Condities voor opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs

Condities voor opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage

Rosa Hessing Anne-Marieke van Loon © KPC Groep December 2013

Marjan van der Maas Kris Verbeeck

1 SAMENVATTING

3

2 INLEIDING (EN CONTEXT)

5

2.1 Onderzoeksvragen

5

2.2 Opbrengsten

6

3 ONDERZOEKSOPZET

7

3.1 Fase 1 – Literatuuronderzoek, observaties en interview

7

3.2 Fase 2 – Ontwikkeling training

7

3.3 Fase 3 – Uitvoering en evaluatie training

7

Inhoud 4 PROCEDURE EN RESULTATEN

10

4.1 Literatuurstudie

10

4.2 Condities voor opbrengstgericht werken in de klas

10

4.3 Conclusies uit het literatuuronderzoek

18

4.4 Ontwikkeling van de rubric

19

4.5 Voorafgaand aan training: interviewvragenlijst voor

19

schoolleider 4.6 Voorafgaand aan en na afloop training: afname rubric

20

4.7 Voorafgaand en na afloop training: mindmap

23

4.8 Opzet en inhoud training ‘Opbrengstgericht werken in de

25

klas’ 5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE

28

5.1 Beantwoording onderzoeksvragen

28

5.2 Discussie

32

6 LITERATUURLIJST EN REFERENTIES

33

7 BIJLAGEN

37

7.1 Bijlage 1 – Vragenlijst schoolleider voorafgaand aan de

38

training 7.2 Bijlage 2 – Vragenlijst deelnemers inzake

44

trainingsbijeenkomsten 7.3 Bijlage 3 – Vragenlijst trainers na afloop training

49

7.4 Bijlage 4 – Vragenlijst schoolleiders na afloop training

55

7.5 Bijlage 5 – Observatie-instrument ‘Condities voor

57

opbrengstgericht werken in de klas’ (rubric) 8 Colofon

Pagina 2/65 December 2013

65

1 SAMENVATTING Van 2011 tot en met 2013 is het project ‘Condities voor opbrengstgericht werken’ in het primair en voortgezet onderwijs in de vorm van een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd. Met dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen verkend en beantwoord. 1

Kan met behulp van een door ons te ontwikkelen observatie-instrument, gebaseerd op literatuurstudie, valide en betrouwbaar worden beoordeeld in welke mate leraren opbrengstgericht werken?

2

Welke kennis en tools hebben leraren nodig om opbrengstgericht te kunnen werken?

3

Wat is het effect van de gehanteerde kennis en tools op het opbrengstgericht handelen van de leraar in de klas en de percepties van de leraren?

4

Wat zijn de effecten van de training op leerprestaties?

5

Wat zijn de percepties van leraren en (midden)management over condities van opbrengstgericht werken op beleidsniveau?

Gestart is met een gedegen literatuuronderzoek naar de condities die er toe doen bij opbrengstgericht werken door leraren. Daaruit kwamen de volgende condities naar voren: 1

doelen stellen afgestemd op de leerlingen; doelen communiceren met leerlingen; succescriteria opstellen samen met de leerlingen;

2

differentiëren (om de doelen te behalen die zijn afgestemd op het niveau van de leerlingen);

3

feedback geven op de doelen;

4

formatief evalueren van de doelen aan het einde van de les.

Deze condities zijn vervolgens vertaald in een observatie-instrument dat uitgeprobeerd is in scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. Na bijstelling van het observatie-instrument zijn de condities voor opbrengstgericht werken verder verwerkt in een training voor leraren PO en VO. De training is zo opgebouwd dat door een voormeting en een nameting het effect van de training kan worden nagegaan. De training bestaat uit de volgende onderdelen: 1

Intake met observatie in de klas door de trainer bij elke deelnemer aan de training met nabespreking, waarbij het observatie-instrument dat tijdens de observatie is ingevuld wordt nabesproken. Als extra activiteit kan een mindmap rondom OGW in de klas gemaakt worden door de deelnemer. Ontwikkelpunten worden vastgesteld.

2

Training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ bestaande uit vijf bijeenkomsten:  Bijeenkomst 1: Opbouw training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’: doelen stellen, communiceren en succescriteria

3



Bijeenkomst 2: Evalueren



Bijeenkomst 3: Differentiëren



Bijeenkomst 4: Feedback geven



Bijeenkomst 5: Data/gegevens/informatie als smeerolie bij OGW in de klas

Tweede observatie in de klas met behulp van het observatie-instrument met nabespreking en mogelijk invullen van de mindmap. Daarna kan de ontwikkeling van de deelnemer vastgesteld worden.

Gedurende de uitvoering van de trainingsonderdelen zijn onderzoekers steeds actief geweest bij het verzamelen van data om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. In deze rapportage vindt u een beschrijving van de werkwijze binnen het praktijkgericht onderzoek en de beantwoording van de onderzoeksvragen, waarbij we afsluiten met een aantal Pagina 3/65 December 2013

discussiepunten.

Een tipje van de sluier kunnen we u reeds laten weten. De uit de literatuur gevonden condities voor opbrengstgericht werken doen er zeker toe om de leraar meer opbrengstgericht te laten werken. Het is pittig om in vijf bijeenkomsten de nodige vaardigheden te trainen, ook al constateren we door de voor- en de nameting zeker groei bij de deelnemers. Of ze meer opbrengstgericht blijven werken, hangt echter ook af van hoe het onderwerp in de gehele school aandacht en vorm krijgt. Met dank aan Erik Adema, Jos Castelijns, Yvonne Meulman, Evelien Loeffen, Anne-Marieke van Loon, Anje Ros, Emerance Uytendaal, Kris Verbeeck en Sophie Verhoeven.

Rosa Hessing projectleider


2 INLEIDING (EN CONTEXT) Opbrengstgericht werken is een belangrijk onderwerp in het onderwijs. Op scholen moeten de opbrengsten van het onderwijsaanbod nauwkeurig bij leerlingen in kaart worden gebracht. Voor de Inspectie van het Onderwijs is opbrengstgericht werken een belangrijke sleutel om de leerresultaten te verbeteren. Uit onderzoek van de inspectie naar opbrengstgericht werken in het primair onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2010b) blijkt dat er een positief verband vast te stellen is tussen opbrengstgerichtheid en de leerresultaten van leerlingen. In het onderzoeksrapport definieert de inspectie het opbrengstgericht werken als ‘systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen’. Doelgerichtheid, vaker evalueren, daaruit conclusies trekken voor het lesgeven, feedback op het proces zijn sleutelbegrippen gebleken om het opbrengstgericht werken te bevorderen, aldus de inspectie in haar nieuwsbrief (1 november 2010). De Onderwijsraad vindt het opbrengstgericht werken met name van belang om achterstanden op het gebied van taal en rekenen in het primair onderwijs weg te werken (Onderwijsraad, 2008) en de leerprestaties in het voortgezet onderwijs te verbeteren (Onderwijsraad, 2011). Het onderzoek naar de condities voor opbrengstgericht werken maakt deel uit van programmalijn 4: Leren en leerprocessen, en is uitgevoerd in het kader van SLOA in opdracht van het Ministerie van OCW. Het onderzoek focust zich op die aspecten waaraan de leraar in de klas systematisch aandacht dient te besteden om het opbrengstgericht handelen/werken te verbeteren en daardoor de prestaties van leerlingen te verbeteren. Nagegaan wordt welke voorwaarden vervuld dienen te worden om opbrengstgericht te kunnen werken. Het onderzoek en de uitkomsten richten zich op alle vakgebieden (en niet specifiek op de basisvaardigheden) en kunnen toegepast worden in het primair en voortgezet onderwijs. De volgende probleemstelling en doelstelling is geformuleerd: Welke kennis en tools hebben leraren nodig om opbrengstgericht te werken? Meer in het bijzonder gaat het hierbij om de eerder genoemde cyclus van opbrengstgericht werken: formuleren van heldere lesdoelen, afgestemd op de niveaus van leerlingen, om op basis daarvan passende leeractiviteiten te ontwerpen, gerichte feedback te geven en aan het eind van de les formatief te evalueren. In het project wordt beoogd kennis en tools te ontwikkelen gericht op het bevorderen van doelgericht werken. Het gaat erom dat leraren heldere leerdoelen voor elke les formuleren en deze focus vasthouden bij het ontwerpen/kiezen van leeractiviteiten, bij de uitvoering hiervan (feedback geven) en bij de evaluatie aan het einde van de les. Deze wijze van doelgericht werken vormt de basis van het opbrengstgericht werken van leraren. Om de doelen te realiseren en de onderzoeksvragen te beantwoorden zal een training worden ontwikkeld en een aantal tools die een leraar hierbij kan inzetten (stappenplan, inspirerende voorbeelden, checklist, observatie-instrument, procedure voor het afleiden van de doelen, enzovoort). De effecten van de training op de mate waarin leraren doelgericht en daardoor opbrengstgericht werken worden onderzocht. 2.1 Onderzoeksvragen De volgende onderzoeksvragen zijn gesteld: 1

Kan met behulp van een door ons te ontwikkelen observatie-instrument, gebaseerd op literatuurstudie, valide en betrouwbaar worden beoordeeld in welke mate leraren


opbrengstgericht werken?

2


3


Op advies van de Directie Kennis van het ministerie van OCW zijn er twee extra vragen aan het onderzoek toegevoegd: 1

Wat zijn de effecten van de training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ op leerprestaties?

2


2.2 Opbrengsten Het project beoogt de volgende opbrengsten: 

Literatuurstudie naar doelgericht en opbrengstgericht werken; overzicht van relevante factoren en condities, uitmondend in ontwerpcriteria voor de training.



Kennis over trainingselementen en condities die vervuld moeten zijn om bij leraren een gedragsverandering te realiseren, gericht op meer doelgericht werken, wat resulteert in meer opbrengstgericht werken.



Training voor opbrengstgericht werken voor PO en VO, bijgesteld op basis van de evaluatie.



Observatie-instrument dat binnen een school kan worden ingezet om na te gaan in hoeverre leraren opbrengstgericht werken.


3 ONDERZOEKSOPZET De onderzoeksopzet bestaat uit drie fasen. Voor het ontwikkelen van het observatie-instrument is gebruikgemaakt van literatuuronderzoek, observaties van leraren en zijn interviews met experts en leraren gehouden. In fase 2 is de training ontwikkeld en in fase 3 is de training uitgeprobeerd in vier verschillende trainingsgroepen, gecombineerd met voor- en naobservaties met de rubric. 3.1 Fase 1 – Literatuuronderzoek, observaties en interview In het project is in deze fase een literatuurstudie gedaan naar de condities van het opbrengstgericht werken in de klas en is een observatie-instrument ontwikkeld. De in het onderzoeksrapport van de inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2010b) genoemde sleutelbegrippen die bijdragen aan het verhogen van het opbrengstgericht werken in de groep (doelgerichtheid, evalueren, vanuit de evaluatie conclusies trekken voor het lesgeven, feedback op het proces) zijn leidraad geweest van de verdere literatuurstudie. In de literatuurstudie zijn bovenstaande condities per conditie verder onderzocht op effect. Op basis van deze literatuurstudie zijn condities voor opbrengstgericht werken specifiek per onderdeel geformuleerd voor de observatielijst (hierna rubric genoemd). Het betreft de volgende vier condities: 

doelen stellen aangepast op de leerlingen en communiceren met de leerlingen;



succescriteria opstellen samen met de leerlingen;






formatief evalueren van de doelen aan het eind van de les.

Er is een pilot geweest waarin de rubric is uitgeprobeerd op vijf scholen in het primair onderwijs: basisschool Gunterslaer (Eindhoven), basisschool Wittering.nl (Rosmalen), obs ’t Schrijverke (Mierlo), obs Brandevoort (Helmond) en basisschool Schepelwijen (Dommelen). Het instrument is uitgeprobeerd op twee scholen voor voortgezet onderwijs: Hervion College (’s-Hertogenbosch) en Scholengemeenschap Sint Ursula (Horn). De schoolleider is geïnterviewd over zijn/haar ideeën hoe een training ‘Opbrengstgericht werken’ (OGW) in de klas past binnen het totale beleid op school ten aanzien van opbrengstgericht werken. Ook is de vragenlijst na de training gebruikt om vervolgstappen met elkaar door te nemen. Dat kon zijn met: hoe nu verder met de training OGW in de klas, maar ook met opbrengstgericht werken op de school. 3.2 Fase 2 – Ontwikkeling training In deze fase is de training ontwikkeld aan de hand van de vier condities, afkomstig uit het literatuuronderzoek, zoals deze ook in de rubric gebruikt zijn. 3.3 Fase 3 – Uitvoering en evaluatie training In fase 3 stond de uitvoering en de evaluatie van de training centraal. Voor de evaluatie van de training is gekozen voor een pre-test post-test design, omdat een gedragsverandering bij leraren wordt beoogd. Leerprestaties zijn niet gemeten, zoals wel verondersteld wordt in onderzoeksvraag 4, omdat niet te verwachten was is dat in de korte periode waarbinnen de Pagina 7/65 December 2013

training (inclusief voor- en nameting) plaatsvindt al een effect op de leerprestaties zal optreden. Bovendien kent het meten van leerprestaties veel andere variabelen, zoals de cultuur van de school en de mogelijkheden tot leren van leerlingen zelf.

Er zijn scholen geselecteerd die opbrengstgericht werken als speerpunt hebben. Met name de scholen waar de rubric als pilot uitgeprobeerd is, zijn benaderd om deel te nemen aan de pilot van de training. Er zijn vier trainingsgroepen samengesteld met leraren die wilden deelnemen. In de onderzoeksopzet is ervoor gekozen om een intern begeleider of teamleider binnen de school een belangrijke rol te geven om de opbrengsten te borgen. Er is gestart met de afname van de rubric bij alle deelnemers aan de training. In totaal zijn vier groepen geobserveerd met een voor- en nameting en getraind: 

twee groepen leraren basisonderwijs, groep 1 (N=8) en groep 2 (N= 8);



één groep leraren uit het vmbo, groep 3 (N= 6);



één groep leraren uit het havo/vmbo, groep 4 (N = 7).

Als intake, voorafgaand aan de training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ (OGW), zijn alle deelnemende leraren geobserveerd door de trainer tijdens een van hun lessen. De trainers hebben geobserveerd aan de hand van de rubric en de les op video opgenomen. De les is samen met de trainer nabesproken met de deelnemer, de ingevulde rubric is besproken en de trainer en deelnemer hebben samen de rubric ingevuld. De video-opname is samen bekeken of op USB-stick aan de deelnemer overhandigd, zodat de deelnemer naar eigen inzicht tijdens de training gebruik kon maken van deze beelden. Na de training heeft wederom een klassenobservatie plaatsgevonden bij alle deelnemende leraren. Met behulp van de rubric is nagegaan of leraren na afloop van de training meer opbrengstgericht werken. Uit de nabespreking kwam een aantal ontwikkelpunten van de deelnemer, na de eerste lesobservatie. Ook kon de deelnemer op basis van de bespreking van de rubric en de videoopname voor zichzelf zijn/haar ontwikkelingspunten aangeven. Als extra activiteit is door de deelnemer een mindmap gemaakt van het begrip OGW. Het doel hiervan is om na te gaan wat de deelnemer al weet van opbrengstgericht werken. Het conceptuele model van leraren over opbrengstgericht werken wordt hiermee vooraf in kaart gebracht. Na afloop van de training maakt de deelnemer bij de laatste nabespreking nogmaals een mindmap. Door de mindmap twee keer (pre-test post-test) te maken kan nagegaan worden of de conceptuele modellen van leraren over opbrengstgericht werken zijn veranderd. De mindmap is voorafgaand aan de training door alle deelnemers uit alle vier de groepen gemaakt. In totaal zijn er drie trainers actief geweest; één trainer voor beide groepen in het primair onderwijs, één trainer voor de vmbo-groep en één trainer voor de havo/vwo-groep. De training bestond uit vijf bijeenkomsten van minimaal 2,5 uur, verzorgd door de trainer die ook de lesobservaties heeft gedaan (op drie po-leraren na, die door een andere onderzoeker zijn geobserveerd tijdens de lessen). Tussen de bijeenkomsten door oefenden de deelnemers in hun eigen lessen met onderdelen uit de training. Tevens hebben de deelnemers bij elkaar in de les gekeken (als dat mogelijk was). Ze gaven elkaar daarbij feedback. Na de trainingsbijeenkomsten observeerden de trainers bij de deelnemers wederom een volledige les in de klas met de rubric; de les werd op video opgenomen. Deze les werd door de trainer nabesproken met de deelnemer aan de hand van de rubric die de trainer en de deelnemer gezamenlijk invullen. Zo mogelijk bekeken ze de videobeelden. De deelnemer kreeg deze video-opname wederom op USB-stick. De deelnemer en de trainer keken gezamenlijk naar de eerder ingevulde rubric en bespraken de ontwikkeling van de deelnemer tijdens het volgen van de training. In de nabespreking werd als extra activiteit door (een deel van het totaal Pagina 8/65 December 2013

aantal van) de deelnemers een mindmap gemaakt van het begrip OGW. Ook de eerder gemaakte mindmap werd erbij gehaald om hierdoor het verschil tussen de situatie voor de training en na de training met elkaar te vergelijken.

In deze rapportage wordt verslag gedaan van de literatuurstudie, de observaties met de rubric van leraren voor en na de training, de gesprekken met de directie / intern begeleider over opbrengstgericht werken voor en na de training, de resultaten uit de mindmaps en de gevolgde training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’.


4 PROCEDURE EN RESULTATEN 4.1 Literatuurstudie Voorafgaand aan de ontwikkeling van het observatie-instrument heeft in fase 1 van het onderzoek een literatuurstudie plaatsgevonden. Het uitgangspunt van de literatuurstudie was een literatuuronderzoek naar het formuleren van doelen, de vertaalslag van doelen naar leeractiviteiten, het geven van doelgerichte feedback en het formatief evalueren van lesdoelen. Deze literatuurstudie moest een antwoord geven op onderzoeksvraag 1 en 2 en leiden tot condities en factoren die het opbrengstgericht werken van leraren versterken. Deze condities worden opgenomen in een observatie-instrument om vast te stellen in welke mate leraren opbrengstgericht werken. Tevens levert de literatuurstudie ontwerpcriteria op die in fase 2 voor de trainingsopzet zullen worden gehanteerd. De literatuurstudie is in 2012 uitgevoerd door Kris Verbeeck en Anne-Marieke van Loon. 4.2 Condities voor opbrengstgericht werken in de klas Opbrengstgericht werken is één van de belangrijke pijlers van de Kwaliteitsagenda (2010) voor het primair onderwijs. Voor de Inspectie van het Onderwijs is opbrengstgerichtheid een belangrijke sleutel om verbetering van de leerresultaten te bereiken. Zo blijkt uit haar nieuwsbrief (1 november 2010) dat door het onderzoek ‘Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs’ (Inspectie van het Onderwijs, 2010b) een positief verband is vastgesteld tussen opbrengstgerichtheid en de leerresultaten van leerlingen. In het rapport wordt opbrengstgerichtheid gedefinieerd als “systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van de prestaties van leerlingen”. Er wordt gesteld dat scholen waar leerlingen beter presteren, de leerresultaten van hun leerlingen vaker evalueren en uit die gegevens conclusies trekken naar het lesgeven. Leraren op deze scholen hebben hoge verwachtingen van de leerlingen en stemmen hun les af op de verschillen tussen hen. Leerlingen die extra zorg nodig hebben, krijgen die van leraren die daarvoor de specifieke benodigde kennis hebben. Op 60% van de scholen wordt niet duidelijk gemaakt wat leraren met een les willen bereiken, met andere woorden: aan welk doel ze gaan werken. Dikwijls wordt alleen feedback gegeven op het resultaat van het werk, terwijl feedback op hoe tot het resultaat gekomen is veel zinvoller is. “Het bevorderen van opbrengstgericht werken kan een belangrijke bijdrage leveren aan het terugdringen van het aantal zeer zwakke en zwakke scholen en aan het verkorten van de verbetertrajecten”, aldus de Inspectie van het Onderwijs in haar nieuwsbrief. Vooral ten aanzien van de basisvaardigheden wordt de term opbrengstgericht werken gebruikt. De Onderwijsraad vindt het opbrengstgericht werken met name van belang om achterstanden op taal en rekenen in het primair onderwijs weg te werken (Onderwijsraad, 2008) en de leerprestaties in het voortgezet onderwijs te verbeteren (Onderwijsraad, 2011). Doelgerichtheid, vaker evalueren, daaruit conclusies trekken voor het lesgeven en feedback op het proces zijn sleutelwoorden uit het beleid van de Onderwijsraad. Dit literatuuronderzoek naar de condities van het opbrengstgericht werken focust zich op wat een leraar systematisch in de klas kan doen om het opbrengstgericht werken te verbeteren en daardoor de prestaties van leerlingen te verbeteren. Nagegaan wordt welke voorwaarden vervuld moeten zijn om opbrengstgericht te kunnen werken. Het literatuuronderzoek en de Pagina 10/65 December 2013

uitkomsten ervan beperken zich niet tot de basisvaardigheden, maar kunnen op meerdere vakgebieden toegepast worden, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs.

De condities waaraan leraren dienen te voldoen om opbrengstgericht te werken, komen overeen met de condities die belangrijk zijn bij formatief assessment. Black en William (1998) onderscheiden belangrijke condities die het leren door assessment verbeteren: delen van leerdoelen met de leerlingen, leerlingen betrekken in hun eigen assessment, effectieve feedback geven aan leerlingen die hen helpt de volgende stap te zien en hoe die te ondernemen, de actieve betrokkenheid van de leerlingen bij hun eigen leren en de behoefte van de leerlingen om zelf zicht te krijgen op hun vooruitgang. Het is duidelijk dat het betrekken van leerlingen hierbij een belangrijke factor is. Ook vanuit de self-determination theory (Deci & Ryan, 2000) weten we hoe belangrijk eigen inbreng van de leerlingen is om de motivatie en als gevolg daarvan de prestaties van de leerlingen te vergroten. Marzano (2009) geeft in zijn overzicht van onderzoek aan hoe belangrijk het stellen van doelen en het geven van feedback is om effectief onderwijs te verzorgen. Hattie en Timperley (2007) bevestigen dit en diepen het concept feedback specifieker uit. Niet elke vorm van feedback draagt immers bij aan het verhogen van de prestaties. Op vier condities voor opbrengstgericht werken, afgeleid uit Black en William (1998) en vele eerder genoemde bronnen, gaan we nader in. 4.2.1 Doelen stellen en communiceren met de leerlingen, doelen formuleren en differentiëren Doelen stellen Cotton (1995) in Marzano (2009) geeft aan dat het stellen van doelen het verschil maakt tussen een effectieve leraar en een minder effectieve leraar en dat dit effect heeft op de leerlingresultaten. Hattie en Timperley (2007), vertaald door Bakx, Ros en Teune (2012), hebben een aantal criteria opgesteld waaraan leerdoelen moeten voldoen willen ze ook effect hebben voor het leren van de leerling. Ze moeten: 

transparant en duidelijk zijn;



afgestemd zijn op de beginsituatie van de leerlingen;



net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van de leerlingen;



succescriteria bevatten en dus meetbaar zijn;



uitdagend zijn voor de leerlingen;



gecommuniceerd worden met leerlingen, inclusief succescriteria;



door leerlingen (h)erkend worden.

Wanneer leerlingen weten wat het doel van de les is, zijn ze meer gemotiveerd en meer op de taak georiënteerd, maar ook maken ze betere beslissingen over hoe ze de taak gaan aanpakken. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2011) onderschrijft het belang van het stellen van duidelijke doelen in het kader van opbrengstgericht werken. Locke en Lathman (1990 in Hattie, 2009) hebben via onder andere een aantal meta-analyses aangetoond hoe belangrijk het is om doelen te stellen als je de resultaten wilt verhogen. Zij wijzen ook op het belang van uitdagende doelen te stellen en niet gewoon doelen waarvoor leerlingen hun best moeten doen. Om doelgericht te kunnen werken, moeten scholen bepalen welke doelen ze als uitgangspunt nemen. De kerndoelen/eindtermen zijn te globaal om als leidraad te dienen voor de les van morgen. Clarke (2001) geeft aan dat doelen samenhang met elkaar moeten vertonen en op elkaar moeten zijn afgestemd, zodat er sprake is van een evenwichtig curriculum. Pagina 11/65 December 2013

Dit betekent dat leerdoelen op verschillende niveaus worden geformuleerd: 

lange termijn: leerdoelen voor een heel leerjaar (afgeleid van de einddoelen); hiervan afgeleid:



middellange termijn: leerdoelen per blok, thema of project; hiervan afgeleid:



korte termijn: leerdoelen per les of dagdeel.

Wanneer de leraar de doelen op deze wijze vaststelt, heeft hij zicht op wat leerlingen moeten leren in een bepaalde periode en op de wijze waarop de leerstof voor een bepaald vakgebied is opgebouwd. In het basisonderwijs worden voor taal en rekenen leerlijnen ontwikkeld waarin per deelgebied de operationele leerdoelen in een bepaalde volgorde zijn opgenomen (zie voor rekenen: Verbeeck & Verschuren, 2010). Het is van belang dat leraren de leerlijnen voor hun eigen groep paraat hebben en dat ze de leerlijnen van andere groepen globaal kennen. Dan weten zij immers welke stappen cruciaal zijn voor de verdere ontwikkeling van leerlingen en kunnen ze welbewust kiezen waar ze extra aandacht aan besteden en welke stappen leerlingen zelfstandig kunnen zetten. Wanneer in de leerlijn de referentieniveaus van taal en rekenen worden gemarkeerd (het niveau dat leerlingen minimaal moeten behalen), kunnen leraren hier gericht naartoe werken. Communiceren van doelen met leerlingen Het belang om leerlingen te informeren over het leerdoel bij taken wordt breed onderschreven door onderzoek (Crooks, 1988; Hillocks, 1986; Ames & Ames, 1984; Butler, 1988). Ook Bakx et al. (2012) bevestigen dat het communiceren van de leerdoelen met de leerlingen een belangrijk onderdeel is van opbrengstgericht werken. Het delen van de doelen met de leerlingen is echter een complex proces. Het effectief delen van de leerdoelen met de leerlingen gebeurt slechts wanneer de doelen helder en niet ambigu zijn, zodat de leraar ze zodanig kan vertellen aan de leerlingen dat ze begrijpelijk voor hen zijn. De leerdoelen hebben het meeste impact op het begrijpen van de taak en dus op de vooruitgang van leerlingen als ze aansluiten bij de opdrachten, ook succescriteria bevatten en als de feedback hier ook op gefocust is. Het is volgens Clarke (2001) ook belangrijk om duidelijk de doelen apart uit te leggen van de instructie over de taak. Op die manier wordt het verschil duidelijk tussen wat je wilt dat leerlingen leren en wat je wilt dat ze doen. Volgens Clarke blijkt dat de leerdoelen meer effectief zijn als ze in leerlingentaal geformuleerd zijn zodat leerlingen ze ook echt begrijpen. Aansluiten van activiteiten bij deze doelen is uiteraard zeer van belang. Formuleren van doelen Van Parreren (1983) geeft aan dat leerdoelen moeten aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling. Hij baseert zich hierbij op de Russische leerpsychologen Vygotsky en Galperin. Aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling wil zeggen dat de doelen zijn gericht op wat leerlingen nog (net) niet beheersen. Om de doelen te behalen, leren leerlingen eerst aan de hand van concrete materialen (bijvoorbeeld leren vermenigvuldigen met gebruik van blokken), totdat zij inzicht hebben in de achterliggende principes (vermenigvuldigen is herhaald optellen). Daarna worden de leeractiviteiten steeds abstracter en verinnerlijken leerlingen de noodzakelijke handelingen. Van Parreren geeft dus een volgorde aan in leeractiviteiten: eerst verwerven leerlingen inzicht Pagina 12/65 December 2013

met behulp van (zo mogelijk) concreet materiaal, daarna oefenen zij en uiteindelijk passen zij het geleerde toe in nieuwe situaties.



Stel doelen die net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van leerlingen.



Bouw leeractiviteiten op van concreet naar abstract.



Laat leerlingen het geleerde oefenen en toepassen in nieuwe situaties.

Van activiteitgericht naar doelgericht en opbrengstgericht werken Activiteitgericht werken kan ertoe leiden dat leerlingen weinig inhoudelijke feedback krijgen en dat leraren minder zicht hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Een ander nadeel is dat leerlingen bij activiteitgericht onderwijs minder conceptuele kennis opdoen (inzichten, relaties) en meer oppervlakkige kennis (feiten die voor een deel snel verouderen). Het is belangrijk dat leerlingen vooral conceptuele kennis verwerven. Voorbeelden van conceptuele kennis zijn: inzicht hebben in de invloed van de draaiing van de aarde om de zon of overzicht hebben over de kenmerken van de tijdvakken in de geschiedenis. Het onderscheid tussen activiteitgericht en doeltgericht werken wordt geïllustreerd aan de hand van verschillende typen vragen die in diverse fasen worden gesteld worden: Fasen

Activiteitgericht

Doelgericht

Startfase

Wat vinden leerlingen leuk?

Wat wil ik leerlingen leren?

Focus

Zijn leerlingen betrokken?

Zijn leerlingen met de juiste inhoud en onderwijsactiviteiten bezig?

Proces

Zijn ze lekker bezig?

Leiden de activiteiten tot de beoogde resultaten?

Evaluatie

Hebben ze goed gewerkt?

Zijn de beoogde doelen bereikt?

(Ros, Timmermans, Van der Hoeven & Vermeulen, 2009)

Differentiëren in lesdoelen Leraren kunnen door te differentiëren naar doelstelling, leertijd of instructiemethode tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen (Onderwijsraad, 2011) en langs deze weg de leerresultaten van leerlingen verbeteren. Clarke (2001) en Hattie en Timperley (2007) pleiten voor het afstemmen van de doelen op de leerlingen die op verschillende niveaus werken, zodat de doelen ook op maat geformuleerd zijn voor de leerlingen. Posner en Rothbart (2007) toonden vanuit neurowetenschappen aan dat hersenen zich op een standaardmanier ontwikkelen, maar dat het tempo waarin dat verloopt erg kan verschillen. Volgens Bakx et al. (2012) “kunnen we daarom niet uitgaan van een gelijk niveau van leerlingen, maar moeten we goed kijken naar waar elke leerling zich in de ontwikkeling bevindt” (p. 34). Het belang van differentiëren, dus ook in doelen, wordt hiermee onderschreven. Uit onderzoek van Bosker (2005) blijkt dat tussen de 10% best presterende leerlingen en de 10% minst presterende leerlingen op taalgebied halverwege de basisschool een verschil is van vier schooljaren! Het is dus onmogelijk om aan die verschillende leerlingen dezelfde eisen te stellen en zeker niet om hen dezelfde leeractiviteiten aan te bieden. In het onderzoek van Oomens, Van Aarsen, Van Eck en Kieft (2008) naar opbrengstgericht werken in scholen wordt rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen als één van de bepalende factoren genoemd in het onderwijsleerproces. Ook bij het onderdeel leerstofaanbod wordt aangegeven dat de invloed van het aanbod niet zo groot is, maar dat het aanpassen van het leerstofaanbod aan het niveau van de leerlingen van belang is bij het behalen van hogere Pagina 13/65 December 2013

opbrengsten. Helaas wordt er door de leraren nog te weinig gedifferentieerd, zeker in het voortgezet onderwijs.

Volgens de Onderwijsraad (2011) stemt de helft van de leraren niet af op verschillen tussen leerlingen. Bulterman-Bos (2007) toont op basis van interviews met docenten in het voortgezet onderwijs aan dat de ‘ruimte’ voor differentiatie die door wetenschappers, onderwijsondersteuners, beleidsmakers en inspectie wordt verondersteld aanwezig te zijn in de klas, er in de perceptie van docenten vaak niet is. Differentiatie door de docent kan leerlingen namelijk in een uitzonderingspositie plaatsen, hetgeen door hen als bedreigend kan worden ervaren. Zeker in deze specifieke ontwikkelingsfase (pubers, 12-18 jaar) is ‘bij de groep horen’ voor leerlingen erg belangrijk (Westenberg, 2008). Bulterman-Bos laat zien dat docenten juist vanwege dit argument besluiten om terughoudend te zijn met het toepassen van differentiatie. Zij geeft ook voorbeelden van docenten die vormen van differentiatie toepassen, juist om te voorkomen dat leerlingen in een uitzonderingspositie terechtkomen en zich onveilig voelen. Verondersteld wordt dat gevoelens van onveiligheid en uitzondering een negatief effect hebben op de intrinsieke motivatie en daarmee op de leerprestaties van leerlingen (Borkowski & Thorpe, 1994). Er zijn twee soorten van differentiatie: convergente en divergente. De convergente vorm wil verschillen tussen leerlingen verkleinen door uit te gaan van minimumdoelen en door zwakkere leerlingen extra te begeleiden. Dit kan betekenen dat de zwakkere leerder er langer over mag doen, maar ook dat de snellere een andere uitdaging krijgt. Bij divergente differentiatie gaat het erom leerlingen onderwijs aan te bieden passend bij hun niveau. Eventuele verschillen worden door deze benadering versterkt. Voor zwakkere en sterkere leerlingen worden verschillende doelen gesteld of er worden dezelfde doelen gesteld met aangepaste eisen, afhankelijk van de leerlingen.

Samengevat 

Doelen dienen in leerlingentaal geformuleerd te worden zodat leerlingen snappen wat van hen gevraagd wordt.



Doelen dienen helder en niet ambigu te worden geformuleerd en gecommuniceerd.



Als leerlingen de doelen weten en begrijpen, zijn ze meer gemotiveerd en beter op de taak georiënteerd.



Doelen dienen afgestemd te worden op de verschillende niveaus van leerlingen (differentiëren).

4.2.2 Succescriteria opstellen samen met leerlingen Het stellen en communiceren van doelen is een eerste stap op weg naar meer opbrengstgericht werken. Een tweede stap is bepalen hoe je weet of je die daadwerkelijk geleerd en bereikt hebt. Het gaat erom dat de leerlingen weet hebben van de beoordelingscriteria die de leraar in zijn hoofd heeft, aldus Clarke (2001). Vaak blijft onduidelijk op basis waarvan de leraar uiteindelijk een beoordeling gaat geven. Om leerlingen bij hun eigen leren te betrekken, is het belangrijk samen met hen de succescriteria te formuleren (Clarke, 2001). Het is nodig dat het doel en de succescriteria ook zichtbaar zijn voor de leerlingen. Uit onderzoek van Clarke blijkt dat het zichtbaar maken (opschrijven van doel en succescriteria) ertoe leidt dat leerlingen het beter weten en begrijpen dan alleen bij mondelinge mededeling ervan. Hattie (2009) geeft eveneens aan dat naast het stellen van doelen het erg belangrijk is om aan te geven hoe je die doelen kan behalen. Een meta-studie van Gollwitzer en Sheeran (2006, in Pagina 14/65 December 2013

Hattie, 2009) toont aan hoe belangrijk het is om de succescriteria helder te formuleren zodat leerlingen ook weten waar ze op beoordeeld worden. Hattie (2009) bevestigt dit. Het is belangrijk dat de succescriteria heel duidelijk en specifiek zijn.

Samengevat 

Succescriteria geven de beoordelingscriteria van de leraar aan en moeten duidelijk zijn voor de leerlingen.



Ze hebben het meest effect als ze samen met de leerlingen worden opgesteld en als ze zichtbaar worden opgehangen in het lokaal.

4.2.3 Feedback geven op de doelen “Feedback is het instrument dat leraren in handen hebben om de verzamelde informatie over het leren van leerlingen om te zetten in zinvolle adviezen om het leren te verbeteren” (Hattie & Timperley, 2007). Feedback is de motor voor zelfregulerend leren. Uit onderzoek van Keuvelaar (2013) blijkt dat leraren niet goed in staat zijn om effectieve feedback te geven. Veel leraren vinden het niet eenvoudig om feedback in de praktijk gestalte te geven. Vooral als leerlingen met allerlei verschillende taken bezig zijn en aan verschillende leerdoelen werken, is de leraar bezig met organisatorische zaken om te zorgen dat leerlingen ‘vooruit kunnen’. Het risico bestaat dan dat het geven van goede feedback erbij inschiet Uit een grote overzichtsstudie (Hattie & Timperly, 2007) blijkt dat feedback en de kwaliteit van de feedback belangrijke voorspellers zijn van leerprestaties van leerlingen. Dit onderzoek laat echter ook zien dat leraren maar heel weinig goede feedback geven. Feedback wordt gedefinieerd als “specifieke informatie over de vergelijking tussen de waargenomen prestaties van een leerling en een ‘standaardgegeven’ met de bedoeling om de prestaties van de leerling te verbeteren” (Van de Ridder, Stokking, McGaghie & Ten Cate, 2008). De standaard is geformuleerd in het leerdoel. Deze doelstellingen moeten duidelijk zijn, aangezien feedback in wezen informatie is over hoe de huidige prestaties van de leerling zijn met betrekking tot deze doelen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Goede feedback geeft de leerling antwoord op de volgende vragen: 

Waar sta ik nu, hoe ver ben ik nog van het leerdoel verwijderd?



Welke stappen zijn nog nodig om het doel te behalen?

Een voorwaarde voor goede feedback is dus dat de leraar goed weet welke doelstellingen hij bij welke leerlingen wil bereiken. Hattie en Timperly (2007) stellen dat feedback – om effectief het leren van leerlingen te verbeteren – moet beantwoorden aan drie vragen: 1

De eerste vraag gaat over de leerdoelen: Wat ga ik doen?, Waar ga ik naartoe?, verwijzend naar betekenisvolle leerdoelen (feed up).

2

De tweede vraag is: Hoe doe ik het? Leerlingen moeten weten hoe de huidige prestaties betrekking hebben op de leerdoelen. Hoe doe ik het, verwijzend naar de huidige kennis (feedback).

3

Ten slotte moeten de studenten weten: Hoe moet ik verder? Welke activiteiten moeten worden ondernomen om meer vooruitgang te boeken? Hoe moet ik verder, verwijzend naar relevante vervolgstappen om de leerdoelen te halen (feed forward).


Focus en doelgerichtheid van feedback De feedback kan gericht zijn op de inhoud van de taak, op de manier waarop de leerling de taak aanpakt en op de wijze waarop de leerling zijn eigen aanpak en leerproces monitort (Hattie & Timperly, 2007). Feedback op de inhoud van de taak geeft de leerling bevestiging dat hij op de goede weg zit (of juist niet). Om feedback op de inhoud van de taak te kunnen geven, moet de leraar goed weten wat hij beoogt en moet hij de activiteiten van leerlingen kunnen duiden in leerlijnen en doelen. Naast feedback geeft de leraar tips hoe de leerling tot het goede antwoord kan komen en hoe hij de taak kan aanpakken. De leraar is alert op misconcepties en verkeerde of inefficiënte oplossingsstrategieën. Feedback gericht op het proces verwijst naar de manier waarop de leerling de taak aanpakt en ondersteunt de leerling bij de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Om invloed te kunnen uitoefenen op hun eigen leeractiviteiten hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Daarmee kunnen zij hun leerproces plannen en monitoren (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007; Ros, 2007a; Teune, Ros & Knol, 2008). Feedback op het zelfregulerings- of metacognitief niveau heeft betrekking op de manier waarop leerlingen hun gedrag reguleren om vaardig te worden in zelfevaluatie. Het gaat bijvoorbeeld om vaardigheden zoals activiteiten plannen, een (onderzoeks-)plan opstellen, de eigen motivatie en inzet reguleren, het uitvoeringsproces controleren en resultaten evalueren. Met name bij open taken en opdrachten met weinig structuur hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Leerlingen verschillen in de mate waarin ze deze vaardigheden beheersen en in de begeleiding die ze daarbij nodig hebben. Feedback op het eigen niveau is gedefinieerd als persoonlijke feedback; dit houdt geen verband met specifieke kenmerken van de taak (Hattie & Timperley, 2007). Adaptiviteit van feedback Ongeacht het niveau waarop feedback is gericht, feedback moet worden afgestemd op de behoeften van de individuele leerling. Leraren hebben de informatie van leerlingen die nodig is als basis voor de feedback te verwerven. Op basis van deze informatie over de leerling in combinatie met informatie over de gewenste resultaten kunnen leraren adaptieve feedback formuleren (Shute, 2008). Aard van feedback Met betrekking tot de aard van de feedback: leraren denken vaak dat feedback positief moet zijn en dat je niet moet ingaan op zwakke onderdelen van het werk van leerlingen (Sol & Stokking, 2009). Naast de bevestiging van goed werk moet feedback echter ook opbouwende kritiek bevatten voor de verbetering van de zwakkere delen van het werk (Nicol & MacfarlaneDick, 2006). Manier van feedback De manier waarop feedback wordt gegeven door de leraar kan directief of faciliterend zijn. Directieve feedback vertelt de leerling wat er moet worden herzien en hoe dit moet worden Pagina 16/65 December 2013

gedaan, terwijl faciliterende feedback de leerlingen opmerkingen en suggesties geeft. Leerlingen kunnen gebruikmaken van faciliterende feedback als een leidraad in hun eigen herziening van hun werk (Black & Wiliam, 1998).

Als het leren gericht is op kennisconstructie en de leraar vooral het leerproces wil ondersteunen, vraagt de context faciliterende manieren van feedback (Duffy & Cunningham, 1996). Voorwaardelijke leraarvaardigheden Feedback is de informatie over het gat tussen het huidige niveau en het te behalen niveau om het gat te kunnen dichten (Ramaprasad, 1983). Sadler (1989) noemt onder andere kennis van een standaard of een doel als een conditie voor effectieve feedback. Er zijn zes factoren belangrijk met betrekking tot de feedback van de leraar tijdens actief leren: 

de focus van feedback (gericht op de taak, op het proces en op de manier waarop kennis wordt verworven: de metacognitie);



de doelgerichtheid van feedback (aansluiten bij het leerdoel);



de aard van feedback (positief of ook constructief opbouwend);



de manier van het geven van feedback (faciliterend of directief);



de adaptiviteit van feedback (aansluiten bij de beginsituatie van de leerling);



de voorwaardelijke vaardigheden van de leraar voor het geven van feedback.

Om leerlingen te kunnen begeleiden en hen te voorzien van feedback tijdens het leren zijn klassenmanagementvaardigheden ook voorwaardelijk. Klassenmanagement verwijst naar de acties van de leraar om een leeromgeving te creëren waarin instructie en het verstrekken van feedback met succes kunnen plaatsvinden (Brophy, 2006). Samengevat 

Geef feedback gerelateerd aan de beoogde lesdoelen.



Geef in je feedback inzicht in waar leerlingen naartoe gaan (feed up).



Kijk in je feedback terug op waar de leerling staat ten opzichte van de doelen (feedback).



Kijk vooruit naar de vervolgstappen om een doel te behalen (feed forward).

4.2.4 Evalueren van gestelde doelen Evaluatie leidt tot informatie om te zien of de doelen bereikt zijn en heeft de bedoeling het lesgeven bij te sturen of te plannen. “Bij elke doelgerichte activiteit horen momenten waarop een balans wordt opgemaakt van wat is bereikt” (p. 34), aldus Dochy en Struyven in het boek ‘Evalueren om te leren’ (2011). Evalueren impliceert het verzamelen van gegevens om iets te weten te komen (Veldhuijzen & Kleintjens, 1993) met het doel om beslissingen te nemen over het onderwijs en de ontwikkeling van de leerlingen (Janssens, 2008). Leraren besteden een groot deel van hun tijd aan evaluatieactiviteiten (Stiggings, 2005). Zij stellen vragen om te zien wat een leerling wel of niet snapt, nemen toetsen af, kijken over de schouder van een leerling terwijl die aan het werk is. Sluysmans en Dochy (1998) stellen dat evaluatie één van de meest sturende factoren in het onderwijs is voor het leergedrag van leerlingen. We onderscheiden twee vormen van evaluatie: summatieve en formatieve evaluatie. Het verschil ligt in de bedoeling van het evalueren: nagaan welke leerlingen de leerdoelen beheersen; dit wordt vaak vastgelegd in een score (summatief) of nagaan waar de leerlingen zitten in hun leerproces en kijken waar extra hulp nodig is (formatief). Bij formatieve evaluatie is de feedback die tussentijds gegeven is van cruciaal belang. Pagina 17/65 December 2013

Evaluatie kan product- of procesgericht zijn. Bij productevaluatie wordt slechts het eindproduct als informatiebron gebruikt. Procesevaluatie daarentegen geeft informatie over hoe het leerproces verloopt dat tot het eindproduct leidt, dus over hoe er gewerkt is aan het bereiken van de doelen. Het is belangrijk om de vorm van de evaluatie af te stemmen op het doel dat je ermee hebt. In een schooljaar krijgen leerlingen te maken met veel verschillende leerdoelen. Het is onmogelijk om alle leerdoelen te evalueren. Leraren dienen een bewuste selectie te maken van de leerdoelen die geëvalueerd moeten worden zodat ze representatief zijn voor wat de leerlingen hebben geleerd. Evalueren kan op elk moment in het leerproces van belang zijn: aan het begin (nulmeting), tussentijds en aan het einde van een les of lessenreeks. Het is belangrijk om met de leerlingen te evalueren met het oog op het informeren, ondersteunen en stimuleren van het leren van de leerlingen. Leerlingen hebben volgens Black en Wiliam (1998) de behoefte om zelf zicht te krijgen op hun eigen voortgang. Clarke (2001) wijst erop dat het evalueren door de leerlingen zowel tijdens als aan het eind van de les een noodzaak is. Ze meldt dat evalueren helaas vaak beperkt blijft tot leerlingen hun werk laten delen in plaats van te evalueren op het eigen leerproces. Als zelfevaluatie gelinkt wordt aan de leerdoelen van een taak, dan verbetert de voortgang die leerlingen boeken het doorzettingsvermogen en de eigenwaarde van de leerling, aldus Black en Wiliam (1998). Voor het eigen leerproces is inzicht in de eigen ontwikkeling van belang. Bij leerlingen die zelf betrokken worden in het beoordelen van hun eigen leren wordt de term ‘zelfbeoordeling’ gebruikt, aldus Boud & Falchikov (1989). Daarbij wordt kritisch gekeken naar eigen producten en de bijbehorende leerprocessen op basis van tevoren opgestelde succescriteria. Er wordt nagegaan in hoeverre iemand voldoet aan de criteria en wat hij nodig heeft om er verder naartoe te groeien. Het geeft leerlingen de kans om zelf en bewust na te denken over hun eigen leren. Zelfreflectie op de zelfbeoordeling is de volgende stap, want dan wordt gekeken naar welke conclusies getrokken kunnen worden voor het verdere leren. Samengevat 

Evalueren is informatie verzamelen om je onderwijs nog beter af te stemmen op de behoeften van de leerlingen.



Evaluatie kan een formatieve (tijdens het leerproces) of summatieve (na het leerproces) functie hebben.



Evaluatie kan proces- (informatie over het leerproces) of productgericht (het eindproduct is bron van informatie) zijn.



Het is belangrijk voor leerlingen om zelf betrokken te worden bij hun evaluatie want dan krijgen ze inzicht in hun eigen leerproces.

4.3 Conclusies uit het literatuuronderzoek Naar aanleiding van deze literatuurstudie hebben we vier condities vastgesteld die effect hebben op opbrengstgericht werken:


1

doelen stellen afgestemd op de leerlingen en doelen communiceren met de leerlingen;

2

succescriteria opstellen samen met de leerlingen;

3


4

evalueren van de doelen.

Deze bovenstaande vier condities zijn verwerkt in acht observatie-items voor de rubric waarmee de mate van opbrengstgericht werken in een school is vast te stellen. De conditie ‘stellen van doelen afgestemd op het niveau van de leerlingen’ is omgezet in een apart item: ‘differentiëren’.

De vier condities zijn eveneens verwerkt in de opzet van de trainingsbijeenkomsten voor leraren in fase 2 van het onderzoek. 4.4 Ontwikkeling van de rubric Op basis van de bestudeerde literatuur, gericht op de inhoudelijke elementen van het instrument, is een observatie-instrument (rubric) ontwikkeld waarmee beoordeeld wordt in hoeverre leraren doelgericht werken. Het instrument is ontwikkeld aan de hand van de vier criteria/condities, zoals genoemd in de voorgaande paragraaf, die vanuit de literatuur bepalend zijn voor opbrengstgericht werken in de klas. Deze vier criteria/condities zijn vertaald naar acht observatie-items. De rubric is in twee versies ontwikkeld; een uitgebreide versie met voorbeelden, waarbij in elke cel lesvoorbeelden worden omschreven. De voorbeelden geven zowel de deelnemer als de observator houvast om te bepalen hoe de rubric ingevuld kan worden. Daarnaast is een (lege) rubric beschikbaar, waarin observator en deelnemer zelf hun bevindingen kunnen beschrijven. De rubric is ingedeeld in vier categorieën waarbinnen gescoord kon worden. De categorieën zijn afgeleid van de compentieprofielen van leraren: 

Nog niet opbrengstgericht werken (1)



Ontwikkelend in opbrengstgericht werken (2)



Ervaren in opbrengstgericht werken (3)



Expert in opbrengstgericht werken (4)

Voor deze indeling is gekozen door de onderzoekers om een herkenbaar onderscheid in competenties te maken naar leraren over de mate waarin zij opbrengstgericht werken. Onderdelen rubric per observatie-item Doelen Observatie-item 1: Doelen formuleren Observatie-item 2: Communiceren met leerlingen Observatie-item 3: Succescriteria formuleren Differentiëren Observatie-item 4: Differentiëren (instructie en werkvormen om de doelen te behalen die zijn afgestemd op het niveau van de leerlingen) Feedback geven Observatie-item 5: Feedback geven Evalueren Observatie-item 6: Evalueren: proces en/of inhoudelijk in relatie tot succescriteria Observatie-item 7: Evalueren: systematiek van evalueren Observatie-item 8: Inbreng van leerlingen Naast de rubric is er ook een interviewvragenlijst ontwikkeld die bij de nabespreking van de video-opname in de groep besproken kan worden met de leraar. Aan de rubric is voor de leraren tevens een POP OGW in de klas toegevoegd, zodat leraren ook een relatie met hun eigen professionele ontwikkeling konden maken binnen de school. De rubric is uitgeprobeerd op vijf scholen voor primair en twee school voor voortgezet onderwijs. Op basis van de pilot is de definitieve versie van de rubric ontwikkeld. 4.5 Voorafgaand aan training: interviewvragenlijst voor schoolleider Pagina 19/65 December 2013

Voorafgaand aan de training wordt de schoolleider geïnterviewd door de trainer met de ontwikkelde interviewvragenlijst voor de schoolleider. De schoolleider kan zijn/haar ideeën over de relatie tussen de training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ koppelen aan het totale beleid

op school ten aanzien van opbrengstgericht werken. Er zijn 14 vragen gesteld aan de directies van de deelnemende scholen voor primair en voortgezet onderwijs. De volgende vragen werden gesteld: 1

Wat is opbrengstgericht werken volgens u?

2

Vindt u opbrengstgericht werken belangrijk Waarom wel/niet? Is het een speerpunt op uw

3

school? Waaruit blijkt dat? Vindt het team het ook belangrijk? Waaruit blijkt dat? Wat doet u al om in uw school opbrengstgericht te werken

4

Binnen opbrengstgericht werken zijn verschillende stappen belangrijk: het vastleggen van doelen en standaarden (in meetbare termen en voldoende specifiek), het verzamelen van gegevens (liefst met verschillende instrumenten), het registreren van gegevens (liefst digitaal), het analyseren en interpreteren van gegevens (leerstofgericht en normgericht) en het nemen van beslissingen. Hoe doet u dat op school en waar is dit terug te vinden?

5

Welke condities doen ertoe om opbrengstgericht te kunnen werken?

6

Binnen welke vakken (vakgebieden) stimuleert u opbrengstgericht werken? Waarom die keuze?

7

Wat zou u eventueel nog meer kunnen doen om opbrengstgericht te werken?

8

Heeft u het opbrengstgericht werken als doel vastgelegd in een plan, bijvoorbeeld in een taalbeleidsplan, rekenbeleidsplan, schoolplan enzovoort? Zo ja, waar dan?

9

Op welke manier heeft u zicht op de opbrengstgerichtheid van uw leraren?

10

Op welke manier(en) stimuleert u opbrengstgericht werken naar uw leraren in uw school?

11

Heeft opbrengstgericht werken volgens u ook betekenis en effect voor de leerlingen?

12

Heeft u plannen om in de toekomst het opbrengstgericht werken nog verder aan te pakken, te borgen, te verbeteren? Wat gaat u dan concreet doen?

13

Stel dat uw leraren gaan deelnemen aan een training om meer opbrengstgericht te werken in de les. Wat is de beginsituatie? Wat zouden volgens u belangrijke doelen van zo’n training moeten zijn? Hoe gaat de school de effecten van de training borgen in personen en in het systeem?

14

Hoe zou u als directie kunnen aangeven / laten zien dat u een dergelijke training heel belangrijk vindt voor de toekomst?

In bijlage 1 is een verslag opgenomen van de vragen en de antwoorden. 4.6 Voorafgaand aan en na afloop training: afname rubric De rubric is in het onderzoek op twee momenten gebruikt: voor de training en na de training. Het instrument is uitgeprobeerd in een pilot met een groep leraren die de vier trainingen hebben gevolgd. De vier trainingen zijn op vijf scholen voor primair en op twee scholen voor voortgezet onderwijs (vmbo en havo/vwo) gegeven. De deelnemers van de vier trainingen hebben op eigen keuze en interesse aan de training deelgenomen. Overzicht indeling groepen voor- en nameting met rubric en mindmap en volgen van de training Groep 1: Leraren uit po Groep 2: Leraren uit po Groep 3: Leraren uit vmbo Groep 4: Leraren uit havo en vwo Er zijn video-opnamen gemaakt van de geobserveerde lessen tijdens de voor- en de nameting op de vier scholen. In totaal is de rubric bij 17 leraren in het primair onderwijs en 13 leraren in Pagina 20/65 December 2013

het voortgezet onderwijs afgenomen. Na de observaties (voor en na de training) heeft met iedere leraar die deelnam aan de pilot van de rubric een nabespreking plaatsgevonden aan de hand van de video-opname en de interviewvragenlijst. Deze nabespreking is door de trainer

uitgevoerd. Deze observaties en de nabesprekingen zijn als intake voor de trainingsbijeenkomsten gebruikt. De rubric is gebruikt om voorafgaand aan de training te meten in welke mate leraren al opbrengstgericht werken. Na de training is de rubric wederom gebruikt om het effect van de training na te gaan. 4.6.1 Resultaten voor- en nameting rubric De resultaten zijn per trainingsgroep samengevat. De leraren konden minimaal een 1 scoren en maximaal een 4 per item: 











Voor de totale scores is het gemiddelde berekend van de acht scores op de begin- en de nameting. De scores op de beginmeting en de nameting van de rubric zijn – naast uitgevoerd door de trainers – ook aan de hand van de videobeelden door twee onderzoekers (geen trainers) voor alle vier de groepen bekeken, onderling vergeleken en gezamenlijk vastgesteld. Groep 1: PO Groep 1: PO

Beginmeting

Nameting

Leraar 1

2,75

3

Leraar 2

2

2,75

Leraar 3

1,25

2,75

Leraar 4

3

3

Leraar 5

2,375

1,833333

Leraar 6

2,2

2,428571

Leraar 7

2,875

3

Leraar 8

2,125

3,25

Totaal

2,322

2,751488

We zien in deze groep bij de beginmeting dat er één leraar nog niet opbrengstgericht werkt (leraar 3), zes leraren ontwikkelend zijn in opbrengstgericht werken (leraar 1, 2, 5, 6, 7 en 8) en één leraar ervaren is in opbrengstgericht werken (leraar 4). We zien bij de nameting dat bij één leraar het ontwikkelend in opbrengstgericht werken gedaald is naar nog niet opbrengstgericht werken (leraar 5), één leraar (leraar 3) is gestegen van nog niet opbrengstgericht werken naar ontwikkelend in opbrengstgericht werken. Twee leraren (leraar 2 en 6) zijn wel gegroeid, maar blijven binnen de score ontwikkelend in opbrengstgericht werken en drie leraren zijn gegroeid van ontwikkelend in opbrengstgericht werken naar ervaren in opbrengstgericht werken (leraar 1, 7 en 8). Eén leraar is gelijk gebleven als ervaren in opbrengstgericht werken (leraar 4). Samenvattend scores groep 1: PO – Totale groep N=8


Categorie beginmeting

Categorie nameting

1 - 1,99

1 leraar

1 - 1,99

1 leraar

2 - 2,99

6 leraren

2 - 2,99

3 leraren

3 - 3,99

1 leraar

3 - 3,99

4 leraren

4

geen

4

geen

Groep 2: PO Groep 2: PO

Beginmeting

Nameting

Leraar 1

1,875

1,75

Leraar 2

3,125

3,333333

Leraar 3

2,2

1

Leraar 4

1,75

1,625

Leraar 5

1,875

2,8

Leraar 6

1,25

1,75

Leraar 7

1,25

2,75

Leraar 8

2

2,875

Leraar 9

2,5

3,125

Totaal

1,981

2,334259

We zien bij deze groep bij de beginmeting dat er vijf leraren nog niet opbrengstgericht werken (leraar 1, 4, 5, 6 en 7), drie leraren ontwikkelend zijn in opbrengstgericht werken (leraar 3, 8 en 9) en één leraar ervaren is in opbrengstgericht werken (leraar 2). We zien bij de nameting dat bij één leraar het ontwikkelend in opbrengstgericht werken gedaald is naar nog niet opbrengstgericht werken (leraar 3), drie leraren gebleven zijn in de categorie nog niet opbrengstgericht werken (leraar 1, 4 en 6), waarbij twee van de drie leraren licht gedaald zijn in de scores. Twee leraren (leraar 5 en 7) zijn gestegen van nog niet opbrengstgericht werken naar ontwikkelend in opbrengstgericht werken. Eén leraar (leraar 8) is wel gegroeid, maar blijft binnen de score ontwikkelend in opbrengstgericht werken en één leraar is gegroeid van ontwikkelend in opbrengstgericht werken naar ervaren in opbrengstgericht werken (leraar 9). Eén leraar is gelijk gebleven als ervaren in opbrengstgericht werken (leraar 2). Samenvattend scores groep 2: PO – Totale groep N=9 Categorie beginmeting

Categorie nameting

1 - 1,99

5 leraren

1 - 1,99

4 leraren

2 - 2,99

3 leraren

2 - 2,99

3 leraren

3 - 3,99

1 leraar

3 - 3,99

2 leraren

4

geen

4

geen

Groep 3: VMBO Groep 3: VMBO

Beginmeting

Nameting

Leraar 1

1,375

3,5

Leraar 2

1,625

2,375

Leraar 3

1,5

1,625

Leraar 4

1,375

3,375

Leraar 5

1,5

1,875

Leraar 6 Totaal

3,25 1,475

2,666667

We zien in deze groep bij de beginmeting dat alle zes leraren nog niet opbrengstgericht werken.


We zien bij de nameting dat twee leraren gebleven zijn in de categorie nog niet opbrengstgericht werken (leraar 3 en 5), één leraar (leraar 2) is gestegen van nog niet opbrengstgericht

werken naar ontwikkelend in opbrengstgericht werken en twee leraren zijn gegroeid van nog niet opbrengstgericht werken naar ervaren in opbrengstgericht werken (leraar 1 en 4). Eén leraar heeft geen beginmeting gehad, maar scoort op de nameting als ervaren in opbrengstgericht werken (leraar 6). Samenvattend scores groep 3: VMBO – Totale groep N=6 Categorie beginmeting

Categorie nameting

1 - 1,99

5 leraren

1 - 1,99

2 leraren

2 - 2,99

geen

2 - 2,99

1 leraar

3 - 3,99

geen

3 - 3,99

3 leraren

4

geen

4

geen

Groep 4: HAVO/VWO Groep 4: HAVO/VWO

Beginmeting

Eindmeting

Leraar 1

1

1.125

Leraar 2

1,5

2,25

Leraar 3

1,5

2

Leraar 4

1,125

1,375

Leraar 5

2

2,25

Leraar 6

1,25

1,875

Leraar 7

2,625

Totaal

1,396

1,928571

We zien in deze groep bij de beginmeting dat vijf leraren nog niet opbrengstgericht werken (leraar 1, 2, 3, 4 en 6) en één leraar (leraar 5) ontwikkelend is in opbrengstgericht werken. We zien bij de nameting dat drie leraren gebleven zijn in de categorie nog niet opbrengstgericht werken (leraar 1, 4 en 6), twee leraren (leraar 2 en 3) gestegen zijn van nog niet opbrengstgericht werken naar ontwikkelend in opbrengstgericht werken. Eén leraar is gelijk gebleven in de categorie ontwikkelend in opbrengstgericht werken (leraar 5). Eén leraar heeft geen beginmeting gehad, maar scoort op de nameting als ontwikkelend in opbrengst gericht werken (leraar 7). Samenvattend scores groep 4: HAVO/VWO – Totale groep N=7 Categorie beginmeting

Categorie nameting

1 - 1,99

5 leraren

1 - 1,99

3 leraren

2 - 2,99

1 leraar

2 - 2,99

4 leraren

3 - 3,99

geen

3 - 3,99

geen

4

geen

4

geen

4.7 Voorafgaand en na afloop training: mindmap Bij de participerende leraren is vooraf met behulp van de rubric nagegaan in welke mate zij al opbrengstgericht werken. De resultaten van de rubric zijn vermeld in de paragraaf 4.6.1. Naast de observaties hebben alle leraren vooraf en achteraf een mindmap gemaakt over opbrengstgericht werken en deze mondeling toegelicht. Het doel van de mindmaps was om na te gaan wat de deelnemers – voorafgaand aan de training – al weten van opbrengstgericht Pagina 23/65 December 2013

werken. Na afloop van de training maakte de deelnemers bij de nabespreking nogmaals een mindmap, waarbij bekeken werd in hoeverre de leraren tijdens de nameting meer condities (zoals deze in de training vanuit de onderzoeksliteratuur verwerkt zijn) noemen.

4.7.1 Resultaten voor- en nameting mindmap Voor het bepalen in hoeverre leraren tijdens de nameting meer condities noemen die bepalend zijn voor opbrengstgericht werken is gescoord in hoeverre leraren in de voormeting en in de nameting termen in de mindmap noemen die overeenkomen met de eerder genoemde condities: 1

doelen stellen afgestemd op het niveau van de leerlingen, doelen communiceren met leerlingen; succescriteria opstellen samen met leerlingen;

2

differentiëren (om de verschillende doelen afgestemd op het niveau van de leerlingen te behalen);

3


4

formatief evalueren van de doelen.

In de onderstaande overzichten is ervoor gekozen om de drie sub-items die onder 1 genoemd worden apart te scoren, zodat in het overzicht af te lezen is of de leraren de drie sub-items benoemen. De vier condities zijn ook in de training verwerkt als onderwerpen voor de trainingsbijeenkomsten (zie paragraaf 4.8 voor inhoud trainingsbijeenkomsten). Groep 1: PO Groep 1: PO – Begin- en nameting mindmap Condities N=8

Scores beginmeting

Scores nameting

Doelen stellen

4

8

Doelen communiceren met

1

7

Succescriteria opstellen

0

6

Differentiëren

6

6

Feedback geven

2

7

(Formatief) evalueren

4

8

leerlingen

Conclusie In de mindmaps die na afloop van de training gemaakt zijn, is bij groep 1 een duidelijk verschil te zien met de mindmaps die voorafgaand aan de training gemaakt zijn. In alle mindmaps achteraf waren minimaal vier van de zes items die als bepalend voor opbrengstgericht werken uit de literatuur kwamen en in de training verwerkt zijn, terug te lezen. Groep 2: PO Groep 2: PO – Begin- en nameting mindmap Condities N=9

Scores beginmeting

Scores nameting

Doelen stellen

4

7


1

4


0

0

Differentiëren

5

7

Feedback geven

0

7

(Formatief)evalueren

3

6

leerlingen


Conclusie In de mindmaps die na afloop van de training gemaakt zijn, is bij groep 2 een verschil te zien met de mindmaps die voorafgaand aan de training gemaakt zijn. Opvallend in de mindmaps

achteraf is dat succescriteria met leerlingen vaststellen geen enkele keer genoemd werd en dat ook communiceren van doelen met leerlingen niet altijd als zodanig genoemd werd. Groep 4: HAVO/VWO Groep 4: HAVO/VWO – Begin- en nameting mindmap Condities N=7

Scores beginmeting

Scores nameting

Doelen stellen

4

4


0

0


0

0

Differentiëren

2

3

Feedback geven

0

1

(Formatief)evalueren

0

3

leerlingen

Conclusie groep 4 In de mindmaps die na afloop van de training gemaakt zijn, is bij groep 4 een verschil te zien met de mindmaps die voorafgaand aan de training gemaakt zijn. Opvallend in de mindmaps achteraf is dat doelen communiceren met leerlingen en succescriteria met leerlingen vaststellen geen enkele keer genoemd werden. De termen feedback geven en evalueren kwamen aan de orde in de nameting, maar niet in de beginmeting. 4.8 Opzet en inhoud training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ De training bestaat uit vijf bijeenkomsten van minimaal 2,5 uur, verzorgd door de trainer die voorafgaand aan de training ook de lesobservaties heeft gedaan. Tussen de bijeenkomsten oefenen de deelnemers in hun eigen lessen met onderdelen uit de training. Elke bijeenkomst is opgebouwd uit: 

PowerPoint per bijeenkomst



Artikelen behorend bij de bijeenkomst



Opdrachten



Evaluatie per bijeenkomst

De onderwerpen van de vijf bijeenkomsten zijn afgeleid uit de literatuurstudie en de in de literatuurstudie gevonden vier condities die ertoe doen bij opbrengstgericht werken. Alle materialen van de bijeenkomsten en werkwijzen zijn zoveel mogelijk gestroomlijnd en gestandaardiseerd zodat de bijeenkomsten goed met elkaar te vergelijken zijn. De bijeenkomsten voor het primair onderwijs (groep 1 en groep 2) en het voortgezet onderwijs (groep 3 en groep 4) zijn zoveel mogelijk gelijk. Inhoudelijke onderwerpen training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ Bijeenkomst 1: Opbouw training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’: doelen stellen, communiceren en succescriteria Bijeenkomst 2: Evalueren Bijeenkomst 3: Differentiëren Bijeenkomst 4: Feedback geven Bijeenkomst 5: Data/gegevens/informatie als smeerolie bij OGW in de klas


De trainers hebben de training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ volgens een gestandaardiseerd draaiboek bestaande uit zes stappen uitgevoerd.

Draaiboek training ‘Opbrengstgericht werken in de klas’ 1

Stap 1 Op schoolniveau doelen en werkafspraken vaststellen: data plannen en deelnemers; informatie over de training verspreiden

2

Stap 2 Intake; lesobservatie met behulp van rubric en video-opname, mindmap, nabespreken observatie en mindmap. Vaststellen leervraag/leervragen per deelnemer, POP, interview met leidinggevende

3

Stap 3 Analyse beginsituatie van de leraren per school en vaststellen definitieve training, groepsoverzicht, overzicht van alle doelen

4

Stap 4 Uitvoering van de training

5

Stap 5 Observeren van de deelnemers na het volgen van de vijf bijeenkomsten aan de hand van de rubric en de mindmap. Nabespreken observatie en mindmap en interview met leidinggevende

6

Stap 6 Evaluatie met betrokkenen op school

4.8.1 Evaluatie training op deelnemersniveau per bijeenkomst De deelnemers hebben per groep en per bijeenkomst een evaluatieformulier ingevuld om informatie te krijgen over de effecten van de training. De volgende vragen zijn per bijeenkomst gesteld: 1 Wat heb je bijgeleerd gezien het onderwerp van de bijeenkomst? 2

Heb je nu voldoende kennis en kunde in handen om in de praktijk hiermee aan de slag te gaan? 2a

Zo nee, wat mis je dan nog?

3

Wat vond je TOP?

4

Welke TIP heb je?

5

Heb je nog vragen met betrekking tot het onderwerp die in de bijeenkomst niet aan de orde zijn gekomen? Indien ja, welke?

6

Opmerkingen

In bijlage 2 is een verslag opgenomen van de vragen en de antwoorden met betrekking tot de bijeenkomsten van de training. 4.8.2 Evaluatie training op trainersniveau per bijeenkomst Aan de trainers is gevraagd om te evalueren. Dit is op diverse wijzen gebeurd: a

Aan de trainers is na elke bijeenkomst gevraagd: Wat liep goed?, Wat liep minder goed? Dit is informatie voor de trainers zelf om bij te stellen, maar ook voor de gehele training. Als instrument is hiervoor een korte interviewvragenlijst gebruikt. In de praktijk hebben de trainers voor de bijeenkomsten 1 t/m 3 de interviews aan de hand van de vragenlijst gegeven. Van de bijeenkomsten 4 en 5 zijn geen gegevens beschikbaar door tijdgebrek.

b

Logboek bijhouden door de trainers vanaf het begin. Instrument logboekformat. Dit is niet gelukt door tijdgebrek. Bij twee van de drie trainers bleek het werken met een logboek ook niet aan te sluiten bij hun werkstijl.


c

Deelnemen door een onderzoeker aan de trainingsbijeenkomsten om data te verzamelen. Er wordt een kijkwijzer gehanteerd. Dit is voor een aantal bijeenkomsten gelukt.

Ad a De trainers hebben per groep en voor de bijeenkomsten 1 t/m 3 een interview gegeven. De volgende vragen zijn gesteld: 1

In hoeverre lukte het om het draaiboek te volgen? Wanneer en waarom lukte het niet?

2

Hoe verliep het toepassen van de rubric-onderdelen? Welke aanvullingen of opmerkingen heb je?

3

Wat zijn andere opvallende zaken? Licht toe.

4

Wat zou je de volgende keer anders doen? Waarom?

Na afloop van de vijf trainingsbijeenkomsten hebben twee trainers nog aanvullend een vragenlijst ingevuld. De volgende vragen zijn gesteld: 1

Als je terugkijkt op alle vijf bijeenkomsten. Per bijeenkomst: wat zou je willen wijzigen? Kijk naar de PowerPoint, de materialen en het draaiboek.

2

De opzet van de gehele training had verschillende onderdelen: wat zou je hieraan willen wijzigen?

3

Heb je alle onderzoeksdata ingeleverd?

4

Andere belangrijke zaken om mee te nemen in het onderzoek en bijstellingen?

In bijlage 3 zijn de vragen en antwoorden weergegeven en samengevat in een conclusie. Ad c Deelnemen door een onderzoeker om data te verzamelen. Aan de hand van een kijkwijzer is per bijeenkomst het volgende genoteerd: 

Hoe is de opzet van de bijeenkomst qua inhoud en werkvorm?



Welke cursusmaterialen worden gebruikt en hoe?



Hoe is de deelname van de deelnemers: meer of minder betrokken per onderdeel van de bijeenkomst?



Welke opvallende zaken passeren de revue?

4.8.3 Evaluatie training met directies van de scholen Met de directies van de vijf scholen voor primair onderwijs heeft een eindgesprek plaatsgevonden waar de volgende vragen zijn voorgelegd: 1

Wat heb je ervan gemerkt dat de collega’s de training hebben gevolgd?

2

Wat voor mogelijkheden zie je voor verbreding binnen de school; vind je het belangrijk dat dat ook gebeurt?

In bijlage 4 zijn de antwoorden op de vragen weergegeven en voorzien van een conclusie.


5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE 5.1 Beantwoording onderzoeksvragen In dit onderzoek werd antwoord gegeven op onderstaande onderzoeksvragen: 1

Kan met behulp van een door ons te ontwikkelen observatie-instrument, gebaseerd op literatuurstudie, valide en betrouwbaar worden beoordeeld in welke mate leraren opbrengstgericht werken?

2


3


4

Wat zijn de effecten van de training op leerprestaties?

5


5.1.1 Onderzoeksvraag 1 De eerste onderzoeksvraag luidde: Kan met behulp van een door ons te ontwikkelen observatie-instrument, gebaseerd op literatuurstudie, valide en betrouwbaar worden beoordeeld in welke mate leraren opbrengstgericht werken? Hiervoor is in het onderzoek de rubric ontwikkeld (zie bijlage 5) en ingezet als observatieinstrument voorafgaand en na afloop van de trainingsbijeenkomsten bij alle 30 leraren die aan de training hebben deelgenomen. Deze leraren zijn voorafgaand en na afloop van de training beoordeeld in vier categorieën: 











De vier condities die vanuit de literatuur zijn vastgesteld als condities voor opbrengstgericht werken zijn verdeeld in acht observatie-items in de rubric. 1

Doelen formuleren

2

Communiceren met leerlingen

3

Succescriteria formuleren

4

Differentiëren

5

Feedback geven

6

Evalueren: proces en/of inhoudelijk in relatie tot succescriteria

7

Evalueren: systematiek van evalueren

8

Inbreng van leerlingen

De scores op de begin- en de nameting van de rubric zijn, naast uitgevoerd door de trainers, ook aan de hand van de videobeelden door twee onderzoekers (geen trainers) voor de vier groepen bekeken, onderling vergeleken en gezamenlijk vastgesteld. Hiermee is de validiteit en betrouwbaarheid van het instrument bewaakt en geborgd. Kijkend naar de resultaten van de voor- en de nameting met de rubric op groepsniveau zien we dat twee groepen in dezelfde categorie gebleven zijn, maar binnen hun categorie wel een groei in totaalscore hebben doorgemaakt:  Pagina 28/65 December 2013

Groep 1 Beginmeting score: niveau 2 (ontwikkelend in opbrengstgericht werken) met score 2,322. Nameting score: niveau 2 (ontwikkelend in opbrengstgericht werken) met score 2.751488. Deze groep heeft een groei bereikt van 0,43.



Groep 4 Beginmeting score: niveau 1 (nog niet opbrengstgericht werken) met score 1.396. Nameting score: niveau 1 (nog niet opbrengstgericht werken) met score 1.928571. Deze groep heeft een groei bereikt van 0,53.

Twee groepen zijn aanzien van het niveau van ontwikkeling één niveau omhoog gegaan: 

Groep 2 Beginmeting score: niveau 1 (nog niet opbrengstgericht werken) met score1,981. Nameting score: niveau 2 (ontwikkelend in opbrengstgericht werken) met score 2,3343259. Deze groep heeft een groei bereikt van 0,35.



Groep 3 Beginmeting score: niveau 1( nog niet opbrengstgericht werken) met score1,475. Nameting score: niveau 2 (Ontwikkelend in opbrengstgericht werken) met score 2,666667. Deze groep heeft een groei bereikt van 1.19.

We zien in alle groepen een groei optreden in de mate waarin leraren opbrengstgericht werken na het volgen van de trainingen. In enkele individuele gevallen, verspreid over de vier groepen, zien we wel een terugval van scores naar aanleiding van het volgen van de training. We verklaren deze terugval uit het feit dat leraren zich nu bewust onbekwaam voelen in het opbrengstgericht werken in plaats van onbewust onbekwaam zijn voor de training. De scores van de rubric en het gemeten effect van de training geven aan dat met de rubric beoordeeld kan worden in welke mate leraren opbrengstgericht werken. De scores op de rubric bij de voor- en de nameting zijn, mede aan de hand van de video-opnames, zowel door één van de trainers als door twee onderzoekers bekeken, waardoor intersubjectieve betrouwbaarheid en validiteit van de scores gewaarborgd is. Het antwoord op de eerste onderzoeksvraag is dan ook dat met behulp van de ontwikkelde rubric, die gebaseerd is op de uitgevoerde literatuurstudie, valide en betrouwbaar ingezet kan worden om te beoordelen in welke mate leraren opbrengstgericht werken. 5.1.2 Onderzoeksvraag 2 Deze onderzoeksvraag luidde: Welke kennis en tools hebben leraren nodig om opbrengstgericht te kunnen werken? In de training is gericht gewerkt aan de ontwikkeling van opbrengstgericht werken van leraren. De vier succescriteria voor opbrengstgericht werken uit de literatuur zijn daarbij als onderwerpen gekozen. Het betreft de volgende vier condities: 1

doelen stellen afgestemd op de leerlingen; doelen communiceren met leerlingen; succescriteria opstellen samen met de leerlingen;

2

differentiëren (om de doelen te behalen die zijn afgestemd op het niveau van de leerlingen);

3


4

formatief evalueren van de doelen aan het einde van de les.

Als we kijken naar de evaluaties van de deelnemers en de trainers zien we een aantal onderwerpen terugkomen die als belangrijk ervaren worden om kennis en tools op het gebied van opbrengstgericht werken te ontwikkelen. Allereerst wordt het verkrijgen van theoretische kennis aan de hand van de vier condities (die bepalend zijn voor opbrengstgericht werken) als Pagina 29/65 December 2013

een belangrijk item genoemd. Leraren en trainers geven echter wel aan dat de balans in de hoeveelheid theoretische kennis bepalend is voor het slagen van de bijeenkomst.

Bijeenkomst 1, waarbij door een ieder de theoretische input vanuit de training als (te) veel wordt ervaren, scoort minder succesvol. Verder geven deelnemers en trainers aan dat praktijkvoorbeelden en uitwisseling als deelnemers onderling over de dagelijkse praktijk aan de hand van opdrachten, als zeer waardevol wordt ervaren. Bijeenkomst 2 werd door deelnemers en trainers als succesvol ervaren vanwege de filmpjes / het beeldmateriaal die ondersteunend werkten om beelden te ontwikkelen bij de theorie. De ervaringen vanuit de rubric zijn niet veel ingezet in de training. Trainers geven aan dat de voormeting ondersteunend kan werken bij de theorie. Deelnemers ervaren coaching op de werkvloer vanuit de cursusleiding of schoolintern tussentijds, gericht op de onderwerpen uit de voorafgaande trainingsbijeenkomst, zinvol en noemen de rubric niet als ondersteunend bij het ontwikkelen van opbrengstgericht werken. Het maken van een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) wordt door trainers en deelnemers niet genoemd als een succescriterium om opbrengstgericht te leren werken. In de trainingscyclus is de ontwikkeling van een POP per leraar niet in alle groepen goed tot stand gekomen. Bij de wijziging van de training wordt aandacht gevraagd door de trainers voor de selectie van de deelnemers: een bereidheid tot het volgen van de training en het uitvoeren van opdrachten in de praktijk zijn voorwaarden voor het slagen. De tijd van de trainingsbijeenkomsten zou aangepast moeten worden en er zou aandacht moeten zijn voor een gadget met tips en trucs per bijeenkomst om opbrengstgericht werken beter te ontwikkelen. Het antwoord op de tweede onderzoeksvraag is dat een combinatie van theoretische kennis aan de hand van de vier succesvolle condities voor opbrengstgericht werken uit de literatuur succesvol is voor opbrengstgericht werken in de klas: 1

doelen stellen; doelen communiceren met leerlingen; succescriteria opstellen samen met de leerlingen;

2

differentiëren;

3


4

(formatief) evalueren van de doelen aan het einde van de les.

Het inoefenen tijdens de trainingsbijeenkomsten van de vaardigheden in combinatie met beeldmateriaal (filmpjes) en praktijkvoorbeelden, het uitvoeren van opdrachten met feedback tussen de bijeenkomsten door en het meegeven van een gadget of praktische tips en trucs aan het eind van elke trainingsbijeenkomst is de meest succesvolle wijze van het verkrijgen van kennis en tools op het gebied van opbrengstgericht werken. 5.1.3 Onderzoeksvraag 3 Deze onderzoeksvraag luidde: Wat is het effect van de gehanteerde kennis en tools op het opbrengstgericht handelen van de leraar in de klas en de percepties van de leraren? In de uitkomsten van de voor- en de nameting van de rubric is een groei in de ontwikkeling van de deelnemers in de groepen te zien in de mate van opbrengstgericht werken in de klas. Pagina 30/65 December 2013

Alle groepen zijn vooruit gegaan, hoewel er wel verschil te zien is in de mate van groei.

In de uitkomsten van de voor- en de nameting van de mindmaps is te zien dat er een groei te zien is in de mate waarin de leraren de succesvolle condities voor opbrengstgericht werken uit de literatuur expliciet noemen als belangrijke onderwerpen in het kader van opbrengstgericht werken. Opvallend in de mindmaps van groep 2 (achteraf) is dat succescriteria met leerlingen vaststellen geen enkele keer genoemd werd en dat ook het communiceren van doelen met leerlingen niet altijd als zodanig genoemd werd. Opvallend in de mindmaps van groep 4 (achteraf) is dat doelen communiceren met leerlingen en succescriteria met leerlingen vaststellen geen enkele keer genoemd werden. Als antwoord op onderzoeksvraag 3 zien we op basis van de voor- en de nameting van de rubric dat de training bijgedragen heeft aan de ontwikkeling van de deelnemers in de groepen, hoewel er wel verschil te zien is in de groei van de groepen in absolute zin en in de mate waarin een groep beter is gaan scoren door zich ook te ontwikkelen naar een volgende fase van ontwikkeling van opbrengstgericht werken. Wat betreft de percepties van leraren zien we dat van de vier succescriteria met name de onderdelen succescriteria met leerlingen vaststellen en doelen communiceren met leerlingen in twee van de drie groepen, die een mindmap als voor- en nameting gemaakt hebben, niet genoemd worden in zowel de voor- als de nameting. Doelen stellen, differentiëren, feedback geven op de doelen, (formatief) evalueren van de doelen worden na afloop van de mindmap wel frequent genoemd door de deelnemers. 5.1.4 Onderzoeksvraag 4 Deze onderzoeksvraag luidde: Wat zijn de effecten van de training op leerprestaties? Voor de beantwoording van deze extra toegevoegde onderzoeksvraag zijn geen onderzoeksgegevens beschikbaar in het uitgevoerde onderzoek. Leraren geven aan dat zij merkten dat door het gericht toepassen van het geleerde uit de training de interne motivatie van leerlingen bij het leren toeneemt. Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat motivatie een positief effect heeft op de leerresultaten van de leerling (self-determination theory). De vraag is verder niet te beantwoorden omdat er geen onderzoek is gedaan naar leerprestaties, onder meer omdat de variabelen op de leerprestaties te divers zijn en te complex waren om in dit onderzoek mee te nemen. 5.1.5 Onderzoeksvraag 5 Deze onderzoeksvraag luidde: Wat zijn de percepties van leraren en (midden)management over condities van opbrengstgericht werken op beleidsniveau? Op deze vraag zijn de volgende antwoorden gegeven: 

Leerkrachtvaardigheden (3x)



Welbevinden leerkrachten



Pedagogisch klimaat (2x)



Aansturing (directie)



Leerlingvolgsysteem



Klassenmanagement/differentiatie



Facilitering leraren



Professionele leergemeenschap



Openstaan voor feedback

Pagina 31/65



Uitgaan van onderwijsbehoeften

December 2013



Vakoverstijgend denken



Goede overlegstructuur en veilig klimaat

Daarnaast zien we dat klassenconsultaties met een verbinding naar het POP, bij elkaar kijken in de groepen via collegiale consultaties en regelmatig met elkaar in teamverband over de opbrengsten praten (in het voortgezet onderwijs vakoverstijgend) – minimaal 2x per jaar – genoemd worden als belangrijke condities om opbrengstgericht werken vorm te geven. Het antwoord op onderzoeksvraag 5 luidt dat er veel verschillende condities genoemd worden door het management. Leraarvaardigheden, pedagogisch klimaat, klassenconsultaties / collegiale consultaties, overleg in teamverband over resultaten worden meerdere keren genoemd. Deze onderdelen lijken bepalend te zijn voor opbrengstgericht werken op schoolniveau. 5.2 Discussie Ten aanzien van het uitgevoerde onderzoek formuleren we de volgende discussiepunten: 

Had er vooraf geen onderzoek gedaan moeten worden naar succesvolle trainingsmodellen om attitudeverandering bij leraren tot stand te brengen? Was er op basis van onderzoek naar effecten van trainingen op attitudeverandering niet een ander trainingsmodel uitgekomen, waarbij onderdelen van de rubric tussentijds als kijkwijzer in de groepen gehanteerd hadden kunnen worden door de trainer om effecten op de werkvloer te bekijken? Of een train de trainersmodel, waarbij het accent verschoven zou zijn in een opbouw in de training van kennisoverdracht – implementeren in trainingssetting en uitvoeren in de praktijk met coaching?



Moet er voor de deelname aan de training ook nog de component intrinsieke motivatie toegevoegd worden om daadwerkelijk deelnemers te krijgen die theorie en praktijk willen koppelen? We zien nu dat de leraren heel wisselend in de training stappen.



Is de relatie tussen de rubric en de training voldoende uitontwikkeld? Er wordt niet actief getraind op de onderdelen die bij de voormeting in de rubric uitvallen. Dit zou in de trainingsopzet expliciet moeten worden opgenomen om naast kennisontwikkeling ook vaardigheden van leraren op het gebied van opbrengstgericht werken te trainen.



De relatie tussen opbrengstgericht werken in de klas en op schoolniveau is door de huidige onderzoeksvragen onvoldoende uitgewerkt in de trainingsopzet en het onderzoek. Een vragenlijst vooraf voor schoolleiders en achteraf is beperkt. Vervolgonderzoek naar de samenhang tussen opbrengstgericht werken op school- en klassenniveau is gewenst.



Het is te beperkt om individuele leraren te trainen als het effect moet hebben op het gedrag van een schoolteam. We zien in het onderzoek dat als vervolgstap door het management op diverse onderzoeksscholen aangegeven wordt dat er toch teambreed geschoold wordt. Het is dan ook aan te bevelen de training op teamniveau aan te bieden en niet op individueel leraarniveau.


6 LITERATUURLIJST EN REFERENTIES Ames, C. & Ames, R. (1984). Systems of student and teacher motivation: toward a qualitative definition. Journal of Educational Psychology, 76(4), 535-556. Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho. Bergh, van den, L., Ros, A. & Beijaard, D. (2010). Feedback van basisschoolleerkrachten tijdens actief leren: de huidige praktijk. ORD-paper ORD 2010. Enschede. Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. London: King’s College School of Education. Borkowski, J.G. & Thorpe, P.K. (1994). Self-Regulation and Motivation: A Life-Span Perspective on Underachievement. In: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman, (1994). Self-Regulation of Learning and Performance. Issues an Educational Applications, 45-73. Hillsdale: LEA. Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede. Groning: Rijksuniversiteit Groningen. Boston, C. (2002). The concept of formative assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8(9). Boud, D. & Falchikov, N. (1989). Qualitative studies of student self assessment in higher education: a critical analysis of findings. Higher Education, 18, 529-549. Bronkhorst, E., Drent, S., Hulsbeek, M., Steenbergen-Penternman, N. & Veer, M. van der (2001). Project leerstofontwikkeling voor hoogbegaafde leerlingen op het gebied van Nederlandse taal. Enschede: SLO. Brophy, J. (2006). History of research on classroom management. In: C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (17-43). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Bulterman-Bos, J. (2007). Bij de groep horen: hoe de imitatietendens het leraren moeilijk kan maken om adaptief onderwijs vorm te geven. Pedagogische Studiën, 84(3), 159-175. Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation; the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, 1-14. Castelijns, J., Segers, M. & Struyven, K. (red.) (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment. Practical strategies for enhancing pupils' learning in the primary classroom. Londen: Hodder & Stoughton. Crooks, T.J. (1998). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Pagina 33/65 December 2013

Educational Research, 58, 438-481.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’and ‘why’of goal pursuits. Human needs and the selfdetermination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Dochy, F., Heylen, L. & Mosselaer, H. van de (red.) (2002). Assessment in krachtige leeromgevingen. Nieuwe toetsvormen en examinering in competentieontwikkelend onderwijs en probleemgestuurd leren. Utrecht: Lemma. Duffy, T.M. & Cunningham, D.J. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In: D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: Expertgroep. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. Hillocks, G. Jr. (1986). Research on written composition, new directions for teaching. Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English. Hofman, R.H., Spijkerboer, A.W., Dijkstra, B.J. & Werf, M.P.C. van der (2008). Opbrengstgericht werken en wegwerken van tekorten. Groningen: GION. Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2010a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2010b). Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2011). Opbrengsten, maak er werk van. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Janssens, F.J.G. (2008). Een andere kijk op toetsen. Enschede: Universiteit Twente. (Bijlage bij de brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de voorzitter van de Tweede Kamer d.d. 16 juni 2008, kenmerk PO/KO/19891) Keuvelaar, L. (2013). Feedback van de Leerkracht tijdens Actief Leren: De Ontwikkeling en Evaluatie van een Professionaliseringsprogramma. Promotieonderzoek. Eindhoven: Technische Universiteit. KPC Groep (2012). Opbrengstgericht werken. Een voorbeeld van een cyclische aanpak voor meer dan meetbaar onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.


KPC Groep (2013). Liniaal ‘Opbrengstgericht werken in de klas’. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Kwaliteitsagenda: https://abonneren.rijksoverheid.nl/article/primair-onderwijs/nieuwsbriefprimair-onderwijs-nummer-45/kwaliteitsagenda-primair-onderwijs/225/1053. Ledoux, G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken. Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Marzano, R.J. (2009). Wat werkt op school. Research in actie. Middelburg: Bazalt. Mayer, R.E. (2010). Applying the Science of Learning. Boston: Pearson Education Inc. Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2011). Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Oomens, M., Aarsen, E. van, Eck, P. van & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon. Oostdam R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Parreren, C.F. van (1983). Leren door handelen. Onderwijsvernieuwing in de klas. Apeldoorn: Van Walraven. Pellegrino, J.W., Chudowsky, N. & Glaser, R. (Eds.) (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington DC: National Academy Press. PO-Raad (2009). Opbrengstgericht werken doe je zo – 9 schoolportretten. Utrecht: PO-Raad. Posner, M.I. & Rothbart, M.K. (2007). Educating the human brain. Washington, D.C.: American Psychological Association. Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioural Science, 28, 4-13. Ridder, J.M.M. van de, Stokking, K.M., McGaghie, W.C. & Cate, O.Th.J. ten (2008). What is feedback in clinical education? Medical Education, 42, 189-97. Rodgers, C. (2006). Attending to student voice: the impact of descriptive feedback on learning and teaching. Oxford: Blackwell Publishing. Ros, A. (2007a). Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Ros, A. (2007b). Werken met kernconcepten. Verantwoord aan de slag met het nieuwe leren. Pagina 35/65 December 2013

’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Ros, A. & Timmermans, R. (2010). Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ros, A., Timmermans, R., Hoeven J. van der & Vermeulen, M. (2009). Leren en laten leren. Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Meso Focus, 75. Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 145-165. School aan Zet (2012). Meetlat OGW. Den Haag: School aan Zet. Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 153-189. Simons, P.R.J., Linden, J.L. van der & Duffy, T.M. (Eds.) (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Sluijsmans, D. & Dochy, F. (1998). Alternatieve toetsmethoden in studentgericht onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 16(4), 298-314. Sol, Y.B. & Stokking, K.M. (2009). Mondelinge feedback bij zelfstandig werken. Interactie tussen docenten en leerlingen in het VO. [Verbal feedback during seatwork. Interactions between teachers and students in secondary schools]. Utrecht: IVLOS Sontag, L. (2012). Effectieve instructie: omgaan met verschillen. Projectplan. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Stiggins, R.J. (2005). From formative assessment to assessment for learning. A path to success in standards-based schools. Phi Delta Kappan, 87, 324-328. Taras, M. (2005). Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53, 466-478. Teune, P., Ros, A. & Knol, M. (2008). Stimuleren van leren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Veldhuijzen, N.H. & Kleintjens, F.G.M. (1993). Dataverzameling. In: T.J.H.M. Eggen & P.F. Sanders, Psychometrie in de praktijk, 17-33. Arnhem: Cito. Verbeeck, K. & Verschuren, M. (2010). Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Vermaas, J. (2013). Opbrengstgericht werken en het vakmanschap van de leraar. School aan Zet, VO-raad en AOC Raad. Vernooij, K. (2009). Omgaan met verschillen nader bekeken, wat werkt? Onderwijs maak je samen, www.onderwijsmaakjesamen.nl Westenberg, P.M. (2008). De Jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie uitgesproken tijdens de 433 dies natalis 8 februari 2008 in de Pieterskerk. Universiteit Leiden. Pagina 36/65 December 2013

Zimmermann, B. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25, 3-17.

e

7 BIJLAGEN De volgende bijlagen zijn opgenomen:


1

Vragenlijst schoolleider voorafgaand aan de training

2

Vragenlijst deelnemers inzake trainingsbijeenkomsten

3

Vragenlijst trainers na afloop training

4

Vragenlijst schoolleiders na afloop training

5

Observatie-instrument ‘Condities voor opbrengstgericht werken in de klas’ (rubric)

7.1 Bijlage 1 – Vragenlijst schoolleider voorafgaand aan de training Per vraag worden hierna de antwoorden weergegeven besproken en samengevat in een conclusie. Vraag 1 Wat is opbrengstgericht werken volgens u? 

Het optimale uit kinderen halen. Kinderen voelen zich prettig als ze op eigen niveau kunnen leren en ontwikkelen. Het gaat om de kwaliteit van onderwijs; de juiste leerkrachtvaardigheden.



Weten waar je mee bezig bent; waar wil je naartoe, stel een doel en ga daar gericht naartoe.



OGW is vanuit analyse doelen stellen. Volgen, evalueren en plannen. Planmatig bezig zijn met de verbetering van resultaten. De focus ligt momenteel op rekenen, maar uiteindelijk gaat het om brede opbrengsten. Ook de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen staat daarbij op de agenda.



OGW past in HGW. Werken vanuit doelen, weten wat je wilt bereiken en wat je daarbij nodig hebt. Aan het einde kijken of de doelen gerealiseerd zijn. HGW heeft alle belangrijke aspecten van OGW in zich. Ook HGW is cyclisch. Er is veel gestoken in de effectieve instructie. Er is groei te zien. Alle teamleden hebben met een kijkwijzer bij elkaar in de groepen gekeken. Er wordt gekeken naar concrete opbrengsten op bouw-, klas- en individueel leerkrachtniveau. Er is volop aandacht voor instructie.



Een zo hoog mogelijk rendement van de lessen.



Leerling optimaal bedienen in hun leervraag.



Aansluiten met leerstof bij de leervraag van de leerling.



Kunnen differentiëren.



Jezelf een doel stellen en daar naartoe werken.



Tussentijds en aan het eind het doel evalueren en bijstellen.



Goede opbrengst met examenresultaten, goede in-, door- en uitstroomcijfers. We volgen de tevredenheid van leerling en ouders goed, goede kwaliteitszorg en dat leidt tot een prestatiegerichtheid.

Conclusie Doelen stellen, evalueren, feedback geven, instructie, rendement, differentiatie, HGW, aansluiten bij leervraag leerlingen, goede opbrengsten zijn termen die deel uitmaken van opbrengstgericht werken bij de directies / intern begeleiders. Vraag 2 Vindt u opbrengstgericht werken belangrijk Waarom wel/niet? Is het een speerpunt op uw school? Waaruit blijkt dat? Vindt het team het ook belangrijk? Waaruit blijkt dat? 

Ja, we zijn bezig met een belangrijke opdracht, namelijk het laten leren van leerlingen en het opvoeden van leerlingen. Het is onvoldoende expliciet een speerpunt, wel impliciet. Het team vindt het naar de mening van de locatiedirecteur wel belangrijk, maar het staat niet expliciet bewust op de agenda.



Het is een speerpunt; studiemiddagen onder leiding van een externe deskundige. Teamleren staat ook centraal. De school heeft een zelfevaluatie uitgevoerd. Daarbij is ook een trendanalyse gepresenteerd. Er zijn twee LB-leerkrachten die extra taken hebben.


Input komt vanuit team zelf. Praktijk wordt gekoppeld aan theorie. Gebruikgemaakt van teamleden zelf. Teamleden komen ook met initiatieven. Gebruikmaken van onderlinge

coaching door middel van video en feedback; leerkracht maakt POP, gevolgd door functioneringsgesprekken. Koppeling aan professionalisering. 

Resultaten in 3-havo blijven achter; oorzaken achterhalen. Nu onderzoek naar resultaten. Onduidelijk of het team het belangrijk vindt.



De verschillen tussen de leerkrachten zijn zichtbaar ten aanzien van OGW. Voorbereiding belangrijk, komt soms in de knel door tijdgebrek, geen onwil, bewustwording ontstaat, zichtbaar in observaties en gesprekken. Teamleider is kritische vriend. Klassenbezoeken met video. Collegiale consultatie aandachtspunt. Taal en lezen hebben de focus. Meer aandacht voor SEO gewenst. Focus ook op OGW. Leerkrachten komen met meer vragen, bijvoorbeeld rond instructie, tijdens groepsbesprekingsrondes.



Fusietraject met herijking waarom we de dingen doen zoals we ze doen en hoe zie je dat dan; ook voor OGW. Het werk van Marzano is aan de orde geweest, maar er zijn nog geen concrete stappen gemaakt. De leerkrachten beginnen belangstelling voor OGW te krijgen.



Dubbel in belangrijkheid OGW. Het is een middel en moet verder gaan dan harde opbrengsten. Er worden op school stappen gezet, attitude van docent belangrijk; van subjectieve naar objectieve waarneming. Team is extrinsiek gemotiveerd.



Opbrengsten worden 2x per jaar geëvalueerd; gekoppeld aan klassenbezoeken. Workshop directe instructie. Team nog niet zo bewust, groeit wel.

Conclusie Alle geïnterviewde directies/IB’ers vinden OGW belangrijk, maar de redenen waarom zijn divers. Vraag 3 Wat doet u al om in uw school opbrengstgericht te werken? 

Klassenbezoeken en resultaten bespreken. Plan van aanpak OGW gemaakt.



Leerlingvolgsysteem en vijffasen-structuur toepassen in opbouw les.



Trendanalyses door IB’ers. Deelname aan project ‘Afstemming’ (veel papier, minder praktijk).



MT bespreekt resultaten en groepsbesprekingsrondes, studiedagen met team.



Doelen SMART formuleren en monitoren.

Conclusie Scholen zijn al met veel verschillende onderwerpen bezig die raakvlakken hebben met opbrengstgericht werken. Er is geen speerpunt te noemen dat er bij alle scholen uitspringt. Vraag 4 Binnen opbrengstgericht werken zijn verschillende stappen belangrijk: het vastleggen van doelen en standaarden (in meetbare termen en voldoende specifiek), het verzamelen van gegevens (liefst met verschillende instrumenten), het registreren van gegevens (liefst digitaal), het analyseren en interpreteren van gegevens (leerstofgericht en normgericht) en het nemen van beslissingen. Hoe doet u dat op school en waar is dit terug te vinden? 

Te weinig impliciet aanwezig, maar moet bewuster. Langs de lijn van sectieoverleg en afdelingsoverleg bespreken hoe we betere opbrengsten krijgen. Solistisch werken doorbreken en meer een gezamenlijk onderwerp maken.



Minimumdoelen inspectie en streefdoelen voor alle vakken; lat is hoog gelegd. Afspraken over normering bij methodetoetsen. Uitgangspunt is groep zelf. Goede analyse


van onderwijsbehoeften en dan doelen formuleren. Esis en KIJk! in de onderbouw. Doelen stellen moeilijk voor team.



Leraren werken vanuit doelen in de methode. Bewustwording van effect van taal. Niet bewust doorlopen van de cyclus zoals beschreven.



Streef- en minimumdoelen vastgesteld. OGW in planning van de school. Groepsbespreking en monitoring op teamniveau in januari en juni. SMART doelen formuleren aandachtspunt. Evalueren nog lastig, onder andere door tijdgebrek.



Start gemaakt door invoering Parnassys. Cyclus matig terug te zien in de praktijk.



Instroom soms lager dan basisschooladvies.

Conclusie De cyclus OGW is op de meeste scholen nog niet goed terug te zien. In het basisonderwijs geeft een LVS steun. Vraag 5 Welke condities doen ertoe om opbrengstgericht te kunnen werken? 

Leerkrachtvaardigheden (3x)



Welbevinden leerkrachten



Pedagogisch klimaat (2x)



Aansturing (directie)



Leerlingvolgsysteem



Klassenmanagement



Facilitering leraren



Professionele leergemeenschap



Openstaan voor feedback



Uitgaan van onderwijsbehoeften



Vakoverstijgend denken



Goede overlegstructuur en veilig klimaat

Conclusie Er worden vele verschillende condities genoemd. Alleen leerkrachtvaardigheden en het pedagogisch klimaat worden meerdere keren genoemd. Vraag 6 Binnen welke vakken (vakgebieden) stimuleert u opbrengstgericht werken? Waarom die keuze? 

Taal- en rekenen. Stimulans van buiten



Lezen door tegenvallende resultaten (2x)



Binnen alle leergebieden



Binnen de vier hoofdvakgebieden: rekenen, spelling, begrijpend lezen en technisch lezen, maar ook bij sociaal-emotionele ontwikkeling, muziek en handvaardigheid

Conclusie Taal, rekenen en lezen worden op alle scholen genoemd. Vraag 7 Wat zou u eventueel nog meer kunnen doen om opbrengstgericht te werken? 

Laten zien, aantonen met examens en andere resultaten aan bewustwording werken. Werken in teams

Pagina 40/65



Instrumenten effectief gebruiken, periodieke datafeedback inbouwen, teambreed

December 2013



Structurele klassenconsultaties



Collegiale consultaties



Analyse van gegevens van kinderen



Klassenmanagement



Reflecteren op eigen handelen; hoe kan ik de leerling prikkelen en stimuleren



Op docentniveau bespreken



Coöperatief werken en leerlingen eigen doelen laten bepalen

Conclusie Er worden veel verschillende onderwerpen genoemd die alle kunnen bijdragen aan opbrengstgericht werken. Scholen kiezen onderwerpen bij hun eigen schoolontwikkeling. Er is geen uitspringend onderwerp te noemen. Vraag 8 Heeft u het opbrengstgericht werken als doel vastgelegd in een plan, bijvoorbeeld in een taalbeleidsplan, rekenbeleidsplan, schoolplan enzovoort? Zo ja, waar dan? 

Bezig met een rekenen taalbeleidsplan



Schooljaarplan vanuit WMK-PO



Nog niet



Taalbeleidsplan; wordt geactualiseerd



Halfjaarplan



Taalbeleidsplan; rekenbeleidsplan in ontwikkeling



Schoolplan

Conclusie Scholen leggen opbrengstgericht werken vast in diverse plannen. Vraag 9 Op welke manier heeft u zicht op de opbrengstgerichtheid van uw leraren? 

Onvoldoende; klassenconsultaties uitgevoerd



Nog niet bewust genoeg



Klassenbezoeken, bouwbijeenkomsten, gesprekken en groepsbesprekingen



Individuele leerkracht houdt interviews om beter aan te sluiten bij de leerling (niet teambreed)



Klassenbezoeken, voortgangsgesprekken, team-/bouwvergaderingen en studiedagen



Sectordirecteuren en afdelingsleiders hebben hier zicht op

Conclusie Directies en IB’ers doen klassenbezoeken en gebruiken overlegsituaties om zicht te krijgen op de opbrengstgerichtheid van de leraren. Vraag 10 Op welke manier(en) stimuleert u opbrengstgericht werken naar uw leraren in uw school?




Op de agenda, faciliteren coördinatoren en scholing



Kijken naar resultaten is leuk en leerzaam



Urgentiebesef ontwikkelen



Prioriteiten aangeven



Op de agenda van leergebieden; bewustwording



Transparant met cijfers zijn

Conclusie Directies en IB’ers stimuleren op heel diverse wijzen het opbrengstgericht werken bij leraren. Er is geen uitspringende activiteit te noemen die voor het merendeel van de scholen geldt. Vraag 11 Heeft opbrengstgericht werken volgens u ook betekenis en effect voor de leerlingen? 

Op deze school scoren de leerlingen goed op welbevinden, maar presteren minder;



Motivatieverhogend; ontwikkelingsgebieden nadrukkelijk meenemen; stimulans, leerlingen

we halen er niet uit wat erin zit. en ouders deelgenoot maken van je keuzes. 

Nog niet; in enkele groepen zichtbaar.



Opbrengsten stijgen; meer aandacht voor lezen en voor sfeer zelf.



Ik hoop het, moeten we kunnen meten.



Werken met portfolio’s volgende stap, meer groepsdoorbrekend door OGW, instructie effectiever.



Ja, goede voorbereiding op vervolgonderwijs; doelen zijn nodig.

Conclusie Directies en IB’ers geven aan dat het nu nog leerkrachtafhankelijk is of het zichtbaar is of niet. De meeste scholen verwachten wel dat het betekenis en effect heeft. Vraag 12 Heeft u plannen om in de toekomst het opbrengstgericht werken nog verder aan te pakken, te borgen, te verbeteren? Wat gaat u dan concreet doen? 

Schoolplan omzetten naar jaarbeleidsplannen



Afstemmen leerdoelen, methode op Cito; teamleren verder ontwikkelen. Passend onderwijs geeft onzekerheid



Onderzoek doen; gericht blijven meten in de toekomst



Eerst alles inzichtelijk maken en dan borgen



Werken aan bewustwording en handvatten geven in werkbijeenkomsten

Conclusie Scholen geven heel verschillende zaken aan als het gaat om het werken aan OGW in de toekomst. Vraag 13 Stel dat uw leraren gaan deelnemen aan een training om meer opbrengstgericht te werken in de les. Wat is de beginsituatie? Wat zouden volgens u belangrijke doelen van zo’n training moeten zijn? Hoe gaat de school de effecten van de training borgen in personen en in het systeem? 

Leraren staan nog niet te juichen, term onvoldoende bekend, rol en invloed van coördinatoren om collega’s te stimuleren en te enthousiasmeren. Leren van elkaar via taalen rekencoördinatoren, intervisie en op teamniveau. Ontwikkelgesprekken inzetten.



Onderzoekende houding van leraren ontwikkelen. De beginsituatie van leraren is wel voldoende. Van reactief naar proactief. Ervaringen met scholing worden in het team gedeeld.




Term onvoldoende bekend. Werken aan bewustwording. Formele kennis aanbieden en ondersteuning geven bij delen met elkaar; via POP vaststellen wat leraren nodig hebben.



Beginsituatie goed, gedifferentieerde lerarengroep, bewustwording en opdoen goede ideeën.



Wisselend, zelfvertrouwen opdoen als leraar. OGW vast op de agenda.



Divers, training, handvatten en leren van elkaar.



Van klassikaal naar adaptief; directe instructiemodel, leerlingen meer op maat lesgeven, instructie en aanbod, leerlingen eigenaar maken van het eigen leerproces.

Conclusie De meeste directies schatten het beginniveau matig of wisselend in. Ze verwachten bewustwording, concrete kennis, uitwisseling en het opdoen van ideeën, zelfvertrouwen en leren van elkaar in de training. Vraag 14 Hoe zou u als directie kunnen aangeven / laten zien dat u een dergelijke training heel belangrijk vindt voor de toekomst? 

De taalen rekencoördinatoren goed op het schild krijgen en via andere overleggen actief op de agenda zetten.



Via de mail de informatie doorsturen en aangeven wat interessant is. Gerichte informatie uitdelen. Lerarenbeurs effectief inzetten.



Actief op de agenda zetten en doel benoemen voor de toekomst.



Plek geven in de schoolontwikkeling



Structurele momenten voor professionele uitwisseling.



Inspringen op de vraag, aansluiten bij de ontwikkeling. De loyaliteit in de organisatie is er om ermee aan de slag te gaan.

Conclusie Een professionele uitwisseling, op de agenda en een plaats geven in de schoolontwikkeling zijn duidelijke onderwerpen die genoemd worden als acties vanuit de directie om de training belangrijk te maken voor de toekomst.


7.2 Bijlage 2 – Vragenlijst deelnemers inzake trainingsbijeenkomsten Per vraag en per bijeenkomst worden hierna de gemeenschappelijke antwoorden besproken en samengevat in een conclusie. Vraag 1 Wat heb je bijgeleerd gezien het onderwerp van de bijeenkomst? Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Concrete doelen formuleren



Differentiëren in doelen



Doelen communiceren



Succescriteria formuleren



Activiteitgericht en doelgericht formuleren



Doelen op het bord noteren / doelen in weektaak formuleren

Bijeenkomst 2: Evalueren 

Verschillende manieren/vormen van evaluatie (formatief/summatief)



Belang van reflecteren en evalueren van een les



Verschillende vormen van evalueren vragen een andere aanpak

Bijeenkomst 3: Differentiëren 

Vormen van differentiatie: divergente versus convergente differentiatie



Differentiatie: hoe, wanneer, waarom



Differentiatie als middel, geen doel

Bijeenkomst 4: Feedback geven 

Vormen van feedback



Belang van feedback



Benoemen van feedback; bekijken en beoordelen eigen feedback



Feed forward; de manier waarop leerlingen verder kunnen

Bijeenkomst 5: Data/gegevens/informatie als smeerolie bij OGW in de klas 

In kaart brengen opbrengsten



Wat te doen met opbrengsten



Bewustwording (omgaan met registratie)



Verband tussen de vier bijeenkomsten; rode draad

Conclusie Samenvattend kan gezegd worden dat de leraren in de vier groepen vergelijkbare onderdelen bijgeleerd hebben per bijeenkomst. De meest frequent genoemde onderwerpen per bijeenkomst zijn hiervoor weergegeven. Vraag 2 Heb je nu voldoende kennis en kunde in handen om in de praktijk hiermee aan de slag te gaan? Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Groep 1: 7x ja



Groep 2: 6x ja; 1x nee

Pagina 44/65



Groep 3: geen antwoorden ingevuld

December 2013



Groep 4: 6x ja


Groep 1: 8x ja



Groep 2: 5x ja; 1x nee; 1x om te experimenteren



Groep 3: 6x ja; 1x dat moet nog blijken



Groep 4: 5x ja


Groep 1: 1x inzicht gegeven hoe ik werk



Groep 2: 5x ja in kennis; kunde 1x twijfelachtig



Groep 3: 6x ja



Groep 4: 5x ja; 1x twijfelachtig


Groep 1: 7x ja



Groep 2: 5x ja; 1x bijna



Groep 3: 3x ja



Groep 4: 5x ja; 1x wel kennis, kunde zal de tijd leren


Groep 1: 8x ja



Groep 2: 3x ja (met 1x wel kennis) en 1x nee



Groep 3: 6x ja



Groep 4: 6x ja (waarvan 1x voor even wel)

Conclusie De vijf bijeenkomsten bieden leraren voldoende kennis en kunde om in de praktijk aan de slag te gaan. Er zijn slechts enkele leraren die nee antwoorden of aangeven dat de kennis aanwezig is, maar twijfelen aan de kunde. Vraag 2a Zo nee wat mis je nog? Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Ervaring; oefenen, doen.



Een maatje



Meer concrete voorbeelden (2x; 1x groep 2 en 1x groep 4)



Uitleg over de manier waarop je leerling bewust kunt maken van doelen


Praktijkvoorbeelden



Meekijken in het eigen proces



Praktische tips

Bijeenkomst 3: Differentiëren




Praktijkvoorbeelden



Kennis en ervaring met betrekking tot het toepassen



Uitwisseling om een beter beeld te krijgen



Tijd om een lesplan uit te werken


Coach die tussen de twee bijeenkomsten komt kijken hoe je het doet


Herhaling



Tijd en ruimte om dingen te realiseren



Bespreken op teamniveau

Conclusie Bij vier van de vijf bijeenkomsten worden oefenen, praktijkvoorbeelden, praktische tips en meekijken/coaching genoemd als punt dat gemist wordt. Na twee van de vijf bijeenkomsten wordt ook tijd als factor genoemd. Vraag 3 Wat vond je TOP? Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Nieuwe ideeën; veel tips en kennis opgedaan



Praktijkgericht



Duidelijke uitleg



Uitwisseling tussen collega’s



Concrete voorbeelden



Uitleg met afwisselend overleg en uitwisseling


Praktijkvoorbeelden



Filmfragmenten bespreken



Kennis en verwerking



Direct toe te passen



Uitwisselen van ervaringen


Veel overlegmomenten



Tips



Diversiteit werkvormen


Tempo



Bewustwording



Voorbeelden uit de praktijk



Inhoudelijke kennisoverdracht



Uitwisselen



Verhalen collega’s



Concreet


Afwisseling in werkvormen



Dialoog met elkaar; uitwisselen ervaringen



Verbinding, de rode draad



De kaartjes

Conclusie Pagina 46/65

In alle groepen worden de afwisseling tussen theorie en praktische voorbeelden, diversiteit in

December 2013

werkvormen, gesprekken en uitwisseling met collega’s als waardevolle momenten benoemd.

De kaartjes (bijeenkomst 5) en werken met film-/dvd-fragmenten (bijeenkomst 2) werden expliciet genoemd als gewaardeerde werkvormen. Vraag 4 Welke TIP heb je? Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Pauze en eindtijd



Meer praktijkvoorbeelden



Gebruik filmmaterialen



Meer zelf aan de gang; meer tips



Te veel info; programma te vol


Meer voorbeelden die je direct kunt gebruiken



Theorie niet de hoofdtoon van de bijeenkomst laten zijn


Concrete voorbeelden



Praktische tips



Filmbeelden



Meer uitwisseling met collega’s


Moeilijk onderwerp; fragmenten van de observaties bespreken



Niet te veel in tweetallen en groepjes; ook theorie



Beeldmateriaal


Beeldmateriaal



Praktijkvoorbeelden



Minder theorie



Tijd en ruimte

Conclusie Bij de vijf bijeenkomsten worden oefenen, praktijkvoorbeelden, praktische tips en filmfragmenten (bijvoorbeeld eigen observaties) genoemd als tips. Na twee van de vijf bijeenkomsten wordt ook tijd (meer rust en ruimte en tijd voor pauze) als factor genoemd, bijeenkomst 2 omvatte volgens veel deelnemers te veel theorie. De vragen 2b en 4 (wat heb je gemist en de tips) omvatten vergelijkbare antwoorden. Vraag 5 Heb je nog vragen met betrekking tot het onderwerp die in de bijeenkomst niet aan de orde zijn gekomen? Indien ja, welke? Bijeenkomst 1: doelen stellen, communiceren en succescriteria 

7x nee



2x ja: doelen formuleren met jonge kinderen; hoe leg ik belang uit van sommige lesonderdelen en hoe denkt de schoolleiding hierover?



2x nee



3x ja; meer praktijkvoorbeelden en werkvormen voor combinatiegroepen met betrekking tot evalueren


6x ja; differentiatie begrijpend lezen, doorgaande lijn school en team, concrete vormen van evalueren


Geen antwoorden


3x ja; schoolontwikkeling en wat is wettelijk verplicht om te registreren

Conclusie Bij vier van de vijf bijeenkomsten zijn er nog vragen van diverse aard. De toepassing in de praktijk, de aanpak binnen de eigen school en de wettelijke verplichtingen in het kader van registratie komen hierbij als vragen die zijn blijven liggen aan de orde. Vraag 6 Opmerkingen Conclusie Bij alle bijeenkomsten worden opmerkingen als bedankt, leuk, inspirerend genoemd.


7.3 Bijlage 3 – Vragenlijst trainers na afloop training Per vraag en per bijeenkomst worden hierna de gemeenschappelijke antwoorden weergegeven en samengevat in een conclusie. Vraag 1 In hoeverre lukte het om het draaiboek te volgen? Wanneer en waarom lukte het niet? Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Groep 1 Het is gelukt om het draaiboek te volgen. Flap erbij om dingen op te schrijven van de deelnemers. Alleen opdrachten uit de PowerPoint gedaan. Moeten combineren. Voor een volgende keer de achtergrondinformatie achter elkaar plaatsen in plaats van deze af te wisselen met de opdrachten. Tijd is te kort. Aanpassen van de POP’s is gelukt, juiste moment, beter als huiswerk?



Groep 3 Over intro ontevreden. Uitwisseling van de POP’s = revelant plus feedback erop geven. In kleine groep: gesprek even laten lopen = dus te kort tijd. Van het draaiboek afgeweken. Bij aantal was enthousiasme naar aanleiding van deze bijeenkomst minder groot.



Groep 4 Lukte tot bijna het eind. Te veel info; keuzes maken en dan meer praktisch oefenen.


Groep 1-2 Ging goed. Sommige opdrachten korter/langer en laatste opdracht plenair. Prezi aanpassen.



Groep 3 Lukte goed, omdat die in grote lijnen zelf gemaakt is. Met filmpjes betekenisvol.



Groep 4 Heel goed gevolgd en tevreden daarmee.


Groep 3 80% huiswerk, niet zo aansluiten bij groep. Flexibiliteit onderdelen te veel.



Groep 4 Tijd te kort, grotendeels gelukt.

Conclusie Samenvattend kan gezegd worden dat ten aanzien van het draaiboek volgen bijeenkomst 1 te veel theoretische informatie omvat en dat praktisch oefenen gemist werd. Bij één groep sloot de intro van de bijeenkomst minder aan (groep 3). Over bijeenkomst 2 zijn alle trainers tevreden. Over bijeenkomst 3 zijn de twee respondenten minder tevreden over wisselende onderdelen als tijd, aansluiting bij de groep en flexibiliteit. Er zijn geen interviewgegevens ten aanzien van vraag 1 over bijeenkomst 4 en 5 beschikbaar. Vraag 2 Hoe verliep het toepassen van de rubric-onderdelen? Welke aanvullingen of opmerkingen heb je?


Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Groep 1 en 2 Benoemd; niet zo differentiëren in doelen. We kunnen wel meer benoemen, de niveaus nog

eens bij alles benoemen. Samen invullen van de rubric is de basis van het nagesprek. Rubric: verschil invullen, afhankelijk van de lessen. Interventie? Rubric meenemen in de presentatie. 

Groep 3 Doel-communicatie-succes. Last van dat je een eigen PowerPoint mist. Liever meer inspelen op welke les de leraren die dag gegeven hebben.



Groep 4 Niet gedaan of impliciet gedaan.


Groep 1 en 2 Komt alleen aan de orde door het te benoemen en er nadrukkelijk bij gepakt.



Groep 3 Rubric-onderdelen zijn concreter voor de leraren geworden. Hoe ziet inbreng van de leerling eruit en het proces versus product.



Groep 4 Indirect ingezet dat vanuit het onderwerp lijnen gelegd worden naar inbreng leraar / inbreng leerlingen.


Groep 1 en 2 Geen gegevens.



Groep 3 Niet mee bezig.



Groep 4 Minder evaluatieve momenten tussendoor gedaan. Niet tussendoor de doelen teruggepakt. Wel aan het einde, daardoor feedback tussendoor minder.

Conclusie Samenvattend kan gezegd worden dat de rubric-onderdelen niet of nauwelijks behandeld zijn in de bijeenkomsten. De trainers geven wel aan dat er in de PowerPoint specifieke aandacht aan besteed zou moeten worden om het onderdeel aan de orde te stellen. Eén trainer geeft naar aanleiding van bijeenkomst 1 aan liever in te spelen op de les die de leraar op de cursusdag zelf gegeven heeft. Vraag 3 Wat zijn andere opvallende zaken? Licht toe. Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Groep 1 en 2 Tijd is kort. Volgende keer reacties van de groep noteren. Sommige sheets overbodig (lesdoel-leerdoel), bijvoorbeeld: Welke input heb je in doelen? Hoe vaardigheden zich verhouden tot leerdoelen. Verschil activiteit-/opbrengstgericht. Fantastisch product, aanwezigen heel leergierig, willen meer uitwisselen.



Groep 3 Een eigen PowerPoint; bouwstenen zelf aanleveren, dan samen PowerPoint maken. Er waren drie cursisten die de vraag hadden hoe ze dit onderwerp moesten oppakken. Eén leraar was nog bezig de bevoegdheid te halen.

 Pagina 50/65 December 2013

Groep 4 Levendige, goede gesprekken.


Groep 1 en 2 Formatief-summatief; meer voorbeelden benoemen. Willen voorbeelden zien, hebben en begrijpen. Is geïsoleerd, heeft met totale onderwijs te maken. Liever plaatjes en PowerPoint, minder tekst. Drive en motivatie van de mensen is dat ze graag dingen van elkaar willen horen.



Groep 3 Uitleggedeelte was korter dan in eerste bijeenkomst. Leraren hebben hulp nodig om zich begrippen eigen te maken. Mindmap was effectief; begrip op de leefwereld; bouw het deductief op, behoefte aan concretisering op lesniveau.



Groep 4 Behoefte aan inhoudelijke voorbeelden. De behoefte aan delen. Hoe moeilijk het is om perspectief van zenden van de inhoud te verleggen en dan als leraar waarden te vinden; verschuiving met behoud van inhoudelijke kwaliteit is spannend voor de deelnemers.


Groep 1 en 2 Geen gegevens.



Groep 3 Telkens weer uitgaan van logische dingen is toch niet zo logisch. Gesprek met elkaar levert veel op.



Groep 4 Gemotiveerde groep is heel fijn, het draaiboek voelt niet als beklemmend; door eigen ervaring zelf ook dingen inbrengen.

Conclusie Samenvattend kan gezegd worden dat praktijkvoorbeelden, visuele ondersteuning en veel samen ervaringen uitwisselen erg gewaardeerd worden door de cursisten. Eén trainer geeft aan zelf meer inbreng op de PowerPoint te willen; één trainer ervaart het draaiboek niet als belemmerend. Vraag 4 Wat zou je de volgende keer anders doen? Waarom? Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria 

Groep 1 en 2 Meer sociale kennismaking; opdrachten combineren; stellingen sterk; onderdeel van doelen mag weg; veranderen opdracht. Opdrachten echt aanhouden en meer met filmpjes.



Groep 3 Meer structureren, meer reflecteren, meer zelf laten doen, meer activeren. PowerPoint kleiner van omvang, leuk om iets met filmpjes te doen.



Groep 4 Minder bewuster verbinding leggen naar aanleiding van de rubric.


Groep 1 en 2 Formatief-summatief; meteen voorbeelden erbij, anders wordt het niet begrepen. Nog praktischer maken.



Groep 3 Dat ze dingen snappen! Filmpjes en reflectie werkt! Filmpjes vast blijven houden.


De begrippen die irrelevant zijn overboord gooien. Tip: last van opschrijven POP; vertellen is beter.



Groep 4 Middagen van 3 uur plannen geeft meer ruimte aan onderlinge verdieping.


Groep 1 en 2 Geen informatie.



Groep 3 Praktisch genoeg. Veel tijd over eigen dilemma’s in de uitwisseling.



Groep 4 Niets, draaiboek oké en afwisseling media ook.

Conclusie Samenvattend kan gezegd worden dat de trainers meer praktijkvoorbeelden, meer filmmateriaal en meer tijd voor uitwisseling zouden willen inpassen in de trainingen. Verder geeft één trainer aan een nadrukkelijkere koppeling met de rubric te willen maken in de trainingen. Aanvullende vragenlijst Vraag 1 Als je terugkijkt op alle vijf bijeenkomsten. Per bijeenkomst: wat zou je willen wijzigen? Kijk naar de PowerPoint, de materialen en het draaiboek. Trainer 1 van groep 3 Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria Ik ben niet tevreden hoe onderdeel doelen en succescriteria is geland. Doelen worden door meeste deelnemers met haren erbij gesleept en succescriteria veelal gekwantificeerd. Bijeenkomst 2: Evalueren Geen opmerkingen. Bijeenkomst 3: Differentiëren Dit onderdeel zou wat mij betreft ook inspelen op onderwijsbehoeften kunnen heten omdat dat beter aangeeft waar het om gaat. De term differentiatie roept op voorhand zoveel vragen op. Bijeenkomst 4: Feedback geven Geen opmerkingen. Bijeenkomst 5: Data/gegevens/informatie als smeerolie bij OGW in de klas Geen opmerkingen. De training als geheel Variant maken voor vmbo-leraren met meer doen en dan pas reflectie, ook abstracte termen verminderen of pas invliegen wanneer met de inhoud is kennis gemaakt. Aan de volgorde kan misschien ook nog worden gesleuteld. Trainer 2 van groep 4 Bijeenkomst 1: Doelen stellen, communiceren en succescriteria Pagina 52/65 December 2013

Mijn herinnering was dat het te vol was, de info was te veel en daardoor niet te behappen voor de deelnemers; goed naar kijken en bondiger maken.

Bijeenkomst 2: Evalueren Goede opbouw en nuttige info. Bijeenkomst 3: Differentiëren Niet gedaan. Bijeenkomst 4: Feedback geven Feedback en evaluatie vragen aandacht in de uitleg; consequent doen. Bijeenkomst 5: Data/gegevens/informatie als smeerolie bij OGW in de klas Was een goede oefening. De training als geheel Goede opbouw en goede afwisseling met theorie. Werken met reflectie. Inhoud moeten we echt doseren. Samenvattend Beide trainers geven aan dat bijeenkomst 1 nog aangepast moet worden. Eén trainer zou graag de naamgeving van bijeenkomst 3 veranderen. De training als geheel vraagt nog om aanpassing aan specifieke doelgroepen (vmbo-variant) en aanpassing ten aanzien van hoeveelheid van de inhoud en de volgorde van het aanbod. Vraag 2 De opzet van de gehele training had verschillende onderdelen: wat zou je hieraan willen wijzigen? De trainers kunnen kiezen uit de volgende onderdelen: 1

Voormeting: observeren in de klas, nabespreking met rubric invullen en laten maken van mindmap op OGW in de klas. Gesprek met schoolleider.

2

Training; 5 bijeenkomsten van 2 of 2,5 uur

3

Nameting: observeren in de klas; nabespreking met rubric invullen en laten maken van mindmap op OGW in de klas. Gesprek met schoolleider

4

Nazorg/communicatie/materialen voor de trainer / materialen deelnemers.

Trainer 1 van groep 3 Ad 1: laten staan, erg belangrijk, wel selectie van leraren die echt willen en tijd vrij maken om aan de slag te gaan. Leraren die niet aan de slag gaan leren weinig. Ad 2: tijd minimaal nodig. Ad 3: geen opmerkingen. Ad 4: geen opmerkingen. Trainer 2 van groep 4 Ad 1: niet wijzigen. Ad 2: trainingen van 3 uur minimaal. Ad 3: goed, zo houden. Ad 4: Kunnen we doen door handige tips en trucs per onderwerp aan de leraren mee te geven. Meer denken in vormen van gadgets die zij kunnen gebruiken in hun lespraktijk. Voor ons is het van belang op basis van de observaties een gevuld draaiboek te krijgen met alle tips en aanwijzingen die zijn ingezet. Pagina 53/65 December 2013

Samenvattend Bij de wijzigingen wordt aandacht gevraagd door de trainers voor de selectie van de deelnemers; een bereidheid tot het volgen van de training en het uitvoeren van opdrachten in de praktijk zijn voorwaarden voor het slagen. De tijd van de trainingsbijeenkomsten zou aangepast moeten worden en er zou aandacht moeten zijn voor een gadget met tips en trucs per bijeenkomst. Vraag 3 Heb je alle onderzoeksdata ingeleverd? Beide trainers hebben hier positief op geantwoord. Vraag 4 Andere belangrijke zaken om mee te nemen in het onderzoek en bijstellingen? Trainer 1 van groep 3 Sommige deelnemers zijn niet gewend of vinden het heel moeilijk met een POP te werken; een alternatieve variant is wenselijk. Trainer 2 van groep 4 Geen aanvullingen. Samenvattend Er moet nog aandacht voor het maken van een POP in de opzet van de training zijn; eventueel varianten toevoegen.


7.4 Bijlage 4 – Vragenlijst schoolleiders na afloop training Hieronder staan de vragen en antwoorden van het eindgesprek met de schoolleiders weergegeven, voorzien van een conclusie. Vraag 1 Wat heb je ervan gemerkt dat de collega’s de training hebben gevolgd? 

Beide collega’s zijn super enthousiast. Zij passen het geleerde ook toe in hun eigen groep en delen deels hun ervaringen met hun duo-partner. Het echte delen binnen bijvoorbeeld parallel- of bovenbouwteam is niet gebeurd, vinden ze lastig. Wat precies delen? Er is zoveel om te delen. De beide collega’s zouden het heel waardevol vinden wanneer we de cursus teambreed zouden aanbieden aan collega’s. Het heeft echt meerwaarde voor hen als leerkracht, voor de kinderen in de groep. Het brengt nieuwe zienswijzen, nieuwe vormen om mee te werken. Ook de klassenconsultatie heeft hen beiden wat gebracht. Het mogen kijken bij elkaar had echte meerwaarde.



Bewustwording. Collega’s zijn bewuster wat ze wel en niet doen en ze kunnen dit makkelijker verwoorden. Cultuur van de school speelt wel een rol.



De onderdelen van de training (lesdoelen, succescriteria, feedback en evalueren) worden als zeer waardevol beschouwd voor het OGW in de klas. Ook de inspectie was uitgesproken positief over het toepassen van deze onderdelen.



Training had wat hen betreft ook compacter mogen zijn in de tijd.



Ze zijn blij dat de training wat praktischer is gemaakt na bijeenkomst 2.



Ze (h)erkennen dat enkele deelnemers geen vorm kunnen geven aan een POP.



Er is aangegeven dat deelnemers meer behoefte hebben aan het onderwijskundig gesprek; in de onderbouw is behoefte om differentiatie per leerjaar beter vorm te geven, in de bovenbouw is daarnaast ook behoefte om de motivatie van de leerlingen te versterken door bijvoorbeeld integratie van AVO en praktijk of anderszins.

Conclusie Het effect van de training is meer of minder intens merkbaar in de scholen. Bewustwording is het minimale niveau dat genoemd wordt. Vraag 2 Wat voor mogelijkheden zie je voor verbreding binnen de school; vind je het belangrijk dat dat ook gebeurt? 

De verbreding bestaat uit een olievlekwerking. De hoop van de directie is dat leerkrachten zelf OGW structureel aan de orde stellen.



Intentie om ook groep 3 en 4 een cursus OGW aan te bieden.



Opbrengsten van de training en vervolgstappen om opbrengsten verder te ontwikkelen en te onderhouden worden besproken in de gesprekkencyclus.



Deelnemers wordt gevraagd de inhoud van de training te vertellen aan de teams en een stukje te schrijven voor het blad van de school.



Er wordt in de leergebieden en in de teams en met name door de schoolleiding onderzocht op welke wijze de kennis en de expertise verder verspreid en ontwikkeld kunnen worden. Er valt te denken aan een korte intensieve training op de vier onderdelen met daarnaast veel tijd en aandacht voor leerprocessen on the job en uitwisseling van praktijkervaringen, onder andere door intervisie, collegiale visitatie en het gesprek in de teams.


Conclusie De verbreding wordt divers opgepakt; vanuit leraren zelf laten komen tot gerichte scholing aanbieden aan de rest van het team.


7.5 Bijlage 5 – Observatie-instrument ‘Condities voor opbrengstgericht werken in de klas’ (rubric)

1

Met voorbeelden en uitleg.

Observator

………………………………………………………………………………………………

School:

………………………………………………………………………………………………

Leraar:

………………………………………………………………………………………………

Groep/klas:

……………………………………………………………………………………………....

Les:

……………………………………………………………………………………………....

Datum:

…………………………………………………………………………………………..….

1

Observatie-instrument CONDITIES VOOR OPBRENGSTGERICHT WERKEN IN DE KLAS met voorbeelden. KPC Groep, ’s-Hertogenbosch (2013). Nadere informatie:

Rosa Hessing ([email protected]) Pagina 57/65 December 2013

Nog niet opbrengstgericht werken

Ontwikkelend in opbrengstgericht werken

Ervaren in opbrengstgericht werken

Expert in opbrengstgericht werken

Doelen (feed up) Onder lesdoel verstaan we een voor de leerlingen begrijpelijk inhoudelijk, niet activiteitgericht, zichtbaar kortetermijndoel wat je aan het einde van de les bereikt wilt hebben en dat relatie heeft met de kerndoelen. Bijvoorbeeld een woordje met een plaatje verbinden = activiteitgericht en dus geen doel zoals we dat willen; maar acht woorden koppelen aan betekenissen is wel een doel zoals we dat willen. Kenmerken van een doel: Niet activiteitgericht Zichtbaar Inhoudelijk Formuleren

Concreet Relatie kerndoelen Korte termijn

Leraar heeft geen (vaststelbaar) inhoudelijk lesdoel geformuleerd (noch schriftelijk, noch mondeling). B.v.: ‘We gaan vandaag op pagina 4 verder werken.’ Of: ‘We gaan oefening 3 en 6 maken.’

Leraar heeft (vaststelbaar) een globaal inhoudelijk lesdoel geformuleerd.

Leraar heeft (vaststelbaar) een concreet inhoudelijk lesdoel geformuleerd.

B.v.: ‘We gaan vandaag meer kennis van de Tweede Wereldoorlog krijgen.’ Het doel kan ook in de lesvoorbereiding van de leraar staan.

B.v.: ‘Na deze les weten we door welke factoren de Tweede Wereldoorlog is ontstaan en welke landen betrokken waren.’

Leraar heeft (vaststelbaar) een concreet inhoudelijk lesdoel geformuleerd, aansluitend bij een duidelijke opbouw in doelen. B.v.: Verwijzing naar de leerlijn of naar een lessenreeks die gezamenlijk een kerndoel afdekt: ‘Zoals jullie weten hebben we een viertal doelen die we in de lessenreeks over de Tweede Wereldoorlog willen bereiken, nl. … en vandaag beginnen we aan doel twee …’

Vul aan met concrete voorbeelden. Maar ook: valt je op: dat doen we om te kijken of er nog iets ontbreekt waar we niet aan gedacht hebben. Hier kan je allerlei opmerkingen in kwijt over wat je zag of moeilijk vond bij het scoren.






Communiceren met leerlingen

Leraar heeft geen inhoudelijk lesdoel gecommuniceerd met leerlingen.

Dat kan schriftelijk: op papier of bord, maar zeker ook mondeling. Het checken of leerlingen de lesdoelen begrijpen gebeurt natuurlijk altijd mondeling.

B.v.: ‘We gaan vandaag op pagina 4 verder werken of we gaan oefening 3 en 6 maken.’ Of leraar gaat direct met zijn instructie aan de slag.

Leraar heeft een inhoudelijk lesdoel (zichtbaar en/of verbaal) gecommuniceerd naar leerlingen, maar checkt niet bij de leerlingen of ze het begrijpen.

Leraar heeft een inhoudelijk lesdoel (zichtbaar en/of verbaal) naar leerlingen toe op een begrijpelijke wijze gecommuniceerd en bij leerlingen gecheckt of het voor hen begrijpelijk is.

Leraar heeft een inhoudelijk lesdoel (zichtbaar en/of verbaal) naar leerlingen op een begrijpelijke wijze gecommuniceerd en bij leerlingen gecheckt of het voor hen begrijpelijk is. Hij heeft eveneens het belang van het lesdoel voor de leerlingen aannemelijk gemaakt, waardoor de leerlingen begrijpen waarom er aan dit lesdoel wordt gewerkt passend bij het groter geheel van doelen (leerlijn).

Vul aan met concrete voorbeelden.


B.v.: Leraar vertelt: ‘Vandaag gaan we leren sommen tot en met 10 op te lossen, bijvoorbeeld 8 erbij 2; 7 erbij 1.’

B.v.: Leraar zegt na het benoemen van het doel van de les: ‘Wat gaan we vandaag dus leren, Ilse? Zeg het even in je eigen woorden.’

B.v.: Leraar zegt: ‘Zie in het overzicht de lesdoelen voor vandaag in kolom 2 en 3. We gaan leren optellen van getallen boven de 100. Het is belangrijk om grote getallen te kunnen optellen, want …’





Succescriteria Onder succescriteria verstaan we: wanneer ben ik tevreden over het behaalde resultaat in het licht van het inhoudelijke lesdoel zoals geformuleerd onder ‘doelen’. Bijvoorbeeld: we bedoelen niet: ik ben tevreden als het juiste woordje met het juiste plaatje is verbonden, maar wel als je weet wat de woorden betekenen. Of specifieker: als je van 80% van de woorden weet wat ze betekenen. Succescriteria formuleren

Leraar heeft geen succescriteria geformuleerd.

Het formuleren, communiceren en afstemmen met de leerlingen staat hier centraal.

B.v.: Leraar zegt: ‘Ga aan de slag met oefening 2 en 3.’



Leraar heeft heel globaal succescriteria geformuleerd, gericht op aantallen (kwantitatief).

Leraar heeft zelf concrete succescriteria geformuleerd voor de leerlingen, gerelateerd aan lesdoel.

B.v.: Leraar zegt: ‘Ik ben tevreden als jullie 8 van de 10 sommen goed hebben.’

B.v.: Leraar zegt: ‘Ik ben tevreden als jullie de optelsommen tot 10 juist kunnen maken en mij kunnen uitleggen hoe je dat doet.’

Leraar heeft samen met de leerlingen concrete succescriteria geformuleerd voor verschillende groepen leerlingen, die gerelateerd zijn aan het lesdoel. B.v.: Leraar zegt: ‘Groepje x: vandaag gaan we verder met het oefenen met het optellen van getallen onder de 10. Wanneer vind je dat je dat voldoende kan, van de 10 sommen, hoeveel moet je er dan goed van hebben?’ Leerling uit groepje x: ‘Allemaal.’ Leraar: ‘Prima, daar gaan we voor.’ ‘Groepje y: jullie gaan verder met het oefenen met sommen tot 20. Als ik er 10 geef aan het einde van de les, hoeveel hebben jullie er dan goed?’





Differentiëren Hoe gaat de leraar om met verschillen tussen (groepen) leerlingen? Er kan op vele manieren tegemoet gekomen worden aan verschillen tussen leerlingen. De meest bekende zijn: het geven van extra instructie aan de leerlingen die dit nodig hebben en het geven van extra verwerkingsopdrachten en/of verdiepende lesstof aan leerlingen die snel van begrip zijn. Maar ook kan er gedacht worden aan het toepassen van verschillende werkvormen, diversiteit aan opdrachten of het samenstellen van groepjes leerlingen waarbij recht gedaan wordt aan de verschillen tussen leerlingen. Rekening houden met verschillen tussen leerlingen

Leraar heeft voor alle leerlingen hetzelfde inhoudelijke lesdoel geformuleerd of heeft geen lesdoel geformuleerd. B.v.: In de lesvoorbereiding van de leraar staat een inhoudelijk doel vermeld, bijvoorbeeld optellen t/m 10. Of de leraar zegt: ‘ We gaan (allemaal) vandaag op pagina 4 verder werken.’ Of: ‘We gaan oefening 3 en 6 maken.’

Vul aan met observaties concrete voorbeelden.


Leraar heeft voor alle leerlingen hetzelfde inhoudelijke lesdoel geformuleerd, alleen zwakke leerlingen krijgen een verlengd instructiemoment aangeboden en/of krijgen meer tijd om de verwerkingsopdrachten te maken.

Leraar heeft voor de zwakke leerlingen en goede leerlingen dezelfde inhoudelijke lesdoelen geformuleerd. De zwakke leerling krijgt een verlengd instructiemoment aangeboden en/of meer tijd om de verwerkingsopdrachten te doen. De goede leerlingen krijgen extra verwerkingsopdrachten (meer van hetzelfde).

Leraar heeft verschillende inhoudelijke lesdoelen geformuleerd naar verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. De goede leerlingen krijgen extra verdiepende lesstof en/of verwerkingsopdrachten aangeboden B.v.: De Leraar geeft aan: ‘Vandaag gaat groepje 1 sommen t/m 5 oplossen, bijvoorbeeld. 1 erbij 3; 2 erbij 2; groepje 2 gaat sommen t/m 10 oplossen, bijvoorbeeld 3 erbij 5; 10 erbij 0.’





Feedback geven Onder feedback verstaan we “specifieke informatie over de vergelijking tussen de waargenomen prestaties van een leerling en een ‘standaardgegeven’ met de bedoeling om de prestaties van de leerling te verbeteren” (Van de Ridder, Stokking, McGaghie & Ten Cate, 2008). De standaard is geformuleerd in het leerdoel. Deze doelstellingen moeten duidelijk zijn, aangezien feedback in wezen informatie is over hoe de huidige prestaties van de leerling zijn met betrekking tot deze doelen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Het gaat om feedback over het inhoudelijke leerdoel die gedurende de les wordt gegeven en dus niet aan het einde van de les. Bijvoorbeeld: we bedoelen niet: je bent goed bezig, niet: je hebt hard gewerkt, niet: je bent al een eind gevorderd. Wel bedoelen we: ik hoor dat jij al de betekenis van deze vier woorden kent. Of: je bent nu bezig met het leren van de betekenis van deze woorden. Feedback geven

Leraar geeft geen feedback die naar het inhoudelijke lesdoel verwijst. B.v.: Leraar zegt: ‘Ja, goed gewerkt. Ga zo door.’



Leraar geeft slechts incidenteel 1 of 2 keer algemene feedback op het inhoudelijke lesdoel. B.v.: Leraar zegt: ‘Ik zie dat de meeste leerlingen de tegenwoordige tijd al juist schrijven.’

Leraar geeft regelmatig en expliciete feedback op het inhoudelijke lesdoel met betrekking tot wat de leerling al weet en wat hij nog niet weet. B.v.: Leraar zegt: ‘Ik zie dat jij de tegenwoordige tijd al juist schrijft bij de ik-, hij-, zij- en wij-personen. Let op voor de jijvorm, want daar zie ik nog fouten staan.’

Leraar geeft voort-durend individuele en expliciete feedback, gekoppeld aan het inhoudelijke lesdoel met betrekking tot wat de leerling al weet, nog niet beheerst en welke stappen hij kan ondernemen om het doel te behalen en dit gedifferentieerd naar onderwijsbehoeften van leerlingen. B.v.: Leraar zegt: ‘Hans, ik zie dat jij de tegenwoordige tijd al juist schrijft bij de ik-, hij-, zij- en wij-personen. Als het werkwoord eerst staat en daarna ‘jij’ als onderwerp, zie ik dat je fouten maakt. ‘Kom jij slapen?,’ dat schrijf je juist, maar ‘Rijd jij met de auto?’ schrijf je verkeerd. De regel zegt … en als je die toepast, dan kan je het helemaal goed.’





Evalueren (feed forward) Onder evalueren verstaan we: aan het einde van de les terugblikken of het lesdoel is behaald. Bijvoorbeeld: we bedoelen niet: hoe is het gegaan of wat vond je moeilijk, wel: hebben we de betekenis van acht woorden geleerd? Een goede evaluatie legt een relatie met de succescriteria. Proces- en/of productgericht in relatie tot de succesciteria

Leraar blikt niet terug op de inhoudelijke lesdoelen. B.v.: Leraar zegt: ‘We zijn nu klaar, ruim je spullen op en neem je boek p.15.

Leraar blikt hoofdzakelijk procesgericht terug en slechts beperkt of in z’n geheel niet inhoudelijk op de lesdoelen.

Leraar blikt concreet inhoudelijk terug op de lesdoelen, maar legt niet de relatie met de succescriteria.

Leraar blikt concreet inhoudelijk terug op de lesdoelen en legt hierbij de relatie met de succescriteria.

B.v.: Leraar zegt: ‘Jongens, jullie hebben vandaag goed gewerkt.’

B.v.: Leraar zegt: ‘We hebben vandaag een nieuwe spellingregel geleerd. Wat kunnen we daar nu mee?’

B.v. Leraar zegt: ‘We hebben vandaag een nieuwe spellingregel geleerd. Welke was dat ook alweer? Aan het begin zei ik dat jullie aan het einde van de les minimaal drie voorbeelden zouden moeten kunnen noemen. Dus ik vraag nu: schrijf eens drie concrete voorbeelden van woorden die we daardoor nu juist kunnen schrijven.’

Leraar evalueert de inhoudelijke lesdoelen op groepsniveau ongepland en zonder voorbereiding.

Leraar evalueert de inhoudelijke lesdoelen gepland en voorbereid op groepsniveau.

Leraar evalueert de inhoudelijke lesdoelen gepland en voorbereid op subgroepniveau.

B.v.: Leraar zegt: ‘Oké, de les is bijna afgelopen, we hebben de stelling van Pythagoras geleerd. Ik heb nog een som voor jullie, wie hem (zonder af kijken) goed heeft, mag naar huis.’

B.v.: Leraar zegt: ‘Oké, de les is bijna afgelopen, we hebben de stelling van Pythagoras geleerd. Groep x geef ik nog een som om na te gaan of jullie de stelling nu begrijpen. Groep y krijgt ook een som, maar dan een moeilijkere, omdat jullie al moeilijkere sommen geoefend hebben vandaag.’


Systematiek van evalueren

Leraar evalueert de inhoudelijke lesdoelen niet. B.v.: Leraar zegt: ‘Wie vindt dat hij vandaag goed gewerkt heeft?’



B.v.: Leraar zegt: ‘Oké, de les is bijna afgelopen, we hebben vandaag de stelling van Pythagoras geleerd, hebben jullie nu door hoe deze werkt?’

Inbreng van de leerlingen





Leraar evalueert helemaal zelf en vraagt tijdens de evaluatie geen inbreng van de leerlingen.

Leraar evalueert voornamelijk zelf en vraagt tijdens de evaluatie beperkte inbreng van de leerlingen.

Tijdens de evaluatie heeft de leraar de leiding, echter de leerlingen hebben een duidelijke inbreng in de evaluatie.

De leraar leidt de evaluatie, waarin de leerlingen duidelijk maken of en hoe ze de lesdoelen behaald hebben.

B.v.: Leraar zegt: ‘Ik merkte dat er veel leerlingen de betekenis van de nieuwe woorden kennen.’

B.v.: Leraar zegt: ‘Ik merkte dat er veel leerlingen de betekenis van de nieuwe woorden kennen. John, geef eens een voorbeeld van een woord dat jij kent.’

B.v.: Leraar zegt: ‘Wat doen we aan het einde van elke les? Evalueren of we ons doel ook bereikt hebben. Wat was ook alweer het doel van deze les? Overtuig me eens dat jullie dat doel hebben behaald.’

B.v.: Leraar zegt: ‘Wat doen we aan het einde van elke les? Evalueren of het doel van de les behaald is. Hoe zouden jullie kunnen laten zien of jullie het lesdoel behaald hebben? Geef daarbij ook aan hoe je hieraan gewerkt heb.’


Beschrijving van context van de les en bijzonderheden (bijvoorbeeld sfeer en proces)


8 COLOFON Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Hessing, R., Loon, A. van, Maas, M. van der & Verbeeck, K. (2013). Condities voor opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch


Condities voor opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs

Recommend Documents