1 Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs KPC Groep Suzanne Beek Gijs van de Beek Arjan Clijsen Ruud van Herp2 Colofon Deze publicatie is ontw...
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.
Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast.
3.1 Inleidend 3.2 Wat is er al bekend? 3.3 Samenvattend
Inhoud
4 ONDERZOEKSOPZET
8 8 15 16
4.1 Probleemstelling
16
4.2 Doelstelling
16
4.3 Vraagstelling en vragen
17
4.4 Doelgroep
18
4.5 Aanpak
18
4.6 Instrumenten
19
4.7 Afstemming
20
5 RESULTATEN
21
5.1 Centrale vraag
21
5.2 Pilotscholen
21
5.3 Kenmerken van de onderwijszorgroutes
22
5.4 Stapsgewijs onderwijszorgroutes in school implementeren
32
5.5 Ervaren resultaten van implementatie van de
35
onderwijszorgroute 5.6 Succesfactoren en knelpunten 6 CONCLUSIES
38 42
6.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen
42
6.2 Conclusies
45
7 DISCUSSIE
47
8 BRONNEN
48
9 BIJLAGE 1: UITGANGSPUNTEN VOOR ONTWERPEN EN
51
IMPLEMENTEREN VAN ONDERWIJSZORGROUTES 9.1 Uitgangspunten voor het ontwerpen van onderwijszorgroutes
51
in school 9.2 Uitgangspunten voor het implementeren van
52
onderwijszorgroutes in school 10 BIJLAGE 2: BEGRIPPENKADER
53
ONDERWIJSZORGROUTES VO 11 BIJLAGE 3: CASEBESCHRIJVINGEN 11.1 CSV
58 58
11.2 Kempenhorst
61
11.3 Philips van Horne SG
63
12 BIJLAGE 4: INTAKEGESPREK
66
12.1 Procedure
66
12.2 Aanleiding, doel en opzet pilots
66
12.3 Context van het project
67
12.4 Verwachting van de school
67
12.5 Vragenlijst
68
13 BIJLAGE 5: VRAGENLIJSTEN
70
13.1 Inleiding
70
13.2 Mailteksten
70
13.3 Vragenlijsten
71
14 BIJLAGE 6: RESULTATEN VAN DE BEGIN- EN
86
EINDMETING 14.1 Nulmeting
100
14.3 Vergelijking van de begin- en de eindmeting
119
15 BIJLAGE 7: GESPREKSLEIDRADEN
Pagina 4/133
86
14.2 De eindmeting
131
15.1 Aandachtspunten voor gesprek met de Projectleider
131
15.2 Aandachtspunten voor gesprek met docenten en mentoren
132
1 VOORWOORD Deze publicatie doet verslag van het onderzoek dat in 2010 en 2011 op drie pilotscholen is uitgevoerd naar het ontwerpen en implementeren van een onderwijszorgroute. De bevindingen in het onderzoek hebben bijgedragen aan het ontwikkelen van een handreiking en een draaiboek, die te vinden zijn op www.kpcgroep.nl en www.onderwijsontwikkeling.nl. Onze dank gaat uit naar de betrokkenen binnen de drie scholen: we mochten meekijken bij de ontwikkelingen die op de scholen vorm kregen, de knelpunten die werden ervaren maar vooral ook de successen die konden worden gevierd. Er is veel geleerd, op de scholen zelf en ter lering voor anderen!
Pagina 5/133
2 INLEIDING KPC Groep werkt in opdracht van het ministerie van OCW aan de optimalisering van de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs. Voortgebouwd wordt op het denken rond de 1-zorgroute in het basisonderwijs, waarbij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften onderwijs op maat ontvangen in 1-zorgroute. Docenten en intern begeleiders werken daarin handelingsgericht en stemmen het onderwijs af op de onderwijsbehoeften van de leerling. Onderwijsbehoeften zijn vooral gericht op de ontwikkelingsmogelijkheden en kansen voor het kind: wat heeft dit kind de komende periode (extra) nodig om bepaalde doelen te bereiken? Onderwijsbehoeften bevatten concrete aanwijzingen ten aanzien van de doelen die je nastreeft voor een leerling en wat je (samen met deze leerling en de ouders) moet doen om deze doelen te bereiken. Uitgaan van de mogelijkheden en talenten van leerlingen in plaats van het centraal stellen van datgene wat het kind niet kan! In 1-zorgroute in het basisonderwijs staat het handelingsgericht werken met groepsplannen vanuit het ontwikkelingsperspectief van elke leerling centraal, zowel op cognitief en didactisch gebied als op sociaal-emotioneel en pedagogisch niveau. In de stappen in 1-zorgroute wordt gestreefd naar optimale afstemming met en tussen alle verantwoordelijke partners in de keten van onderwijs en zorg voor de leerling. Het project ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ maakt deel uit van programmalijn 3 Passend onderwijs en zorg en richt zich op het thema "het verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas zoveel mogelijk passend onderwijs aan elke leerling, zowel de zorg- als meer begaafde leerling, geboden kan worden" (zie Hoofdlijnenbrief 2011-2012). Het project richt zich op VMBO-scholen en HAVO/VWO-scholen. Bij het op maat ontwerpen, uitproberen en bijstellen van de integrale onderwijszorgroute zijn in school leraren, mentoren, schoolleiders, zorgcoördinatoren en interne en externe medewerkers in de zorg betrokken. Het inrichten en implementeren van een integrale onderwijszorgroute in school is complex en vraagt op maat op elkaar afgestemde interventies in school ten aanzien van de onderwijszorgstructuur, het onderwijszorgsysteem en de onderwijszorgcultuur (Clijsen, Van de Beek, Van Lieverloo en Van Herp, 2008). Doel van dit project is dat kennis en handreikingen beschikbaar komen om (op maat) onderwijszorgroutes in VO-scholen te ontwerpen en te implementeren die ertoe bijdragen dat leraren vanuit een preventieve insteek handelingsgericht en planmatig hun onderwijs afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en adequaat omgaan van verschillen daarin. Deze onderwijszorgroutes beschrijven integraal en in onderlinge samenhang de stappen (met de beslismomenten en de verantwoordelijkheden) die cyclisch in de onderwijszorg aan leerlingen op groepsniveau, op schoolniveau en op bovenschools niveau gezet worden. Op groepsniveau staat de cyclus handelingsgericht werken (HGW) centraal, die door de leraren uitgevoerd wordt. De stappen die in de onderwijszorgroute op school- en bovenschools niveau gezet worden, zijn erop gericht de leraar te ondersteunen bij het uitvoeren van deze cyclus. Leeswijzer Bij en met een drietal pilotscholen in het voortgezet onderwijs is onderzocht op welke manier handelingsgericht de zorg aan leerlingen kan worden geboden. Dit rapport doet verslag van het onderzoek naar de wijze waarop de drie pilotscholen participeerden in het pilotproject. Met docenten en managers/stuur- of werkgroepleden werd gewerkt aan het vormgeven van de onderwijszorgroute en de betrokkenen werden gevolgd om zicht te krijgen op de manier waarop de docenten op deze pilotschool de zorg aan de leerlingen en het onderwijs afstemmen op de Pagina 6/133
onderwijsbehoeften van de leerlingen en de groep. Ook de organisatie van de schoolinterne en schoolexterne zorg werd onder de loep genomen: wat is de ‘onderwijszorgroute’ die leerlingen die extra zorg nodig hebben, hebben doorlopen?
In het volgende hoofdstuk (4) wordt de context van het project en het onderzoek beschreven. Vervolgens wordt de onderzoeksopzet in hoofdstuk 5 toegelicht. In hoofdstuk 6 worden de resultaten van de logboeken, documentenstudie, gesprekken en het vragenlijstonderzoek beknopt weergegeven; in de bijlagen vindt u de resultaten meer uitgebreid beschreven. In hoofdstuk 7 worden conclusies geformuleerd en hoofdstuk 8 reflecteert op het project en onderzoek. De bronnen en bijlagen (met uitgangspunten, begrippenkader, vragenlijsten en gespreksleidraden) vindt u aan het eind van deze publicatie. Tijdens de looptijd van dit project is het wetsvoorstel Passend onderwijs naar de Tweede Kamer gestuurd. Daarin wordt niet meer van ‘zorg’ gesproken, maar van ‘ondersteuning’. In dit rapport zult u nog vaak het woord ‘zorg’ tegenkomen: in citaten uit literatuur en in uitspraken van geïnterviewden. Daar waar gesproken wordt over ‘onderwijszorg’ kan in deze tijd ‘onderwijsondersteuning’ gelezen worden.
Pagina 7/133
3 CONTEXT 3.1 Inleidend In veel scholen voor voortgezet onderwijs is de leerlingenzorg georganiseerd in een 'apart systeem', naast het geboden onderwijs. Deze zorg is curatief van aard en wordt meestal buiten de klas door zorgspecialisten aangeboden. De leraar wordt er nauwelijks bij betrokken en is samen met zijn collega's geen 'eigenaar' van de zorg voor de leerling in school. Wat is nodig opdat leerlingenzorg een integraal onderdeel is van het onderwijs en de gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren? Dikwijls zijn in school de stappen in de zorg die het onderwijs biedt en de resultaten van de zorg onvoldoende transparant. Het doelgericht en planmatig afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen vraagt een omslag in denken en handelen bij leraren en overige actoren in de ‘onderwijszorg’ op school (zie ook Clijsen e.a., 2007, Pameijer e.a., 2009). Veel scholen vragen zich af hoe zij dat in hun school op een effectieve en efficiënte wijze vorm kunnen geven, wat daarvoor in hun school nodig is en hoe je dat op school op maat kunt invoeren. Daarbij komt dat de leerlingen en ook de ouders vaak onvoldoende betrokken worden bij de stappen die in ondersteuning en zorg binnen het onderwijs gezet (gaan) worden. Veel scholen en zorgcoördinatoren ervaren een verzwaring van de problematiek van zorgleerlingen, vooral op pedagogisch gebied. Dikwijls ontbreekt sturing vanuit het management. In de Beleidsbrief van het ministerie van OCW begin 2011 krijgt de kwaliteit van de docent de nodige aandacht. “Op dit moment is ongeveer de helft van de docenten (nog) niet in staat voldoende in te spelen op de verschillende onderwijs- en zorgbehoeften van leerlingen (afstemming, differentiatie).” Een betere toerusting van docenten kan volgens het Onderwijsverslag 2008/2009 van de inspectie ertoe leiden dat minder leerlingen worden gelabeld, dat minder leerlingen worden doorverwezen en dat minder leerlingen thuiszitten. Schoolleiding en bestuur spelen een doorslaggevende rol ten aanzien van de kwaliteit van de docenten: schoolleiding en bestuur zijn immers verantwoordelijk voor het personeelsbestand, het begeleiden van (nieuwe) docenten en voor het personeelsbeleid en het daarmee samenhangende schoolklimaat. In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op hetgeen nodig is om in scholen geïntegreerde leerlingenzorg aan te bieden. Achtereenvolgens komen daarbij het handelen van de leraar, de leerlingenzorg, de zorgstructuur en de ouders aan bod. 3.2 Wat is er al bekend? 3.2.1 Het handelen van de leraar Het voortgezet onderwijs heeft drie groepen leerlingen die zeker extra aandacht nodig hebben: de leerlingen die blijven zitten, afstromen of anderszins vertraging oplopen; de leerlingen met een rugzak, LWOO- of REC-beschikking; de leerlingen die tijdelijk in een bijzondere voorziening zitten (als Rebound of Herstart). Maar ook de leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, faalangstig zijn of in moeilijke gezinssituaties verkeren hebben meer aandacht nodig om het ontwikkelingsproces niet te laten stagneren. Het voortgezet onderwijs heeft procentueel meer zorgleerlingen dan het basisonderwijs. Voor passend onderwijs is het nodig dat leraren het onderwijs op hun leerlingen afstemmen en dat de leerlingenzorg van goede kwaliteit is. Competenties die binnen de school en het liefst ook binnen de klas of groep nodig zijn om Pagina 8/133
leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte een passend aanbod te bieden in het reguliere onderwijs, zijn onder andere kennis van (complexe) problematieken van leerlingen en het kunnen signaleren daarvan, bepalen van de daarbij passende onderwijs(zorg)behoefte,
planmatig en opbrengstgericht werken (als bijvoorbeeld in 1-zorgroute), definiëren van de ondersteuningsvraag en kunnen inspelen op een variëteit aan ondersteuningsvragen. De meest recente publicaties tonen een verre van optimistisch beeld van de toerusting van leraren voor het realiseren van Passend onderwijs (zie bijvoorbeeld de rapporten die in 2011 in opdracht van de ECPO zijn opgesteld door Jelle van der Meer en Sietske Waslander). Ook de Onderwijsraad (2011) constateert in zijn advies over het wetsvoorstel dat de toerusting van onderwijspersoneel veel aandacht behoeft, met name in het reguliere voortgezet onderwijs. “Hoe beter scholen en leraren (….) in staat zijn basiszorg en breedtezorg te bieden, des te minder druk er vanuit de scholen is om leerlingen (….) over te plaatsen naar speciale onderwijsvoorzieningen (.…)”. Leraren zelf zijn van mening dat zij een beperkt handelingsrepertoire hebben in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen (Goei & Kleijnen, 2011). Boswinkel & Van Leeuwen (2008) geven op basis van hun exploratieve onderzoek de volgende tips vanuit het perspectief van mentoren en leraren in het voortgezet onderwijs voor de integratie van leerlingen met een beperking. Daar elke docent met deze leerlingen te maken heeft en in de toekomst meer mee te maken zal krijgen, zijn deze tips in het kader van het competent zijn van docenten van belang. -
Creëer een veilig klimaat waarin de leerling durft te vertellen over zijn beperking.
-
Heb aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs waaronder ook sociale participatie van de leerling.
-
Pas zo nodig het curriculum aan (varieer bijvoorbeeld in groeperingsvormen, lesdoelen, instructie en toetsing).
-
Geef de leerling extra tijd en accepteer dat deze een extra leerdoel heeft (namelijk leren accepteren en omgaan met de eigen beperking).
Met name deze laatste twee punten hebben gevolgen voor het handelingsgericht werken van docenten. De inspectie van het onderwijs (2011) heeft gericht onderzocht of het scholen lukt zorgleerlingen het onderwijs te bieden dat hen daadwerkelijk laat leren. De conclusies van dit onderzoek luiden dat het hiervoor nodig is dat scholen: -
zorgleerlingen als zodanig herkennen;
-
doelgerichte en planmatige zorg bieden;
-
streven naar zo hoog mogelijke opbrengsten voor deze groep leerlingen;
-
evalueren welke opbrengsten behaald zijn.
De scholen met onvoldoende afstemming van het onderwijs op zorgleerlingen kenmerken zich volgens de inspectie als volgt: -
leraren weten te weinig over stoornissen en handicaps en krijgen daarin ook te weinig ondersteuning;
-
leraren weten niet hoe ze materialen goed kunnen inzetten;
-
leraren hebben een te beperkt (ortho)didactisch repertoire;
-
leraren kunnen onvoldoende ruimte maken in hun klassenorganisatie om zorgleerlingen hulp te bieden.
Samenvattend concludeert de inspectie: -
dat alle scholen nog te weinig voldoen aan de voorwaarden voor goed onderwijs aan zorgleerlingen;
Pagina 9/133
de effectiviteit van de ondersteuning is onvoldoende: niet toegespitst op de behoefte van de zorgleerling; te laat, te versnipperd aangeboden; te weinig gericht op ondersteuning bij het leren en te weinig geïntegreerd in het dagelijks handelen van leraren;
-
dat als Passend onderwijs werkelijk de beoogde doelstellingen wil bereiken en de kwetsbaarheid van zorgleerlingen wil verkleinen, er aandacht moet worden besteed aan de kwaliteit van het didactisch handelen, opbrengstgericht denken op scholen en een leerlingvolgsysteem voor alle sectoren, die leraren in staat stellen hiaten op te sporen. Daarnaast moeten samenwerkingsverbanden een sturende rol gaan spelen bij de overgangen tussen sectoren en onderwijssoorten.
ECPO wijst in hoofdstuk 10 ‘De borging van de kwaliteit van zorg’ (2011) op het feit dat de leraren in het regulier onderwijs zich onvoldoende toegerust voelen voor het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Daarbij wordt verwezen naar bovenstaand rapport van de inspectie waarin wordt gemeld dat het de helft van de docenten niet lukt om het onderwijs af te stemmen op verschillen tussen de leerlingen. Meijer (2004) gaf in een overzicht van de stand van zaken van het WSNS traject al aan dat leraren nog over onvoldoende vaardigheden beschikken om onderwijs op maat te bieden. Tegen deze achtergrond acht de ECPO het opmerkelijk dat er niet of nauwelijks aandacht wordt besteed aan de sleutelrol van de leraren. Zowel hun verdere professionalisering als ook de verbetering van hun ondersteuning blijven buiten beeld. Er worden procedurele voorschriften rond zorgplan en zorgprofielen, onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief gegeven, waarbij het onduidelijk blijft hoe het handelingsrepertoire van de docent kan worden vergroot. De ECPO adviseert de professionalisering en ondersteuning van de leraren mee te nemen in de zorgplannen van de samenwerkingsverbanden. 3.2.2 Geïntegreerde leerlingenzorg en zorgstructuur De Expertgroep 'Kwaliteit en zorg' onderscheidde in 2003 vier typen van leerlingenzorg in VOscholen: incidentele zorg, georganiseerde zorg, geïntegreerde zorg en ketenzorg. De school die incidentele zorg biedt, richt zich ad hoc op leerlingen met problemen. Een zorgmedewerker neemt de leerling apart en biedt hulp. Op een school met georganiseerde zorg is de leerlingenzorg samenhangend en transparant georganiseerd en volgt de zorgcyclus signaleren, diagnosticeren, handelen en evalueren. Zorgsysteem en onderwijspraktijk zijn nog steeds gescheiden: zorg is iets voor het zorgteam en vindt buiten de klas plaats. Bij geïntegreerde leerlingenzorg maakt de zorg aan leerlingen een integraal onderdeel uit van het pedagogisch en didactisch handelen van leraren. In overleg met leerlingen, collega's en zorgmedewerkers in de school beoogt de leraar in haar onderwijsaanbod optimaal aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Ketenzorg gaat uit van een geïntegreerde leerlingenzorg, waarbij de zorg de grenzen van de eigen school overstijgt en er bovenschools met externe partners samengewerkt wordt in de zorg aan leerlingen. Hoewel scholen in de praktijk vaak kenmerken uit verschillende types vertonen, zien we dat VO-scholen nog overwegend van een georganiseerde leerlingenzorg uitgaan. De overgang naar geïntegreerde leerlingenzorg betekent een samenhangend aanbod van maatregelen op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau, waarbij de leraar centraal staat en uit de tweede en derde lijn ondersteund wordt bij de begeleiding van leerlingen (Kleijnen, 2004). Geïntegreerde leerlingenzorg dient ingebed te zijn in een onderwijsvisie, vraagt een omslag in de onderwijscultuur in school en brengt veel veranderingen met zich mee in onder meer de zorgstructuur, het aanbod en de taken, rollen en benodigde deskundigheid van alle betrokken medewerkers (Fanchamps e.a., 2009). Voor deze schoolontwikkeling is een breed draagvlak nodig. In het Eindrapport van het Project schoolorganisatiemodellen als maatwerk voor beter leren Pagina 10/133
(Thomas en anderen, 2011) wordt geconcludeerd dat scholen maatwerk beschrijven op veel manieren: talentontwikkeling, aansluiten bij de belevingswereld of inspelen op verschillen tussen leerlingen, een aanbod van extra keuzevakken, een specifiek curriculum, keuzewerktijd
of teamteaching. Het vraagstuk ‘maatwerk’ speelt vooral in de onderbouw, aldus de onderzoekers, daarna neemt de belangstelling van de school voor het onderwerp af. Het systematisch kijken naar organisatorische belemmeringen en duurzame oplossingen voor het realiseren van maatwerk is nieuw, maar nodig om meer individuele talentontwikkeling van alle leerlingen een kans te geven en meer motivatie bij leerlingen te bewerkstelligen. Wanneer het gaat om het differentiëren in de klas wordt in het Eindrapport aangegeven dat ondanks de dakpanbrugklassen met niveauverschillen docenten toch vaak standaardlessen verzorgen. VO-scholen vragen zich af hoe zij in hun school gestalte kunnen geven aan geïntegreerde leerlingenzorg. In het primair onderwijs is veel ervaring opgedaan met 1-zorgroute (Clijsen, Gijzen, De Lange, Spaans, 2007). In het kader van Passend onderwijs is er belangstelling voor 1-zorgroute binnen het voortgezet onderwijs. De 1-zorgroute beschrijft integraal en in onderlinge samenhang de stappen die in de onderwijsondersteuning aan leerlingen gezet worden op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau. Centraal staat daarbij de leraar die om haar onderwijs goed af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen op groepsniveau de stappen uit de cyclus handelingsgericht werken uitvoert. Groepsbesprekingen en leerlingenbesprekingen zijn belangrijke schakelmomenten in het cyclisch werken. Uit onderzoek dat in het kader van SLOA verricht is naar de implementatie en de resultaten van 1-zorgroute in basisscholen (Amsing, Bertu, Van der Maas, 2009) komt naar voren dat 1-zorgroute tot een betere afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen leidt, leerlingen die extra aandacht nodig hebben vroegtijdig gesignaleerd worden en er beter wordt omgegaan met verschillen tussen leerlingen. De 1-zorgroute biedt veel mogelijkheden om de kwaliteit van de onderwijszorg in school te verbeteren. De implementatie van 1-zorgroute is echter een intensief traject dat veel tijd vraagt, veel zaken in school 'opschudt' en hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders. De zorg in de klas en in de school heeft een relatie met de zorg die binnen het samenwerkingsverband door bijvoorbeeld ambulant begeleiders, schoolmaatschappelijk werkers en orthopedagogen wordt geboden. Veelal is er sprake van een zorgteam binnen de school en een zorgadviesteam waar ook deskundigen van buiten de school aanschuiven. Het gaat dan over de gekozen vorm voor de zorgstructuur. Het belang van de zorgstructuur komt in meerdere publicaties aan bod. Zo wordt in ‘Willemijn en het belang van een goede zorgstructuur’ (Bootsman & Spee, 2006) gewezen op de rol van de mentor, het kernteam, het interne zorgoverleg, de doorverwijzing en het zorgadviesteam. In het onderzoeksrapport over de zorgstructuur in het voortgezet onderwijs (Oberon, 2006) wordt geconcludeerd dat de vertegenwoordigers van de scholen als sterke punten van de zorg op schoolniveau zien: de coördinatie, het tijdig signaleren van problemen en de deskundigheid van de specialisten op het gebied van de leerlingenzorg binnen het samenwerkingsverband. Het minst tevreden is men over de personele capaciteit voor de leerlingenzorg en over de deskundigheid bij docenten. Volgens de geïnterviewde zorgcoördinatoren van de scholen is er de afgelopen jaren gewerkt aan een geïntegreerd zorgsysteem in plaats van een systeem waarbij zorgleerlingen een aparte behandeling krijgen. De zorg is naar hun mening meer ‘in de klas’ gebracht. Het interne zorgteam bespreekt alle zorgleerlingen, niet alleen leerlingen met een indicatie. Op leerling-niveau wordt geëvalueerd wat het effect is van de zorg en begeleiding maar de gegevens met betrekking tot de zorg aan deze leerlingen (handelingsplannen, doelen) worden lang niet altijd geregistreerd in het leerlingenadministratiesysteem. Dit gebeurt slechts op een derde van de scholen. Pagina 11/133
De rapportage van het onderzoek van SLO (Boswinkel & Leeuwen, 2008) naar de integratie van leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte (in dit onderzoek waren dat leerlingen die in aanmerking kwamen voor een rugzakje) in het voortgezet onderwijs, bevat een aantal
succesfactoren en adviezen om integratie te bevorderen. Op schoolniveau gaat het bijvoorbeeld om het delen van kennis en ervaringen: hoe kan er van anderen geleerd worden? Daarnaast spelen tijd en ruimte om een taak uit te voeren een belangrijke rol. Het gaat dan niet alleen om tijd en ruimte in financiële zin, maar ook om kennis op te bouwen. Ook wijzen zij op het belang van korte lijntjes in de driehoek school, ouders en leerling. Als laatste waarschuwen zij scholen om niet door te slaan in het creëren van structuur. Als de zorgstructuur binnen de school eenmaal op orde is, dient veel tijd te worden besteed aan de ondersteuning van mentoren en leraren en minder aan managementtaken. 3.2.3 Ketenzorg De scholen staan niet alleen in de zorg om het kind. Het bieden van passend onderwijs vergt samenwerking in regionale netwerken en afstemming met ketenpartners, waarbij naast de onderwijsinstelling ook instellingen en organisaties vanuit de medische sector, maatschappelijk werk en welzijn, bedrijven, gemeenten en provincies betrokken zijn. Onderstaande figuur brengt de vele partijen in beeld die hierbij betrokken kunnen zijn.
In het kader van de kwaliteit van de onderwijszorg voor leerlingen zijn helderheid over wie de cruciale functionarissen zijn binnen en buiten de school in de zorg rond leerlingen, warme Pagina 12/133
overdracht van zorgleerlingen, afstemming met (jeugd)zorg en schoolmaatschappelijk werk specifieke aandachtspunten, zo wordt geconstateerd in een beleidsnota van de gemeente Rotterdam (2008). Als randvoorwaarden voor goed functionerende leerlingenzorg in het
primaire proces, schoolinterne en bovenschoolse leerlingenzorg en de inzet van speciaal onderwijs of jeugdzorg worden genoemd: coördinatie van de zorg, borging van bestuurlijke verantwoordelijkheden en een koppeling tussen onderwijs en signaleringssystemen. In het kader van het project ‘Gedragswerk’ hebben Van der Wolf en Huizenga (2006) in vier regio’s onderzoek gedaan naar succesfactoren van regionale samenwerking. Op basis daarvan hebben zij vijf criteria geformuleerd die van belang zijn voor een goede samenwerking in de regio: -
afstemming, samenwerking en regie en besluitvaardigheid, waarbij vertegenwoordigers uit de samenwerkende partijen voldoende mandaat hebben om beslissingen te kunnen nemen en waarbij er een zekere mate van regie is vanuit één van de partners (‘horizontaal leiderschap’);
-
een gevoel van relevantie en urgentie, waaruit initiatieven en acties voortkomen;
-
preventieve inzet, gericht op het zo veel mogelijk voorkómen of minimaliseren van problemen;
-
een duidelijk handelings- en/of interventiekader, dat voortvloeit uit een heldere visie;
-
sturingsmogelijkheden die zijn gebaseerd op opbrengstverwachtingen en evaluatiegegevens.
LCOJ en WSNS-Plus (2005) stelden vast dat samenwerking tussen onderwijs en zorginstellingen kwetsbaar is. Dit baseren zij op de volgende constateringen tijdens een aantal werkconferenties: -
in slechts weinig gevallen worden afspraken vastgelegd en wordt structurele financiering
-
gemaakte afspraken kunnen worden teruggedraaid als gevolg van wijzigingen in landelijk
-
goede samenwerking blijkt vooral afhankelijk van individuele personen die samenwerken;
-
naast knelpunten in de feitelijke samenwerking, kunnen ook vooroordelen een negatieve
veiliggesteld; beleid of in het beleid van instellingen;
invloed hebben. Bosdriesz en Berkenbosch (2003) noemden een aantal aspecten die de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg hinderen. Zij bekeken dit zowel vanuit het perspectief van het onderwijs als dat van de jeugdzorg. Vanuit het onderwijs zijn er onder meer klachten over: -
slechte toegankelijkheid van de jeugdzorg;
-
wachtlijstproblematiek;
-
slechte terugkoppeling over behandelingen.
Vanuit de instellingen voor jeugdzorg geeft men onder meer aan dat: -
scholen onvoldoende signaleren, met name bij gedrag dat geen overlast geeft;
-
scholen ook na het signaleren van problematiek te lang wachten met het inroepen van externe hulp
Ook zou men in de scholen onvoldoende onderkennen wat het aandeel van de school, klas of docent in de problematiek is. Om de aansluiting tussen het primair en voortgezet onderwijs te verbeteren, is volgens Smeets (2007) niet alleen aandacht nodig voor de overdracht van gegevens van leerlingen die extra zorg nodig hebben, maar ook voor meer bekendheid met elkaars werkwijzen, voor betere aansluiting van leerlijnen en afstemming van leerlingenzorg. Belangrijke aspecten voor succesvolle samenwerking zijn: Pagina 13/133
-
een gevoel van urgentie en relevantie;
-
duidelijke doelen, rollen en verantwoordelijkheden;
-
een duidelijk tijdpad en een stapsgewijze aanpak;
-
leiderschap, regie en besluitvaardigheid;
-
betrokkenheid bij en deskundigheid van deelnemers;
-
aandacht voor preventie;
-
sturingsmogelijkheden op basis van opbrengstverwachtingen, supervisie, monitoring en evaluatie;
-
adequate communicatie en uitwisseling van informatie;
-
voldoende middelen, voorzieningen en ondersteuning;
-
een stabiele situatie.
De zorgstructuur in het onderwijs is volgens Smeets en Rispens (2008) de laatste decennia uitgebouwd met interne begeleiders, zorgcoördinatoren en zorgadviesteams, waarin scholen samenwerken met externe partners als leerplichtambtenaren en jeugdzorgmedewerkers. Door het gebruik van leerlingvolgsystemen is het vermogen om problemen bij leerlingen op te sporen volgens de onderzoekers toegenomen; het vermogen om problemen te voorkomen of effectief te remediëren nam volgens hen veel minder toe. KPC Groep (Van Herp en anderen) heeft in 2009 een handreiking opgesteld voor de samenwerkingsverbanden om na te gaan of er een dekkend onderwijscontinuüm bestaat. Deze handleiding is in het kader van de SLOA-project ‘Dekkende expertise in de regio’ ontwikkeld in opdracht van het ministerie van OCW. In de handleiding wordt beschreven op welke wijze een inventarisatieonderzoek naar expertise in de regio kan worden uitgevoerd. Daartoe dienen vier fasen te worden doorlopen: -
startfase;
-
inventarisatiefase;
-
uitvoeringsfase;
-
evaluatiefase.
Het doorlopen van de verschillende fasen werkt als een soort trechter. Van een brede kijk en aanpak met een groot aantal mogelijke witte vlekken en knelpunten, wordt toegewerkt naar een specifieke visie en aanpak van deze witte vlekken en knelpunten in de regio. De gezamenlijke visie op passend onderwijs is hierbij richtinggevend. Gedurende het proces lost een deel van de witte vlekken en knelpunten zich op door uitwisseling van informatie tijdens de gevoerde gesprekken. In ‘Passend onderwijs - Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom passend onderwijs’ (2011) wordt geconcludeerd dat de lokale c.q. regionale structurering van de aan te bieden zorg aan kracht zou winnen, indien binnen de visie op Passend onderwijs veel meer een doelgroepgerichte oriëntatie zou worden ontwikkeld, waarbij per doelgroep verschillende vraagen aanbodstructuren van zorg, hulp en ondersteuning zouden worden geboden; eventueel gekoppeld aan daarop toegesneden financieringstromen. 3.2.4 Ouders Als het gaat om partnerschap met ouders gaat het om een wederzijdse betrokkenheid van ouders en school en een wederzijdse investering (Beek, Rooyen & De Wit, 2007). Er is in de literatuur voldoende evidentie die duidelijk maakt dat ouderbetrokkenheid positief bijdraagt aan de prestaties van de leerling, zo ook de zorgleerling (Peetsma & Blok, 2007). Ouders zijn makkelijker betrokken bij de schoolloopbaan van hun kinderen als ze weten wat er van hen verwacht wordt (Hoover-Dempsey, 2005). Als het gaat om het zoeken naar een passend onderwijsarrangement, zijn ouders een belangrijke partner, maar bij het opstellen van een Pagina 14/133
ontwikkelingsperspectief en/of handelingsplan worden ouders nog onvoldoende betrokken (Inspectie van het onderwijs, 2010).
Al tijdens de intake kan worden gesproken over de mogelijkheden, de onderwijsbehoeften en het ontwikkelingsperspectief van de leerling en tijdens de voortgangsgesprekken wordt meer helder welke extra steun een zorgleerling op school én thuis kan worden geboden om optimaal te ontwikkelen. Het gesprek over mogelijke extra zorg past dan in de lijn van de verwachting van de ouders en ouders kunnen dan hun ‘eigen kracht’ inzetten en ze kunnen met onderwijsondersteunend gedrag hun kind ondersteunen (Veen & Van Erp, 1995). 3.3 Samenvattend De zorg voor leerlingen is in het voortgezet onderwijs veelal curatief en vindt buiten het leslokaal plaats. Met passend onderwijs wordt gezocht naar manieren om het onderwijsproces doelgericht en planmatig af te stemmen op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Dat stelt eisen aan het handelen van leraren: kennis van (complexe) problematieken van leerlingen en het kunnen signaleren daarvan, bepalen van de daarbij passende onderwijs(zorg)behoefte, doelgericht en planmatig werken, streven naar zo hoog mogelijke opbrengsten, definiëren van de ondersteuningsvraag en kunnen inspelen op een variëteit aan ondersteuningsvragen. Een betere toerusting en professionalisering van docenten is gewenst. Steeds meer worden de voordelen gezien van een systeem van geïntegreerde leerlingenzorg, waarbij een samenhangend aanbod van maatregelen op groeps-, school- en bovenschools niveau bijdraagt aan een passende ondersteuning en begeleiding van de (zorg-)leerlingen. Vanuit het basisonderwijs en 1-zorgroute is geleerd dat het komen tot dergelijke leerlingenzorg een intensief traject is dat veel tijd vraagt; helderheid in de rollen, taken en verantwoordelijkheden binnen de zorg op en rond school en hoge eisen stelt aan allen die betrokken zijn bij die zorg. Het belang van een heldere zorgstructuur die vorm krijgt vanuit een gezamenlijke visie is vanuit verschillende onderzoeken evident. Welke rol heeft de leraar, de mentor en de zorgcoördinator; wat is de relatie tussen het interne zorgteam en het zorgadviesteam in het samenwerkingsverband; welke rol hebben ondersteuners van buiten de school zoals bijvoorbeeld vanuit de jeugdzorg; hoe wordt afgestemd en samen gewerkt; hoe wordt gezorgd dat iedereen de juiste en actuele informatie heeft over het kind (en het gezin) en zijn de sturingsmogelijkheden gebaseerd op opbrengstverwachtingen en evaluatiegegevens?
Pagina 15/133
4 ONDERZOEKSOPZET 4.1 Probleemstelling Zoals in het vorige hoofdstuk is geschetst, is de leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs vooral curatief van aard en wordt deze vooral naast het geboden onderwijs georganiseerd. De leraar, ouders en leerlingen worden er nauwelijks bij betrokken. Vaak ook zijn in school de stappen in de onderwijsondersteuning en de resultaten van de geboden zorg onvoldoende transparant. Veel scholen vragen zich af hoe zij de leerlingenzorg in hun school op een effectieve en efficiënte wijze vorm kunnen geven, wat daarvoor in hun school nodig is en hoe je dat op school op maat kunt invoeren. Met het streven naar de ontwikkeling en het realiseren van een onderwijszorgroute in het voortgezet onderwijs wordt in dit project met name voortgebouwd op de kennis en ervaringen met 1-zorgroute in het basis- en speciaal basisonderwijs (zie Amsing en anderen, 2009; Adema, 2010). Het inrichten van een onderwijszorgroute in een school voor voortgezet onderwijs kan het mogelijk maken dat docenten hun onderwijs doelgericht, planmatig en passend afstemmen op het ontwikkelingsperspectief en op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, zodat elke leerling zich optimaal kan ontwikkelen op basis van zijn/haar mogelijkheden en talenten. Een onderwijszorgroute beschrijft cyclisch en in onderlinge afstemming en samenhang de stappen, de beslismomenten en de verantwoordelijkheden in de onderwijszorg aan leerlingen. Vanuit een continuüm van zorg bestrijkt de onderwijszorgroute de stappen die in de onderwijszorg aan leerlingen gezet worden op drie niveaus: -
De algemene en extra basiszorg in de klas door de mentor en de docenten (de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ en de groepsbesprekingen).
-
De interne zorg aan leerlingen en de interne ondersteuning van mentoren en docenten, vanuit het intern zorgteam van school en het Intern Zorg Overleg.
-
De externe zorg aan leerlingen (en ouders) en de externe ondersteuning van mentoren en docenten, met vanuit het ZAT handelingsadviezen aan school en de toeleiding van leerlingen naar (jeugd)zorg of bovenschoolse onderwijsvoorzieningen in het SWV VO.
In dit continuüm van zorg is óók de instroom van leerlingen uit het primair onderwijs en de uitstroom van leerlingen naar een vervolgopleiding een vast bestanddeel. In een onderwijszorgroute staat altijd de docent centraal. De onderwijszorg vindt zoveel mogelijk in de klas plaats en de docent wordt daarbij ondersteund en begeleid door zorgfunctionarissen die in school of rond school werkzaam zijn. Het ontwerpen en implementeren van een onderwijszorgroute in een school voor voortgezet onderwijs zal echter altijd maatwerk per school zijn. Het inrichten en implementeren van een integrale onderwijszorgroute in school is complex en vraagt op maat en op elkaar afgestemde interventies in school ten aanzien van de onderwijszorgstructuur, het onderwijszorgsysteem en de onderwijszorgcultuur (Clijsen, Van de Beek, Van Lieverloo en Van Herp, 2008). 4.2 Doelstelling Doel van dit project was het samen met en in de praktijk ontwerpen, implementeren en beproeven van onderwijszorgroutes die in het kader van passend onderwijs integraal en transparant de onderwijszorg in het VO op groepsniveau, schoolniveau en regionaal inrichten, zodat docenten hun onderwijs kunnen afstemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Het streven was er op gericht om op de verschillende scholen zo veel mogelijk dezelfde methodiek te hanteren. De precieze invulling per school hing Pagina 16/133
met name af van de gekozen speerpunten, de fase waarin de school zich bevond, het schooltype, de schoolbevolking, de competenties van docenten.
4.3 Vraagstelling en vragen Centraal in het project stond de vraag: dragen onderwijszorgroutes die in VMBO- en HAVO/VWO-scholen (op maat) ontworpen en geïmplementeerd zijn ertoe bij dat leraren hun onderwijs vroegtijdig en beter afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en dat zij daarbij op een effectieve manier vanuit school ondersteund worden? Afgeleid van bovenstaande vraag zijn de volgende vragen en deelvragen geformuleerd. 1
Wat zijn kenmerken van de onderwijszorgroutes die door de pilotschool zijn ontworpen? -
Welke concepten en uitgangspunten zijn gehanteerd bij het ontwerpen van de onderwijszorgroute?
-
Wat zijn op groeps-, school- en bovenschools niveau de stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute?
-
Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren?
-
Welke taak hebben de interne en externe zorgvoorzieningen in de onderwijszorgroute en wat betekent dat voor de ondersteuning van de leraren? Op welke wijze vindt samenwerking plaats met externe partners in onderwijs en zorg?
2
Wat is (stapsgewijs) nodig om onderwijszorgroutes in school te implementeren? Welke interventies dragen bij aan een goede implementatie? Wat zijn condities en randvoorwaarden in de schoolontwikkeling, het management van school, de cultuur en het professioneel handelen van de betrokken actoren?
3
Wat zijn de door leraren en overige actoren in de onderwijszorg ervaren resultaten van implementatie van de onderwijszorgroute?
In de eerste fase van het project is oriënterend literatuuronderzoek uitgevoerd en zijn wat betreft de leerlingenzorg in het VO knelpunten, oplossingen en praktijkvoorbeelden geïnventariseerd. Tevens is een conceptueel kader voor het ontwerpen van onderwijszorgroutes in het VO gemaakt en besproken met praktijkdeskundigen. Om de eerste vraag, inclusief de deelvragen, naar de kenmerken van de onderwijszorgroutes die door de pilotschool zijn ontworpen te kunnen beantwoorden: -
is op basis van documenten en informatie uit de intakegesprekken een beschrijving gemaakt waarin nauwgezet per pilotschool de context is beschreven;
-
zijn projectdocumenten (beleidsnotities, mailwisseling, notulen vergaderingen, PowerPoint, interne evaluaties) geanalyseerd, zijn de stappen en beslismomenten in de door de school ontworpen onderwijszorgroutes geanalyseerd en zijn periodiek door de adviseurs en onderzoekers met de ontwerpers interviews gevoerd om na te gaan welke uitgangspunten gehanteerd zijn en wat de inzet en ondersteuning van de interne en externe zorgvoorzieningen was;
-
is door de adviseurs een gestructureerd logboek bijgehouden waarin staat welke stappen en interventies gezet worden, welke handreikingen daarbij gebruikt worden en wat de ervaringen en resultaten daarvan zijn. Tevens is bijgehouden op welke punten de onderwijszorgroute tussentijds bijgesteld is en waarom;
-
zijn de verschillen tussen de ontworpen onderwijszorgroutes in de resonansgroep besproken.
Inzicht in wat nodig is aan interventies, condities en randvoorwaarden om (stapsgewijs) onderwijszorgroutes in de pilotschool te implementeren (de tweede deelvraag), is verkregen door: Pagina 17/133
-
bij de start zowel bij docenten, stuurgroepleden en MT met behulp van een vragenlijst te vragen naar de opvattingen en het handelen van de leraren en van de zorgmedewerkers in school;
-
na elke cyclus uit de onderwijszorgroute interviews af te nemen bij betrokken actoren: leraren, mentoren, management, leden zorgteam teneinde zicht te krijgen op knelpunten bij de implementatie van de onderwijszorgroute, welke stappen nodig zijn om de onderwijszorgroute goed te implementeren en wat randvoorwaarden en condities hierbij zijn. Tevens werden daartoe documenten geanalyseerd, zoals groepsplannen en/of handelingsplannen en verslagen van groepsbesprekingen en leerlingenbesprekingen;
-
de logboeken van de adviseurs om te zetten in een ‘storyline’ (tijdbalk met markante interventies en gebeurtenissen tijdens het ontwerpen en implementeren van de onderwijszorgroute): zo wordt systematisch teruggeblikt op het ontwerpen en implementeren van de onderwijszorgroute, op condities en factoren die dit stimuleren en belemmeren en op de bereikte resultaten;
-
de voortgang op de pilotscholen te bespreken in enkele bijeenkomsten van de resonansgroep.
De derde vraag naar de door leraren, schoolleiding en actoren in de onderwijszorg ervaren resultaten van implementatie van de onderwijszorgroute in relatie tot de vooraf door de school gestelde doelen, werd beantwoord op basis van gesprekken bij afronding van het project met deze actoren (binnen de school). Ook de meting met behulp van een vragenlijst die opnieuw aan het eind van het project is afgenomen, bracht in beeld welke veranderingen in de opvattingen en het handelen van de leraren en de zorgmedewerkers in school zijn opgetreden. 4.4 Doelgroep Acht VO-scholen hebben zich aangemeld voor deelname aan de pilot onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Met deze scholen zijn aan de hand van een vragenlijst (zie bijlage 4)intakegesprekken gevoerd, waarin per school de huidige en de gewenste leerlingenzorg in kaart gebracht is. Uit deze scholen zijn vier pilotscholen geselecteerd. De vier pilotscholen zijn: -
In deze pilots zijn praktijkonderwijs, LWOO, VMBO en HAVO/VWO vertegenwoordigd. In het najaar van 2009 heeft het Beekdallyceum om verschillende redenen besloten niet door te gaan met het project, hierbij speelden onvoldoende urgentiebesef bij docenten, wisselingen in schoolleiding en onvoldoende facilitering een belangrijke rol. De match tussen de verwachting van KPC Groep en de verwachtingen, ambities en aanpak van de school bleek onvoldoende aanwezig. Gezien de looptijd van het project gecombineerd met het feit dat scholen lopende een schooljaar geen (formatieve en financiële) ruimte hebben om een intensief traject te starten, is besloten om geen nieuwe school bij het project te betrekken. 4.5 Aanpak Het onderzoek op de pilotscholen was een ‘descriptief onderzoek’ waarin het veld van ‘zorg in het vo’ werd verkend en verschijnselen systematisch werden beschreven met daarin kwantitatieve en kwalitatieve gegevens. Daarnaast bevatte het onderzoek ook meer ‘toetsende’ elementen, bijvoorbeeld als het ging om de uitgangspunten van het ontwerpen en implementeren van onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Pagina 18/133
Op de drie genoemde scholen is na het intakegesprek een stuurgroep en/of werkgroep per school samengesteld. Vanuit KPC Groep werd de adviseur in deze groepen betrokken. Om de stappen van oriëntatie en visieontwikkeling, implementatie en evaluatie te kunnen zetten, zijn in
samenspraak tussen de school en de adviseur instrumenten ontwikkeld (als een draaiboek, formats voor groepsoverzichten, kijkwijzers), presentaties gegeven (over bijvoorbeeld het handelingsgericht werken) en studiebijeenkomsten georganiseerd. Deze instrumenten zijn in de praktijk beproefd en werden op basis van de ervaringen bijgesteld. Een voorbeeld van deze werkwijze is dat in de stuur-/werkgroep(en) in relatie tot passend onderwijs een analyse werd uitgevoerd van de huidige en van de gewenste onderwijszorg in school. Hierbij is ruim aandacht besteed aan de visie en ambitie van school met betrekking tot passend onderwijs om zo de deur open te zetten naar verandering en het mogelijk te maken de onderwijszorgroute op maat voor de school te ontwikkelen. Daarnaast is bij de analyse gebruik gemaakt van het instrument ‘vier oriëntaties op leerlingenzorg’. In de loop van het project hebben de instrumenten, PowerPointpresentaties en studiebijeenkomsten ondersteunend gewerkt in de veranderingsprocessen. In het project zijn op de drie pilotscholen op basis van de analyse van de huidige en de gewenste leerlingenzorg op maat onderwijszorgroutes ontworpen, geïntroduceerd en vervolgens stapsgewijs in school geïmplementeerd (doorloop in 2011). Er zijn instrumenten samengesteld om dit proces te monitoren en onderzoek te verrichten naar hoe de onderwijszorgroute gestalte krijgt en in school ingericht wordt, op welke wijze de implementatie in school verloopt, wat randvoorwaarden en effectieve interventies zijn, welke (gedrags)veranderingen plaatsvinden en wat de resultaten zijn. Bij dit onderzoek werden alle actoren in de leerlingenzorg betrokken, zoals docenten, mentoren, zorgcoördinatoren, schoolinterne zorgspecialisten en management van school. 4.6 Instrumenten Binnen het project zijn diverse onderzoeksinstrumenten ontwikkeld. Voor de gesprekken (intake, monitoring, eindgesprek) zijn gespreksleidraden ontwikkeld. Deze zijn in bijlage 8 opgenomen. Steeds wanneer op basis van de groepsoverzichten met de prestaties van de leerlingen nieuwe plannen waren gemaakt voor zorg aan de groepen en leerlingen, vonden interviews plaats met betrokken actoren (leraren, mentoren, management, leden zorgteam) teneinde zicht te krijgen op knelpunten bij de implementatie van de onderwijszorgroute, welke stappen nodig waren om de onderwijszorgroute goed te implementeren en wat randvoorwaarden en condities hierbij waren. Er werd voor de evaluatie van de resultaten voor een digitale vragenlijst (zie Bijlage 5) gekozen voor een voormeting voorafgaand aan de implementatie van de onderwijszorgroute en een nameting bij de afronding van het project (de schoolontwikkeling loopt ook na de projectperiode nog door). Voor de projectleiding/managers was er een andere vragenlijst dan voor de docenten. Door de resultaten van de begin- en eindmeting naast elkaar te leggen, kan worden nagegaan of de leraren in de pilotscholen (ondersteund door overige actoren in de onderwijszorg) beter in staat zijn hun onderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen(bijlage 6). Daarnaast zijn ten behoeve van het onderzoek verschillende instrumenten op maat ontwikkeld. Deze zijn soms op één school ingezet (format voor het verbeterplan, kijkwijzers), en soms ook op meerdere scholen (zoals het instrument met vier oriëntaties op leerlingenzorg in het VO, de leeswijzer voor de analyse van de huidige en de gewenste situatie). Deze extra instrumenten zijn in de handleiding en/of het draaiboek opgenomen. Tot slot hebben de adviseurs op de drie scholen een logboek bijgehouden, waarin de Pagina 19/133
belangrijkste contactmomenten, stappen en interventies, ingezette instrumenten en leerervaringen zijn genoteerd. Deze logboeken zijn leidend geweest in het chronologisch beschrijven van de processen op de scholen in de afzonderlijke schoolrapportage.
4.7 Afstemming Er is een expertgroep samengesteld met (praktijk)deskundigen uit alle geledingen en schoolssoorten van het VO. Op verschillende momenten gedurende de looptijd van het project hebben expertbijeenkomsten plaatsgevonden waarin op basis van het conceptueel kader oriëntaties op leerlingenzorg, ontwerpen van onderwijszorgroutes in het VO, ervaringen op de pilotscholen en implementatievraagstukken besproken zijn. Aan het eind van het project kwam de resonansgroep bijeen om de bevindingen, conclusies en aanbevelingen uit het onderzoek te bespreken en te beoordelen op hun bruikbaarheid in de praktijk. Inhoudelijk heeft afstemming plaats gevonden met het project ‘Implementatie 1-zorgroute’ in het primair onderwijs en met het project ‘Transitiemomenten in het onderwijs’ (overgang po-vo en vmbo-mbo). Tevens is er afstemming met de VO-raad geweest. De voortgang van de pilots werd in de stuurgroep van elke pilotschool en in de expertgroep geëvalueerd. Tussentijds is gerapporteerd over de bevindingen uit de pilots.
Pagina 20/133
5 RESULTATEN 5.1 Centrale vraag In de projectperiode is onderzocht of onderwijszorgroutes die in VMBO- en HAVO/VWOscholen ontworpen en geïmplementeerd zijn ertoe hebben bijgedragen dat leraren hun onderwijs meer vroegtijdig en beter afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en of ze daarbij op een effectieve manier vanuit school zijn ondersteund. Deze vraag wordt door de drie pilotscholen, elk op eigen wijze en in verschillende mate, positief beantwoord. In de volgende paragrafen wordt allereerst een korte beschrijving van de drie pilotscholen gegeven, waarna de resultaten op de drie deelvragen worden geschetst. 5.2 Pilotscholen In de schooljaren 2009-2010 en 2010-2011 is op de drie pilotscholen een onderwijszorgroute ontworpen en geïmplementeerd. De precieze invulling van de onderwijszorgroute per school was maatwerk en werd onder andere bepaald door de gekozen speerpunten, de fase van schoolontwikkeling waarin de school zich bevindt, het schooltype, de schoolbevolking en de competenties van docenten. Een korte typering van de drie pilotscholen (In Bijlage 3 is de beschrijving van de scholen uitgebreider) volgt hieronder. CSV De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal (CSV) biedt praktijkonderwijs en VMBO aan voor ongeveer 1000 leerlingen uit Veenendaal en omstreken. In de projectperiode is de school met het ROC verhuisd naar een nieuw schoolgebouw. Tegelijkertijd is de structuur van de organisatie aangepast: gewerkt wordt met kernteams, leerwerkhuizen en lesblokken van 80 minuten. Door de toename van gedragsproblematiek wordt een extra beroep gedaan op zorg. Daarnaast had de onderwijsinspectie opmerkingen over de IOP’s. Gestreefd wordt naar leerlingbegeleiding die samenhangend, samenwerkend, sterkmakend en systeemversterkend is en in de klas zelf wordt geboden. Aan het project namen tien klassen (1P, 2P, 1B en 1C) deel, zodat ongeveer 20 docenten en 164 leerlingen (39 PRO; 99 LWOO; 26 BBL/KBL) werden betrokken. Na een voorbereidingsjaar lag er een draaiboek voor het stapsgewijs en planmatig invoeren van de onderwijszorgroute. Formats voor groepsplannen en protocollen voor leerlingen- en groepsbesprekingen werden opgesteld en ingezet. Na scholing rond handelingsgericht werken, onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief werd door betrokken teams tijdens bijeenkomsten al lerend gewerkt. De zorgcoördinator en het Onderwijs Service Centrum gingen zich meer richten op consultatie en ondersteuning van docenten dan begeleiden van leerlingen buiten de klas. Kempenhorst Het Kempenhorst College is een middelgrote scholengemeenschap (ongeveer 1000 leerlingen) in Oirschot en verzorgt onderwijs VMBO-breed en HAVO-onderbouw voor de regio. Uitgangspunt was dat ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen beter in beeld komen (niet alleen deficiënties) en in een ‘ontwikkelingsroute’ komen, waarin de interne en de externe zorg op elkaar af worden gestemd. Integrale leerlingenzorg in het onderwijsteam (van afdelingsleider, mentor, kerndocenten en lesassistenten) en een pedagogisch didactische huisstijl is het streven. Aan het project namen 13 betrokken mentoren, ongeveer 50 docenten en ongeveer 250 Pagina 21/133
leerlingen (van de klassen 1 BK, 1 BL, 3 BBL Groen/Zorg en Welzijn) deel.
In het project werd geschoold in en gewerkt aan het groepshandelingsplan door het vertalen van de gegevens in het Real Time Overzicht en de Monitor Zorg Leerlingen in instructie- en ondersteuningsbehoefte van leerlingen, het opnemen van deze gegevens in de individuele handelingsplannen en groepsoverzichten én door planning van activiteiten voor de hele groep, subgroepen en individuele leerlingen. Groepsbesprekingen vonden plaats aan de hand van een aantal richtinggevende vragen: leerlingen kwamen goed in beeld. Philip van Horne SG Het Philips van Horne Scholengemeenschap geeft aan 1570 leerlingen uit Weert en omgeving onderwijs. De school heeft met krimp in de regio en concurrentie van andere locaties in Weert te maken. Aan het project namen drie groepen deel (GTH 1, VWO TTO1, H2 en BK1; 4 mentoren; 30 docenten en ongeveer 55 leerlingen) en was gericht op alle leerlingen (en niet alleen de zorgleerlingen). De school heeft geïnvesteerd in het komen tot een visie op zorg: ze wil de talenten van elk kind in beeld krijgen, recht doen aan verschillen én streven naar samen waar het kan en apart als het moet. Centraal in het project stonden vervolgens het groepsoverzicht en groepshandelingsplan binnen het primaire proces. Docenten zijn geschoold en worden verantwoordelijk voor het signaleren en volgen van de leerlingen in een cyclisch proces van handelingsgericht werken. De groepsoverzichten en groepsplannen worden binnen de kernteams besproken, waardoor er veelvuldiger en positiever over de leerlingen wordt gepraat. 5.3 Kenmerken van de onderwijszorgroutes 5.3.1 Welke concepten en uitgangspunten zijn gehanteerd bij het ontwerpen van de onderwijszorgroute? In de beginfase van het project is geïnvesteerd in het helder krijgen van de volgende,algemene, concepten en uitgangspunten bij het ontwerpen en implementeren van onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs (zie Bijlage 1): -
de visie op zorg is leidend;
-
denken vanuit onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief van de leerling;
-
de zorg vindt zoveel mogelijk in het primair proces plaats;
-
planmatig en handelingsgericht werken door docenten staat voorop;
-
er wordt gewerkt c.q. lesgegeven vanuit groepsoverzichten en met groepsplannen;
-
de interne en externe zorg wordt op elkaar afgestemd.
Vanuit de school- en projectdocumenten en (intake)gesprekken hebben de scholen daarnaast zelf uitgangspunten voor de eigen onderwijszorgroute geëxpliciteerd. Deze staan hier beschreven. CSV Door de toename van gedragsproblematiek wordt een beroep gedaan op extra zorglijnen. Het streven in het project was gericht op het gaandeweg meer inzetten van het Onderwijs Service Centrum (OSC) voor consultatie van collega’s dan voor begeleiden leerlingen (van leerlingbegeleiding naar docentbegeleiding). Aanvullend op de algemene uitgangspunten heeft het CSV de volgende punten voor het proces c.q. de projectaanpak geformuleerd:
Pagina 22/133
-
kleinschalige aanpak;
-
grootschalig doel;
-
alle docenten kunnen meekijken en meedoen via het projectenoverzicht;
-
wel deelnemers, geen toeschouwers;
-
middenweg tussen werken aan basisvoorwaarden en onderdompelen;
-
werken op basis van aanbevelingen van docenten 1P en 1B (zorg voor optimale voorwaarden, scholing, verbeter communicatie over leerlingen en OSC dichter bij werkvloer).
Kempenhorst In het project werd gewerkt aan het groepshandelingsplan door het vertalen van de gegevens in het Real Time Overzicht en de Monitor Zorg Leerlingen in instructie- en ondersteuningsbehoefte van leerlingen, het opnemen van deze gegevens in de individuele handelingsplannen en groepsoverzichten én door planning van activiteiten voor de hele groep, subgroepen en individuele leerlingen. Een aanvullend uitgangspunt was dat ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen beter in beeld komen (niet alleen deficiënties) en in een ‘ontwikkelingsroute’ komen, waarin de interne en de externe zorg op elkaar af worden gestemd. Op de Kempenhorst wordt niet gesproken over een ‘zorgroute’ maar over een ‘ontwikkelingsroute’. Philips van Horne SG Centraal in het project stonden de ontwikkeling van de visie op zorg en het groepshandelingsplan binnen het primaire proces. Aanvullend uitgangspunt was dat docenten verantwoordelijk worden voor het signaleren en volgen van de leerlingen, in een cyclisch proces van handelingsgericht werken. De groepsplannen worden binnen de kernteams besproken, waardoor er veelvuldiger en positiever over de leerlingen wordt gepraat. 5.3.2 Wat zijn op groeps-, school- en bovenschools niveau de stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute? Alle drie de scholen nemen de cyclus ‘handelingsgericht werken’ als uitgangspunt. De stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute waren voor elk van de pilotscholen verschillend. In zorgplannen en beleidsnotities rond zorg werden deze beschreven. In deze paragraaf worden allereerst de onderwijszorgroutes van de pilotscholen zoals deze gaandeweg het project zijn ontwikkeld beschreven en vervolgens de stappen die op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau werden genomen. Onderwijszorgroute CSV CSV is een school waar de leerlingen centraal staan en waar onderwijs op maat wordt geboden: leerlingen worden er uitgedaagd om hun mogelijkheden aan te spreken en met hun onmogelijkheden wordt rekening gehouden. De leerlingbegeleiding maakt deel uit van het onderwijsaanbod en is in handen van mentoren en vakdocenten. Zij werken waar nodig samen met gespecialiseerde leerlingbegeleiders in de school (Onderwijsservicecentrum, OSC) of het samenwerkingsverband (Zorgloket). De leerlingbegeleiding wordt zoveel mogelijk afgestemd op de begeleiding door medewerkers van Zorginstellingen buiten de school en ouders worden bij de leerlingbegeleiding betrokken. Directieleden en Afdelingsleiders sturen actief op de kwaliteit van de leerlingbegeleiding in de afdeling(en) waarvoor zij verantwoordelijk zijn en werken samen met de Coördinator van het Onderwijsservicecentrum aan het versterken van die kwaliteit. De gedachte is dat het OSC afwil van het ene loket voor alle hulpvragen in de school en toe wil naar een inrichting waarin collega’s meer worden uitgenodigd om hun verantwoordelijkheid te delen met anderen. De beoogde begeleiding is georganiseerd op meerdere niveaus binnen de school. Op niveau 1, het niveau van de mentor, docenten en de ouders, vindt nog geen begeleiding door het OSC plaats. Indien de zorg op niveau 1 ontoereikend is kan op initiatief Pagina 23/133
van een mentor of docent vraaggerichte begeleiding gegeven worden. Deze begint altijd met een startgesprek (niveau 2). Na het startgesprek volgt een coachingstraject (niveau 2), een verwijzingstraject (niveau 3) of een begeleidingstraject (niveau 3). Uit deze laatste twee
trajecten kan een coördinatietraject voortvloeien (niveau 3), waarin de docent of mentor wordt gecoacht. Een nazorgperiode vloeit voort uit een begeleidingstraject of een verwijzingstraject. Aanbodgerichte begeleiding vanuit het OSC komt tot stand op initiatief van één of meerdere OSC-medewerkers. Dikwijls worden daarbij signaleringstoetsen of onderzoeken afgenomen en\óf wordt bij mentoren systematisch nagegaan welke leerlingen in aanmerking komen voor deelname aan een bepaald begeleidingsaanbod. In het ideale plaatje zorgt de onderlinge samenwerking van alle begeleiders ervoor dat de verschillende niveaus in elkaar grijpen, zodat er in werkelijkheid sprake is van een continuüm van begeleiding.
In een Draaiboek invoering onderwijszorgroute CSV (2010) zijn de stappen die op de verschillende niveaus zijn te nemen opgenomen, met daarbij formats voor plannen, overzichten, formulieren, te voeren gesprekken en besprekingen etc. Kempenhorst De school is zich aan het ontwikkelen van een zogenaamde netwerkschool waarbij de zorg voor leerlingen plaatsvindt in samenwerking met externe partners zoals het voortgezet speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs en er gebruikt gemaakt wordt van de voorzieningen zoals die binnen het Regionaal SamenwerkingsVerband voorhanden zijn, naar een bredere zorgschool die steeds meer leerlingen die een speciale onderwijsbehoefte hebben zélf opvangt. De beoogde onderwijszorgroute in deze school heeft tot doel de stappen in de onderwijszorg in en rond school transparant te maken en de kwaliteit van de onderwijszorg in school te verbeteren. Bij het ontwerpen en invoeren van de onderwijszorgroute wordt de overgang PO – VO en VO – MBO meegenomen. Hierdoor lopen er sterke verbindingslijnen met andere aspecten van de zorgstructuur van Kempenhorst College en wordt er een goede afstemming nagestreefd tussen de schoolinterne en de schoolexterne zorg. Pagina 24/133
In het Organogram Zorgstructuur Kempenhorst College is de basiszorg en de specifieke zorg opgenomen. Daar de problematiek bij leerlingen steeds indringender wordt, is het noodzaak om de interne zorgstructuur onder de loep te nemen. Een blauwdruk hiervoor is het volgende werkschema.
Philips van Horne SG In de beoogde onderwijszorgroute op de Philips van Horne SG staat het bieden van zorg die bij een zorgleerling past centraal. Het kan zijn dat deze zorg in school plaatsvindt, maar ook externe instanties kunnen hier een rol in spelen, zoals bureau jeugdzorg of GGZ e.d. Deze zorg is speciaal afgestemd op de individuele zorgleerling zodat deze het onderwijs op een reguliere manier kan volgen. Wanneer het voor de leerling niet mogelijk is om regulier onderwijs te Pagina 25/133
volgen, kan de leerling naar het speciaal onderwijs verwezen worden. Ook dit verstaat de Philips van Horne SG onder gepaste zorg.
Om de diversiteit van zorg goed af te stemmen op de mogelijkheden van de leerlingen en de schoolorganisaties wordt een indeling in 3 niveaus gebruikt. Het is een model, dat in de komende jaren verder verfijnd wordt door de omslag van hulpverlening naar handelingsgericht diagnosticeren en werken. Daardoor ontstaat een continuüm van onderwijszorg waarbij de verschillende onderdelen op elkaar zijn afgestemd.
Zorgstructuur
Onderwijszorgroute op groepsniveau CSV Kenmerken van de onderwijszorgroute op groepsniveau zijn:
Pagina 26/133
-
afstemmen onderwijsbehoefte van de leerling vanuit ontwikkelingsperspectief,
-
werken met groepsplannen (planmatig handelen),
-
zorg en leerlingbegeleiding zoveel mogelijk in de klas, als deel van het onderwijsaanbod van mentoren en vakdocenten.
In het continuüm van zorg is het 1e niveau: ‘begeleiding in de klas’; dit niveau wordt in dit zorgplan niet uitputtend beschreven, daarvoor zijn andere documenten, zoals schoolplan, vakwerkplannen, leerlijnen etc. Alle docenten zijn verantwoordelijk voor het bieden van onderwijs op maat, het realiseren van een veilig schoolklimaat en het tijdig signaleren van leerlingen die extra zorg nodig hebben. De mentor is de spil in de leerlingbegeleiding. De cyclus van handelingsgericht werken, zoals afgebeeld in het schema, maakt onderdeel uit van de pilot Onderwijszorgroute CSV en is (nog) niet schoolbreed ingevoerd. ‘Niveau 1+’: hier schuiven de medewerkers van het OSC (gespecialiseerde begeleiders) aan bij de docenten en mentoren van niveau 1. Niet om de begeleiding van hen over te nemen, maar om hen te ondersteunen bij het uitvoeren van hun begeleidende taak. Ze helpen docenten en mentoren om hun handelen af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben. De begeleiding zelf blijft in handen van docenten en mentoren. In het Projectplan Onderwijszorgroute VO werd aangegeven dat binnen de groep (niveau 1) in de Onderwijszorgroute VO gewerkt wordt volgens de cyclus handelingsgericht werken. Deze cyclus bestaat uit 6 stappen die de docent ten minste 4 maal per schooljaar uitvoert. Per vakgebied wordt een groepsplan opgesteld. Er wordt nagedacht om pedagogische aandachtspunten op te nemen in de didactische groepsplannen. Kempenhorst Het doel van de leerlingbegeleiding is om elke leerling zo te begeleiden dat deze zich optimaal kan ontwikkelen. Op deze scholengemeenschap is gekozen voor een systeem waarbij voor elke groep een onderwijsteam is gevormd dat bestaat uit een afdelingsleider, mentoren, kerndocenten en lesassistenten die samen de begeleiding ter hand nemen. In het onderwijsteam worden wekelijks de resultaten, houdings- en gedragsaspecten geregistreerd en besproken. Bij de begeleiding wordt ook gebruik gemaakt van een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem. Philips van Horne SG Met de scholen van het Samenwerkingsverband zijn afspraken gemaakt over de leerlingbegeleiding. Dit vraagt van elke school een samenhangend systeem van leerlingenzorg (van signalering t/m handelingsplanning) met een vaste procedure die waarborgt dat leerlingen tijdig adequate hulp krijgen.
Pagina 27/133
De mentor in eerste instantie en de zorgcoördinator hebben bij het opbouwen van het leerlingdossier een belangrijke taak. De mentor heeft een centrale rol in de begeleiding. Het Onderwijsteam kent verschillende leden, zoals afdelingsleider, mentor, kerndocenten en lesassistenten: dit team is verantwoordelijk voor het dagelijks onderwijsproces in de klas, de begeleiding is hier onlosmakelijk mee verbonden. De talentenwikkeling van zowel leerling als docent staan hierbij centraal. De teamleiders zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van het beleid binnen hun team wat betreft organisatie, onderwijs en begeleiding. Zorg in de klas kent vier stappen: bepalen van het ontwikkelingsperspectief; invullen van het groepsoverzicht, clusteren van leerlingen in (sub-)groepen en opstellen van het groepsplan. Onderwijszorgroute op schoolniveau CSV Kenmerken van de onderwijszorgroute op schoolniveau zijn: -
bespreken leerlingen: geplande handelingsgerichte groeps- en leerling-besprekingen,
-
zorgteam ondersteunende rol, van leerling naar docentgericht,
-
professionalisering: brede competentieontwikkeling van docenten en (kern)teams voor integreren van onderwijs en zorg.
In het continuüm van zorg is het 2e niveau: ‘begeleiding buiten de klas’. Hier nemen de medewerkers van het OSC een deel van de begeleiding zelf ter hand. Dit kan alleen maar met de instemming van ouders en van de leerling zelf. Deze begeleiding is altijd een “extra” en niet een “in de plaats van.” Docenten en mentor houden hun aandeel in de begeleiding. Ze stemmen hun handelen af op wat de leerling nodig heeft. Goede communicatie tussen docenten, mentor, ouders en medewerker OSC is op dit niveau essentieel. De ouders worden bij de leerlingbegeleiding betrokken. Op schoolniveau (niveau 2) vinden de groepsbesprekingen en leerling-besprekingen plaats. Om de docent te kunnen ondersteunen bij de cyclus van handelingsgericht werken worden er per leerhuis groepsbesprekingen georganiseerd. Hier krijgt de docent feedback op zijn handelen bij het uitvoeren van het groepsplan. De groepsbesprekingen worden voorgezeten door de voorzitter van het leerhuis en de afdelingsleider is er in een coachende rol bij aanwezig. In de groepsbespreking wordt het vorig groepsplan geëvalueerd, het groepsoverzicht besproken, de onderwijsbehoeften van leerlingen aangescherpt en bekeken hoe in de groep leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften op een haalbare manier geclusterd kunnen worden. Tevens worden handvaten verzameld voor het opstellen van het nieuwe groepsplan en kan de docent aangeven waarbij hij/zij begeleiding wenst vanuit het OSC. Als de leerling onvoldoende profiteert van het groepsplan, als de onderwijsbehoeften van de leerling onduidelijk blijven of als er vermoedens zijn van een ernstige problematiek of stoornis, kan de leerling vanuit de groepsbespreking aangemeld worden voor de leerling-bespreking. Centraal staat de begeleidingsvraag van de docent. Voorafgaand en na afloop vindt een gesprek plaats met de ouders. In de leerling-bespreking worden de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling verhelderd en besproken hoe de docent aan deze onderwijsbehoeften in een groepsplan of een individueel handelingsplan tegemoet kan komen. Er wordt een antwoord gegeven op de hulpvraag van de docent, zodat de leerling weer in het groepsplan opgenomen kan worden. Daarom wordt de leerling-bespreking het liefst zo snel mogelijk na de groepsbespreking gepland. De leerling-bespreking is ook het schakelmoment naar het zorgteam. De leerling-bespreking wordt aangevraagd bij het OSC. Pagina 28/133
Kempenhorst De onderwijszorgroute op schoolniveau ziet er op de Kempenhorst als volgt uit.
Het startpunt is de begeleiding is de school. Daar kan worden gesignaleerd dat de leerling vastloopt, dat de begeleiding goed gaat of onvoldoende resultaten oplevert. Of dat de leerling al externe hulp heeft (gehad) en er misschien een ambulant begeleider betrokken is bij een leerling. Wat betreft de schoolinterne en schoolexterne zorg wordt gesteld dat de schoolinterne zorg de tweedelijnszorg is die door de school zelf aangeboden wordt en wordt onderscheiden in basiszorg; zorgstructuur (ZAT); zorgklassen en speciale klassen (als voor ASS leerlingen). De interne zorgstructuur staat voor het begeleiden van leerlingen die extra zorg nodig hebben. Er is geen intern zorgteam, niet geformaliseerd. Wel zijn orthopedagoog of remedial teacher makkelijk te spreken: de afdelingsleider neemt contact op. Het is de bedoeling dat de remedial teacher en ambulant begeleider input geven voor groepsplannen (bijvoorbeeld wat betreft dyslexie) en bij de bespreking aanwezig zijn. De orthopedagoog is een extra vraagbaak voor mentoren bij het maken van de groepsplannen; in de toekomst zal dat meer geformaliseerd worden. Mocht de begeleiding van de leerling niet voldoende resultaten opleveren, dan kan een doorverwijzing naar het ZAT noodzakelijk zijn. Het ZAT is een multidisciplinair overleg ten behoeve van leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs. Hierin zijn behalve interne (zorg)vertegenwoordigers van de school ook functionarissen van externe (zorg)voorzieningen betrokken. Philips van Horne SG Onder begeleiding verstaat deze school: alle voorzieningen en activiteiten die ertoe bijdragen dat leerlingen optimaal profiteren van het onderwijsaanbod van de school. Er is gekozen voor een brede definitie van begeleiding. Dat betekent dat er aandacht is voor de ontwikkeling in de leerprestaties,de sociaal-emotionele ontwikkeling en de loopbaanontwikkeling. Tevens is het van belang bij de begeleiding rekening te houden met de invloed van maatschappelijke factoren. In de door de school gekozen uitgangspunten staat de mentor centraal. De mentor is de spil bij de uitvoering van de leerlingbegeleiding. Bij het ontwikkelen en samenstellen van een handelingsplan voor leerlingen wordt niet alleen naar de leerling gekeken. Het pedagogisch leefklimaat binnen de school en in de klas, het contact tussen docent en leerling zijn ook van belang. De zorg buiten de klas kent een aantal stappen: handelingsgericht werken van de mentor en zorgcoördinator, zorgcoördinator verwijst door naar externe partij, leerling wordt ingebracht in Pagina 29/133
Zorggroep (ZAT-intern) en/of het Zorgadviesteam (ZAT-extern).
Onderwijszorgroute op bovenschools niveau CSV CSV valt onder het Regionaal Netwerk Passend Onderwijs Arnhem e.o, waar de inrichting van een samenhangende (onderwijs)zorgstructuur geregeld is . Hierin zijn alle functies van melding, signalering, indicatie en hulpverlening vertegenwoordigd en wordt zowel preventieve als curatieve (onderwijs)zorg verleend. In het continuüm van zorg is het 3e niveau: hier schuiven externe deskundigen aan bij de medewerkers van het OSC om een zo compleet mogelijk beeld van de problematiek van leerlingen te vormen en om een effectieve en efficiënte begeleiding te realiseren, vaak deels buiten de school. Op bovenschools niveau (niveau 3, in het samenwerkingsverband en de regio) is de leerlingbespreking de schakel naar het zorgteam. De medewerker van het OSC kan hier leerlingen ter consultatie bespreken. Indien de onderwijsbehoeften van de leerling onduidelijk blijven of als de school niet weet hoe zij aan deze behoeften tegemoet kan komen, kan op basis van een duidelijke begeleidingsvraag en na toestemming van de ouders het besluit genomen worden om extern handelingsgerichte diagnostiek of handelingsgerichte begeleiding te vragen. In geval van medische of psychosociale problematiek kan ten behoeve van het kind en/of ouders geadviseerd worden externe diagnostiek, zorg of opvoedingsondersteuning te vragen bij een zorginstelling. Het zorgteam kan ook besluiten om de casus eerst voor te leggen aan het zorg- en adviesteam (ZAT). Indien de school na herhaalde inspanningen niet in staat is tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling, kan in het zorgteam het besluit genomen worden om de mogelijkheid te onderzoeken van een (tijdelijke) verwijzing van de leerling naar een andere school, school voor speciaal voortgezet onderwijs of school voor speciaal onderwijs (verbonden aan een REC). Kempenhorst Onderwijsteams gaan naar het schoolse ZAT: hier zitten altijd alle actoren bij en gaat om zware individuele gevallen. Ook is er een ‘Kansklas’, waar leerlingen zitten die in het ZAT worden besproken. Het Regionaal Samenwerkingsverband VO (RSV) wil in 2012 een sluitende zorgstructuur hebben bereikt, waarin de onderwijskracht voor de klas de basis vormt. Om dit te realiseren is intensieve samenwerking op het gebied van kennis en vaardighedenuitwisseling en innovatie nodig van, door en voor alle betrokken partijen rondom een kind. Wat betreft de schoolinterne en schoolexterne zorg wordt gesteld: -
Schoolexterne zorg vanuit het RSV: Preventieve Ambulante Begeleiding (PAB); PCL; Trajectbegeleiding (TB); Reboundvoorziening en Herstart;
-
Schoolexterne zorg in samenwerking met niet-RSV partners: het schoolmaatschappelijk werk (SMW); Bureau Jeugdzorg; (Preventieve) Ambulante Begeleiding vanuit de REC’s; de Eindhovense Sociaal-Maatschappelijke School (eSMS) en voorzieningen voor ‘wachtlijstleerlingen’.
Philips van Horne SG Het samenwerkingsverband Weert e.o. heeft als doel op de betreffende scholen zodanig onderwijs aan te bieden dat alle vmbo leerlingen hun schoolloopbaan afsluiten met een diploma of indien dit niet mogelijk blijkt leerlingen voor te bereiden op een arbeidsplaats in de regio. Hierbij stelt het samenwerkingsverband zich ten doel zijn aandacht te richten op leerlingen voor wie, al dan niet tijdelijke, orthopedagogische en orthodidactische benadering is geboden met Pagina 30/133
het oog op een ononderbroken leer- en ontwikkelingsproces. Op de scholen zijn zorgteams ontwikkeld, die niet alleen deze zorgleerlingen ondersteunen, maar tevens de zorg voor alle leerlingen behartigen.
De speerpunten van het beleid van het samenwerkingsverband zijn: komen tot een geïntegreerde indicatiestelling onderwijszorg; het realiseren van een continuüm van onderwijsvoorzieningen in de leeftijd van 4 -18/23 jaar, waardoor geen kind tussen wal en schip valt of zonder enige begeleiding thuiszit; in praktijk brengen van de visie op passend onderwijs, waarbij het handelingsgericht werken leidraad is; het monitoren van onderwijszorgtrajecten en het (door)ontwikkelen van een ouderplatform en ouderloket voor vragen en ondersteuning. Er is een goede afstemming over de zorgbreedte van de deelnemende scholen op bovenschools niveau in het samenwerkingsverband. Om de diversiteit van zorg goed af te stemmen op de mogelijkheden van de leerlingen en de schoolorganisaties wordt een indeling in 3 niveaus gebruikt. Andere scholen voor voortgezet onderwijs kijken mee met Philips van Horne Scholengemeenschap om in de toekomst ook met een zorgroute c.q. ontwikkelingsroute te kunnen gaan werken. Onderwijszorgroute en ouders CSV De inhoud van de groepsplannen wordt niet met de ouders besproken. Ze kennen niet de inhoud van het plan. Wel wordt er over bijvoorbeeld extra werk met de ouders gecommuniceerd. Het gegevensoverzicht heeft de mentor ook bij de hand in het gesprek met de ouders over de leerling. Over de invoering van de onderwijszorgroute is niet gecommuniceerd met de ouders. Wel is er een stukje over geschreven voor de schoolkranten van de basisscholen ten behoeve van de overstap van leerlingen uit groep 8 naar het CSV. Kempenhorst Het begeleidingssysteem van het Kempenhorst College voorziet in het regelmatig rapporteren aan ouders en/of verzorgers. De mentor zorgt voor de directe (soms ook tussentijdse) contacten met leerling en ouders (indien studieresultaten, gedrag of werkhouding daartoe aanleiding geven, individuele ouderavonden; studiebegeleiding bij langdurige afwezigheid van een leerling). De ouder kan ook zelf met de mentor contact opnemen. In het Zorg-Advies-Team komt het functioneren van bepaalde leerlingen ter sprake en worden er begeleidingsafspraken gemaakt, die in overleg met de ouder(s)/verzorger(s) en de leerling worden uitgevoerd. Philips van Horne SG Voor leerlingen en ouders lopen de contacten via de lijn: mentor - teamleider - sectordirecteur centrale directie. Ouders en de leerlingen worden in school betrokken bij de zorg aan leerlingen via de korte rechtstreekse lijnen via de mentor. Bij de leerling-besprekingen is een start gemaakt met het kwadrantenmodel. De effectieve leerlingbespreking neemt veel tijd in beslag maar er ontstaat een gezamenlijke (zorg)taal en met heeft het over de haalbaarheid van benodigde zorg. Bij de leerlingen die bekend staan als zorgleerlingen, zijn de ouders volwaardige gesprekspartners. 5.3.3 Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren? Deze worden hierboven in de beschrijvingen van de onderwijszorgroutes beschreven.
Pagina 31/133
5.3.4 Welke taak hebben de interne en externe zorgvoorzieningen in de onderwijszorgroute en wat betekent dat voor de ondersteuning van de leraren? Op welke wijze vindt samenwerking plaats met externe partners in onderwijs en zorg? De taken van de interne en externe zorgvoorzieningen worden hierboven in de beschrijvingen van de onderwijszorgroutes beschreven. 5.4 Stapsgewijs onderwijszorgroutes in school implementeren Uit de logboeken van de adviseurs en de interviews met de betrokkenen blijkt dat de implementatie van een onderwijszorgroute een intensief traject is dat veel tijd vraagt, veel zaken in school 'opschudt' en hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders. De stappen die elke school heeft genomen om de onderwijszorgroute te implementeren worden hieronder kort geschetst (zie ook Bijlage 3). CSV Stappen die zijn genomen in het project zijn: -
eerste bijeenkomsten met de stuurgroep (uitgangspunten formuleren);
-
bepalen van de deelnemende groepen (1P en 1B);
-
positie en ambitie bepalen;
-
docenten betrekken die vragen om het creëren van optimale voorwaarden, scholing, communicatie over leerlingen verbeteren en OSC dichter bij de werkvloer;
-
bezoek aan een basisschool; monitor en vier oriëntaties;
-
opdrachten en SWOT in de stuurgroep;
-
bijeenkomsten voor zorgdocenten en bovenbouw kernteams over HGW;
-
uitwerking van plannen door groepen docenten;
-
projectplan onderwijszorgroute VO CSV en bespreking daarvan in het MT (facilitering);
-
formats voor groepsplan ontwikkeld;
-
kick off bijeenkomst (oktober 2010);
-
voortgangsbesprekingen in kernteams;
-
formats en protocol voor voortgangsbesprekingen ontwikkeld;
-
overleg in de stuurgroep over evaluatie en hoe door te gaan;
-
vergaderstructuur voor het komende schooljaar gepland.
Kempenhorst Stappen die zijn genomen in het project zijn: -
bepalen van de positie en de ambitie rond zorg voor leerlingen; handelingsgericht werken binnen onderwijsteams: het ontwikkelen van de pedagogisch didactische huisstijl (eerst gericht op didactische);
-
groepsoverzichten met informatie uit RTO en MZL;
-
uitbreiding van de opdracht aan de werkgroep: meer klassen, opdrachten rond inhoud van het groepsplan, Kempenhorstmodel maken van groepsplan, groepshandelingsplan en individueel handelingsplan, opname van gegevens in Magister, scholingsmogelijkheden;
-
werken met groepsplanner (groepsoverzicht en groepsplan);
-
groepsbespreking onder leiding van mentor;
-
scholing rond de ontwikkelingsroute: referentieniveaus en DLE’s in groepsplan, van onderwijsbehoefte tot groepsplan, relatie tussen groepshandelingsplan en individueel handelingsplan en leerlingbespreking;
-
Pagina 32/133
evaluatie en implementatie.
Philip van Horne SG Stappen die in het project zijn genomen, zijn: -
intake;
-
project up start;
-
visie-ontwikkeling via het bepalen van de positie en ambitie;
-
gerichtheid op de basisvaardigheden van docenten;
-
talentontwikkelingsroute, inbreng van handelingsgericht werken;
-
het werken met groepsoverzichten en groepsplannen en
-
het werken met ‘wijzers’ (kijkwijzer, begrijpwijzer, planwijzer).
5.4.1 Welke interventies dragen bij aan een goede implementatie? In de eindgesprekken en de vragenlijst die aan het eind van het project is ingevuld is expliciet gevraagd naar de interventies die volgens de betrokkenen in de scholen hebben bijgedragen aan de implementatie van de onderwijszorgroute. Ook aan de adviseurs is gevraagd hierop te reflecteren in het logboek. Samengevat worden de volgende interventies per pilotschool genoemd. CSV Interventies die hebben bijgedragen aan het goed verlopen van het project waren: vastleggen van de structuren, taken, verantwoordelijkheden en planningen; SWOT analyse; het functioneren van de stuurgroep (breed en smal; afdelingsleiders er bij betrokken); betrekken van de kernteams bij de ontwikkelingen; draaiboek, formats groepsplannen en protocollen die zijn ontwikkeld; presentatie van het projectplan voor het MT; de extern adviseur. Kempenhorst Interventies die positief werkten tijdens het project waren duidelijke verantwoordelijkheden; opiniërende bijeenkomsten bij de start van het project; duidelijke voortgangsrapportages en planning; docenten en mentoren groeiden samen in het werken met de groepsoverzichten; bijeenkomsten werden goed voorbereid; de rol van de extern begeleider en het werken met de ‘wijzers’. Philip van Horne SG Interventies die positief hebben bijgedragen aan het implementatieproces waren: het talent gericht werken, het werken met een stuurgroep en ontwikkelgroep, de duidelijke planning, goede voorbereidingen van bijeenkomsten, het geven van modellen, wijzers, analyse en feedback door de externe adviseur en de tussentijdse evaluaties. 5.4.2 Wat zijn condities en randvoorwaarden in de schoolontwikkeling, het management van school, de cultuur en het professioneel handelen van de betrokken actoren? Ook om deze vraag te kunnen beantwoorden is geput uit de informatie die is verkregen tijdens de (eind)gesprekken met de scholen en de adviseurs en de vragenlijst die aan het eind van het project is ingevuld. Per aspect worden de condities en randvoorwaarden geschetst. Schoolontwikkeling CSV -
instellen van stuurgroep met een goede samenstelling, dat wil zeggen: goed afgestemd op de doelen van het project, welke samenstelling is nodig om deze doelen te behalen; zijn dit de ‘voortrekkers’ binnen de school;
Pagina 33/133
-
een goede invulling van de rol van projectleider is belangrijk, mede bezien in relatie tot extern adviseur;
-
een stapsgewijze invoering waarbij de stappen goed beschreven zijn;
-
het opstellen en uitgaan van een draaiboek waardoor iedereen weet waar hij aan toe is.
Kempenhorst -
de centrale plaats van de groepsoverzichten en groepsplannen;
-
de juiste gegevens in de groepsoverzichten (Magister, DLE en Cito).
Philips van Horne SG -
voldoende tijd om met de onderwijszorgroute te gaan werken;
-
vastleggen van groepsoverzichten;
-
actueel houden van groepsoverzichten.
Management van de school CSV -
zorg voor optimale voorwaarden (langdurig en intensief project, facilitering, afgestemd op de behoeften van de school);
-
breng de begeleiders dichter bij de werkvloer (veranderende rol).
Kempenhorst -
de directie onderstreept het belang van het project en biedt taakuren.
Philips van Horne SG -
docenten blijven ondersteunen bij het planmatig werken (inclusief jaarcyclus);
-
levendig houden van implementatieproces;
-
nieuwe inzichten warm blijven houden en doorzetten;
-
projectmanagement bij verdere implementatie.
Cultuur op de school CSV -
verbeter de communicatie over leerlingen: open, heldere, regelmatige communicatie binnen en buiten de school;
-
meedenken en meewerken van betrokken teams.
Kempenhorst -
de motivatie van mentoren om het groepsoverzicht en groepsplan in te vullen;
-
het streven naar de pedagogisch didactische huisstijl.
Philips van Horne SG -
mindset verandering: docenten gaan anders naar leerlingen kijken;
-
docenten zien mogelijkheden in ontwikkelingsroute;
-
communicatie binnen de school en met betrokkenen buiten de school.
Professioneel handelen CSV -
stimuleer scholing van docenten.
Kempenhorst Pagina 34/133
-
studiebijeenkomsten gericht op docentvaardigheden.
Philips van Horne SG -
samen bewust worden door docenten;
-
deskundigheid van het team vergroten (stevig ontwikkelteam).
Overige condities en voorwaarden CSV -
verhuizing: voorbereiding en slag in onderwijs en organisatie hadden positieve invloed;
-
nut van ontwikkeling wordt gezien door de betrokkenen;
-
informatie van de basisschool over 1-zorgroute;
-
Magister: optimaal gebruik maken van aanwezige informatie over leerlingen, resulterend in een groepsoverzicht.
Philips van Horne SG -
Samenwerken met andere scholen binnen het samenwerkingsverband;
-
extern adviseur (producten en procesbewaker);
-
goed beschikbaar zijn van gegevens in Magister.
5.5 Ervaren resultaten van implementatie van de onderwijszorgroute 5.5.1 Per school De vraag naar de door leraren, schoolleiding en overige actoren in de onderwijszorg ervaren resultaten van implementatie van de onderwijszorgroute in relatie tot de vooraf door de school gestelde doelen, wordt beantwoord op basis van gesprekken bij afronding van het project met deze actoren (binnen de school). Ook de meting met behulp van een vragenlijst aan het eind van het project brengt in beeld welke veranderingen in de opvattingen en het handelen van de leraren en de zorgmedewerkers in school zijn opgetreden. CSV Resultaten die in de projectperiode zijn behaald zijn: -
het projectplan onderwijszorgroute VO CSV dat na een lang voorbereidingsjaar is geschreven wat nodig was om de uitvoering en de evaluatie goed te kunnen doen;
-
communicatieplan;
-
draaiboek;
-
formats voor pedagogische en didactische groepsplannen en protocollen voor leerlingbesprekingen en groepsbesprekingen;
-
realisatie van drie cycli van handelingsgericht werken met ingevulde pedagogische en didactische groepsplannen, waarbij tijdens de besprekingen de leerlingen in beeld waren, daadwerkelijk over de leerlingen is gepraat en de zorg voor de leerling centraal stond; er is systematische, planmatiger en transparanter gewerkt en de leerling ontglipt niet;
-
betrokken teams; werkbijeenkomsten met docenten gericht op het handelen van docenten; werkendeweg ontwikkelen;
-
scholing HGW, onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief schoolbreed gerealiseerd waardoor eenzelfde taal wordt gesproken en het handelen van docenten en mentoren verandert;
-
van leerlingbegeleiding naar docentenbegeleiding en coaching door OSC: stappen die richting op zijn gezet;
Pagina 35/133
-
goede facilitering van het proces en onderdompeling;
-
duidelijke structuren.
Kempenhorst Resultaten van het project zijn: -
Groepsoverzichten en groepsplannen worden samen ontwikkeld (tijdens scholingsavond worden door de mentoren de groepsoverzichten ingevuld en samen wordt hierover overlegd); vervolgens worden deze overzichten met vakdocenten besproken. Er wordt gewerkt naar één format.
-
Overlegvorm is een aandachtspunt: mentor en vakdocenten van één groep bespreken het groepsoverzicht en komen tot een groepsplan; vakdocenten onderling werken aan een vak-groepsplan(ook aandachtspunt scholing voor 2011-2012).
-
Stappen worden gezet naar handelingsgericht en cyclisch werken.
-
Docenten worden zich meer bewust van de problematiek van leerlingen (in het overzicht te zien doordat een aantal zaken bij elkaar gezet zijn en dit steeds beschikbaar is) en kunnen beter op de leerling reageren.
-
Stap wordt gemaakt van zorg naar ontwikkeling van leerlingen.
-
Lesgeven is meer dan cijfers en lesstof (bewust bekwaam docenten). Focus lag in het begin zwaar op data – management/inspectie/taal rekenen – edoch pedagogische huisstijl mag niet ondergewaardeerd worden. Ook nadrukkelijk leerbevorderende factoren en signalen vermelden en bespreken!
-
Het functioneren als een (onderwijs-)team wordt versterkt: gedeelde verantwoordelijkheid. Dezelfde taal wordt gesproken en afspraken worden gemaakt tussen docenten onderling (de leerlingen merken dat).
-
Stevige scholing.
-
Bewustwording dat afspraken (b.v. brede inzet/gebruik leesstrategiekaart) kunnen verwateren. Dit past ook prima in een groepsplan! Het gaat ook om ondersteuningsbehoeften van docenten die leren af te stemmen op onderwijsbehoeften van leerlingen.
-
De verschillen tussen docenten worden (meer) helder en opgepakt in scholing en collegiale consultatie.
-
Het samenwerkingsverband pakt de automatisering van het groepsoverzicht op.
Philips van Horne Resultaten van het implementatieproces zijn: -
de visie op zorg is geformuleerd (configuratiemappen); er is tijd genomen om de onderwijszorgroute gericht op het primair proces rustig in te voeren;
-
met name door intern en externen te koppelen (afvaardiging teamonder- en bovenbouw, directie, zorgfunctionarissen, ouders, leerlingen en buitencirkelscholen) werd middels ‘positie en ambitie’ duidelijk waar overeenstemming was en waar men ver voor de troepen uitliep (als MT/projectleider)
-
handelingsgericht werken is ingevoerd (met name gericht op signaleren en volgen als deel van het cyclische proces);
-
talentontwikkelingsroute;
-
groepsoverzichten (één format);
-
kijk-, begrijp- en planwijzer;
-
docenten kijken anders naar kinderen (veelvoudiger, positiever, waar zit talent van de leerling): mindset verandering die door middenmanagement bv tijdens groepsbespreking gestimuleerd kan worden door verschillende signalen en analyses te bespreken;
-
docenten zijn bewuster van het eigen handelen wanneer hiernaar bewust wordt gevraagd (gaat niet vanzelf);
Pagina 36/133
-
docenten bespreken de groep leerlingen aan de hand van het groepsoverzicht, waardoor er een effectievere leerlingbespreking is (delen van informatie over de leerling);
-
docenten stemmen af met collega’s;
-
positieve uitstraling van het project;
-
warme overdracht vanuit het primair onderwijs.
5.5.2 Begin- en de eindmeting Door middel van een vragenlijst werd in kaart gebracht wat de gepercipieerde veranderingen waren als gevolg van het invoeren van de onderwijszorgroute. De gebruikte vragenlijsten zijn opgenomen in Bijlage 5. Daar het aantal betrokkenen op de scholen sterk varieerde, is het aantal voor het invullen van de vragenlijst benaderde projectleiders en docenten verschillend per school. Minimaal de helft van elke doelgroep vulde de vragenlijsten in (zie Bijlage 6 voor precieze cijfers). Hierdoor moeten conclusies op basis van verschillen tussen docenten en managers enerzijds en de beginmeting en eindmeting anderzijds wel met enige terughoudendheid worden getrokken. Tabel 1: Respons van docenten en managers Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting 153
beginmeting 71
eindmeting 40
eindmeting 43
Kempenhorst
80
50
64
80
Philips van
44
54
50
67
CSV
Horne In de voormeting werden meer managers en docenten betrokken dan bij de eindmeting (respectievelijk 14 en 63 bij de voormeting en 8 en 18 bij de eindmeting) daar op dat moment nog niet duidelijk was welke managers en docenten deel zouden nemen aan de pilot. Zowel docenten als managers scoorden bij de tweede meting op bijna alle onderscheiden aspecten van het handelingsgericht werken bij de eindmeting hoger dan bij de beginmeting. De scores van de managers waren bij de beginmeting veelal laag; het verschil van de begin- en de eindmeting is bij managers groter dan bij de docenten. Vergelijking van de begin- en de eindmeting geeft een beeld van wat de docenten en de managers zien als ‘beweging in de school’. Diverse aspecten van het handelingsgericht werken, als het signaleren, observeren, analyseren, registreren van resultaten van leerlingen, als ook de link leggen met de onderwijsbehoefte van de leerlingen en het opstellen van handelingsplannen worden zowel door docenten als door managers genoemd als aspecten in het handelen van docenten die in positieve zin zijn veranderd. De zorg aan de leerling is steeds meer een vast en integraal onderdeel van het handelen van de docent en de onderwijsbehoeften en ontwikkelingsperspectieven krijgen meer aandacht. Zowel docenten als managers zien minder de benadering van leerlingen waarin kansen en talenten centraal staan én het afstemmen van het onderwijs op verschillen (in de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften) tussen leerlingen in het handelen van docenten terug. Docenten zijn positiever dan managers over het uitgaan van verschillen tussen leerlingen en het gebruiken van toetsen. Managers zijn positiever dan docenten als het gaat om het (opstellen van) (groeps)plannen met het onderwijsaanbod gericht op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, het voeren van gesprekken met leerlingen, het reflecteren van docenten op het eigen handelen, het actief en handelingsgericht bijdrage leveren aan groeps- en leerlingenbesprekingen door docenten, het samenwerken met en overdragen van informatie aan collega’s en het zien van ouders als gelijkwaardige partner in de zorg aan de leerling. Pagina 37/133
Het meest in positieve zin is ontwikkeld volgens de docenten: het zicht hebben op de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen en de bijeenkomsten om leerlingen handelingsgericht te bespreken. Voor managers is het meest in positieve zin ontwikkeld: het voeren van gesprekken met leerlingen door docenten om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen én de sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezetnaar het vervolgonderwijs. Het meest negatief zijn de docenten bij de eindmeting over het systematisch vastleggen van observaties, het zelf groepsplannen opstellen en de behoefte aan ondersteuning en begeleiding bij het bieden van passende zorg. Managers zijn het meest negatief bij de eindmeting over het vastleggen van observaties, het systematisch evalueren van de resultaten, de ondersteuning door externen en het geven van mede regie aan de leerlingen bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van de (handelings)plannen en de zorg die ze ontvangen. Het grootste (positieve) verschil tussen de begin- en de eindmeting lag bij docenten op het punt van het samenwerken in een team bij het bieden van passende zorg aan de leerlingen; bij managers lag dit op het punt van het gezamenlijk verantwoordelijk zijn van de teams in het realiseren van passend onderwijs en de duidelijkheid en transparantie van het zorgbeleid. 5.6 Succesfactoren en knelpunten Om meer informatie over het implementatieproces te krijgen, is in de gesprekken en de vragenlijsten ook gevraagd naar de succesfactoren en knelpunten die de betrokkenen hebben ervaren gedurende de pilotperiode. Deze worden hieronder samengevat. 5.6.1 Succesfactoren CSV Succesfactoren die door de verschillende betrokkenen zijn genoemd waren: -
de verandering als een langlopende ontwikkeling in de school: het management en de afdelingsleiding staan achter de verandering; er is veel geïnvesteerd en het is geen ‘waan van de dag’;
-
bezoek aan een basisschool;
-
HGW en groepsplannen zijn haalbaar en duidelijk;
-
functioneren en sterkte van de stuurgroep (inclusief afdelingsleiding);
-
betrokkenheid en gedrevenheid van docenten versterkt door bijeenkomsten en presentaties én de monitor ook in te laten vullen door docenten én het laten doen van aanbevelingen door docenten (al werkend leren);
-
verandering dicht op de werkvloer: leren, feedback en concreet;
-
kleine stappen met reflectiemomenten en op korte termijn te behalen winst;
-
mix van werken aan goede voorwaarden en onderdompelen;
-
planmatig werken: draaiboek;
-
gedreven projectleider die samen optrok met externe deskundige;
-
communicatie van docent tot management (pr en communicatieplan).
Kempenhorst Succesfactoren die door de verschillende betrokkenen werden genoemd zijn: -
enthousiaste afdelingsleiders; enthousiaste, gemotiveerde, trouwe, hard meewerkende en sterk betrokken mentoren die gericht zijn op pedagogisch didactische huisstijl (klein beginnen bij didactische kant) en de sociaal emotionele ontwikkeling;
Pagina 38/133
-
mentoren presenteren groepsoverzichten en groepsplannen aan elkaar (samen leren);
-
vakdocenten zijn gericht op didactiek en gemotiveerd;
-
deel docenten is professioneler werkzaam met groepsplannen en HGW (afkomstig uit basisonderwijs of VSO);
-
groepsplan wordt als zinvol gezien (maar blijft een middel);
-
groepsbespreking vindt plaats aan de hand van een aantal richtinggevende vragen;
-
leerlingen komen in beeld in het overzicht voor mentoren en docenten;
-
ICT collega werkt aan het groepsoverzicht;
-
leerlingen- en groepsplanbespreking en de handelingsgerichte adviezen zijn een kans voor mentoren en docenten;
-
de school heeft echt nagedacht over het project: studiebijeenkomsten worden afgestemd op leerbehoefte van mentoren en docenten en bevatten theoretische en praktische onderdelen;
-
ondersteuning extern begeleider: training on the job voor ontwikkelaars, lezen DLE, proces op gang houden of op de rem, instrumenten inbrengen, meekijken, scholing en spreekuur voor mentoren en docenten;
-
samenwerkingsverband pakt automatisering op;
-
leren van anderen tijdens Expertbijeenkomsten op KPC Groep.
Philips van Horne Succesfactoren die door de verschillende betrokkenen zijn genoemd waren: -
het functioneren binnen het samenwerkingsverband waarbinnen een duidelijke zorgstructuur is, eisen aan de leerlingzorg op de afzonderlijke scholen is geformuleerd en gewerkt wordt aan een onderwijszorgprofiel;
-
samenwerken met andere (volg-)scholen binnen hetzelfde bestuur (Bisschoppelijk College, Kwadrant);
-
het komen tot een visie op zorg als denkproces dat tijd kost;
-
de visie dat passend onderwijs in het primair proces plaatsvindt;
-
duidelijke zorgstructuur binnen de school;
-
een toenemende duidelijkheid over de rollen, taken en verantwoordelijkheden van alle actoren binnen de school in de onderwijszorgroute (met name de samenhang in expertise en interventies vanuit de teamleiders);
-
zorgcoördinatoren die ondersteunen bij het maken van een groepsplan (en zo mogelijk bij de groepsbespreking);
-
de centrale rol van de mentor, die de groepsoverzichten opstelt en bespreekt binnen het kernteam/met de vakdocenten;
-
verdubbeling van de tijd voor leerlingbespreking en groepsbespreking;
-
bewustwording bij docenten;
-
de gemeenschappelijke aanpak, waardoor docenten de zorg, problemen en oplossingen konden delen.
5.6.2 Knelpunten CSV Knelpunten die zijn genoemd: -
deel van docenten heeft actieve sturing van het management nodig (bijvoorbeeld rond IOP in het praktijkonderwijs);
Pagina 39/133
-
onduidelijkheid geeft onvrede;
-
bal op de goede plaats laten liggen (afdelingsleiding, OSC);
-
tijdsinvestering;
-
langdurig proces van leren;
-
betrokkenheid afdelingsleiding (dit is later hersteld);
-
bij zorg wordt vooral gedacht aan zorg buiten de klas;
-
vraaggericht denken vanuit docenten heeft omslag in denken nodig;
-
startniveau van docenten rond verantwoord opbrengstgericht werken is laag; concrete doelen en handelingsafspraken voor leerlingen formuleren is moeilijk (onderwijsbehoefte);
-
ouders en leerlingen zijn onvoldoende betrokken;
-
heldere beschrijving van taken en rollen bij leerling- en groepsbespreking ontbreekt;
-
overlegmogelijkheden zijn er weinig: dinsdagmiddagen weinig ruimte (oplossingen voor volgend schooljaar zijn voorgesteld);
-
Magister.
Kempenhorst Knelpunten waren in dit project: -
ambitieus;
-
nog te veel gericht op cijfers (Muiswerk, DLE, Cito etc.);
-
ICT en Magister;
-
dagelijkse hectiek naast druk dat project iets op moet leveren (voldoende tijd nemen voor verzamelen en analyse gegevens);
-
rode draad vinden in groepsplannen en formuleren van smarti doelen is moeilijk. Dit behoeft extra aandacht is en hierin wordt schooljaar 2011-2012 met scholing/workshops aan gewerkt;
-
omgaan met verschillende (sub)groepen in de klas is moeilijk;
-
geen uitgekristalliseerd eindproduct, geen duidelijkheid over welke klassen deel nemen aan het project, verschuiving van taak om het groepsplan te maken van docent naar mentor, niet spreken van dezelfde taal: lastig voor docenten en geeft gevoel “dit komt er ook nog bij”;
-
verschillen tussen (groepen) docenten; grootte van de groep (LWOO minder een probleem) en veel verschillende groepen hebben (bijvoorbeeld met 1-uurs vakken): maken het moeilijk overzicht te houden op alle problematieken van de leerlingen voor vakdocenten;
-
groepsplan is moeilijk op pc te zien (vastlopen);
-
overleg kan efficiënter (over de leerling en over de groep): nu vaak onvoldoende tijd;
-
het overzicht is nog niet van de leerling zelf; ze zouden zichzelf bij kunnen sturen;
-
topdown miscommunicatie (transparantie over begrippen);
-
nog aan te pakken: rol van tweedelijns functionarissen: omslag van leerlingbegeleiding naar meer docentbegeleiding (beleid).
Philips van Horne Als knelpunten werden genoemd: -
strategie van ‘1000 bloemen bloeien’;
-
de lange tijd die het formuleren van de visie in beslag nam;
-
het tijdsaspect voor het afstemmen, ontwikkelen en actueel houden van de groepsoverzichten;
-
het enthousiasme en de ontwikkeling behouden in het proces: spanning tussen continuïteit en eigenaarschap;
-
groepsoverzichten (keuze voor gemaakt) en groepsplannen: -
niet alle gegevens zitten in LVS; niet alleen belemmerende factoren maar ook bevorderende factoren, hobby’s et cetera van leerlingen in groepsoverzicht;
-
docenten vragen om duidelijkheid wat betreft het gebruiken van groepsoverzichten en groepsplannen;
Pagina 40/133
-
betrokkenheid van docenten nadat de mentor het groepsoverzicht heeft gemaakt;
-
behoefte aan ‘wat werkt’ van docenten;
-
clusteren, smart doelen formuleren en concreet groepsplan maken is moeilijk voor docenten;
-
Pagina 41/133
-
ondersteuning gericht op docentvragen in plaats van leerling-vragen;
-
leerlingen en ouders zijn nog niet betrokken;
computers in lokaal waar de docent op @VO of Magister kan kijken.
6 CONCLUSIES 6.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 6.1.1 Centrale vraag De onderwijszorgroutes die op de drie pilotscholen voor VMBO- en HAVO/VWO zijn ontworpen en geïmplementeerd hebben ertoe hebben bijgedragen dat leraren hun onderwijs meer vroegtijdig en beter afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Ze werden daarbij op een effectieve manier vanuit school ondersteund. 6.1.2 Kenmerken van de onderwijszorgroutes Welke concepten en uitgangspunten zijn gehanteerd bij het ontwerpen van de onderwijszorgroute? De concepten en uitgangspunten die op de scholen zijn gehanteerd, bouwen voort op de algemene uitgangspunten van onderwijszorgroutes in het basis onderwijs (zie Bijlage 1): -
de visie op onderwijszorg is leidend;
-
denken vanuit onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief van de leerling;
-
extra ondersteuning zoveel mogelijk in het primair proces;
-
planmatig en handelingsgericht werken door docenten;
-
werken c.q. lesgeven vanuit groepsoverzichten en met groepsplannen;
-
in een ontwikkelings-, onderwijszorg- en talentroute wordt de interne en externe zorg op elkaar afgestemd.
Daarnaast hebben de scholen zelf schoolspecifieke uitgangspunten geformuleerd. Wat zijn op groeps-, school- en bovenschools niveau de stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute? Deelvragen hierbij zijn: wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren? Welke taak hebben de interne en externe zorgvoorzieningen in de onderwijszorgroute en wat betekent dat voor de ondersteuning van de leraren? Op welke wijze vindt samenwerking plaats met externe partners in onderwijs en zorg? Elke pilotschool heeft zelf op maat een eigen onderwijszorgroute ontworpen. De stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute zijn dan ook voor elk van de pilotscholen verschillend. Elementen en actoren die in alle drie de onderwijszorgroutes worden herkend zijn: -
onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief van leerling is leidend; de (brede) zorg of extra ondersteuning maakt deel uit van het pedagogisch didactisch handelen van mentoren (en vakdocenten en/of het onderwijsteam);
-
de cyclus handelingsgericht werken is herkenbaar in de stappen: het invullen van het groepsoverzicht, benoemen van ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften, het clusteren van leerlingen in (sub-)groepen en het opstellen van het groepsplan of groepshandelingsplan;
-
na afloop van de cyclus handelingsgericht werken vinden groepsbesprekingen plaats;
-
er is een continuüm van begeleiding en ondersteuning: eerst pakken de mentor en docenten de vraag van de leerling op. Wanneer dat onvoldoende steun biedt, vindt coaching van leerling en/of mentor plaats. Als dat onvoldoende resultaat oplevert, vindt verwijzing naar intern en extern zorgoverleg c.q. ZAT plaats;
-
gespecialiseerde leerlingbegeleiders in de school (Onderwijsservicecentrum, RT, orthopedagoog, zorgcoördinator) of in het samenwerkingsverband (ambulant begeleider, Zorgloket, ZAT) ondersteunen mentoren en docenten;
Pagina 42/133
-
een omslag van de vraag van de leerling en leerlingbegeleiding naar de vraag van de docent en docentbegeleiding vindt steeds meer plaats;
-
ouders worden bij de ondersteuning van leerlingen betrokken, veelal al in een vroeg stadium en via de mentor (spil);
-
er vindt een omslag plaats van hulpverlening op basis van een ‘defect’ in de leerling naar handelingsgericht diagnosticeren en werken op basis van ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen;
-
in een leerlingvolgsysteem wordt de ontwikkeling van de leerling gevolgd en vastgelegd;
-
kernteam- of afdelingsleiders zijn actief betrokken.
Op schoolniveau is de professionalisering van mentoren, docenten en kernteams een belangrijk aandachtspunt. 6.1.3 Wat is (stapsgewijs) nodig om onderwijszorgroutes in school te implementeren? Stappen De stappen die elke school heeft gezet om de onderwijszorgroute te implementeren verschillen (zie ook Bijlage 3). Zo had het CSV al een Servicebureau en ging het er vooral om de zorg weer in de klas te brengen. Het Kempenhorst richtte zich op de pedagogisch didactische huisstijl en op het Philips van Horne is veel tijd besteed aan het formuleren van de visie op zorg. Stappen die alle drie de pilotscholen gezet hebben zijn: -
het samenstellen van een stuurgroep in school die de invoering van de onderwijszorgroute plant en coördineert en de voortgang bewaakt;
-
eerste bijeenkomsten met de stuurgroep waarin uitgangspunten worden geformuleerd en SWOT wordt uitgevoerd;
-
positie en ambitie bepalen rond passend onderwijs en de zorg voor leerlingen;
-
bepalen van de groepen die het eerste jaar meedoen aan de pilot;
-
bijeenkomsten (kick off) voor (zorg)docenten en zorgcoördinatoren over HGW;
-
maken van groepsoverzichten door docenten;
-
uitwerking tot groepsplannen door docenten;
-
groepsbesprekingen of voortgangsbesprekingen in teams;
-
format, wijzers (kijkwijzer, begrijpwijzer en planwijzer) en protocollen zijn steeds in ontwikkeling;
-
scholing van mentoren en docenten in basisvaardigheden van handelingsgericht werken en de onderwijszorgroute;
-
overleg in de stuurgroep over tussentijdse evaluatie van de invoering van de onderwijszorgroute en het vaststellen van hoe door te gaan en welke verbeterpunten zijn aan te brengen.
Welke interventies dragen bij aan een goede implementatie? De volgende interventies worden door de pilotscholen genoemd als interventies die hebben bijgedragen aan het goed verlopen van het project:
Pagina 43/133
-
vastleggen van de structuren, taken, verantwoordelijkheden en planningen;
-
het gezamenlijk vaststellen van de visie en ambities van de school;
-
SWOT analyse;
-
opiniërende bijeenkomsten bij de start van het project;
-
het functioneren van de stuurgroep en werkgroep/ontwikkelgroep;
-
betrekken van de docenten, mentoren en kernteams bij de ontwikkelingen;
-
duidelijke voortgangsrapportages en planning;
-
draaiboek, formats, wijzers, modellen en protocollen die zijn ontwikkeld;
-
presentatie van het projectplan voor het MT;
-
de extern adviseur (inclusief goede voorbereidingen van bijeenkomsten, analyse en feedback).
Wat zijn condities en randvoorwaarden voor een goede implementatie? Condities en randvoorwaarden voor een goede implementatie liggen in de schoolontwikkeling, het management van school, de cultuur, het professioneel handelen van de betrokken actoren en een administratie- en leerlingvolgsysteem: -
Schoolontwikkeling
Het instellen van stuurgroep met een goede samenstelling; de rol van de projectleider, mede in relatie tot extern adviseur; de stapsgewijze invoering; het draaiboek; de groepsoverzichten en de tijd om met de onderwijszorgroute te gaan werken, droegen bij aan de schoolontwikkeling. -
Management van de school
Het management van de school draagt de zorg voor optimale voorwaarden en pakt het project op als een langdurig en intensief traject dat levendig gehouden moet blijven. Het management faciliteert medewerkers in taakuren en onderstreept in het team het belang van het project. -
Cultuur op de school
Een belangrijke randvoorwaarde is de open, heldere, regelmatige communicatie binnen en buiten de school en het meedenken en meewerken van betrokken teams bijvoorbeeld om het groepsoverzicht en groepsplan in te vullen. Docenten gaan anders naar leerlingen kijken: zien meer de mogelijkheden van leerlingen. -
Professioneel handelen
Een onderwijszorgroute vraagt een omslag in denken en handelen van mentoren en docenten: ze worden zich bewust van hun opvattingen en van hun handelingsverlegenheid. Het stimuleren van de scholing van mentoren en docenten, met name gericht op docentvaardigheden, en het stimuleren van collegiaal overleg en consultatie is draagt positief bij aan het professioneel handelen van mentoren en docenten. -
Administratie- c.q. leerlingvolgsysteem
Een goed administratie- c.q. leerlingvolgsysteem is een belangrijke randvoorwaarde voor invoering van een onderwijszorgroute. In het project bleek de context van de school op twee van de drie scholen een remmende werking (een verhuizing en samenwerking met andere scholen binnen het bestuur) 6.1.4 Wat zijn de door leraren en overige actoren in de onderwijszorg ervaren resultaten van implementatie van de onderwijszorgroute? Resultaten die in de projectperiode zijn behaald zijn: -
er is een gedeelde visie op zorg;
-
er is een projectplan en communicatieplan geschreven;
-
een draaiboek is opgesteld met een planning van de activiteiten;
-
formats voor pedagogische en didactische groepsplannen, protocollen voor leerlingbesprekingen en groepsbesprekingen én wijzers (kijkwijzer, begripwijzer, planwijzer) zijn met elkaar ontwikkeld;
-
de uitvoering van een of meer cycli handelingsgericht werken, groepsoverzichten en groepsbesprekingen binnen kern- of onderwijsteams;
-
docenten kijken ander naar kinderen, worden zich meer bewust van de problematiek, mogelijkheden en behoeften van leerlingen en van het belang om gezamenlijk afspraken te maken over de leerlingen;
-
samenwerking in betrokken (kern-)teams; scholing in handelingsgericht werken, onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief is schoolbreed gerealiseerd waardoor eenzelfde taal wordt gesproken en het handelen van docenten en mentoren verandert;
Pagina 44/133
-
een omslag van leerlingbegeleiding naar docentenbegeleiding wordt gerealiseerd; een omslag van het bieden van hulp naar het ondersteunen van de ontwikkeling van leerlingen (talenten, leerbevorderende factoren, signalen);
-
goede facilitering van het proces;
-
positieve uitstraling van project.
-
duidelijke zorgstructuur in de school.
Zowel docenten als managers scoorden op bijna alle onderscheiden aspecten van het handelingsgericht werken bij de eindmeting hoger dan bij de beginmeting. De scores van de managers waren bij de beginmeting veelal laag; het verschil van de begin- en de eindmeting is bij managers groter dan bij de docenten. Vergelijking van de begin- en de eindmeting geeft een beeld van wat de docenten en de managers zien als ‘beweging in de school’. Diverse aspecten van het handelingsgericht werken worden zowel door docenten als door managers genoemd als aspecten in het handelen van docenten die in positieve zin zijn veranderd. Het meest in positieve zin is ontwikkeld volgens de docenten: het zicht hebben op de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen en de groepsbesprekingen waarin leerlingen handelingsgericht besproken worden. Voor managers heeft het volgende zich in positieve zin ontwikkeld: het voeren van gesprekken met leerlingen door docenten om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen én de sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet- naar het vervolgonderwijs. Het meest negatief zijn de docenten in de eindmeting over het systematisch vastleggen van observaties, het zelf groepsplannen opstellen en de behoefte aan ondersteuning en begeleiding bij het bieden van passende zorg. Managers zijn het meest negatief in de eindmeting over het vastleggen van observaties, het systematisch evalueren van de resultaten, de ondersteuning door externen en het geven van mede regie aan de leerlingen. Het meest positieve verschil tussen de begin- en de eindmeting lag bij docenten op het punt van het samenwerken in een team bij het bieden van passende zorg aan de leerlingen; bij managers lag dit op het punt van het gezamenlijk verantwoordelijk zijn van de teams in het realiseren van passend onderwijs en de duidelijkheid en transparantie van het zorgbeleid. 6.2 Conclusies In de drie pilotscholen heeft bij de start van het project het accent gelegen op de visieontwikkeling en het bepalen van de positie en ambitie rond de zorg voor leerlingen. In de onderzoeksliteratuur wordt dit als belangrijke fase gezien. Pas daarna kon de stap worden gemaakt naar het daadwerkelijk werken aan de onderwijszorgroute en het handelingsgericht werken. De scholen hebben vooral groepsoverzichten gemaakt, die vervolgens binnen de onderwijs- of kernteams in groepsbesprekingen werden besproken. Dit heeft geleid tot het anders kijken naar leerlingen (in de klas) en het anders bespreken van de ontwikkeling van de kinderen (in het team). Aan het daadwerkelijk uitvoeren van groepsplannen zijn een aantal docenten nog niet toegekomen. Het ontwerpen en invoeren van een onderwijszorgroute blijkt een meerjarig en intensief traject dat veel tijd vraagt. Het handelen van de docenten heeft een positieve stimulans gekregen door de scholing in het handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de groepsoverzichten en werken aan groepsplannen met elkaar. Het systematisch evalueren van de groepsplannen is nog een aandachtspunt. Er is een breed draagvlak in de scholen voor het invoeren van de onderwijszorgroute. Scholen zien het als een meerwaarde dat de (zorg)leerlingen sneller en beter in beeld komen en blijven en dat preventief optreden wordt. Pagina 45/133
Hoe je daar op een praktische manier vorm aan kan geven met een goed administratie- of leerlingvolgsysteem is nog een aandachtspunt.
De pilotscholen zijn vooral schoolintern gericht geweest. De relatie met de ouders en het samenwerkingsverband is binnen de projecten nauwelijks aan bod gekomen. Er is op de drie scholen een duidelijke verdeling van rollen, taken en verantwoordelijkheden in de onderwijszorg aan de leerlingen. De centrale rol van de mentor is evident. De onderwijszorgroute heeft de zorg dichter bij het primaire proces gebracht. De zorgstructuur in school is duidelijker. De drie pilotscholen hebben ieder een eigen onderwijszorgroute ontworpen en die op een eigen wijze ingevoerd. De visie en ambities van de school waren hierbij leidend; condities en randvoorwaarden bepaalden de eigen wijze. De externe begeleiding, zowel op de inhoud als op het proces, heeft meerwaarde en kan een belangrijke bijdrage leveren aan de voortgang van het project en het realiseren van de opbrengsten.
Pagina 46/133
7 DISCUSSIE Het project Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs is met een klein aantal scholen in een betrekkelijk korte tijd uitgevoerd. De drie pilotscholen gaan door met het project en zetten de ontwikkelingen in de school voort. Want in de cultuur en de mindset van mentoren, docenten en zorgcoördinatoren zijn veranderingen opgetreden: niet de vraag van de leerling maar van de docent staat centraal én de focus ligt niet langer op de onderwijszorg maar op de talenten van leerlingen. In het onderzoek bleek het invoeren van het handelingsgericht werken in de klas een intensief traject dat veel tijd, betrokkenheid en scholing vraagt. Er werd wel gewerkt met groepsoverzichten van leerlingen, maar de vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en de evaluatie van de resultaten is nog verder vorm te geven. Deze aspecten en stappen uit de cyclus handelingsgericht werken zijn nog onvoldoende onderzocht. Verder onderzoek naar handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs dat voortbouwt op dit onderzoek is dan ook gewenst. De onderwijszorgroute van een school dient goed afgestemd op de ondersteuningsstructuur in het samenwerkingsverband. De relatie met het samenwerkingsverband is binnen het project nauwelijks aan de orde gekomen. Dit heeft te maken met de invoering van de Wet Passend onderwijs, waarmee een aantal ontwikkelingen zijn bevroren in afwachting van deze wet.
Pagina 47/133
8 BRONNEN Beek, S., A. van Rooijen & C. de Wit (2007): Samen kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Q*Primair; ’sHertogenbosch: KPC Groep Adema, E. m.m.v. M. Amsing (2010).1-zorgroute in het speciaal basisonderwijs. Bevindingen van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute. Hertogenbosch: KPC Groep. Amsing, M., Bertu, M. & M. van der Maas (2009). 1-zorgroute in het basisonderwijs. Bevindingen van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute. ’s Hertogenbosch: KPC Groep. Beek, S., Rooijen, A. van & C. de Wit (2007). Samen kun je meer dan alleen : educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Bekkers, V., Noordegraaf, M., Waslander, S. & B. de Wit (2011). Passend onderwijs – Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs. Den Haag: ECPO. Bootsman, A. & I. Spee (2006). Willemijn en het belang van een goede zorgstructuur’. sHertogenbosch : KPC Groep Boswinkel, N. & Leeuwen, A.B. van (2008). Doe maar gewoon, een exploratief onderzoek vanuit een leerplankundig perspectief. Integratie van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO. Expertisecentrum Nederlands (2010). Protocollen Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen. Gemeente Dordrecht (2005). Zorgstructuur in het Voortgezet Onderwijs in Dordrecht. Goei S.L. & Kleijnen, R. (2009). Literatuurstudie Onderwijsraad: Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Greven, L.F. & A. Timmerhuis (2008). Passend onderwijs. Uitdagingen voor zorgprofessionals. In SpeZiaal (april 2008) Herp, R. van, Meegen, L. van & M. Rekers (2009). Handreiking dekkende expertise in de regio. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep. Hoffmans, C. (2008). Kwaliteitskader voor passend onderwijs. 2e versie. Z.p.: Hoffmans & Heegsma Hoover-Dempsey, K.V., Sandler, H.W. (2005). Final performance report for OERI Grant 3 R305T010673. The social context of parental involvement: a path to enhanced achievement. Nashville: Vanderbilt University Ieder Kind wint : Vinden, Verbinden & Versterken: Rotterdam (gedownload van http://iederkindwint.nl/#!publicaties?id=1007) Pagina 48/133
Inspectie van het Onderwijs (2010). Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Ledoux, G., Karsten, S., Breetvelt, I., Emmelot, Y., Heim, M., & Zoontjes, P. (2007). Vernieuwing van zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs. Een analytische evaluatie van de herijking van het zorgbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. LCOJ en WSNS-Plus (2005). Samenwerking in de regio tussen het basisonderwijs en externe zorginstellingen. Bevindingen van werkconferenties in twaalf provincies en drie grootstedelijke regio’s. Utrecht: Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg / WSNSPlus. Ledoux, G., & Overmaat, M. (2001). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Linden, S. van der, Vlonk, A. & M. van der Zalm (2008). Het onderwijs in verbinding met de jeugdgezondheidszorg. Zoetermeer: Kennisnet. (download van http://www.ketensnetwerken.nl/resources/uploads/files/het%20onderwijs%20in%20verbinding%20met%20de%20jeugdzorg% 20v1%200.pdf)
Marcos, J.J.M. & H. Tillema (2006). Studying studies on teacher reflection and action: An appraisal of research contributions. Educational Research Review, 1112–132. Marcos, J.J.M. & H. Tillema (2008). 'Teachers reflecting on their work: articulating what is said about what is done', Teachers and Teaching, 14:2, 95 – 114 Meer, J. van der (2011). Over de grenzen van de docent. Passend onderwijs in de praktijk. Den Haag, ECPO. Meijer, C.J.W. (2004). WSNS welbeschouwd. Apeldoorn: Garant Ministerie van OCW (2008). Brief Voortgangsrapportage Passend Onderwijs. Kamerstukken 2009/ 2010, 31497, nr. 21 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Wettelijk kader passend onderwijs. Kamerstukken II, 31497, 31, bijlage 2. Geraadpleegd op 25 oktober 2011 via ttp://opmaatnieuw.sdu.nl/opmaat/show/search/op.do. Oberon (2006). De zorgstructuur in het voortgezet onderwijs : evaluatie van het gemengde model van bekostiging. Utrecht. Onderwijsraad (2011). Passend onderwijs voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. Overwegingen bij het concept-wetsvoorstel Passend onderwijs. Den Haag, Onderwijsraad. Onderzoeksgroep Noord-Kennemerland (2008). Ontwikkelagenda Passend Onderwijs NoordKennemerland. Peetsma, T., & Blok, H. (red.) (2007). Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; het integrale Pagina 49/133
eindrapport. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Schoonhove, R. van, & Vreuls J.H.W. (2008). Kompas op passend onderwijs. Verslag volgsysteem voorjaar 2008. Rotterdam: Actis advies. Smeets, E. (2007). Samenwerking tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs,regionale expertisecentra en jeugdzorg. Onderzoek naar innovatie in vijf regio’s.Nijmegen: ITS. Smeets, E.F.L. & J. Rispens (2008). Op zoek naar Passend onderwijs. Overzichtstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis) onderwijs. Nijmegen: ITS. Thomas, V., Ekens, T. & W. van Elk (2011). Eindrapportage Project Schoolorganisatiemodellen: Maatwerk voor beter leren. Utrecht: VO-raad / InnovatieplatformVO Teurlings, Christa & Marjan Vermeulen (2005). Werkvorm Verhaallijnen. Intern document IVA. Universiteit Tilburg. Veen. A & Erp, M. van (1995). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Basisscholen in Rotterdam over de relatie met ouders. Amsterdam: SCO;Kohnstamm instituut Waslander, S. (2011). De geschiedenis herhaalt zich: Passend onderwijs en de onzichtbare leraar. In: Passend onderwijs - passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs. Den Haag: ECPO. Internetsites http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2011/Hoofdstuk+1 2+De+kwaliteit+van+het+onderwijs+aan+zorgleerlingen.pdf http://www.passendonderwijs.nl/files/media/nieuws/Beleidsbrief_Passend_Onderwijs_31012011 .pdf http://www.lvc3.nl/docs/aa861ab0-b837-ca47-56f7-cc93380bc200.pdf
Pagina 50/133
9 BIJLAGE 1: UITGANGSPUNTEN VOOR ONTWERPEN EN IMPLEMENTEREN VAN ONDERWIJSZORGROUTES Op basis van de uitgangspunten voor 1-zorgroute in het basisonderwijs, zijn voor de onderwijszorgroute in het voortgezet onderwijs uitgangspunten geformuleerd voor zowel het ontwerpen van zorgroutes in de schoo als voor het implementeren van onderwijszorgroutes. Deze uitgangspunten worden hieronder weergegeven. 9.1 Uitgangspunten voor het ontwerpen van onderwijszorgroutes in school Groepsniveau/primaire proces (docenten) 1
Passend onderwijs gebeurt in de groep en docent is beslissende factor.
2
Zorg is een integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen docent.
3
Afstemming van het onderwijs op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen.
4
Uitgaan van brede ontwikkeling van leerlingen, die zich niet alleen richt op cognitieve prestaties, maar ook op leren leren, leren leven en leren werken.
5
Positieve kwaliteiten leerling, docent en ouders zijn belangrijke insteek.
6
Uitgaan van interactioneel referentiekader.
7
Preventief en proactief denken en handelen.
8
Handelingsgericht gebruik van toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen bij vaststellen ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften.
9
Handelingsgericht en planmatig onderwijs (groepsplan en handelingsplan).
10
Ouders zijn belangrijke en gelijkwaardige partner.
11
Mede-regierol van leerlingen wordt erkend en benut.
Schoolniveau 1
Leerlingenzorg is integraal onderdeel van onderwijs. Geen apart zorgsysteem.
2
Regelmatig overleg over de zorg en begeleiding van leerlingen, waarbij docenten actief betrokken zijn.
3 4
Één vast persoon die de ontwikkeling van (groep) leerlingen volgt. Inzet van (interne en externe) zorgspecialisten komt ten goede aan ondersteuning van het handelen van docenten in het primaire proces.
5
Een goede overdracht bij overgangen van de ene groep naar de andere groep (bouw/afdeling).
6
De werkwijze is cyclisch, systematisch en transparant.
7
De zorgstructuur wordt gekenmerkt door eenvoud, snelheid van handelen en flexibiliteit.
8
Kwaliteitszorg is integraal onderdeel van onderwijszorgroute.
9
Vormgeving en invoering van onderwijszorgroutes zijn altijd maatwerk per school.
Regionaal niveau Overgangen po-vo en vo-mbo zijn integraal onderdeel van onderwijszorgroutes Effectieve, transparante en handelingsgerichte afstemming tussen de schoolinterne en schoolexterne zorg (denk ook aan zat) Zorgprofiel van school is ingebed in onderwijscontinuüm van de regio passend onderwijs
Pagina 51/133
9.2 Uitgangspunten voor het implementeren van onderwijszorgroutes in school Groepsniveau 1
Docent en team voelen zich (gezamenlijk) verantwoordelijk voor realiseren van passend onderwijs.
2
Omslag van denken in termen van tekorten naar afstemming van onderwijs op ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen.
3
Omslag van curatief naar preventief en proactief handelen.
4
Docent voelt zich niet alleen verantwoordelijk voor vak, maar ook voor pedagogische aanpak.
5
Docent is bereid te reflecteren op eigen handelen.
Schoolniveau 1
Er is gezamenlijke visie op passend onderwijs en de zorg aan leerlingen in school. School heeft duidelijk zorgprofiel (in de regio). Zie ook scenario’s passend onderwijs.
2
Gefaseerde invoering van onderwijszorgroute, met haalbare stappen om op basis van de huidige situatie de gewenste situatie te bereiken.
3
Stappen en procedures in de onderwijszorg zijn duidelijk en transparant, de cycli zijn opgenomen in de jaarplanning met koppeling aan vaste overlegmomenten.
4
De taak en rol van alle betrokken actoren is voor iedereen duidelijk.
5
Continue aandacht voor het vergroten van de handelingsbekwaamheid van de docenten en andere actoren.
6 7
Uitbouwen van leerlingvolgsysteem om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Zorgspecialisten maken een omslag van hulpverlening aan het kind naar ondersteuning van de docent.
8
Onderwijszorgarrangementen voor leerlingen met bijzondere onderwijsbehoeften.
9
Goede aansturing door management en zorgvuldig monitoren en bewaken van de kwaliteit van de onderwijszorg.
Regionaal niveau 1 2
Afstemming in regio met betrekking tot zorgprofiel school. Afstemming en samenwerking met partners in de regio rondom overgangen po-vo en vombo.
3
Pagina 52/133
Afstemming en samenwerking met zorgpartners in de regio.
10 BIJLAGE 2: BEGRIPPENKADER ONDERWIJSZORGROUTES VO Onderwijsbehoeften Centraal in passend onderwijs staat afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen (en verschillen daarin tussen leerlingen). Bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling geeft de docent altijd twee zaken aan: -
Welke doel(en) streef ik de komende periode (= duur groepsplan of handelingsplan) voor deze leerling na?
-
Wat heeft deze leerling (extra) nodig om deze doelen te bereiken? Denk bijvoorbeeld aan verlengde instructie, meer leertijd, extra leerstof, feedback/coaching, uitdagende en activerende werkvormen en maatregelen om de motivatie en werkhouding te verbeteren
De onderwijsbehoeften van een leerling worden benoemd op basis van de gegevens die verzameld zijn uit toetsen, observaties en gesprekken met kinderen (en ouders), met in het bijzonder aandacht voor de leerlingen die gesignaleerd zijn. Bij het benoemen van onderwijsbehoeften wordt zowel aandacht besteed aan didactische als pedagogische aspecten. Vaak zijn die met elkaar verweven. In het PO maken sommige scholen onderscheid tussen didactische onderwijsbehoeften (ook wel instructiebehoeften genoemd) en pedagogische onderwijsbehoeften (ook wel ondersteuningsbehoeften genoemd). Wellicht is het in het VO zinvol om onderscheid te maken tussen algemene en vakspecifieke onderwijsbehoeften. De algemene onderwijsbehoeften van een leerling zijn vakoverstijgend. Twee vragen staan centraal: wat heeft deze leerling nodig om zich te ontwikkelen? wat heeft deze leerling nodig om te leren? Ook bij het benoemen van de algemene onderwijsbehoeften worden eerst doelen gesteld en wordt vervolgens aangegeven wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken. Het veronderstelt dat de mentor en docenten zicht hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling en de werkhouding/taakaanpak van leerlingen. Het is essentieel dat de algemene onderwijsbehoeften met het ‘team’ docenten dat onderwijs geeft aan een groep leerlingen vastgesteld en besproken worden. Indien nodig kan daarbij beroep gedaan worden op expertise van ‘zorgprofessionals’ uit de 2e en 3e lijn van school. De vakspecifieke onderwijsbehoeften van een leerling worden door de (vak)docent vastgesteld en zullen meer didactisch van aard zijn. De docent geeft aan welke doelen de komende periode voor deze leerling nagestreefd worden en wat deze leerling (extra) nodig heeft om deze doelen te bereiken. Hierbij wordt een groot beroep gedaan om de vakexpertise van de leraar. In het PO blijkt bij het benoemen van onderwijsbehoeften vooral het stellen van doelen erg moeilijk te zijn. Inzicht in leer- en ontwikkelingslijnen (en cruciale leermomenten daarin) is onontbeerlijk. Ga in gesprek met leerlingen om goed de onderwijsbehoeften vast te kunnen stellen. Maak hen mede-eigenaar. Ontwikkelingsperspectief Werken vanuit een (lange termijn) ontwikkelingsperspectief voor leerlingen staat nog in de kinderschoenen en is nog volop in ontwikkeling. In het praktijkonderwijs wordt hiermee ervaring opgedaan (zie ook IOP). Pagina 53/133
Onder het ontwikkelingsperspectief van een leerling wordt vaak verstaan: -
het verwachte uitstroomniveau/uitstroombestemming van een leerling (vervolgonderwijs/arbeid);
-
leerrendementsverwachting per vakgebied (prognose over één jaar, twee jaar, einde school).
Essentieel is dat óók factoren in kaart gebracht worden die de ontwikkeling en het leren van een leerling stimuleren en belemmeren. Wellicht dat het ontwikkelingsperspectief van een leerling bij instroom in het VO anders benoemd wordt dan in de bovenbouw. Het is belangrijk het ontwikkelingsperspectief van een leerling regelmatig te monitoren en zonodig tijdig bij te stellen. Indien nodig kan daarbij beroep gedaan worden op expertise van ‘zorgprofessionals’ uit de 2e en 3e lijn van school. Ga met de leerling en de ouders in gesprek en betrek de leerling actief bij het werken vanuit een ontwikkelingsperspectief (bijvoorbeeld m.b.v. portfolio). Uitgangspunt van werken vanuit een ontwikkelingsperspectief is dat ontwikkeling van leerlingen niet gevolgd, maar op basis van hoge verwachtingen doelgericht gepland wordt. Uit het ontwikkelingsperspectief worden (m.b.v. leerlijn) lange termijn doelen voor de leerling afgeleid. Op basis van deze doelen worden bij het benoemen van de onderwijsbehoeften de korte termijn doelen bepaald. Onderwijsbehoeften richten zijn op de zone van de naaste ontwikkeling (duur groepsplan of handelingsplan). Groepsoverzicht In het digitale groepsoverzicht worden de gegevens van alle leerlingen uit een groep verzameld. Het betreft actuele gegevens uit: -
Toetsen
-
Observaties van leerlingen
-
Gesprekken met leerlingen (en ouders)
De ervaring leert dat alleen toetsresultaten onvoldoende zijn om de onderwijsbehoeften van een leerling goed te kunnen benoemen. Observaties en gesprekken met leerlingen leveren veel handelingsgerichte informatie op. Breng daarbij niet alleen de beperkingen van leerlingen in kaart, maar geef ook positieve kwaliteiten en talenten van leerlingen aan, die bij de aanpak benut kunnen worden. In het PO wordt vaak een groepsoverzicht per vakgebied gemaakt. In het VO geven meerdere docenten aan een groep onderwijs. Wellicht dat in het VO gebruik gemaakt wordt van één groepsoverzicht voor alle vakgebieden en het pedagogisch domein. Wie verzamelt de gegevens van alle docenten in één groepsoverzicht? Veel scholen maken in het groepsoverzicht ook ruimte voor het aanvinken (= signaleren) van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben. Denk daarbij niet alleen aan leerlingen die in hun ontwikkeling achterblijven, maar bijvoorbeeld ook aan leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong of een eigen leerstijl. Veel scholen leggen in het groepsoverzicht tevens de onderwijsbehoeften van de (gesignaleerde) leerlingen vast. NB. Steeds meer scholen gebruiken de in groepsoverzichten verzamelde data om opbrengstgericht te werken. Groepsplan Pagina 54/133
Het groepsplan beschrijft doelgericht het aanbod aan alle leerlingen in de groep voor een bepaalde periode. In het groepsplan geeft de docent doelgericht aan hoe hij/zij de komende periode met de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen in de groep omgaat.
Voorafgaand aan het opstellen van het groepsplan gaat de docent na hoe zij (op een effectieve en haalbare manier) leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften kan clusteren. Op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de gekozen clustering wordt het (digitale) groepsplan ingevuld. Er zijn globaal twee vormen van clusteren: convergent en divergent. Bij convergente differentiatie worden voor alle leerlingen globaal dezelfde doelen nagestreefd. Er is een basisaanbod voor alle leerlingen en daarnaast bijvoorbeeld een groepje leerlingen dat verlengde instructie, meer leertijd en extra leerstof ontvangt en een groepje leerlingen dat verdieping en meer uitdaging krijgt. In het groepsplan wordt dan kort en kernachtig het basisaanbod aangegeven (zie methode/programma) en vervolgens de doelen en het aanbod voor beide andere groepjes beschreven. Bij divergente differentiatie worden vaste doelen en één basisaanbod losgelaten. Groepjes leerlingen zijn met verschillende doelen bezig en ontvangen derhalve een verschillend aanbod. In het groepsplan worden per subgroepje de doelen en het aanbod beschreven. Het format van het groepsplan kent meestal de volgende kopjes: -
Doelen (liefst SMART geformuleerd)
-
Inhoud: wat bied je aan om doelen te bereiken?
-
Aanpak/methodiek: hoe biedt je het aan?
-
Organisatie: hoe organiseer en richt ik het onderwijs in op basis van de gekozen clustering?
-
Evaluatie: vul na afronding van het groepsplan in of de gestelde doelen bereikt zijn en welke aanpak wel/niet werkt
Er kan onderscheid gemaakt worden tussen een pedagogisch groepsplan en een didactisch groepsplan. In het pedagogisch groepsplan staat doelgericht beschreven hoe aan de algemene onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet gekomen wordt. Dit plan wordt bijvoorbeeld door de mentor van de groep opgesteld en in onderlinge afstemming door alle docenten uitgevoerd en gezamenlijk geëvalueerd. Het didactisch groepsplan wordt per vakgebied doelgericht door de (vak)docent opgesteld, uitgevoerd en geëvalueerd. Het pedagogisch groepsplan en de didactische groepsplannen dienen goed op elkaar afgestemd te zijn. Voor leerling, ouders en Inspectie dient in een groepsplan transparant te zijn welke leerlingen wat extra aangeboden gekregen hebben en met welk resultaat. Groephandelingsplan Sommige scholen stellen niet een groepsplan voor alle leerlingen op, maar een Groephandelingsplan. Nadat de onderwijsbehoeften van de leerlingen in kaart gebracht zijn (zie groepsoverzicht), worden leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften geclusterd in een groepje (dat naast het basisaanbod extra ondersteuning krijgt). Het groepshandelingsplan beschrijft alleen voor dit groepje leerlingen de doelen, de inhoud, de aanpak/methodiek, de organisatie en de evaluatie. Voor meerdere groepjes in een bepaalde groep kan een apart groepshandelingsplan opgesteld worden. Groepsplannen en groepshandelingsplannen dienen werkdocumenten te zijn die docenten daadwerkelijk in hun eigen praktijk gebruiken bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van Pagina 55/133
(les)activiteiten. Klassenbezoeken zijn essentieel om hierbij de vinger aan de pols te houden en na te gaan waarbij docenten bij de uitvoering van de plannen ondersteuning nodig hebben.
Handelingsplan Er zijn meerder benamingen en definities van een individueel handelingsplan, vaak met een heel eigen invulling en bereik. Een individueel handelingsplan wordt, als in school met groepsplannen gewerkt wordt, opgesteld als een leerling om de gestelde doelen te bereiken een aanpak/aanbod nodig heeft die zich niet laat specificeren en uitvoeren binnen het groepsplan. Het individueel handelingsplan is dan een verbijzondering van het groepsplan, datgene beschrijvend wat van het groepsplan afwijkt of datgene dat nader gepreciseerd wordt, bijvoorbeeld een specifieke aanpak of additionele voorzieningen die alleen voor deze leerling gelden. Het handelingsplan bestrijkt in de cyclus handelingsgericht werken dezelfde periode als het groepsplan en is erop gericht dat de leerling weer gaat profiteren van het groepsplan. De leerling dient nauw betrokken te worden bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van het handelingsplan. Regelmatig wordt voor een leerling een algemeen individueel handelingsplan opgesteld. Een dergelijk plan kan in de uitvoering nader geoperationaliseerd worden in een groepsplan, groepshandelingsplan of een specifiek handelingsplan. IOP: Individueel ontwikkelingsplan Het Individueel Ontwikkelingsplan, zoals bedoeld in de kwaliteitscriteria van de Onderwijsinspectie, is een (serie) document(en) waarin op ten minste drie meetmomenten het ontwikkelingsperspectief van de leerling wordt vastgelegd. In de ontwikkelingsperspectieven staat het beoogde toekomstperspectief van de leerling. Deze informatie leidt tot individuele ontwikkelingsplannen met passende leerarrangementen. Het IOP wordt geaccordeerd met een handtekening van de leerling, ouders en begeleider van school en geeft voor een langer durende periode antwoord op de vragen: ‘wat wil ik leren op deze school en hoe pak ik dat aan?’ Met het IOP kan doelgericht, resultaatgericht, ontwikkelingsgericht en handelingsgericht gestuurd en gewerkt worden door en met de leerling. Het wordt door de school gebruikt als verantwoordingsdocument voor de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs- en begeleidingsaanbod. Groepsbesprekingen Na afronding van een cyclus handelingsgericht werken vindt een groepsbespreking plaats. Deze bespreking is tevens het begin van de nieuwe cyclus en een belangrijke schakel in het handelingsgericht werken. In een groepsbespreking wordt aan de hand van het ingevulde groepsoverzicht de hele groep besproken. Alle docenten uit het ‘team’ dat onderwijs biedt aan deze groep zijn aanwezig. De bespreking wordt geleid door de coördinator van het team en/of door de mentor van de betreffende groep. Soms zijn ook ‘zorgprofessionals’ uit de twee en derde lijn van school aanwezig zijn om ondersteuning te bieden. Op de agenda staan het evalueren van de groepsplannen, het signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben, het aanscherpen van onderwijsbehoeften van leerlingen, het clusteren van leerlingen, het verzamelen van praktische handvatten voor het opstellen en uitvoeren van de nieuwe groepsplannen. In deze bespreking kan ook het besluit genomen worden een leerling aan te melden voor de leerlingbespreking of het zorgteam van school. Tevens wordt nagegaan wat begeleidingsvragen van de docenten zijn bij de uitvoering van de groepsplannen. Pagina 56/133
Het accent zal vaak liggen op de algemene onderwijsbehoeften van de leerlingen en afstemming met de docenten in het team over hoe daaraan tegemoet gekomen kan worden in het pedagogisch groepsplan en de eigen didactische groepsplannen.
Leerlingenbesprekingen/Zorgteam/ZAT In een leerlingenbespreking of een bijeenkomst van het zorgteam/ZAT van school worden individuele leerlingen besproken. Van belang is dat een goede en handelingsgerichte terugkoppeling plaatsvindt naar de docenten en mentoren. In het zorgteam worden leerlingen besproken en handelingsadviezen geformuleerd. Spilfunctionaris is de zorgcoördinator, ander schoolinterne zorgprofessionals kunnen aansluiten. Bij eenduidige problematiek kan direct verwezen worden naar een partnerinstelling van het ZAT. Daar waar een multidisciplinaire blik noodzakelijk is en/of sprake is van zwaardere en complexe problemen vindt verwijzing plaats naar het ZAT, dat op vrijwel elke school voor VO functioneert. Zorgteam en ZAT zijn, indien nodig, de schakelpunten naar schoolexterne zorg en ondersteuning. Vanuit HGW is van belang dat bovengenoemde besprekingen op het handelen van de docenten gericht zijn. Op de agenda staan de begeleidingsvraag van de docenten, het ontwikkelingsperspectief van de leerling, de (algemene) onderwijsbehoeften van de leerling en hoe daaraan tegemoet gekomen kan worden in het groepsplan of een individueel handelingsplan. Jaarplanning Een belangrijke keuze voor school is in welke frequentie men per schooljaar de cyclus HGW (incl. de besprekingen) uitvoert. In de jaarplanning van school moeten de cycli inclusief de besprekingen duidelijk aangeven staan en moet voor alle betrokkenen helder zijn wie wat wanneer doet en waarvoor verantwoordelijk is.
Pagina 57/133
11 BIJLAGE 3: CASEBESCHRIJVINGEN Het doel was om op de verschillende scholen dezelfde methodiek te hanteren bij het ontwerpen implementeren van onderwijszorgroutes. De precieze invulling per school hangt echter af van de gekozen speerpunten, de fase waarin de school zich bevindt, het schooltype, de schoolbevolking, de competenties van docenten etc. Om de resultaten van het project te kunnen waarderen, is een beschrijving per school gemaakt; dit is in een aparte publicatie opgenomen. De informatie uit de gesprekken is hierin verwerkt. Hieronder vindt u een samenvatting van deze beschrijvingen. De informatie is in deze bijlage niet geordend onder de vragen (zoals in het rapport zelf bij de Resultaten)) maar brengt het proces op de scholen in beeld (typering, visie, aanleiding, uitgangspunten, stappen, interventies, resultaten, succesfactoren en knelpunten, condities). 11.1 CSV De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal (CSV) biedt praktijkonderwijs en vmbo aan ongeveer 1000 leerlingen uit Veenendaal, Rhenen en Buren. CSV is een innovatieve en betrokken leergemeenschap waar leerlingen worden opgeleid en gevormd tot zelfstandige, verantwoordelijke burgers die goed kunnen functioneren in de samenleving. Met de verhuizing vanuit drie aparte locaties naar een nieuwe locatie Het Perron wordt de steeds sterkere samenwerking met het ROC 12 helder: samen wordt een onderwijsaanbod gedaan aan leerlingen en studenten van 12 jaar tot en met beroepskwalificatie in een doorlopende leerroute van VMBO naar MBO. Tegelijkertijd is de structuur van de organisatie aangepast aan de onderwijsvisie: er wordt met kernteams en in blokken van 80 minuten gewerkt. Op CSV is een toename van leerlingen die extra zorg nodig hebben, niet alleen wat leergebieden betreft maar ook gedragsmatig. Dat passend onderwijs voor elk kind een belangrijke ambitie is voor CSV blijkt uit het mede ondertekenen van het Convenant instelling Regionaal Netwerk Passend Onderwijs Gelderse Vallei e.o. Ook wordt samengewerkt met bedrijven om levensecht onderwijs te kunnen bieden. Het leren en werken vindt plaats in een levensechte en mensgerichte omgeving waarin leerlingen en medewerkers zich optimaal kunnen ontplooien. Uitgaande van de behoefte van leerlingen is het onderwijs gericht op vier pijlers: oriëntatie, kennis, vakmanschap en persoonlijke ontwikkeling. ‘Leren door doen’ is een kenmerk van het onderwijs. Specialisten (als orthopedagogen, Onderwijs Service Centrum (OSC) en vanuit het 1-zorgloket) zetten zich in het primaire proces in de leer(werk)huizen (zorg in de klas). Gestreefd wordt naar leerlingbegeleiding die samenhangend, samenwerkend, sterkmakend en systeemversterkend is. Aanleiding voor deelname aan het project was het realiseren van medewerkers dat ze de moeilijkere leerlingen geen goed onderwijs konden bieden én de opmerking van de inspectie over de IOP’s. De rol van het OSC zal meer consultatie voor docenten dan begeleiden van leerlingen moeten zijn: dat vraagt om versterken van competenties van docenten en zorg in de klas. Groepsplannen, groeps- en leerlingbesprekingen en handelingsgericht werken worden nagestreefd maar de zorg moet uitvoerbaar blijven met de (onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief van de) leerling en mentor centraal. De afdelingsleider stuurt de kernteams aan, die verantwoordelijk zijn voor de leerlingenzorg en de organisatie van een aantal klassen. Het project is in eerste instantie gericht op de groepen 1P en 1B; de hele school Pagina 58/133
zal volgen op de positieve aspecten van de onderwijszorgroute.
Uitgangspunten voor de onderwijszorgroute op CSV zijn: -
zorg zoveel mogelijk in de klas (niveau 1);
-
denken vanuit onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief;
-
planmatig werken volgens cyclus HGW (zes stappen);
-
werken met groepsplannen.
Stappen die zijn genomen in het project zijn: eerste bijeenkomsten met de stuurgroep (uitgangspunten formuleren); bepalen van de deelnemende groepen (1P en 1B); ambitie bepalen; docenten betrekken die vragen om het creëren van optimale voorwaarden, scholing, communicatie over leerlingen verbeteren en OSC dichter bij de werkvloer; bezoek aan een basisschool; monitor en vier oriëntaties; opdrachten en SWOT in de stuurgroep; bijeenkomsten voor zorgdocenten en bovenbouw kernteams over HGW; uitwerking van plannen door groepen docenten; projectplan onderwijszorgroute VO CSV en bespreking daarvan in het MT (facilitering); formats ontwikkeld; kick off bijeenkomst (oktober 2010); voortgangsbesprekingen in kernteams; formats en protocol voor voortgangsbesprekingen ontwikkeld; overleg in de stuurgroep over evaluatie en hoe door te gaan; vergaderstructuur voor het komende schooljaar. Uitgangspunten voor het proces c.q. de projectaanpak waren: -
kleinschalige aanpak;
-
grootschalig doel;
-
aanhaken;
-
wel deelnemers, geen toeschouwers;
-
middenweg tussen werken aan basisvoorwaarden en onderdompelen;
-
werken op basis van aanbevelingen van docenten 1P en 1B (zorg voor optimale voorwaarden, scholing, verbeter communicatie over leerlingen en OSC dichter bij werkvloer).
Interventies die hebben bijgedragen aan het goed verlopen van het project waren: vastleggen van de structuren, taken, verantwoordelijkheden en planningen; SWOT analyse; het functioneren van de stuurgroep (breed en smal; afdelingsleiders er bij betrokken); betrekken van de kernteams bij de ontwikkelingen; draaiboek, formats en protocollen die zijn ontwikkeld; presentatie van het projectplan voor het MT. Resultaten die in de projectperiode zijn behaald zijn: -
het projectplan onderwijszorgroute VO CSV dat na een lang voorbereidingsjaar is geschreven wat nodig was om de uitvoering en de evaluatie goed te kunnen doen;
-
communicatieplan;
-
draaiboek;
-
formats voor pedagogische en didactische groepsplannen en protocollen voor leerlingbesprekingen en groepsbesprekingen;
-
realisatie van drie cycli met ingevulde pedagogische en didactische groepsplannen, waarbij tijdens de besprekingen de leerlingen in beeld waren, daadwerkelijk over de leerlingen is gepraat en de zorg voor de leerling centraal stond; er is systematische, planmatiger en transparanter gewerkt en de leerling ontglipt niet;
-
betrokken teams; werkbijeenkomsten met docenten gericht op het handelen van docenten; werkendeweg ontwikkelen;
-
scholing HGW, onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief schoolbreed gerealiseerd waardoor eenzelfde taal wordt gesproken en het handelen van docenten en mentoren verandert;
Pagina 59/133
-
van leerlingbegeleiding naar docentenbegeleiding en coaching door OSC: stappen die richting op zijn gezet;
-
goede facilitering van het proces en onderdompeling;
-
duidelijke structuren.
Succesfactoren die door de verschillende betrokkenen zijn genoemd waren: -
de verandering als een langlopende ontwikkeling in de school: het management en de afdelingsleiding staan achter de verandering; er is veel geïnvesteerd en het is geen ‘waan van de dag’;
-
bezoek aan een basisschool;
-
HGW en groepsplannen zijn haalbaar en duidelijk;
-
functioneren en sterkte van de stuurgroep (inclusief afdelingsleiding);
-
betrokkenheid en gedrevenheid van docenten versterkt door bijeenkomsten en presentaties én de monitor ook in te laten vullen door docenten én het laten doen van aanbevelingen door docenten (al werkend leren);
-
verandering dicht op de werkvloer: leren, feedback en concreet;
-
kleine stappen met reflectiemomenten en op korte termijn te behalen winst;
-
mix van werken aan goede voorwaarden en onderdompelen;
-
planmatig werken: draaiboek;
-
gedreven projectleider die samen optrok met externe deskundige;
-
communicatie van docent tot management (pr en communicatieplan).
Knelpunten zijn eveneens genoemd: -
deel van docenten heeft actieve sturing van het management nodig (bijvoorbeeld rond IOP);
-
afwachtende houding;
-
onduidelijkheid geeft onvrede;
-
bal op de goede plaats laten liggen (afdelingsleiding, OSC);
-
tijdsinvestering;
-
langdurig proces van leren;
-
betrokkenheid afdelingsleiding (later hersteld);
-
bij zorg wordt vooral gedacht aan zorg buiten de klas;
-
vraaggericht denken vanuit docenten heeft omslag in denken nodig;
-
startniveau van docenten rond verantwoord opbrengstgericht werken is laag;
-
concrete doelen en handelingsafspraken voor leerlingen formuleren is moeilijk (onderwijsbehoefte);
-
ouders en leerlingen zijn onvoldoende betrokken;
-
heldere beschrijving van taken en rollen bij leerling- en groepsbespreking ontbreekt;
-
overlegmogelijkheden zijn er weinig: dinsdagmiddagen weinig ruimte (oplossingen voor volgend schooljaar zijn voorgesteld);
-
Magister.
Tot slot zijn de volgende condities van belang voor de implementatie van onderwijszorgroute binnen CSV: -
zorg voor optimale voorwaarden (langdurig en intensief project, facilitering);
-
stimuleer scholing van docenten;
-
verbeter de communicatie over leerlingen: open, heldere, regelmatige communicatie binnen en buiten de school;
Pagina 60/133
-
breng OSC dichter bij de werkvloer (veranderende rol);
-
verhuizing: voorbereiding en slag in onderwijs en organisatie hadden positieve invloed;
-
instellen van stuurgroep met een goede samenstelling;
-
stapsgewijze invoering;
-
meedenken en meewerken van betrokken teams;
-
nut van ontwikkeling wordt gezien door de betrokkenen;
-
rol Gerrit Witteveen als projectleider, mede in relatie tot extern adviseur;
-
informatie van de basisschool over onderwijszorgroute;
-
draaiboek;
-
Magister.
11.2 Kempenhorst Het Kempenhorst College is een middelgrote scholengemeenschap (ongeveer 1000 leerlingen en 140 medewerkers) in Oirschot maakt samen met het Heerbeeck College in Best deel uit van Scholengroep voor Voortgezet Onderwijs Best-Oirschot (VOBO) en verzorgt onderwijs vmbobreed en in de havo-onderbouw voor de regio. Kempenhorst College maakt deel uit van het regionale samenwerkingsverband (RSV) ‘Eindhoven-Kempenland’, de stichting VMBO Z-O Brabant en het samenwerkingsverband ‘Orion’. Voor ouders zijn er diverse ouderavonden in een jaar en er wordt verwacht dat ouders een positieve bijdrage leveren aan de schoolcultuur. De missie van het Kempenhorst College is het zin geven aan leren en de leerlingen doelgericht voorbereiden op een vervolgopleiding door hoogwaardig onderwijs en een stimulerend pedagogisch klimaat te bieden, opdat leerlingen een zo kort mogelijke verblijfsduur op het Kempenhorst College hebben. In de onderwijsvisie staat onder andere gedeeltelijk projectonderwijs en het werken in domeinen verwoord. Er zijn uitgebreide zorgactiviteiten: leerlingbegeleiding is gericht op leertechnische en sociale ontwikkeling van de leerlingen: de school wil groeien van een netwerkschool naar een brede zorgschool. In de gewenste situatie zijn onder andere uitdagende en prikkelende lessen, een pedagogische schoolstijl en relevante handelingsinformatie aanwezig. Signaleren wordt een taak van alle personeelsleden, die vervolgens ook hiernaar kunnen handelen. Integrale leerlingenzorg in het onderwijsteam (van afdelingsleider, mentor, kerndocenten en lesassistenten) is het streven. Vervolgens streeft de school naar een goede communicatie, afstemming op de hulpvraag van de leerling bijvoorbeeld in het wekelijks overleg en docentenbegeleiding. In het project wordt gewerkt aan het groepshandelingsplan door het vertalen van de gegevens in het Real Time Overzicht en de Monitor Zorg Leerlingen in instructie- en ondersteuningsbehoefte van leerlingen, het opnemen van deze gegevens in de individuele handelingsplannen en groepsoverzichten én door planning van activiteiten voor de hele groep, subgroepen en individuele leerlingen. Ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen komen beter in beeld (niet alleen deficiënties) en komen in een ontwikkelingsroute, waarin de interne en de externe zorg op elkaar af worden gestemd. Schoolintern heeft de mentor directe contacten met leerlingen en ouders, heeft de afdelingsleider contacten met externe instanties en de coördinatie van de interne zorgverlening. Intern wordt basiszorg (onder andere met begeleidingslessen, huiswerkplanning, BOF en Z-uren) geboden, is er een intern ZAT en zijn er zorgklassen. Schoolexterne zorg wordt vanuit het samenwerkingsverband geboden door PAB, PCL, TB, Rebound en Herstart; van buiten het samenwerkingsverband wordt zorg met name geboden door SMW, Bureau Jeugdzorg, eSMS. Er is een intern en een extern ZAT. Stappen die zijn genomen in het project zijn: -
bepalen van de positie en de ambitie rond zorg voor leerlingen;
-
handelingsgericht werken binnen onderwijsteams: het ontwikkelen van de pedagogisch didactische huisstijl (eerst gericht op didactische);
-
groepsoverzichten met informatie uit RTO en MZL; uitbreiding van de opdracht aan de werkgroep: meer klassen, opdrachten rond inhoud van het groepsplan, Kempenhorstmodel maken van groepsplan, groepshandelingsplan en individueel handelingsplan, opname van gegevens in Magister, scholingsmogelijkheden;
Pagina 61/133
-
werken met groepsplanner (groepsoverzicht en groepsplan);
-
scholing rond de ontwikkelingsroute: referentieniveaus en DLE’s in groepsplan, van onderwijsbehoefte tot groepsplan, relatie tussen groepshandelingsplan en individueel handelingsplan en leerlingbespreking;
-
evaluatie en implementatie.
Interventies die positief werkten tijdens het project waren duidelijke verantwoordelijkheden; opiniërende bijeenkomsten bij de start van het project; duidelijke voortgangsrapportages en planning; docenten en mentoren groeiden samen in het werken met de groepsoverzichten; bijeenkomsten werden goed voorbereid; de rol van de extern begeleider en het werken met de ‘wijzers’. Resultaten van het project zijn: -
Groepsoverzichten en groepsplannen worden samen ontwikkeld (tijdens scholingsavond worden door de mentoren de groepsoverzichten ingevuld en samen wordt hierover overlegd; vervolgens worden deze overzichten met vakdocenten besproken. Er wordt gewerkt naar één format.
-
Overlegvorm is een aandachtspunt: mentor en vakdocenten van één groep bespreken het groepsoverzicht en komen tot een groepsplan; vakdocenten onderling werken aan een vak-groepsplan(ook aandachtspunt scholing voor 2011-2012).
-
Stappen worden gezet naar handelingsgericht en cyclisch werken.
-
Docenten worden zich meer bewust van de problematiek van leerlingen (in het overzicht te zien doordat een aantal zaken bij elkaar gezet zijn en dit steeds beschikbaar is) en kan beter op de leerling reageren.
-
Stap wordt gemaakt van zorg naar ontwikkeling van leerlingen.
-
Lesgeven is meer dan cijfers en lesstof (bewust bekwaam docenten). Focus lag in het begin zwaar op data – management/inspectie/taal rekenen – edoch pedagogische huisstijl mag niet ondergewaardeerd worden: Ook nadrukkelijk leerbevorderende factoren en signalen vermelden en bespreken!
-
Het functioneren als een (onderwijs-)team wordt versterkt: gedeelde verantwoordelijkheid. Dezelfde taal wordt gesproken en afspraken worden gemaakt tussen docenten onderling (de leerlingen merken dat).
-
Stevige scholing.
-
Bewustwording dat afspraken (bv brede inzet/gebruik leesstrategiekaart) kunnen verwateren. Dit past ook prima in een groepsplan! Het gaat ook om ondersteuningsbehoeften van docenten die leren af te stemmen op onderwijsbehoeften van leerlingen
-
De verschillen tussen docenten worden (meer) helder en opgepakt in scholing en collegiale consultatie.
-
Het samenwerkingsverband pakt de automatisering van het groepsoverzicht op.
Succesfactoren die door de verschillende betrokkenen worden genoemd zijn: -
enthousiaste afdelingsleiders;
-
enthousiaste, gemotiveerde, trouwe, hard meewerkende en sterk betrokken mentoren die gericht zijn op pedagogisch didactische huisstijl (klein beginnen bij didactische kant) en de sociaal emotionele ontwikkeling;
-
mentoren presenteren groepsoverzichten en groepsplannen aan elkaar (samen leren);
-
vakdocenten zijn gericht op didactiek en gemotiveerd;
-
deel docenten is professioneler werkzaam met groepsplannen en HGW (afkomstig uit basisonderwijs of vso);
Pagina 62/133
-
groepsplan wordt als zinvol gezien (maar blijft een middel);
-
groepsbespreking vindt plaats aan de hand van een aantal richtinggevende vragen;
-
leerlingen komen in beeld in het overzicht voor mentoren en docenten;
-
ICT collega werkt aan het groepsoverzicht; leerlingen- en groepsplanbespreking en de handelingsgerichte adviezen zijn een kans voor mentoren en docenten;
-
de school heeft echt nagedacht over het project: studiebijeenkomsten worden afgestemd op leerbehoefte van mentoren en docenten en bevatten theoretische en praktische onderdelen;
-
ondersteuning extern begeleider: training on the job voor ontwikkelaars, lezen DLE, proces op gang houden of op de rem, instrumenten inbrengen, meekijken, scholing en spreekuur voor mentoren en docenten;
-
samenwerkingsverband pakt automatisering op;
-
leren van anderen tijdens Expertbijeenkomsten op KPC Groep.
Knelpunten zijn in dit project: -
ambitieus;
-
gerichtheid op cijfers (Muiswerk, DLE, Cito etc.);
-
ICT en Magister;
-
dagelijkse hectiek naast druk dat project iets op moet leveren (voldoende tijd nemen voor verzamelen en analyse gegevens);
-
rode draad vinden in groepsplannen en formuleren van smarti doelen is moeilijk. Dit behoeft extra aandacht en hierin wordt schooljaar 2011-2012 met scholing/workshops aan gewerkt;
-
omgaan met verschillende groepen in de klas is moeilijk;
-
geen uitgekristalliseerd eindproduct, geen duidelijkheid over welke klassen deel nemen aan het project, verschuiving van taak om het groepsplan te maken van docent naar mentor, niet spreken van dezelfde taal: lastig voor docenten en geeft gevoel “dit komt er ook nog bij”;
-
verschillen tussen (groepen) docenten; grootte van de groep (LWOO minder een probleem) en veel verschillende groepen hebben (bijvoorbeeld met 1-uurs vakken): maken het moeilijk overzicht te houden op alle problematieken van de leerlingen voor vakdocenten;
-
groepsplan is moeilijk op pc te zien (vastlopen);
-
overleg kan efficiënter (over de leerling en over de groep): nu vaak onvoldoende tijd;
-
het overzicht is nog niet van de leerling zelf; ze zouden zichzelf bij kunnen sturen;
-
topdown miscommunicatie (transparantie over begrippen);
-
nog aan te pakken: rol van tweedelijns functionarissen: van leerling- naar meer docentbegeleiding (beleid).
Tot slot kunnen als condities die van belang waren voor de voortgang van het project worden benoemd: -
de centrale plaats van de groepsoverzichten en groepsplannen;
-
de gegevens in de groepsoverzichten (Magister, DLE en Cito);
-
studiebijeenkomsten gericht op docentvaardigheden;
-
de directie onderstreept het belang van het project en biedt taakuren;
-
de motivatie van mentoren om het groepsoverzicht en groepsplan in te vullen;
-
het streven naar de pedagogisch didactische huisstijl.
11.3 Philips van Horne SG Het Philips van Horne Scholengemeenschap in Weert heeft met drie groepen (GTH 1, VWO TTO1 en Leertuin) deelgenomen aan de pilot, die was gericht op alle leerlingen (en niet alleen Pagina 63/133
de zorgleerlingen). De school wilde in ieder geval de talenten van elk kind in beeld krijgen, recht doen aan verschillen én streven naar samen waar het kan en apart als het moet. Er is een ‘grijs’ docententeam binnen de school: 30% van de docenten is ouder dan 55 jaar. Het aantal
leerlingen op de school daalt door krimp in de regio en concurrerende andere locaties voor vo in Weert. De school heeft veelvuldig contacten met ouders, waarbij vooral sprake is van het bieden van informatie en minder van partnerschap. Centraal in het project stonden de ontwikkeling van de visie op zorg en het groepshandelingsplan binnen het primaire proces. Docenten worden verantwoordelijk voor het signaleren en volgen van de leerlingen, in een cyclisch proces van handelingsgericht werken. De groepsplannen worden binnen de kernteams besproken, waardoor er veelvoudiger en positiever over de leerlingen wordt gepraat. Stappen die in het proces van implementatie van de onderwijszorgroute zijn gezet, zijn: intake; project up start; visie-ontwikkeling via het bepalen van de positie en ambitie; gerichtheid op de basisvaardigheden van docenten; talentontwikkelingsroute, inbreng van handelingsgericht werken; het werken met groepsoverzichten en groepsplannen en het werken met ‘wijzers’. Interventies die positief hebben bijgedragen aan het implementatieproces waren: het talent gericht werken, het werken met een stuurgroep en ontwikkelgroep, de duidelijke planning, goede voorbereidingen van bijeenkomsten, het geven van modellen, wijzers, analyse en feedback door de externe adviseur en de tussentijdse evaluaties. Resultaten van het implementatieproces zijn: -
de visie op zorg is geformuleerd (configuratiemappen);
-
er is tijd genomen om de onderwijszorgroute gericht op het primair proces rustig in te voeren;
-
met name door intern en externen te koppelen (afvaardiging teamonder- en bovenbouw, directie, zorgfunctionarissen, ouders, leerlingen en buitencirkelscholen) werd middels “positie en ambitie” duidelijk waar overeenstemming was en waar men ver voor de troepen uitliep (als MT/projectleider)
-
handelingsgericht werken is ingevoerd (met name gericht op signaleren en volgen als deel van het cyclische proces);
-
talentontwikkelingsroute;
-
groepsoverzichten (één format);
-
kijkwijzers;
-
docenten kijken anders naar kinderen (veelvoudiger, positiever, waar zit talent van de leerling): mindset verandering die door middenmanagement bv tijdens groepsbespreking gestimuleerd kan worden door verschillende signalen en analyses te bespreken;
-
docenten zijn bewuster van het eigen handelen wanneer hiernaar bewust wordt gevraagd (gaat niet vanzelf);
-
docenten bespreken de groep leerlingen aan de hand van het groepsoverzicht, waardoor er een effectievere leerlingbespreking is (delen van informatie over de leerling);
-
docenten stemmen af met collega’s;
-
positieve uitstraling van het project;
-
warme overdracht vanuit het primair onderwijs.
Succesfactoren bij de onderwijszorgroute op het Philips van Horne Scholengemeenschap zijn geweest: -
het functioneren binnen het samenwerkingsverband waarbinnen een duidelijke zorgstructuur is, eisen aan de leerlingzorg op de afzonderlijke scholen is geformuleerd en gewerkt wordt aan een onderwijszorgprofiel;
Pagina 64/133
-
samenwerken met andere (volg-)scholen binnen hetzelfde bestuur (Bisschoppelijk College, Kwadrant);
-
het komen tot een visie op zorg als denkproces dat tijd kost;
-
de visie dat passend onderwijs in het primair proces plaatsvindt;
-
duidelijke zorgstructuur binnen de school;
-
een toenemende duidelijkheid over de rollen, taken en verantwoordelijkheden van alle actoren binnen de school in de onderwijszorgroute (met name de samenhang in expertise en interventies vanuit de teamleiders);
-
zorgcoördinatoren die ondersteunen bij het maken van een groepsplan (en zo mogelijk bij de groepsbespreking);
-
de centrale rol van de mentor, die de groepsoverzichten opstelt en bespreekt binnen het kernteam/met de vakdocenten;
-
verdubbeling van de tijd voor leerlingbespreking en groepsbespreking;
-
bewustwording bij docenten;
-
de gemeenschappelijke aanpak, waardoor docenten de zorg, problemen en oplossingen konden delen.
Als knelpunten zijn ervaren: -
strategie van ‘1000 bloemen bloeien’;
-
de lange tijd die het formuleren van de visie in beslag nam;
-
het tijdsaspect voor het afstemmen, ontwikkelen en actueel houden van de groepsoverzichten;
-
het enthousiasme en de ontwikkeling behouden in het proces: spanning tussen continuïteit en eigenaarschap;
-
groepsoverzichten (keuze voor gemaakt) en groepsplannen: -
niet alle gegevens zitten in LVS; niet alleen belemmerende factoren maar ook bevorderende factoren, hobby’s etc. van leerlingen in groepsoverzicht;
-
docenten vragen om duidelijkheid wat betreft het gebruiken van groepsoverzichten en groepsplannen;
-
betrokkenheid van docenten nadat de mentor het groepsoverzicht heeft gemaakt;
-
behoefte aan ‘wat werkt’ van docenten;
-
clusteren, smart doelen formuleren en concreet handelingsplan maken is moeilijk voor docenten;
-
-
ondersteuning gericht op docentvragen in plaats van leerling-vragen;
-
leerlingen en ouders zijn nog niet betrokken;
computers in lokaal waar de docent op @VO of Magister kan kijken.
De volgende condities zijn door betrokkenen in de school geformuleerd voor een implementatie van onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs: -
samenwerkende scholen;
-
samen bewust worden door docenten;
-
mindset verandering: docenten gaan anders naar leerlingen kijken;
-
docenten zien mogelijkheden in ontwikkelingsroute;
-
deskundigheid team (stevig ontwikkelteam);
-
docenten blijven ondersteunen bij het planmatig werken (inclusief jaarcyclus)
-
communicatie binnen de school en met betrokkenen buiten de school;
-
tijd om mee te gaan werken, vastleggen van groepsoverzichten en actueel houden van groepsoverzichten;
Pagina 65/133
-
extern adviseur (producten en procesbewaker);
-
Magister;
-
levendig houden van implementatieproces;
-
nieuwe inzichten warm blijven houden en doorzetten;
-
projectmanagement bij verdere implementatie.
12 BIJLAGE 4: INTAKEGESPREK 12.1 Procedure -
Inventariseren wat school verwacht van deelname aan pilot: wat wil school bereiken?
-
Inventariseren waar school nu staat met betrekking tot passend onderwijs/leerlingenzorg en wat school wil realiseren
-
Informatie verstrekken over de aanleiding, doel en opzet van de pilots Informatie verstrekken over wat wij verwachten van school. Denk onder meer aan condities, tijdsinvestering, projectorganisatie, verslaglegging, kennis delen. Kijken of onze verwachtingen overeenkomen met verwachtingen school.
-
Procedure rondom definitieve aanmelding voor pilot en selectie scholen kort toelichten
Voorafgaand aan intakegesprek de volgende stukken van school opvragen: -
Algemene gegevens school
-
Leerlingengegevens school
-
Zorgplan
-
Schoolplan
-
Jaarplan (activiteitenplan)
-
Ontwikkelingen passend onderwijs op school én in de regio
-
Inrichting zorgstructuur school, bijvoorbeeld organogram
-
Deelname aan netwerken
Directeur school, zorgcoördinator, vertegenwoordiger bestuur, extern contactpersoon en adviseur(s) KPC Groep waren aanwezig bij het intakegesprek. 12.2 Aanleiding, doel en opzet pilots De school informatie verstrekken over de aanleiding, doel en opzet van de pilot. Aanleiding Passend Onderwijs Onvrede met huidige zorg aan leerlingen in VO (o.m. zorg is een gescheiden systeem) Doel onderwijszorgroutes In kader van passend onderwijs samen met school ontwerpen, invoeren en beproeven van onderwijszorgroutes die integraal en in onderlinge afstemming de onderwijszorg aan leerlingen op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools (regionaal) niveau bestrijken, zodat onderwijs goed en effectief afgestemd wordt op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Centraal staat het vergroten van de handelingsbekwaamheid van de docenten. Onderwijszorgroutes hebben tot de doel de stappen in de onderwijszorg transparant te maken en de kwaliteit van de onderwijszorg in school te verbeteren. Bij ontwerpen en invoeren onderwijszorgroutes worden, waar mogelijk, de overgangen po-vo en vo-vervolgonderwijs meegenomen. Tevens wordt een goede afstemming tussen de schoolinterne en schoolexterne zorg nagestreefd. Opzet pilot Meerjarig traject: -
Intake
-
Analysefase: wat is de huidige situatie? wat is (in kader van passend onderwijs) de gewenste situatie? vaststellen kader voor in school ontwerpen onderwijszorgroute
Pagina 66/133
-
Voorbereidingsfase: instellen stuurgroep school, op maat ontwerpen onderwijszorgroute school, opstellen plan van aanpak, met alle geledingen in school bespreken
-
Implementatiefase: invoeren onderwijszorgroute (cyclisch uitvoeren stappen onderwijszorgroute), regelmatige feedback en onderzoek naar hoe de implementatie in de praktijk verloopt, zonodig onderwijszorgroute bijstellen
-
Evaluatiefase: systematisch monitoren en evalueren van de implementatie van de onderwijszorgroute
-
Borgingsfase: de onderwijszorgroute inbedden in de zorgstructuur en jaarplanning van school (zie ook zorgplan)
Ontwerpen en invoeren van onderwijszorgroutes is altijd maatwerk per school. 12.3 Context van het project Het project Onderwijszorgroutes in het VO is een SLOA-project uit de programmalijn passend onderwijs, dat gesubsidieerd wordt door OCW. Centraal staat R&D. Op basis van analyse van huidige en gewenste situatie worden in de praktijk onderwijszorgroutes ontworpen, ingevoerd, beproefd, bijgesteld en opnieuw ingevoerd/beproefd. School moet bereid zijn mee te doen aan onderzoek en onderzoeksgegevens en ervaringen beschikbaar willen stellen. Op basis van onderzoek willen we (in het kader van passend onderwijs) zicht krijgen op welke onderwijszorgroutes ontworpen kunnen worden, hoe de implementatie van deze onderwijszorgroutes in school verloopt, wat randvoorwaarden en succesfactoren zijn, welke interventies effectief zijn en wat de resultaten en de effecten zijn. 12.4 Verwachting van de school In de pilot wordt van de school verwacht: -
Medewerking van alle geledingen bij het ontwerpen, implementeren en beproeven van een onderwijszorgroute in school, óók van de docenten en ouders, de direct betrokkenen in het primaire proces rond de leerling/kind. Liefst brede participatie in alle geledingen school.
-
De bereidheid en de mogelijkheden om de huidige leerlingenzorg in en rondom school anders in te richten (maatwerk). Denk ook aan afstemming met schoolexterne zorg.
-
De bereidheid en de mogelijkheden en condities om voldoende tijd in te ruimen om in school de ontworpen onderwijszorgroutes in te voeren en de stappen uit de onderwijszorgroute zich eigen te maken. Invoering van een onderwijszorgroute is een meerjarig en intensief traject.
-
Instellen en faciliteren van een stuurroep die de pilot in school aanstuurt, plant en de voortgang bewaakt. In de stuurgroep zitten tenminste de directeur en de zorgcoördinator van school.
-
Bereidheid om bij te dragen aan het onderzoek dat in de verschillende fases verricht wordt bij het ontwerpen en invoeren van onderwijszorgroutes. Denk onder meer aan het beschikbaar stellen van gegevens, verslaglegging van de werkwijze, het verrichten observaties en het deelnemen aan interviews.
-
De bereidheid om kennis en ervaringen over onderwijszorgroutes te delen in netwerken.
-
Quotes in publicaties
De bijdrage die verwacht wordt, kan per fase verschillen. Na de definitieve aanmelding én de selectie van school worden de verwachtingen over en weer vastgelegd in een ‘overeenkomst’ of ‘intentieverklaring’
Pagina 67/133
12.5 Vragenlijst Ter voorbereiding ontvangen de scholen vooraf de vragen intakegesprek. Aanleiding 1
Waarom wil school meedoen aan de pilot Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs? Wat wil school hiermee bereiken?
Deelname aan pilot 2
Wat verwacht de school van deelname aan de pilot? Wat moet de pilot concreet
3
Wat is (in de verschillende geledingen van school) het draagvlak voor de pilot? Hoe
4
Hoe is de school opgebouwd? Wie gaan concreet in school participeren in de pilot?
5
Welke condities en faciliteiten in school kunnen de pilot ondersteunen?
6
Heeft school eerder deelgenomen aan pliotprojecten? Wat zijn ervaringen en
opbrengen? draagvlak creëren in school? Schoolbreed of een afdeling?
aandachtspunten? Toekomstige ontwikkelingen 7
Welke andere innovaties spelen de komende jaren in school? Is deze pilot qua draagkracht en draaglast te combineren met deze innovaties?
Huidige situatie 8
Hoe staat Passend Onderwijs op de agenda van school? Welke plannen, ontwikkelingen en concrete activiteiten spelen in school met betrekking tot Passend Onderwijs?
9
Wat is, indien aanwezig, de visie van school op Passend Onderwijs? Wie hebben deze visie opgesteld? Wat is het beleid van school inzake Passend Onderwijs?
10
Hoe is de huidige zorg aan leerlingen in school ingericht? Beschrijf de huidige ‘onderwijszorgroute’ van een leerling in school.
11
Wie zijn in en rond school betrokken bij de zorg aan leerlingen? Wat zijn hun taken en verantwoordelijkheden?
12
Hoe wordt de zorg in school gecoördineerd en de kwaliteit van de zorg bewaakt? Is er een leerlingvolgsysteem in school? Hoe vindt in school overleg over leerlingen plaats?
13
Wat zijn de belangrijkste knelpunten in de huidige zorg aan leerlingen in school? Wie ervaren deze knelpunten? Welke verbeterpunten hebben prioriteit?
14
Wat is de huidige en de gewenste rol van de docent in de onderwijszorg aan leerlingen? Op welke gebieden is de handelingsverlegenheid van de docenten het grootst? Wie begeleiden de docenten in school? Wat is de veranderingsbereidheid van de docenten? Idem de mentor.
15
Hoe worden de ouders en de leerlingen in school betrokken bij de zorg aan leerlingen?
16
Wat zijn ervaringen met werken met handelingsplannen en werken met groepsplannen?
17
Hoe vindt momenteel de overgang van po naar vo én van vo naar vervolgonderwijs plaats? Wat zijn verbeterpunten?
18
Richt de school zich op specifieke doelgroepen zorgleerlingen? Welke ondersteuning ontvangen deze leerlingen? Welke groepen leerlingen in de huidige leerlingenpopulatie hebben méér aandacht nodig?
19
Hoe vindt (structurele) samenwerking en afstemming met schoolexterne partners plaats? Met welke externe zorgpartners bestaan contacten? Hoe verlopen deze contacten? Wat zijn verbeterpunten? Zijn externe zorgpartners bereid deel te nemen aan de pilot?
Pagina 68/133
20
Welke ontwikkelingen spelen in de regio rondom Passend Onderwijs? Hoe is de school hierbij betrokken? Wat is met betrekking tot Passend Onderwijs de positie van school in de regio?
Onderwijszorgroutes VO 21
Wat zijn eerste ideeën van school met betrekking tot ontwerpen en invoeren van onderwijszorgroutes?’
Pagina 69/133
13
BIJLAGE 5: VRAGENLIJSTEN
13.1 Inleiding Bij de start en aan het eind van het project zijn docenten en management in het kader van de 1 onderwijszorgroute vo met een zelfde vragenlijst via internet bevraagd. Hierna volgt de tekst voor de mail aan de scholen en de vragenlijsten (in blauw zijn de wijzigingen en aanvullingen in vergelijking met de nulmeting aangegeven). 13.2 Mailteksten Mailtekst naar management/stuurgroep KPC Groep doet in opdracht van het ministerie van OCW onderzoek naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs. In dat kader bent u op uw school de afgelopen twee jaar begeleid bij het vormen van ‘onderwijszorgroutes’. Aan het begin van het project binnen uw school bent u gevraagd een vragenlijst in te vullen. Nu willen we aan het eind van het project dezelfde vragenlijst voorleggen, met als doel te onderzoeken of er verschuivingen plaatsgevonden hebben. Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 15 minuten van uw tijd kosten. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Het zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. U komt bij de vragenlijst via dubbelklikken op onderstaande link (wanneer dit niet werkt kunt u de regel in de adresbalk van internet kopiëren)
Mailtekst naar docenten KPC Groep doet in opdracht van het ministerie van OCW onderzoek naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs. In dat kader bent u op uw school de afgelopen twee jaar begeleid bij het vormen van ‘onderwijszorgroutes’. Aan het begin van het project binnen uw school bent u gevraagd een vragenlijst in te vullen. Nu willen we aan het eind van het project dezelfde vragenlijst voorleggen, met als doel te onderzoeken of er verschuivingen plaatsgevonden hebben. Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 15 minuten van uw tijd kosten. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Het zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. U komt bij de vragenlijst via dubbelklikken op onderstaande link (wanneer dit niet werkt kunt u de regel in de adresbalk van internet kopiëren) Mailtekst aan Projectleider In het kader van het onderzoek dat KPC Groep doet in opdracht van het ministerie van OCW naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs, hebben we voor u als projectleider in het begin nog een aanvullende vragenlijst voorgelegd. Pagina 70/133
Daarbij ging het vooral om kwantitatieve gegevens die u op verschillende plaatsen zult hebben opgeslagen: dat is de reden waarom we dit gedeelte van de vragenlijst afzonderlijk (en eventueel om uit te printen) aanbieden.
Het invullen van deze vragenlijst zal ongeveer 30 minuten van uw tijd kosten. De gegevens zullen worden gebruikt bij het maken van de contextbeschrijving van uw school. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld. 13.3 Vragenlijsten Vragenlijst voor de het management/de stuurgroep U bent ingelogd op de vragenlijst voor het onderzoek naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in uw school. Met deze vragenlijst willen we een beeld krijgen van hoe op uw school (of afdeling) momenteel de zorg aan leerlingen in de klas plaatsvindt en wat de organisatie van de leerlingenzorg op schoolniveau is. We vragen u bij elk van de vragen aan te geven in hoeverre de verschillende aspecten nu zichtbaar zijn in het handelen in de klas. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Het zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. Algemene gegevens School: Locatie: Naam:
Pagina 71/133
Vanuit welke rol heeft u deze
O
Rector
vragenlijst ingevuld (meer
O
Directeur
antwoorden zijn mogelijk)?
O
Adjunct-directeur
O
Afdelingsleider
O
Projectleider
O
Zorgcoördinator
O
RT’er
O
Medewerker leerlingenzorg
O
Docent
O
Mentor
O
Anders, namelijk:
Op welk type onderwijs bent u
O
VSO
werkzaam (meer antwoorden
O
Praktijkonderwijs
zijn mogelijk)?
O
LWOO
O
Vmbo
O
Havo
O
Vwo
O
Anders, namelijk:
Deel 1 Het handelen van docenten op groepsniveau We willen in deze fase van het project van de invoering van 1-zorgroute een beeld krijgen van het huidig handelen van docenten in de eigen groep. Wilt u in onderstaande tabel per aspect aankruisen in hoeverre dit momenteel zichtbaar is in het handelen van de docenten? U kunt daarbij aangeven of het niet, nauwelijks, enigszins of veel te zien is bij de ‘gemiddelde docent’ op uw school. niet Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen van de docent De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling De docent stemt het onderwijs af op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van leerlingen centraal De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen De docent stemt het onderwijs af op verschillen tussen leerlingen De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent gebruikt observaties bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent legt observaties systematisch vast De docent gebruikt gesprekken met leerlingen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent stelt op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen De docent plant een aanbod te plannen waarin tegemoet Pagina 72/133
gekomen wordt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt
nauwe-
enigs-
lijks
zins
veel
niet leerlingen bij de uitvoering van het plan De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt De docent registreert systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier) De docent reflecteert regelmatig op (de resultaten van) zijn/haar eigen handelen De docent stelt het groepsplan op De docent stelt handelingsplannen op voor individuele leerlingen De docent stemt handelingsplannen van individuele leerlingen af met collega’s De docent ziet ouders als een gelijkwaardige partner en bespreekt met hen welke zorg hij hun kind biedt. De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen De docent levert een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen over De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen De docent werkt door scholing aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan zijn leerlingen. Toelichting op antwoorden
Pagina 73/133
nauwe-
enigs-
lijks
zins
veel
Deel 2 Passende zorg aan leerlingen op schoolniveau We willen in deze fase van de invoering van 1-zorgroute een beeld krijgen van de huidige zorg aan leerlingen op schoolniveau. 1
Hoe vindt momenteel zorg aan leerlingen op schoolniveau plaats? Geef op onderstaande schalen door het aanvinken op de schaal aan waar uw school zich nu bevindt.
Wat zijn in uw beleving effectieve interventies geweest in de projectperiode? O
effectieve interventies van het management c.q. de stuurgroep waren:
O
effectieve interventies van de adviseur van KPC Groep waren:
O
andere effectieve interventies waren:
Wat zijn volgens u belangrijke randvoorwaarden geweest op uw school bij het vormgeven van de onderwijszorgroute?
Wat waren voor u succesfactoren die er toe hebben bijgedragen dat op uw school de onderwijszorgroute vorm krijgt?
Wat waren voor u knelpunten in het proces van vormgeven van de onderwijszorgroute op uw school?
Wat zijn voor u de belangrijkste opbrengsten van de onderwijszorgroute op uw school?
Wat zijn de belangrijkste veranderingen in het handelen van mentoren en docenten?
Wanneer u nog opmerkingen mee wilt geven over het project rond het vormgeven van de onderwijszorgroute op uw school, dan kan dat hieronder.
Bedankt voor het invullen van de vragenlijst!
Pagina 79/133
Vragenlijst voor de docenten U bent ingelogd op de vragenlijst voor het onderzoek naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in uw school. Met deze vragenlijst willen we een beeld krijgen van hoe op uw school (of afdeling) in deze fase van het project de zorg aan leerlingen in de klas plaatsvindt. We vragen u bij elk van de vragen aan te geven in hoeverre nu de verschillende aspecten nu zichtbaar zijn in uw handelen in de klas. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Het zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. Algemene gegevens School: Locatie: Naam: Vanuit welke functie heeft u
O
In het vak:
(meer antwoorden zijn mogelijk)?
Docent In leerjaar:
deze vragenlijst ingevuld O
Mentor
O
Anders, namelijk:
Op welk type onderwijs bent u
O
VSO
werkzaam (meer antwoorden
O
Praktijkonderwijs
zijn mogelijk)?
O
LWOO
O
Vmbo
O
Havo
O
Vwo
O
Anders, namelijk:
Heb je zelf in de klas met de
O
Nee
onderwijszorgroute (het
O
Ja
groepsoverzicht en
O
Anders, namelijk:
groepsplan) gewerkt? Deel 1 Het handelen van docenten op groepsniveau Wilt u bij onderstaande zaken aankruisen In hoeverre deze nu zichtbaar te zien in uw handelen in de klassen? U kunt daarbij aangeven of deze niet, nauwelijks, enigszins of veel in uw handelen te zien zijn. niet Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-didactisch handelen Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt geboden Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Pagina 80/133
Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
nauwelijks
enigszins
veel
niet Ik ben op de hoogte van de didactische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische) onderwijsbehoeften van mijn leerlingen In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) Ik ga in mijn benadering van leerlingen zet ik de kansen en talenten van leerlingen centraal Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen leerlingen Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische aandacht nodig hebben Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik leg mijn observaties systematisch vast Ik voer gesprekken met leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier) Ik reflecteer regelmatig op (de resultaten van) mijn eigen handelen om te bepalen of dit bijdraagt aan het bereiken van de gestelde pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen en het realiseren van hun ontwikkelingsperspectief Pagina 81/133
Ik stel zelf groepsplannen op Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele leerlingen
nauwelijks
enigszins
veel
niet
nauwelijks
enigszins
veel
Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s Ik zie ouders als een gelijkwaardig partner en bespreek met hen welke zorg ik bied aan hun kind Ik geef de leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (handelings)plannen Ik lever een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of leerlingenbesprekingen Ik draag bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over Ik werk rondom de zorg aan leerlingen samen met mijn met collega’s en draag mondeling en schriftelijk informatie aan hen over Ik vraag het zorgteam in school om mij te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan (bepaalde) leerlingen Ik werk door scholing aan mijn eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan mijn leerlingen. Toelichting op antwoorden
Deel 2 Waar sta ik nu? U krijgt een aantal schalen voorgelegd, met het verzoek het cijfer aan te vinken waar u zich momenteel (in deze fase van de invoering van de onderwijszorgroute) bevindt op de schaal.
1 Ik voel me niet
Ik voel me sterk
verantwoordelijk voor
verantwoordelijk voor
het bieden van
het bieden van
passende zorg aan de
passende zorg aan
leerlingen
de leerlingen
0………..1………..2………..3………..4………..5………..6………..7………..8………..9………..10 2 Ik werk alleen bij het
Wat zijn voor uw eigen praktijk de belangrijkste opbrengsten van dit project ‘onderwijszorgroutes vo’?
Wat waren voor u knelpunten in de afgelopen periode?
Wanneer u nog opmerkingen mee wilt geven over het project rond het vormgeven van de onderwijszorgroute op uw school en het afstemmen van uw onderwijs op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van uw leerlingen, dan kan dat hieronder.
Bedankt voor het invullen van de vragenlijst!
Pagina 85/133
14 BIJLAGE 6: RESULTATEN VAN DE BEGIN- EN EINDMETING 14.1 Nulmeting Doelstelling Het doel van dit deel van het onderzoek is om de wijze waarop op dit moment de leerlingenzorg georganiseerd is in de drie pilotscholen in kaart te brengen. Vraagstelling De centrale vraag is: op welke wijze stemmen de docenten op de drie pilotscholen de zorg aan de leerlingen en het onderwijs af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de groep? Daarbij gaat het om de zorg aan leerlingen in de klas én wat de organisatie van de leerlingenzorg op schoolniveau is (als context). Vragen In de Bijlage 5 zijn de vragen integraal opgenomen. Expliciet is gevraagd naar in hoeverre de verschillende aspecten nu zichtbaar zijn in het handelen in de klas. Daarnaast is in een afzonderlijk lijst gevraagd naar kwantitatieve gegevens die op verschillende plaatsen in de school zijn opgeslagen. De manager of een lid van de stuur-/werkgroep vult deze lijst in. Doelgroep Docenten en managers/leden van de stuur-of projectgroep op de drie pilotscholen (CSV te Veenendaal, Philip van Horne te Weert en Kempenhorst College te Oirschot) werden gevraagd een vragenlijst via internet in te vullen. Respons Op 11 juni 2010 hebben 53 docenten en 14 managers de vragenlijst ingevuld en is de respons als volgt verdeeld over de scholen (tabel 1). Tabel 1 Respons van docenten en managers
docenten managers
CSV
Kempenhorst
Philips van Horne
gevraagd 15 gereageerd
gevraagd 15 gereageerd
gevraagd 41 gereageerd
23
12
18
gevraagd 7 gereageerd 5
gevraagd 4 gereageerd 2
gevraagd 13 gereageerd 7
Figuur 1 en figuur 2 brengen de respons van de docenten in beeld.
Pagina 86/133
180% 160% 140% 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% CSV
Kempenhorst
Philip van Horne
Figuur 1: Respons van docenten per school
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% CSV
Kempenhorst
Philips van Horne
Figuur 2: Respons van managers per school 14.1.1 Vragenlijst voor de docenten Algemene gegevens De respons op 11 juni 2010 was over de scholen verschillend verdeeld. Op CSV Veenendaal hebben meer dan de in eerste instantie uitgenodigde docenten (153%) de vragenlijst ingevuld. Op de Kempenhorst vulde driekwart van de hiertoe uitgenodigde docenten (80%) de vragenlijst in en op Philip van Horne (waar de het hoogste aantal docenten was uitgenodigd de vragenlijst in te vullen) was dit bijna de helft (44%). De functie die de respondenten bekleden wordt in tabel 2 aangegeven. Docenten konden meerdere functies aangeven. Tabel 2 Functies van docenten N
%
Docent
42
79
Mentor
31
58
Anders
14
30
De meeste respondenten (79%) die de vragenlijst invulden, zijn docent. Meer dan de helft (58%) is (ook) mentor en/of heeft een andere functie. Bij ‘anders’ vulden de docenten in als functie: Pagina 87/133
De respondenten is ook gevraagd naar het leerjaar waarin ze lesgeven. De verdeling is in figuur 3 af te lezen.
12 10 8 6 4 2
on de rb ou w bo on ve de nb ou ren w bo ve nb ou w
le er ja ar 6
le er ja ar 5
le er ja ar 4
le er ja ar 3
le er ja ar 2
le er ja ar 1
0
Figuur 3: Verdeling over de leerjaren van de docenten De meeste docenten geven les in leerjaar 1 en in de onderbouw. Het vak dat door de docenten wordt gegeven, omvat alle te onderscheiden vakken in het voortgezet onderwijs (figuur 4).
Figuur 4: Vakken van docenten Pagina 88/133
Zorg en welzijn
Godsdienst
Techniek
Talen
Aardrijkskunde
Magazijnbeheer
Lich. Oefening
Drama
Aardrijkskunde,
Koken ,
Detailhandel
Biozorg
Informatiekunde
Muziek
Frans
Biologie
Verzorging
Engels
Mens en
Ckv
Avo
Wiskunde
Nederlands
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
De respondenten zijn op verschillende typen onderwijs werkzaam (tabel 3). Tabel 3 Schooltype waaraan docenten zijn verbonden N
%
0
0
Praktijkonderwijs
17
32
LWOO
17
32
Vmbo
26
49
Havo
16
30
Vwo
15
28
0
0
VSO
Anders
De meeste docenten zijn verbonden aan het vmbo (49%). Een derde van de docenten is verbonden aan het Praktijkonderwijs, LWOO, Havo en/of VWO. Eén docent geeft “LWT’ op. Deel 1 Het handelen van docenten op groepsniveau De docenten is gevraagd bij onderstaande zaken aan te kruisen In hoeverre deze nu zichtbaar zijn in het eigen handelen in de klassen. De respondenten konden daarbij aangeven of deze niet, nauwelijks, enigszins of veel in het handelen te zien zijn (tabel 4). Tabel 4 Het handelen van docenten op groepsniveau niet
nauwelijks
enigszins
veel
N
%
N
%
N
%
N
%
0
0
3
6
14
26
32
60
0
0
4
8
27
51
18
34
0
0
5
9
22
42
22
42
1
2
7
13
21
40
19
36
0
0
2
4
17
32
29
55
0
0
3
6
17
32
28
53
0
0
4
8
20
38
24
45
1
2
3
6
14
26
30
57
0
0
6
11
23
43
19
36
Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen
0
0
1
2
17
32
30
57
Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen
0
0
3
6
24
45
21
40
1
2
4
8
16
30
27
51
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-didactisch handelen Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt geboden Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen Ik ben op de hoogte van de didactische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische) onderwijsbehoeften van mijn leerlingen In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) Ik ga in mijn benadering van leerlingen zet ik de kansen en talenten van leerlingen centraal
leerlingen Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische aandacht nodig Pagina 89/133
hebben
niet
nauwelijks
enigszins
veel
N
%
N
%
N
%
N
%
10
19
14
26
20
38
4
8
2
4
8
15
23
43
15
28
Ik leg mijn observaties systematisch vast
9
17
20
38
18
34
1
2
Ik voer gesprekken met leerlingen om hun
2
4
7
13
23
43
16
30
6
11
11
21
20
38
8
15
5
9
16
30
20
38
5
9
4
8
14
26
19
36
8
15
1
2
11
21
19
36
15
28
3
6
16
30
21
40
6
11
4
8
14
26
16
30
10
19
0
0
10
19
24
45
12
23
Ik stel zelf groepsplannen op
19
36
15
28
7
13
4
8
Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele
19
36
10
19
7
13
9
17
15
28
15
28
10
19
4
8
3
6
2
4
15
28
25
47
8
15
15
28
17
32
6
11
0
0
6
11
16
30
24
45
0
0
1
2
8
15
36
68
1
2
2
4
10
19
33
62
3
6
5
9
22
42
16
30
Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen
ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier) Ik reflecteer regelmatig op (de resultaten van) mijn eigen handelen om te bepalen of dit bijdraagt aan het bereiken van de gestelde pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen en het realiseren van hun ontwikkelingsperspectief
leerlingen Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s Ik zie ouders als gelijkwaardig partner en bespreek met hen welke zorg ik bied aan hun kind Ik geef de leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (handelings)plannen Ik lever een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of leerlingenbesprekingen Ik draag bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over Ik werk rondom de zorg aan leerlingen samen met mijn met collega’s en draag mondeling en schriftelijk informatie aan hen over Ik vraag het zorgteam in school om mij te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan (bepaalde) Pagina 90/133
leerlingen
niet
nauwelijks
enigszins
veel
N
%
N
%
N
%
N
%
4
8
6
11
20
38
16
30
Ik werk door scholing aan mijn eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan mijn leerlingen.
Meer dan driekwart van de docenten geeft aan enigszins of veel van de onderscheiden aspecten in hun handelen in de klas te laten zien. Meer dan de helft van de docenten scoorde ‘veel’ bij: -
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-didactisch handelen (60%);
-
Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen (55%);
-
Ik ben op de hoogte van de didactische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen (53%)
-
In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) (57%);
-
Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen (57%); Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische aandacht nodig hebben (51%);
-
Ik draag bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over (68%);
-
Ik werk rondom de zorg aan leerlingen samen met mijn met collega’s en draag mondeling en schriftelijk informatie aan hen over (62%).
Ook meer dan de helft van de docenten scoorde ‘enigszins’ op het volgende aspect: Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt geboden (51%). Daarnaast werd door ongeveer driekwart van de respondenten ‘enigszins’ en ‘veel’ gescoord op de volgende onderscheiden aspecten in hun handelen in de klas: -
Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen;
-
Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen;
-
Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische) onderwijsbehoeften van mijn leerlingen;
-
Ik ga in mijn benadering van leerlingen zet ik de kansen en talenten van leerlingen centraal;
-
Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen leerlingen;
-
Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen;
-
Ik voer gesprekken met leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen;
-
Ik zie ouders als gelijkwaardig partner en bespreek met hen welke zorg ik bied aan hun kind;
-
Ik lever een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of leerlingenbesprekingen;
-
Ik vraag het zorgteam in school om mij te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan (bepaalde) leerlingen.
Pagina 91/133
Op een aantal aspecten wordt door een kleinere groep ‘enigszins’ of ‘veel’ gescoord: -
Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen (respectievelijk 38% en 8%);
-
Ik leg mijn observaties systematisch vast (respectievelijk 34% en 2%);
-
Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen (respectievelijk 38% en 15%);
-
Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen (respectievelijk 38% en 9%);
-
Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom (respectievelijk 36% en 15%);
-
Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan (respectievelijk 36% en 28%);
-
Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn (respectievelijk 40% en 11%);
-
Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier) (respectievelijk 30% en 19%);
-
Ik reflecteer regelmatig op (de resultaten van) mijn eigen handelen om te bepalen of dit bijdraagt aan het bereiken van de gestelde pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen en het realiseren van hun ontwikkelingsperspectief (respectievelijk 45% en 23%);
-
Ik stel zelf groepsplannen op (respectievelijk 13% en 8%)
-
Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele leerlingen (respectievelijk 13% en 17%)
-
Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s (respectievelijk 19% en 8%);
-
Ik geef de leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (handelings)plannen (respectievelijk 32% en 11%);
-
Ik werk door scholing aan mijn eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan mijn leerlingen (respectievelijk 30% en 30%).
Als toelichtingen werden op de antwoorden gegeven: -
Met enigszins bedoel ik meestal: ik doe mijn best om dat zo goed mogelijk te doen.
-
Ik heb nog nooit een handelingsplan opgesteld.
-
Voor leerlingen met een rugzak wordt een uitgebreid handelingsplan opgesteld. Voor 'normale' leerlingen gebeurt dit niet, maar ik zet datgene in wat de leerling nodig heeft.
-
Ik heb nauwelijks tot geen invloed op hoe men leerlingen les geeft (op wat voor manier dan ook). Bevindingen met leerlingen brief ik wel door aan de mentor of vakdocent. Het is dan aan hen of ze er iets mee doen.
-
Ik heb invloed op de wijze waarop ik passend onderwijs aanbied aan mijn leerlingen.
-
Het inzicht in het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoefte van mijn kinderen kan sterk verbeterd worden
-
Ondersteuning van de onderwijsbehoeften door ons zorgcentrum laat te wensen over. Ik zit als afdelingsleider dicht bij het vuur. Ik ben verantwoordelijk voor de aanname van de LWOO leerlingen. Ik ken hun dossiers daarom ook goed.
-
Niet in te vullen voor mij omdat ik niet als docent werk.
-
Ik neem geen toetsen af aangezien ik geen docent ben. Ook met beleid maken heb ik niets te maken. Idem met ouders. Wel volg ik (nu en in de toekomst) cursussen met betrekking tot autisme.
Als de stellingen worden geordend op het aantal docenten dat ‘enigszins’ of ‘veel’ heeft Pagina 92/133
ingevuld, wordt helder waar nog verbeterpunten liggen (tabel 5).
Tabel 5 Aspecten waar docenten ‘enigszins’ en ‘veel’ op scoorden Ik stel zelf groepsplannen op
N
%
11
21
Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s
14
26
Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele leerlingen
16
30
Ik leg mijn observaties systematisch vast
19
36
23
43
Ik geef de leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (handelings)plannen Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
24
45
Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen
25
47
Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier)
26
49
Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn
27
51
27
51
28
53
34
64
36
68
36
68
38
72
38
72
39
74
leerlingenbesprekingen
40
75
Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen
40
75
40
75
42
79
43
81
mondeling en schriftelijk informatie aan hen over
43
81
Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen
44
83
44
83
44
83
cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken)
44
83
Pagina 93/133 Ik ben op de hoogte van de didactische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt
45
85
45
85
Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan Ik reflecteer regelmatig op (de resultaten van) mijn eigen handelen om te bepalen of dit bijdraagt aan het bereiken van de gestelde pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen en het realiseren van hun ontwikkelingsperspectief Ik werk door scholing aan mijn eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan mijn leerlingen. Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik vraag het zorgteam in school om mij te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan (bepaalde) leerlingen Ik voer gesprekken met leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik lever een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of
Ik zie ouders als gelijkwaardig partner en bespreek met hen welke zorg ik bied aan hun kind Ik ga in mijn benadering van leerlingen zet ik de kansen en talenten van leerlingen centraal Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische aandacht nodig hebben Ik werk rondom de zorg aan leerlingen samen met mijn met collega’s en draag
Ik draag bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische) onderwijsbehoeften van mijn leerlingen In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen
geboden
N
%
Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen leerlingen
45
85
Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
46
87
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-didactisch handelen
46
87
Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen
47
89
Deel 2 Waar sta ik nu? Vervolgens hebben de docenten een aantal schalen voorgelegd gekregen, met het verzoek het cijfer aan te vinken waar ze zich momenteel (voorafgaand aan de invoering van de onderwijszorgroute) bevinden op de schaal. In de tabel staan bij de cijfers de range waarin het meest is gescoord. Ik voel me sterk verantwoordelijk voor het bieden van passende zorg aan de leerlingen Ik werk samen in een team bij het bieden van passende zorg aan leerlingen Ik voel me naast mijn vak verantwoordelijk voor de pedagogische ontwikkeling van
8-10 7-8 8-10
leerlingen Ik ken de gezamenlijke visie op de zorg aan leerlingen
7-9
Ik weet wat de school in beleidsdocumenten heeft verwoord over de zorg die we aan
5-8
leerlingen kunnen bieden (zorgprofiel) Het zorgbeleid (de stappen, beslismomenten en procedures in de onderwijszorg) is voor
5-7
mij duidelijk en transparant Ik ben periodiek op bijeenkomsten die tot doel hebben leerlingen die extra aandacht en
8-10
zorg nodig hebben handelingsgericht te bespreken Het is voor mij duidelijk wie in school welke taak en rol heeft bij de onderwijszorg
7-10
Ik weet wat mijn taak en rol is bij het bieden van passende zorg aan leerlingen
8-10
Ik heb behoefte aan ondersteuning of begeleiding bij het bieden van passende zorg aan
7-8
leerlingen in de klas Ik word ondersteund of begeleid bij het bieden van passende zorg aan leerlingen in de
6-8
klas Ik maak gebruik van een leerlingvolgsysteem waarin ik de ontwikkelingen van de
6-10
leerlingen volg Als toelichting op de antwoorden werd gegeven: -
Dit jaar en vorig schooljaar heb ik geen zorgleerlingen gehad.
-
Ik begeleid lln zo goed mogelijk als dat ik als "leek" dat kan. Ik weet af van de zorg maar ben er niet actief in. D.w.z. in die zin dat ik vind dat ik nog niet genoeg weet van het bieden van zorg. Door opleidingen wil ik dat zeker verbeteren en er meer (lees professioneel) mee bezig zijn.
-
Ondersteuning hangt af van individuele personen. Bij de éen wordt je voldoende ondersteund en bij de ander niet.
14.1.2 Vragenlijst voor de het management/de stuurgroep Algemeen Met de vragenlijst voor het management en de stuurgroep (of afdeling) (‘het management’) wordt een beeld verkregen van hoe momenteel de zorg aan leerlingen in de klas plaatsvindt en wat de organisatie van de leerlingenzorg op schoolniveau is. Pagina 94/133
De respons op 11 juni 2010 was over de scholen verschillend verdeeld. Op CSV Veenendaal heeft bijna driekwart van de managers (71%) de vragenlijst ingevuld. Op de Kempenhorst en op
Philip van Horne vulde de helft van de hiertoe uitgenodigde managers (respectievelijk 54% en 50%) de vragenlijst in. De functie die de respondenten bekleden wordt in tabel 6 aangegeven. Managers konden meerdere functies aangeven. Tabel 6 Functies het managers Rector
N
%
0
0
Directeur
0
0
Adjunct-directeur
1
7
Afdelingsleider
7
50
Projectleider
3
21
Zorgcoördinator
1
7
RT’er
0
0
Medewerker leerlingenzorg
1
7
Docent
2
14
Mentor
0
0
Anders
0
0
De helft van de respondenten (50%) uit de stuur- of werkgroep is afdelingsleider. Projectleiders vormen bijna een kwart van het totaal (21%). Daarnaast is nog een enkele docent (14%). Adjunct-directeur, of zorgcoördinator of medewerker leerlingenzorg (7%). Eén respondent geeft aan ‘teamleider Havo 3 Vwo 3’ te zijn
De respondenten zijn op verschillende typen onderwijs werkzaam (tabel 7). Tabel 7 Schooltype waaraan management is verbonden N
%
VSO
0
0
Praktijkonderwijs
1
7
LWOO
5
36
Vmbo
10
71
Havo
3
21
Vwo
4
29
Anders
0
0
Bijna driekwart van deze groep respondenten (71%) is (ook) werkzaam op het Vmbo. Ruim een derde (36%) is verbonden aan het LWOO en ongeveer een kwart aan Havo (21%) of Vwo (29%). Eén respondent uit deze groep is aan het Praktijkonderwijs verbonden. Eén respondent antwoordde met ‘VMBO en havo onderbouw’. Deel 1 Het handelen van docenten op groepsniveau We willen voorafgaand aan de invoering van 1-zorgroute een beeld krijgen van het huidig handelen van docenten in de eigen groep. Wilt u in onderstaande tabel per aspect aankruisen in hoeverre dit momenteel zichtbaar is in het handelen van de docenten? U kunt daarbij aangeven of het niet, nauwelijks, enigszins of veel te zien is bij de ‘gemiddelde docent’ op uw Pagina 95/133
school.
Tabel 8 Het handelen van docenten op groepsniveau niet
nauwelijks
enigszins
veel
N
%
N
%
N
%
N
%
0
0
2
14
9
64
2
14
0
0
2
14
6
43
5
36
1
7
2
14
4
29
6
43
0
0
6
43
4
29
3
21
0
0
2
14
9
64
2
14
0
0
0
0
11
79
2
14
0
0
3
21
5
36
5
36
0
0
0
0
11
79
2
14
De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen
0
0
1
7
9
64
3
21
De docent stemt het onderwijs af op verschillen
0
0
5
36
7
50
1
7
0
0
2
14
9
64
2
14
1
7
7
50
4
29
1
7
1
7
9
64
3
21
0
0
De docent legt observaties systematisch vast
7
50
4
29
2
14
0
0
De docent gebruikt gesprekken met leerlingen bij het
1
7
5
36
4
29
3
21
2
14
7
50
2
14
1
7
5
38
4
31
4
31
0
0
1
8
6
46
6
46
0
0
1
8
5
38
7
54
0
0
2
15
7
54
4
31
0
0
2
15
6
46
4
31
1
8
Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen van de docent De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling De docent stemt het onderwijs af op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van leerlingen centraal
tussen leerlingen De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent gebruikt observaties bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent stelt op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen De docent plant een aanbod te plannen waarin tegemoet gekomen wordt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt leerlingen bij de uitvoering van het plan Pagina 96/133
De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt De docent registreert systematisch de activiteiten en
niet
nauwelijks
enigszins
veel
N
%
N
%
N
%
N
%
1
8
7
54
4
31
1
8
De docent stelt het groepsplan op
6
46
5
38
2
15
0
0
De docent stelt handelingsplannen op voor
1
8
7
54
4
31
1
8
6
46
3
23
3
23
1
8
2
15
3
23
3
23
5
38
5
38
5
38
3
23
0
0
1
8
6
46
4
31
2
15
0
0
0
0
9
69
4
31
0
0
2
15
7
54
4
31
0
0
0
0
7
54
6
46
0
0
6
46
6
46
1
8
de resultaten daarvan (leerlingdossier) De docent reflecteert regelmatig op (de resultaten van) zijn/haar eigen handelen
individuele leerlingen De docent stemt handelingsplannen van individuele leerlingen af met collega’s De docent ziet ouders als een gelijkwaardige partner en bespreekt met hen welke zorg hij hun kind biedt. De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen De docent levert een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen over De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen De docent werkt door scholing aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan zijn leerlingen. Het management scoorde over het algemeen lager dan de docenten (zie hoofdstuk 4). Het meest vaak wordt ‘veel’ gescoord op de volgende aspecten: -
De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen(46%);
-
De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling (43%);
-
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen van de docent (36%);
-
De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) (36%).
Vaker werd er door het management gekozen voor ‘enigszins’. Door meer dan de helft van de respondenten werd dit gedaan voor de volgende aspecten: -
Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld (64%);
-
De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen (64%);
-
De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen (79%);
-
In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van leerlingen centraal (79%)
Pagina 97/133
-
De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen (64%);
-
De docent stemt het onderwijs af op verschillen tussen leerlingen (50%);
-
De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben (64%);
-
De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt leerlingen bij de uitvoering van het plan (54%);
-
De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over (69%);
-
De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen over (54%);
-
De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen (54%).
Als de stellingen worden geordend op het aantal docenten dat ‘enigszins’ of ‘veel’ heeft ingevuld, wordt helder waar nog verbeterpunten liggen (tabel 9). Tabel 9 Aspecten waar docenten ‘enigszins’ en ‘veel’ op scoorden N
%
De docent legt observaties systematisch vast
2
14
De docent stelt het groepsplan op
2
21
3
21
3
21
3
29
doelen
4
29
De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt
4
29
De docent stemt handelingsplannen van individuele leerlingen af met collega’s
4
36
5
36
(leerlingdossier)
5
36
De docent reflecteert regelmatig op (de resultaten van) zijn/haar eigen handelen
5
36
De docent stelt handelingsplannen op voor individuele leerlingen
5
43
6
43
De docent gebruikt observaties bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent stelt op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare
De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent registreert systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan
De docent plant een aanbod te plannen waarin tegemoet gekomen wordt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent levert een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen
6
50
De docent stemt het onderwijs af op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen
7
50
7
50
7
50
bieden van zorg aan zijn leerlingen.
7
57
De docent stemt het onderwijs af op verschillen tussen leerlingen
8
57
8
71
10
71
De docent gebruikt gesprekken met leerlingen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt leerlingen bij de uitvoering van het plan De docent werkt door scholing aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het
De docent ziet ouders als een gelijkwaardige partner en bespreekt met hen welke zorg hij hun kind biedt. Pagina 98/133 De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling
N
%
10
79
11
79
11
79
11
79
mondeling en schriftelijk informatie aan hen over
11
86
De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen
12
93
13
93
13
93
13
93
13
93
De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt
De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van leerlingen centraal De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen Als toelichting werd nog gegeven: -
Een deel van de vragen is beantwoord als mentor.
-
Veel docenten zijn op een kindgerichte manier aan het werk. Doen onbewust veel van het bovenstaande. Maar het kan nog veel kindgerichter en gestructureerder. Wij moeten meer differentiëren is mijn overtuiging. Anderzijds ben ik zeer beducht voor het eindeloos registeren van zaken. Een kind is het meest gebaat bij intensief en goed contact met zijn docent. En aangezien je je tijd maar 1x kunt besteden...
Deel 2 Passende zorg aan leerlingen op schoolniveau Om voorafgaand aan de invoering van de 1-zorgroute een beeld te krijgen van de huidige zorg aan leerlingen op schoolniveau, is een aantal schalen voorgelegd aan het management. In de tabel staan bij de cijfers de range waarin het meest is gescoord. Teams zijn gezamenlijk verantwoordelijk in realiseren van passende zorg aan leerlingen
3-5
Docenten werken samen in een team bij het bieden van passende zorg aan leerlingen
2-7
In school zijn docenten naast het vak verantwoordelijk voor de pedagogische aanpak
6-7
In school is een gezamenlijke visie op de zorg aan leerlingen, die het handelen van alle
5-6
betrokkenen stuurt De school geeft in beleidsdocumenten duidelijk aan wat men kan bieden aan zorg voor
4-8
leerlingen (zorgprofiel) Het zorgbeleid (de stappen, beslismomenten en procedures in de onderwijszorg) is niet
2-5
duidelijk en transparant voor betrokkenen Er vinden periodiek handelingsgerichte besprekingen met docenten plaats over leerlingen
5-8
die extra aandacht en zorg nodig hebben Het is voor docenten duidelijk wat de taak en rol van docenten in de zorg aan leerlingen De school besteedt continu aandacht aan het vergroten van de handelingsbekwaamheid
4-9 5 en 8
van docenten Specialisten in de school (2e lijn) richten zich op ondersteuning van de docent Pagina 99/133 Extern ingehuurde deskundigen (3e lijn) richten zich op ondersteuning van de docent De school beschikt wel over een leerlingvolgsysteem waarmee de ontwikkeling van
leerlingen gedurende de hele schoolperiode wordt gevolgd en geregistreerd
3-6 5-7 5-9
Er zijn in school voldoende voorzieningen en regelingen voor leerlingen bijzondere
5-8
onderwijsbehoeften Teams ervaren de lijnen naar zorgspecialisten in school als duidelijk, snel en/of effectief
5-7
Het management laat de kwaliteit en de resultaten van de onderwijszorg
4-5
systematisch/structureel monitoren en bewaken Het management neemt maatregelen om de kwaliteit en de resultaten van de
4-8
onderwijszorg te verbeteren Het management zet beleid uit ten aanzien van de zorg aan leerlingen
6-8
Het management voelt zich verantwoordelijk voor de uitvoering van de zorg aan leerlingen
4-8
In school is wel een sluitende aanpak bij de overgang van primair naar voortgezet
6-8
onderwijs In school is sprake van een sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet naar het
5-8
vervolgonderwijs Rondom de zorg aan leerlingen vindt structureel afstemming en samenwerking plaats met
7-9
externe zorgpartners in het ZAT Rondom de zorg aan leerlingen vindt structureel afstemming en samenwerking met ouders
6-8
plaats Leerlingen zijn nauw betrokken bij de vaststelling en evaluatie van de zorg die zij
5-7
ontvangen Leerlingen hebben mede de regie bij de zorg die zij ontvangen
4-7
Als toelichtende antwoorden werden nog gegeven: -
Docent is in een aantal gevallen mentor.
-
Leerlingbesprekingen zijn het moment om zorg rond lln met elkaar te delen. Helaas blijft dit vaak beperkt tot de mentor(en) en enkele zeer betrokken docenten. De AL moet meestal met handelingssuggesties komen, wat leerlingenbespreking tot een intensieve bezigheid maakt. Alle pogingen tot nu toe om iedereen hier bij te betrekken zijn helaas mislukt. De theorie is prachtig, de praktijk erg weerbarstig. Er zijn docenten die veel van het bovenstaande toepassen, maar helaas geldt dit lang niet voor iedereen.
-
Zorg is een woordje van 4 letters, maar omvat zo ontzettend veel! Zorg op leergebied/gedragsgebied/sociaal-emotioneel gebied/ fysiek gebied... De docenten waar ik dagelijks mee te maken heb, hebben zeer veel zorg voor hun leerlingen. Maar het kan altijd beter! Dat beter zit hem niet in papieren zorg...
14.2 De eindmeting 14.2.1 Inleidend Bij de start van het project zijn docenten en management in het kader van de 1 onderwijszorgroute vo zijn via internet bevraagd. Aan het eind van het project zouden we de vragen opnieuw uitzetten. Hierna volgt de tekst voor de mail aan de scholen en de vragenlijsten (n blauw zie je de wijzigingen en aanvullingen in vergelijking met de nulmeting). Mailtekst naar management/stuurgroep KPC Groep doet in opdracht van het ministerie van OCW onderzoek naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs. In dat kader bent u op uw school de afgelopen twee jaar begeleid bij het vormen van ‘onderwijszorgroutes’. Aan het begin van het project binnen uw school bent u gevraagd een vragenlijst in te vullen. Nu willen we aan het eind van het project dezelfde vragenlijst voorleggen, met als doel te Pagina 100/133
onderzoeken of er verschuivingen plaatsgevonden hebben.
Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 15 minuten van uw tijd kosten. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Het zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. U komt bij de vragenlijst via dubbelklikken op onderstaande link (wanneer dit niet werkt kunt u de regel in de adresbalk van internet kopiëren)
Mailtekst naar docenten KPC Groep doet in opdracht van het ministerie van OCW onderzoek naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs. In dat kader bent u op uw school de afgelopen twee jaar begeleid bij het vormen van ‘onderwijszorgroutes’. Aan het begin van het project binnen uw school bent u gevraagd een vragenlijst in te vullen. Nu willen we aan het eind van het project dezelfde vragenlijst voorleggen, met als doel te onderzoeken of er verschuivingen plaatsgevonden hebben. Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 15 minuten van uw tijd kosten. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Het zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. U komt bij de vragenlijst via dubbelklikken op onderstaande link (wanneer dit niet werkt kunt u de regel in de adresbalk van internet kopiëren) Mailtekst aan Projectleider In het kader van het onderzoek dat KPC Groep doet in opdracht van het ministerie van OCW naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs, hebben we voor u als projectleider in het begin nog een aanvullende vragenlijst voorgelegd. Daarbij ging het vooral om kwantitatieve gegevens die u op verschillende plaatsen zult hebben opgeslagen: dat is de reden waarom we dit gedeelte van de vragenlijst afzonderlijk (en eventueel om uit te printen) aanbieden. Het invullen van deze vragenlijst zal ongeveer 30 minuten van uw tijd kosten. De gegevens zullen worden gebruikt bij het maken van de contextbeschrijving van uw school. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld. 14.2.2 Vragenlijst voor de het management/de stuurgroep Tekst bij inloggen U bent ingelogd op de vragenlijst voor het onderzoek naar de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in uw school. Met deze vragenlijst willen we een beeld krijgen van hoe op uw school (of afdeling) momenteel de zorg aan leerlingen in de klas plaatsvindt en wat de organisatie van de leerlingenzorg op schoolniveau is. We vragen u bij elk van de vragen aan te geven in hoeverre de verschillende aspecten nu zichtbaar zijn in uw handelen in de klas. Uw gegevens worden vertrouwelijk behandeld en anoniem verwerkt. Het zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. Pagina 101/133
Algemene gegevens Met de vragenlijst voor het management en de stuurgroep (of afdeling) (‘het management’) wordt een beeld verkregen van hoe momenteel de zorg aan leerlingen in de klas plaatsvindt en wat de organisatie van de leerlingenzorg op schoolniveau is. De respons op 31 juli 2011 was van Philips van Horne twee respondenten (67%); van CSV eveneens twee respondenten (43%) en van Kempenhorst College vier respondenten (80%). De functie die de respondenten bekleden wordt in tabel 10 aangegeven. Managers konden meerdere functies aangeven. Tabel 10 Functies het management N
%
Rector
0
0
Directeur
1
11
Adjunct-directeur
1
11
Afdelingsleider
5
56
Projectleider
1
11
Zorgcoördinator
1
11
RT’er
0
0
Medewerker leerlingenzorg
0
0
Docent
1
11
Mentor
0
0
Anders
2
22
De helft van de respondenten (56%) uit de stuur- of werkgroep is afdelingsleider. De overige functies komen eenmalig voor binnen de stuur- of werkgroepen. Bij ‘anders’ worden genoemd: orthopedagoog en beleidsmedewerker (beide op het Kempenhorst). De respondenten zijn op verschillende typen onderwijs werkzaam (tabel 11). Tabel 11 Schooltype waaraan management is verbonden N
%
VSO
0
0
Praktijkonderwijs
2
22
LWOO
3
33
Vmbo
7
78
Havo
3
33
Vwo
1
11
Anders
1
11
Sommige respondenten werken voor verschillende schooltypen. Driekwart van deze groep respondenten (78%) is (ook) werkzaam op het Vmbo. Een derde (33%) is verbonden aan het LWOO en aan Havo (33%). Een enkeling is verbonden aan het praktijkonderwijs of vwo. Het handelen van docenten op groepsniveau Aan de leden van het management/de stuurgroep is gevraagd per aspect aan te kruisen in Pagina 102/133
hoeverre dit aspect momenteel zichtbaar is in het handelen van de docenten. Tabel 12 toont de resultaten.
Tabel 12 Het handelen van docenten op groepsniveau volgens het management/de stuurgroep Niet
Nauwelijks
Enigszins
Veel
N
%
N
%
N
%
N
%
0
0
3
38
1
12
4
50
0
0
0
0
4
50
4
50
0
0
0
0
5
62
3
38
0
0
1
12
4
50
3
38
0
0
0
0
6
75
2
25
0
0
0
0
7
88
1
12
0
0
0
0
5
62
3
38
0
0
1
12
7
88
0
0
De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen
0
0
1
12
4
50
3
38
De docent stemt het onderwijs af op verschillen
0
0
3
38
5
62
0
0
0
0
0
0
6
75
2
25
1
12
2
25
4
50
1
12
0
0
3
38
4
50
1
12
De docent legt observaties systematisch vast
1
12
4
50
2
25
1
12
De docent gebruikt gesprekken met leerlingen bij
0
0
2
25
4
50
2
25
1
12
1
12
6
75
0
0
0
0
4
50
4
50
0
0
0
0
1
12
6
75
1
12
0
0
1
12
6
75
1
12
0
0
3
38
4
50
1
12
Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen van de docent De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling De docent stemt het onderwijs af op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van leerlingen centraal
tussen leerlingen De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent gebruikt observaties bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent stelt op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen De docent plant een aanbod te plannen waarin tegemoet gekomen wordt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt leerlingen bij de uitvoering van het plan Pagina 103/133
De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt
Niet De docent registreert systematisch de activiteiten en
Nauwelijks
Enigszins
Veel
N
%
N
%
N
%
N
%
0
0
2
25
5
62
1
12
0
0
1
12
5
62
2
25
de resultaten daarvan (leerlingdossier) De docent reflecteert regelmatig op (de resultaten van) zijn/haar eigen handelen De docent stelt het groepsplan op
1
12
1
12
4
50
2
25
De docent stelt handelingsplannen op voor
1
12
2
25
5
62
0
0
1
12
3
38
3
38
1
12
0
0
1
12
4
50
3
38
1
12
3
38
4
50
0
0
0
0
1
12
3
38
4
50
0
0
0
0
4
50
4
50
0
0
0
0
4
50
4
50
1
12
0
0
0
0
7
88
0
0
2
25
4
50
2
25
individuele leerlingen De docent stemt handelingsplannen van individuele leerlingen af met collega’s De docent ziet ouders als een gelijkwaardige partner en bespreekt met hen welke zorg hij hun kind biedt. De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen De docent levert een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen over De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen De docent werkt door scholing aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan zijn leerlingen. Het management scoorde over het algemeen lager dan de docenten (ziebij de rapportage over de docenten). Bijna alle respondenten (88%) geven aan dat docenten veel vragen aan het zorgteam in de school om hem/haar te begeleiden en ondersteunen bij de zorg aan leerlingen. De helft van de docenten (4, 50%) heeft ‘veel’ gescoord op de volgende aspecten: -
Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld
-
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen van de docent
-
De docent levert een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen
-
De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over
-
De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen over
Het meest werd ‘niet’ of ‘nauwelijks’ gescoord op de stelling “De docent legt observaties systematisch vast“ (5, 62%). Drie (38%) of vier (50%) van de respondenten scoorden ‘niet’ of Pagina 104/133
‘nauwelijks’ op de volgende aspecten: -
Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld
-
De docent stemt het onderwijs af op verschillen tussen leerlingen De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
-
De docent gebruikt observaties bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
-
De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen
-
De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt
-
De docent stelt handelingsplannen op voor individuele leerlingen
-
De docent stemt handelingsplannen van individuele leerlingen af met collega’s
-
De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen
Vaker werd er door het management gekozen voor ‘enigszins’. Door de helft of meer van de respondenten werd dit gedaan voor bijna alle aspecten: -
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen van de docent
-
De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling
-
De docent stemt het onderwijs af op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen
-
De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen
-
De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken)
-
In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van leerlingen centraal
-
De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen
-
De docent stemt het onderwijs af op verschillen tussen leerlingen
-
De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben
-
De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
-
De docent gebruikt observaties bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
-
De docent gebruikt gesprekken met leerlingen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
-
De docent stelt op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast
-
De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen
-
De docent plant een aanbod te plannen waarin tegemoet gekomen wordt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen
-
De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt leerlingen bij de uitvoering van het plan
-
De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt
-
De docent registreert systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier)
Pagina 105/133
-
De docent reflecteert regelmatig op (de resultaten van) zijn/haar eigen handelen
-
De docent stelt het groepsplan op
-
De docent stelt handelingsplannen op voor individuele leerlingen
-
De docent ziet ouders als een gelijkwaardige partner en bespreekt met hen welke zorg hij hun kind biedt.
-
De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen
-
De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over
-
De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen over
-
De docent werkt door scholing aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan zijn leerlingen.
Als de stellingen worden geordend op het aantal docenten dat ‘enigszins’ of ‘veel’ heeft ingevuld, wordt helder waar nog verbeterpunten liggen (tabel 13). Tabel 13 Aspecten waar management/stuurgroep ‘enigszins’ en ‘veel’ op scoorden
N
%
8
100
8
100
8
100
8
100
8
100
8
100
8
100
8
100
7
88
leerlingen centraal
7
88
De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen
7
88
7
87
van het plan
7
87
De docent reflecteert regelmatig op (de resultaten van) zijn/haar eigen handelen
7
87
7
88
7
88
7
88
6
75
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogischdidactisch handelen van de docent De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen over De docent stemt het onderwijs af op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van
De docent plant een aanbod te plannen waarin tegemoet gekomen wordt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt leerlingen bij de uitvoering
De docent ziet ouders als een gelijkwaardige partner en bespreekt met hen welke zorg hij hun kind biedt. De docent levert een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen Pagina 106/133
De docent gebruikt gesprekken met leerlingen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
N
%
6
75
(leerlingdossier)
6
74
De docent stelt het groepsplan op
6
75
6
75
met de docenten vastgesteld
5
62
De docent stemt het onderwijs af op verschillen tussen leerlingen
5
62
5
62
De docent stelt op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast De docent registreert systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan
De docent werkt door scholing aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan zijn leerlingen. Het beleid met betrekking tot het bieden van passende zorg wordt in overleg
De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen De docent gebruikt observaties bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
5
62
De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt
5
62
haalbare doelen
4
50
De docent stemt handelingsplannen van individuele leerlingen af met collega’s
4
50
evalueren van plannen
4
50
De docent legt observaties systematisch vast
3
37
De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en
De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en
Vooral het systematisch vastleggen van observaties en zelf groepsplannen maken zijn verbeterpunten (slechts een derde (37%) van de respondenten geeft aan dit ‘enigszins’ of ‘vaak’ te doen). Door de helft (50%) van de respondenten wordt ‘enigszins’ of ‘vaak’ aangegeven dat de docenten de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen formuleren, handelingsplannen van individuele leerlingen afstemmen met collega’s én leerlingen mede de regie geven bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen. Als toelichting werd nog gegeven: -
Waar docent staat, bedoel ik vaak mentor. De mentor -als spil in de begeleiding- is natuurlijk ook docent.
-
Met name de mentor is de spil in het geheel. De mentor maakt de groepshandelingsplannen en geeft deze door aan de docenten.
-
Voor 'de docent' lees ik óók 'de mentor'!
Passende zorg aan leerlingen op schoolniveau Om voorafgaand een beeld te krijgen van de huidige zorg aan leerlingen op schoolniveau, is een aantal schalen voorgelegd aan het management. In tabel 14 worden het gemiddelde, de standaarddeviatie, de range (minimum en maximum) getoond.
Pagina 107/133
Tabel 14 Docenten op schalen wat betreft invoering onderwijszorgroute Gemiddeld
Standaard-
Minimum
Maximum
deviatie Teams zijn gezamenlijk verantwoordelijk in
7,3
1,0
6
9
7,4
1,1
6
9
7,6
2,1
4
10
7,4
1,5
5
9
7,7
1,1
6
9
7,4
,8
6
8
8,0
1,5
6
10
7,9
1,3
6
10
6,4
2,1
3
9
6,0
1,4
4
8
4,4
2,6
0
8
7,9
2,0
5
10
7,7
,8
7
9
6,7
2,7
3
10
7,1
1,2
5
8
8,0
1,3
6
10
8,1
1,8
5
10
realiseren van passende zorg aan leerlingen Docenten werken samen in een team bij het bieden van passende zorg aan leerlingen In school zijn docenten naast het vak verantwoordelijk voor de pedagogische aanpak In school is een gezamenlijke visie op de zorg aan leerlingen, die het handelen van alle betrokkenen stuurt De school geeft in beleidsdocumenten duidelijk aan wat men kan bieden aan zorg voor leerlingen (zorgprofiel) Het zorgbeleid (de stappen, beslismomenten en procedures in de onderwijszorg) is niet duidelijk en transparant voor betrokkenen Er vinden periodiek handelingsgerichte besprekingen met docenten plaats over leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben Het is voor docenten duidelijk wat de taak en rol van docenten in de zorg aan leerlingen De school besteedt continu aandacht aan het vergroten van de handelingsbekwaamheid van docenten Specialisten in de school (2e lijn) richten zich op ondersteuning van de docent Extern ingehuurde deskundigen (3e lijn) richten zich op ondersteuning van de docent De school beschikt wel over een leerlingvolgsysteem waarmee de ontwikkeling van leerlingen gedurende de hele schoolperiode wordt gevolgd en geregistreerd Er zijn in school voldoende voorzieningen en regelingen voor leerlingen bijzondere onderwijsbehoeften Teams ervaren de lijnen naar zorgspecialisten in school als duidelijk, snel en/of effectief Het management laat de kwaliteit en de resultaten van de onderwijszorg systematisch/structureel monitoren en bewaken Het management neemt maatregelen om de kwaliteit en de resultaten van de onderwijszorg te verbeteren Pagina 108/133
Het management zet beleid uit ten aanzien van de zorg aan leerlingen
Gemiddeld
Standaard-
Minimum
Maximum
deviatie Het management voelt zich verantwoordelijk
8,0
1,2
7
10
7,4
1,6
5
10
8,4
1,0
7
10
8,0
,8
7
9
6,4
2,1
3
9
4,4
1,8
1
6
7,3
1,0
6
9
voor de uitvoering van de zorg aan leerlingen In school is wel een sluitende aanpak bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs In school is sprake van een sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet naar het vervolgonderwijs Rondom de zorg aan leerlingen vindt structureel afstemming en samenwerking plaats met externe zorgpartners in het ZAT Rondom de zorg aan leerlingen vindt structureel afstemming en samenwerking met ouders plaats Leerlingen zijn nauw betrokken bij de vaststelling en evaluatie van de zorg die zij ontvangen Leerlingen hebben mede de regie bij de zorg die zij ontvangen Twee respondenten beantwoordden deze vraag niet. De respondenten zijn het meest positief wat betreft sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet naar het vervolgonderwijs; de periodiek handelingsgerichte besprekingen die met docenten plaats vinden over leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben; de maatregelen die het management neemt om de kwaliteit en de resultaten van de onderwijszorg te verbeteren; het beleid dat het management uitzet ten aanzien van de zorg aan leerlingen; het verantwoordelijkheidsgevoel van het management voor de uitvoering van de zorg aan leerlingen en de structurele afstemming en samenwerking rondom de zorg aan leerlingen die plaatsvindt met externe zorgpartners in het ZAT. Het minst positief zijn de respondenten het over dat extern ingehuurde deskundigen (3e lijn) zich richten op ondersteuning van de docent en dat leerlingen nauw zijn betrokken bij de vaststelling en evaluatie van de zorg die ze ontvangen. Aan de managers/stuurgroepleden zijn vervolgens enkele vragen gesteld over wat in hun beleving effectieve interventies zijn geweest in de projectperiode. Als effectieve interventies van het management c.q. de stuurgroep werden genoemd: -
CSV: uitbreiding stuurgroep; presentatie projectplan in MT voor zomervakantie, inzetten op cruciale functie afdelingsleiders, opnemen afdelingsleiders in stuurgroep
-
Kempenhorst: de spreekuren van Ruud van Herp; actieve rol bij inhoud model groepsplan;
-
Philips van Horne: de focus van zorg naar talentgericht werken verleggen; pilot passend onderwijs binnen gehaald en uitbreiding stuurgroep.
Als effectieve interventies van de adviseur van KPC Groep werden genoemd: -
CSV: zijn aanwezigheid en inbreng worden als uitermate waardevol beschouwd; ondersteunen voortgang vanuit positieve oplossingsgerichte insteek. Ondersteunen afdelingsleider leerjaar 1 VMBO, met name tijdens implementatie voortgangsbesprekingen;
Pagina 109/133
-
Kempenhorst: aandragen van alternatieven; de extra bijeenkomsten voor de afdelingsleiders. Extra uitleg tijdens de scholingsavonden. Verder: de spreekuren;
-
Philips van Horne: inzicht in meer maatwerk via groepshandelingsplannen; modellen.
Als andere effectieve interventies werden genoemd: -
CSV : overlegmomenten plannen, notulen maken en betrekken van de werkvloer bij het maken van beleid; helder draaiboek; de middag met de teams over differentiatie heeft mensen weer aan het denken gezet;
-
Kempenhorst College: evalueren na elke teambijeenkomst en inspelen bij eerstvolgende teambijeenkomst;
-
Philips van Horne: effectievere leerlingenbespreking in 2 klassen GTH en Vwo; het meten van de beginsituatie en het formuleren van de ambities van het onderwijsteam; een handzame pilot formuleren en uitvoeren.
Als belangrijke randvoorwaarden bij het vormgeven van de onderwijszorgroute op de eigen school noemden het management/de stuurgroep: -
CSV: instellen stuurgroep; stapsgewijs invoeren; direct betrokken docenten informeren; stuurgroep met zorgvuldig gekozen personen uit verschillende geledingen van de school. Docenten met een sleutelrol in de teams, afdelingsleiders, directie, zorgfunctionarissen; het allerbelangrijkst is een mee-denkend en mee-werkend team! Mensen moeten het nut ervan in zien en samen aan ontwikkeling willen werken. De een gaat iets harder dan de ander, maar de voortrekkers trekken uiteindelijk de achterlopers er wel weer bij;
-
Kempenhorst: 10 studiebijeenkomsten; Philips van Horne: instellen zorgcoördinatie, ambulante begeleiding en facilitering mentoren; ondersteuning KPC Groep.
Succesfactoren die er toe hebben bijgedragen dat op de scholen de onderwijszorgroute vorm kreeg, waren volgens de respondenten: -
CSV: afspraken nakomen; geen luchtkastelen maar werkelijkheid; Kempenhorst: inzicht en inzet van de teamleden om te komen tot beter ingerichte en georganiseerde groeps- annex leerlingbespreking; zie hierboven;
-
Philips van Horne: duidelijke zorgstructuur: via signaleren naar handelingsplannen; samenhang in expertise (ZAT); goed team met veel individuele kwaliteit.
Knelpunten in het proces van vormgeven van de onderwijszorgroute op de scholen waren volgens de respondenten: -
CSV: tijd; Kempenhorst: ICT-(on)mogelijkheden m.b.t. vormgeving en inhoud groepsplan; er waren voor mij geen knelpunten;
-
Philips van Horne: tijd; bedenking blijft of docenten in het huidige klassikale systeem voldoende toegerust zijn om maatwerk te leveren. Een fulltime-docent bedient +/- 200 tot 240 leerlingen!!!
De respondenten gaven als de voor hen belangrijkste opbrengsten van de onderwijszorgroute op de eigen school: -
CSV: tijdens overlegmomenten over de vorderingen van leerlingen praten we over hetzelfde; er is specifiek aandacht voor de zorg van iedere leerling; kwaliteitsbewaking; effectief handelen; kennisverhoging bij de docenten m.b.t. het ontwikkelingsperspectief van leerlingen;
-
Kempenhorst: van zorg naar talentontwikkeling; dat alle leerlingen krijgen waar ze recht op hebben. Een leerling is meer dan een cijfer alleen;
-
Philips van Horne: naast individuele handelingsplannen ook groepsplannen; inzoomen op groepshandelingsplannen waardoor effectievere leerlingenbesprekingen.
Pagina 110/133
Wat zijn de belangrijkste veranderingen in het handelen van mentoren en docenten? CSV: voorbereiding van iedere docent is meer dan allen maar de vorderingen; zie
-
hiervoor; Kempenhorst: lesgeven is meer dan alleen maar lesstof. Van onbewust naar bewust
-
bekwaam; het Handelingsgericht werken; kwaliteitscyclus bewaken/vormgeven/uitvoeren; Philips van Horne: nieuwe inzichten wel warm blijven houden en doorzetten. Er is in
-
expertise en professionele pedagogische en didactische vaardigheden ook nog een hele weg te gaan; Focus: waar zijn leerlingen goed in. Wanneer u nog opmerkingen mee wilt geven over het project rond het vormgeven van de onderwijszorgroute op uw school, dan kan dat hieronder. -
CSV: doorgaan met de andere leerhuizen en docenten; op termijn schoolbreed invoeren.
-
Kempenhorst: niet van toepassing; Philips van Horne: ik hoop dat de leerlingen en de school de middelen ontvangen die
-
nodig zijn; ben benieuwd naar de politieke keuzes, die de komende jaren op het gebied van passend onderwijs gemaakt worden. Spanning tussen schoolverwachtingen en ouderverwachtingen. 14.2.3 Vragenlijst voor de docenten Algemene gegevens De respons op 31 juli 2011 was over de scholen verschillend verdeeld: op het CSV was de respons 40%, op de Kempenhors 64% en op het Philips van Horne 50%. De functie die de respondenten bekleden wordt in tabel 15 aangegeven. Docenten konden meerdere functies aangeven. Tabel 15 Functies van docenten N
%
Docent (in leerjaar)
15
83
Docent (in vak)
13
72
Mentor
10
56
Anders
5
28
De meeste respondenten (83%) die de vragenlijst invulden, zijn docent. De docenten geven in verschillende leerjaren les
Figuur 5: Verdeling over de leerjaren van de docenten Pagina 111/133
onder- en bovenbouw
bovenbouw
onderbouw
leerjaar 6
leerjaar 5
leerjaar 4
leerjaar 3
leerjaar 2
leerjaar 1
12 10 8 6 4 2 0
Het vak dat door de docenten wordt gegeven, omvat niet alle te onderscheiden vakken in het voortgezet onderwijs (figuur 6).
Zorg en welzijn
Techniek
Aardrijkskunde
Lich. Oefening
Aardrijkskunde,
Detailhandel
Informatiekunde
Frans
Verzorging
Mens en
Avo
Nederlands
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Figuur 6: Vakken van docenten De respondenten is gevraagd welk type onderwijs ze werkzaam zijn; ze konden meerdere antwoorden aankruisen (tabel 16). Tabel 16 Schooltype waaraan docenten zijn verbonden N
%
VSO
0
0
Praktijkonderwijs
3
17
LWOO
10
56
Vmbo
16
89
Havo
5
28
Vwo
2
11
Anders
0
0
De meeste docenten zijn verbonden aan het vmbo (89%). Iets meer dan de helft van de docenten (56%) is verbonden aan het LWOO en een kwart aan Havo (42%). Een enkeling geeft les aan het VWO of Praktijkonderwijs. Tweederde van de docenten heeft zelf in de klas met de onderwijszorgroute (het groepsoverzicht en groepsplan) gewerkt. 14.2.4 Het handelen van docenten op groepsniveau Aan de docenten is gevraagd bij een aantal zaken aan te kruisen in hoeverre deze nu zichtbaar te zien in uw handelen in de klassen. Docenten konden daarbij aangeven of deze niet, nauwelijks, enigszins of veel in hun handelen te zien zijn. Tabel 17 toont de resultaten.
Pagina 112/133
Tabel 17 Het handelen van docenten op groepsniveau Niet
Nauwelijks
Enigszins
Veel
N
%
N
%
N
%
N
%
0
0
0
0
8
50
8
50
0
0
0
0
11
69
5
31
0
0
0
0
8
50
8
50
0
0
0
0
10
62
6
38
0
0
0
0
6
38
10
62
0
0
1
6
8
50
7
44
0
0
0
0
12
75
4
25
0
0
0
0
6
38
10
62
0
0
2
12
7
44
7
44
Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen
0
0
0
0
6
38
10
62
Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen
0
0
1
6
10
62
5
31
0
0
0
0
7
44
9
56
1
6
3
19
9
56
3
19
0
0
1
6
10
62
5
31
Ik leg mijn observaties systematisch vast
2
12
8
50
5
31
1
6
Ik voer gesprekken met leerlingen om hun
0
0
3
19
6
38
7
44
0
0
1
6
12
75
3
19
0
0
2
12
11
69
3
19
0
0
4
25
9
56
3
19
Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik
0
0
1
6
8
50
7
44
Pagina 113/133 begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde
0
0
7
44
7
44
2
12
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-didactisch handelen Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt geboden Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen Ik ben op de hoogte van de didactische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische) onderwijsbehoeften van mijn leerlingen In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) Ik ga in mijn benadering van leerlingen zet ik de kansen en talenten van leerlingen centraal
leerlingen Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische aandacht nodig hebben Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen
ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom
doelen bereikt zijn
Niet
Nauwelijks
Enigszins
Veel
N
%
N
%
N
%
N
%
1
6
1
6
9
56
5
31
0
0
1
6
11
69
4
25
Ik stel zelf groepsplannen op
6
38
5
31
4
25
1
6
Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele
6
38
1
6
4
25
5
31
4
25
2
12
5
31
5
31
0
0
1
6
7
44
8
50
1
6
4
25
8
50
3
19
0
0
1
6
6
38
9
56
0
0
0
0
6
38
10
62
0
0
0
0
5
31
11
69
0
0
3
19
9
56
4
25
1
6
1
6
5
31
9
56
Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier) Ik reflecteer regelmatig op (de resultaten van) mijn eigen handelen om te bepalen of dit bijdraagt aan het bereiken van de gestelde pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen en het realiseren van hun ontwikkelingsperspectief
leerlingen Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s Ik zie ouders als gelijkwaardig partner en bespreek met hen welke zorg ik bied aan hun kind Ik geef de leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (handelings)plannen Ik lever een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of leerlingenbesprekingen Ik draag bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over Ik werk rondom de zorg aan leerlingen samen met mijn met collega’s en draag mondeling en schriftelijk informatie aan hen over Ik vraag het zorgteam in school om mij te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan (bepaalde) leerlingen Ik werk door scholing aan mijn eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan mijn leerlingen. Meer dan driekwart van de docenten geeft aan enigszins of veel van de onderscheiden aspecten in hun handelen in de klas te laten zien. Eén respondent beantwoordde deze vraag niet. Meer dan de helft van de docenten scoorde ‘veel’ bij: -
Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-didactisch handelen
-
Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen
-
Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
-
Ik ben op de hoogte van de didactische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
-
In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken)
-
Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische aandacht nodig hebben
Pagina 114/133
Ook meer dan de helft van de docenten scoorde ‘enigszins’ op het volgende aspect: -
Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt geboden
-
Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen
-
Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische) onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
-
Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen leerlingen Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
-
Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen
-
Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen
-
Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom
-
Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan
-
Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn
-
Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier)
Op een aantal aspecten wordt door een kleinere groep ‘enigszins’ of ‘veel’ gescoord: -
Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn
-
Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s
-
Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele leerlingen
-
Ik stel zelf groepsplannen op
-
Ik leg mijn observaties systematisch vast
Als toelichtingen werden op de antwoorden gegeven: -
Sommige vragen zijn lastig te beantwoorden omdat ik 1 eerste klas les geef en daarnaast werkzaam ben als zorgcoördinator en projectleider Talentontwikkeling.
-
Ik geef in de examenklassen projecten. Leerlingen krijgen daar veel ruimte om in samenwerkend leren hun vaardigheden te tonen.
-
Als mentor is op dit vlak meer actie dan als docent biologie aan een klas. Meestal spreekt de mentor de ouders, voert meer gesprekken met de leerlingen en stelt meer handelingsplannen op.
Als de stellingen worden geordend op het aantal docenten dat ‘enigszins’ of ‘veel’ heeft ingevuld, wordt helder waar nog verbeterpunten liggen (tabel 18). Tabel 18 Aspecten waar docenten ‘enigszins’ en ‘veel’ op scoorden Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-
N
%
11
100
11
100
11
100
didactisch handelen Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt geboden Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen
11
100
Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn
11
100
Ik ben op de hoogte van de didactische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
11
100
Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische)
11
100
leerlingen Pagina 115/133
onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
N
%
11
100
Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen
11
100
Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische
11
100
11
100
11
100
11
100
11
100
11
100
Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen leerlingen
10
91
Ik werk door scholing aan mijn eigen professionaliteit met betrekking tot het
10
91
10
91
10
91
10
91
10
91
9
82
9
81
9
82
9
81
9
82
9
82
9
82
Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn
7
64
Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s
7
63
Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele leerlingen
7
63
Ik stel zelf groepsplannen op
4
36
Ik leg mijn observaties systematisch vast
4
36
In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken)
aandacht nodig hebben Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan Ik reflecteer regelmatig op (de resultaten van) mijn eigen handelen om te bepalen of dit bijdraagt aan het bereiken van de gestelde pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen en het realiseren van hun ontwikkelingsperspectief Ik zie ouders als gelijkwaardig partner en bespreek met hen welke zorg ik bied aan hun kind Ik draag bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over Ik werk rondom de zorg aan leerlingen samen met mijn met collega’s en draag mondeling en schriftelijk informatie aan hen over
bieden van zorg aan mijn leerlingen. Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier) Ik lever een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of leerlingenbesprekingen Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen Ik ga in mijn benadering van leerlingen zet ik de kansen en talenten van leerlingen centraal Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen Ik voer gesprekken met leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom Ik geef de leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (handelings)plannen Ik vraag het zorgteam in school om mij te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan (bepaalde) leerlingen
Pagina 116/133
Vooral het systematisch vastleggen van observaties en zelf groepsplannen maken zijn verbeterpunten (slechts een derde (36%) van de respondenten geeft aan dit ‘enigszins’ of ‘vaak’ te doen). Door tweederde (63%) van de respondenten wordt ‘enigszins’ of ‘vaak’ aangegeven dat ze systematisch evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn; de handelingsplannen van individuele leerlingen afstemmen met mijn collega’s en zelf handelingsplannen opstellen voor individuele leerlingen: ook op dit punt is verbetering te behalen. Waar sta ik nu? De docenten is een aantal schalen voorgelegd, met het verzoek het cijfer aan te vinken waar ze zich momenteel (in deze fase van de invoering van de onderwijszorgroute) bevinden op de schaal. In tabel 19 worden het gemiddelde, de standaarddeviatie, de range (minimum en maximum) getoond. Tabel 19 Docenten op schalen wat betreft invoering onderwijszorgroute Gemiddeld
Standaard-
Minimum
Maximum
deviatie Ik voel me sterk verantwoordelijk voor het bieden
8,1
1,3
5
10
8,0
1,2
5
10
8,2
2,1
1
10
7,6
1,3
5
10
7,1
1,7
4
10
6,8
1,9
2
10
8,7
1,0
7
10
7,8
2,0
4
10
8,5
1,0
7
10
5,2
2,2
1
8
6,7
2,2
3
10
7,1
2,5
1
10
van passende zorg aan de leerlingen Ik werk samen in een team bij het bieden van passende zorg aan leerlingen Ik voel me naast mijn vak verantwoordelijk voor de pedagogische ontwikkeling van leerlingen Ik ken de gezamenlijke visie op de zorg aan leerlingen Ik weet wat de school in beleidsdocumenten heeft verwoord over de zorg die we aan leerlingen kunnen bieden (zorgprofiel) Het zorgbeleid (de stappen, beslismomenten en procedures in de onderwijszorg) is voor mij duidelijk en transparant Ik ben periodiek op bijeenkomsten die tot doel hebben leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben handelingsgericht te bespreken Het is voor mij duidelijk wie in school welke taak en rol heeft bij de onderwijszorg Ik weet wat mijn taak en rol is bij het bieden van passende zorg aan leerlingen Ik heb behoefte aan ondersteuning of begeleiding bij het bieden van passende zorg aan leerlingen in de klas Ik word ondersteund of begeleid bij het bieden van passende zorg aan leerlingen in de klas Ik maak gebruik van een leerlingvolgsysteem waarin ik de ontwikkelingen van de leerlingen volg De respondenten zijn het meest positief wat betreft zich verantwoordelijk voelen voor de pedagogische ontwikkeling van de leerlingen, het aanwezig zijn op bijeenkomsten die tot doel Pagina 117/133
hebben leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben handelingsgericht te bespreken, het weten wat hun eigen taak en rol is bij het bieden van passende zorg aan de leerlingen in de klas én zich sterk verantwoordelijk voelen voor het bieden van passende zorg aan de
leerlingen. Het minst positief zijn de respondenten over de behoefte aan en de feitelijke ondersteuning of begeleiding bij het bieden van passende zorg aan leerlingen in de klas. Op de vraag wat voor de eigen praktijk van de docent de belangrijkste opbrengsten van dit project ‘onderwijszorgroutes vo’ zijn, gaven acht van de twaalf respondenten de volgende antwoorden: -
overzicht en duidelijkheid;
-
afstemming met collegae, om zo samen verantwoordelijk te zijn voor een groep leerlingen;
-
meer afstemming tussen vakdocenten en mentor;
-
meer inzicht van de collegae in een leerling en groep;
-
bewustwording;
-
je gaat bewuster handelen binnen je lessen;
-
de ontwikkeling van een pragmatisch groepsoverzicht met de daarbij behorende handelingsafspraken/plannen
extra stimulering tot nadenken over groepsfunctioneren; differentiatie, zodat verschillende groepen leerlingen beter bediend kunnen worden tijdens een les en het lesmateriaal gerichter kan worden afgestemd op de onderwijsbehoefte (vooral klassikaal en minder individueel);
-
ik denk een betere zorg bieden aan leerlingen die dat echt nodig hebben, maar daar heb ik er nog te weinig voor mee gewerkt om dit te beoordelen;
-
signalering en doorspelen aan mentor.
Voor acht van de twaalf respondenten waren knelpunten in de afgelopen periode: -
veel onduidelijkheid over het doel en de meeropbrengst;
-
weerstand bij collega's. Weer iets anders!!!
-
je mag meer betrokken worden in het geheel, zodat duidelijker wordt wat je te doen staat ;
-
te lange periodes tussen de diverse ontwikkelingen voor je weer met collega's om de tafel kon;
-
vooral tijd;
-
tijd om af te stemmen;
-
tijd om te ontwikkelen;
-
diverse groepsplannen in een groep;
-
toch wel onduidelijkheden over hoe we er nu mee moetesten gaan werken. Ik was geen mentor leerjaar 3 en heb er daardoor te weinig mee gewerkt. Binnen ZW krijg je namelijk tijdens een les dan te maken met meerdere handelingsplannen;
-
werken met clustergroepen;
-
cijfers vertellen lang niet het hele verhaal rondom een leerling;
-
cijfers van testen en toetsen niet actueel, soms resultaten vanuit basisschool bij een derdejaars klas;
-
veel gegevens die niet altijd up to date bleken.
De respondenten gaven de volgende opmerkingen mee over het project rond het vormgeven van de onderwijszorgroute op uw school en het afstemmen van uw onderwijs op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen: -
stapje voor stapje komen we in de goede richting, volgend jaar gaan we met alle eerste klassen starten met de onderwijszorgroute;
-
ik ben voor een schoolbrede invoering van de ontwikkelde format en scholing personeel om de juiste vertaalslag te maken
Pagina 118/133
-
ik hoop dat dit een blijvertje is en ook van bovenaf uitgedragen wordt naar alle teams;
-
mijns inziens moeten de diverse vakgroepen beter afstemmen op de doelgroep. Je generaliseert enerzijds wel meer, maar binnen je vak zit iedereen op één lijn. Pedagogisch gezien dient er meer praktische ervaring te zijn over de leer- en gedragsstoornissen.
14.3 Vergelijking van de begin- en de eindmeting Respons Bij de begin- en eindmeting is de vragenlijst ingevuld door docenten en managers. De respons is als volgt verdeeld over de scholen (tabel 20). Tabel 20 Respons van docenten en managers Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting*
eindmeting*
153
71
40
43
Kempenhorst
80
50
64
80
Philips van Horne
44
54
50
67
CSV
Algemene gegevens De functie die de respondenten bekleden wordt in tabel 21 (docenten) en tabel 22 (management) aangegeven. Docenten en managers konden meerdere functies aangeven. Tabel 21 Functies van docenten Beginmeting N
%
Eindmeting N
%
Docent
42
79
15
83
Mentor
31
58
10
56
Anders
14
30
5
28
De functie die de respondenten bekleden wordt in tabel 6 aangegeven. Managers konden meerdere functies aangeven. Tabel 22 Functies het managers Beginmeting
Eindmeting
N
%
N
%
Rector
0
0
0
0
Directeur
0
0
1
11
Adjunct-directeur
1
7
1
11
Afdelingsleider
7
50
5
56
Projectleider
3
21
1
11
Zorgcoördinator
1
7
1
11
RT’er
0
0
0
0
Medewerker leerlingenzorg
1
7
0
0
Docent
2
14
1
11
Mentor
0
0
0
0
Anders
0
0
2
22
De respondenten is ook gevraagd naar het leerjaar waarin ze lesgeven. De verdeling is in figuur Pagina 119/133
7 af te lezen.
12 10 8 6 4 2 0
beginmeting
le er ja ar 1 le er ja ar 2 le er ja ar 3 le er ja ar 4 le er ja ar 5 le er ja ar 6 on de rb ou w bo on v de en rbo en uw bo ve nb ou w
eindmeting
Figuur 7: Verdeling over de leerjaren van de docenten
Het vak dat door de docenten wordt gegeven, omvat alle te onderscheiden vakken in het voortgezet onderwijs (figuur 8). 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
beginmeting
Zorg en welzijn
Techniek
Aardrijkskunde
Lich. Oefening
Aardrijkskunde,
Detailhandel
Informatiekunde
Frans
Verzorging
Mens en
Avo
Nederlands
eindmeting
Figuur 8: Vakken van docenten
De respondenten zijn op verschillende typen onderwijs werkzaam (tabel 23). Tabel 23 Schooltype waaraan docenten zijn verbonden Beginmeting N VSO
N
%
0
0
0
0
Praktijkonderwijs
17
32
3
17
LWOO
17
32
10
56
Vmbo
26
49
16
89
Havo
16
30
5
28
Vwo
15
28
2
11
0
0
0
0
Anders
Pagina 120/133
%
Eindmeting
Tabel 24 Schooltype waaraan managers zijn verbonden Beginmeting
Eindmeting
N
N
%
%
VSO
0
0
0
0
Praktijkonderwijs
1
7
2
22
LWOO
5
36
3
33
Vmbo
10
71
7
78
Havo
3
21
3
33
Vwo
4
29
1
11
Anders
0
0
1
11
Deel 1 Het handelen van docenten op groepsniveau De docenten en managers is gevraagd bij onderstaande zaken aan te kruisen in hoeverre deze nu zichtbaar zijn in het eigen handelen respectievelijk het handelen van de docent in de klassen. In tabel 4 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties gegeven. De respondenten konden als antwoordcategorieën 1 (helemaal niet), 2 (nauwelijks), 3 (enigszins) en 4 (helemaal wel) kiezen. Wanneer het gemiddelde dichter bij de 4 ligt, zijn de respondenten het dus meer met de stelling eens dan wanneer het gemiddelde dichter bij de 1 ligt. De standaarddeviatie is een maat om tot uitdrukking te brengen of de respondenten veel verschillen van mening en bijvoorbeeld deels een 1 en deels een 4 hebben ingevuld; de standaarddeviatie zal dan meer dan 1 zijn (dus: hoe kleiner de standaarddeviatie des te dichter liggen de meningen bij elkaar) Tabel 25 Het handelen van docenten op groepsniveau Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Stdev. Gem. Stdev. Gem. Het beleid met betrekking tot het bieden
Stdev.
Gem. Stdev.
-
-
3,0
,6
-
-
3,1
1,0
3,2
,5
3,2
,7
3,5
,5
3,5
,5
2,0
1,0
3,2
1,0
3,3
,5
3,4
,5
2,5
1,3
-
-
3,5
,5
-
-
2,7
1,2
2,8
,8
3,4
,5
3,2
,7
3,4
,6
-
-
3,6
,5
-
-
van passende zorg wordt in overleg met de docenten vastgesteld Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van mijn pedagogisch-didactisch handelen/ Zorg aan leerlingen is een vast en integraal onderdeel van pedagogischdidactisch handelen van de docent Ik heb invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan mijn leerlingen wordt geboden/ De docent heeft in onze school een bepalende rol bij het bieden van passende zorg aan de leerling Ik ben op de hoogte van de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de ontwikkelingsperspectieven van mijn leerlingen/De docent stemt het onderwijs af op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen Pagina 121/133
Ik ben op de hoogte van de pedagogische onderwijsbehoeften van mijn leerlingen
Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Stdev. Gem. Stdev. Gem. Ik ben op de hoogte van de didactische
Stdev.
Gem. Stdev.
2,8
,8
-
-
3,4
,6
-
-
3,5
,6
-
-
3,2
,4
-
-
-
-
3,0
,6
-
-
3,2
,5
-
-
3,2
,4
-
-
3,1
,4
3,6
,5
3,2
,8
3,6
,5
3,4
,5
3,7
,5
3,2
,4
3,3
,7
2,9
,4
3,1
,7
3,2
,6
3,6
,5
3,2
,7
3,4
,9
2,7
,6
3,2
,6
2,6
,5
3,2
,5
3,0
,6
3,6
,5
3,2
,5
2,0
1,0
2,4
,8
2,9
,8
2,6
,9
2,5
1,3
2,2
,6
3,2
,6
2,8
,7
onderwijsbehoeften van mijn leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op de (pedagogische en didactische) onderwijsbehoeften van mijn leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de pedagogische onderwijsbehoeften van de leerlingen De docent stemt het onderwijs af op de didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen In mijn onderwijs staat een brede ontwikkeling van leerlingen centraal (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken)/ De brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken) In mijn benadering van leerlingen zet ik de kansen en talenten van leerlingen centraal/In de benadering van leerlingen zet de docent de kansen en talenten van leerlingen centraal Ik ga uit van verschillen tussen leerlingen/De docent gaat uit van verschillen tussen leerlingen Ik stem mijn onderwijs af op verschillen tussen leerlingen/De docent stemt het onderwijs af op verschillen tussen leerlingen Ik signaleer vroegtijdig leerlingen die extra pedagogische en/of didactische aandacht nodig hebben/ De docent signaleert vroegtijdig leerlingen die pedagogisch en/of didactisch extra aandacht nodig hebben Ik gebruik toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen/De docent gebruikt toetsen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen Ik observeer leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen/De docent gebruikt observaties bij het Pagina 122/133
vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen
Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Stdev. Gem. Stdev. Gem. Ik leg mijn observaties systematisch
Stdev.
Gem. Stdev.
2,7
1,2
1,6
,8
2,3
,8
2,4
,9
3,4
,6
2,7
,9
3,2
,8
3,0
,8
2,7
,9
2,2
,8
3,1
,5
2,6
,7
2,5
,8
1,9
,9
3,1
,6
2,5
,5
2,7
,9
2,4
,7
2,9
,7
3,0
,5
3,0
,8
2,5
,7
3,4
,6
3,0
,5
2,7
,8
2,2
,7
2,7
,7
2,8
,7
2,7
,9
2,3
,9
3,1
,8
2,9
,6
vast/De docent legt observaties systematisch vast Ik voer gesprekken met leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen/De docent gebruikt gesprekken met leerlingen bij het vaststellen van de ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen Ik stel op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van mijn leerlingen vast te stellen/De docent stelt op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast Ik formuleer de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen/De docent formuleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen in heldere en haalbare doelen Ik plan een aanbod waarin staat hoe ik de komende periode aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet kom/ De docent plant een aanbod te plannen waarin tegemoet gekomen wordt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen Ik voer de gemaakte planning in de klas uit, c.q. Ik begeleid leerlingen bij de uitvoering van het plan/De docent voert het gemaakte plan uit, c.q. begeleidt leerlingen bij de uitvoering van het plan Ik evalueer systematisch of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn/De docent evalueert systematisch of de in het plan gestelde doelen zijn bereikt Ik registreer systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier)/De docent registreert systematisch de activiteiten en de resultaten daarvan (leerlingdossier)
Pagina 123/133
Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Stdev. Gem. Stdev. Gem. Ik reflecteer regelmatig op (de resultaten
Stdev.
Gem. Stdev.
3,0
,7
2,4
,8
3,2
,5
3,1
,6
1,9
1,0
1,7
,8
2,0
1,0
2,9
1,0
2,1
1,2
2,4
,8
2,5
1,3
2,5
,8
2,1
1,0
1,9
1,0
2,7
1,2
2,5
,9
3,4
,9
2,8
1,1
3,4
,6
3,2
,7
2,5
,9
1,8
,8
2,8
,8
2,4
,7
3,4
,7
2,5
,9
3,5
,6
3,4
,7
3,8
,5
3,3
,5
3,6
,5
3,5
,5
3,6
,7
3,2
,7
3,7
,5
3,5
,5
van) mijn eigen handelen om te bepalen of dit bijdraagt aan het bereiken van de gestelde pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen en het realiseren van hun ontwikkelingsperspectief/De docent reflecteert regelmatig op (de resultaten van) zijn/haar eigen handelen Ik stel zelf groepsplannen op/De docent stelt het groepsplan op Ik stel zelf handelingsplannen op voor individuele leerlingen/De docent stelt handelingsplannen op voor individuele leerlingen Ik stem de handelingsplannen van individuele leerlingen af met mijn collega’s/De docent stemt handelingsplannen van individuele leerlingen af met collega’s Ik zie ouders als gelijkwaardig partner en bespreek met hen welke zorg ik bied aan hun kind/De docent ziet ouders als een gelijkwaardige partner en bespreekt met hen welke zorg hij hun kind biedt. Ik geef de leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (handelings)plannen/De docent geef leerlingen mede de regie bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen Ik lever een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of leerlingenbesprekingen/De docent levert een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen Ik draag bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over/De docent draagt bij de overgangen in school mondeling en schriftelijk informatie aan collega’s over Ik werk rondom de zorg aan leerlingen samen met mijn met collega’s en draag mondeling en schriftelijk informatie aan hen over/De docent werkt rondom de zorg aan leerlingen samen met collega’s en draagt mondeling en schriftelijk informatie aan hen Pagina 124/133
over
Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Stdev. Gem. Stdev. Gem. Ik vraag het zorgteam in school om mij te
Stdev.
Gem. Stdev.
3,1
,8
3,5
,5
3,1
,7
3,6
1,1
3,0
,9
2,6
,7
3,4
,9
3,0
,8
begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan (bepaalde) leerlingen/De docent vraagt het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen Ik werk door scholing aan mijn eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan mijn leerlingen/ De docent werkt door scholing aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan zijn leerlingen. Zowel docenten als bij managers scoren bij de tweede meting op bijna alle onderscheiden aspecten van het handelen van de docenten in de groep bij de eindmeting hoger dan bij de beginmeting. In de mate waarin de docenten of management het wel of niet met de stelling eens is, verschilt soms wel. Positieve ontwikkeling Zowel docenten als managers zien in het handelen van de docenten meer terug: -
de zorg aan de leerling is een vast en integraal onderdeel van het handelen van de docent;
-
het afstemmen van het onderwijs op het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen; het observeren van leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen;
-
het op basis van het analyseren van de toetsen, observaties en gesprekken de onderwijsbehoefte van leerlingen vaststellen;
-
het formuleren van de onderwijsbehoefte in heldere en haalbare doelen;
-
het uitvoeren of het begeleiden van de leerling bij de uitvoering van de gemaakte planning;
-
het voegtijdig signaleren van leerlingen die pedaogisch of didactisch aandacht nodig hebben;
-
het systematisch registreren van de activiteiten en de resultaten in het leerlingendossier;
-
het opstellen van handelingsplannen door docenten en het afstemmen van de plannen met collega’s;
-
het geven van de mede regie aan leerlingen bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van plannen;
-
het werken aan de eigen professionaliteit met betrekking tot het bieden van zorg aan de leerlingen door scholing.
Docenten zien bij zichzelf meer terug: -
het op de hoogte zijn van de ontwikkelingsperspectieven en pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Docenten en managers verschillen in de mate waarin ze in het handelen van docenten aspecten terugzien: -
de invloed op de wijze waarop passend onderwijs en zorg aan de leerlingen wordt geboden: docenten zien hier een positievere lijn dan managers;
Pagina 125/133
-
het uitgaan van verschillen tussen leerlingen: docenten zien hier een positievere lijn dan managers;
-
het gebruik van toetsen bij het vaststellen van ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften van leerlingen: docenten zien hier een positievere lijn dan managers;
-
het plannen van een aanbod waarin staat hoe de docent de komende periode aan de onderwijsbehoeften van leerlingen tegemoet gaat komen: managers zien hier een positievere lijn in dan docenten;
-
het reflecteren op (de resultaten van) het eigen handelen: managers zien hier een positievere lijn in dan docenten;
-
het opstellen van het groepsplan door docenten: managers zien hier een positievere lijn in dan docenten;
-
het zien van ouders als gelijkwaardig partner in de zorg aan de leerling: managers zien hier een positievere lijn in dan docenten;
-
het leveren van docenten van actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groepsbesprekingen en/of leerlingenbesprekingen: managers zien hier een positievere lijn in dan docenten.
Negatievere ontwikkeling Zowel docenten als managers zien in het handelen van de docenten minder terug: -
in de benadering van leerlingen de kansen en talenten van leerlingen centraal stellen;
-
het afstemmen van het onderwijs op de verschillen tussen leerlingen;
Docenten en managers verschillen in de mate waarin ze in het handelen van docenten aspecten terugzien: -
het afstemmen van het onderwijs op de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen: docenten en managers zien dit wat betreft de didactische onderwijsbehoeften minder terug; managers zien dit bij de pedagogische behoeften meer terug maar docenten niet;
-
het systematisch vastleggen van observaties: managers zien hierin een toename maar docenten een afname;
-
het voeren van gesprekken met leerlingen om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen: managers zien hierin een toename maar docenten een afname.
Gelijkblijvend -
de brede ontwikkeling van leerlingen staat centraal in het onderwijs (niet alleen cognitieve prestaties, maar ook leren leren, leren leven en leren werken).
Bij de eindmeting zijn docenten vooral positief over het zicht hebben op de pedagogische onderwijsbehoefte; het centraal stellen van de brede ontwikkeling van leerlingen; uitgaan van verschillen tussen leerlingen; het vroegtijdig signaleren van extra ondersteuningsbehoefte van leerlingen én het samenwerken rondom de zorg aan leerlingen met collega’s en overdragen van mondeling en schriftelijk informatie aan hen. Managers zijn vooral positief bij de eindmeting over de zorg aan leerlingen als vast en integraal onderdeel van pedagogisch-didactisch handelen van de docent; de bepalende rol van de docent bij het bieden van passende zorg aan de leerling; het centraal stellen van de brede ontwikkeling van leerlingen; het leveren van een actieve en handelingsgerichte bijdrage aan groeps- en/of leerlingenbesprekingen door de docent; het samenwerken met collega’s en het mondeling en schriftelijk overdragen van informatie aan collega’s; en de vragen van docenten aan het zorgteam in school om hem/haar te begeleiden en te ondersteunen bij de zorg aan leerlingen. Het meest negatief zijn de docenten bij de eindmeting over het systematisch vastleggen van Pagina 126/133
observaties en het zelf groepsplannen opstellen. Managers zijn het meest negatief bij de eindmeting over het vastleggen van observaties, het systematisch evalueren van de resultaten
en het geven van mede regie aan de leerlingen bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van de (handelings)plannen. Het meest in positieve zin is ontwikkeld volgens de docenten: het zicht hebben op de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen. Voor managers is het meest in positieve zin ontwikkeld: het voeren van gesprekken met leerlingen door docenten om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen. Deel 2 Waar sta ik nu? Vervolgens hebben de docenten en managers bij de beginmeting en bij de eindmeting een aantal schalen voorgelegd gekregen, met het verzoek het cijfer aan te vinken waar ze zich momenteel (voorafgaand aan de invoering van de onderwijszorgroute) bevinden op de schaal. De respondenten konden scoren tussen twee uitersten op een 10-puntsschaal, waarbij 1 het meest negatief en 10 het meest positief was geformuleerd. In de tabel 26 staan bij de gemiddelden per schaal weergegeven. Tabel 26 Waar staat de docent Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Ik voel me sterk verantwoordelijk voor het
Gem.
Stdev.
8,0
Gem. Stdev. 4,6
8,1
1,3
Gem. Stdev. 7,3
1,0
7,3
4,9
8,0
1,2
7,4
1,1
8,4
6,2
8,2
2,1
7,6
2,1
7,6
5,5
7,6
1,3
7,4
1,5
6,7
6,4
7,1
1,7
7,7
1,1
bieden van passende zorg aan de leerlingen/ Teams zijn gezamenlijk verantwoordelijk in realiseren van passende zorg aan leerlingen Ik werk samen in een team bij het bieden van passende zorg aan leerlingen/ Docenten werken samen in een team bij het bieden van passende zorg aan leerlingen Ik voel me naast mijn vak verantwoordelijk voor de pedagogische ontwikkeling van leerlingen/ In school zijn docenten naast het vak verantwoordelijk voor de pedagogische aanpak Ik ken de gezamenlijke visie op de zorg aan leerlingen/ In school is een gezamenlijke visie op de zorg aan leerlingen, die het handelen van alle betrokkenen stuurt Ik weet wat de school in beleidsdocumenten heeft verwoord over de zorg die we aan leerlingen kunnen bieden (zorgprofiel)/De school geeft in beleidsdocumenten duidelijk aan wat men kan bieden aan zorg voor leerlingen (zorgprofiel) Pagina 127/133
Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Het zorgbeleid (de stappen,
Gem.
Stdev.
6,1
Gem. Stdev. 4,7
6,8
1,9
Gem. Stdev. 7,4
,8
8,6
6,5
8,7
1,0
8,0
1,5
7,7
6,2
7,8
2,0
7,9
1,3
7,9
-
8,5
1,0
-
-
7,3
5,5
5,2
2,2
6,4
2,1
6,9
-
6,7
2,2
-
-
-
5,2
-
-
6,0
1,4
-
4,9
-
-
4,4
2,6
6,4
6,5
7,1
2,5
7,9
2,0
-
6,5
-
-
7,7
,8
-
6,0
-
-
6,7
2,7
beslismomenten en procedures in de onderwijszorg) is voor mij duidelijk en transparant/Het zorgbeleid (de stappen, beslismomenten en procedures in de onderwijszorg) is niet duidelijk en transparant voor betrokkenen Ik ben periodiek op bijeenkomsten die tot doel hebben leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben handelingsgericht te bespreken/Er vinden periodiek handelingsgerichte besprekingen met docenten plaats over leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben Het is voor mij duidelijk wie in school welke taak en rol heeft bij de onderwijszorg/Het is voor docenten duidelijk wat de taak en rol van docenten in de zorg aan leerlingen Ik weet wat mijn taak en rol is bij het bieden van passende zorg aan leerlingen Ik heb behoefte aan ondersteuning of begeleiding bij het bieden van passende zorg aan leerlingen in de klas/De school besteedt continu aandacht aan het vergroten van de handelingsbekwaamheid van docenten Ik word ondersteund of begeleid bij het bieden van passende zorg aan leerlingen in de klas Specialisten in de school (2e lijn) richten zich op ondersteuning van de docent Extern ingehuurde deskundigen (3e lijn) richten zich op ondersteuning van de docent Ik maak gebruik van een leerlingvolgsysteem waarin ik de ontwikkelingen van de leerlingen volg/De school beschikt wel over een leerlingvolgsysteem waarmee de ontwikkeling van leerlingen gedurende de hele schoolperiode wordt gevolgd en geregistreerd Er zijn in school voldoende voorzieningen en regelingen voor leerlingen bijzondere onderwijsbehoeften Teams ervaren de lijnen naar Pagina 128/133 zorgspecialisten in school als duidelijk, snel en/of effectief
Docenten
Management
Docenten
Management
beginmeting
beginmeting
eindmeting
eindmeting
Gem. Het management laat de kwaliteit en de
Gem.
Stdev.
-
Gem. Stdev. 5,3
-
-
Gem. Stdev. 7,1
1,2
-
6,2
-
-
8,0
1,3
-
6,4
-
-
8,1
1,8
-
5,4
-
-
8,0
1,2
-
6,4
-
-
7,4
1,6
-
5,8
-
-
8,4
1,0
-
7,4
-
-
8,0
,8
-
7,2
-
-
6,4
2,1
-
6,0
-
-
4,4
1,8
-
5,3
-
-
7,3
1,0
resultaten van de onderwijszorg systematisch/structureel monitoren en bewaken Het management neemt maatregelen om de kwaliteit en de resultaten van de onderwijszorg te verbeteren Het management zet beleid uit ten aanzien van de zorg aan leerlingen Het management voelt zich verantwoordelijk voor de uitvoering van de zorg aan leerlingen In school is wel een sluitende aanpak bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs In school is sprake van een sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet naar het vervolgonderwijs Rondom de zorg aan leerlingen vindt structureel afstemming en samenwerking plaats met externe zorgpartners in het ZAT Rondom de zorg aan leerlingen vindt structureel afstemming en samenwerking met ouders plaats Leerlingen zijn nauw betrokken bij de vaststelling en evaluatie van de zorg die zij ontvangen Leerlingen hebben mede de regie bij de zorg die zij ontvangen Zowel docenten als bij managers scoren bij de tweede meting op bijna alle onderscheiden aspecten van het handelingsgericht werken bij de eindmeting hoger dan bij de beginmeting. Daar de scores van de managers bij de beginmeting veelal laag waren, is het verschil van de begin- en de eindmeting bij managers groter dan bij de docenten. Zowel docenten als managers scoren bij de eindmeting hoger dan bij de beginmeting op de volgende punten: -
het verwoorden van wat de school kan bieden aan zorg voor leerlingen in beleidsdocumenten;
-
het gebruik van een leerlingvolgsysteem waarin de ontwikkelingen van de leerlingen worden gevolgd.
Docenten en managers verschillen op sommige punten in de mate waarin ze bij de eindmeting hoger scoren bij de beginmeting. Dit is vooral bij de volgende punten het geval: -
teams zijn samen verantwoordelijk voor het bieden van passende zorg aan de leerlingen: docenten scoorden op dit punt bij de beginmeting al hoog; bij managers is er een hogere score bij de eindmeting;
Pagina 129/133
-
het samen werken bij het bieden van passende zorg aan de leerlingen;
-
het kennen van de gezamenlijke visie op de zorg aan leerlingen;
-
het duidelijk en transparant zijn van het zorgbeleid (stappen, beslismomenten en procedures in de onderwijszorg);
-
de periodieke handelingsgerichte besprekingen met docenten over leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben;
-
duidelijkheid over wie in de school welke taak en rol hebben bij de onderwijszorg.
Docenten en managers verschillen soms wat betreft een hoger of lager ‘cijfer’ bij de begin- en de eindmeting: -
docenten scoren iets lager bij de eindmeting als het gaat om zich verantwoordelijk voelen voor de pedagogische ontwikkeling van de leerling naast het vak; managers scoren hierop bij de eindmeting hoger dan bij de beginmeting;
-
docenten scoren lager bij de eindmeting wanneer het gaat om de behoefte aan ondersteuning of begeleiding en de daadwerkelijke ondersteuning bij het bieden van passende zorg aan leerlingen in de klas; managers scoren hierop bij de eindmeting hoger dan bij de beginmeting (behalve wat betreft de extern ingehuurde deskundigen).
Het meest negatief scoorden de docenten bij de eindmeting bij de behoefte aan ondersteuning en begeleiding bij het bieden aan passende zorg aan de leerlingen. Het meest positief waren docenten bij de eindmeting over het periodiek op bijeenkomsten zijn die tot doel hebben de leerlingen die extra aandacht en zorg nodig hebben handelingsgericht te bespreken. Managers scoorden bij de eindmeting het meest negatief over de ondersteuning door externen en het betrokken zijn van leerlingen bij de vaststelling en evaluatie van de zorg die zij ontvangen. Het meest positief scoorden de managers over de sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet- naar het vervolgonderwijs. Het grootste (positieve) verschil tussen de begin- en de eindmeting lag bij docenten op het punt van het samenwerken in een team bij het bieden van passende zorg aan de leerlingen; bij managers lag dit op het punt van het gezamenlijk verantwoordelijk zijn van de teams in het realiseren van passend onderwijs en de duidelijkheid en transparantie van het zorgbeleid. Een aantal stellingen is alleen aan de managers voorgelegd. Een positief verschil tussen de begin- en de eindmeting wordt geconstateerd bij bijna alle punten. De grootste stijging zien de managers bij het systematisch en structureel laten monitoren en bewaken van de kwaliteit en de resultaten van de onderwijszorg door het management, het verantwoordelijk voelen van het management voor de uitvoering van de zorg aan de leerlingen en de sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet onderwijs naar het vervolgonderwijs in de school. Alleen wat betreft de structurele afstemming en samenwerking met ouders rondom de zorg aan de leerlingen én het nauw betrekken van leerlingen bij de vaststelling en evaluatie van de zorg die zij ontvangen scoren de managers bij de eindmeting lager dan bij de beginmeting.
Pagina 130/133
15 BIJLAGE 7: GESPREKSLEIDRADEN 15.1 Aandachtspunten voor gesprek met de Projectleider Afgeleid van bovenstaande vraag hebben we de volgende deelvragen gericht op het implementatieproces op de school. Aandachtspunten zijn: -
De onderwijszorgroutes beschrijven in onderlinge samenhang de stappen die cyclisch op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau gezet worden in de onderwijszorg aan leerlingen.
-
Leerlingen en ouders worden actief betrokken bij deze stappen.
Wat zijn kenmerken van de onderwijszorgroutes die door de pilotscholen zijn ontworpen? -
Welke concepten en uitgangspunten zijn gehanteerd bij het ontwerpen van de onderwijszorgroute?
-
Wat zijn op groeps-, school- en bovenschools niveau de stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute?
-
Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren? Welke taak hebben de interne en externe zorgvoorzieningen in de onderwijszorgroute en wat betekent dat voor de ondersteuning van de leraren? Op welke wijze vindt samenwerking plaats met externe partners in onderwijs en zorg?
-
Hoe worden leerlingen en ouders betrokken bij de stappen uit 1-zorgroute?
Wat is (stapsgewijs) nodig om onderwijszorgroutes in school te implementeren? Welke interventies dragen bij aan een goede implementatie? Wat zijn condities en randvoorwaarden in de schoolontwikkeling, het management van school, de cultuur en het professioneel handelen van de betrokken actoren? -
Wat wilde je bereiken op de lange (verbeterplan) en op de korte termijn (stappen in proces) (beoogde opzet en uitgangspunten over onderwijszorgroute vo; voorlopige prioritering, investering en fasering)?
-
Wat is er bereikt de afgelopen periode: -
welke stappen zijn met wie gezet (interne organisatie van het project: wie, welke verantwoordelijkheid, welk resultaat),
-
welke interventies werden daarbij door wie ingezet en met welk resultaat,
-
zijn deze activiteiten uitgevoerd zoals bedoeld en zoals gepland;
-
is de organisatie van het project binnen de school overeenkomstig de beoogde opzet (inzet en mogelijkheden van interne en externe betrokkenen)
-
welke belangrijke besluiten zijn er genomen en/of activiteiten zijn uitgevoerd voor de verschillende doelen c.q. verbeterpunten de afgelopen 3 of 6 maanden in het kader van het project.
Vraag daarbij door naar zorgstructuur; aanbod; de taken, rollen en benodigde deskundigheid van alle betrokken medewerkers (kernelementen van de verandering (integrale aanpak))
Pagina 131/133
-
Wat hebben de besluiten en activiteiten opgebracht (resultaten)?
-
Wat zijn de (onverwachte) successen?
-
Wat waren condities die belemmerend of versterkend werkten (schoolontwikkeling, management, onderwijscultuur, professioneel handelen, anders)
-
Wat waren succesfactoren?
-
Wat waren knelpunten?
-
Wat zijn factoren die van invloed zijn op de uitvoering van het project (randvoorwaarden)?
-
Wat heb je ervan geleerd
-
Is het nodig de doelstellingen, geplande activiteiten of het tijdpad te herzien?
-
Wat ga je borgen en wat ga je de volgende keer anders doen (actieplan)
-
Verwacht u de komende periode volgens planning te kunnen uitvoeren?
-
Actualisering van de kengetallen als hoeveel leerlingen instroom, doorstroom en uitstroom, fte, formatie zorgcoördinator, doorverwijzingen, begeleidingen, uren zorg in de week, extra ondersteuningsmogelijkheden, etcetera.
In een open vraag kan nog gevraagd worden of de nieuwe ontwikkelingen (als werken vanuit een (lange termijn) ontwikkelingsperspectief; opbrengstgericht werken en aandacht voor excellentie (hoogbegaafde leerlingen)) aandacht krijgen binnen dit traject. 15.2 Aandachtspunten voor gesprek met docenten en mentoren Wat zijn de door leraren en overige actoren in de onderwijszorg ervaren resultaten van implementatie van de onderwijszorgroute? -
Wat is jouw definitie van een zorgleerling? Heb je zorgleerlingen in je klas? Hoe moet de zorg aan leerlingen in school er in de toekomst uit zien? Geef een concreet toekomstbeeld van een optimale zorg aan leerlingen in school.
-
Wat is jouw huidige taak en verantwoordelijkheid in de zorg aan leerlingen?
-
Met wie werk je in en buiten school samen rondom de zorg aan leerlingen? Hoe verloopt deze samenwerking?
-
Ben je betrokken bij overleg over zorgleerlingen? Zo ja, welk overleg en hoe verloopt dit overleg?
-
Hoe betrek je de leerling en zijn/haar ouders bij de onderwijszorg die verstrekt wordt?
-
Welke knelpunten in de zorg aan leerlingen ervaar je in jouw eigen praktijk?
-
Wat zijn verbeterpunten voor jouw eigen handelen? Wat zijn wensen voor jouw eigen praktijk? Wat betekent dit voor jouw taak en verantwoordelijkheid in de zorg aan leerlingen?
-
Waarbij heb je behoefte aan scholing, ondersteuning en/of begeleiding?
-
Wat zijn knelpunten in de inrichting, organisatie en uitvoering van de zorg aan leerlingen in school?
-
Wat zijn verbeterpunten en wensen ten aanzien van de inrichting, organisatie en uitvoering van de zorg aan leerlingen in school?
-
Wat zijn wensen ten aanzien van visie, zorgprofiel en beleid van school? Waarmee moet rekening gehouden worden als we de zorg aan leerlingen in school gaan vernieuwen of veranderen?
Er is een nieuwe onderwijszorgroute gemaakt. Vragen daarover: -
Is de werkwijze volgens de route duidelijk voor je? Weet je wat je moet doen?
-
Is deze werkwijze haalbaar in jouw praktijk? Waar loop je tegenaan?
-
Heb je de leerlingen beter in beeld? Denk ook aan de sociaal-emotionele ontwikkeling.
-
Heb je meer zicht op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen? Op de talenten van leerlingen?
-
Voer je meer observaties en gesprekken met leerlingen uit?
-
Welke plan stel je op om tegemoet te komen aan de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen? Groepsplan, groepshandelingsplan, handelingsplan? Hoe verloopt de uitvoering van het plan? Waar loop je tegenaan?
Pagina 132/133
-
Hoe ervaar je de begeleiding vanuit school bij het uitvoeren van de onderwijszorgroute? Wat zijn aandachtspunten?
Pagina 133/133
-
Werk je samen met collega’s bij de uitvoering van de onderwijszorgroute? Op welke wijze?
-
Wat zijn jouw belangrijkste ondersteuningsbehoeften bij de uitvoering van de zorgroute?
