Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Vormgeving van leerprocessen

87

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs Inventarisatie, ordening, uitvoering, beoordeling

Karel Stokking Inne Vandyck

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs Inventarisatie, ordening, uitvoering, beoordeling

Karel Stokking Inne Vandyck

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Stokking, K.M., I. Vandyck Dit onderzoek is uitgevoerd in samenwerking tussen de afdeling Onderwijsadvies & Training en de afdeling Educatie van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht.

ISBN 978-90-6709-083-4 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Universiteit Utrecht Telefoon: 030-2534940 Copyright © Universiteit Utrecht, 2011

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Context en doelstelling 2 Opzet en uitvoering 3 Voortschrijdend inzicht 4 Taken en indelingen 5 Docenten en onderwijsassistenten over vervulling van taken 6 Leerlingen over hoe vaak en hoe goed taken worden vervuld 7 Acht taakgebieden: op weg naar gebruik en normering 8 Conclusies en aanbevelingen Gebruikte bronnen

5 7 9 11 13 15 17 27 33 41 45

Bijlage 1 Rubric taken onderwijsassistent (versie september 2010) Bijlage 2 Vragenlijst Taken van Onderwijsassistenten Bijlage 3 Proeve van een beoordelingsinstrument, in te vullen door leerlingen Bijlage 4 Taakgebieden en taken

47 51 57 59

3

Woord vooraf

De Helen Parkhurst, Daltonschool voor vwo, havo en vmbo-tl te Almere, heeft al geruime tijd een aantal onderwijsassistenten in dienst. De school heeft met het oog op deze functie samen met de Stichting Almeerse Scholengroep, de Stichting Algemeen Bijzonder Voortgezet Onderwijs Flevoland en de Opleidingen Associate Degree Onderwijsondersteuner van Archimedes Lerarenopleiding, Hogeschool Utrecht, een Kortlopend Onderwijsonderzoek aangevraagd. Het onderzoek diende bij te dragen aan verheldering van het handelen dat van onderwijsassistenten wordt verwacht, van de manier waarop zij hun handelen in de praktijk vormgeven en van de mogelijkheden om hun functioneren te beoordelen met het oog op hun verdere ontwikkeling, de manier waarop zij worden ingezet, en beslissingen over inschaling en bevordering. Het onderzoek is in een aantal stappen en in nauw overleg en samenwerking met de schoolleiding uitgevoerd in de periode mei 2010 – mei 2011. De inventarisatie van taken van onderwijsassistenten in documenten en de mondelinge en schriftelijke bevraging van een aantal betrokkenen op de school (onderwijsassistenten, technisch onderwijsassistenten, instructeurs en docenten) is voor een groot deel uitgevoerd door Inne Vandyck, waarna ondergetekende, tevens projectleider van dit onderzoek, de analyse van de verzamelde gegevens heeft afgerond en dit eindrapport heeft samengesteld. Dank aan allen die aan dit onderzoek hebben meegewerkt! Dit rapport beoogt bij te dragen aan de verdere ontwikkeling van de functie van onderwijsassistent op de Helen Parkhurst en tevens informatie, inzichten en ideeën te bieden aan andere scholen die (gaan) werken met onderwijsassistenten of zich daarop willen oriënteren. Utrecht, juni 2011 Karel Stokking

5

Samenvatting

De Helen Parkhurst Scholengemeenschap in Almere heeft een aantal onderwijsassistenten in dienst, waaronder ook technisch onderwijsassistenten en instructeurs. Voor gesprekken over hun ontwikkeling en loopbaan ontstond de behoefte aan meer inzicht in de verwachtingen ten aanzien van hun handelen en een instrumentarium om hun huidige functioneren in kaar te brengen en te beoordelen. Met behulp van literatuur en documenten en gesprekken op de school met onderwijsassistenten, docenten, leerlingen en schoolleiding zijn de verwachtingen ten aanzien van het handelen van onderwijsassistenten (OA‟s) geïnventariseerd. Dit leverde een verzameling op van ongeveer 80 taken die OA‟s zouden moeten kunnen vervullen. Deze zijn geordend in een aantal niveaus in een rubric (zie bijlage 1 bij dit rapport). In de behoefte aan een instrument om het huidige handelen in kaart te brengen is voorzien door de ontwikkeling van een vragenlijst voor docenten en assistenten en een korte vragenlijst voor leerlingen.. Op de eerste vragenlijst hebben 41 docenten, 9 onderwijsassistenten, 4 technisch onderwijsassistenten en 3 instructeurs aangegeven hoe vaak de onderscheiden taken op de school door OA‟s worden vervuld. Docenten bleken bij een aantal taken de frequentie waarmee OA‟s deze vervullen lager in te schatten dan de OA‟s zelf. Ongeveer 10 van de 80 taken blijken (op deze school ten tijde van het onderzoek) weinig te worden vervuld. Afgaande op de antwoorden van de OA‟s worden rond 35 taken door ten minste de helft van hen ten minste eenmaal per week vervuld. Afname van de tweede, korte vragenlijst bij 63 leerlingen die voor zes assistenten (1012 leerlingen per assistent) aangaven hoe vaak deze een 20-tal taken vervullen, leverde op dat deze assistenten 14 van deze taken vaak of zelfs elke les vervullen. De uitkomsten op beide vragenlijsten laten zien dat OA‟s voor veel taken vaak worden ingezet. In de eerste vragenlijst is bij alle taken ook gevraagd of men de taak graag meer wil (laten) uitvoeren dan volgens nu het geval is. Bij veel taken bleek een flink aantal (vaak 20%-50%) van de docenten en OA‟s dit graag te willen. Dit onderstreept de wensen van de betrokkenen. Met de gegevens van de eerste vragenlijst is ook nagegaan of de 80 taken kunnen worden ondergebracht in een kleiner aantal taakgebieden. Dit heeft geleid tot het onderscheiden van 8 taakgebieden die samen 70 taken bestrijken. In elk taakgebied hangen de taken zodanig samen dat de gemiddelde score van het taakgebied de betreffende taken goed vertegenwoordigt. Hierdoor kunnen beoordelingen van de kwaliteit van het handelen van OA‟s plaatsvinden op het niveau van de taakgebieden, waarbij de onderliggende taken kunnen worden gebruikt als indicatoren of aandachtspunten (zie het overzicht in bijlage 4 bij dit rapport).

7

De schoolleiding had ook behoefte aan normen die bij beoordelingen kunnen worden gebruikt. Hiertoe is verkend of en hoe oordelen kunnen worden verzameld bij leerlingen over hoe goed OA‟s taken vervullen (met de hiervoor genoemde tweede, korte vragenlijst). Ook is hierover een gestructureerde discussie gevoerd in het managementteam van de school. De ervaringen met en uitkomsten van de korte vragenlijst voor leerlingen laten zien dat het mogelijk is om hen in te schakelen bij het beoordelen van de kwaliteit van de uitvoering van taken door OA‟s. Daarbij moet het wel gaan om taken die OA‟s ten minste regelmatig vervullen en dat doen in contact met de leerlingen, zodat voor hen zichtbaar en beoordeelbaar is hoe de OA‟s de taken verrichten. De als proef gemaakte vragenlijst bestrijkt een scala van taken op het vlak van toezien, begeleiden, helpen, lesgeven en zorgen en is daarmee valide te noemen. De oordelen van de leerlingen over een individuele OA kunnen een vrij hoge mate van betrouwbaarheid bereiken, mits voldoende (10 of meer) leerlingen per OA meedoen en de lijst volledig en zorgvuldig invullen. De uitkomsten laten zien dat de OA‟s alle genoemde taken volgens meer dan de helft (55% tot 90%) van de leerlingen goed tot heel goed vervullen. De afsluitende discussie in het MT van de school heeft geleid tot aanvullende inzichten in de mogelijkheden om de opbrengsten en de ontwikkelde instrumenten te gebruiken voor het in kaart brengen en beoordelen van de taakvervulling door onderwijsassistenten, en de aspecten en overwegingen die daarbij een rol kunnen of zouden moeten spelen. Ook werd duidelijk dat de school nog enkele stappen moet zetten om tot beleid en concrete afspraken te komen, en dat dit ook een taak is van de school zelf, die niet aan externe onderzoekers moet worden overgelaten. In het laatste hoofdstuk is hiertoe een aantal aandachtspunten opgenomen, in de vorm van een stappenplan.

8

1

Context en doelstelling

Begin 2002 besloten openbare scholen voor voortgezet onderwijs in Almere, waar de Scholengemeenschap Helen Parkhurst deel van uitmaakt, met onderwijs-assistenten te gaan werken. Daarvoor waren en zijn verschillende redenen: verminderen van de werkdruk van docenten, vergroten van de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep, flexibiliseren van de organisatie, vergroten van de aandacht voor individuele leerlingen, vernieuwen van het primaire proces, betrekken van nieuwe doelgroepen bij het onderwijs, en vergroten van de mobiliteit en carrière-mogelijkheden. Op de Helen Parkhurst wordt volgens het Daltonmodel lesgegeven. De onderwijskundige visie van de school uit zich in een aantal speerpunten, alsmede een schoolplan waarin is uitgewerkt dat sprake moet zijn van een balans tussen onder meer het vakspecifieke element en de leerling en docent in hun individuele rol en in hun rol in de (leer)gemeenschap. Vanuit de filosofie van de Dalton school is het belangrijk dat docenten teamgericht werken. Informatie-uitwisseling en samen onderwijs verzorgen zijn daarbij kernbegrippen. De onderwijsassistenten doorbreken de klassieke rol van de docent die alleen voor de klas staat. Docenten zijn genoodzaakt om met de onderwijsassistenten te overleggen, waardoor een teamgerichte cultuur ontstaat. Om deze dialoog ook daadwerkelijk tot stand te brengen zijn de 20 onderwijsassistenten (waaronder hier ook de technisch onderwijsassistenten en instructeurs worden begrepen) voor een deel van de tijd ingeroosterd bij een vak. Voor het andere deel moeten ze de klas in bij de 180 docenten die de school telt. De onderwijsassistent is een onmisbare schakel geworden in het vernieuwingsproces van deze school. De onderwijsassistent bepaalt in een afdeling voor een groot gedeelte het pedagogisch klimaat. De school vindt het daarom van belang te weten hoe de relatie en interactie tussen de onderwijsassistenten en de leerlingen vorm krijgt en welke invloed de onderwijsassistent daarmee mogelijk heeft op de ontwikkeling van leerlingen. Er is echter geen duidelijke omschrijving beschikbaar van wat van onderwijsassistenten wordt verwacht. Het onderscheid tussen wat een docent doet en wat de onderwijsassistent, verschilt per docent, per onderwijsassistent en per situatie. Hierdoor weten de leerlingen niet altijd wat zij van een onderwijsassistent kunnen verwachten en is het lastig leerlingen te vragen een oordeel te geven over de begeleidingskwaliteiten van de onderwijsassistent. De school vindt het echter van belang ook de leerlingen hiernaar te vragen, met name waar het gaat om het interpersoonlijk en pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistent. Onder de docenten en onderwijsassistenten van Helen Parkhurst bestaat geen eenduidigheid over de taken en competenties van de onderwijsassistenten. Uit een onderzoek op de school in maart 2009 bleek dat onderwijsassistenten verschillende

9

werkzaamheden vervulden, van onderhouden van een website tot voorbereiden van lessen en nakijken van toetsen, afhankelijk van het vak, de docent en de verwachtingen van de betrokkenen. In de bètavakken worden onderwijsassistenten bijvoorbeeld ingezet om zelfstandig lessen te verzorgen terwijl onderwijsassistenten bij moderne vreemde talen worden ingezet als native speakers bij de begeleiding van leerlingen in spreekvaardigheidslessen. Bij het beoordelen van het functioneren van de onderwijsassistent spelen daardoor ook uiteenlopende aandachtspunten een rol, zoals zorgen over hun niveau en vakinhoudelijke kennis bij de bètavakken en zorgen over het zo goed mogelijk benutten van hun expertise als native speaker bij moderne vreemde talen. Verschillen in taken, competenties, wijze van inzet, werkdruk en beoordelingscriteria maken dat de school behoefte heeft aan: (a) meer inzicht in de verwachtingen ten aanzien van het handelen van onderwijsassistenten (bij onderwijsassistenten zelf, docenten, en leerlingen); (b) (uitzicht op) een instrument waarmee het huidige handelen van onderwijsassistenten in kaart kan worden gebracht en waarvan de opbrengsten kunnen worden gebruikt voor reflectie, feedback en ontwikkeling; meer inzicht in de mogelijkheden om aan dit handelen normen te verbinden, met behulp waarvan kan worden beoordeeld in welke mate onderwijsassistenten aan bepaalde verwachtingen voldoen en dit kan worden besproken in functioneringsgesprekken.

10

2

Opzet en uitvoering

In het onderzoeksplan op basis waarvan de subsidie is toegekend, waren zes uit te voeren onderzoeksactiviteiten beschreven. Tijdens het traject van regelmatig overleg met de schoolleiding en uitvoering van bepaalde activiteiten zijn daarin enkele aanpassingen gemaakt. Uiteindelijk zijn alle geplande activiteiten uitgevoerd, zij het soms in een iets andere volgorde, of meer gespreid in de tijd, of met een iets ander accent dan in het plan voorzien. Hieronder worden de uitgevoerde activiteiten stuk voor stuk beschreven. 1) Open interviews met een aantal docenten, onderwijsassistenten (en instructeurs) en leerlingen over wat van onderwijsassistenten wordt verwacht, in hoeverre het huidige handelen van de assistenten daarmee overeenkomt, en welke factoren daarbij een rol spelen. In het plan was voorzien om deze interviews in te richten op basis van een eerst uit te voeren inventarisatie van taken, verantwoordelijkheden en competenties van onderwijsassistenten in beschikbare literatuur en bij docenten. In overleg is echter besloten te starten met een open bevraging van de direct betrokkenen. Er zijn 5 gesprekken gevoerd met in totaal 9 docenten, 6 gesprekken met in totaal 9 onderwijsassistenten en 2 instructeurs, en 4 gesprekken met in totaal 12 leerlingen. Deze gesprekken waren gespreid over de afdelingen binnen de school. De opbrengst hiervan was een lijst met een kleine 40 taken en een 10-tal competenties (aanduidingen van kennis, vaardigheden en houdingen) waarover assistenten zouden moeten beschikken om hun taken (goed) te kunnen uitvoeren. 2) Inventarisatie van taken en competenties in beschikbare literatuur en documenten. Er is een aantal schriftelijke bronnen bestudeerd, waaronder een verslag van het in 2009 op de school uitgevoerde eerdere onderzoek. De activiteiten 1 en 2 leidden tot een verzameling van ongeveer 70 taken en een voorlopige indeling daarvan naar aard en complexiteit. In een bespreking hiervan met de schoolleiding werd besloten hieraan nog een aantal taken met betrekking tot professionele ontwikkeling toe te voegen, waardoor het overzicht zo‟n 80 taken ging omvatten. Dit eerste resultaat is in dit rapport opgenomen als bijlage 1. 3) Een tweetal focusgroepen met (technisch) onderwijsassistenten en docenten, waarin het overzicht van bijlage 1 werd besproken met de vraag welke verbeteringen zouden kunnen worden aangebracht: schrappen van taken, herformuleren van taken, toevoegen van ontbrekende taken, verschuiving van taken naar een andere plaats. Deze bijeenkomsten leidden nog tot enkele aanpassingen.

11

4) Ontwikkeling en afname van een schriftelijke vragenlijst voor docenten en onderwijsassistenten. De bedoeling hiervan was om van alle 80 taken in kaart te brengen hoe vaak de onderwijsassistenten deze feitelijk uitvoeren, en welke taken volgens de betrokkenen meer dan wel minder zouden kunnen worden uitgevoerd. De vragenlijst is opgenomen als bijlage 2, en wel in de versie voor docenten. In de andere versie, voor onderwijsassistenten en instructeurs, waren alleen de gestelde vragen anders geformuleerd: in plaats van “Hoe vaak voert een OA deze taak uit” stond er: “Hoe vaak voert u deze taak uit” en in plaats van “Deze taak wil ik graag (meer) [c.q.: (liever) niet] laten uitvoeren” stond er: “Deze taak wil ik graag (meer) [c.q.: (liever) niet] uitvoeren”. De vragenlijst is voorgelegd aan alle 10 „gewone‟ onderwijsassistenten, 4 TOA‟s en 3 Instructeurs die op dat moment op de school werkzaam waren, alsmede aan een steekproef van 50 docenten (gespreid over de afdelingen, leerjaren en vakken). Respons werd verkregen van 16 onderwijsassistenten (9 „gewone‟, de 4 TOA‟s en de 3 instructeurs) en van 41 docenten. 5) Ontwikkeling en afname bij leerlingen van een proeve van een beoordelingsinstrument. Een van de wensen van de schoolleiding was te kunnen beschikken over een instrument waarmee bij leerlingen gegevens zouden kunnen worden verzameld over de kwaliteit van het handelen van de onderwijsassistenten. In overleg met de schoolleiding werd besloten dit uit te proberen bij een selectie van 20 taken die de onderwijsassistenten vervullen in interactie met leerlingen en op tenminste regelmatige basis, met per taak twee vragen, naar hoe vaak de (T)OA dit doet en hoe goed de (T)OA dit doet. De betreffende vragenlijst is ingevuld door 63 leerlingen voor in totaal 6 onderwijsassistenten (door elke leerling voor één assistent, dus gemiddeld 10 leerlingen per assistent). De vragenlijst is toegevoegd als bijlage 3. 6) Afrondende bijeenkomst met het managementteam van de school over de opbrengsten van het onderzoek, de mogelijkheden tot het stellen van normen of standaarden aan het handelen van de onderwijsassistenten, de manieren waarop de ontwikkelde instrumenten zouden kunnen worden gehanteerd, en de stappen die door de school zelf kunnen en moeten worden gezet om hierover nader beleid te formuleren en concrete afspraken te maken. Aan dit gesprek nam de voltallige schoolleiding deel: de rector, de beide conrectoren en de vijf afdelingsleiders. Het gesprek is opgenomen en uitgewerkt als laatste gegevensbron voor dit rapport.

12

3

Voortschrijdend inzicht

Zoals altijd vormde ook nu het uitvoeren van het onderzoek op zich al een rijke bron van leerervaringen. Ten behoeve van andere scholen die overwegen soortgelijke onderzoeksmatige activiteiten als hier beschreven op hun eigen school te (laten) verrichten, stippen we hier de voornaamste ontwikkelingen in dit onderzoek kort aan. Op een algemener niveau betreft het de heel uiteenlopende hobbels en ideeën die naar voren kunnen komen als onderzoekers en mensen uit de onderwijspraktijk samenwerken, met een gezamenlijk doel maar vaak een verschillend referentiekader. Van interpersoonlijk naar pedagogisch-didactisch De aanvankelijke behoefte van de schoolleiding was om onderwijsassistenten te (laten) beoordelen op de kwaliteit van hun interactie met en begeleiding van de leerlingen, ongeveer zoals gebeurt met de vragenlijst VIL over interpersoonlijk leraarsgedrag. Overleg daarover leidde echter tot de constatering dat een aantal items in die vragenlijst minder goed past bij de huidige situatie, en dat de school wilde komen tot een nader onderscheid in functiecategorieën maar dat op oordelen over de kwaliteit van het interpersoonlijk gedrag geen indeling in functies zou kunnen worden gebaseerd. (Beide doelen: het beoordelen van het functioneren van de assistenten in hun contact met en begeleiding van leerlingen, en het komen tot een ordening in functieniveaus, hebben elkaar vervolgens tijdens het onderzoek in het overleg met de schoolleiding nog enkele malen afgewisseld). Besloten werd het onderzoek daarom primair te richten op het pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistenten (verg. Sol & Stokking, 2008). Keuze voor „taken‟ als aangrijpingspunt Waar het gaat om pedagogisch-didactisch handelen van onderwijsgevenden, kunnen in de wetenschappelijke literatuur en in beleidspublicaties vijf soorten specificaties daarvan worden aangetroffen: in termen van het realiseren van leeromgevingen en leerprincipes, taken (zoals lesgeven, instrueren, feedback geven), interactief instructiegedrag (zoals stellen van vragen, geven van hints), rollen (zoals docent, begeleider, beoordelaar) en dimensies (zoals interpersoonlijk, pedagogisch, organisatorisch e.d., vergelijk de SBL-competenties) (zie Sol & Stokking, 2010). Voor het in kaart brengen van het pedagogisch-didactisch handelen van onderwijsassistenten waren leerprincipes en rollen te algemeen, was instructie-gedrag te specifiek, en waren de dimensies te zeer aspecten van gedrag, in plaats van bepaalde gedragingen. Besloten werd het onderzoek te concentreren op de taken van onderwijsassistenten.

13

Dialoog tussen onderzoeker en docenten Bij het op een open wijze inventariseren van activiteiten die worden uitgevoerd, blijken betrokkenen, onderzoekers en docenten c.q. (in dit geval ook) assistenten, en ook docenten onderling, slechts gedeeltelijk dezelfde taal te spreken. Zij bedoelen met hetzelfde woord soms verschillende zaken, benoemen dingen meer abstract of meer concreet, en hebben er uiteenlopende connotaties bij. Dan meteen ook spreken over soorten activiteiten of niveaus van moeilijkheid wordt dan gauw een brug te ver. Ook kan blijken dat de te onderzoeken praktijk binnen dezelfde school nogal uiteenloopt en dat de aanwezige docenten, die elkaar niet vaak over hun werk spreken, zelf zeer verrast zijn over wat er allemaal wordt ingebracht. Variatie in de praktijk Docenten kunnen sterk verschillen. In dit geval bleek dat docenten heel verschillend met de beschikbaarheid en inzet van een onderwijsassistent omgaan. Ook bleken sommige docenten wel gebruik te maken van de diensten van een onderwijsassistent maar slechts weinig met hem of haar overleg te voeren. De mate waarin docenten en assistenten als team samenwerken bleek ook te verschillen tussen de afdelingen. Organisatie van de gegevensverzameling Bij het laten maken van afspraken met docenten of onderwijsassistenten kan het voorkomen dat bij opeenvolgende onderzoeksactiviteiten dezelfde personen worden betrokken, ook als dat niet de bedoeling was. Dit gebeurt mogelijk als bepaalde personen beter bereikbaar zijn of meer beschikbaar zijn of meer gemotiveerd om mee te doen. Dit kan tot gevolg hebben dat een oriëntatie of inventarisatie minder breed wordt uitgevoerd dan beoogd en ook dat anderen verbolgen raken over het feit dat zij niet worden gevraagd om een bijdrage te leveren (en zij dit de onderzoeker aanrekenen, niet wetend hoe de keuze van de deelnemers is verlopen). Op de hoogte zijn en zich durven en willen uitspreken Een laatste belangrijke voorwaarde voor het verkrijgen van valide en bruikbare informatie is dat de betrokkenen tijdens gesprekken en interviews voldoende zicht hebben op de bedoelingen daarvan en voldoende vertrouwen hebben in het gebruik dat zal worden gemaakt van wat zij inbrengen en in het nut daarvan.

14

4

Taken en indelingen

Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van literatuur en documenten over functieprofielen, taken en competenties van onderwijsassistenten, leraarondersteuners en instructeurs, in het basisonderwijs, voorgezet onderwijs en beroepsonderwijs (zie de lijst achterin met gebruikte bronnen). Deze inventarisatie is aangevuld met de opbrengsten van een aantal verkennende gesprekken op de school met docenten, assistenten en instructeurs, en in overleg met de schoolleiding nog weer verder aangevuld met een aantal activiteiten op het vlak van verdere professionele ontwikkeling. De verschillende raamwerken, functieprofielen en rubrics in de literatuur zijn geanalyseerd op overeenkomsten en verschillen. Uiteindelijk bleek het raamwerk van het beroepsprofiel onderwijsassistent (COLO, 2004) met bijbehorende vier kerntaken het meest dekkend. Daarom is besloten deze vier kerntaken te gebruiken als basis voor een rubric (zie bijlage 1 bij dit rapport). In het genoemde document worden deze kerntaken beschouwd als gelijkwaardig, maar bij nader inzien lijkt toch sprake van een differentiatie in niveau. Zo is bijvoorbeeld kerntaak 1 duidelijk van een ander niveau dan de kerntaken 2, 3 en 4. Om deze verschillen in niveau zichtbaar te maken, zijn de kerntaken onderscheiden in deeltaken die tentatief zijn geordend in een zestal niveaus van complexiteit c.q. vereiste competentie, op basis van de volgende criteria: 1. organisatorische kennis nodig 2. pedagogische kennis nodig 3. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in 1-op-1 situaties 4. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in kleine groepjes 5. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in de hele klas, inclusief kennis over klassenmanagement 6. pedagogische, didactische, vakkennis en onderwijskundige kennis nodig Deze niveaus zijn opgevat als cumulatief. Dit wil zeggen dat wanneer een onderwijsassistent taken uitvoert op niveau 6, dit betekent dat hij of zij ook taken kan uitvoeren op niveau 1 en volgende. De in bijlage 1 opgenomen rubric bevat in totaal ruim 80 taken. Per taak is aangegeven in welke bron of bronnen deze taak is genoemd. De rubric is slechts een samenvatting van de taken die zijn genoemd en de ordening in kerntaken en niveaus is tentatief. De rubric geeft geen aanwijzingen welke taken een onderwijsassistent mag of moet uitvoeren, en biedt geen referentie naar eventuele beloningsschalen. Deze rubric vertegenwoordigt slechts de eerste stap in dit onderzoek om de taken van de onderwijsassistent duidelijk te krijgen.

15

De rubric is vervolgens voorgelegd aan een tweetal focusgroepen met (technisch) onderwijsassistenten en docenten. Besproken werd welke verbeteringen zouden kunnen worden aangebracht: schrappen van taken, herformuleren van taken, toevoegen van ontbrekende taken, verschuiving van taken naar een andere plaats. Deze bijeenkomsten hebben nog geleid tot enkele aanpassingen.

16

5

Docenten en onderwijsassistenten over vervulling van taken

Op dit punt in het onderzoek werd in overleg met de schoolleiding besloten alle onderwijsassistenten (inclusief technisch onderwijsassistenten en instructeurs) en een substantiële steekproef van docenten bij het onderzoek te betrekken, door hen een schriftelijke vragenlijst te laten invullen. In dit hoofdstuk beschrijven we de ontwikkeling en afname van deze vragenlijst, de uitkomsten daarvan, en een nadere analyse van de verkregen antwoorden om te komen tot een werkbare groepering van alle taken in een beperkt aantal taakgebieden.

Ontwikkeling en afname van een vragenlijst De bedoeling van het afnemen van een vragenlijst was om van alle 80 taken in kaart te brengen hoe vaak de onderwijsassistenten deze feitelijk uitvoeren, en welke taken volgens de betrokkenen meer dan wel minder zouden kunnen worden uitgevoerd. Om de vragenlijst niet onnodig te compliceren, zijn de taken in de lijst alleen gegroepeerd naar hun aard, en niet ook nog expliciet naar complexiteit of niveau. Per taak werden drie vragen gesteld, naar hoe vaak de taak wordt uitgevoerd, of men de taak graag meer wil (laten) uitvoeren, of liever niet wil (laten) uitvoeren. Vergeleken met de rubric met vier kerntaken (bijlage 1) zijn de benamingen daarvan enigszins aangepast, is een aantal taken kernachtiger geformuleerd, zijn enkele taken samengevoegd, en zijn de professionaliseringstaken bij elkaar gezet in een aparte rubriek. De lijst bevatte uiteindelijk 80 taken verdeeld over de volgende vijf rubrieken: 1. Voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden (11 taken) 2. Organisatie- en beroepsgebonden deeltaken (22 taken) 3. Begeleiden van leerlingen, individueel en in groepen (20 taken) 4. Uitvoeren van onderdelen van het onderwijsprogramma (15 taken) 5. Ontwikkelen en verbeteren van onderwijs en professionalisering (12 taken) De vragenlijst is opgenomen in bijlage 2 (in de versie voor docenten), en verspreid onder alle 17 (technisch) onderwijsassistenten en instructeurs en een steekproef van 50 docenten. Een ingevulde vragenlijst is ontvangen van op één na alle onderwijsassistenten, alle technisch onderwijsassistenten en instructeurs en 41 van de 50 docenten. De hierna opgenomen begeleidende brief van de rector geeft weer hoe dit onderzoek en deze vragenlijst in het schoolteam onder de aandacht is gebracht.

17

“Beste collega, Op onze school hebben vanuit onze onderwijskundige visie op begeleiden en persoonlijke groei onderwijsassistenten een wezenlijk aandeel in het onderwijs. De docent bepaalt de opzet en inhoud van de lessen en de onderwijsassistent ondersteunt hem of haar daarbij. Mede afhankelijk van de docent met wie wordt samengewerkt, vervullen onderwijsassistenten taken op het vlak van instructie, begeleiding en beoordeling van werk van leerlingen. De onderwijsassistent bepaalt in een afdeling en in een klas mede het pedagogisch klimaat. Wij vinden het daarom van belang te weten hoe de relatie en interactie tussen de onderwijsassistenten en de leerlingen vorm krijgt en welke invloed de onderwijsassistent daarmee mogelijk heeft op de ontwikkeling van leerlingen. Uit eerdere onderzoeken en gesprekken met jullie is gebleken dat er geen duidelijke omschrijving is van wat van onderwijsassistenten wordt verwacht. Het onderscheid tussen wat een docent doet, wat de onderwijsassistent en wat de instructeur, verschil per situatie, per docent en per onderwijsassistent. Hierdoor weten de leerlingen ook niet altijd wat zij van een onderwijsassistent kunnen verwachten en is het lastig leerlingen te vragen een oordeel te geven over de kwaliteiten van de onderwijsassistent. Omdat wij het van belang vinden de leerlingen hier wel naar te vragen, is een onderzoek aangevraagd en goedgekeurd dat uitgevoerd wordt door de afdelingen IVLOS en Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht. Sommigen van jullie hebben al eerder een vraaggesprek met de onderzoeker gehad in dit kader. Na de eerste ronde van kwalitatieve inventarisatie willen de onderzoekers een kwantitatief beeld hebben van de taken die onderwijsassistenten en instructeurs momenteel in de school vervullen en hoe zij en de docenten daarover denken. Alle onderwijsassistenten en instructeurs en een steekproef van docenten wordt gevraagd bijgaande vragenlijst in te vullen. Dat gebeurt anoniem door het versturen van de ingevulde vragenlijst in de bijgevoegde antwoordenvelop. Er zal alleen door de onderzoekers een controle worden uitgevoerd op de deelname via de nummers. Omdat wij dit onderzoek zelf hebben aangevraagd, verwacht ik een 100% deelname, ook van degenen die al eerder zijn bevraagd. Ik vraag je daarom dringend de vragenlijst in te vullen en op te sturen vóór 19 november.”

De uitkomsten Op de volgende bladzijden staan de resultaten per rubriek beschreven, in tabellen en toelichtende tekst. De percentages in de tabellen betreffen alle 57 respondenten, steeds links de docenten en rechts de assistenten (OA‟s, TOA‟s en instructeurs). Waar de percentages voor de docenten enerzijds en de assistenten anderzijds statistisch significant van elkaar verschillen, is dit in de tabel gemarkeerd (met vet cursief).

18

De antwoorden verschillen niet duidelijk tussen de afdelingen van de school. Slechts bij 20 van de 80 taken is sprake van statistisch significante verschillen, maar deze waren verspreid over de rubrieken en er was geen duidelijk patroon in te ontdekken. Tabel 1: Rubriek Voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden (percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)

1 Klaarleggen van materiaal voor een les 29 /0 21 / 6 21 / 6 29 /88 37 /44 2 Kopieerwerk uitvoeren 46 /25 20 / 6 29 /38 6 /31 34 /25 3 Aanschaffen van inrichtingsmateriaal 52 /50 42 /44 7/ 0 0/ 6 32 /44 4 Voorraadbeheer en bestellingen verzorgen 42 /38 42 /31 10 /19 7 /13 42 /31 5 Boodschappen doen 59 /47 29 /33 9 /13 3/ 7 28 /27 6 Kasten opruimen 59 /31 29 /38 12 /19 0 /13 26 /31 7 Keuken schoonmaken 60 /79 3/ 7 13 / 0 3 /14 20 /14 8 Laboratorium schoonmaken 61 /60 13 /20 23 / 7 3 /13 23 /27 9 Bewaken van de tijd tijdens een les 65 /25 3/ 0 3/ 0 29 /75 16 /31 10 Archiveren van materialen, opdrachten, e.a. 49 /0 34 /25 9 /44 9 /31 40 /44 11 Onderhouden van materialen en werkplekken 47 /0 22 /31 11 /19 19 /50 42 /38 * Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1) ** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan) *** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)

(liever) niet ***

graag (meer) **

(Vrijwel) dagelijks

Ongeveer eens per week

Taak

Ongeveer eens per maand

nr taak*

Niet of heel zelden

Hoe vaak voert U (bij OA‟s) / een OA (bij docenten) deze taak uit? (kruis aan wat van toepassing is)

12 / 0 15 /19 16 / 0 11 / 6 15 /20 18 /13 20 /36 11 /13 32 / 6 10 / 6 5/ 6

Van deze rubriek doen de OA‟s (vanaf hier in de rest van dit hoofdstuk de afkorting voor alle assistenten en instructeurs) het vaakst het klaarleggen van materiaal, archiveren en onderhouden, bewaken van de tijd en maken van kopieën. Aanschaffingen, bestellingen en boodschappen en schoonmaakwerk worden het minst vaak gedaan (het meest door TOA‟s). Bij een aantal taken (vet cursief) schatten de docenten de frequentie waarmee de OA‟s deze taken doen duidelijk lager in dan de OA‟s zelf aangeven. Zowel bij de docenten als de OA‟s geeft per taak 20-40% aan dat men dit graag meer wil (laten) doen. Bij alle taken vindt een minderheid dat het niet zo hoeft, bij de OA‟s voornamelijk het schoonmaken van de keuken, bij de docenten het bewaken van de tijd tijdens een les.

19

Tabel 2: Rubriek Organisatie- en beroepsgebonden deeltaken (percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)

1 Bijhouden van absentie van leerlingen 52 /13 0/ 0 13 /19 36 /69 33 /25 2 Bijhouden van resultaten van leerlingen 56 /31 7/ 0 15 /13 22 /56 23 /31 3 Zorgen voor inhalen van opdrachten, toetsen 50 / 6 23 /44 13 /25 13 /25 36 /38 4 Maken en aanpassen van roosters 89 /80 4 /13 4/ 7 4/ 0 31 / 7 5 Maken van notulen 86 /80 14 /13 0/ 7 0/ 0 36 /13 6 Werkzaamheden afstemmen met collega’s 50 / 0 17 / 0 23 /63 10 /38 21 /44 7 Website onderhouden 83 /87 0/ 0 13 / 7 3/ 7 28 / 0 8 Lokalen reserveren 83 /63 7 /31 10 / 6 0/ 0 38 /25 9 Mediatheek beheren 81 /93 0/ 0 12 / 7 8/ 0 31 / 0 10 Muziekstudio beheren 78 /93 0/ 0 4/ 0 19 / 7 25 / 0 11 Verantwoordelijk zijn voor de laptopkar 30 /43 0 /14 9/ 7 61 /36 38 /14 12 Bespreken welke taken hij/zij zal uitvoeren 16 /13 31 /13 44 /50 9 /25 41 /38 13 Aangeven welke taken hij/zij kan vervullen 19 / 7 29 /13 42 /47 10 /33 35 /40 14 Afspraken maken over de aard van de taken 23 /13 39 /27 29 /33 10 /27 32 /40 15 Deelnemen aan overleg, teamvergaderingen 12 / 0 3 /13 77 /69 9 /19 38 /44 16 Deelnemen aan rapportvergaderingen 47 /47 32 /47 9/ 0 12 / 7 33 /27 17 Rapporteren over ervaringen en bevindingen 28 /27 34 /33 28 /33 9/ 7 36 /27 18 Eigen verantwoordelijkheden goed afbakenen 30 /14 15 /21 26 / 7 30 /57 46 /43 19 Contacten buiten de school, i.o.m. de docent 66 /54 21 /39 7/ 8 7/ 0 25 /39 20 Voeren van slecht nieuws gesprekken 67 /64 26 /36 0/ 0 7/ 0 5 /29 21 Voeren van oudergesprekken 60 /43 27 /57 10 / 0 3/ 0 13 /29 22 Aanspreekpunt voor collega’s in het leergebied 31 /60 15 /20 27 / 0 27 /20 24 /40 * Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1) ** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan) *** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)

(liever) niet ***

Graag (meer) **

(Vrijwel) dagelijks


Taak


nr taak*

Niet of heel zelden


20 /19 41 /13 26 / 6 29 /33 22 /27 28 / 0 17 /47 16 /19 16 /50 16 /50 10 /29 5/ 6 8/ 9 11 / 7 5/ 0 10 /20 8 /20 8/ 0 19 /15 53 /21 42 /21 32 / 7

Een aantal taken wordt, volgens zowel docenten als OA‟s, niet vaak vervuld: maken van roosters en van notulen, onderhouden website, reserveren lokalen, beheren mediatheek en muziekstudio, contacten buiten de school, voeren van slecht nieuws gesprekken en van oudergesprekken. Bijhouden van absentie en van resultaten en zorgen voor inhalen van opdrachten en toetsen gebeurt volgens de OA‟s vaak maar volgens de docenten niet. Omgekeerd denken de docenten vaker dat de OA‟s verantwoordelijk zijn voor de laptopkar dan de OA‟s zelf aangeven. De OA‟s zeggen vaker hun werk af te stemmen, aan te geven wat ze kunnen doen en hun verantwoordelijkheden af te baken dan dat docenten dit rapporteren. Bij veel taken wordt door 15-45% van de respondenten aangegeven dat men ze wel meer wil (laten) doen, maar roosters, website, mediatheek en muziekstudio hoeven van de OA‟s niet zo en voeren van slecht nieuws gesprekken van de docenten niet.

20

Tabel 3: Rubriek Begeleiden van leerlingen, individueel en in groepen (percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)

1 2 3 4 5 6 7

Observeren van leerlingen 40 /13 7 /20 13 / 7 40 /60 33 /40 Corrigerend optreden naar leerlingen 13 / 0 0/ 0 16 / 6 72 /94 39 /44 Toezicht houden bij zelfstandig werken 17 / 0 3 /20 20 /20 60 /60 45 /47 Afnemen van tests en toetsen 40 /20 33 /33 7 /13 20 /33 39 /47 Surveilleren bij pauzes 44 /40 0/ 0 44 /53 12 / 7 44 /13 Aanspreekpunt zijn voor de leerlingen 13 /13 0/ 6 10 / 0 77 /81 39 /38 Leerlingen individueel begeleiden bij 57 /67 17 /20 13 / 7 13 / 7 45 /33 buitenschoolse leeractiviteiten 8 Leerlingen individueel begeleiden in de klas 32 /20 10 / 0 19 /20 39 /60 41 /40 9 Leerlingen individueel bijles geven 52 /50 11 /19 19 /13 19 /19 36 /38 10 Begeleiden van kleine groepjes in de les 29 / 0 10 / 8 10 / 8 52 /85 51 /54 11 Leerlingen begeleiden bij zelfstandig werken 31 / 7 3 /20 16 /13 50 /60 41 /44 12 Leerlingen helpen bij vragen 19 / 0 3/ 0 6/ 0 72 /99 39 /44 13 Leerlingen begeleiden bij practicaopdrachten 31 /19 3 /13 10 /13 55 /56 43 /38 14 Bijzonderheden signaleren in de voortgang 31 / 6 34 /13 13 /31 22 /50 23 /38 15 Omgaan met verschillen tussen leerlingen 25 / 6 3 /13 13 / 6 59 /75 26 /38 16 Omgaan met de dynamiek in leersituaties 40 /13 13 /13 3 /13 43 /63 25 /38 17 Uitvoeren van mentoraat 48 /40 3/ 0 10 /13 38 /47 18 /33 18 Uitvoeren delen handelingsplan voor groepen 69 /71 15 /14 4/ 0 12 /14 29 /14 19 Verzorgen van een Daltonuur 41 / 7 3/ 7 22 /20 34 /67 28 /40 20 Schrijven van reflecties 50 /31 37 /56 3/ 6 10 / 6 11 /25 * Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1) ** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan) *** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)

(liever) niet ***

Graag (meer) **

(Vrijwel) dagelijks


Taak


nr taak*

Niet of heel zelden


18 / 7 8/ 0 8/ 0 15 / 0 9 /33 10 / 6 8 /13 13 / 7 19 / 6 8/ 0 10 / 6 10 / 0 6/ 6 21 / 6 21 / 6 19 / 6 28 /20 24 /29 23 / 7 40 /19

De meeste taken in deze rubriek worden volgens de meerderheid van zowel docenten als OA‟s vaak vervuld. Uitzonderingen zijn leerlingen individueel bijles geven, leerlingen individueel begeleiden bij buitenschoolse activiteiten en uitvoeren van delen van een handelingsplan voor groepen, welke activiteiten vrij weinig voorkomen. Bij vier taken onderschatten de docenten hoe vaak de OA‟s deze doen, vergeleken met de antwoorden van de OA‟s zelf: begeleiden van kleine groepjes in de les, leerlingen helpen bij vragen, bijzonderheden signaleren in de voortgang en verzorgen van een Daltonuur. Ook in deze rubriek wil bij vrijwel alle taken 20-45% deze wel vaker (laten) doen (alleen surveilleren bij pauzes en uitvoeren delen handelingsplan hoeft voor de OA‟s niet vaker, eerder minder). Voor de docenten hoeft het schrijven van reflecties niet zo.

21

Tabel 4: Rubriek Uitvoeren van onderdelen van het onderwijsprogramma (percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)

1 Mede organiseren van uitstapjes 52 /69 45 /31 0/ 0 3/ 0 55 /25 2 De uitvoering van onderdelen voorbereiden 25 /19 41 /19 22 /31 13 /31 45 /31 3 Onderdeel voor individuele leerling uitvoeren 41 /31 14 /23 24 /31 21 /15 33 /43 4 Nakijken van toetsen met een antwoordmodel 59 /31 21 /50 7 /19 14 / 0 37 /44 5 Bij de uitvoering van onderdelen assisteren 27 /27 20 / 7 23 /27 30 /40 54 /33 6 Leerlingen stimuleren en activeren 16 / 0 0/ 0 25 / 6 59 /94 48 /38 7 Leerlingen bij onderdelen begeleiden 16 / 0 0/ 6 29 / 6 55 /88 49 /38 8 Helpen bij maken van lesmateriaal 38 / 0 28 /40 24 /20 10 /40 39 /50 9 Nakijken van toetsen zonder antwoordmodel 82 /63 11 /19 0 /13 7/ 6 13 /13 10 Delen van lesplannen voor groepjes uitvoeren 45 /14 10 /29 14 /29 31 /29 43 /36 11 Klassikale uitleg geven (theorie) 57 /13 3 /19 20 /25 20 /44 10 /38 12 Invallen 57 /19 27 /56 7 /19 10 / 6 29 /25 13 Demonstreren van practicum voor een klas 36 /31 25 /13 21 /19 18 /38 39 /31 14 Geven van een praktijkles 30 /25 15 /13 19 /13 36 /50 23 /44 15 De bruikbaarheid van een toets beoordelen 80 /50 17 /38 0/ 6 3/ 6 10 /31 * Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1) ** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan) *** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)

(liever) niet ***

Graag (meer) **

(Vrijwel) dagelijks


Taak


nr taak*

Niet of heel zelden


0 /19 8 /13 19 / 7 24 / 0 3/ 0 3/ 0 3/ 0 18 / 0 42 /25 14 /14 53 /13 18 /13 12 /13 29 / 6 48 /13

Leerlingen stimuleren en activeren en bij onderdelen begeleiden is iets dat de OA‟s vaak doen, zij het dat de docenten dit toch nog lager inschatten dan de OA‟s zelf. Wat OA‟s verder vrij vaak doen is de uitvoering van onderdelen voorbereiden, een onderdeel voor een individuele leerling uitvoeren, bij de uitvoering van onderdelen assisteren, delen van lesplannen voor groepjes uitvoeeren, een praktijkles geven, demonstreren van een practicum en klassikale uitleg geven (waarbij deze laatste taak door de docenten gemiddeld duidelijk als minder frequent wordt aangemerkt dan door de OA‟s zelf). Nakijken van toetsen en de bruikbaarheid van een toets beoordelen, alsmede invallen en uitstapjes helpen organiseren, doen de OA‟s niet zo vaak. In deze rubriek zouden vrij veel respondenten taken graag vaker willen (laten) uitvoeren, maar welke dit zijn, verschilt enigszins tussen docenten en assistenten. De docenten noemen vaak taken op het vlak van voorbereiden, assisteren, organiseren en uitvoeren, de OA‟s relatief vaak werken met individuele leerlingen, nakijken met antwoordmodel, maken lesmateriaal, geven van een praktijkles, en klassikale uitleg van theorie. Klassikale uitleg geven, de bruikbaarheid van een toets beoordelen en nakijken zonder antwoordmodel laten vrij veel docenten liever niet door een OA doen.

22

Tabel 5: Rubriek Ontwikkelen en verbeteren van onderwijs en professionele ontwikkeling (percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)

1 2

Lezen van vakliteratuur 56 /13 33 /38 7 /25 4 /25 38 /56 Opstellen en uitvoeren van een persoonlijk 67 /53 33 /40 0/ 7 0/ 0 29 /47 ontwikkelingsplan 3 Schrijven van evaluaties over het eigen 76 /53 24 /33 0 /13 0/ 0 41 /40 functioneren 4 Volgen van bijscholing 54 /50 39 /38 4 /13 4/ 0 44 /56 5 Deelnemen aan inhoudelijke discussies en 24 /25 45 /56 28 /19 3/ 0 33 /56 bijdragen aan visieontwikkeling 6 Om feedback vragen 43 /19 27 /56 20 /19 10 / 6 46 /50 7 Op eigen werkzaamheden reflecteren 48 /19 22 /38 7 /19 22 /25 47 /31 8 Geven van feedback aan collega’s 44 /31 26 /38 19 /25 11 / 6 34 /38 9 Bewaken en bevorderen van de kwaliteit van het 36 /27 25 /27 4/ 0 36 /47 33 /40 onderwijs 10 Deelnemen in een ontwikkelgroep 69 /80 19 / 0 4 /13 8/ 7 34 /33 11 Deelnemen aan een intervisiegroep 85 /93 8/ 7 8/ 0 0/ 0 36 /27 12 Inzetten van vakkennis in verbetertrajecten 60 /69 28 /13 4/ 6 8 /13 37 /44  Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1) ** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan) *** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)

(liever) niet ***

Graag (meer) **

(Vrijwel) dagelijks


Taak


nr taak*

Niet of heel zelden


18 / 0 24 / 7 13 / 7 9/ 7 14 / 0 5/ 0 6 /13 14 / 6 17 / 7 20 /13 21 /33 23 /13

In deze laatste rubriek komt de eerste taak, lezen van vakliteratuur, volgens de docenten gemiddeld duidelijk minder frequent voor dan volgens de OA‟s. Ook bij andere taken zijn er wel verschillen, maar die zijn niet statistisch significant. De taken in deze rubriek worden (veel) minder vaak verricht dan die in de voorgaande rubrieken. Een vrij grote groep van 30-50% van de respondenten zou deze taken echter wel graag vaker verricht zien worden, bij de OA‟s wil bij sommige taken zelfs de meerderheid deze vaker doen (vakliteratuur lezen, bijscholing volgen, deelnemen aan inhoudelijke discussies).

23

Van rubrieken en taken naar taakgebieden De verzamelde 80 taken waren in de vragenlijst gegroepeerd in vijf rubrieken, die naar verwachting al een bepaalde indeling vertegenwoordigen. Op de verkregen gegevens kunnen berekeningen worden uitgevoerd die hierin nader inzicht bieden. Dit is belangrijk, want als binnen een rubriek of groep taken de taken min of meer verwant zijn of met elkaar te maken hebben, is de gemiddelde score op die taken een zinvolle maat voor alle taken binnen die groep. Het gemiddelde vertegenwoordigt dan als het ware de hele groep taken. Als de taken binnen een groep echter weinig samenhang vertonen, heeft het gemiddelde geen betekenis. Uit eerste analyses, op de gegevens van de OA‟s en docenten samen (n= 57), bleek dat de scores op de vraag hoe vaak de taken worden uitgevoerd, per rubriek consistent samenhangen (de betrouwbaarheidscoëfficiënt Cronbach‟s alpha is bij elke rubriek ruim boven .70). Dit wil echter niet zeggen dat deze indeling in rubrieken ook de meest passende is. Het wil ook niet zeggen dat de betrouwbaarheid voldoende is bij zowel de OA‟s (n=16) als de docenten (n=41) als hun gegevens apart van elkaar worden geanalyseerd. Als we beide groepen met elkaar willen vergelijken, moeten de schalen echter uiteraard in beide groepen betrouwbaar zijn. Bovendien moet niet alleen naar de overall coëfficiënt alpha worden gekeken, maar ook naar de zogenoemde itemrest correlaties. Taken moeten namelijk niet alleen als groep voldoende consistent zijn, maar elke taak in een groep moet op zich ook voldoende samenhangen met alle andere taken in die groep. Uit nadere analyses bleek dat de taken per rubriek niet in beide groepen apart (OA‟s en docenten) voldoende samenhangen om een betrouwbare schaal te vormen. De in theorie gemaakte indeling past dus kennelijk niet helemaal bij de werkelijkheid. Vervolgens is gezocht (met behulp van exploratieve factoranalyses) naar clusters van taken die wel voldoende samenhangen, in beide groepen respondenten en met voldoende hoge correlaties tussen de items. Dit leverde het volgende op. In de eerste rubriek (zie tabel 1) vormen alle taken behalve taak 3 (Aanschaffen van inrichtingsmateriaal) samen een voldoende betrouwbare schaal, in beide groepen respondenten (alpha‟s bij de OA‟s en de docenten resp. .76 en .90). Deze schaal zou bijvoorbeeld “Hand- en spandiensten” kunnen worden genoemd. In de tweede rubriek (zie tabel 2) past taak 11 (Verantwoordelijk zijn voor de laptopkar) niet goed bij de rest, en is sprake van twee betrouwbare subschalen: - De 13 taken 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 16, 19, 20, 21 (alpha‟s bij OA‟s en docenten resp. .79 en .81). Deze schaal kan worden aangeduid met “Ondersteunende taken in het onderwijsproces”. - De 8 taken 6, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 22 (alpha‟s resp. .62 en .89). Deze schaal kan worden aangeduid met “Deelnemen aan overlegsituaties”.

24

In de vijfde rubriek (zie tabel 5) vormen de eerste 9 taken een betrouwbare schaal (alpha‟s .83 en .88). De laatste drie taken in deze rubriek worden door OA‟s vrijwel niet uitgevoerd. Bij de eerste 9 taken kan ook nog taak 20 van de derde rubriek (zie tabel 3) worden toegevoegd (Schrijven van reflecties) (die taak blijkt minder goed bij rubriek 3 te passen), en de alpha‟s veranderen daardoor niet. Deze schaal van 10 taken kan worden aangeduid met “Werken aan professionele ontwikkeling”. In de derde en vierde rubriek bleek het lastig om te komen tot duidelijke en consistente schalen in beide groepen respondenten. De hele reeks van 20+15=35 taken overziend, kan worden geconcludeerd dat het onderscheid tussen “begeleiden van leerlingen” (derde rubriek) en “uitvoeren van delen van het onderwijs” (vierde rubriek) gezien de manier de antwoorden van beide groepen (OA‟s enerzijds, docenten anderzijds) met elkaar samenhangen, geen passende indeling is. Analyses op de hele set van 35 taken brachten aan het licht dat dwars door beide rubrieken heen onderscheid kan worden gemaakt tussen vier groepen taken die elk voldoende betrouwbaar zijn en inhoudelijk goed interpreteerbaar. (Van de derde rubriek is taak 20 weggelaten omdat die is toegevoegd aan de taken van rubriek 5 (zie hierboven) en ook taak 18 omdat die door OA‟s amper wordt uitgevoerd). Deze vier gevonden groepen taken zijn: - De 11 taken 1, 2, 10, 11, 13, 14 en 19 van de derde rubriek en 8, 12, 13 en 14 van de vierde rubriek (alpha‟s bij OA‟s en docenten resp. .75 en .91). Deze schaal kan worden aangeduid met “Leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken uitvoeren”. - De 8 taken 4 en 9 van de derde rubriek en 3, 4, 8, 9, 11 en 15 van de vierde rubriek (alpha‟s bij OA‟s en docenten resp. .87 en .85). Deze schaal kan worden aangeduid met “Afgebakende aan vakinhoud gerelateerde taken”. - De 10 taken 3, 8, 14, 15 en 16 (derde rubriek) en 2, 3, 5, 7 en 10 (vierde rubriek) (alpha‟s resp. .87 en .93). Deze schaal kan worden aangeduid met “Ondersteunen van onderwijsleerprocessen”. NB: Deze groep van 10 taken kan ook worden verdeeld over beide voorgaande groepen taken, al naar gelang ze meer op leerlingen zijn gericht of meer een vakinhoudelijke component hebben. - De 5 taken 5, 6, 7 en 17 (derde rubriek) en 1 (vierde rubriek) (alpha‟s resp. .71 en .70). Deze schaal kan worden aangeduid met “Begeleiden van leerlingen buiten de school en vervullen van het mentorschap”. Deze nieuwe indeling in acht groepen taken is in de laatste fase van het onderzoek nog aangepast, door de derde hier vlak boven genoemde groep (zie het NB), te verdelen over de twee daarvoor genoemde en door de laatste groep te splitsen, met het mentorschap apart van de buitenschoolse activiteiten. Zie hoofdstuk 7.

25

26

6

Leerlingen over hoe vaak en hoe goed taken worden vervuld

De schoolleiding wilde graag ook kunnen beschikken over een instrument waarmee de school leerlingen het functioneren van onderwijsassistenten zou kunnen laten beoordelen. Het lag voor de hand om daarvoor een aantal van de hiervoor beschreven taken te selecteren, namelijk die taken die tenminste regelmatig door OA‟s worden vervuld, die plaatsvinden in interactie met leerlingen, en die de leerlingen ook kunnen waarnemen en op kwaliteit beoordelen. Dit leidde, mede in overleg met de schoolleiding, tot een selectie van rond 20 taken, uit verschillende rubrieken. Twee interactieve taken worden door „gewone‟ OA‟s en TOA‟s sterk verschillend vaak vervuld, namelijk het vervullen van het mentorschap (door OA‟s) en het demonstreren van een practicum (door TOA‟s) (zie hoofdstuk 5). Deze taken zijn daarom niet in de vragenlijst opgenomen, zodat met één versie kon worden volstaan. De gemaakte vragenlijst is te vinden in bijlage 3. De taken zijn daarin visueel gegroepeerd in vijf groepen van vier, over (tentatief): toezien, begeleiden, helpen, lesgeven en zorgen. Deze vijf „soorten‟ interactieve taken dekken goed het geheel van het pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistenten. Op grond daarvan kunnen we stellen dat deze vragenlijst voldoende valide is. De vragenlijst is ingevuld voor zes verschillende onderwijsassistenten door in totaal 63 leerlingen (10-12 leerlingen per OA). De resultaten staan in de tabellen 6 en 7. Als een instrument wordt gebruikt om het functioneren van iemand anders te beoordelen, is het zaak dat de uitkomsten zo betrouwbaar mogelijk zijn. Een gemiddelde is altijd meer betrouwbaar dan de antwoorden op afzonderlijke vragen of aspecten, in dit geval: taken. Daarom heeft het de voorkeur ernaar te streven dat de beoordeling kan worden uitgedrukt in één gemiddelde score, over het geheel van de 20 taken. Dat is echter natuurlijk alleen verantwoord als deze taken voldoende onderling samenhangen, oftewel samen een betrouwbare schaal vormen. Tabel 6 bevat de percentages voor de vraag hoe vaak? De antwoorden spreiden bij de meeste taken van „nooit‟ tot „elke les‟. Bij de taken 1 (surveilleren) en 17 (laptop) is vaak „nooit‟ aangekruist. Uit de schaalanalyse bleek dat deze twee taken en ook taak 16 (nakijken toetsen) los staan van de andere taken. De resterende 17 taken vormen een samenhangende schaal (alpha .80). Van de 63 leerlingen hebben er slechts 47 bij al deze 17 taken de vraag hoe vaak? beantwoord. Daardoor zouden in totaal slechts 47 leerlingen een schaalscore krijgen, en dus ook minder leerlingen per assistent. Door de vrij hoge samenhang (alpha) en het vrij grote aantal taken is het verantwoord ook een gemiddelde schaalscore te berekenen als bij sommige taken geen antwoord is gegeven. Als we eisen dat ten minste bij 12 van de 17 taken antwoord is gegeven, krijgen 62 leerlingen een waarde op de schaal. Hiervan is vervolgens uitgegaan (zie verderop).

27

Tabel 6: Hoe vaak de (T)OA volgens de leerlingen de taken verricht (%) (63 leerlingen over 6 (T)OA’s) Kruis op elke regel in beide kolommen jouw antwoord aan

35

Regelmatig 24

De (T)OA houdt bij wie afwezig is

8

13

24

55

De (T)OA houdt toezicht als wij zelfstandig aan het werk zijn De (T)OA observeert ons

3

3

40

53

11

11

45

32

De (T)OA corrigeert leerlingen

11

27

39

23

De (T)OA surveilleert bij pauzes

Nooit 33

Soms

Vaak

Elke les 7

De (T)OA begeleidt leerlingen individueel in de klas De (T)OA begeleidt groepjes

7

31

21

31

10

3

30

21

33

13

De (T)OA begeleidt ons bij het zelfstandig werken De (T)OA helpt leerlingen die vragen hebben De (T)OA helpt ons bij practicumopdrachten De (T)OA helpt de docent bij het geven van een les De (T)OA voert delen van lessen uit voor groepjes De (T)OA verzorgt voor ons een Daltonuur De (T)OA geeft een praktijkles

2

10

28

34

26

31

66

3 19

5

15

37

24

20

12

18

23

28

22

32

15

25

5

19

16

12

47

7

15

18

25

21

21

2

21

24

36

18

De (T)OA kijkt toetsen na

21

6

9

47

17

De (T)OA zorgt voor de laptops

43

13

26

11

6

3

5

11

50

31

7

25

36

33

12

18

36

33

De (T)OA geeft zelfstandig les

De (T)OA helpt ons bij problemen De (T)OA stimuleert en activeert ons De (T)OA houdt rekening met verschillen tussen leerlingen

28

De (T)OA doet dit:

2

Tabel 7: Hoe goed de (T)OA volgens de leerlingen de taken verricht (%) (63 leerlingen over 6 (T)OA’s) Kruis op elke regel in beide kolommen jouw antwoord aan De (T)OA surveilleert bij pauzes

De (T)OA doet dit: Heel Slecht slecht 3


Redelijk 42 3

Goed

Heel goed 53

3

7

54

36

11

60

29


5

13

64

19


2

28

46

25

3

32

53

10

2

32

41

25

21

61

18

5

48

46

2

18

46

34

4

21

49

26

De (T)OA begeleidt leerlingen individueel in de klas De (T)OA begeleidt groepjes De (T)OA begeleidt ons bij het zelfstandig werken De (T)OA helpt leerlingen die vragen hebben De (T)OA helpt ons bij practicumopdrachten De (T)OA helpt de docent bij het geven van een les De (T)OA voert delen van lessen uit voor groepjes De (T)OA verzorgt voor ons een Daltonuur De (T)OA geeft een praktijkles

2

2

2

4

35

39

20

8

6

12

54

20

16

49

35

10

64

25

40

50

34

40

14

12

49

38

25

46

29

25

36

33


2


10


11

De (T)OA helpt ons bij problemen De (T)OA stimuleert en activeert ons De (T)OA houdt rekening met verschillen tussen leerlingen

2

7

29

Tabel 7 toont de verdeling van de antwoorden op de vraag hoe goed? Ook bij deze vraag is bij de taken 1 en 17 vaak geen antwoord gegeven, en ook nu bleken de antwoorden bij de taken 1, 16 en 17 los te staan van de rest. De resterende 17 taken vormen ook hier een consistente schaal (alpha .91), maar nu zijn er slechts 27 leerlingen die deze vraag bij alle 17 taken hebben beantwoord en daardoor een waarde zouden kunnen krijgen op de schaal. Een tweede probleem dat opdook, is dat sommige leerlingen bij sommige taken op de vraag hoe vaak? met “nooit” hebben geantwoord en toch de vraag hoe goed? hebben beantwoord. Indien we deze kennelijk ongefundeerde antwoorden op de vraag hoe goed? verwijderen, neemt de consistentie nog verder toe (alpha .94) maar resteren nog slechts 20 leerlingen met een waarde op de schaal. Door ook bij de vraag hoe goed? de schaalscore te berekenen als de leerlingen bij ten minste 12 van de 17 taken een antwoord hebben gegeven, krijgen ook nu 62 leerlingen een waarde op de schaal. Het geen antwoord geven was overigens sterk gespreid over de leerlingen. Bij de vraag naar hoe vaak? (47 compleet ingevuld) hadden 10 leerlingen één taak niet ingevuld en 4 leerlingen twee taken (en eentje vijf en eentje elf taken). Bij de vraag naar hoe goed? (20 compleet ingevuld) hadden 15 leerlingen één taak niet ingevuld, 12 twee, 7 drie, 5 vier, 3 vijf en eentje zes. Bij de vraag naar hoe goed? heeft een (beperkt) aantal leerlingen (heel) vaak “heel goed” aangekruist. In tabel 8 staan de gemiddelden op de gebruikte schaal van 1-5 (en de spreiding, in termen van de standaarddeviatie (sd)) per vraag en per assistent, per analyse (over 47 resp. 62 leerlingen bij de vraag hoe vaak? en over 20, 27 resp. 62 leerlingen bij de vraag hoe goed?). Alle schalen zijn berekend over de hiervoor genoemde 17 taken. In de tabel is te zien dat de ingrepen om bij beide vragen de schaal van 17 taken over zoveel mogelijk leerlingen te kunnen berekenen de rangorde tussen de assistenten (op één uitzondering na) niet heeft doen veranderen. Tabel 8: Aantal leerlingen, gemiddelde en sd per vraag per assistent, per analyse

30

Schaal hoe N vaak (n=47)

N

Schaal hoe vaak (n=62)

N

Schaal hoe goed (n=20)

N


N


Totaal

47

3,62 (0,54)

62

3,66 (0,52)

20

4,10 (0,54)

27

3,97 (0,55)

62

4,05 (0,45)

Ass 1

8

3,99 (0,44)

12

3,98 (0,41)

6

4,15 (0,71)

6

4,15 (0,71)

12

4,15 (0,53)

Ass 2

7

3,48 (0,23)

10

3,56 (0,29)

9

4,10 (0,23)

Ass 3

10

3,43 (0,37)

11

3,52 (0,46)

7

3,76 (0,24)

7

3,76 (0,24)

11

3,94 (0,38)

Ass 4

9

3,81 (0,68)

10

3,87 (0,67)

4

4,60 (0,35)

8

4,14 (0,66)

10

4,23 (0,52)

Ass 5

6

3,69 (0,55)

9

3,69 (0,47)

3

4,14 (0,53)

3

4,14 (0,53)

10

4,13 (0,45)

Ass 6

7

3,29 (0,64)

10

3,30 (0,53)

3

3,53 (0,27)

10

3,71 (0,41)

De rangorde tussen de assistenten in tabel 8 verandert alleen bij assistent 4 bij de reductie van 27 tot 20 leerlingen bij de vraag naar hoe goed?. Bij deze assistent halveerde daardoor het aantal beschikbare leerlingen doordat het kennelijk bij deze assistent kennelijk vrij vaak voorkwam dat leerlingen de tweede vraag ongefundeerd hadden beantwoord (aangezien ze op de eerste vraag “nooit” hadden aangekruist)). Aanvullend is nagegaan of het leerjaar resp. de leeftijd van de leerlingen nog invloed heeft. De leerlingen bij de assistenten 1-3 waren meestal 13 of 14 en zaten kennelijk in het tweede leerjaar, de leerlingen bij de assistenten 4-6 waren meestal 12 of 13 en zaten kennelijk in het eerste leerjaar. Bij beide vragen (hoe vaak met n=62, en hoe goed met n=62 en n=27) bleek het verschil tussen beide groepen (leerjaar 1 en leerjaar 2) miniem (minder dan 0,1 schaalpunt). Vervolgens is berekend hoe betrouwbaar en hoe goed we op basis van de antwoorden van de leerlingen op de vragen in dit instrument onderscheid (kunnen) maken tussen de betreffende zes assistenten. Een maat voor hoe betrouwbaar de antwoorden van de leerlingen zijn, is de zogenoemde “jury-alpha”. Deze geeft aan in hoeverre de antwoorden op de taken van de leerlingen bij dezelfde assistent met elkaar samenhangen. De leerlingen worden hierbij dus gezien als een “jury” die het bij een beoordeling meer of minder onderling eens kan zijn. Een maat voor hoe goed een instrument onderscheid kan maken tussen personen, in dit geval onderwijsassistenten, is de zogenoemde “intraclassecorrelatie” (ICC). Deze geeft aan in hoeverre de gemiddelde antwoorden van de leerlingen verschillen tussen de assistenten in verhouding tot de mate waarin de antwoorden van de leerlingen bij dezelfde assistent van elkaar verschillen. De jury-alpha‟s bij de vraag hoe vaak? variëren tussen de assistenten van .81 tot .96 en zijn daarmee goed te noemen. Leerlingen zijn kennelijk goed in staat eensluidend te rapporteren over hoe vaak een assistent bepaalde taken verricht. De jury-alpha‟s bij de vraag hoe goed? verschilden sterker tussen de assistenten. Bij drie assistenten (de assistenten 1, 4 en 5 in tabel 8) waren de alpha‟s relatief laag (rond .50), bij de andere drie (de assistenten 2, 3 en 6) voldoende tot goed (tussen .62 en .80). Over de vraag hoe goed een assistent taken verricht verschillen de meningen kennelijk gemakkelijker dan over de vraag hoe vaak dit gebeurt. Het bleek overigens dat de lage alpha‟s vooral zijn toe te schrijven aan één of twee leerlingen per assistent die afwijkend oordeelden vergeleken met de overige leerlingen. Indien de antwoorden van die een of twee leerlingen zouden worden weggelaten, stijgen de alpha‟s tot .60 of hoger. De overige leerlingen waren het in hun beoordeling dus beter met elkaar eens.

31

De ICC komt, uitgaande van de schaalberekeningen over 17 taken bij 62 leerlingen, bij “hoe vaak” uit op rond 0,15 en bij “hoe goed” op rond 0,10. Dit betekent dat dit (voorlopige) instrument op basis van de antwoorden van deze leerlingen niet heel goed onderscheid kan maken tussen deze zes assistenten. De ICC geeft aan hoe de verschillen tussen de assistenten zich verhouden tot de verschillen tussen de leerlingen per assistent. Naarmate de eerstgenoemde verschillen groter zijn dan de tweede, wordt tussen de assistenten duidelijker verschil gemaakt. Over het algemeen wordt het interessant als de ICC tenminste 0,20 is, en dat is hier niet het geval. Dit resultaat kan aan verschillende zaken worden toegeschreven. Het kan liggen aan de in de lijst opgenomen taken (mogelijk doen assistenten die niet heel verschillend vaak of goed), maar ook aan de zorgvuldigheid waarmee de lijst is ingevuld (mogelijk zijn de oordelen niet heel valide – althans van een deel van de leerlingen, bijvoorbeeld de leerlingen die op “hoe goed” vaak een 5 scoorden: wellicht wilden die de assistent in bescherming nemen?). Het kan ook zijn dat assistenten, zeker naarmate zij taken vaker te vervullen krijgen, deze enigszins vergelijkbaar uitvoeren, zodat de leerlingen ook tot vergelijkbare oordelen zullen komen. Als laatste gegeven is relevant te vermelden dat de beide schaalscores, bij hoe vaak? en hoe goed?, onderling sterk samenhangen. De correlatie komt uit op 0,76. Figuur 1 toont de bijbehorende grafiek. Deze uitkomst leidt tot de nieuwe vraag hoe dit verband te duiden. Het kan zijn dat als assistenten taken vaker doen, zij deze daardoor ook beter gaan doen. Of dat als leerlingen vaker te maken hebben met taken die door een assistent worden gedaan, zij dit meer gaan waarderen. Of dat leerlingen die meer ervaring hebben met een bepaalde assistent en deze beter leren kennen, daardoor ook meer zien wat hij of zij doe en/of hem of haar meer gaan waarderen. Of dat OA‟s die iets goed kunnen, de betreffende taak vaker willen of moeten uitvoeren..

Figuur 1: De samenhang tussen hoe vaak en hoe goed

32

7

Acht taakgebieden: op weg naar gebruik en normering

Vanaf het begin van het contact met de schoolleiding was helder dat dit onderzoek liefst ook zou moeten uitmonden in bepaalde normen die bij het beoordelen van onderwijsassistenten (OA‟s, TOA‟s en instructeurs) kunnen worden gehanteerd. Omdat het niet gemakkelijk is zulke normen vast te stellen en daarvoor allerlei methoden beschikbaar zijn, en omdat het hanteren van normen zorgvuldig moet worden ingebed in de context en de doelen die daarmee worden beoogd, is met de schoolleiding overlegd over de te volgen aanpak. In dat overleg werd voor een bepaalde aanpak gekozen, namelijk het bespreken in het managementteam (MT) van de school van de opbrengsten van het onderzoek en de manieren waarop die zouden kunnen worden gebruikt, de mogelijkheden om te komen tot normen, en de vervolgstappen die na afronding van het onderzoek door de school zouden moeten worden gezet. Ook voor deze bespreking is een notitie gemaakt. Dit hoofdstuk bevat een ingekorte [en tussen vierkante haken geannoteerde] versie van de eerstgenoemde notitie (voor het overleg met de schoolleiding), een samenvatting van de tweede notitie (voor het overleg in het MT), en een kort verslag van dit laatstgenoemde overleg. Door op deze manier te rapporteren over het verloop van het proces, kunnen andere scholen hierin eigen afwegingen en keuzes maken. Notitie voor overleg met de schoolleiding over het komen tot normen (ingekort) Context De behoefte aan een instrument om het functioneren van assistenten te kunnen beoordelen, is gericht op het kunnen werken met verschillende functieniveaus met bijbehorende taken, verantwoordelijkheden en honorering, die tevens een loopbaantraject vormen. Dit vergt besluitvorming over de te onderscheiden niveaus met bijbehorende taken, en over de kwaliteit waarmee assistenten de taken van een niveau moeten blijken te kunnen vervullen om voor dat niveau in aanmerking te komen. Moeten ze aan een niveau voldoen om op dat niveau te mogen werken? Dan zullen ze toch eerst die taken moeten kunnen vervullen om dat aan te kunnen tonen. Of moeten ze aan een niveau voldoen om de bijbehorende honorering te kunnen ontvangen? Of moeten ze op een niveau uitstekend functioneren om voor een volgend niveau in aanmerking te kunnen komen (mits daarvoor ruimte en budget is)? De besluitvorming over de te onderscheiden niveaus met bijbehorende taken kan niet worden gebaseerd op gegevens die met het beoogde instrument worden verzameld (of

33

op de in het kader van dit onderzoek verzamelde gegevens), maar vergt een bestuurlijke en beleidsmatige blik en oordeelsvorming. Gegevens over hoe vaak assistenten in de praktijk bepaalde taken vervullen, of ze dat graag meer of minder willen doen dan nu, en of de docenten dat graag meer of minder willen laten doen dan nu (gevraagd aan de assistenten en docenten in de eerste vragenlijst), en hoe goed ze dat doen, volgens assistenten, docenten en leerlingen (gevraagd aan leerlingen in de tweede vragenlijst), kunnen hieraan wel bijdragen. Twee groepen taken, drie groepen betrokkenen, twee soorten gegevens De lijst met taken die is samengesteld op basis van een aantal documenten, telt 80 taken [zie in dit rapport bijlage 1]. Daarvan worden er ongeveer 30 vervuld in interactie of in ieder geval aanwezigheid van leerlingen (en 20 daarvan zijn opgenomen in de korte vragenlijst die door ruim 60 leerlingen is ingevuld voor zes assistenten). Het functioneren ten aanzien van deze interactieve taken kan in principe door zowel docenten als leerlingen, en de assistenten zelf, worden beoordeeld. Bij de overige (rond 50) niet-interactieve taken kan dit alleen door docenten, en de assistenten zelf. (Overigens blijken ongeveer 10 taken zelden of nooit door assistenten te worden uitgevoerd. Deze taken zouden verder buiten beschouwing kunnen blijven [Deze zijn weggelaten in bijlage 4 bij dit rapport]). Docenten kunnen ten aanzien van alle taken aangeven hoe vaak assistenten ze doen en hoe goed ze dat (in hun ogen) doen. Leerlingen kunnen dit ten aanzien van de interactieve taken. Een vraag is hoe beide soorten gegevens (frequentie en kwaliteit) op elkaar kunnen of moeten worden betrokken. Hierbij zijn verschillende redeneringen denkbaar. a) Men neemt de oordelen over de kwaliteit waarmee taken worden vervuld alleen mee wanneer die taken regelmatig worden uitgevoerd. Alleen bij regelmatig uitgevoerde taken kan de kwaliteit duidelijke impact hebben op de leerlingen en ook alleen dan heeft de assistent de gelegenheid zich daarin te ontwikkelen. b) Men neemt ook de oordelen mee over de taken die minder vaak worden uitgevoerd maar die wel belangrijk zijn. Deze belangrijke taken zouden dan juist extra zwaar moeten wegen omdat een assistent bij zulke taken het altijd meteen goed moet doen. Een nog meer voorafgaande vraag is in hoeverre van taken kan worden aangegeven hoe groot hun impact naar verwachting zal zijn op het leren van de leerlingen. Dit wordt waarschijnlijk lastig, omdat de impact van het werk van assistenten vaak loopt, vooral bij niet-interactieve taken, via de docenten die zij assisteren, zodat in feite bij die docenten de eventuele toename in de kwaliteit van hun functioneren (en de impact daarvan bij de leerlingen) zou moeten worden bepaald. Komen tot niveaus, resp. normen of standaarden We kiezen nu als vertrekpunt de lijst met taken c.q. een daarop gebaseerde vragenlijst met een antwoordschaal. Het komen tot bepaalde niveaus, van belangrijkheid van

34

taken, resp. van de kwaliteit waarmee taken moeten worden vervuld om te kunnen zeggen dat het voldoende is (of goed), kan op verschillende manieren. In alle gevallen worden oordelen van mensen verzameld en gecombineerd (via consensusvorming en/of berekening). Het gaat hierbij om twee te onderscheiden stappen: (1) het vaststellen per taak van het niveau (op een gegeven schaal met bijvoorbeeld vier ankerpunten) waaraan minimaal moet worden voldaan, en (2) het vaststellen op welke manier de oordelen per taak zullen worden gecombineerd tot een oordeel over de betreffende assistent. Dit combineren kan compensatoir (alle taken wegen even zwaar, er wordt gewoon gemiddeld) of conjunctief (op een of meer afzonderlijke taken moet een bepaald minimumniveau worden behaald, anders is het totaaloordeel onvoldoende). Hieronder staan enkele opties voor de te volgen procedure. a. Een gestructureerde F2F discussie door een groep mensen (samengesteld uit betrokkenen, deskundigen, stakeholders). Voordeel: kost relatief weinig tijd. Nadeel: groepsprocessen hebben veel invloed (bepaalde deelnemers kunnen de discussie gaan domineren, de deelnemers willen te graag consensus bereiken, de discussie komt in een fuik, e.a.). b. Idem, maar startend met een uitgewerkt voorstel, dat tijdens de discussie kan worden geamendeerd. Voordeel: bepaalde groepsprocessen kunnen worden ondervangen. Nadeel: het voorstel zal waarschijnlijk niet sterk meer worden geamendeerd (ook een fuik dus). c. In een F2F bijeenkomst van de groep worden de thematiek en bedoeling besproken, waarna de deelnemers elk individueel een vragenlijst invullen. Na de bijeenkomst worden de antwoorden door een onderzoeker verwerkt en aan de groep teruggerapporteerd. In een tweede F2F bijeenkomst vormt deze terugrapportage de start voor de discussie. Voordelen: in eerste instantie hebben de leden van de groep zich individueel kunnen uitspreken. Op basis van een overzicht van de antwoorden (gemiddelden, spreiding, uitschieters, gegeven argumenten) kan vaak adequaat consensus worden bereikt. Een nadeel: het kost meer tijd (dan beide voorgaande opties). d. Er wordt gestart met een schriftelijke toelichting en het individueel invullen van een vragenlijst. Pas dan komt de groep bijeen, op basis van een rapportage over de uitkomsten. Een voordeel, vergeleken met de vorige optie, is dat het een bijeenkomst scheelt, een nadeel kan zijn dat het instrueren en motiveren van de betrokkenen in eerste instantie moet verlopen langs schriftelijke weg. e. De hele procedure verloopt individueel. De onderzoeker koppelt na elke ronde de uitkomsten terug en laat de vragenlijst (of een aangepaste versie daarvan, bijvoorbeeld toegespitst op die onderdelen waarover de oordelen nog sterk uiteenlopen) opnieuw beantwoorden. In de praktijk zijn drie rondes meestal voldoende, en soms al twee. Een voordeel van deze optie kan zijn dat er geen bijeenkomsten hoeven te worden georganiseerd, een nadeel dat de procedure niet direct gezamenlijke betrokkenheid genereert.

35

Naast de hiervoor genoemde opties, die methodisch gesproken relatief eenvoudig zijn, is in de literatuur een groot aantal methoden bekend waarin meer gestructureerd (c.q. vanuit een bepaald model gestuurd) kwantitatieve gegevens worden verzameld en geanalyseerd. Deze methoden zijn vaak op meer expliciete aannames gebaseerd (waardoor ze technisch gesproken beter kunnen worden beargumenteerd en verantwoord), maar stellen ook hogere eisen aan de dataverzameling en –analyse. Een methode die technisch nauwkeurig moet worden uitgevoerd maar voor de deelnemers redelijk handzaam is en regelmatig wordt gebruikt, is Judgmental Policy Capturing. Een voordeel van deze methode is dat daarmee inzicht kan worden verkregen in de gronden waarop oordelen worden gebaseerd. We lichten de methode kort toe. Op basis van een beperkte set taakgebieden (5-8) en enkele niveaus (bijvoorbeeld drie) wordt een representatieve set fictieve profielen van assistenten gegenereerd. Deze worden voorgelegd aan de leden van een panel, met de vraag om individueel per profiel aan te geven of zij vinden dat de betreffende (fictieve) assistent functioneert op (bijvoorbeeld) onvoldoende, voldoende of goed niveau (deze niveaus worden duidelijk omschreven). Analyse van de scores op de profielen brengt aan het licht hoe zwaar de verschillende taakgebieden door de deelnemers (feitelijk) zijn gewogen bij het scoren van de profielen, tot welke normen de groep gemiddeld komt, en in hoeverre een compensatoir dan wel conjunctief model is gehanteerd. Aan de deelnemers kan aanvullend worden gevraagd naar de uitgangspunten die zij hanteerden, de taakgebieden die zij het belangrijkste of juist het minst belangrijk vonden, de taakgebieden waarop een eventueel zwak functioneren kan worden gecompenseerd en de taakgebieden die niet kunnen worden gecompenseerd. De antwoorden op deze vragen kunnen worden gekoppeld aan de uitkomsten van de kwantitatieve analyse en zo bijdragen aan extra inzicht in de gronden van de oordeelsvorming van betrokkenen. Op basis van een rapportage daarover kan daarover in en met het panel worden gediscussieerd, wat in principe kan bijdragen aan het maken van gefundeerde en gedragen beleidskeuzen. Gelet op de beschikbare tijd is gekozen voor een combinatie van de procedures a en b. Uitgaan van taakgebieden Welke procedure ook wordt gehanteerd, het zal niet goed werkbaar zijn om voor een groot aantal taken oordelen te verzamelen en die vervolgens te willen combineren tot een totaaloordeel. Voorgesteld wordt daarom toe te werken naar het onderscheiden van een beperkte set van bijvoorbeeld 6 tot 8 taakgebieden die voor de betrokkenen herkenbaar zijn en waarbij zij hun beoordeling per taakgebied kunnen baseren op een aantal specifieke taken die daaronder vallen. Dit maakt het tevens mogelijk om rekening te houden met specifieke verschillen tussen de taken die assistenten vervullen en leidt ook tot meer betrouwbare oordelen. [Na het overleg waarvoor deze notitie was bedoeld, zijn de schaalanalyses uitgevoerd die hebben geleid tot het onderscheiden van 8 taakgebieden. Zie hoofdstuk 5].

36

Voorgesteld wordt om, welke procedure ook wordt gekozen, bij het komen tot normering te werken met een dergelijke set van 6 tot 8 taakgebieden. Per taakgebied kunnen de bijbehorende taken als aandachtspunten worden toegevoegd. Met deze aandachtspunten (voorbeelden van specifieke taken in het betreffende taakgebied) geven de deelnemers aan de procedure dan een oordeel over het taakgebied als geheel, dus het betreffende type taken. [Bijlage 4 is op deze manier opgebouwd]. Het in het begin van deze notitie genoemde beleid rond functieniveaus zou dan kunnen worden gebaseerd op het vaststellen welke taakgebieden, c.q. welke kwaliteit van uitvoering daarvan, behoren bij welk functieniveau. Per functieniveau (ook te noemen functiecategorie) hoort dan een bepaald profiel op de onderscheiden taakgebieden (in termen van: dat doe je meer, dat minder, dat nog niet of niet zelfstandig, en je doet deze taakgebieden op die niveaus van kwaliteit). Notitie voor het MT-overleg over opbrengsten, gebruik en normering (samengevat) In deze notitie werd voorgesteld te werken op basis van de volgende uitgangspunten. Onderwijsassistenten (OA‟s en TOA‟s) zitten in schaal 6 of 7, instructeurs in schaal 8 of 9. We noemen allen hier verder kortheidshalve “OA‟s”. Voor beslissingen over aanstelling, inschaling en bevordering van OA‟s is beoordeling gewenst. Op grond van onderzoek kunnen 8 taakgebieden worden onderscheiden, verschillend in omvang, complexiteit en verantwoordelijkheid. Deze taakgebieden omvatten zo‟n 70 afzonderlijke taken, te gebruiken als aandachtspunten bij de beoordeling op de taakgebieden. Aan de taakgebieden kunnen al dan niet gewichten worden toegekend, die hun verschil in belang weergeven. Bij beoordeling van het functioneren van OA‟s op taakgebieden kan worden gekeken naar frequentie (hoe vaak) en kwaliteit (hoe goed). Docenten en OA‟s zelf kunnen het functioneren beoordelen op alle taakgebieden. Leerlingen kunnen OA‟s medebeoordelen op de interactieve taken binnen de taakgebieden; dit betreft zo‟n 20 taken, verdeeld over vier taakgebieden. Vervolgens is in de notitie voorgesteld het volgende te bespreken en vast te stellen. a. Hoe vaak een OA op een taakgebied moet werken om daarop te kunnen worden beoordeeld (als een OA taken zelden vervult, kan hij daarin geen bekwaamheid ontwikkelen, en kan zijn functioneren daarop ook niet worden beoordeeld). b. Hoe goed het functioneren op de taakgebieden moet zijn om op die taakgebieden taken te mogen (blijven) vervullen, resp. om in aanmerking te komen voor een hogere inschaling en/of voor bevordering - uiteraard alleen indien daarvoor formatieruimte en budget beschikbaar is. c. In hoeverre oordelen over taakgebieden verschillend zullen worden gewogen, en of taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren of dat het functioneren op bepaalde taakgebieden aan een bepaald niveau van kwaliteit moet voldoen. d. Hoe beoordelingen door docenten, OA‟s zelf en leerlingen worden uitgevoerd (hoeveel, wie, etc.), en gecombineerd in een samenvattende conclusie. Bij discussie hierover kan gebruik worden gemaakt van het schema in Figuur 2.

37

1. Hand- en spandiensten verlenen 2. Ondersteunende taken in het onderwijsproces vervullen 3. Deelnemen aan overlegsituaties 4. Leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken 5. Ondersteunen en uitvoeren van onderwijsleerprocessen 6. Begeleiden van leerlingen buiten de school 7. Vervullen van het mentorschap 8. Werken aan de eigen professionele ontwikkeling

Figuur 2: Schema ten behoeve van discussie over normering van taakuitvoering

Aan de notitie was een overzicht toegevoegd van de taakgebieden met de daaronder vallende taken. In de notitie werd voorgesteld dat beoordelingen plaatsvinden op het niveau van de taakgebieden en dat de taken slechts fungeren als aandachtspunten. Dit omdat het niet uitvoerbaar is te gaan beoordelen op het niveau van de afzonderlijke taken, en het ook niet uitvoerbaar is om taken voor verschillende situaties anders te ordenen, en dit ook niet zinvol is omdat OA‟s uiteenlopend worden ingezet. Tot zover de hier samengevatte inhoud van deze notitie. Het overzicht van taakgebieden en taken is in dit rapport toegevoegd als bijlage 4. Tijdens het overleg is opgemerkt dat taakgebied 6 relatief eenvoudige taken omvat en misschien zou kunnen worden verplaatst en opgenomen na taakgebied 2, zodat de drie taakgebieden die het meest basaal van karakter zijn bij elkaar staan (1 t/m 3). Kort verslag van het MT-overleg (tevens afronding onderzoek) Je moet kijken naar het totale takenpakket Uit het onderzoek blijken grote verschillen tussen OA‟s in hoe vaak ze de diverse taken verrichten. Hoe vaak moeten ze taken in een taakgebied doen om ze op dat taakgebied te kunnen beoordelen? Als een deel van de OA‟s iets zelden doet zou je dat bij iedereen moeten weglaten om alle OA‟s vergelijkbaar te kunnen beoordelen, terwijl anderen het misschien wel vaak doen. Dat is dus niet werkbaar. Verder is het de vraag wat je moet meetellen. Een OA kan behalve voor een eigen les ook hand- en

38

zeer

gemiddeld

matig

Hoe belangrijk? uitstekend

goed

voldoende

Hoe goed?

matig

vaak

regelmatig

Taakgebieden

af en toe

Hoe vaak?

spandiensten uitvoeren voor andere docenten, terwijl een instructeur dit laatste minder zal doen. Een TOA doet voor een deel specialistisch hoogwaardig werk maar niet alles heel vaak. Kortom: je moet naar het totale takenpakket kijken. Een OA kan het eigen takenpakket beschrijven door aan te geven op welke taakgebieden hij of zij werkt en per taakgebied voor hoeveel procent van de tijd. Verwacht wordt dat gewone OA‟s meer op taakgebied 4 werken (leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken uitvoeren) en instructeurs meer op 5 (ondersteunen en uitvoeren van onderwijsleerprocessen). Bij 7 (mentorschap) is het simpel: dat doe je wel of niet. Op basis van een overzicht van het takenpakket kan met een OA bijvoorbeeld worden gesproken over taakgebieden waarop hij of zij graag meer ervaring zou willen opdoen, of waaraan hij of zij tot nu toe meestal met een andere OA samenwerkte en het nu maar eens alleen, zelfstandig moet gaan proberen. Je moet de taakuitvoering beoordelen in het licht van de functie Hoe goed moet een OA op de taakgebieden functioneren? Wanneer is sprake van een probleem, en wanneer doet hij of zij het juist zo goed dat een hogere inschaling of zelfs bevordering tot de mogelijkheden behoort (als dat ook qua formatie-opbouw financieel kan)? Van een instructeur verwacht je dat deze zelfstandig (met begeleiding op afstand) de taakgebieden 4-7 goed behartigt, daar moet je op kunnen vertrouwen. Vertrouwen berust op een kwalitatief globaal oordeel, en is bijvoorbeeld ook aan de orde in de situatie dat je een OA voor de eerste keer iets alleen laat doen. Verder pas je hoger ingeschaalden de eisen aan. Een instructeur zal kopieerwerk nog vooral voor zichzelf doen, maar als je een instructeur een kopieertaak geeft, verwacht je dat weinig uitleg nodig is en het op de juiste manier gekopieerd in de juiste aantallen op de juiste tijd en plaats klaar ligt. Als het gaat om beslissingen over bevordering, zal het lesgeven een centrale plaats innemen. Het zwaartepunt van de taken van de OA‟s ligt bij de taakgebieden 4 en 5. De grens waarbij je van iemand zegt dat die goed functioneert, ligt op deze taakgebieden bij instructeurs verder naar rechts dan bij assistenten. Je moet rekening houden met het belang van de taakgebieden en van vakkennis Speelt bij de beoordeling van het functioneren op een taakgebied ook een rol hoe belangrijk dat taakgebied is? Voor een goede vervulling van de taakgebieden 4 en 5 is voldoende vakkennis nodig . Bij sollicitaties moet dit een duidelijk aandachtspunt zijn. Bij OA‟s werken verschillen in vakkennis door in de hoeveelheid overlegtijd die nodig is om hem of haar aan het werk te kunnen zetten. Bij OA‟s met weinig vakkennis neemt die overlegtijd niet af en ontstaat de vraag hoe lang je daarmee doorgaat, want het kost veel docenttijd. In dat geval kan iemand geen instructeur worden. Anderzijds is het onderscheid tussen de taakgebieden 4 en 5 niet heel scherp. Afdelingsleiders kunnen het belang van taakgebieden wegen en kiezen hoe ze OA‟s en instructeurs willen inzetten. Taakgebied 6 (buitenschoolse activiteiten) is wel meer een taakgebied voor OA‟s en taakgebied 7 (het mentorschap) meer voor instructeurs.

39

Je moet afwegen in hoeverre taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren Kunnen taakgebieden bij beoordeling ook voor elkaar compenseren, of moet bijvoorbeeld een instructeur op taakgebied 5 minimaal „goed‟ functioneren? Dit is een lastige vraag. Ten eerste is het de vraag of een docent het functioneren van OA‟s wel met „goed‟ zal (willen) beoordelen. Om dit probleem te ondervangen moeten bij een beoordeling oordelen van meerdere docenten en ook van leerlingen worden verzameld (zie ook hieronder), en misschien moet je als afdelingsleider wel zelf in de klas gaan zitten (zoals ook gebeurt bij docenten in opleiding). Ten tweede is niet iedereen overal even goed in. Stel dat een instructeur heel goed kan uitleggen maar relationeel minder sterk is. Die kan/moet dus geen mentor worden? Maar je verwacht van een instructeur wel dat die een slecht nieuws gesprek met ouders kan voeren. Een docent in zo‟n situatie wordt geen mentor, dus dat zou bij een instructeur dan ook moeten kunnen. Een instructeur die vakinhoudelijk sterk is, kan immers doorgroeien naar een functie als docent, en dan wordt ineens wel geaccepteerd dat hij eventueel niet de mentortaak vervult. Anderzijds moet een instructeur met minder vakkennis dat wel compenseren op pedagogisch-didactisch vlak. Een gemis daar is niet acceptabel, een instructeur heeft nu eenmaal een andere rol in het bouwwerk van functies op een school. Je moet meerdere oordelen verzamelen en deze combineren Bij het beoordelen van een onderwijsassistent, voor een gesprek over functioneren en ontwikkeling of ten behoeve van een formele beslissing, zullen meestal oordelen van meer personen worden betrokken: een of meer docenten, leerlingen, de assistent zelf. Uiteraard is het zaak om bewust af te wegen wie en hoeveel personen hierbij nodig zijn, en de uitvoering goed te organiseren en systematisch aan te pakken, zodat de verzamelde oordelen voldoende waardevol zullen zijn om te gebruiken. Er resteert dan nog wel de vraag hoe de verzamelde oordelen zullen worden vergeleken en gecombineerd. Op deze school ligt het voor de hand dat de afdelingsleider de gegevens weegt en een advies geeft en dat de betrokkene zelf ook inbreng heeft. Als de verzamelde oordelen echt uiteen lopen, kan de afdelingsleider zelf een les bezoeken of leerlingen van nog een andere klas om een beoordeling vragen. Wat soms kan voorkomen is dat de oordelen van een docent en van de leerlingen sterk verschillen. Dat kan betekenen dat de docent de betrokkene te laag heeft beoordeeld, maar ook dat de betrokkene vakinhoudelijk zwak is maar wel een goede relatie heeft met de leerlingen. Opvallende verschillen in beoordeling zullen moeten worden uitgezocht. Het overleg werd afgesloten met de conclusie dat de school zelf verschillende punten nog verder moet concretiseren en tot beslissingen en afspraken moet komen. Het volgende en laatste hoofdstuk bevat hiertoe een aantal aandachtspunten.

40

8

Conclusies en aanbevelingen

De vraag naar de verwachtingen ten aanzien van het handelen van onderwijsassistenten is beantwoord in termen van te vervullen taken, op basis van literatuur en documenten en gesprekken met de betrokkenen op de school (assistenten, docenten, leerlingen, schoolleiding). Dit heeft geleid tot een verzameling van ongeveer 80 taken (zie hoofdstuk 4 en bijlage 1). Kennelijk worden assistenten („gewone onderwijsassistenten, technisch onderwijsassistenten en instructeurs) voor veel verschillende taken ingezet. Deze taken zijn geordend in een aantal niveaus in een rubric (zie bijlage 1). In de behoefte aan een instrument om het huidige handelen in kaart te brengen is voorzien door de ontwikkeling van een vragenlijst voor docenten en assistenten (zie hoofdstuk 5 en bijlage 2) en een korte vragenlijst voor leerlingen (zie hoofdstuk 6 en bijlage 3). Afname van de eerste vragenlijst bij 41 docenten, 9 onderwijsassistenten, 4 technisch onderwijsassistenten en 3 instructeurs, heeft inzicht opgeleverd in hoe vaak de onderscheiden taken door assistenten worden vervuld. Daarbij bleek ook dat docenten bij een aantal taken lager inschatten hoe vaak assistenten deze vervullen dan assistenten zelf aangeven. Ongeveer 10 van de 80 taken blijken (op deze school ten tijde van het onderzoek) weinig te worden vervuld. Afgaande op de antwoorden van de assistenten worden rond 35 taken door ten minste de helft van de assistenten ten minste eenmaal per week vervuld. Afname van de tweede vragenlijst bij 63 leerlingen die voor zes assistenten (10-12 leerlingen per assistent) aangaven hoe vaak deze een 20-tal taken vervullen, leverde op dat deze assistenten 14 van deze taken vaak of zelfs elke les vervullen. De uitkomsten op beide vragenlijsten bevestigen de conclusie dat assistenten voor veel taken frequent worden ingezet. In de eerste vragenlijst is bij alle taken ook gevraagd of men de taak graag meer wil (laten) uitvoeren dan volgens hen nu het geval is. Bij veel taken bleek een substantieel aantal docenten en assistenten dit graag te willen (dit betrof vaak 20 tot 50% van de respondenten). Dit onderstreept de wensen van de betrokkenen. De gegevens die met de eerste vragenlijst zijn verzameld, zijn ook gebruikt om na te gaan in hoeverre en op welke manier de 80 taken kunnen worden ondergebracht in een hanteerbaar aantal taakgebieden. Dit heeft geleid tot het onderscheiden van 8 taakgebieden die samen 70 taken bestrijken. De taken binnen elk taakgebied hangen zodanig samen dat de gemiddelde score van het taakgebied de daarbij behorende taken goed representeert. Hierdoor kunnen beoordelingen van de kwaliteit van het functioneren van onderwijsassistenten (de kwaliteit waarmee zij hun taken vervullen) plaatsvinden op het niveau van de taakgebieden, waarbij de onderliggende taken fungeren als indicatoren of aandachtspunten (zie bijlage 4).

41

Aan de behoefte om te beschikken over normen die bij beoordelingen kunnen worden gebruikt, is gehoor gegeven door te verkennen of en hoe oordelen kunnen worden verzameld bij leerlingen over hoe goed assistenten taken vervullen (met de tweede vragenlijst; zie hoofdstuk 6), en door hierover een gestructureerde discussie te voeren binnen het managementteam van de school (zie hoofdstuk 7). De ervaringen met en uitkomsten van de tweede, korte vragenlijst voor leerlingen hebben geleerd dat het mogelijk is om leerlingen in te schakelen bij het beoordelen van de kwaliteit van de vervulling van taken die assistenten tenminste regelmatig vervullen en dat doen in contact met de leerlingen zodat voor de leerlingen zichtbaar en beoordeelbaar is hoe de assistenten de taken verrichten. De als proef gemaakte vragenlijst bestrijkt een scala van taken op het vlak van toezien, begeleiden, helpen, lesgeven en zorgen en is daarmee valide te noemen. De oordelen van de leerlingen over een individuele assistent kunnen daarbij een vrij hoge mate van betrouwbaarheid bereiken, mits voldoende (ten minste 10) leerlingen per assistent meedoen en de lijst volledig en zorgvuldig invullen. De uitkomsten van deze proef laten zien dat de assistenten alle genoemde taken volgens meer dan de helft (variërend tussen de taken van 55% tot 90%) van de leerlingen goed tot heel goed vervullen. De afsluitende discussie in het MT van de school heeft geleid tot aanvullende inzichten in de mogelijkheden om de opbrengsten en de ontwikkelde instrumenten te gebruiken voor het in kaart brengen en beoordelen van de taakvervulling door onderwijsassistenten, en de aspecten en overwegingen die daarbij een rol kunnen of zouden moeten spelen. Ook werd duidelijk dat de school nog enkele stappen moet zetten om tot beleid en concrete afspraken te komen, en dat dit ook een taak is van de school zelf, die niet aan externe onderzoekers moet worden overgelaten. Ter ondersteuning daarvan formuleren we tot slot een aantal aandachtspunten. Ten behoeve van gebruik hiervan door ook andere scholen die met onderwijsassistenten (gaan) werken of dit overwegen, en belang stellen in het evalueren en beoordelen van hun taakvervulling, geven we de aandachtspunten in de vorm van een stappenplan (zie volgende pagina).

42

Stappenplan voor toepassing: komen tot normering en hantering 1. 2. 3.

4. 5.

6. 7.

8.

9.

Vraag de assistenten en instructeurs hun eigen takenpakket te beschrijven door in te schatten hoe hun werktijd procentueel is verdeeld over de taakgebieden. Vraag de assistenten en instructeurs en de docenten waarbij ze werken aan te geven hoe zelfstandig de taken op elk taakgebied worden vervuld. Spreek criteria en normen af, apart voor (technisch) onderwijsassistenten en instructeurs, aan de hand waarvan kan worden vastgesteld wanneer de taken op de verschillende taakgebieden „voldoende‟ resp. „goed „ worden vervuld. Spreek af in hoeverre taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren resp. bepaalde taakgebieden moeten voldoen aan een bepaald minimum, en welk dan. Spreek af welke gegevens en beoordelingen worden verzameld voor het voeren van functioneringsgesprekken, bij wie (docenten (hoeveel? welke?), leerlingen (hoeveel? welke?), assistenten en instructeurs zelf) en met welk instrument, en hoe deze worden verwerkt. Doe dit ook voor beslissingen over aanstelling, (hogere) inschaling en bevordering. Spreek af hoe wordt omgegaan met verschillen tussen de verkregen oordelen ten aanzien van dezelfde assistent of instructeur. Spreek af wat de procedures zijn voor aanstellingen, functioneringsgesprekken, beoordelingen en beslissingen over hogere inschaling en bevordering, en wie waarvoor verantwoordelijk is. Spreek af in hoeverre criteria, normen en procedures binnen de school als geheel gelijk dienen te zijn dan wel afdelingen of teams ruimte hebben voor eigen invulling. Voorzie in monitoring en evaluatie van het functioneren van de hiervoor genoemde afspraken, en stel deze bij indien daar aanleiding toe is.

Alle of een deel van de hierboven genoemde te maken afspraken kunnen worden voorbereid door een representatieve groep betrokkenen de taak te geven hierover te brainstormen en beargumenteerde voorstellen te ontwikkelen. Tot slot kan de aandacht voor en de invulling van het beleid en de afspraken ten aanzien van het takenpakket en de taakvervulling van assistenten en instructeurs worden vergeleken met de praktijk waar het gaat om de docenten. Het lijkt wenselijk hierin een bepaalde balans te vinden.

43

Gebruikte bronnen

Open interviews Er zijn 5 gesprekken gevoerd met in totaal 9 docenten, 6 gesprekken met in totaal 9 onderwijsassistenten en 2 instructeurs, en 4 gesprekken met in totaal 12 leerlingen, om te inventariseren welke taken de onderwijsassistenten op de school vervullen. Literatuur en documenten APS. (2004). Competentieprofiel onderwijsassistent voortgezet onderwijs. Calibris. (2008). Onderwijsassistent. Landelijke kwalificaties MBO. CPS. (2009). Rapport onderzoek inzet onderwijsassistenten. COLO. (2004). Beroepsprofiel Onderwijsassistent. KPC-groep. (2003). Rapport over de onderwijsassistent. Samenvatting van wensen en voorstellen van docenten VMBO. SBL. (2008). De onderwijsondersteuner niveau 1 en 2. Competentieprofielen en bekwaamheidseisen. SBL i.s.m. Calibris. (2009). Projectrapport De onderwijsondersteuner. SBO. (2005). Je bent een team. Werken met onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs. Sol, Y.B., Stokking, K.M. (2008). Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een instrument. (nr. 71 in de reeks Kortlopend Onderwijsonderzoek). Utrecht: Universiteit Utrecht. Sol, Y.B., Stokking, K.M. (2010). Fundering van gewenst docenthandelen. Vernieuwingen, perspectieven, keuzes en gronden. (nr. 78 in de reeks Kortlopend Onderwijsonderzoek). Utrecht: Universiteit Utrecht. Schriftelijke vragenlijst Een schriftelijke vragenlijst over 80 taken met de vraag hoe vaak deze door onderwijsassistenten worden vervuld en of men dit vaker zou willen of juist liever niet, is ingevuld door 9 (van de 10) „gewone‟ onderwijsassistenten, alle 4 TOA‟s, alle 3 instructeurs, en 41 docenten (van de steekproef van 50). Try-out beoordelingsinstrument, in te vullen door leerlingen Een schriftelijke vragenlijst met 20 taken die de onderwijsassistenten vervullen in interactie met leerlingen en op tenminste regelmatige basis, met per taak twee vragen, naar hoe vaak de (T)OA dit doet en hoe goed de (T)OA dit doet, is ingevuld door 63

45

leerlingen voor in totaal 6 onderwijsassistenten (door elke leerling voor één assistent, dus gemiddeld 10 leerlingen per assistent). Overleg in het MT van de school Afrondende bijeenkomst over de opbrengsten van het onderzoek, het stellen van normen of standaarden, het gebruik van de ontwikkelde instrumenten en de stappen die door de school zelf nog kunnen worden gezet. Hieraan nam de voltallige schoolleiding deel: de rector, de beide conrectoren en de vijf afdelingsleiders.

46

Rubric taken onderwijsassistent (versie september 2010)

Rapport over de onderwijsassistent. Samenvatting van wensen en voorstellen van docenten vmbo verzorging/ Zorg en welzijn ten aanzien van de onderwijsassistent. KPC-groep, 2003. Onderwijsassistent. Landelijke kwalificaties MBO. Calibris 2002-2008 Projectrapport de onderwijsondersteuner. Kern van het beroep, competentieprofielen en bekwaamheidseisen niveau 1 en niveau 2. Landelijk platform beroepen in het onderwijs (LPBO) op basis van SBL-competenties. Je bent een team. Werken met onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs. SBO Sectorbestuur onderwijsarbeidsmarkt 2005. De onderwijsondersteuner niveau 1 en 2. Competentieprofielen en bekwaamheidseisen. SBL ism Calibris. Beroepsprofiel onderwijsassistent. COLO, vereniging kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfleven, 2004.

47

In deze versie kunnen de verschillende niveaus worden beschouwd als cumulatief. Dit wil zeggen dat wanneer een onderwijsassistent taken uitvoert van niveau 6, dit betekent dat hij ook taken kan uitvoeren op niveau 1. Deze rubric is enkel een samenvatting van de taken die genoemd zijn in de literatuur, het eerdere onderzoek op de school en de nu gehouden interviews. Deze rubric geeft geen aanwijzingen welke taken een OA mag of moet uitvoeren, en biedt geen referentie naar eventuele beloningsschalen. Deze rubric is een eerste stap om de taken van de onderwijsassistent duidelijk te krijgen.

De verschillende raamwerken, functieprofielen en rubrics uit de literatuur zijn onderzocht en geanalyseerd op overeenkomsten en verschillen. Uiteindelijk bleek het raamwerk van het beroepsprofiel onderwijsassistent (COLO, 2004) met bijbehorende vier kerntaken het meest dekkend. Daarom is besloten deze vier kerntaken te gebruiken als basis voor de rubric (zie de kopjes in rij 1 op de volgende pagina). Deze kerntaken worden overigens in bron 6 als gelijkwaardig beschouwd, terwijl wij een duidelijke differentiatie zien in niveau tussen de vier kerntaken. Vooral kerntaak 1 heeft een ander niveau dan de kerntaken 2, 3 en 4. De kerntaken hebben we verder onderscheiden in deeltaken, verspreid over 6 niveaus. Voorlopig hebben we bij de indeling in niveaus de volgende criteria aangehouden: AO1: organisatorische kennis nodig AO2: pedagogische kennis nodig AO3: pedagogische, didactische en vakkennis nodig in 1-op-1 situaties AO4: pedagogische, didactische en vakkennis nodig in kleine groepjes AO5: pedagogische, didactische en vakkennis nodig in de hele klas, inclusief kennis over klassenmanagement AO6: pedagogische, didactische, vakkennis en onderwijskundige kennis nodig

De vetgedrukte afkortingen vindt u terug in de rubric zodat duidelijk wordt welke taken afkomstig zijn uit welke bron. Naast de literatuurstudie zijn ook het eerdere onderzoek (EO) van het CPS (Rapport onderzoek in zet onderwijsassistenten, 2009) en de afgenomen interviews (I) meegenomen.

4. 5. 6.

2. 3.

1.

De rubric op de volgende pagina’s is tot stand gekomen op basis van een literatuurstudie naar functieprofielen, taken en competenties van onderwijsassistenten, leraarondersteuners en instructeurs. Voor de literatuurstudie zijn verschillende bronnen gebruikt, namelijk:

Bijlage 1

48

OA2

OA1

Klaar leggen van materiaal ter voorbereiding van de les (SBO, KPC) Aanschaffen van inrichtingsmateriaal (SBO) Verantwoordelijk voor voorraadbeheer en bestellingen (EO,I, KPC) Wassen (I) Boodschappen doen (I) Kasten opruimen (I) Keuken poetsen (I) Schoonmaken lab (I) Kopiëren (I) Bewaakt de tijd en zorgt ervoor dat de leerlingen voldoende tijd krijgen voor het opruimen van het lokaal (I) Archiveren van materialen, media, opdrachten etc. (KPC) Onderhoud materialen, middelen en werkplekken (KPC)

Assisteert bij voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden

Bijhouden van resultaten van leerlingen (SBO,I, KPC) Bijhouden van absentie van leerlingen (SBO, KPC) Registreren en uitvoeren van het inhalen van opdrachten en toetsen (KPC) Maken en aanpassen roosters (SBO) Notuleren (SBO) Stemt de werkzaamheden af (Calibris) Onderhoud website (EO) Reserveert lokalen (I) Beheren mediatheek (EO, I, KPC) Beheren muziekstudio (I) Verantwoordelijkheden voor de laptopkar (I) Stemt werkzaamheden af met collega’s (Calibris) Maakt afspraken met de docent/groep docenten over de inhoud en vorm van de taken (Calibris) Bespreekt bij welke taken ze gaat assisteren (Calibris) Deelnemen aan rapporten teamvergaderingen (SBO, EO) Deelnemen aan relevante overlegmomenten (Calibris) Evalueren en rapporteren van ervaringen en bevindingen (Calibris) Aangeven welke taken hij/zij kan vervullen (Calibris) Het volgen van bijscholingen (Calibris)

Voert organisatie- en professiegebonden deeltaken uit

Observeren van leerlingen (SBO, Calibris) Corrigerend optreden naar leerlingen (SBO) Toezicht houden bij zelfstandig werken (SBO, SBL, KPC) Afnemen van testen (SBO) Surveilleren bij pauzes (SBO,

Begeleidt individuele leerlingen en groepen leerlingen tijdens onderwijsleerprocessen

Voert delen van het onderwijsprogramma uit

OA4

OA3

Leest vakliteratuur (Calibris) Vraagt om feedback (Calibris) Geeft feedback aan collega’s (Calibris) Stelt een persoonlijk ontwikkelingsplan op en voert het uit (Calibris) Reflecteert op eigen werkzaamheden (Calibris) Schrijft evaluatieverslagen over zijn/haar eigen functioneren (Calibris) Ontwikkelen en onderhouden van een actief netwerk van contacten buiten de onderwijsinstelling, in afstemming met de leraar (COLO)

Besef hebben van eigen verantwoordelijkheid en bepalen waar en wanneer die verantwoordelijkheid overgaat in de verantwoordelijkheid van een ander binnen de organisatie (COLO)

Begeleiden van kleine groepjes in de les (SBO) Begeleiden bij zelfstandig werk (SBL) Leerlingen helpen bij vragen (SBL) Begeleiden van practicaopdrachten (EO, KPC, I) Signaleren van bijzonderheden in de voortgang (SBL) Omgaan met verschillen tussen leerlingen en met de dynamiek binnen leersituaties (SBL)

Aanspreekpunt voor de leerling (KPC) Individuele begeleiding van leerlingen bij buitenschoolse leeractiviteiten (SBO, EO) Individuele begeleiding van leerlingen in de klas (SBO, KPC) Bijles geven (EO)

EO)

49

Nakijken van toetsen met een antwoordmodel (SBO, SBL, EO, I) Uitvoeren van onderdelen van lesplannen voor kleine groepjes (SBL, I) Assisteert bij de uitvoering van programma-onderdelen (Calibris)

Mede-organiseren van uitstapjes (EO, I, Calibris) Bereidt de uitvoering van programmaonderdelen voor (CAlibris, EO) Uitvoeren van onderdelen van lesplannen voor individuele leerlingen (SBL)

Bevorderen en bewaken van kwaliteitszorg. Meewerken aan de verbering van de kwaliteit van het onderwijs door te participeren in ontwikkel- of intervisiegroepen en door haar kennis van het vakgebied in te zetten in verbetertrajecten.

OA6

50

Slecht nieuwsgesprekken (I) Oudergesprekken (I) Aanspreekpunt in het leergebied voor de collega’s (I). Neemt deel aan inhoudelijke discussies over het beroep en levert zo een bijdrage aan visieontwikkeling (Calibris)

OA5

Ondersteunen bij het mentoraat (I, EO, SBO) Uitvoeren van onderdelen van handelingsplannen voor groepen leerlingen (SBL) Daltonuur (EO, I) Reflecties schrijven (EO, I)

Stimuleren en activeren van leerlingen (SBO) Helpen bij het maken van lesmateriaal (SBL) Begeleidt de leerlingen bij de uitvoering van programmaonderdelen (Calibris) Nakijken zonder antwoordmodel (I, EO, KPC) Geeft klassikale uitleg (I) Geeft theorie-uitleg (I) Beoordeling (I) Invallen (EO ,I) Demonstreren van practica voor een klas (I) Praktijkles geven (I) Beoordelen van de bruikbaarheid van een toets (I) Maken van nieuw lesmateriaal (SBO, EO, I, KPC) Maken van lesplannen (EO, I) Ontwikkelen van leerlijnen (I) Projecten ontwikkelen (I)

Vragenlijst Taken van Onderwijsassistenten

51

Er is gebruik gemaakt van het rapport van een in 2009 door het CPS op de school uitgevoerde onderzoek en van publicaties over onderwijsassistenten c.q. onderwijsondersteuners van KPC-groep, SBL, SBO, Calibris en COLO.

1

Graag benadrukken we nogmaals dat de door u gegeven antwoorden anoniem worden verwerkt. De terugrapportage naar de school (stap 4) en de eindrapportage over het project (stap 5) zullen geen namen van personen bevatten en ook niet tot personen kunnen worden herleid.

U ontvangt deze vragenlijst in een envelop met uw naam erop. Van de school hebben wij een lijst met namen verkregen (van onderwijsassistenten, instructeurs en docenten), en elke persoon op die lijst ontvangt een eigen envelop. Wij hebben de namenlijst genummerd en uw nummer staat bovenaan deze bladzijde. Dit nummer is alleen bij ons bekend en wordt door ons gebruikt om te kunnen zien van wie we al een ingevulde vragenlijst hebben ontvangen. Daardoor kunnen degenen die de lijst nog niet hebben teruggestuurd daaraan nog een keer worden herinnerd. Wilt u de ingevulde vragenlijst aan ons terugsturen in de bijgevoegde antwoordenveloppe? We verzoeken ook degenen die in fase 2 hebben meegewerkt deze vragenlijst in te vullen, zodat een compleet beeld ontstaat. Wij bedanken u bij voorbaat voor uw medewerking!

Toelichting Deze vragenlijst is een onderdeel van een project waarin twee onderzoekers van de Universiteit Utrecht op verzoek van de schoolleiding een bijdrage leveren aan het in kaart brengen van de taken die de onderwijsassistenten op de school uitvoeren en/of waarvan de betrokkenen (onderwijsassistenten, instructeurs en docenten) graag zouden willen dat zij deze uitvoeren. In het project worden de volgende stappen doorlopen (deze vragenlijst hoort bij stap 3): 1) Het samenstellen, op basis van publicaties en documenten1 en gesprekken met onderwijsassistenten en docenten, van een voorlopige lijst met taken en van manieren om deze in te delen. 2) Het resultaat hiervan bespreken met een aantal onderwijsassistenten en docenten in enkele focusgroepen. 3) Het voorleggen van alle geïnventariseerde (mogelijke) taken aan alle onderwijsassistenten en instructeurs en een aantal docenten op de school, met het verzoek aan te geven in hoeverre deze taken nu worden uitgevoerd, welke taken men graag (meer) zou willen (laten) uitvoeren, en welke taken men (liever) niet zou willen (laten) uitvoeren (door onderwijsassistenten). 4) Het verwerken van de antwoorden (dit gebeurt strikt anoniem) en het adviseren van de schoolleiding over een verantwoorde manier om te komen tot een indeling van taken in clusters en niveaus ten behoeve van nadere functieomschrijvingen en trajecten van ontwikkeling en beoordeling. 5) Het uitbrengen van een beknopt rapport over het gehele traject, zowel voor deze school als voor andere geïnteresseerde scholen die werken met onderwijsassistenten of overwegen dit te gaan doen. De taken zijn verdeeld in vijf rubrieken, per rubriek kunt u taken toevoegen. Bij elke taak worden drie vragen gesteld, die u kunt beantwoorden door aankruisen. Wilt u alle vragen beantwoorden? Als u op een vraag geen antwoord kunt geven, kruist u niets aan.

Versie: Docenten (verkleind weergegeven)

Bijlage 2

52

Klaarleggen van materiaal voor een les Kopieerwerk uitvoeren Aanschaffen van inrichtingsmateriaal Voorraadbeheer en bestellingen verzorgen Boodschappen doen Kasten opruimen Keuken schoonmaken Laboratorium schoonmaken Bewaken van de tijd tijdens een les Archiveren van materialen, opdrachten, e.a. Onderhouden van materialen en werkplekken

Rubriek: voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden Vragen → Hoe vaak voert een OA deze taak uit? (kruis aan wat van toepassing is) Taken ↓ Niet of heel Ongeveer Ongeveer (Vrijwel) zelden eens per eens per dagelijks maand week

Hoe vaak per maand wordt u ondersteund door een Onderwijsassistent (OA)? _____ keer

Deze taak wil ik graag (meer) laten uitvoeren (kruis aan)

Deze taak wil ik (liever) niet laten uitvoeren (kruis aan)

Bijhouden van absentie van leerlingen Bijhouden van resultaten van leerlingen Zorgen voor inhalen van opdrachten, toetsen Maken en aanpassen van roosters Maken van notulen Werkzaamheden afstemmen met collega‟s Website onderhouden Lokalen reserveren Mediatheek beheren Muziekstudio beheren Verantwoordelijk zijn voor de laptopkar Bespreken welke taken hij/zij zal uitvoeren Aangeven welke taken hij/zij kan vervullen Afspraken maken over de aard van de taken Deelnemen aan overleg, teamvergaderingen Deelnemen aan rapportvergaderingen Rapporteren over ervaringen en bevindingen Eigen verantwoordelijkheden goed afbakenen Contacten buiten de school, i.o.m. de docent Voeren van slecht nieuws gesprekken Voeren van oudergesprekken Aanspreekpunt voor collega‟s in het leergebied

Taken ↓

Hoe vaak voert een OA deze taak uit? (kruis aan wat van toepassing is) Niet of heel Ongeveer Ongeveer (Vrijwel) zelden eens per eens per dagelijks maand week

Rubriek: organisatie- en beroepsgebonden deeltaken Vragen → Deze taak wil ik graag (meer) laten uitvoeren (kruis aan)


53

54

Observeren van leerlingen Corrigerend optreden naar leerlingen Toezicht houden bij zelfstandig werken Afnemen van tests en toetsen Surveilleren bij pauzes Aanspreekpunt zijn voor de leerlingen Leerlingen individueel begeleiden bij buitenschoolse leeractiviteiten Leerlingen individueel begeleiden in de klas Leerlingen individueel bijles geven Begeleiden van kleine groepjes in de les Leerlingen begeleiden bij zelfstandig werken Leerlingen helpen bij vragen Leerlingen begeleiden bij practicaopdrachten Bijzonderheden signaleren in de voortgang Omgaan met verschillen tussen leerlingen Omgaan met de dynamiek in leersituaties Uitvoeren van mentoraat Uitvoeren delen handelingsplan voor groepen Verzorgen van een Daltonuur Schrijven van reflecties

Rubriek: begeleiden van leerlingen, individueel en in groepen Vragen → Hoe vaak voert een OA deze taak uit? (kruis aan wat van toepassing is) Taken ↓ Niet of heel Ongeveer Ongeveer (Vrijwel) zelden eens per eens per dagelijks maand week Deze taak wil ik graag (meer) laten uitvoeren (kruis aan)


Rubriek: uitvoeren van onderdelen van het onderwijsprogramma Vragen → Hoe vaak voert een OA deze taak uit? (kruis aan wat van toepassing is) Taken ↓ Niet of heel Ongeveer Ongeveer (Vrijwel) zelden eens per eens per dagelijks maand week Mede organiseren van uitstapjes De uitvoering van onderdelen voorbereiden Onderdeel voor individuele leerling uitvoeren Nakijken van toetsen met een antwoordmodel Bij de uitvoering van onderdelen assisteren Leerlingen stimuleren en activeren Leerlingen bij onderdelen begeleiden Helpen bij maken van lesmateriaal Nakijken van toetsen zonder antwoordmodel Delen van lesplannen voor groepjes uitvoeren Klassikale uitleg geven (theorie) Invallen Demonstreren van practicum voor een klas Geven van een praktijkles De bruikbaarheid van een toets beoordelen Deze taak wil ik graag (meer) laten uitvoeren

Deze taak wil ik (liever) niet laten uitvoeren

55

56

U kunt de ingevulde vragenlijst terugsturen in de bijgevoegde antwoordenveloppe.

Wij bedanken u voor het beantwoorden van de vragen.

Lezen van vakliteratuur Opstellen en uitvoeren van een persoonlijk ontwikkelingsplan Schrijven van evaluaties over het eigen functioneren Volgen van bijscholing Deelnemen aan inhoudelijke discussies en bijdragen aan visieontwikkeling Om feedback vragen Op eigen werkzaamheden reflecteren Geven van feedback aan collega‟s Bewaken en bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs Deelnemen in een ontwikkelgroep Deelnemen aan een intervisiegroep Inzetten van vakkennis in verbetertrajecten

Rubriek: ontwikkelen en verbeteren van onderwijs en eigen professionele ontwikkeling Vragen → Hoe vaak voert een OA deze taak uit? (kruis aan wat van toepassing is) Taken ↓ Niet of heel Ongeveer Ongeveer (Vrijwel) zelden eens per eens per dagelijks maand week Deze taak wil ik graag (meer) laten uitvoeren (kruis aan)


De (T)OA begeleidt ons bij het zelfstandig werken

De (T)OA begeleidt leerlingen individueel in de klas De (T)OA begeleidt groepjes




De (T)OA surveilleert bij pauzes

Kruis op elke regel in beide kolommen jouw antwoord aan

Klas: __________

Leeftijd: _______

Ik ben een: O jongen O meisje

Elke les

Slecht

Heel slecht

Vaak

Nooit

Soms

De (T)OA doet dit:

De (T)OA doet dit: Regelmatig

Ik vul deze vragenlijst in voor de volgende Onderwijsassistent (OA) of TOA: ___________________________

Redelijk

Goed

57

Datum: __________

Heel goed

Proeve van een beoordelingsinstrument, in te vullen door leerlingen

Vragenlijst taken Onderwijsassistent / TOA (verkleind weergegeven)

Bijlage 3

58

De (T)OA houdt rekening met verschillen tussen leerlingen

De (T)OA stimuleert en activeert ons

De (T)OA helpt ons bij problemen




De (T)OA helpt leerlingen die vragen hebben De (T)OA helpt ons bij practicaopdrachten De (T)OA helpt de docent bij het geven van een les De (T)OA voert delen van lessen uit voor groepjes De (T)OA verzorgt voor ons een Daltonuur De (T)OA geeft een praktijkles

6. Begeleiden van leerlingen buiten de lessen en de school 7. Vervullen van het mentorschap 8. Werken aan de eigen professionele ontwikkeling

5. Ondersteunen en uitvoeren van onderwijsleerprocessen en beoordelen van leerresultaten

4. Leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken uitvoeren

3. Deelnemen aan overlegsituaties

2. Ondersteunende taken in het onderwijsproces vervullen

59

Lezen vakliteratuur, volgen van bijscholing, deelnemen aan inhoudelijke discussies, Vragen om feedback, reflecteren op eigen werkzaamheden, schrijven van reflecties, schrijven van evaluaties, opstellen en uitvoeren van persoonlijk ontwikkelingsplan, Geven van feedback aan collega’s, bewaken en bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs.

Onderliggende taken (aandachtspunten, indicatoren) Klaarleggen van materiaal, opbergen, beheren, onderhouden, Aanschaffen van materiaal, bestellingen verzorgen, boodschappen doen, Opruimen en schoonmaken (werkplekken, kasten, keuken, laboratorium), Bewaken van de tijd tijdens een les, kopieerwerk uitvoeren. Bijhouden van resultaten, zorgen voor inhalen van toetsen, deelnemen aan rapportvergaderingen, Lokalen reserveren, bijhouden van absentie, Voeren van slecht nieuws gesprekken, voeren van oudergesprekken, Website onderhouden, buitenschoolse contacten onderhouden (in overleg met docent). Bespreken welke taken hij/zij zal/kan uitvoeren, afspraken maken over aard taken, Werkzaamheden afstemmen met collega’s, deelnemen aan overlegsituaties, Rapporteren over ervaringen en bevindingen, eigen verantwoordelijkheid afbakenen, Aanspreekpunt zijn voor collega’s in het leergebied. Observeren van leerlingen, corrigerend optreden, toezicht bij zelfstandig werken, Begeleiden van kleine groepjes in de les, begeleiden bij zelfstandig werken, Verzorgen Daltonuur, invallen, klassikale uitleg (theorie), geven van een praktijkles, Demonstreren van een practicum voor een klas, begeleiden bij practicumopdrachten, Leerlingen stimuleren en activeren, leerlingen helpen bij vragen, Omgaan met verschillen tussen leerlingen, omgaan met dynamiek in leersituaties. Afnemen van tests en toetsen, bijzonderheden signaleren in de voortgang, Leerlingen individueel begeleiden in de klas, leerlingen individueel bijles geven, Uitvoering van onderdelen voorbereiden, bij de uitvoering van onderdelen assisteren, Een onderdeel voor een leerling uitvoeren, leerlingen bij onderdelen begeleiden, Helpen maken van lesmateriaal, delen van lesplannen voor groepen uitvoeren, Nakijken van toetsen met antwoordmodel, idem zonder antwoordmodel, de bruikbaarheid van een toets beoordelen. Aanspreekpunt zijn voor de leerlingen, surveilleren bij pauzes, leerlingen individueel begeleiden bij buitenschoolse lesactiviteiten, mede organiseren van uitstapjes. Geen nadere uitsplitsing.

Taakgebieden en taken

Taakgebieden 1. Hand- en spandiensten verlenen

Bijlage 4

60

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs Op een aantal scholen werken naast docenten ook onderwijsassistenten. Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs met een aantal functies voor assistenten en instructeurs, is een onderzoek uitgevoerd naar de taken die van onderwijsassistenten worden verwacht en de mogelijkheden om de uitvoering daarvan in kaart te brengen en te beoordelen. Een inventarisatie uit rapporten en uit gesprekken met docenten, ‘algemene’ en technisch onderwijsassistenten en instructeurs leidde tot een 80-tal taken die van onderwijsassistenten kunnen worden verwacht. Bevraging bij rond 40 docenten en 15 assistenten leverde op dat 70 van deze taken regelmatig tot vaak worden vervuld, en dat een aantal docenten en assistenten een aantal van deze taken nog wel vaker zou willen (laten) doen. Een proef met een korte vragenlijst over taken van assistenten die leerlingen goed kunnen waarnemen en op kwaliteit beoordelen, leerde dat onder bepaalde voorwaarden ook leerlingen bij de beoordeling van het werk van assistenten kunnen worden betrokken. De verzamelde taken kunnen worden geordend naar complexiteit en verantwoordelijkheid, en kunnen worden geclusterd in 8 taakgebieden. Gesprekken over functioneren, ontwikkeling en beoordeling kunnen worden voorbereid en gevoerd aan de hand van deze taakgebieden. Het rapport eindigt met een stappenplan voor het komen tot normering en toepassing.

IVLOS en Onderwijskunde

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs

Recommend Documents