Hoofdstuk 2
Van nascholing naar gezamenlijk onderwijsontwerp “Interactions with people in one’s environment are major determinants of both what is learned and how learning takes place.” (Putnam & Borko, 2000, p. 5)
2.1 Inleiding Dit literatuurreview brengt inzichten bijeen over benaderingen in onderwijsverandering en de didactische professionalisering van docenten vanuit een aantal onderzoeksvelden, waaronder de onderwijskunde, onderwijspsychologie en onderwijssociologie. Daarbij is gebruik gemaakt van verschillende soorten bronnen: overzichtsartikelen, empirische studies en rapporterende vakpublicaties over good practices. Op basis van deze literatuurstudie is getracht een beeld te schetsen van de belangrijkste kenmerken van actuele benaderingen, en van succesvolle en belemmerende factoren voor onderwijsverandering en de professionele ontwikkeling van docenten. Paragraaf 2.2 behandelt een aantal kenmerken en beperkingen van de traditionele, maar nog steeds dominante top-down transmissiebenaderingen. In paragraaf 2.3 bespreek ik de belangrijkste kenmerken van het meer recente sociaal-constructivistische paradigma, waarbij ik vooral inga op bevindingen uit socio-culturele en constructivistische studies over de rol van reflectie. Reflectie vormt in sociaal-constructivistische benaderingen het startpunt voor het leren van docenten. Deze activiteit staat echter nooit op zichzelf. Het leren van individuen wordt gevormd door, of hangt sterk samen met interactie met anderen in socioculturele activiteiten, waarbij de institutionele context een stimulerende of juist belemmerende rol kan spelen. In paragraaf 2.4 zoom ik daarom in op deze institutionele dimensie, waarna ik tot slot in paragraaf 2.5 de sociale, interactionele factor van het sociaal-constructivistische paradigma centraal stel. In deze paragraaf laat ik zien wat de plaats is van deze interactie-dimensie in het geheel van actuele benaderingen, om daarna in hoofdstuk 3 een motivatie te leveren voor conversatieanalytisch onderzoek naar interactionele praktijken in onderwijsveranderings- en professionaliseringssettings.
HOOFDSTUK 2
2.2 Transmissiebenaderingen Studies over onderwijsverandering, docentprofessionalisering en het leren van docenten richten zich veelal op het leren van docenten-in-opleiding (in lerarenopleidingen), en in mindere mate op veranderings- en professionaliseringstrajecten van docenten die werkzaam zijn in onderwijsinstellingen. Voor beide settings geldt dat competentie-gerichte, top-down informatietransmissie-benaderingen gedurende lange tijd dominant waren (Antoniou, Creemers & Kyriakides, 2009; Korthagen & Kessels, 1999). De basis voor deze benaderingen ligt in traditionele cognitieve leertheorieën en gedragspsychologische theorieën die zich kenmerken door een sterke focus op het leren van het individu in gestandaardiseerde informatietransmissie- of application-of-theory-cursussen (Antoniou e.a., 2009; Korthagen & Kessels, 1999). Weten wordt in deze lineaire, kwantitatieve benaderingen beschouwd als “the manipulation of symbols inside the mind of the individual” (Putnam & Borko, 2000, p. 4). In deze visie worden kennis en vaardigheden ‘beschikbaar’ gemaakt voor docenten, vanuit het standpunt dat informatieoverdracht zonder meer tot leren leidt, en dat het aanleren van onderwijscompetenties automatisch zal leiden tot het toepassen van die competenties (Antoniou e.a., 2009, p. 6). En daaruit voortvloeiend: dat een docent met meer kennis en vaardigheden in staat zal zijn de leerlingen of studenten tot betere prestaties te brengen (Korthagen & Kessels, 1999; Hargreaves & Fullan, 1992). Deze informatietransmissie- of scholingsbenadering heeft als aantrekkelijke kant dat de professionaliseringsactiviteiten veelal duidelijk afgebakend zijn, heldere doelstellingen kennen, modulair georganiseerd zijn en gemakkelijk te organiseren en evalueren (Antoniou e.a., 2009). Ze zijn relatief self-contained, in die zin dat er geen sprake is van indringen in andermans territorium (Hargreaves & Fullan, 1992, p. 3). In veel educatieve instellingen is deze pragmatische benadering dan ook nog overheersend. De meeste docenten associëren professionalisering met workshop-achtige trainingssessies waarin de workshopleider de expert is die de inhoud en de gang van zaken in een sessie bepaalt. Sparks en LouksHorsley stellen: “in the minds of many educators, training is synonymous with staff development” (1990, p. 241). Onderzoek naar wat deze trainingsbenaderingen opleveren voor de onderwijspraktijk (wat betreft het leren van docenten en veranderingen in de curricula) levert gevarieerde, maar toch overwegend negatieve resultaten. Welliswaar concluderen Sparks en LoucksHorsely (1990) op basis van diverse studies uit de jaren tachtig dat bepaalde typen kennis en vaardigheden zich goed lenen voor leren door training (daar waar demonstratie en oefening in bepaalde instructietechnieken aan de orde is, of waar de feedback van een ervaren observator vereist is). Andere onderzoeken wijzen uit dat trainingsbenaderingen overwegend falen in het werkelijk beïnvloeden van de onderwijspraktijken van docenten. In beschouwingen over de ontwikkelingen in onderwijsvernieuwing en docentenprofessionalisering van de afgelopen decennia, uiten diverse auteurs zich kritisch over wat
20
VAN NASCHOLING NAAR GEZAMENLIJK ONDERWIJSONTWERP
onderwijsvernieuwingen en professionaliseringspogingen hebben opgeleverd (Antoniou e.a., 2009; Fullan, 2001; Clark, 2001; McLeod, Miraglia, Soven & Thaiss, 2001). In een bespreking van wat zij de competency-based approach noemen, signaleren Antoniou e.a. een gebrek aan aandacht voor werkelijke veranderingen in docentcognities. Fullan (2001) constateert op basis van eigen onderzoek en een review van andere studies, dat het in de praktijk brengen van ideeën over onderwijsverandering veel complexer bleek dan velen dachten (p. 5). Als oorzaken worden genoemd: te kunstmatige, te weinig flexibele, van boven- of buitenaf opgelegde, gestandaardiseerde trajecten met weinig oog voor complexe lokale condities; onvoldoende gerichtheid op de professionaliteit, praktijkkennis, behoeften en het oordelend vermogen van docenten; gebrek aan ownership en commitment van docenten, en beperkte beloning en stimulans voor docenten (zie ook Beijaard e.a., 2005; Clark, 2001; Fullan, 2001; Hargreaves & Fullan, 1992; Hoekstra, Beijaard, Brekelmans & Korthagen, 2004; Mcleod e.a., 2001). Veel veranderingen werden slechts oppervlakkig doorgevoerd, “with some of the language and structures becoming altered, but not the practice of teaching” (Fullan, 2001, p. 6). Dit soort gestandaardiseerde, op korte-termijn gerichte, one-size-fits-all programma’s en trainingen worden door diverse auteurs zelfs beschouwd als onderdeel van het probleem in de vaak moeizame professionele ontwikkeling van docenten: de programma’s zijn teveel opgelegd (Hargreaves & Fullan, 1992, p. 3; Fullan, 2001, p. 193), ze kenmerken zich veelal door een deficit model, gericht op het repareren van fouten in plaats van op de mogelijkheden en kwaliteiten van docenten (Clark, 2001). Ook in publicaties over effecten van professionalisering op het terrein van vak-geïntegreerd communicatie- en schrijfonderwijs aan Amerikaanse universiteiten wordt gesteld dat veranderingsprocessen door universitaire instellingen veelal te technisch en product- of resultaatgericht worden aangepakt. Juist dit soort benaderingen, met de uitstraling van scholings- of zelfs bekeringsprogramma’s voor ongetrainde of ongelovige docenten, of al te simpele probleem-oplossingsmodellen, zijn gedoemd te mislukken, zo stellen Walvoord (1992, p. 15) en Mcleod e.a. (2001). Blackwell en Blackmore concluderen op basis van diverse studies dat de impact van scholing vaak problematisch is, en dat zelfs exellent provision slechts beperkte impact heeft op de onderwijspraktijk van docenten (2003, p. 122). Uit onderzoek van De Corte (2000) blijkt dat effecten van scholings- of trainingsprogramma’s afhankelijk zijn van de complexiteit van de innovatie en van de setting waarin het geleerde moet worden toegepast. Hoe complexer de situatie, hoe minder transfer. Het aanleveren van toegankelijke (op onderzoek gebaseerde) informatie is veelal niet voldoende (ibid. p. 252). Sparks en Loucks-Horsley (1990) benadrukken dan ook dat scholingsbenaderingen, wanneer ze wèl effectief blijken, altijd méér behelzen dan overdracht van kennis, demonstratie en oefening. Uit diverse studies blijkt een positief effect van actieve participatie, zoals discussie en peer-observatie, bij voorkeur in kleine groepen, in trainingsprogramma’s die gericht zijn op de verwerving van nieuwe concepten, technieken en probleem-oplossingsgerichte activiteiten (ibid, p. 241). Docenten voelen zich 21
HOOFDSTUK 2
meer betrokken wanneer ze actief participeren en praktische ideeën kunnen uitwisselen (p. 242). Met een dergelijke invulling drijven dit soort trainingen al wat weg van het transmissie-paradigma, en komen ze meer in de buurt van de sociaal-constructivistische benaderingen in docentenprofessionalisering.
2.3 Reflectie benaderingen
als
startpunt
in
sociaal-constructivistische
Leer- en reflectie-activiteiten kunnen plaatsvinden in formele, georganiseerde professionaliseringstrajecten, of in meer informele settings, tijdens het uitvoeren van onderwijstaken en onderwijsgerelateerde werkzaamheden. Leren op de werkplek, ook wel informeel leren genoemd, gebeurt tijdens onderwijsactiviteiten, door observaties van het werk van collega’s, door reflecties op eigen en elkaars onderwijsactiviteiten, en door het bespreken en beschouwen van elkaars ideeën (zie Hoekstra, Brekelmans, Beijaard & Korthagen, 2004; 2009). Hoekstra e.a. definiëren informeel leren als “leren in en van de dagelijke beroepspraktijk zonder dat deze praktijk expliciet is ingericht om het leren te bevorderen” (2004, p. 4). Uit diverse studies blijkt dat de eigen onderwijspraktijken en ervaringen van docenten de belangrijkste voedingsbodem vormen voor de constructie van – veelal impliciete - theorieën over (hun rol in het) onderwijs en over leren. De theoretische input vanuit een didactische cursus of opleiding blijkt bij die constructie een minder prominente rol te spelen (Entwistle, Skinner, Entwistle & Orr, 2000, p. 8; Hativa & Goodyear, 2002). In een groeiend aantal studies wordt dan ook de nadruk gelegd op de centrale rol die impliciete kennis van docenten speelt bij hun handelen en bij hun leerprocessen, en op de rol van reflectie bij het eliciteren en expliciteren van die kennis (Agyris & Shön, 1974; Bereiter & Scardamalia, 1992; Beijaard e.a., 2000, 2004; Elbaz, 1991; Entwistle e.a., 2000; Hativa & Goodyear, 2002; Hoekstra e.a., 2004; Kane, Sandretto & Heath, 2002; Kompf, Bond, Dworret & Boak, 1996; Meijer, 1999; Sugrue, 1997). Veranderingen in onderwijsgedrag kunnen volgens veel onderzoekers niet plaatsvinden zonder veranderingen in de onderwijsconcepten van docenten (Kember, 1997; McAlpine & Weston, 2002; Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000). Kane e.a. stellen op basis van een review van onderzoekspublicaties over docent-opvattingen in het hoger onderwijs dat opvattingen erg robuust zijn, en resistent voor verandering; opvattingen fungeren als filters: “allowing in or filtering out new knowlegde that is deemed compatible or incompatible with current beliefs” (2002, p. 180). Onderwijsgedrag van docenten blijkt tijdens de les in een split-second bepaald te worden op basis van een (deels bewuste, deels onbewuste) mix van waardeoordelen, rol-concepten, emoties, behoeften, zorgen, vaste routines en eerdere ervaringen (vgl. de notie onmiddelijk onderwijsgedrag van Dolk, 1997, zie ook Korthagen & Kessels, 1999). Veel van het onderzoek naar docent-cognities en docent-opvattingen bouwt voort op het onderzoek van Agyris en Shön (1974) en Shön (1983) naar knowing-inaction en naar de wijze waarop impliciete kennis expliciet gemaakt kan worden door 22
VAN NASCHOLING NAAR GEZAMENLIJK ONDERWIJSONTWERP
reflection-in-action of reflection-on-action (Shön, 1983, p. 16, zie ook Meijer, 1999). Ook Polanyi’s theorie over impliciete kennis (1958, 1966) geldt als referentiepunt in dit onderzoeksveld (zie Calderhead, 1996; Kane, 2002; McAlpine & Weston, 2002). Impliciete kennis heeft, in tegenstelling tot expliciete, propositionele, bespreekbare kennis, betrekking op kennis die zich nog niet op een niveau van perceptie bevindt, of die wel wordt gevoeld, maar (nog) niet kan worden geverbaliseerd (McAlpine & Weston, 2002, p. 67). Ook Kane e.a. karakteriseren deze kennis als “knowledge we hold but cannot articulate easily” (2002, p 183). In actuele benaderingen in docentenprofessionalisering en onderwijsverandering is dan ook een geleidelijke verschuiving te constateren van de conventionele, gestandaardiseerde informatietransmissie-benaderingen, naar flexibele, op de concrete praktijk toegesneden sociaal-constructivistische benaderingen, gericht op kritische reflectie van docenten op hun eigen en elkaars concrete onderwijsgedragingen, -praktijken en –ervaringen (Antoniou e.a., 2009; Blackwell & Blackmore, 2003; Clark, 2001; Hargreaves & Fullan, 1992; Korthagen & Kessels, 1999; Lieberman & Miller, 2001; Putnam & Borko, 2000). Waar de traditionelere benaderingen zich meer richten op de individuele docent, richten sociaal constructivistische benaderingen zich, met een sociocentric en situational kijk, op interactieve systemen (Borko, 2004; Putnam & Borko, 2000, p.4/5). Leren wordt in deze sociaal-constructivistische benaderingen gekarakteriseerd als een sociaal proces, gesitueerd in specifieke contexten. De fysieke en sociale context vormen dan een integraal deel van het leren (zie verder paragraaf 2.5). Interactie met een ‘ander’ wordt in deze benadering beschouwd als een instrument dat openingen biedt voor het bewustworden van, en het articuleren en expliciteren van impliciete kennis; “tacit knowledge that arises from daily discourse and social practices” (Blackwell & Blackmore, 2003, p. 120, zie ook Clark, 2001; Fenwick, 1994; Korthagen & Kessels, 1999; Margolin, 2000; Rust & Orland, 2001). Actuele professionaliseringsprogramma’s worden daarom – in allerlei onderwijssettings - (idealiter) mèt docenten ontwikkeld, gericht op reflectie op en interactie over hun concrete onderwijssituaties, ervaringen, kennis en expertise vàn en ìn de onderwijspraktijk (Beijaard, Meijer, Verloop, 2004; Clark, 2001; Hargreaves & Fullan, 1992; Hativa & Goodyear, 2002; Korthagen & Kessels, 1999; McAlpine & Weston, 2002; Meirink e.a., 2007). Reflectievragen en reflectieve discussies stimuleren intercollegially supported learning (Korthagen & Kessels, 1999, p. 14; Kosunen & Huusko, 2002, p. 237). Zelfreflectie stelt docenten in staat hun ervaringen te relateren aan hun eigen kennis en gevoelens, waardoor ze eerder geneigd zullen zijn “to integrate what is socially relevant into their images of themselves as teachers” (Beijaard e.a., 2004, p. 114). Het leerproces van docenten wordt door Korthagen en Kessels getypeerd als een proces van guided reinvention, dat start bij situated en action guided knowledge, een type kennis dat verschilt van de meer objectieve, abstracte, algemene en gesystematiseerde expert knowledge die vaak in opleidingen en trainingen wordt gepresenteerd (Korthagen & Kessels, 1999, p. 5). Kennis over onderwijs – theorie 23
HOOFDSTUK 2
met een kleine t - wordt gecreëerd door de docent (in opleiding) gedurende een proces van reflectie op praktijksituaties (Korthagen & Kessels, 1999, p. 7; Korthagen, 2005). Daarnaast blijft overigens die algemene, ‘objectieve’ theorie (theorie met een grote T) belangrijk om docenten (in opleiding) een breder perspectief te bieden op de onderwijsknowledge base. Ondanks de waarde die in actuele leertheorieën en professionaliseringsbenaderingen wordt gehecht aan reflectie, blijkt dat er nog niet veel (theorie-gebaseerd) onderzoek is gedaan waarin reflectie is geoperationaliseerd (McAlpine & Weston, 2002, p. 61). Ook is het empirisch bewijs voor verbeterde onderwijspraktijken als resultaat van reflectie-gerichte professionaliseringsactiviteiten nog relatief beperkt (Antoniou e.a., 2009). MansvelderLongayroux, Beijaard en Verloop (2002) wijzen op de verschillende opvattingen over reflectie en de uiteenlopende mentale activiteiten die onderzoekers noemen als operationalisaties van reflectie. Binnen deze verschillende visies bestaat wèl de gedeelde opvatting dat reflectie een mentaal proces is van structureren en herstructureren van ervaringen, waarbij wordt uitgegaan van handelingen in de onderwijspraktijk en een concreet ervaren probleem (p. 270/271). Reflectie is een “systematische manier van nadenken” (Mansvelder-Longayroux e.a., 2002, p. 270). Op basis van een analyse van de reflectieve processen van universitaire docenten die als succesvolle onderwijsexperts werden beschouwd, ontwikkelden McAlpine en collega’s een empirisch model dat representeert hoe reflectie werkt als een mechanisme voor het transformeren van onderwijservaringen naar kennis over onderwijs. Zij duiden reflectie als een metacognitief proces, waarbij monitor- en besluitvormingsprocessen (over onderwijsacties) door herhaald toepassen een verbinding teweegbrengen tussen kennis en actie; een verbinding die essentieel is voor kennisconstructie (McAlpine e.a., 1999; McAlpine & Weston, 2002). De docenten in het onderzoek van McAlpine en Weston kwamen, door deze reflectie-activiteiten, tot beter inzicht in de processen die een rol spelen bij hun onderwijshandelingen, en tot de constructie van onderliggende didactische en pedagogische principes. Ze werden zich door de herhaalde reflectie bewuster van onuitgesproken gedachten en gevoelens en gingen deze impliciete kennis (naast expliciete kennis) gebruiken als input voor hun besluitvormingsprocessen.
2.4 Institutionele context als uitgangspunt of belemmering In socio-culturele benaderingen van leren wordt aan de leeromgeving een cruciale rol toebedacht (Lave & Wenger, 1991). Voor de professionele ontwikkeling van docenten geldt dat die ontwikkeling onlosmakelijk verbonden is met hun werkomgeving. Daarbij kan de institutionele context zowel een belemmerende als een stimulerende factor vormen. In het laatste geval vormt die context een voedingsbodem voor leren en verandering; er is dan sprake van organizational learning en van de vorming van professional communities (Scribner, Cockrell, Cockrell & Valentine, 1999), teacher communities (Kosunen & 24
VAN NASCHOLING NAAR GEZAMENLIJK ONDERWIJSONTWERP
Huusko, 2002) of communities of practice (Wenger, 1998). Interactie en participatie op de werkvloer vormen in zo’n setting een bron voor professioneel leren. Clark (2001) stelt: “A conversation group, in the best of circumstances, becomes a social context for doing the work of reflective practice” (p. 180). In dergelijke gemeenschappen is sprake van een vaardigheid van een groep om zichzelf te analyseren, bereidheid tot verandering, interactief werken, actieve participatie en een kritische blik (zie verder paragraaf 2.5). Veel educatieve instellingen vertonen echter weinig kenmerken van zo’n stimulerende gemeenschapscultuur. Zowel in de op reflectie en persoonlijke ontwikkeling gerichte veranderingsbenaderingen, als in veel onderwijsonderzoek dat gericht is op het persoonlijke, wordt de impact van de institutionele context en de heersende cultuur vaak onderschat (Beijaard e.a., 2004; Beijaard, Meijer, Morine-Dershimer & Tillema, 2005; Hargreaves & Fullan, 1992; Fullan, 2001). De identiteit van een docent wordt grotendeels bepaald door zijn omgeving en door wat anderen van hem verwachten: “the workplace ‘landscape’ is very pervasive, very demanding, and in most cases, very restrictive” (Kompf e.a., 1996, p. 67). Hargreaves en Fullan (1992) stellen dat kritische reflectie niet plaats zal vinden als er geen tijd is en geen stimulans, en wanneer docenten in isolatie werken (1992, p. 13, zie ook: Crespo, 2006; Entwistle e.a., 2000; Hativa & Goodyear, 2002; Kane e.a., 2002). De ontwikkeling van teacher communities in onderwijsinstellingen blijkt een lastige en tijdrovende activiteit (Borko, 2004, p. 7). Fullan (2001) bespreekt een reeks onderzoeken op het terrein van onderwijsverandering van de afgelopen dertig jaar. De meeste van deze studies concentreren zich op primair en voortgezet onderwijs. Steeds wordt in deze onderzoeken een gebrek aan condities voor professionele ontwikkeling van docenten gesignaleerd. Naast een aantal Amerikaanse onderzoeken bespreekt Fullan ook internationale studies over teacher discontent, waaruit blijkt dat veel schoolculturen zich kenmerken door in isolatie werkende docenten. Er is vaak weinig gelegenheid voor docenten om van elkaar te leren, te experimenteren en te verbeteren. Werkomstandigheden waarin docenten de meeste tijd besteden aan dagelijks onderhoud en “student accountability”, laten weinig ruimte voor “planning, constructive discussion, thinking, and just plain rewards and time for composure” (Fullan, 2001, p. 117/118). De reële context waarin docenten werkzaam zijn, is vaak niet die van coöperatie en collegialiteit, maar van centralisatie, standaardisatie en rationalisatie, en van een individualistische eilandjescultuur (Hargreaves & Fullan, 1992; Hargreaves, 1995; Fullan, 2001). “The nature of this context can make or break teacher development efforts” (Hargreaves & Fullan, 1992, p.13). Putnam en Borko constateren dat in veel educatieve instellingen een kritische en reflectieve beschouwing van onderwijspraktijken niet op prijs wordt gesteld (2000, p. 8). Deze situatie blijkt voor het universitair onderwijs niet anders (Kane e.a., 2002; Healey, 2000). Healey geeft een typering van de didactische professionaliteit van universitaire docenten aan de hand van een continuüm. Aan het ene eind van dat continuüm bevinden zich docenten die hun scholarship of teaching volledig praktiseren: zij lezen 25
HOOFDSTUK 2
relevante onderwijspublicaties, reflecteren op, en communiceren over hun onderwijspraktijken. Aan het andere eind van het continuüm bevinden zich docenten die een gering bewustzijn tonen ten aanzien van theorieën en benaderingen over onderwijs en leren. Deze docenten gaan geen discussie aan met collega’s en reflecteren niet op hun onderwijspraktijken en –resulaten (Healey, 2000). Uit verschillende publicaties over de professionaliteit en de onderwijsconcepten van docenten in het hoger onderwijs blijkt dat de laatste groep sterk in de meerderheid is (Blackwell & Blackmore, 2003; Healey, 2000; Kane e.a., 2002). Diverse auteurs reppen, in navolging van Samuelowicz en Bain (2001) van the mystery of higher education, waarmee geduid wordt op een verschil tussen heersende onderwijsopvattingen en de onderwijspraktijken van veel universitaire docenten. De institutionele context belemmert docenten vaak in het toepassen van hun idealen in hun concrete onderwijspraktijk. Prosser en Trigwell (1997) laten zien dat het al dan niet toepassen van actuele didactische concepten samenhangt met de beschikbaarheid van middelen, de mate waarin de docenten een gevoel van controle over hun onderwijsactiviteiten hebben, en hun perceptie van de waarde die afdelingen hechten aan onderwijskwaliteit (Prosser & Trigwell, 1997; Murray & McDonald, 1997). Ook Singer (1996) wijst in een survey-onderzoek naar espoused teaching paradigms onder ruim 400 universitaire docenten op de invloed van contextuele factoren en intrinsieke factoren (zoals motivatie en tevredenheid) op hun behoefte aan professionele ontwikkeling. Vertegenwoordigers van de eerder genoemde onderwijsprogramma’s op het terrein van vakgeïntegreerd communicatie- en schrijfonderwijs aan Amerikaanse universiteiten, trekken op basis van onderzoek en ervaringen vergelijkbare conclusies (Mcleod e.a., 2001; Walvoord, 1992, 1997; Walvoord, Lawrence Hunt, Dowling & McMahone, 1997). Bezuinigingsmaatregelen, veranderingen in het profiel van instromende studenten, nieuwe technologieën, nadruk op onderzoek ten koste van onderwijs, veranderingen en grillen in wetgeving en overheidsbeleid. In zo’n werkomgeving is de werkdruk over het algemeen groot, en veranderingsmoeheid een gegeven (McLeod e.a., 2001, p. 2/19). Veel docenten zijn gericht op overleven, en staan daardoor niet open voor extra activiteiten, aldus Mcleod e.a.. Een belangrijke sleutel tot de ontwikkeling van een scholarship of teaching in het tertiair onderwijs ligt niet alleen in een expliciete link naar de organisatie- en afdelingscultuur, maar ook naar de discipline waarin universitaire docenten werkzaam zijn (Blackwell & Blackmore, 2003; Good, Miller, Gassenheimer, 2003; Healey, 2000; Huber, 2003; Quinlan, 1999; Trigwell, Martin, Benjamin & Prosser, 2000). Voor de meeste academici geldt immers dat hun eerste verbondenheid ligt bij het vakgebied van hun professie (Healey, 2000, p.173). Ook Blackwell & Blackmore (2003) benadrukken dat de instituutsafdeling voor de meeste stafleden het belangrijkste gremium is waar hun activiteiten zich op richten. De afdelingscultuur en de discipline, met de aldaar dominerende normen en waarden, bepalen hoe docenten zich gedragen, en wat voor hen de universiteit inhoudt (p.119). 26
VAN NASCHOLING NAAR GEZAMENLIJK ONDERWIJSONTWERP
Inbedding van kwaliteitsbevorderende activiteiten in de intellectuele inhoud van de discipline maakt de kans groter dat ideeën werkelijk worden overgenomen en docenten zich openstellen voor kritische reflectie op onderwijspraktijken (Healey, 2000). Variatie, flexibiliteit, contextgevoeligheid en disciplinegerichtheid vormen dan het uitgangspunt in plaats van standaardisatie. Healey benadrukt het variabele, disciplinespecifieke karakter van een scholarship of teaching en levert een pleidooi voor de ontwikkeling van multiple scholarships of teaching. Diverse studies tonen disciplinespecifieke variaties aan ten aanzien van onderwijssopvattingen en onderwijsbenaderingen. Deze variaties uiten zich in verschillen in percepties van onderwijstaken en onderwijssituaties, patronen van communicatie, leerdoelen en leerstijlen (Healey, 2000; Huber, 2003; Murray & McDonald, 1997; Samuelowicz & Bain, 2001; Singer, 1996; en zie voor vergelijkbare studies met een foucs op het voortgezet onderwijs o.a. Van Driel, Bulte & Verloop, 2007; Pajares, 1992; Richardson, 1996). Huber hanteert de term disciplinary styles, om daarmee die variatie te duiden: “each discipline has its own intellectual history of agreement and dispute about subject matter and methods that influence what is thaught, to whom, when, where, how and why” (2003, p. 58). Zo kenmerkt zich ook iedere discipline door specifieke pedagogische benaderingen en onderwijswerkvormen. Singer (1996) constateert dat de cognitieve en gedragsmatige aspecten van onderwijzen en van leren beïnvloed worden door disciplinary perspectives. Onderwijsparadigma’s en instructiegedrag van docenten worden (deels) bepaald door de “composition of the knowledge” in de disciplines (1996, p. 674, 675). Zo laat hij zien dat de aard van de hard disciplines, vanwege relatief helder afgebakende kennisdomeinen en overeenstemming ten aanzien van wetenschappelijke doelen en middelen, welhaast als vanzelfsprekend overeenstemming met zich mee brengt over te onderwijzen inhoud en onderwijsmethoden. In deze disciplines is een content-teaching-paradima meest gangbaar, aldus Singer. De kennisdomeinen in soft disciplines zijn losser georganiseerd; kennis is “linked comparatively, through similarities and differences” (p. 675). Maar ook bìnnen een discipline kan sprake zijn van verschillende perspectieven op het vakgebied en daaraan gerelateerde onderwijsbenaderingen, zo blijkt onder andere uit een onderzoek van Quinlan naar de onderwijsopvattingen van acht (Amerikaanse) historici (1999). Quinlan signaleerde verschillende perspectieven op het vakgebied (gerichtheid op het proces van geschiedschrijving of op uitkomsten van geschiedkundig onderzoek), verschillen in houding ten opzichte van het vakgebied (consensus-gerichtheid tegenover non-mainstream revisionisme) en daaraan gerelateerde verschillen in onderwijsbenadering (content approach tegenover skills approach).
27
HOOFDSTUK 2
2.5 Verandering door interactie en samenwerking De mate waarin onderwijsinstellingen in staat zijn om een collaboratieve onderwijscultuur te creëren waarin docenten communiceren, uitwisselen, samenwerken, van elkaar leren en elkaar ondersteunen, vormt een sterke indicatie voor het succes van onderwijsveranderingen. Zowel Fullan (2001) als Vescio, Ross en Adams (2008) bespreken studies waarin gerapporteerd wordt over de positieve impact van professional learning communities die gericht zijn op op het leren van docenten en de prestaties van studenten. Ook Sparks en Loucks-Horsley (1990) benadrukken dat effectieve onderwijsinstellingen zich kenmerken door collegiale uitwisseling en samenwerking. Docenten hebben veelal een ander nodig om tot een hoger niveau van reflectie te komen; om van de wat werkt- en de hoe kan-vragen tot de waarom-vragen te kunnen komen (Mansvelder-Longayroux e.a., 2002). Voor veel docenten geldt dat ze niet uit zichzelf reflective practicioners worden die de onderliggende processen en principes van hun denken en handelen bloot kunnen leggen (zie paragraaf 2.3, zie ook Healey, 2000; Trigwell e.a., 2000). Vaak zijn ze meer gericht op het verbeteren van directe handelingen, op wat ze willen doen, dan op wat ze daarmee willen bereiken (Korthagen, 2005, p. 91; Mansvelder-Longayroux e.a., 2002; Ponte, Beijaard, Wubbels, 2004). De werkomgeving van docenten kan eerder worden gekarakteriseerd als een doing environment dan als een knowing environment, zo stelt Clandinin (1986) voor de setting van het voortgezet onderwijs. De afgelopen jaren verschenen steeds meer studies over onderwijsverandering, docentprofessionalisering en het leren van docenten waarin, vanuit een sociaalconstructivistisch perspectief, de interactieve constructie van kennis centraal wordt gesteld. Aan de basis van deze groeiende aandacht voor interactie als leeractiviteit, liggen algemene sociaal culturele, constructivistische theorieën over de relatie tussen kennis, denken, leren en sociale activiteit. Zoals reeds kort geschetst in paragraaf 2.3, worden weten en leren vanuit dit perspectief gekarakteriseerd als gesitueerd in specifieke fysieke en sociale contexten en interactieve systemen. Borko (2004, p. 3) en Greeno, Collins en Resnick (1996) spreken van the situative perspective. Het leerproces is een sociaal proces waarbij de fysieke en sociale context een integraal deel vormen van het leren (Putnam & Borko, 2000, p. 4; zie ook Billet, 1996; Borko, 2004; Lave, 1990; Lave & Wenger, 1991; PekarekDoehler, 2002; Resnick, 1991; Rogoff, 1994; Rogoff & Chavajay, 1995; Vygotsky, 1962, 1978). Daarbij wordt toeëigening niet slechts gezien als de internalisering van externe stimuli, maar als een proces dat zich kenmerkt door een wisselwerking tussen personen (Putnam & Borko, 2000, p. 4). Het leerproces is een proces van gesocialiseerd raken in de communicatieve cultuur van een groep of een instituut (Lave & Wenger, 1991; Pekarek Doehler, 2002). Kennis wordt dus niet gezien als een individueel kenmerk; kennis komt gedistribueerd tot stand, op basis van co-construction (Billet, 1996, p. 265; Putnam & Borko, 2000, p. 4). Leren wordt geconceptualiseerd als “changes in participation in socially organized activities, and individuals’ use of knowledge as an aspect of their participation in
28
VAN NASCHOLING NAAR GEZAMENLIJK ONDERWIJSONTWERP
social practices” (Borko, 2004, p. 4). De Corte vat de uitgangspunten als volgt samen: “learning is a constructive, cumulative, self-regulated, goal-oriented, situated, collaborative, and individually different process of knowledge building and meaning construction” (2000, p. 254; zie paragraaf 3.4). De meeste onderzoeken en discussies over dit interactionele perspectief op leren spitsen zich toe op het leren van leerlingen of op interactieprocessen tussen leerlingen en docenten (onder anderen Berenst, 2009; Greeno e.a., 1996; Hajer, 1996, 1998; Mercer, 1995, 2000; Mercer, Daws, Wegerif & Sams, 2004; Wells, 1993, 1999; Wegerif, Mercer & Daws, 1999, zie verder ook hoofdstuk 3). Daarnaast vormen de ontwikkeling van organisaties, en het leren van professionals in communities of practice een groeiend onderzoeksterrein. Vanuit een socio-cultureel perspectief op het leren van professionals, duidt Wenger deze communities aan als gemeenschappen die een gezamenlijke onderneming nastreven en een groep vormen, op basis van wat ze hebben geleerd door te participeren in gezamenlijke activiteiten (Wenger 1998). Professionele kennis wordt gesitueerd - on the spot - geconstrueerd door participatie en sociale interactie in communities of practice (Wenger, 1998). Het feit dat een groep (voor korte of langere periode) georganiseerd is rondom een specifiek thema en/of een activiteit, levert de leden een idee van gezamenlijkheid en identiteit, waarbij een verbintenis gecreëerd wordt door interactie en samenwerking2. Richten we daarbij de focus op het leren van docenten in onderwijsinstellingen, dan treffen we in de literatuur een variëteit aan aanduidingen aan voor dit interactieperspectief: professional conversation, authentic conversation, die plaats kan vinden in: (professional) study groups; professional conversation groups (Clark, 2001; Crespo, 2006; Pfeiffer & Featherstone, 1997; Rust, 1999); professional development- en inquiry groups (Clark & Florio- Ruane, 2001); (professional) learning communities (Fullan, 2001; Margolin e.a., 2000; Meirink e.a., 2007; Vescio e.a., 2008), communities of practice (Lieberman & Miller, 2001); teachers’ professional communities (Little, 2002) en discourse communities for teachers (Putnam & Borko, 2000). In de context van Amerikaanse Communication- en Writing-in-the-Disciplines-programma’s wordt deze benadering vooral geduid als een faculty dialogue-, of een collaborative model (Walvoord, 1992, 1997; Walvoord e.a., 1997). In publicaties over vergelijkbare programma’s aan Autralische universiteiten worden de termen relational transformation en collaborative partnership gebruikt (Skillen, 2005; James, Skillen, Percy, Tootell & Irvine, 2005). Borko (2004) en Putnam en Borko (2000) bespreken de relatie tussen kennis, denken en het leren van docenten op basis van een aantal publicaties over professionaliseringsprojecten in het voortgezet onderwijs in de Verenigde Staten. Het bijeenbrengen van docenten in critical, reflective discourse communities leidde in die projecten tot meer collegialiteit tussen docenten binnen en tussen afdelingen, met een positieve uitwerking voor de didactische professionaliteit van de docenten en de kwaliteit van het onderwijsprogramma. Clark (2001) bundelde een reeks studies over teacher learning waarin 29
HOOFDSTUK 2
authentic conversation of professional conversation centraal staat. De auteurs in deze bundel laten zien wat ze hebben geleerd uit projecten en studies waarin de relatie tussen professional conversation en teacher learning centraal stond. Ook veel andere auteurs rapporteren over de effecten van professionele, op reflectie gerichte dialogen in onderwijsverandersettings op het leren van docenten en op hun betrokkenheid bij besluitvorming en veranderingsprocessen (Ben-Peretz & Kupferberg, 2007; Beijaard, 2002; Hindin, Cobb Morocco, Arwen Mott & Mata Aguilar, 2007; Lieberman & Miller, 2001; Pfaff, 2000; James e.a., 2004; Margolin e.a., 2000; Meirink e.a. 2007; Parr, 2007; Scribner e.a., 1999; Skillen e.a., 1999, 2001; Saunders, Goldenberg & Hamann, 1992; Temple Adger e.a., 2004; Vescio e.a., 2008). Uit deze studies valt de conclusie af te leiden dat interactie in collegiale samenwerkingsverbanden bij kan dragen aan reflectie op onderwijsgedrag en onderliggende kennis, en aan het expliciet maken van impliciete theorieën en overtuigingen. Ook kan interactie leiden tot herbevestiging van idealen en overtuigingen, kunnen alternatieve perspectieven worden ontdekt, dilemma’s overwonnen, inconsistenties en problemen doelgericht worden opgelost. Verder kunnen dit soort verbanden leiden tot meer collegialiteit en verbintenis3. Het leren van docenten op de werkplek wordt, zoals gesteld in paragraaf 2.3, ook wel informeel leren genoemd. Daarbij variëren bij verschillende auteurs overigens de visies op wat precies onder de term informeel leren in de dagelijkse beroepspraktijk wordt verstaan, afhankelijk van de mate waarin ondersteuning al dan niet als component van informeel leren wordt beschouwd. Hoekstra e.a. (2004, p. 4) hanteren een - reeds genoemde - strikte definitie: “leren in en van de dagelijkse beroepspraktijk zonder dat deze praktijk expliciet is ingericht om het leren te bevorderen” (zie paragraaf 2.3), terwijl in andere visies ook coaching en mentoring als aspecten van informeel leren worden beschouwd (Marsick & Watkins, 1990). Verschillende auteurs wijzen op het belang van een goede toerusting en professionalisering van coaches of facilitiators bij dit soort collectieve leerprocessen, en op de noodzaak van duidelijk curriculumontwikkel- en professionaliseringsbeleid van onderwijsinstellingen (Blackwell & Blackmore, 2003; Beijaard, 2002; Ponte e.a., 2004; Engelen & Bergen, 2002). Blackwell & Blackmore schetsen een emerging agenda waarin sprake is van een beweging, weg van de centrale trainer, naar ondersteuning voor lokale, discipline-gebaseerde activiteiten, waaronder internal consultancy (p. 127). Good e.a. (2003) benadrukken dat de collectieve professionele ontwikkeling van docenten een voortdurende gezamenlijke activiteit is, die niet realiseerbaar is vanuit centrale, instituutsbreed aangeboden trainingen die gericht zijn op individuele docenten (p. 3). De functionaris die vanuit een centrale eenheid voor onderwijsontwikkeling en docentenondersteuning zijn of haar diensten aanbiedt, vervult daarin de rol van neutrale consultant of facilitator in het lokale werk, binnen de afdeling. De oriëntatie is op local capacity building (p. 129), waar relevant in samenwerking met externe experts, maar sterk 30
VAN NASCHOLING NAAR GEZAMENLIJK ONDERWIJSONTWERP
gericht op informeel leren door participatie en interactie binnen afdelingen en disciplines; op het stimuleren van socially distributed learning (Blackwell & Blackmore, 2003, p. 9/15; Huber, 2003, p. 65).
2.6 Ter afsluiting De in dit hoofdstuk besproken onderzoeken en de theorievorming op het terrein van onderwijsverandering en de professionele ontwikkeling van docenten hebben geleid tot een aantal inzichten. Docenten construeren kennis op basis van wat ze al weten, geloven en doen; (praktijk)ervaringen van docenten vormen de basis voor de constructie van hun impliciete, robuuste, context- en – zeker in het tertiair onderwijs - disciplinespecifieke theorieën over leren, onderwijs en over hun rol in het onderwijs. Reflectieprocessen kenmerken zich daarbij door transformaties van (onderwijs)ervaringen naar kennis (over onderwijs), en vormen een voorwaarde voor de didactische professionalisering van docenten. De institutionele context biedt (universitaire) docenten over het algemeen weinig ruimte voor reflectie op onderwijspraktijken en voor professionele ontwikkeling en onderwijsverandering. Is die ruimte er wèl, dan vormt reflectieve, collegiale interactie een belangrijk instrument voor de constructie van onderwijscognities en –opvattingen: een effectieve methode voor de ontwikkeling van professionele kennis bestaat uit het on the job deelnemen aan een probleemoplossingsgerichte, reflectieve dialoog. Niet instructie maar communicatie op afdelingsniveau, al dan niet ondersteund door een interne consultant of facilitator, vormt het fundament voor deze aanpak, waarbij collega-experts vragen oproepen over, reflecteren op, en kennis construeren over thema’s die ontstaan vanuit hun concrete en vaak disciplinespecifieke evaringen, behoeften en interesses. Een vraag die naar aanleiding van deze literatuurstudie kan worden gesteld, is wat nu de interactionele kenmerken zijn van probleemoplossingsgerichte, collegiale interactie in dergelijke settings. Deze vraag werk ik in de volgende twee hoofdstukken nader uit. In hoofdstuk drie lever ik een onderbouwing voor, en een nadere uitwerking van een discursief, micro-etnografisch, conversatieanalytisch perspectief in onderzoek naar de conversationele praktijken in de context van onderwijsverandering. De onderzoeksvraag en de precieze opzet van het onderzoek werk ik verder uit in hoofdstuk 4.
31
