Nieuwsbrief
FO
PEM vzw
tweemaandelijks tijdschrift nummer 3 - twaalfde jaargang - maart 2006 Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen
Kinderen in graadklassen, stamgroepen en andere groepen
Een beetje anders, ook een beetje beter? Door hun eigenzinnig karakter zijn scholen van FOPEM steeds een “witte merel1” geweest in het onderwijs. Trouwens, methodescholen hoeven zich niet in te spannen om de “grijze muis” te zijn van het onderwijslandschap. “Witte merels” en andere rare snuiters geven immers kleur aan het onderwijs. De bewuste keuze van methodescholen om een “witte merel” te zijn blijkt uit de manier waarop de kinderen van de school gegroepeerd worden. Zo is er een breed én flexibel gamma aan groeperingsvormen in onze scholen. Er zijn klassen per leeftijd (maar op tijd en stond zijn er klasdoorbrekende activiteiten), graadklassen, stamgroepen, doorschuifklassen, … Je leest er meer over in interviews in deze nieuwsbrief en in een overzicht van de groeperingsvormen in een aantal FOPEM-scholen.
Carnaval
En er is goed nieuws, sinds dit schooljaar kan de nieuwsbrief beroep doen op de talenten van Simon De Clercq. Simon is vader van vijf kinderen en stuurde 20 jaar geleden zijn oudste spruit naar De Levensboom in Kortrijk. Hij heeft zijn ziel verloren aan het Freinetonderwijs én – wat mooi is meegenomen – hij heeft een vlotte pen. Simon wil zich inzetten voor de nieuwsbrief omdat dit mee kleur geeft aan het onderwijslandschap. Simon, welkom in de FOPEM-club.
De Buurt
Wat vind je in deze nieuwsbrief? Kinderen in graadklassen, stamgroepen en andere groepen.......................................... Dossier Er leeft wat in De Levensboom..................... Met Trui aan de tafel...................................... Een lastige meerwaarde.................................. Groot en klein in ‘t Speelscholeke................. Jaar? Klas? Groep? Een kleine steekproef in de scholen.............................................. Actueel Leren, dat doen we zelf, samen met anderen Van een spontane praatronde tot de getekende daglijn....................................… Boekbespreking Tony de Wees...................… Navorming Week van de Wisselwerking van 24 tor 28 april 2006............................... De Nacht................................................................
Kris Denys
“De Witte Merel” is de naam van de ervaringsgerichte school in Ekeren. 1
1
1 2 6 8 9 12 14 16 18 19 20
Dossier FO
PEM vzw
Er leeft wat in De Levensboom Over graadklassen, doorschuifklassen en stamgroepen De afgelopen jaren kende de ervaringsgerichte Freinetschool De Levensboom, met twee vestigingsplaatsen in Kortrijk en in Wevelgem2, nogal wat wijzigingen in de samenstelling van de klassen: graadklassen, ”klassieke” klassen per leeftijd, leerkrachten (sorry, in De Levensboom spreken we over begeleiders) die meegroeien met de leerlingen naar een volgende klas3, klasdoorbrekend werken, … Het team van begeleiders
schrikt er dan ook niet voor terug om zeer regelmatig de groeperingsvormen te herbekijken en zo nodig bij te sturen. De nieuwsbrief sprak met Klaas, de coördinator van de school, met Trui, begeleider van een graadklas in de 2de graad en vroeger van de speelleerklas (derde kleuter/eerste leerjaar), en met Vincent, begeleider van een graadklas in de 1ste graad en vroeger begeleider van de 3de graad.
De vestigingsplaats in Kortrijk telt 160 leerlingen, die van Wevelgem 90. 3 Over deze doorschuifklas lees je meer in het artikel “De doorschuifklas in De Levensboom te Kortrijk: een gesprek met Trui.”
Hieronder vind je een schematisch overzicht van de groeperingsvormen in de twee vestigingsplaatsen van De Levensboom.
2
GROEPERINGSVORM - KLASSTRUCTUUR
2
Dossier - maart 2006 afzonderlijke klassen. Maar van meetaf aan wilden we van deze twee aparte klassen geen eilandjes maken. Klasdoorbrekend werken is hier dan een oplossing. Zo zijn er gezamenlijke rondes, themawerken, vrije werktijden, kiestijden, … Tegelijkertijd willen we de kinderen van het zesde leerjaar een specifieke verantwoordelijkheid geven binnen de gehele schoolwerking. Zo kunnen zij de stamgroepen organiseren, het forum leiden, het kinderparlement sturen, de muurkrant bijwerken, een levende website met nieuwtjes uit de klassen opmaken, …
Nieuwsbrief: Hoe zijn jullie er toe gekomen om de leerlingen op deze bepaalde manier in te delen? Klaas: We zijn uitgegaan van het principe dat alle kinderen alle kinderen van de school moeten kennen en dat dit ook het geval moet zijn voor de begeleiders. Maar een grote familie creëren, zoals de thuissituatie, met kinderen van het eerste tot en met het zesde leerjaar is niet mogelijk. Vandaar dat we zo veel als mogelijk gekozen hebben voor graadklassen. De context van de heel de school zoals het aantal kinderen, het aantal begeleiders en het aantal lokalen, leidt tot een bepaalde structuur in de manier waarop we groepen van kinderen samenstellen.
Deze maatregel om een aparte klas van het vijfde en het zesde leerjaar op te starten is dus heel nieuw. Ondertussen komt een nieuwe uitdaging op ons af om ook van deze beide groepen een doorschuifsysteem te maken. Dit wil zeggen dat de begeleider die nu in het vijfde staat, volgend schooljaar zou doorschuiven naar het zesde. Daarna zou hij dan terugkeren naar het vijfde. Op die manier koppelen we het voordeel van een klassieke jaarklas aan het voordeel van een graadklas. Maar de discussie ten gronde daarover moet nog in de school gevoerd worden.
Hoe dan ook willen we de kinderen niet in één groep vastzetten van de jongste kleuterklas tot en met het zesde leerjaar. We vinden het belangrijk dat kinderen verschillende posities en rollen opnemen doorheen hun schoolcarrière in het basisonderwijs. Zo wordt een introvert kind als één van de oudere kinderen in een graadklas er toe aangezet om een meer verantwoordelijke rol op te nemen in het klasgebeuren. Zo wordt dit kind niet steeds opnieuw bevestigd in zijn introverte rol. In een klassiek leerstofjaarklassensysteem4 daarentegen krijgen kinderen minder de kans om wisselende rollen op zich te nemen. Bovendien wordt in de vestigingsplaats te Kortrijk na elke graadklas de samenstelling van de klassen veranderd. Zoals je in het schema op de vorige bladzijde ziet worden de twee graadklassen na de kleuterafdeling door elkaar gegooid om te komen tot drie kleinere graadklassen in de eerste graad. We merken dat deze “mix van leerlingen” na elke graad voordelen oplevert bij de samenwerking tussen graadklassen.
Nieuwsbrief: Welk voordeel van een graadklas bedoel je dan? Klaas: In een graadklas groeit de leerkracht gedurende twee schooljaren mee met de kinderen van de klas. Zo heeft hij een veel breder zicht op de ontwikkeling van een kind. Bovendien heeft een kind in een graadklas langer de tijd om zich te ontwikkelen binnen een klasgroep. Nieuwsbrief: Het is opmerkelijk dat jullie geen peuters onder de drie jaar toelaten in de school. Vanwaar deze keuze?
Nieuwsbrief: Op het schema zien we ook dat in Kortijk de vijfde en de zesde klas gesplitst zijn. Vanwaar deze maatregel?
Klaas: Inderdaad, we laten maar kleuters toe indien ze tijdens het schooljaar drie jaar worden of drie jaar zijn geworden vooraleer ze naar school komen. Vroeger hadden we wel peuterklassen voor peuters van twee jaar en een half. Maar de ervaring leerde ons dat deze peuters niet thuishoren in een schools systeem, ook niet in een Freinetschool. Ook in vele Europese landen zoals Nederland, Denemarken en Zwitserland gaan kinderen pas op latere leeftijd naar school. Peuters en jonge kleuters kunnen er wel terecht in een kinderopvang die grondig verschilt van een schoolse werking. In de meeste gevallen is deze kinderopvang niet in een schoolgebouw gelegen.
Klaas: Dit is een nieuwigheid dit schooljaar. De laatste jaren merken we dat er een groot verschil is in de ontwikkeling van de jongste kinderen van het vijfde leerjaar en die van het zesde leerjaar. Kinderen van het zesde zijn hoe langer hoe meer vroegrijp waardoor nogal wat kinderen van het vijfde leerjaar zich niet echt thuis voelen in een graadklas. Dit verschil blijkt onder andere in het sociaal gedrag, de emotionele beleving, de interesses, … Omdat we dus een wezenlijk verschil ervaren tussen deze kinderen, willen we hen ook een passend aanbod bieden. Een aanbod dat zich specifiek richt op de noden en behoeften van iedere groep afzonderlijk. We wilden dit verschil dus niet negeren maar erkennen. Vandaar dat we deze graadklas gesplitst hebben in twee
Nieuwsbrief: Jullie werken met een vrij uniek systeem van een zogenaamde doorschuifklas. Wat houdt dit in? Klaas: Tot vorig schooljaar schoof de begeleider van de derde kleuterklas, samen met de kinderen, door naar het eerste leerjaar. Dit levert het voordeel dat de
In een leerstofjaarklassensysteem zijn de kinderen gegroepeerd per leeftijd. 4
3
Dossier - maart 2006 begeleider in het eerste leerjaar een zeer goed zicht heeft op de beginsituatie van de kinderen in het eerste leerjaar. Ik denk dan vooral aan het aanvankelijk lezen en rekenen. Dit geeft deze begeleider de mogelijkheid om gedifferentieerd te werken in de klas, want zeker in het begin van het eerste leerjaar is er een groot verschil tussen kinderen die schoolrijp zijn en andere kinderen die dit nog niet zijn. Maar na lang beraad hebben we deze doorschuifklas afgevoerd omdat in dit systeem met vaste jaarklassen de kinderen vanaf de eerste kleuterklas tot en met het tweede leerjaar in een vaste klasgroep zaten. Omdat er dus tot en met het tweede leerjaar geen graadklassen waren, konden de kinderen geen wisselende posities van jongste of oudste innemen in een klasgroep. In Wevelgem daarentegen is het systeem van de doorschuifklas er nog wel. Maar daar zijn er twee graadklassen, namelijk één voor de kleuters van de tweede en de derde klas en één voor het eerste en het tweede leerjaar. Voor deze twee klassen zijn er drie begeleiders met een doorschuifsysteem.
Zo zijn er in Kortrijk naast de gewone klassen ook stamgroepen met kinderen vanaf de tweede kleuterklas tot en met kinderen van het zesde leerjaar. Deze stamgroepen werken bijvoorbeeld op dinsdag en donderdag - met een maandelijkse beurtrol - rond een aantal taken op school zoals het netjes houden van de toiletten, het voorbereiden en organiseren van het kinderparlement5, het opruimen van de gang, het voederen van de dieren, het organiseren van de uitleendienst van materiaal op de speelplaats, … In Wevelgem daarentegen zijn er geen stamgroepen omdat er veel minder leerlingen zijn dan hier in Kortijk. Eigenlijk is de school in Wevelgem op zich reeds een soort stamgroep. Je merkt dus dat de context van een school voor een groot deel groeperingsvormen gaat bepalen. Daarnaast werken de klassen ook klasdoorbrekend, bijvoorbeeld tussen twee graadklassen van dezelfde graad of is er een systeem van “peer tutoring” waarbij kinderen van de derde graad aan kinderen van de eerste graad instructie geven voor begrijpend lezen en spelling.
Nieuwsbrief: Hoe zijn de klassen in Kortrijk dan nu samengesteld om de overgang van het kleuter naar het lagere soepel te laten verlopen?
Ook de werking van het kinderparlement is vaak aanleiding om klasdoorbrekend te werken. In ons kinderparlement worden er geen regels en afspraken besproken, wel wisselen kinderen van verschillende klassen informatie aan elkaar uit. Een voorbeeld, tijdens de koekjestijd in een klas van de eerste graad ontdekten de kinderen dat er een houdbaarheidsdatum stond op een blik. Kinderen van deze klas brachten dit ter sprake in het kinderparlement zodat ook in andere klassen dit onderwerp aan de orde kwam.
Klaas: In de eerste graad van de lagere school zijn er drie kleine graadklassen van ongeveer twaalf kinderen. Dit geeft de begeleider de mogelijkheid om veel gerichter te werken met de kinderen van het eerste leerjaar. Bovendien kun je zo veel korter op de bal spelen bij eventuele leerproblemen en kun je eens aan een kind individueel instructie geven. Ik wijs er wel op dat we deze kleine klasgroepen hebben kunnen samenstellen door alle zorguren hiervoor te gebruiken. Dit wil zeggen dat er in onze school geen aparte zorgcoördinator is, maar in mijn functie als coördinatie neem ik ook de pedagogische coördinatie in de school voor mijn rekening. Zo neem ik bijvoorbeeld deel aan het overleg tussen een begeleider, de ouders en het CLB. In de school kiezen we er bewust voor dat er geen aparte zorgcoördinator is, in feite is het ganse team van begeleiders een zorgteam. Uiteraard is dit alleen maar mogelijk in een kleinschalige school.
Nieuwsbrief: Met het team van begeleiders evalueren jullie regelmatig de samenstelling van de klasgroepen. Wat heeft deze evaluatie reeds opgeleverd? Klaas: Uit een eerste evaluatie dit schooljaar blijkt dat we te frequent klasdoorbrekend werken in Kortijk. Daardoor verdwijnt voor een deel het groepsgevoel in de klassen zodat ook de klasbegeleiders minder voeling krijgen met hun eigen klas. We concluderen daaruit dat het klasdoorbrekend werken niet volledig structureel moet ingebed worden. Zo zien we dat bij een gezamenlijke kiestijd in de derde graad de kinderen van het vijfde en het zesde leerjaar elkaar niet opzoeken om samen een activiteit op te zetten. Klasdoorbrekend werken moet je dus niet forceren. We hebben de afgelopen jaren geleerd dat je soepel moet omgaan met structuren van groeperingsvormen. Maar dit betekent wel dat binnen een aantal jaren de samenstelling van de klassen er wellicht anders zal uitzien dan nu. Uiteraard vereist dit een grote
Nieuwsbrief: Hoe ervaren jullie de vele wisselingen in de samenstelling van de groepen tijdens de afgelopen jaren? Klaas: Eigenlijk vinden we het een sterkte van de school dat we bereid zijn om de samenstelling van de groepen te herbekijken. Zo proberen we de knelpunten niet uit de weg te gaan en op zoek te gaan naar goede oplossingen, steeds vanuit het principe dat alle kinderen elkaar kennen en dat dit ook het geval is voor de begeleiders.
5
4
In andere scholen wordt dit meestal de schoolraad genoemd.
Dossier - maart 2006 flexibiliteit van de begeleiders om zich aan te passen aan nieuwe groeperingsvormen en om bijvoorbeeld te veranderen van klasgroep. Gelukkig merken we dat begeleiders meestal zelf vragen om eens van klasgroep te veranderen. Nieuwsbrief: Trui en Vincent, jullie zijn beiden begeleider in de vestigingsplaats te Kortrijk en zijn dit schooljaar veranderd van klasgroep. Welke voordelen zien jullie aan een graadklas? Trui: Ik merk dat de kinderen van het vierde leerjaar mee de klaswerking dragen. In het begin van het schooljaar worden de kinderen van het derde leerjaar mee opgenomen in de klaswerking. Zo leggen de oudste kinderen uit hoe we werken met weekpakketjes, of welke de afspraken er zijn in de praatronde.
en het tweede leerjaar. Zo geef ik voor rekenen apart instructie aan de kinderen van het eerste leerjaar, maar voor levend rekenen doe ik dit gezamenlijk. Zo’n aparte instructie voor één groep, terwijl de andere kinderen van de klas zelfstandig werken is alleen maar mogelijk in een kleine klasgroep én in een aangepaste klasinrichting. Zo is het prima dat er maar twaalf kinderen in mijn klas zitten. Trui: Hét voordeel van een graadklas of een doorschuifklas is dat het leerrendement van de jongste kinderen hoger ligt en dat je een groepsband kan creëren met je klas. Vincent: Zo heb je bij de jongste kinderen zogenaamde ontdooiers die maar op hun plooi komen na nieuwjaar. In een klassiek leerstofjaarklassensysteem is dan reeds de helft van het schooljaar voorbij. In een graadklas hebben ze nog meer dan een jaar om te groeien binnen een groep.
Vincent: Eigenlijk geldt dit ook voor de eerste graad. Als begeleider zijn er momenten dat je je meer op afstand kan houden en de kinderen kan observeren. Soms denk je zelf dat je er als begeleider niet hoeft te zijn. Bovendien moet je aan de oudste kinderen minder instructie geven omdat ze reeds vorig schooljaar veel hebben opgestoken. Je zou dus kunnen zeggen dat de oudste kinderen in een graadklas een modelrol opnemen voor de jongere kinderen.
Trui: En je thuis voelen in een groep is toch wel dé voorwaarde om goed te kunnen leren. Vincent: Zoals je weet hebben we in De Levensboom al vele systemen uitgeprobeerd. Maar ik vind onze grootste troef dat dit allemaal bespreekbaar is met het team.
Nieuwsbrief: Hoe bevorderen jullie het groepsgevoel in een graadklas?
Nieuwsbrief: Trui, Vincent en Klaas, dank je voor dit open gesprek.
Trui: In mijn klas wisselen elke maandag de kinderen van plaats in de klas, maar de afspraak is wel dat steeds kinderen van het derde en het vierde leerjaar naast elkaar zitten. Dit stimuleert de samenwerking. Als er bijvoorbeeld een kind van het derde leerjaar in de knoei zit, dan kan hij eerst bij zijn buur terecht.
Interview afgenomen door Kris Denys
Vincent: Ik merk in de klas dat er eigenlijk weinig afzonderlijke instructiemomenten zijn voor het eerste
Carnaval
De Buurt 5
Dossier - maart 2006
De doorschuifklas in De Levensboom te Kortrijk
Met Trui aan tafel passen aan de evolutie van de kinderen, hoe interessanter. We hebben in Kortrijk ook snel ingezien hoe belangrijk de overgang van het kleuter naar het lagere is. Ook Luc Heyerick van de Pedagogische Begeleidingsdienst in Gent legde daar de nadruk op. Maar met de stippeltjesklas, het 2de leerjaar dat een inhaaljaar én voorbereiding naar het derde moest worden, werkte het moeilijker, door die druk om het kind helemaal klaar te krijgen tegen de graadklas van 3de / 4de leerjaar. Met dat steeds naderende scharnierpunt kon je je vertrouwen verliezen, en dat werkt natuurlijk minder goed. En eigenlijk ging die terugwerkende druk nog verder tot in 3de kleuterklas / 1ste leerjaar. Zo dikwijls zag ik kinderen die door het voor mij onbegrijpelijke Belgische systeem van mee te gaan met de kalenderjaren nog niet aan bepaalde leerstof toe waren en dan onder een inhaaldruk moeten werken.
Trui Detavenier is haar Freinetloopbaan een kleine twintig jaar geleden begonnen - toch een mooie staat van dienst, niet? - en had (heeft) vooral in De Levensboom in Kortrijk bij de vele structurele aanpassingen aldaar een pedagogische vinger in de pap. Ik dacht dan ook dat het evident was haar over het toch redelijk uitzonderlijke systeem van de doorschuifklas (met annex stippeltjesklas) enkele vragen te stellen. Maar zoals wel meer met Trui gebeurt kom je elders uit dan je verwacht. Niet dat het daarom een minder boeiende ervaring werd. Maar oordeelt u zelf, we laten haar aan het woord...
Waarom?
Oei. Waar gaat het hier uiteindelijk over ? Over die prangende indeling in leeftijdsgroepen en blokken leerstof, over de lijnen die getrokken worden en de strukturen waaraan steeds maar door getimmerd wordt om een bevredigende uitkomst te krijgen op die aartsmoeilijke formule: leerstof maal klastijd (+huiswerk)
Ondertussen is het systeem van de doorschuifklas in Kortrijk weer afgeschaft, en eigenlijk vind ik het spijtig. Los van de jaren, of je dat nu met het 1ste of het 5de doet, vind ik het zeer goed dat een begeleider een groep twee jaar kan meenemen. Je hebt twee jaar de tijd om je kinderen te leren graag zien.
_____________________________________________________________________
Dit is niet het begin van ons gesprek. Trui vertelt graag en onomwonden over haar klas- en schoolleven. Na meerdere jaren één en twee, en van daaruit 3de kleuterklas / 1ste leerjaar in een doorschuifklas, is ze nu overgegaan op 3de / 4de leerjaar. Leren graag zien? Trui gebruikt wel meer eenvoudige, zeg maar simpele woorden, als ze wil uitdrukking geven aan een benadering, waar anderen de toepasselijke technische of psychologische termen voor hanteren. Terwijl Trui doorgaat (ik heb Trui’s pauzeknop nog altijd niet gevonden) sta ik even stil bij dat quasi landelijk woordgebruik. Die eenvoudige woorden als graag zien bevatten een ongekende diepte, waar je wat stil van wordt, uitnodigend maar ook ongemakkelijk, een beetje, en ze hebben meestal ook een veel hoger poëtisch gehalte dan het correcte jargon. En vooral: ze laten meer speling toe, meer manœuvreerruimte. En daar houdt Trui wel van.
x leerlingen Maar niet alleen, of niet zozeer x, het leerlingenaantal, kan je de das omdoen.
Zelf wilde ik mijn groepen nog wel een jaar langer houden, drie jaar, want we zijn het er allemaal over eens: hoe meer speling je hebt om het aanbod aan te
Trui Detavernier: “die overgang van kleuter naar lager is zo belangrijk ... ”
6
Dossier - maart 2006 Op het einde van het vorige schooljaar zat ik dicht bij een burn-out. Weet je hoeveel keer ik ondertussen met m’n klas heb moeten verhuizen? De nieuwe klas eerst nog wat uitmesten en dan naar eigen stijl inrichten, net na een slopende periode van einde schooljaar, en tussendoor ouders op de hoogte brengen én houden van de evolutie die hun kinderen doormaakt. Inclusief onderwijs? Welkom, maar als je op tien vier kinderen (mét ouders) hebt die extra aandacht vragen, zucht, dan... En niet alleen sommige ouders maar ook mensen van de revalidatiecentra hebben onredelijke verwachtingen: ook zij willen van een kind dat niet overal redelijk scoort toch via extra’s de zaak ‘recht’ trekken.
Ik wist dat je bij Trui niet moest zijn om een technische handleiding Freinetonderwijs te bekomen. Trui leidt het kind liever zelf bij de hand, doorheen de steeds wisselende momenten van verwondering in kunst, van schaterlachen om de bloepers van het klasen schoolleven, van blijheid om het vinden van een origineel antwoord, los van z’n waarheidsgehalte. Is’t nie waar, Trui?
Interview afgenomen door Simon Declercq
Trui stopt nu vanzelf even en glimlacht veelbetekenend. Lichaamstaal die sterker is dan woorden: onderwijs, zelfs in een oase van vrijheid en blijheid als een Freinetschool, is verre van ideaal, en ik kan me verontrustend goed inleven in haar luidop dagdromen: We zeggen dat we hen meer tijd geven, maar eigenlijk geven we hen niet meer tijd. We hebben gekozen voor het leerplan van het stedelijk en gemeentelijk onderwijs. Weet je, ik zou zo graag eens willen schooltje spelen zonder die druk uit de verschillende hoeken: zonder de druk van het leerplan, van de tijd, van ... zonder op de een of ander manier of om de een of andere reden de kinderen te moeten forceren. Weer zo’n simpel Vlaams woord. Forceren. Ongenuanceerd maar echt wel overduidelijk. Als ze het heeft over het enorme belang van het inspelen op de bereidheid van het kind om dingen te leren, en in één ruk verder vertelt over het belangrijke verschil tussen meisjes en jongens in het verwerven van taalvaardigheid, over de sprong naar abstractie, over het enorme belang van rijpheid, enzovoort, blijft de niet mis te verstane ondertoon aangehouden: forceren is nergens goed voor. Over al die praktijkjaren met al die structurele verbeteringen heen heeft Trui blijkbaar moeten vaststellen dat er nog altijd veel klassieke tendensen de overhand blijven halen, en daar geeft ze op deze manier lucht aan. Ik schrik toch een beetje. Het doet me denken aan het rechtoe rechtaan commentaar van Jos Geudens op het forum van de site van de Freinetbeweging over de evolutie van het Freinetonderwijs in Vlaanderen. Op de weg naar politieksociaal verantwoord onderwijs (de core-business van Freinet-onderwijs) viel er anno 2005 nog een héél eind af te leggen, was toen zowat zijn stelling. Trui is niet zo’n politiek beest als Jos, maar ze gaat hier met felle fluo over het belang van de totaalontwikkeling van het kind, en dat is al even fundamenteel Freinet.
Carnaval 7
De Buurt
Dossier - maart 2006
De doorschuifklas in de Wevelgemse Levensboom
Een lastige meerwaarde het slagen van een systeem erg kan beïnvloeden. Bij één iemand gleed de discussie dan af naar inclusief onderwijs en de omweven problematiek met onder andere zorgverbreding, enz... Een andere, zij het toch sterk hiermee verbonden problematiek, die misschien in een van onze volgende nummers aan bod komt.
Filiep (Behaeghe) en Katrien (Soenen) zijn de begeleiders die in de Wevelgemse tak van De Levensboom met een doorschuifklas werken. Het eerste jaar hebben ze een groep van 2de en 3de kleuters, waarvan de 3de samen met de begeleider het jaar erop doorschuiven naar het 1ste lager, waar dan de 1ste jaars 2de jaars worden. Woensdagnamiddag, maar Filiep staakt graag even zijn ophokkarwei om aan de telefoon te komen.
Simon De Clercq Met dank aan alle begeleiders en coördinatoren die hun geschreven of gesproken woordje bijdroegen
Filiep: Voor mij is de grote waarde van dit systeem de brugfunctie: omdat we de kinderen al goed kennen, dat er een vertrouwensrelatie is, dat we weten wie welke zwakke en sterke plekken heeft, vergemakkelijkt sterk de brug naar het serieuzere schrijf- en rekenwerk. Wat ik ook een zeer waardevol aspect vind, is dat de kinderen die vanuit het 3de kleuter naar het 1ste lager inschuiven, en zo bij de 2de jaars komen, dat die door de 2de jaars geprikkeld en gestimuleerd worden om te gaan werken met wat ze geleerd hebben. Die impulsen vanuit wat in het 2de al gebeurt, en wat zij zien en horen, van spelen met naar gebruiken, werken met, dat is voor de kinderen een motiverend aspect. Maar anderzijds moet de begeleider om de twee jaar van einde 1ste en 2de leerjaar terug naar begin 2de en 3de kleuter, en dat is een grote terugsprong, die niet altijd even gemakkelijk verloopt, die vraagt om opnieuw te programmeren naar de nieuwe groep toe. Kan verdorie lastig zijn, maar dat houdt je wakker. Katrien: Ik ken die voordelen en ik onderschrijf ze, die startpositie is inderdaad duidelijker: je weet welke kinderen wat aankunnen. Maar zoals ze in mijn team goed van mij weten: ik zie ook een nadeel: in het begin van de tweede jaar zijn er aanpassingsproblemen vooral bij zwakkere kinderen. Bij hen lukt de switch naar serieuzer werk niet zo vlot. Er wordt in confrontatie met de kinderen van het 2de leerjaar véél meer verwacht, en de rappe kinderen kunnen dat gemakkelijker aan dan de andere. Daarom vond ik de oudste kleuter + jongste lager beter. Nieuwsbrief: Bij alle begeleiders waarmee ik over deze structurele verschillen sprak, kwam tussen de lijnen toch meerdere keren de kop opsteken dat die samenstelling van de klas (waarover Katrien het heeft)
Carnaval
8
De Buurt
Dossier - maart 2006
Groot en klein in ’t Speelscholeke Samen werken en leren in stamgroepen Reeds vele jaren werken kinderen van verschillende leeftijden in de ervaringsgerichte school ’t Speelscholeke te Deurne in stamgroepen. Om te weten hoe deze groepen zijn ontstaan en hoe dit in de praktijk allemaal werkt, had de nieuwsbrief een gesprek met Bart, Vittor en Faust. Bart is begeleider van het eerste en het tweede leerjaar, Vittor zit in de vijfde klas en Faust is een leerling van de tweede klas.
Bart: Dit zorgt voor een zekere veiligheid. Jongste kleuters kunnen als ze ervoor kiezen in de tweede jaarhelft aansluiten bij een stamgroep. Nieuwsbrief: Welke voordelen zien jullie aan stamgroepen? Bart: Een belangrijk voordeel is dat kinderen van verschillende klassen elkaar beter leren kennen. Ze gaan mee zorg dragen voor elkaar wat een samenhorigheidsgevoel creëert. Kinderen krijgen ook een realistisch beeld van wat de samenleving is omdat ook in de samenleving mensen van verschillende leeftijden met elkaar leven en werken, bijvoorbeeld aan tafel leren delen en de kleinste kinderen helpen. Met andere woorden, je leert met elkaar rekening houden. Als begeleider biedt een stamgroep twee voordelen. Eén, je leert ook kinderen kennen die niet van je klas zijn en twee, je leert deze kinderen ook op een andere manier kennen, dus niet alleen in klasverband door samen te eten aan tafel, door samen activiteiten te doen of door samen een project uit te werken. Dit geeft de mogelijkheid aan de begeleiders om de kinderen op verschillende manieren te bekijken. Er zijn dus niet alleen meerdere begeleiders die een zicht hebben op een kind maar er zijn bovendien meerdere manieren om te kijken naar kinderen.
Nieuwsbrief: Kun je mij vertellen wat nu eigenlijk stamgroepen zijn? Bart: Stamgroepen zijn leeftijdsdoorbrekende groepen van ongeveer veertien kinderen vanaf de leeftijd van de middenste kleuterklas tot het zesde leerjaar. Behalve op vrijdag eten deze groepen ’s middags samen. Op vrijdagnamiddag zijn er geregeld activiteiten met de stamgroepen. Nieuwsbrief: Wat is er zo speciaal om in een stamgroep ’s middags te eten op school? Bart: Elke stamgroep heeft zijn vaste begeleider. Een heel schooljaar lang zit je met dezelfde groep samen aan tafel. Een heel schooljaar lang beleef je met dezelfde groep een aantal activiteiten waardoor iedereen, iedereen leert kennen. En enkele weken per jaar ben je met je stamgroep verantwoordelijk voor het vegen, het opruimen van de tafels, de afwas, …
Vittor: Het goede aan stamgroepen vind ik dat je andere kinderen leert kennen en dat je leert rekening houden met elkaar.
Nieuwsbrief: Is een stamgroep dan een vaste groep? En hoe wordt die samengesteld? Vittor: Een stamgroep is inderdaad een vaste groep voor één schooljaar. In het begin van het schooljaar worden de stamgroepen samengesteld en via een spel komen we te weten tot welke stamgroep we behoren.
Faust: Ik vind het ook goed dat je kinderen van een andere klas leert kennen. Nieuwsbrief: Wat is er dan minder goed aan stamgroepen?
Bart: Bij de start van het schooljaar vraagt de begeleider aan de kinderen van zijn klas wie er in dezelfde stamgroep wil zitten. Daarna worden alle ideeën samengebracht en bekijken we met de begeleiders welke kinderen nog niet of weinig met een begeleider in een stamgroep hebben gezeten. We proberen aan te moedigen om een stamgroep te kiezen waarvan de kinderen nog niet of nauwelijks met anderen in een stamgroep zaten.
Vittor: Sommige kinderen, vooral de groteren dan, kunnen nogal bazig zijn tegenover de andere kinderen van de stamgroep. Zij willen het dan voor het zeggen hebben. Bart: Een nadeel is wel dat je je niet altijd kan verdiepen in een activiteit met de grotere kinderen. Zo kan een activiteit voor de jongere kinderen heel leuk en boeiend zijn, terwijl dit voor oudere kinderen eerder banaal is. Het is niet altijd makkelijk om een middenweg te vinden met goede activiteiten voor klein en groot. Maar ik vind dat dit nadeel niet opweegt tegen de vele voordelen.
Nieuwsbrief: Wordt er rekening gehouden met broers en zussen bij het samenstellen van de stamgroepen? Vittor: De kleuters mogen kiezen of ze bij een broer of zus zitten of juist niet.
9
Dossier - maart 2006
10
Dossier - maart 2006 het project maakten de kinderen gedurende twee en een halve dag samen een eigen dilemmaverhaal dat ze dan op een 'Afrikaanse' manier hebben gespeeld voor publiek.
Nieuwsbrief: Met de stamgroepen hebben jullie dit schooljaar ook aan een Afrikaproject gewerkt. Kun je daar iets meer over vertellen? Bart: In oktober en november liep er in de school gedurende vier weken een Afrikaproject in de school, dat gestart is in de stamgroepen.
Nieuwsbrief: Wat hebben jullie bijgeleerd door het Afrikaproject? Vittor: We hebben ervaren dat er niet alleen armoede is in Afrika. En door de markt hier op school hebben we ontdekt dat er ook lekkere bakbananen zijn, die alleen te koop zijn in Afrikaanse winkeltjes. In de klas zijn we ook meer te weten gekomen over de kolonies van de Europese landen in Afrika. En we hebben ook geholpen bij het vlechten van haar.
Nieuwsbrief: Doe je dan alle projecten in de school met de stamgroepen? Vittor: Nee, zeker niet. Er zijn ook projecten in de klas. En op vrijdagnamiddag werken we niet altijd in de stamgroep. Soms kunnen kinderen kiezen voor een bepaalde activiteit van een begeleider, of is er een klasuitwisseling. Dit wil zeggen dat twee klassen aan elkaar vertellen wat ze de afgelopen week gedaan hebben. Tenslotte is er een weekafsluiting waarbij één klas aan de hele school iets toont of is er samenzang met de ganse school. Dit zijn allemaal activiteiten die kunnen doorgaan op vrijdagnamiddag.
Bart: Het werken in klasverband en stamgroep was een erg vruchtbare combinatie. Kinderen kregen de kans om in een stamgroep een keertje uit te blinken bij iets wat in de klas niet altijd kan. Bijvoorbeeld een moeilijke lezer in de klas krijgt in de stamgroep de kans om het zelfgeschreven verhaal voor te lezen, jongens die in hun klasgroep niet aan bewegen toekomen krijgen in de stamgroep de kans om met jongere kinderen zich wel in dans te uiten, …
Nieuwbrief: Hoe zijn jullie er toe gekomen om voor een Afrikaproject te kiezen? Bart: Eigenlijk zijn we gestart op initiatief van het 11.11.11-comité van Deurne. Dit comité organiseerde voor de tweede maal “Villa Cabral”, dit wil zeggen dat ze samen met een vijftigtal organisaties aan Deurne een zuiders tintje willen geven. En ook aan onze school werd gevraagd om mee te werken. Samen met die organisaties konden we dan activiteiten opzetten die te maken hadden met de Noord-Zuid relatie.
Nieuwsbrief: Bart, Vittor en Faust, dank je voor dit gesprek.
Interview afgenomen door Kris Denys
Met de begeleiders hebben we gekozen om ons te focussen op de verteltraditie in Centraal-Afrika. Ervaring van begeleiders en ouders in Centraal-Afrika lagen mee aan de basis. Nieuwsbrief: Hoe is het Afrikaproject dan verlopen? Bart: De start werd gegeven door mensen die over hun 'Afrika-ervaringen' tijdens een reis of lang verblijf vertelden en een 'Afrikaanse markt' op school. Tijdens de eerste drie weken was er elke week een aanbod rond één bepaald facet van de 'vertelcultuur'. In de stamgroepen vertelden de begeleiders elke week een Afrikaans dilemmaverhaal. Dit vormde de basis voor de 'verhalen' die de kinderen zelf maakten op het einde van het project. De voorstelling 'Wannes van de fietsenmaker' werd voor alle kinderen op school gebracht. In de klasgroepen kregen de kinderen en hun begeleiding djembéles en les Afrikaans dansen. Daarnaast had elke klas een eigen inhoudelijke invulling over bepaalde aspecten van Centraal-Afrika (werken op het land, slavernij, waterproblematiek, ...). Elke vrijdagnamiddag bracht men in de stamgroep de ervaringen van de voorbije week samen. Als slot van
11
Dossier - maart 2006
Jaar? Klas? Groep? Een kleine steekproef in de scholen We vroegen enkele scholen welke klasoverschrijdende structuren bij hen bestaan. De één was al wat bondiger dan de andere. Toch geeft het wel wat vergelijkend materiaal. Wie méér uitleg wil kan alle info van de scholen gemakkelijk terugvinden op de website van FOPEM (www.fopem.be), waarop een adressenlijst staat van onze FOPEM-scholen. (Rechtstreekse link: http://users.skynet.be/fopem/adrfopem.htm)
niet al te best zou klikken met één begeleider, nog steeds bij de andere terecht. Twee begeleiders per groep betekent uiteraard dat de kinderen individueler kunnen worden gevolgd, maar ook dat de begeleiders hun observaties en bevindingen kunnen uitwisselen en objectiever te werk kunnen gaan. Bovendien kunnen ze elkaar aanvullen, verrijken, kunnen ze van elkaar leren. Wij doen daarnaast ook aan peertutoring6 voor begrijpend lezen met derde en vierde leefgroep (niveau 5de en 6de leerjaar met kinderen niveau 2de en 3de leerjaar). Daarnaast organiseren we in juni een overgangsproject, waarbij de oudsten van een leefgroep gedurende drie dagen meedraaien in de volgende leefgroep.
Projectschool De Buurt in Gent
Een uittreksel uit ons schoolwerkplan inzake leefgroepen: Leefgroepen: omgaan met heterogeniteit en diversiteit. In De Buurt kiest men niet voor het keurslijf van een jaarritmesysteem. Kinderen van verschillende leeftijden leven en leren tesamen. Heterogeniteit wordt gebruikt als een troef. Oudere kinderen begeleiden jongere, op een bepaald terrein coachen sterkere kinderen zwakkere. Door samen deeltaken uit te voeren halen ze er beiden profijt uit. De gedifferentieerde aanpak binnen een leefgroep biedt voordelen voor kinderen die het moeilijk hebben, voor snelle leerlingen, voor zittenblijvers. Het heeft ook zijn voordelen voor een aangepast leertempo. Een kind kan wat langer verwijlen in de aanvankelijke fase. Indien zittenblijven toch nodig blijkt, zal door het projectonderwijs de volledige leerstof van het afgelopen jaar nooit in dezelfde vorm herhaald worden. Een belangrijk voordeel van het werken met / in leefgroepen is dat de ‘sociale rol’ van elk kind steeds wisselt. Afwisselend is het de ‘jongste’, de ‘middelste’ of de ‘oudste’ van een leefgroep, wat impliceert dat het kind niet systematisch wordt gefixeerd in een positie van zwakste, sterkste, slimste, kleinste,… Deze veranderende situatie maakt het voor het kind gemakkelijker om te evolueren qua zelfbeeld. Niet alleen verandert steeds de groepspositie van het kind, maar ook de groepssamenstelling. Elk jaar gaan de ‘oudsten’ over naar een andere leefgroep en komen er nieuwe ‘jongsten’ bij. Dit wijzigt voortdurend de groepsconstellatie waarin het kind zich moet situeren. De identificatie- en investeringsmogelijkheden zijn dus steeds in beweging. Het sociale referentiekader is groot genoeg, terwijl de veiligheid gegarandeerd blijft.
Freinetschool De Tuimelaar in Schoten
We hebben in onze school een 11-tal kinderen per geboortejaar. Wij hebben twee kleutergroepen: de jongste kleuters: 3 en 4-jarigen, en de oudste kleuters: 4 en 5-jarigen. In de loop van het schooljaar, als er jongste kleuters bijkomen, gaan er jongste kleuters over naar de oudste kleuters. De twee kleuterklassen werken geregeld samen: Sherborne7, uitwisseling, kleuters die graag nog eens naar de jongste kleuters gaan spelen, .... Els van de jongste kleuters vindt soms het leeftijdsverschil een nadeel in haar klas als er veel meer kinderen zijn van een bepaalde leeftijdsgroep. Bij ons komen kinderen naar school na de schoolvakantie voorafgaand aan hun derde verjaardag. De kleuters zijn dus meestal bijna drie jaar als ze naar school komen. We hebben drie graadklassen: 1ste graad: 1ste en 2de leerjaar, 2de graad: 3de en 4de leerjaar, 3de graad: 5de en 6de leerjaar. In de 1ste graad is er een voltijdse leerkracht en een ambulante leerkracht; de klas wordt ontdubbeld voor taal en rekenen. In de 2de graad is er een voltijdse leerkracht en een ambulante leerkracht: de klas wordt ontdubbeld voor rekenen en projecten en keuzetaken worden deels begeleid door twee leerkrachten. In de 3de graad is er een voltijdse leerkracht en een ambulante leerkracht; de klas wordt ontdubbeld voor rekenen en Frans. Er is een samenwerking uitgebouwd tussen de oudste kleuters en de eerste graad om de overgang te bevorderen: activiteiten samen doen, samen op zeeklassen gaan, de Peer-tutoring betekent dat oudere kinderen uitleg geven over de leerstof of een vaardigheid aan jongere kinderen. De oudere kinderen zijn dan de leerkracht (of begeleider) van de jongere kinderen. Onderzoek toont aan dat zowel de jongere als de oudere kinderen vooruitgang maken bij peer-tutoring. 7 Sherborne is een methode voor bewegingsopvoeding. 6
Elke leefgroep heeft twee (of meer) begeleiders (zo noemt men de leerkrachten in De Buurt). Hierdoor heeft het kind meer dan één referentiepunt. Het gaat steeds om een mannelijke en vrouwelijke begeleider (identificatie-mogelijkheden). Het kind kan, als het
12
Dossier - maart 2006 juf van de eerste graad doet al eens een praatronde mee bij de oudste kleuters, ... afspraken over pictogrammen, afspraken over klasraad en praatronde. Klassieke voordeel van graadklassen: het éne jaar kan de jongere leren van de oudere, het jaar daarna is het omgekeerd. Een nadeel is dat er maar elf kinderen per geboortejaar zijn; vaak spelen kinderen toch vooral met de kinderen van hun geboortejaar en is zo'n kleine groep te klein om genoeg keuze te hebben qua karakters en interesses. Dit is zeker het geval als er bijvoorbeeld maar drie jongens zijn in een geboortejaar van elf kinderen. Voor niveaulezen zijn er groepen, los van de klasindeling. Ouders begeleiden dit niveaulezen. In een aantal klassen zijn er gezelschapsspelletjesmomenten, ook hier werken ouders mee. Keuzetaken helpen begeleiden, wordt ook soms aan ouders gevraagd, vooral in de tweede graad. Vorig jaar startten we met een duikatelier; een aantal hoogbegaafde kinderen zaten twee uur samen om de 14 dagen, een ouder begeleidde hen en gaf les over een bepaald thema in verband met de natuur, psychologie, ... Dit jaar wilden we dit heropstarten wegens positieve ervaringen, maar de organisatie komt niet goed op gang. Het gebeurt regelmatig in het kader van projecten dat er klasdoorbrekingen zijn: een keuzetaakvoorstelling kan zo interessant zijn, ook voor andere klassen, dat een klas wordt uitgenodigd. Ook tijdens de klasraad kan een delegatie van een klas naar een andere klas gaan om een probleem of een voorstel te bespreken. De schoolraad is een vergadering voor alle kinderen, deze wordt voorbereid door de derde graad en heeft ongeveer maandelijks plaats. Creatieve ateliers zijn sommige jaren per klas, maar vaak is er een klasdoorbrekend aanbod en kunnen kinderen kiezen voor een aanbod.
De Zevensprong in Leuven
In De Zevensprong hebben we twee vaste lijnen met graadklassen en dat is een bewuste keuze. De jongsten leren van de oudsten, de oudsten kennen de klaswerking al van het vorige jaar. Kinderen hebben ook twee jaar de tijd om hun plekje in de klas en de groep te vinden en hierin te groeien. Ze hebben tijd om de werking te leren kennen en een band op te bouwen met de leerkracht en dat geldt natuurlijk ook voor de leerkracht. Hij of zij kan het kind begeleiden over twee jaar, wat volgens ons meer kansen inhoudt naar opvolging van het sociaal-emotioneel functioneren, de betrokkenheid en het leren. De kinderen van de eerste graad krijgen elke dag per leerjaar rekenondersteuning door een derde leerkracht in een tussenklas. Zij worden begeleid in het maken en plannen van zelfstandig werk, werken er in hoekjes aan specifieke denk-en rekenopdrachtjes en er is ook tweewekelijks een heus rekenlabo. Daar worden inhouden uit de praatronde verwerkt. Zo kan een leuk praatrondegesprek over keilange sokken, een mooie aanleiding zijn om in het rekenlabo te gaan meten. Overleg tussen de leerkrachten is hierin wel belangrijk. We doen ook schoolateliers en -forums. Tijdens de schoolateliers werken we klasdoorbrekend en doet elke leerkracht een muzisch aanbod. De kinderen kiezen dan een van die activiteiten. Soms werkt een kleuterleidster eens met derde graders; evenzeer neemt een tweede graadleerkracht de jongste kleuters onder zijn of haar hoede. Een forum wordt door enkele leerkrachten en enkele kinderen uit een klas voorbereid. Die kinderen verzorgen de presentatie, elke klas wordt uitgenodigd om iets te tonen of te doen. Dit kan een dansje zijn, een stukje projectvoorstelling, …
Freinetschool De Torteltuin in Poperinge
Wij kiezen voor het jaarklassensysteem. Reden: gegroeid vanuit de idee dat één klasgroep voor een beginnend leerkracht al een hele opgave is en dat binnen één leerjaar al heel wat differentiatie nodig is en ook klassikale instructie. Volgens ons kan dit vlotter verlopen met één klasgroep en doet dit geen afbreuk aan het werken op een Freinet-manier. Sociale vaardigheden worden ook geoefend, maar de kinderen blijven inderdaad wel in dezelfde rol.
In de jongste kleuterklassen is er extra ondersteuning door een kinderverzorgster en onze taakleerkracht / zorgcoördinator begeleidt kinderen van de lagere school individueel of in kleine groepjes. Nieuw dit jaar is dat ook de derde graad extra ondersteuning van de taakleerkracht krijgt. Zij neemt groepjes om rond specifieke leerstof (werkwoordvervoeging, procentrekenen, …) te werken.
Daarnaast gaan we op zoek naar samenwerkingsverbanden tussen verschillende klasgroepen, de meeste gebeuren spontaan door projectwerking, maar sommige zijn geprogrammeerd bijvoorbeeld peertutoring het begeleiden van kinderen van het 2de leerjaar door kinderen van het 5de leerjaar of het samenwerken van de begeleiders van de 3de kleuterklas en het 1ste leerjaar wat we ook zo veel mogelijk stimuleren. Ook proberen we door atelierwerking of door mos-werking (milieuzorg op school) klasdoorbrekend te werken.
Ook op het forum van de site van de Freinetbeweging is wat te doen geweest rond graadklassen. Op die site kan je ook een verslag of een werktekst downloaden van wat enige tijd geleden in de basiswerkgroep van deze beweging genoteerd is over graadklassen.
Simon De Clercq Met dank aan Anne, Mieke, Philippe en Christophe 13
Actueel FO
PEM vzw
Leren, dat doen we zelf, samen met anderen leerkrachten leerlingen er toe aanzetten om te leren reflecteren op de manier waarop ze aan om het even welke opdracht werken.
Dit schooljaar werken scholen van FOPEM mee aan het project met de wat moeilijke naam “ontwikkelen van tools voor zelfregulerend leren”. “Tools” zijn eigenlijk instrumenten of gereedschappen waarmee je aan de slag kan gaan. Wat “zelfregulerend leren” is en hoe het project loopt, vroegen we aan Frankie en Theo, de twee leerkrachten die werken voor het project.
Nieuwsbrief: Je merkt op dat zelfregulerend leren zich afspeelt in het dagelijks leren van kinderen. Kun je dit toelichten met voorbeelden? Frankie: Zoals Theo zei heeft zelfregulerend leren te maken met emoties, motivatie, denkstrategieën ontwikkelen en nadenken over deze strategieën. We leren kinderen hun eigen emoties en gedrag te bewaken en te sturen. Ik illustreer dit met een paar voorbeelden uit de dagelijkse realiteit in een school. Zo was er Jochen8, een leerling die moeite had om zich in conflicten op de speelplaats te beheersen. Dit gedrag leidde soms tot een escalatie van conflicten met andere kinderen. Enkele leerkrachten hebben samen met Jochen gezocht naar een hulpmiddel opdat hij tijdens een conflict even tot rust kon komen: telkens hij het moeilijk had op de speelplaats mocht hij zelf beslissen om even weg te gaan en zich af te zonderen. Jochen slaagt er nu in om conflicten te voorkomen of niet uit de hand te laten lopen. Een ander voorbeeld: Freya9 gaat wekelijks naar de taakklas om er te oefenen in spelling. Samen met de leerkracht tekent ze haar eigen resultaten op in een grafiek. Ze wordt zich bewust van de eigen moeilijkheden en vorderingen, ze verwoordt deze. Ze heeft oog voor de positieve evolutie en dit stimuleert haar om verder te doen.
Nieuwsbrief: Hoe zou je zelfregulerend leren kunnen omschrijven? Theo: Om te beginnen is dit een moeilijke vraag omdat er vele definities zijn van “zelfregulerend leren”. Maar eigenlijk komt het er op neer dat je in het zelfregulerend leren een onderscheid kan maken tussen drie momenten in het leren. Eerst gaan de leerkracht en de leerling nadenken over het doel van een opdracht of een taak, daarna gaat de leerling de opdracht afwerken en nadenken over het verloop ervan. Zo zal hij vragen stellen zoals “Doe ik mijn opdracht nog goed?”, ”Werk ik wel efficiënt?”. Tenslotte gaat de leerling zowel zijn afgewerkte opdracht als het proces om dit te bereiken evalueren. Hier komen vragen aan bod zoals “Heb ik het doel van de opdracht wel bereikt?”, “Hoe heb ik dit bereikt?”, … Tijdens deze drie momenten moet de leerling dus voortdurend beroep doen op zijn metacognitieve vaardigheden. Dit betekent dat hij moet kunnen reflecteren op de manier waarop hij taken uitvoert, dat hij strategieën moet ontwikkelen om aan een taak te beginnen, … Vergeet tenslotte ook het belang niet van affectieve elementen bij heel het zelfregulerend leren. Dit wil zeggen dat het werken aan een taak bij leerlingen bepaalde gevoelens oproept. Je merkt het, zelfregulerend leren is een complex gebeuren in het dagelijks leren van kinderen. Tijdens onze schoolbezoeken hebben we vastgesteld dat heel veel
Theo: Het berekenen van de oppervlakte van een vierkant of een rechthoek is niet alleen een verstandelijk proces omdat ook emoties verweven zijn in deze opdracht. Zo zijn er leerlingen die een hekel hebben aan alles wat met rekenen heeft te maken, of zijn er kinderen die gedreven zijn om aan deze taak te beginnen maar ze eigenlijk maar oppervlakkig 8 9
14
Jochen is een fictieve naam Freya is ook een fictieve baam
Actueel - maart 2006 afwerken. Deze verschillende manieren hoe leerlingen zich voelen tegenover eenzelfde opdracht leidt ertoe dat ze ook verschillende leerstijlen zullen ontwikkelen om een taak te volbrengen. Zo heb je “doeners”, ”waarnemers”, ”toepassers”, ”denkers”, … Deze leerstijlen bepalen hoe kinderen omgaan met een taak.10 Nieuwsbrief: Hoe gaan leerkrachten dan om met deze verschillende leerstijlen van leerlingen?
verslagen aan bod. We stelden ook vast dat leerkrachten op hun heel eigen manier omgaan met deze instrumenten. Net zoals de leerlingen ontwikkelen leerkrachten dus een eigen leerstijl. Deze gesprekken met leerkrachten leverden een goede aanleiding voor interne uitwisseling rond “tools” voor zelfregulerend leren. Met leerkrachten van een aantal pilootscholen willen we in de komende weken gelijkaardige gesprekken opzetten, liefst gekoppeld aan klasbezoeken. Deze meer individuele trajecten geeft ons de mogelijkheid een breder beeld te schetsen van gebruikte materialen. We willen ook nagaan hoe “tools” die nu reeds ontwikkeld zijn in scholen nog verfijnd kunnen worden, zonder daarbij uit het oog te verliezen dat deze “tools” binnen een bepaalde context van de klas en de school tot stand komen.
Theo: Vele leerkrachten in FOPEM-scholen kennen en gebruiken technieken om leerlingen er toe aan te zetten hun leerproces zelf in handen te nemen. Ik denk aan het opmaken van planningsschema’s en het verloop van praatrondes (zie het voorbeeld “Van spontane praatronde tot getekende daglijn” op pagina 16 in deze nieuwsbrief). Bovendien zijn er gelukkig veel leerkrachten die nagaan hoe deze technieken ontwikkeld worden en hoe kinderen dit beleven. Leerkrachten merken dan dat een leerling meer baat heeft bij de ene dan bij de andere techniek. Het is dus aan de leerkracht om na te gaan welke leerstijl een kind heeft en welke techniek daar het best bij aansluit.
Nieuwsbrief: Wat mogen we in de nabije toekomst nog verwachten van jullie project? Theo: Zoals je weet is er van 24 tot 28 april een “week van de wisselwerking” voor leerkrachten van de FOPEM-scholen (meer daarover lees je op pagina 19 van deze nieuwsbrief). Tijdens deze week willen we in twee workshops goede voorbeelden van zelfregulerend leren uitwisselen tussen leerkrachten. We zouden graag vertrekken vanuit concrete ervaringen van enkele leerkrachten uit onze FOPEMscholen. Zij vertellen over hun “tools” voor zelfregulerend leren met de nadruk op praktijkervaringen, gekoppeld aan hun persoonlijke visie op zelfregulerend leren. We zijn er van overtuigd dat leerkrachten daar veel van kunnen opsteken!
Nieuwsbrief: Kun je eens kort omschrijven wat de bedoeling van het project is? Frankie: In de eerste plaats hebben we een inventaris opgemaakt van de “tools” of instrumenten die te maken hebben met zelfregulerend leren. Deze tools zullen beschikbaar zijn op een interne website, zodra we de toestemming hebben van de scholen om ze te publiceren. Je moet je er rekenschap van geven dat je deze instrumenten niet zo maar kan kopiëren naar je eigen klas-of schoolpraktijk. De context waarin deze materialen gebruikt worden is evenzeer van belang. Vandaar dat leerkrachten op de website niet alleen de “tools” kunnen raadplegen maar tevens de “verhalen” over deze instrumenten: hoe ze ontwikkeld werden,hoe ze gebruikt worden in de klas, hoe leerkrachten en kinderen ze ervaren, hoe ze gewijzigd werden, …
Tenslotte kan iedereen het verdere verloop van het project continu volgen op de interne website. Naast informatie is er ook discussie mogelijk via forums die we binnenkort zullen opstarten. Nieuwsbrief: Theo en Frankie, dank je voor dit gesprek.
In de Freinetschool De Zevensprong had ik de gelegenheid via uitgebreide interviews na te gaan hoe leerkrachten precies aan de slag gaan met die “tools” in hun klaswerking. De verslagen van deze gesprekken zijn ook terug te vinden op de interne website. Belangrijke aspecten zoals de modelfunctie van de leerkracht, de zinvolheid van activiteiten, het prikkelen en positief stimuleren van kinderen, het aanbieden van een rijke leeromgeving komen in deze
Interview afgenomen door Kris Denys
Een goed overzicht van deze leerstijlen vind je in “Jongeren aanspreken op hun leer-kracht. Over de praktijk van zelfsturend leren in het onderwijs” van Luc Bosman. 10
15
Actueel - maart 2006
Van een spontane praatronde tot de getekende daglijn Tijdens de praatronde vanmorgen werd er gesproken over het sabeltandtijgermasker van Ivan, er werd ook uitgebreid verteld over dinosaurussen. Verschillende kinderen wilden zich schminken als dinosaurus. Annelies legde echter uit dat dit pas volgende dinsdag zou kunnen als Griet in de klas meehelpt. Toch wilden de kinderen absoluut werken rond dinosaurussen en de idee ontstond een dino-masker te maken. Elke dag bouwt Annelies samen met de kinderen de daglijn op. Dit gebeurt na de praatronde.
Op het einde van de dag wordt er regelmatig gevraagd wat er leuk was, wat er nog niet klaar was, wat er meegenomen kan worden naar morgen of later. De leerkracht vraagt waar de kinderen nog verder willen mee gaan. Dit is een georganiseerd moment van reflectie en planning. Annelies pikt echter in de loop van de dag geregeld spontane voorstellen op (“Ik wil graag ook nog een vleeseter-masker maken!”), ze noteert die op een flap (soort van koelkast) en herhaalt die op het einde van de dag voor de planning van morgen of later. Annelies herhaalt de afspraken geregeld en duidt op het weekplan aan wanneer een activiteit zal plaatshebben. Ze doet dit om de kinderen gerust te stellen (bijvoorbeeld “Volgende week dinsdag gaan we ons als dino schminken.”), ook omdat anders waardevolle ideeën verloren gaan.
Deze daglijn wordt getekend door Annelies. De kinderen vullen spontaan mee het dagplan in: “We hebben gezegd dat we een dino-masker gaan maken, wanneer gingen we dat doen? voor of na de koekentijd?” De leerkracht tekent een hele hoge trap, die staat voor de turnles met Marc, vervolgens tekent ze boekjes, die staan voor de boekentijd wanneer Floor en Suzanne voorlezen uit hun dinoboeken die ze mee hadden (ook dit werd reeds afgesproken tijdens de praatronde), de grote O wordt getekend, dat betekent opruimtijd en de tekening van de deur kondigt het einde van de dag aan en het naar huis gaan. Samen wordt elk dagdeel afgesproken en getekend.
Bij de dagafsluiting wordt de daglijn afgeveegd en worden reeds enkele dingen getekend voor de volgende dag, dingen die evident voortvloeien uit de activiteiten van vandaag: “Ah ja morgen moeten we daar en daar aan denken, …” De volgende morgen staan er dan al enkele ideeën op het dagplan die de kinderen zich herinneren van gisteren.
Het tekenen is ondertussen een spel geworden: “Wie is dat mannetje dat ik teken in de kring? Dat kindje heeft krulletjes. Welke dino zal ik tekenen voor het dinomasker? De vleeseter?, …” De tekeningen zijn slechts schetsen, maar de kinderen weten perfect wat er staat, alle tekeningen zijn ‘doorleefd’ tot stand gekomen. Na elk dagdeel bekijken de kinderen het dagplan, de kinderen vertellen, verwoorden wat ze die dag al gedaan hebben en wat er nu volgt.
Waarom gebruikt Annelies deze werkvorm van de daglijn? Het is heel belangrijk bij jonge kleuters de dag visueel voor te stellen, vooral voor kinderen die pas naar school komen, de dag duurt lang, ze missen hun mama. Annelies neemt een kindje dat verdriet heeft omdat het mama mist geregeld mee naar de daglijn: “Kijk we hebben dit allemaal gedaan, nu komt er nog … en daarna is het mama’s en papa’s tijd.” Er ontwikkelt zich bij de jongste kleuters een tijdsbesef.
16
Actueel - maart 2006 De daglijn leent zich ook uitstekend tot het leren plannen, kinderen kijken er ook dikwijls naar en hebben er veel plezier aan. Ze zitten soms met twee voor de daglijn spontaan te vertellen wat er allemaal op staat. De daglijn leent zich tot het leren terugblikken, leren vooruitblikken. Ook voor de leerkracht is het een handig middel om snel dingen te kunnen noteren, om dingen niet te vergeten. Tenslotte gebruiken de kinderen de daglijn soms ook om aan papa of mama te vertellen wat er allemaal gebeurd is die dag of wat er op het menu staat voor morgen.
komen toch persoonlijk worden aangesproken om iets te vertellen. Deze spontane praatrondes geven Annelies meer mogelijkheden in de klas: mogelijkheden om tot ideeën te komen en om gesprekken uit te diepen: Bram zegt plots “Ik weet hoe deze dino heet!” Jasmijn reageert erop door te zeggen dat ze weet waar die staat op de dino-kaart. Els zegt dat ze dat wil zoeken op de kaart, … De leerkracht schat in wanneer het tijd is om af te ronden omdat kinderen moe worden of omdat ze zelf aangeven te willen gaan spelen.
Tijdens intensieve projecten is de daglijn snel gevuld. Er zijn ook dagen dat er geen bruikbare ideeën vanuit de kring komen, dan vraagt Annelies wat de kinderen nog eens graag zouden doen, los van de praatronde: iemand stelt bijvoorbeeld voor om met muziekinstrumenten te spelen, anderen pikken hierop in. Soms zijn het dagen met veel verschillende en versnipperde activiteiten. Annelies vindt het belangrijk dat de gesprekken bij de daglijn, maar ook in de praatronde, spontaan kunnen gebeuren: de kinderen mogen vertellen wanneer ze willen, ze mogen heel veel reageren op elkaar. Annelies zorgt er ook voor dat kinderen die niet spontaan aan bod
In het kleuterteam heeft elke leerkracht zijn eigen stijl van daglijn en praatronde, dit is ook goed, je manier van werken moet aansluiten bij je persoonlijkheid als leerkracht. Toch zou het nuttig zijn uitwisseling tussen leerkrachten hierover te hebben: bijvoorbeeld dezelfde dagsymbolen gebruiken. Een mogelijke ingangspoort voor uitwisseling is de teamvergaderingen te laten plaatshebben in de klassen.
Frankie Weyns Met dank aan Annelies Symons
Carnaval
De Buurt 17
Actueel - maart 2006
Boekbespreking Tony de Wees Het leven zoals het is (was) ... De Nederlande Freinetbiliotheek verrast ons met een origineel pareltje: een tot nu toe vrijwel onbekend kinderboekje door Célestin Freinet zelf geschreven en verschenen in 1925: Tony de Wees. Het eenvoudige verhaal van een achtjarig weesjongetje dat op een boerderij een jaar mag wonen en werken en herdersjongen wordt. Het boekje is geschikt om voor te lezen in de klas, maar kan gerust door kinderen van 8, 9 of 10 jaar zelf al gelezen worden. Dit laatste is nochtans niet voor de handliggend: wie, zoals onze kinderen van deze leeftijd, met de drukke, agressieve beeldcultuur van Jim-tv en Pokémon is opgegroeid, zal waarschijnlijk moeite hebben met de naïef overkomende simpele verhaallijn van een weeskind dat met enkele schapen en geitjes door de bergen trekt. Geen cool machogedrag, geen spectaculair stuntwerk, geen zenuwachtig geharrewar, geen ‘let’s get them before they get us’!! Wel gevoelige reacties, tegenover de natuur, de grotemensenwereld en tegenover de loop der dingen, die inderdaad eens stuk eenvoudiger zijn in een dorpje in Zuid-Frankrijk in 1925. Gevonden: een (bijna helemaal ...) vriendelijk boekje, hoewel van inhoud gedateerd, toch nog heel charmant en inspirerend. Mooi artistiek illustratiewerk, en met een erg interessant nawoord (daarvoor alleen al de moeite).
Tony de Wees Door Célestin Freinet serie De Freinetbibliotheek uitgegeven door de Freinetbeweging http://www.freinet.nl ISBN 907096127X Verkrijgbaar via het FOPEM-secretariaat
Gezocht: onderwijzers (m/v) die de confrontatie met een ouwerwets kinderboek voor de klas en in zichzelf aandurven. Die zijn er in de FOPEM-scholen zeker te vinden.
Simon Declercq
Carnaval
De Buurt
Carnaval 18
De Buurt
Navorming
FO
PEM vzw
Leerkrachten van FOPEM wisselen uit
Week van de Wisselwerking van 24 tot 28 april 2006 De feedback op de FOPEM-uitwisselingsdag van vorig schooljaar leerde dat deze dag goed geweest is om 'een begin' te maken. Het was een kans om te ontdekken wat FOPEM kan betekenen voor een team of voor leerkrachten en te voelen wat FOPEM aan (h)erkenning en ondersteuning kan bieden.
van Wisselwerking te vertalen. Leerkrachten kunnen kiezen om zich in te schrijven voor een aanbod over fundamenten voor leren en school maken of kunnen zich in kleine groepen per graad of per klas beraden over één of ander onderwerp of materiaal. Met het aanbod 'leren is lichamelijk' staan fundamenten voor het leren in de aandacht. Aandacht voor het lichaam achter het zelf. We koppelen het leren en het ontwikkelen van het zelf terug naar het lichaam. Als leren informatie opnemen is, dan is de kwaliteit waarmee men waarneemt via zintuigen van belang. In de workshop werkt men rond de kwaliteit van waarnemen van de buitenwereld (via zintuigen) en van de binnenwereld (via innerlijke zintuigen). Leren vraagt een geschikte combinatie van inspanning en ontspanning, van focus op de taak en aandacht voor innerlijke sturing. In de workshop 'yoga in de klas' verkent men een aantal oefeningen die daar onrechtstreeks toe bijdragen. Het voorstellingsvermogen speelt een cruciale rol bij het denken en leren. Er bestaat een voortdurende wisselwerking tussen lichaam en mentale voorstellingen in het brein. In de workshop 'Werken met relaxatieverhalen' verkent men hoe men daarvan gebruik kan maken om met kinderen tot rust te komen. Je zelf reguleren is het coördineren van prikkels uit de buitenwereld en prikkels uit je binnenwereld (je lichaam). Vanuit de eutonie krijgt men een aantal oefeningen aangeboden om zelf (en kinderen) het contact met eigen lichaam en de grenzen van eigen lichaam te verkennen.
Dit 'begin' toonde ook aan hoe divers de verschillende scholen, de verschillende teams en leerkrachten zijn. Elke school, elk team, elke leerkracht heeft een eigen leer- of ontwikkelingslijn, een eigen schoolloopbaan. De positieve ervaringen van vorig schooljaar vroegen om 'een vervolg'. De vastgestelde diversiteit vroeg om een 'gerichter' vervolg. − Dat wil zeggen dat in het vervolg een aanbod inhoudelijk verschillend kan zijn maar dat de verschillen tussen leerkrachten (in achtergrond, in aantal jaren ervaring, in visie, in graad, ... ) minder groot zijn (afhankelijk van het thema wel te verstaan). − Dat wil ook zeggen dat het aanbod rekening houdt met verschillen tussen mensen op vlak van leren. Er zijn mensen die graag leren via voorbeelden en concrete ideeën, anderen willen graag meer 'gemedieerd' worden in een inhoud, nog anderen willen graag iets lezen en op basis daarvan concreet gaan denken, ... De Veloo-opleiding en de mediatiecursus van dit schooljaar waren hierop een antwoord. − Verder is het goed om de diversiteit te overstijgen door 'fundamentele dingen' over leren aan te pakken. Een aanbod dat teruggaat op een zekere gemeenschappelijkheid, op gemeenschappelijke raakvlakken waaraan elke school vanuit haar eigen context kan aan deelnemen en waarvan ze haar eigen vertalingen kan maken. Dit kan zorgen voor een werkelijke verrijking of verdieping. De nieuwe mogelijkheid om leerkrachten voor navorming te kunnen vervangen was de concrete aanleiding om dit 'gerichter vervolg' in een Week
Het aanbod 'communicatie met ouders' speelt in op een fundament van samen school maken: de communicatie met ouders over de ontwikkeling van hun kinderen. Het aanbod biedt drie verschillende invalshoeken aan. Leerkrachten in gesprek met ouders over het functioneren van hun kind op basis van een flexibele kijk op het zelfbeeld ('de taal van worden'), vanuit het contextueel denken komt men tot een meerzijdige partijdigheid in het gesprek ('de
19
Navorming - maart 2006 onverbrekelijke band tussen ouders en kind'). De rol van aandacht, eigen gevoelens en overtuigingen tijdens dergelijke gesprekken biedt een derde invalshoek op de communicatie met ouders.
FOPEM staat voor Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen en overkoepelt de volgende 17 basisscholen die vernieuwend onderwijs (Freinet-, ervaringsgerichte en projectscholen) aanbieden:
Het project 'tools voor zelfregulerend leren' brengt leerkrachten (per graad) samen in een workshop om stil te staan bij de materialen die zij gebruiken om kinderen te ondersteunen in het zelf reguleren van leren. Naast het bespreken van praktijkvoorbeelden wordt een referentiekader voorgesteld om materialen te toetsen en te optimaliseren.
− − − − − − − − − − − −
Zo groeide één FOPEM-uitwisselingsdag uit tot een week met veel kansen tot wisselwerking tussen leerkrachten.
Patricia Otte
− − − − −
Opnieuw staat het derde weekend van juni, vrijdag 16 en zaterdag 17 juni, in het teken van De Nacht. Dan organiseren de ouders van Klimop voor de 16de keer het ‘Midsummer Music and Mood festival De Nacht’ op het domein Macieberg te Oostkamp. Wil je reeds de sfeer opsnuiven, surf dan naar www.de-nacht.be. Vanaf 22 april vind je daar het volledige festivalprogramma terug. Om nu al wat te watertanden, verklappen we reeds drie namen:
De Klaproos - Geraardsbergen De Klimboom - Wezemaal De Levensboom - Kortrijk De Levensboom - Wevelgem De Muze - Haacht De Torteltuin - Poperinge De Tuimelaar - Schoten De Waterval - Ekeren De Weide - Erpe-Mere De Witte Merel - Ekeren De Zevensprong - Leuven Freinetschool De Vier Tuinen Oudenaarde Klimop - Oostkamp Methodeschool De Buurt - Gent ‘t Schommelbootje - Alken ‘t Speelscholeke - Deurne Zeppelin - Mortsel
Meer informatie op www.fopem.be Deze nieuwsbrief is het uitwisselingsblad van de FOPEM en richt zich naar leerkrachten en ouders. Iedere auteur is verantwoordelijk voor zijn/haar ingezonden stukken.
DeLaVega DeLaVega dompelt je onder in een sound van smeltende triphop, soulballads en jazz warmer dan een zomerdag. Een prachtig album ‘Faling into place’, de single ‘Surely’ die zowat alle radioprogrammatoren verleidde en als kroon op het werk de ‘Focus Zamu Award’ voor beste nieuwkomer. Misschien één van de laatste optredens in oorspronkelijke bezetting. (www.delavega.be)
De foto’s in dit nummer zijn gemaakt in de carnavalstoet van Methodeschool De Buurt in Gent. Redactie: Catherine Devos Kris Denys Simon De Clercq Patricia Otte Evert Horn.
DJ Bobby Ewing (stubru&discobar Galaxie) DJ Bobby Ewing, huis-dj bij studio Brussel en sinds kort ook stads-dj van Leuven, en geboren met de naald, jaagt nummers door elkaar tegen illegale snelheden. Al jaren vast mix-wonder bij Discobar Galaxie.
Redactie-adres: Kartuizerlaan 20 te 9000 Gent Tel: 09/233.94.90 Fax: 09/233.87.02 E-mail:
[email protected] Website: http://www.fopem.be
Willy Willy and Friend ‘A man so nice they named him twice’. Bekend van Vaya Con Dios, Arbeid Adelt en The Scabs, maar ook de man aan wie Arno in 1981 een song opdroeg. (www.willywilly.be)
Tot op De Nacht! 20
