Monitoraat op maat. 4 februari 2010 Voorzitter Raad van Bestuur Linguapolis Faculteit Letteren en Wijsbegeerte

Taalstimulerin g academisch N ederlan ds vo or studenten aan de U ni versit eit Antw erp en

Monitoraat op maat R appor t d er de jaa r sept em ber 200 8 – a ug ust us 2 009

Datum afsluiting rapport 4 februari 2010

Projectpromotor: Prof. Dr. Pol Cuvelier Voorzitter Raad van Bestuur Linguapolis Faculteit Letteren en Wijsbegeerte Projectcoördinatie & taalondersteuning: Dirk Berckmoes Hilde Rombouts Katrin Hertogs www.ua.ac.be/monitoraatopmaat

Taalstimulerin g academisch N ederlan ds vo or studenten aan de U ni versit eit Antw erp en

Monitoraat op maat R appor t d er de jaa r sept em ber 200 8 – a ug ust us 2 009

Datum afsluiting rapport 4 februari 2010

Projectpromotor: Prof. Dr. Pol Cuvelier Voorzitter Raad van Bestuur Linguapolis Faculteit Letteren en Wijsbegeerte Projectcoördinatie & taalondersteuning: Dirk Berckmoes Hilde Rombouts Katrin Hertogs www.ua.ac.be/monitoraatopmaat

Inhoud Inleiding 1

Verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs. 1.1 Inleiding 1.2 Bevindingen uit de literatuur 1999-2009 1.3 Ervaringen uit het veld: docenten hoger onderwijs en Monitoraat op maat 1.4 Eindtermen derde graad secundair onderwijs 1.5 Een taalbrug tussen het secundair en het hoger onderwijs 1.6 Besluit

2

Op de brug met het secundair onderwijs: klaar voor de instroom 2.1 Publiciteit 2.2 Taalsessie met screening 2.3 Nieuw in 2008-2009

3

Bevordering van de doorstroom 3.1 Taalondersteuning op maat: uitgangspunten en werkwijze 3.2 Deelnemers 2008-2009 3.3 Nieuw in 2008-2009

4

Uitwisseling van expertise 4.1 Advies aan instellingen/organisaties 4.2 Aangeboden workshops en presentaties 4.3 Overleg en expertisedeling 4.4 Professionalisering 4.5 Andere

5

Evaluatie 5.1 Waardering van de deelnemers 5.2 Feitelijke vooruitgang van de deelnemers

6

Werkpunten en troeven 6.1 Werkpunten 6.2 Troeven Literatuur Bijlage

Monitoraat op maat – Academisch Nederlands

Inleiding Taalondersteuning en gelijkekansenbeleid Het Monitoraat op maat is in 2006 als impulsproject ontstaan in de schoot van Linguapolis, in samenwerking met de faculteit Letteren en Wijsbegeerte (LW) en het toenmalige departement Wetenschappelijke en Maatschappelijke Dienstverlening (WMD). Sinds oktober 2007 maakt het als project deel uit van de Cel Gelijke Kansen. Mede door het Monitoraat op maat concretiseert de Universiteit Antwerpen haar gelijkekansenbeleid. “De Universiteit moet (…) inspelen op de troeven en de risico’s die eigen zijn aan de diversiteit van de Antwerpse samenleving en zich maximaal inzetten om studenten uit kansarme gezinnen of van allochtone origine of studenten die om een andere reden (bijv. functiebeperking) zwakker staan, de kans te bieden universitaire studies aan te vatten en met succes te doorlopen.” (beleidsverklaring rector voorjaar 2009) Om deze doelstelling te realiseren zet de Universiteit Antwerpen middelen uit het Aanmoedigingsfonds (AF) in. Waartoe dienen deze middelen gebruikt te worden? “De middelen van het AF moeten gebruikt worden om gelijke kansen en diversiteit in het hoger onderwijs aan te moedigen en in het bijzonder om maatregelen te nemen die de instroom en doorstroom bevorderen van studenten uit bevolkingsgroepen die ondervertegenwoordigd zijn in het hoger onderwijs” (werktekst aangepaste lijst prestatie-indicatoren). Het Monitoraat op maat biedt taalondersteuning academisch Nederlands aan studenten die om welke reden dan ook starten met een zwakke basiscompetentie academisch Nederlands of die het academisch Nederlands als struikelblok ervaren bij hun kans op studiesucces. Zodoende is het Monitoraat op maat zowel op het terrein van de instroom als van de doorstroom actief. In dit rapport brengen we van beide werkterreinen verslag uit. Dit rapport blikt terug op de activiteiten van het Monitoraat op maat in het academiejaar 2008-2009. In dit derde werkingsjaar deed het monitoraat een verkennend onderzoek naar de knelpunten taalvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs. Het rapport opent met een samenvatting van de opzet, inhoud en resultaten van dit onderzoek. Vervolgens komt de taalondersteuning door het Monitoraat op maat aan bod. Deze werking speelt zich af op twee domeinen. Enerzijds slaat het monitoraat de brug met het secundair onderwijs door in samenwerking met de opleidingen taalactiviteiten te verzorgen voor de instromende studenten. Anderzijds biedt het Monitoraat op maat taalondersteuning aan studenten die het academisch Nederlands als een struikelblok ervaren tijdens hun studieloopbaan. Verder heeft het monitoraat zijn expertise uitgedragen onder de vorm van workshops, publicaties en presentaties. Daarnaast bevat dit rapport een evaluatie door de deelnemers en een tentatieve effectmeting van de taalbegeleidingsactiviteiten. Dit rapport sluit af met een korte bespreking van de werkpunten en troeven van het Monitoraat op maat. © Universiteit Antwerpen – LINGUAPOLIS

4


1. Verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs 1.1 Inleiding Om een beeld te krijgen van de talige knelpunten die zich voordoen bij instromende studenten in het hoger onderwijs, voerde het Monitoraat op maat op verzoek van het onderwijsbeleid van de Stad Antwerpen een verkennend onderzoek uit. De bevindingen werden gepresenteerd in een rapport. Hieronder vatten we de opzet, de inhoud en de resultaten van het onderzoek samen. Het onderzoek bestaat uit twee delen. In het eerste deel werden gepubliceerde gegevens verzameld over de Nederlandse taalvaardigheid van bachelorstudenten in het hoger onderwijs van 1999 tot 2009 in Vlaanderen en Nederland. Die gegevens plaatsten we naast de ervaringen uit het veld: in een bevraging van docenten uit het hoger onderwijs peilden we naar de talige competenties die zij van hun studenten verwachten en naar de mate waarin studenten volgens hun perceptie aan die vereisten voldoen. Bij wijze van conclusie toetsten we de antwoorden van de docenten aan de bevindingen vanuit het Monitoraat op maat. Het tweede deel maakt de overbrugging naar het secundair onderwijs. Eerst werd bekeken in welke mate de vastgestelde knelpunten verband houden met de eindtermen voor de derde graad secundair onderwijs in Vlaanderen. Op basis van de voorafgaande bevindingen en vanuit de ervaring met taalondersteuning academisch Nederlands op het Monitoraat op maat formuleerden we tot slot enkele aanbevelingen voor het secundair onderwijs. We willen daarmee een brug helpen slaan tussen beide onderwijsniveaus.

1.2 Bevindingen uit de literatuur 1999-2009 Over de Nederlandse taalvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs zijn er opvallend weinig onderzoeksgegevens voorhanden. In de media verschijnen er daarentegen regelmatig alarmerende berichten over de zwakke taalvaardigheid van studenten. Aanleiding daartoe is onder andere het slechte resultaat op taaltoetsen die hogescholen en universiteiten afnemen bij het begin van het academiejaar. De vergelijking van deze scores met de bevindingen uit andere testen en onderzoek, maakt duidelijk dat sommige taaltoetsen een vertekend en beperkt beeld weergeven van de taalvaardigheid van beginnende studenten hoger onderwijs.

© Universiteit Antwerpen – LINGUAPOLIS

5


6

Om bij het begin van het jaar op een snelle en efficiënte manier taalzwakke studenten te detecteren, bestaan de toetsen doorgaans uit gesloten meerkeuzevragen en juist/foutvragen. Die kunnen immers elektronisch beantwoord en verwerkt worden. Deze vraagvorm heeft als gevolg dat de taalvaardigheid hoofdzakelijk wordt gemeten op woorden zinsniveau. Talige knelpunten worden dan uitsluitend geconstateerd op deze niveaus: spelling,

grammaticale

correctheid

en

correct

woordgebruik

voor

schrijven,

en

woordbetekenis wat lezen betreft. Uit testen die taalvaardigheid meten met behulp van een receptieve of productieve taaltaak, blijkt dat problemen met taalvaardigheid zich ook (en in grote mate) voordoen op andere niveaus. Om een complexe schrijf- of leestaak met succes uit te voeren, moeten studenten een beroep doen op meer en andere competenties dan bij het invullen van gesloten taalvragen. Bij opdrachten zoals het schrijven van een motivatietekst of een lezersbrief moeten niet alleen de grammatica, spelling en woordenschat goed zitten, maar moeten studenten ook een aangepaste stijl en een gepast register kiezen en oog hebben voor de opbouw en de samenhang van de tekst. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat vooral op deze niveaus studenten veel problemen ondervinden. Zowel bij lezen, schrijven, spreken als luisteren ondervinden studenten problemen op structurerend niveau. Bovendien blijken ze ook binnen het woorden zinsniveau andere fouten te maken in een open schrijfopdracht waar men zelf zijn woorden kiest, dan in een dictee of een woordenschatoefening. Ten slotte komt bij de uitvoering van complexe taaltaken ook attitude kijken. Zo hangt de mate waarin een student fouten maakt tegen correct taalgebruik en spelling niet alleen af van het beheersen van de spelen grammaticaregels, maar ook onder meer van de nauwgezetheid waarmee de student te werk gaat en de bereidheid om zijn tekst na te lezen en te corrigeren. Kortom, bij taalvaardigheid draait het om meer dan alleen vormelijke correctheid van woorden en zinnen. Daems & Van der Westen (2008:101) spreken in dit verband van een taalsmalle versus een taalbrede opvatting over taal: In een smalle opvatting van taal en taalvaardigheid is iemand taalvaardig wanneer hij een bepaald niveau van kennis van vaak op zichzelf staande taalelementen bereikt. Die kennis kenmerkt zich door een hoge dosis van vormelijke correctheid – structuur van woorden en zinnen, woordvoorraad en taaleigen, technisch correct spreken en spellen (…) maar is niet echt geïntegreerd. (…) Een brede opvatting van taal en taalvaardigheid is competentiegericht. Ze omvat eveneens kennis van taalelementen en vormelijke correctheid. Deze zijn ingebed in een ruim repertoire van talige en andere cognitieve middelen en in de strategieën en de attitudes die de taalgebruiker inzet in allerlei functionele taaltaken (…) © Universiteit Antwerpen – LINGUAPOLIS


7

Om de taalvaardigheid van afgestudeerden in het secundair onderwijs af te stemmen op de vereisten in het hoger onderwijs, is het van belang een duidelijk beeld te krijgen van de functionele taaltaken die eerstejaarsstudenten moeten uitvoeren en van de problemen die ze daarbij ondervinden.

1.3 Ervaringen uit het veld: docenten hoger onderwijs en Monitoraat op maat Van docenten hoger onderwijs wilden we te weten komen welke talige competenties ze van studenten verwachten en in welke mate de taalvaardigheid van de studenten volgens hun perceptie aan die vereisten voldoet. Gezien de beperkte tijd voor het project hebben we ons beperkt tot 10 docenten hoger onderwijs. De volgende tabel geeft een overzicht van de respondenten:

onderwijs en jaar

Opleiding Politieke en Sociale Wetenschappen Rechten Farmaceutische, Biomedische en Diergeneeskundige Wetenschappen Chemie

code PSW RECH FBD

universitair onderwijs tweede en derde bachelor, schakeljaar en master

Rechten Toegepaste Economische Wetenschappen Opleidings- en Onderwijswetenschappen

RECH+ TEW+ OOW+

hogeschoolonderwijs eerste bachelor

Toegepaste Taalkunde Handelswetenschappen en Bedrijfskunde Lerarenopleiding: kleuter- en lager onderwijs Lerarenopleiding: kleuter- en lager onderwijs

TT HAN LERa LERb

universitair onderwijs eerste bachelor

CHEM

De knelpunten die de docenten vaststellen, hebben we vergeleken met de ervaringen vanuit het Monitoraat op maat. Ten eerste gingen we na in hoeverre de noden die de docenten aangeven, terugkomen in de ondersteuning aan studenten op het taalmonitoraat (zie tabel 1). Specifiek wat de schrijfvaardigheid betreft, legden we de vastgestelde knelpunten die docenten signaleren met schrijftaken naast de resultaten van een schriftelijke screening bij 97 eerstejaarsstudenten Communicatiewetenschappen (zie tabel 2). Voor leesvaardigheid en het schrijven van een e-mail maken we de vergelijking met de screening van 93 studenten Wetenschappen en Farmaceutische, Biomedische en Diergeneeskundige wetenschappen. Hieronder presenteren we de antwoorden van de respondenten en de bevindingen vanuit het Monitoraat op maat, onderverdeeld in de vier deelvaardigheden: schriifvaardigheid (opbouw en samenhang van een tekst, stijl en register, correcte taal en spelling), leesvaardigheid, spreekvaardigheid en luistervaardigheid. We besluiten het hoofdstuk met een overzichtsschema van de genoemde knelpunten. © Universiteit Antwerpen – LINGUAPOLIS


1.3.1 Knelpunten schrijfvaardigheid Opbouw en samenhang van een tekst “In tweede Ba komen studenten soms zeggen dat ze geen flauw idee hebben hoe ze aan een tekst moeten beginnen. Nochtans komt 95 percent uit het ASO”. (docent Rechten) “Ik denk dat 50 % van de studenten dat wel kan, een goede tekst schrijven; die bijvoorbeeld weten wat een alinea is. De andere helft heeft in meer of mindere mate problemen. Het zit ’m heel dikwijls in het opbouwen van een structuur”. (docent Politieke en Sociale Wetenschappen) Docenten signaleren vooral problemen op het gebied van de schrijfvaardigheid. Bij schrijfopdrachten komt gebrekkige opbouw en samenhang naar voor als het belangrijkste knelpunt. Docenten hechten veel belang aan de organisatie, opbouw en samenhang van een tekst (papers, examenantwoorden) omdat die voor een deel de kwaliteit van de inhoud bepalen en dus rechtstreeks invloed hebben op het cijfer dat een student behaalt. Docenten wijzen verschillende oorzaken aan voor problemen met structurerend schrijven. Soms blijkt bij studenten een gebrek aan analytisch vermogen. Andere studenten weten niet hoe ze een tekst moeten organiseren of gaan er onterecht van uit dat ze het kunnen. Studenten die vanuit de vooropleiding tekststructuur hebben meegekregen, beginnen met een ruime voorsprong aan de opleiding De ervaring vanuit het Monitoraat op maat ligt in dezelfde lijn als wat de docenten ondervinden.Op de schrijfopdracht voor eerstejaarsstudenten Communicatiewetenschappen (COM) scoren de deelnemers het zwakst op tekststructuur (zie tabel 2). Vooral het schrijven van een relevante inleiding en besluit is problematisch, gevolgd door het ontbreken van een logische samenhang tussen alinea’s en zinnen. Van de studenten die ondersteuning vragen bij schriftelijke taken (papers, examenantwoorden) blijken de meesten – zoals blijkt uit de analyse van de screeningstekst - problemen te ondervinden met tekstopbouw en samenhang (zie tabel 1). Op het gebied van tekststructuur stelt het Monitoraat op maat geen significant verband vast met de taalachtergrond van de studenten.


8


Stijl en register “Ze schrijven zoals ze spreken maar dan in de negatieve zin: op zich is dat eigenlijk positief, maar ze spreken op een heel anekdotisch niveau”. (docent Lerarenopleiding: kleuter- en lager onderwijs) “In het begin is het erg gesteld. Vooral precieze formulering en juridische termen moeten exact zijn. Studenten vinden dat een detail. Bijvoorbeeld: ‘Aansprakelijkheid, dat is toch hetzelfde als verantwoordelijkheid?!’” (docent Rechten) Problemen met stijl verschillen naargelang de opleiding en het jaar. In de professionele bachelors noemen de respondenten het ontbreken van een heldere en vlotte formulering het grootste knelpunt. Dit speelt ook in de academische opleidingen, maar hier hechten docenten vooral belang aan precisie en objectiviteit. Een vlotte en levendige stijl weegt doorgaans niet door op de beoordeling, maar het kan de lezer-beoordelaar positief beïnvloeden. In de hogere studiejaren wordt vlot schrijven wel een aandachtspunt. Helder formuleren is daarentegen essentieel om efficiënt te communiceren of om tot een kwalitatieve inhoud te komen op examens of bij andere schriftelijke taken. In de academische opleidingen zijn docenten zich ervan bewust dat wetenschappelijke stijl nieuw is voor de meeste eerstejaarsstudenten. In de loop van de opleiding moeten studenten zich duidelijk, formeel, precies en objectief taalgebruik eigen kunnen maken. Studenten moeten ook in staat zijn hun woordenschat sterk uit te breiden. Om de vakinhoud precies weer te geven in schrijfopdrachten en examens, moeten ze beschikken over een groot aantal specifieke (vaktaal)woorden. Vooral in het eerste jaar veroorzaakt dit problemen. Dat het hanteren van de juiste stijl voor een groot aantal studenten geen evidentie is, blijkt ook uit de score voor stijl op de schrijfopdracht van studenten Communicatiewetenschappen die bij het begin van het academiejaar ’08-’09 werd afgenomen van 97 studenten. Maar liefst 63,9% van de studenten behaalt een onvoldoende voor één of meer van de volgende stijlaspecten: heldere verwoording, objectief en zakelijk woordgebruik en precieze verwoording (zie tabel 1). Ook op het Monitoraat op maat volgde in de periode 2008-2009 het grootste deel van de studenten ondersteuning voor stijl (83%), voornamelijk bij het schrijven van een paper (tabel 2).


9


In e-mails van studenten hechten docenten veel aandacht aan de formele stijl: een informele begroeting of afsluiting komt onbeleefd over en leidt tot irritatie. “In mijn les leer ik ze nu hoe ze een e-mail moeten versturen. Ik geef dan een paar voorbeelden van e-mails die ik heb binnengekregen, ook van emailadressen, zoals ‘[email protected]’.” (docent Rechten) Problemen met stijl en register ontstaan volgens de docenten vaak doordat studenten niet weten wat er van hen op dit vlak verwacht wordt. Uit een screening van FBD/WET blijkt dat studenten in een lezersbrief gemakkelijk voor een informeel register kiezen in een mail naar een onbekende: iets minder dan de helft van de studenten maakte minstens één fout tegen het gepaste register. Correcte taal: grammatica en woordgebruik “Bij ons is bijna geen ASO-student te bekennen (…). Het probleem is ook dat de allochtonen het zwakst presteren. Ze hebben lidwoordproblemen, maken fouten tegen de werkwoordvervoeging, interpunctie, ... En de meesten weten het van zichzelf. Veelal geraken die in paniek en gaan ze plagiaat plegen omdat ze weten dat hun taal te zwak is.” (docent Handelswetenschappen) De mate waarin studenten taalfouten maken, hangt gedeeltelijk samen met hun vooropleiding en taalachtergrond. Vooral in opleidingen met veel studenten uit het TSO en BSO en/of met een anderstalige achtergrond, vormt grammaticale incorrectheid een probleem. Studenten die zich onzeker voelen over correcte grammatica en woordgebruik, nemen onder meer tekstgedeelten letterlijk over uit andere bronnen. Docenten uit andere opleidingen constateren relatief weinig problemen met correct taalgebruik, tenzij bij sommige anderstalige studenten. Uit de schrijfopdracht van COM-studenten blijken grammatica en woordgebruik geen noemenswaardige problemen op te leveren. Op 97 deelnemende studenten scoort respectievelijk 89% en 90% hiervoor voldoende (zie tabel 2). Tijdens de taalbegeleiding op het Monitoraat op maat komen grammatica en woordgebruik vooral aan bod bij studenten met een niet-Nederlandstalige achtergrond.


10


Spelling “Spelling komt altijd terug: werkwoordfouten, congruentie, d/t-fouten, ei-ij, ouau. De spelling van veel studenten is schabouwelijk. Wij geven zelfs nog remediëring spelling. Ongeveer 50% heeft grote problemen.” (docent Lerarenopleiding: kleuter- en lager onderwijs) “Spelling wordt ook beoordeeld, maar dat zie ik meer als een zorg, een afwerking.” (docent Politieke en Sociale Wetenschappen) “D/t-fouten in een werkstuk zijn onacceptabel. Als je in een bedrijf komt en je moet een opdracht maken, of je komt in een selectieronde, dan word je niet geselecteerd.” (docent Toegepaste Economische Wetenschappen) Vooral respondenten uit de professionele bachelor signaleren problemen met de algemene spelvaardigheid van studenten. Niettemin hechten alle docenten belang aan correcte spelling, vooral in schriftelijke taken zoals een paper of scriptie. Dit geldt voor vrijwel alle taken (ook examens) wanneer het gaat om fouten tegen de d/t-regel. De meeste docenten noemen deze fout een frequente en storende fout die in vrijwel alle soorten schriftelijke taken voorkomt. Uit de resultaten van de schriftelijke screening van studenten Communicatiewetenschappen blijkt spelling voor 6% van de deelnemende studenten een aandachtspunt. Spelling is daarmee de kleinste foutencategorie bij deze schrijftaak. Een aantal studenten vraagt expliciet om d/t-ondersteuning op het Monitoraat op maat: ze willen de regel opfrissen om gênante fouten te vermijden. Het zijn verder vooral studenten met een niet-Nederlandstalige achtergrond die ondersteuning vragen bij spelproblemen (zie tabel 1).

1.3.2 Knelpunten leesvaardigheid “Dus uiteindelijk is taalvaardigheid voor mij: lezen, teksten begrijpen, zowel het detail, daar het belang van kunnen zien als zelf een synthese kunnen maken. Dat is allemaal heel belangrijk.” (docent Chemie) “Als studenten een dik boek niet kunnen lezen, dan hebben ze vaak niet het overzicht. Dan kunnen ze de structuur niet zien. Die studenten geraken verloren in een hoop specifieke namen en concrete voorbeelden.” (docent Politieke en Sociale Wetenschappen)


11


12

“Een ander probleem dat we hebben, is dat ze een examenvraag niet goed lezen. Terwijl ik die altijd heel nauwkeurig formuleer: ik wil dit, ik wil dat, ‘som op’ is iets anders dan ‘leg uit’, ‘één voorbeeld’ is geen ‘drie’ en ‘het belangrijkste verschil’ zijn geen ‘drie verschillen’.” (docent Toegepaste Taalkunde) De meeste docenten geven aan geen duidelijke kijk te hebben op de leesvaardigheid van hun studenten. Tegelijkertijd vinden ze goed en efficiënt lezen een belangrijke vereiste om te kunnen slagen in het hoger onderwijs. Studenten moeten goed kunnen lezen om lessen en practica voor te bereiden, om grote hoeveelheden leerstof te verwerken en te studeren, om informatie te zoeken, selecteren en interpreteren, om instructies te begrijpen bij zelfstandig uit te voeren opdrachten en om examenvragen op te lossen. Van studenten wordt verwacht dat ze verschillende leesstrategieën kunnen toepassen, ook op lange stukken tekst. Afhankelijk van de situatie en de studierichting moeten studenten gericht, scannend, structurerend en gedetailleerd kunnen lezen. Studenten moeten daarnaast beschikken over een ruime woordenschatkennis en over de capaciteit om zich snel de betekenis van een grote hoeveelheid nieuwe (vaktaal)woorden eigen te maken. Problemen met leesvaardigheid houden volgens sommige docenten verband met een slechte leesattitude: studenten zien lezen niet altijd als een manier om snel en vlug veel informatie te vergaren of zijn niet altijd bereid om tekst op een diepgaande wijze te bestuderen. Ook woordenschatarmoede bemoeilijkt het lezen. Gezien het belang van lezen in de opleiding willen de meeste docenten investeren in de verbetering van de leesvaardigheid van studenten of studenten sturen in hun leesattitude. Op het Monitoraat op maat zijn het aanbrengen en toepassen van leesstrategieën een belangrijk aandeel van de taalondersteuning (zie tabel 2). Studenten die problemen ondervinden met lezen, worden gestimuleerd om actief aan de slag te gaan met teksten. Door gebruik te maken van hun voorkennis en de opbouw van een tekst leren ze een betere greep te krijgen op de betekenis van de tekst. Bij ongeveer één op vier studenten die ondersteuning genieten, is lezen een werkpunt, zowel wat betreft het verwerken van grote tekstonderdelen als het nauwkeurig en gedetailleerd lezen van informatie. Uit een screening leesvaardigheid die het Monitoraat op maat in 2008 organiseerde bij de opleidingen

Wetenschappen

en

Farmacie,

Biomedische

en

Diergeneeskundige

Wetenschappen, bleek een kwart van de studenten moeite te hebben met gedetailleerd lezen. In de taalondersteuning geven uitsluitend anderstalige en meertalige studenten aan dat hun beperkte woordenschatkennis hen daarbij parten speelt.



1.3.3 Knelpunten spreek- en luistervaardigheid “In het algemeen kan ik zeggen dat de spreekvaardigheden beter zijn dan de schrijfvaardigheden. Ze durven het in het algemeen nogal goed zeggen.” (docent Handelswetenschappen) “Ze moeten ook presentaties geven in de colleges en dan moeten ze standaardtaal hanteren voor een publiek. Hierin vind je een sterke Antwerpse en Kempense inslag.” (docent Toegepaste Economische Wetenschappen) Docenten ervaren weinig problemen met mondelinge vaardigheid. Studenten moeten vooral uitleg durven vragen en actief deelnemen aan lessen en opdrachten, anders missen ze kansen op feedback en assistentie van docenten. Bij opdrachten zoals een presentatie of een stageles geven, waarbij mondelinge vaardigheid afzonderlijk wordt beoordeeld, zijn regionaal gekleurde uitspraak en informeel register een knelpunt. Dat zijn ook de belangrijkste knelpunten die worden vastgesteld vanuit de taalbegeleiding. Studenten die ondersteuning vragen voor mondelinge vaardigheid, voelen zich vooral onzeker over het afleggen van mondelinge examens (zie tabel 2). In de begeleiding wordt daartoe in de eerste plaats aandacht besteed aan het formuleren van een logisch opgebouwd en samenhangend antwoord. Vooral anderstalige studenten vragen extra ondersteuning bij uitspraak, in de eerste plaats om de omgang met medestudenten te bevorderen. Wat de luistervaardigheid betreft, ondervinden studenten soms moeilijkheden met het volgen van colleges. Dat blijkt onder andere bij het nemen van notities. Bij het zelfstandig uitvoeren van opdrachten is het belangrijk dat studenten mondelinge instructies goed begrijpen en noteren. Tijdens intakegesprekken op het Monitoraat op maat geven anderstalige studenten aan vooral de eerste weken vaak problemen te hebben met het volgen van hoorcolleges. Op voorhand de studiestof doornemen (voorkennis activeren, de betekenis van kernwoorden opzoeken, de structuur van een hoofdstuk bepalen) zorgt ervoor dat studenten actief bij de les betrokken geraken.


13


14

1.3.4 Overzichtsschema knelpunten Het onderstaande schema geeft een overzicht van de aandachtspunten voor studenten die door de docenten in de interviews worden genoemd. Aandachtspunten die alleen bij anderstalige studenten worden aangegeven, krijgen een sterretje (*). In de tweede kolom worden de taken vermeld waarbij de knelpunten zich voordoen.

Aandachtspunten

Taken

• de logische opbouw en organisatie van een tekst (relevante inleiding, midden met hoofdstukken en/of alinea’s, relevant besluit)

• grote tekstgehelen zoals een paper

Schrijfvaardigheid Opbouw en samenhang van een tekst

• open examenantwoorden en alinea’s • e-mails naar docenten

• een kerngedachte uitwerken en onderbouwen • samenhang in een tekst aanbrengen en expliciteren

Stijl

• helder formuleren

• e-mails naar docenten

• een levendige manier van formuleren onderscheiden van informele spreektaal

• stageverslagen • schriftelijke examens

• objectief formuleren • wetenschappelijke papers • precies woordgebruik • eindverhandelingen • abstracte taal en vaktaal hanteren, woordenschat uitbreiden

Register

• een formeel register hanteren

• e-mails naar docenten • stageverslagen en –lessen

Correcte taal

• een tekst zorgvuldig nalezen en fouten corrigeren

• stagelessen • stageverslagen

• de lidwoorden*, de verbuiging van adjectieven*, de werkwoordvervoegingen* en de zinsbouw*

• schriftelijke examens • wetenschappelijke papers



Spelling

• een tekst zorgvuldig nalezen en fouten corrigeren

15

• eindverhandelingen

• werkwoordspelling (d/t) • wel of niet aaneenschrijven van woorden en interpunctie • basisfouten spelling • open en gesloten lettergrepen*

Leesvaardigheid

• structurerend lezen: het onderscheiden van hoofd- en bijzaken in een tekst, de samenhang en opbouw terugvinden in een tekst

• grote tekstgehelen lezen • vakspecifieke teksten lezen

• gedetailleerd lezen: oog hebben voor precisie op woorden zinsniveau

• zelfstandig uit te voeren leesopdrachten (literatuuronderzoek, voorbereidend leeswerk, …)

• examenvragen en instructies zorgvuldig lezen

• zoeken naar informatie in verschillende bronnen

• zelfstandig teksten lezen als voorbereiding op andere studietaken

• schriftelijke examenopdrachten

• nieuwe (vakspecifieke) woordenschat Spreekvaardigheid

• uitleg en verheldering vragen aan docenten en medestudenten (assertiviteit)

• zelfstandig uit te voeren opdrachten of • groepswerk • presentaties

• niet-regionaal gekleurde uitspraak • stagelessen • een formeel register hanteren Luistervaardigheid

• begrijpen van mondelinge instructies*

• mondelinge instructies bij zelfstandig uit te voeren opdrachten

• notitie nemen • colleges volgen



16

Tabel 1: Taalbegeleiding Monitoraat op maat 2008-2009 Onderstaand overzicht toont procentueel hoeveel studenten deelnamen aan het persoonlijk taaltraject en voor welke deelaspecten van academisch Nederlands ze begeleid werden (2008-2009). schrijven structuur

stijl

grammatica

spelling

lezen

spreken mond examens

uitspraak

127 studenten met uitsluitend Nederlandstalige achtergrond

76%

78%

6%

16,5 %

39 studenten met meertalige achtergrond waaronder Nederlands

62%

82%

23,5 %

83 studenten met nietNederlandstalige achtergrond

61%

86%

63,5 %

woordenschat

23 %

14 %

4%

5%

33 %

36 %

9,5 %

8%

12 %

52 %

78 %

32 %

18 %

67,5 %

Tabel 2: Resultaten schrijfopdracht 1ste Ba Communicatiewetenschappen Tijdens de introductieweek voor de start van het academiejaar 2008-2009 werd in samenwerking met het Monitoraat op maat bij 97 studenten Communicatiewetenschappen (COM) een schrijftest afgenomen. Studenten kregen vier bronnen op basis waarvan ze een tekst moesten schrijven. Drie docenten van Communicatiewetenschappen beoordeelden de tekst op inhoud (juistheid en relevantie), tekststructuur (inleiding en slot, alinea, expliciete verbanden), wetenschappelijke stijl (objectief en zakelijk, precies en helder taalgebruik) en correcte taal (woordbetekenis, spelling, grammatica). Voor elk onderdeel kregen de studenten een voldoende (score ‘+’) of een onvoldoende (score ‘-‘ of ‘- -‘). Bij een onvoldoende score werd aangeduid welke subonderdelen een aandachtspunt vormden. De onderstaande tabellen geven een overzicht van de scores. Overzichtstabel Inhoud

Tekststructuur

Wetenschap. stijl

Correcte taal

onvoldoende

--

7,2 %

36,1 %

13,4 %

9,3 %

onvoldoende

-

22,7 %

48,5 %

50,5 %

17,5 %

voldoende

+

70,1 %

15,5 %

36,1 %

73,2 %

100,0 %

100,0 %

100,0

100,0 %

Totaal



17

Score ‘Inhoud’ correcte inhoud

relevante inhoud

geen aandachtspunt

83,5 %

89,7%

aandachtspunt

16,5 %

10,3 %

Totaal

100,0%

100,0%

Score ‘Tekststructuur’ inleiding en slot

alinea

expliciete verbanden

geen aandachtspunt

33,0 %

77,3 %

52,6 %

aandachtspunt

67,0 %

22,7 %

47,4 %

Totaal

100,0%

100,0%

100,0%

objectief en zakelijk

precies

helder

geen aandachtspunt

62,9 %

67,0 %

71,1 %

aandachtspunt

37,1 %

33,0 %

28,9 %

Totaal

100,0%

100,0%

100,0%

woordbetekenis

grammatica

spelling

geen aandachtspunt

89,7 %

88,7 %

93,8 %

aandachtspunt

10,0 %

11,3 %

6,2 %

Totaal

100,0%

100,0%

100,0%

Score ‘Wetenschappelijke stijl’

Score ‘Correcte taal en spelling’

1.4 Eindtermen derde graad secundair onderwijs De talige problemen die studenten in het hoger onderwijs volgens de docenten ondervinden, hebben we getoetst aan de eindtermen voor de derde graad secundair onderwijs. De bedoeling was om globaal na te gaan of de eisen die docenten stellen aan de taalvaardigheid van eerstejaarsstudenten aansluiten bij de eindtermen. We hebben daartoe nagekeken in hoeverre de aandachtspunten die we formuleerden in het vorige hoofdstuk aan bod komen in: - de vakgebonden eindtermen voor het vak Nederlands (voor ASO, KSO en TSO) en bij wijze van steekproef de vakken geschiedenis (voor ASO, KSO en TSO) en natuurwetenschappen (ASO); - de vakoverschrijdende eindtermen ‘Leren leren’ voor het ASO, TSO, KSO en BSO; - de onderzoekscompetentie binnen de specifieke eindtermen voor het ASO.



Onze conclusie is dat de (deel)vaardigheden die de docenten als een struikelblok zien voor studenten, in grote mate aanwezig zijn in de eindtermen voor het vak Nederlands (ASO, KSO en TSO). Anderzijds zijn in de eindtermen voor de niet-taalvakken weinig specifiek omschreven doelen opgenomen op het gebied van taalvaardigheid. Nochtans moeten leerlingen wel in staat zijn om ook binnen deze vakken complexe taaltaken uit te voeren. Daarnaast geven de eindtermen noch voor het vak Nederlands, noch voor de andere vakken een duidelijke richting aan voor de moeilijkheidsgraad van de studiestof en de lengte van het tekstmateriaal. In de vakgebonden eindtermen voor Nederlands wordt ten slotte aandacht besteed aan een gepaste attitude tegenover taalgebruik. Zo moeten leerlingen voor schrijfvaardigheid bereid zijn om taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen. Desondanks stellen docenten in het hoger onderwijs hierbij vaak problemen vast wanneer studenten schrijftaken uitvoeren.

1.5 Een taalbrug tussen het secundair en het hoger onderwijs Met dit verkennend onderzoek willen we een brug helpen slaan tussen het secundair en het hoger onderwijs. Bij wijze van conclusie formuleren we daarom enkele algemene aanbevelingen. De kernvraag hierbij luidt: Hoe kan de taalontwikkeling van de leerling bevorderd worden zodat de doorstroom naar het hoger onderwijs vlotter kan verlopen? De aanbevelingen vloeien voort uit de resultaten van het onderzoek, de suggesties van de focusgroep en de praktijkervaring van het Monitoraat op maat. Ze kaderen in het taalbeleid van een school volgens de richtlijnen van deskundigen taalbeleid middelbaar onderwijs (o.a. Daems, 2008 en Hajer en Meestringa, 2009). We onderscheiden drie belangrijke componenten: -

de rol van de taalomgeving

-

vakgericht taalonderwijs

-

de verantwoordelijkheid van de taalleerder

De rol van de taalomgeving Taal ontwikkelt het best in een taalrijke omgeving. Binnen de bredere schoolomgeving maken leerkrachten en administratief personeel, prefecten, directie en pedagogisch begeleiders er deel van uit. Het is belangrijk dat zij zich bewust zijn van hun rol in het taalleerproces van de leerlingen als: -

klankbord en stimulator: redeneren, discussiëren, doorvragen, betekenisonderhandeling

-

model: eigen taal in communicatie en schriftelijk werk verzorgen

-

norm: verzorgd taalgebruik expliciet verwachten


18


19

Binnen de klaspraktijk is elke leerkracht een taalleerkracht: de verwerving van en de communicatie over de vakinhoud vereisen immers het juiste taalgebruik. De vakleerkracht fungeert hier als rolmodel, en ook als stimulator en normgever. Diverse actoren binnen de schoolomgeving begeleiden de studiekeuze van de jonge adolescent. Een belangrijk punt bij de oriëntering is precieze en correcte informatie zodat de leerling geen foute verwachtingen koestert. Op het vlak van taal verdient de leesvaardigheid hier zeker de aandacht: leerlingen moeten voorbereid zijn op de lectuur van langere, complexe niet-literaire teksten. Vakgericht taalonderwijs Binnen het vak Nederlands leren leerlingen talige taken uitvoeren die ze ook in andere vakken benutten. Tijdens de les Nederlands kunnen leerlingen leren opzoeken, schematiseren, reflecteren, vergelijken, verbanden leggen etc. met teksten die aansluiten bij andere

vakgebieden.

Leesvaardigheid

kan

aangeleerd

en

getraind

worden

met

wiskundevraagstukken, fysicavragen, instructies uit technologische opvoeding en dergelijke. De ervaring met beginnende studenten wijst uit dat werken met leerinhouden uit andere vakgebieden stimulerend en motiverend werkt. Tegelijkertijd ervaren de leerlingen de functionaliteit van taal: taal als instrument voor kennisverwerving en communicatie. In het hoger onderwijs valt voor de meeste studenten het vak Nederlands als vak weg, terwijl het Nederlands als instrument (vooralsnog) onontbeerlijk is om zich in een vakgebied te bekwamen. Door aangeleerde taalleerstrategieën en tekstvaardigheden toe te passen in andere vakken worden leerlingen zich bewuster van de taal als instrument. Ervaring leert namelijk dat beginnende studenten het Nederlands zien als een vak en de taalbeheersing niet transfereren naar elk vakgebied. De verantwoordelijkheid van de taalleerder Bij de taalbegeleiding op het Monitoraat op maat is de actieve participatie van de student doorslaggevend voor de effectiviteit van de begeleiding. Daarbij speelt de voorbereiding van de sessies door de student een grote rol, wat voor de beginnende student vaak een nieuw gegeven blijkt te zijn. Ook in het secundair onderwijs is het mogelijk extra aandacht te besteden aan de voorbereiding van de lessen of taken. Door schrijf- of presentatieopdrachten, groepswerk, projectwerk of de volgende les voor te bereiden wordt de leerling gestimuleerd om (talige) vaardigheden op te roepen of de vereiste taalschat op te zoeken.



Activeren en verzelfstandigen van de leerling kan ook door checklists te gebruiken. Hierbij onderscheiden we proces- en productgerichte checklists. Leerlingen kunnen bv. een persoonlijke werkpuntenlijst samenstellen op basis van een uitgebreide lijst met tekstcriteria. Ze kunnen feedback op schriftelijke of mondelinge vaardigheden als uitgangspunt nemen voor hun persoonlijke checklist, waarop ze dan hun volgende tekstproducten aftoetsen. En ten slotte gaat verantwoordelijkheid ook gepaard met de gepaste taalattitude. De leerlingen moeten bereid zijn om tot een kwalitatief product te komen. Zo is het zinvol om herschrijfrondes in te lassen. Door te remediëren op basis van de eigen werkpunten verbeteren leerlingen hun taalvaardigheid. Voorziet de school voldoende ondersteuning bij deze remediëring? Is er voldoende tijd en ruimte om naslagwerken of andere hulpmiddelen te raadplegen?

1.6. Besluit Met dit onderzoek hebben we getracht een aanzet te geven tot een diepgaande en genuanceerde benadering van de complexe problematiek van taalvaardigheid bij studenten in het hoger onderwijs. Volgens ons is een duidelijke kijk op de talige verwachtingen enerzijds en op de feitelijke taalvaardigheid van studenten anderzijds immers een essentiële voorwaarde om op een effectieve, functionele en gedifferentieerde manier werk te maken van taalontwikkeling. Het is daarbij voor ons evident dat taalvaardigheid een gedeelde zorg is van zowel het secundair als het hoger onderwijs. Taalontwikkeling is een continu proces dat nooit ophoudt, en zeker niet vóór de poort van het hoger onderwijs. Studenten moeten in het hoger onderwijs de kennis en vaardigheden die ze in het secundair onderwijs hebben aangeleerd niet alleen zelfstandig toepassen in hun nieuwe studiesituatie, hun taalvaardigheid moet zich ook verder ontwikkelen. Daarbij is het van belang dat leerlingen in het secundair de nodige kennis en competenties verwerven om zowel deze transfer van kennis en vaardigheden als hun verdere taalontwikkeling mogelijk te maken. Omgekeerd moet het hoger onderwijs bij de talige eisen die het stelt aan studenten bij aanvang van de studie, rekening houden met de eindtermen van het secundair onderwijs. Bovendien moet er ook in het hoger onderwijs aandacht zijn voor het taalontwikkelingsproces van alle studenten.


20


2. Op de brug met het secundair onderwijs: klaar voor de instroom De stap van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs is groot: de student komt terecht in een flexibel onderwijssysteem waarbinnen hij voortdurend keuzes moet maken en zijn eigen studietraject moet uittekenen. Hij krijgt bovendien te maken met nog ongekende onderwijsvormen zoals hoorcolleges waarvoor hij luistervaardig moet zijn en notitie moet kunnen nemen. De leerstof die in dikke syllabi of op slides wordt aangeboden is complex en veel. Er wordt dan ook van meet af aan een grote zelfstandigheid en vindingrijkheid van de student verwacht. Ook de taal binnen die academische wereld is voor de student nieuw: enerzijds het vakjargon, anderzijds de onderwijstaal die een beschouwend, logisch en reflecterend denken vertolkt. Verder wordt de student geconfronteerd met grote hoeveelheden tekst en moet hij vooral tekstvaardig zijn; hij moet goed kunnen luisteren, lezen en schrijven. Bij de instroom hebben studenten slechts een vaag beeld van wat ze mogen verwachten. Verwachten wordt dan meestal afwachten. Om de kansen op studiesucces te vergroten is het van belang de student tijdig goed te informeren en te sensibiliseren. Op die manier willen we de schok bij de eerste semesterexamens dempen en de uitval na het eerste jaar indijken. Op het vlak van academisch Nederlands neemt het Monitoraat op maat hiertoe de volgende initiatieven: we informeren studenten via zoveel mogelijk kanalen en we organiseren taalnamiddagen tijdens het overbruggingsonderwijs of de introductieweek van het academiejaar. Beide actiedomeinen worden hieronder verder toegelicht.

2.1 Publiciteit Aangezien het Monitoraat op maat een universiteitsbreed studentgericht initiatief is dat zich buiten de faculteiten bevindt, zetten we diverse kanalen in om de student te informeren. De publiciteitskanalen die hieronder opgesomd worden, zijn ruim en stellen ons in staat om alle studenten te bereiken. Studenten vernemen dat ze taalondersteuning kunnen krijgen via: -

de brochure voor de toekomstige student,

-

de flyer in de inschrijvingsmap voor de beginnende student,

-

de affiches op de campussen,

-

de aankondigingen en links op de sites van opleidingen en op de startpagina van de Universiteit Antwerpen

-

Blackboard

-

onze website www.ua.ac.be/monitoraatopmaat

-

de folder ‘Onderwijskansen voor elk talent’

-

de folder ‘Trainingen’ van het Departement studentgerichte diensten/dienst voor studieadvies en studentenbegeleiding © Universiteit Antwerpen – LINGUAPOLIS

21


22

Daarnaast presenteren we het Monitoraat op maat aan groepen: we lichten de academische taalondersteuning toe tijdens een informatieve namiddag van Studentfocus bij het begin van het academiejaar en tijdens een van de eerste colleges van de eerstejaarsstudenten Rechten. Verder hebben we ook de anderstalige studenten aangesproken met behulp van een enquête. Zowel de studenten die we via deze publiciteitskanalen bereiken als de studenten die na de screening in de opleiding extra taalondersteuning vragen, komen eerst op intakegesprek bij het Monitoraat op maat. Wie op dat moment nog niet gescreend is binnen de opleiding, neemt deel aan een individuele screening. Deze werkwijze wordt beschreven in hoofdstuk vier.

2.2 Taalsessie met screening De sensibilisering voor het belang van de taalvaardigheid gebeurt in samenwerking met de opleiding tijdens het overbruggingsonderwijs of tijdens de introductieweek. Het Monitoraat op maat verzorgt dan een taalsessie: studenten maken kennis met de werking van het Monitoraat op maat en ze krijgen een inleiding op een voor hen relevante deelvaardigheid van het academisch Nederlands. Het tweede deel van de middag is bestemd voor een screening van alle studenten. Via deze taalsessies maken de studenten onmiddellijk kennis met het academisch Nederlands en de taalondersteuning die het Monitoraat op maat biedt. In 2008-2009 bereikten we langs deze weg de eerstejaarsstudenten van PSW en van FBD en Wetenschappen: 97 studenten Communicatiewetenschappen uit de faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen (PSW) en 93 studenten uit de faculteit Farmaceutische, biomedische en diergeneeskundige wetenschappen (FBD) en Wetenschappen (WET). Deze taalnamiddagen spelen een belangrijke rol bij de overbrugging van de kloof met het secundair

onderwijs.

Ze

opleidingsonafhankelijke

zijn

een

instaptoetsen

mogelijk die

alternatief elders

voor als

de

algemene,

diagnose-

en

sensibiliseringsinstrument worden gehanteerd. In wat volgt gaan we hier dieper op in. De taalsessies worden ontwikkeld in samenspraak met de opleiding. De opleiding specificeert

het

aspect

van

de

academische

taal

dat

van

belang

is

voor

eerstejaarsstudenten, ze levert opleidingsspecifiek materiaal aan en ze geeft feedback en bijsturing bij de opzet van de screening. Zo stellen de faculteit FBD en WET zich vragen bij de leesvaardigheid van de studenten, terwijl bronnen verwerken tot een coherente tekst een opdracht is voor de beginnende studenten PSW. De screenings worden op maat van de opleiding uitgewerkt zodat de student van meet af aan kennismaakt met die deelvaardigheid van het academisch Nederlands die hij vooral in het eerste jaar moet inzetten. Op het niveau van de taaldocenten hebben de screenings een diagnosticerend doel, op het niveau van het onderwijzend personeel een informatief.



De taalsessie begint met een presentatie van het Monitoraat op maat, gevolgd door een inleidende oefening. Voor de studenten FBD heeft de inleidende oefening als doel de studenten inzicht te geven in parameters voor een goed examenantwoord. De studenten krijgen namelijk nadien de opdracht om examenantwoorden van het vak ‘biologie’ te matchen met de commentaar van een docent bij deze antwoorden. Aan de hand van deze oefening worden parameters afgeleid voor een goed examenantwoord. Deze slide met parameters kunnen de studenten gedurende de screening raadplegen. De studenten PSW maken tijdens de inleiding kennis met de criteria waaraan een wetenschappelijke tekst moet beantwoorden, ondersteund met authentieke tekstfragmenten. Tijdens de screening hebben de deelnemers de tekstcriteria ter beschikking. Na de presentatie en inleiding werken de studenten aan de screeningsopdracht. Met de screening FBD en WET, die tijdens het overbruggingsonderwijs plaatsvindt en waarvoor de studenten vrijwillig kunnen intekenen, worden de lees- en antwoordvaardigheden van de studenten getest. De deelnemers beantwoorden twee open vragen: een vraag bij een tekst over spinnenzijde (uit EOS) en een vraag bij een tekst over proefdieren (uit Knack). Om de productieve schrijfvaardigheid van de studenten te screenen schrijven ze een formele e-mail aansluitend op het artikel uit Knack. Daarin moeten ze hun mening over dierproeven met minstens twee argumenten staven. Van studenten PSW wordt de schrijfvaardigheid gescreend. Hiervoor leverde een assistent een oefening aan waarbij studenten 4 korte teksten als bron moeten gebruiken voor een eigen wetenschappelijke tekst. Er wordt geen maximum aantal woorden opgelegd, maar de verwachte tekstlengte bedraagt ongeveer 1 handgeschreven A4. Alle studenten kunnen op het einde van de screening via een standaardformulier aangeven of ze taalbegeleiding wensen en voor welke deelvaardigheid. Van dit formulier maakte ongeveer 1 op 10 van de studenten gebruik. Zij werden uitgenodigd op een persoonlijk intakegesprek.

Feedback en opvolging De correctie van de screenings gebeurt door de taaldocenten van het Monitoraat op maat voor de screening van FBD en WET, en voor de screening PSW in samenwerking met de assistenten die de paperopdracht voor het vak Kwantitatieve onderzoeksmethoden in 1Ba begeleiden. Het correctie-instrument en feedbackformulier voor de screening PSW werd in samenspraak met het Monitoraat op maat ontwikkeld. Alle studenten krijgen via mail een persoonlijk feedbackformulier. Daarop wordt hun prestatie per parameter of tekstcriterium beoordeeld met ‘+’, ‘+/-‘ of ‘-‘. De toelichting bij het feedbackformulier expliciteert dat enkel ‘+’ een voldoende is. De begeleidende mail bevat meteen een uitnodiging voor taalbegeleiding indien de student die zelf gevraagd heeft, of indien de student onvoldoende scoort op de screening. Van de 93 studenten FBD en WET die deelnamen aan de screening, werden er 25 uitgenodigd voor een feedbackgesprek.


23


Uiteindelijk volgden 10 deelnemers (10,7%) aan de taalnamiddag in de loop van het academiejaar een persoonlijk taaltraject. Van PSW volgden 16 studenten (17,2%) die aan de screening hadden deelgenomen, aanvullende taalbegeleiding bij het Monitoraat op maat. De aanpak van deze taalbegeleiding komt aan bod in deel 4. Resultaten De screeningsresultaten zijn verwerkt in het verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs (zie 1.3). Hieronder vatten we de belangrijkste bevindingen samen. Screening antwoordvaardigheid en schrijfvaardigheid FBD en WET Opvallende knelpunten bij de open examenvragen zijn: - inhoudelijke fouten in het antwoord door onzorgvuldig lezen van de tekst - onvolledig antwoord door het onzorgvuldig lezen van de vraag - onduidelijk antwoord door zwakke of inconsequente organisatie van de antwoorden - gebrek aan precisie in de antwoorden: een aantal studenten hanteert een vaag taalgebruik (bv: ‘Apen kunnen alles wat de mens kan’) Opvallende knelpunten bij de mail zijn: - inhoudelijk onvolledige tekst doordat studenten a) de instructie niet volgen: ze geven 1 in de plaats van 2 argumenten; b) de argumenten onvoldoende onderbouwen - aanspreking en groet ontbreekt of is informeel - informele of omslachtige formulering - taal- en spelfouten: studenten maken grammaticale, lexicale en orthografische fouten Screening schrijfvaardigheid PSW Opvallende knelpunten bij de paperopdracht zijn: - tekststructuur: studenten hebben vooral problemen met het schrijven van een relevante inleiding en besluit en met het aanbrengen van een logische samenhang tussen alinea’s en zinnen; - wetenschappelijke stijl: een groot deel van de studenten kampt met heldere verwoording, objectief en zakelijk woordgebruik en precieze verwoording.


24


25

2.3 Nieuw in 2008-2009 In het derde werkjaar stelden we de werking op de buitencampussen als een van de actiepunten voorop. We organiseerden voor de eerste maal een taalnamiddag tijdens het overbruggingsonderwijs voor FBD en WET. Daarnaast evolueerde de samenwerking met de faculteit PSW zo dat de faculteit de zorg voor de taalnamiddag grotendeels mee droeg. Ze namen ook het correctiewerk op zich. Het correctie-instrument werd aangeleverd door het Monitoraat op maat. Verder werden voorbereidingen getroffen om deze werkwijze voor te stellen aan andere faculteiten met het oog op de start van 2009-2010. De faculteit Rechten (RECH) stelde belang in het opzet van een taalsessie bij het begin van het academiejaar vanuit de vaststelling dat de instroom zeer divers is en niet altijd taalvast of taalbewust. Bovendien speelt taalvaardigheid ontegensprekelijk een doorslaggevende rol bij het studiesucces van studenten

Rechten.

Daarom

werd

geopteerd

voor

een

screening

van

alle

eerstejaarsstudenten. Het Monitoraat op maat werkte in samenspraak met de opleiding een screening uit rond de tekst ‘Het nieuwe jeugdrecht gewikt en gewogen’ (Bart De Smet, 2008). Docenten chemie en begeleiders van het monitoraat chemie vroegen een digitale test ‘leesvaardigheid’ voor alle eerstejaars FBD en WET die het vak chemie volgen. Kunnen de resultaten voor chemietesten en –examens verbeteren als de studenten leesvaardiger worden? Het Monitoraat op maat ontwikkelde een digitale leesoefening waarbij studenten in drie leesrondes verschillende leesstrategieën op een tekst chemie toepassen: oriënterend lezen, globaal lezen en gedetailleerd lezen. Voor deze oefening werd de tekst ‘Als de hemel op je hoofd dreigt te vallen’ (Geert Potters, in Mens, 2006) aangeleverd door de docent chemie. Elke leesronde bestaat uit de volgende onderdelen: een toelichting bij de leesstrategie; een toepassing op de tekst d.m.v. een meerkeuzetoets; en feedback met toelichting per vraag over de aangewezen methode om tot het juiste antwoord te komen. Door deze test af te leggen krijgen studenten inzicht in leesstrategieën en leesdoelen en kunnen ze hun eigen vaardigheid daarin preciezer inschatten. Ten slotte hebben we de lay-out van onze flyers en affiches geüpdatet. De nieuwe flyer werd opgenomen bij de informatie voor ingeschreven studenten.



3. Bevordering van de doorstroom De ontwikkeling van het academisch Nederlands begint pas bij de start van de studieloopbaan in het hoger onderwijs. Niet voor alle studenten verloopt die ontwikkeling even vlot: studenten met een anderstalige achtergrond, studenten met een atypische vooropleiding, studenten met een lage taalgevoeligheid of studenten uit een minder taalrijke omgeving moeten soms een extra inspanning leveren. Door aangepaste taalondersteuning neemt hun kans op studiesucces toe. Aan de Universiteit Antwerpen wordt die aanvullende taalondersteuning aangeboden door het Monitoraat op maat. Studenten die instromen met een zwakke basiscompetentie academisch Nederlands of studenten die het academisch Nederlands op een of andere wijze als een struikelblok ervaren, kunnen dagelijks een beroep doen op professionele taaldocenten. Wie zich aanmeldt, krijgt na een intakegesprek en een screening een persoonlijk taaltraject op maat. Dat traject sluit aan bij het vakgebied van de student en is afgestemd op zijn specifieke taalbehoeften. De taalbegeleiding beoogt een stimulans te bieden bij de zelfstandige ontwikkeling van het academisch Nederlands. Voor het welslagen van die ondersteuning is het van belang nauw aan te sluiten bij het vakgebied en de opleiding van de student. Studenten verwerven het academisch Nederlands immers in de eerste plaats binnen de context van het vakgebied op allerlei manieren. Zo spiegelt de student zich aan goede modellen en stemt hij zijn inspanningen af op de (taal)eisen die aan hem gesteld worden. Hij ontwikkelt zijn taalvaardigheid aan de hand van constructieve feedback op zijn (taal)prestaties. Voor studenten bij wie die taalontwikkeling niet spontaan evolueert om welke reden dan ook, biedt het Monitoraat op maat extra ondersteuning.

3.1 Inleiding Uitgangspunten Binnen het werk op maat, dat per definitie gedifferentieerd en flexibel is, hanteert het Monitoraat op maat vijf constante uitgangspunten: -

De begeleiding is studentgericht;

-

De begeleiding is vakgerelateerd;

-

De student participeert actief;

-

De student is verantwoordelijk;

-

De begeleiding bevordert de zelfstandigheid van de student.

We lichten ze hieronder beknopt toe.


26


27

Studentgericht werken betekent dat de begeleider rekening houdt met het potentieel van de student, zijn leerstijl, taalachtergrond en taalbehoeften. Vertrekken van de taalvragen waarmee de student worstelt, werkt motiverend en maakt de begeleiding ook zeer efficiënt. De taalbegeleiding sluit zo nauw mogelijk aan bij de opdrachten en bij het studiemateriaal waarmee de student op dat ogenblik aan de slag is. Dit heeft een dubbel voordeel: het werkt zeer motiverend omdat de student op korte termijn het nut van de inspanning ziet. Tegelijkertijd is het ook economisch: de inspanning wordt geïntegreerd in de studielast van de student. De effectiviteit van de taalbegeleiding hangt sterk af van de actieve participatie van de student. Daarom zal de taalbegeleiding, waarbij de taalleerder centraal staat, zich voortdurend richten op de actieve inbreng van de deelnemer. Zo bepaalt die de werkpunten en het traject mee en bereidt elke sessie voor. Hij reviseert eigen werkstukken en neemt deel aan het leergesprek. De student is verantwoordelijk voor zijn taalontwikkeling. De deelname aan de taalbegeleiding gebeurt immers vrijwillig en meestal op eigen initiatief. De student wordt niet verplicht of ‘gemotiveerd’ door extra studiepunten, sancties of dwingende maatregelen. Aangezien

het

taalleren

een

levenslang

proces

is,

moet

de

taalbegeleiding

noodzakelijkerwijs leiden tot zelfstandigheid. Dit is naast een verbeterde taalvaardigheid het hoofddoel van de begeleiding. De zelfstandigheid van de student wordt gestimuleerd doordat hij taalleerstrategieën verwerft. Bovendien overstijgen de theoretische taalkennis en de ingeoefende taalvaardigheden het vakgebied of de opdracht: een alinea leren structureren en verbanden aangeven is zowel van toepassing op teksten als op examenantwoorden. Werkwijze: elke student een persoonlijk taaltraject Het Monitoraat op maat hanteert een eigen taalbegeleidingsmodel. Hierin worden individuele sessies en groepssessies met elkaar verweven. Voor een uitgebreide toelichting van dit model verwijzen we naar onze publicatie in de speciale uitgave over taalbeleid in het hoger onderwijs van Levende Talen, maart 2009. Binnen het bestek van dit rapport beperken we ons tot een schets van dit model. De studenten beginnen hun taaltraject met een intakegesprek dat zich concentreert rond hun taalvoorgeschiedenis, taalomgeving, taalnoden en –verwachtingen. Studenten die niet in de opleidingen gescreend werden, krijgen een schriftelijke of mondelinge screening. Deze screening is een diagnose-instrument voor de taalbegeleider en voor de student. Op basis hiervan worden samen met de student werkpunten bepaald en wordt het traject afgesproken.



28

De individuele sessies vinden plaats na afspraak met de taalbegeleider. Soms wordt de student doorverwezen naar een groepssessie vooraleer er verdergewerkt wordt met het eigen product. Om zo goed mogelijk aan te sluiten bij het studieritme van de student worden deze sessies wekelijks aangeboden. Ze worden dan bijgewoond door studenten die er op dat ogenblik nood aan hebben en door hun taalbegeleider werden doorverwezen. In de mate van het mogelijke stellen we voor deze sessies homogene groepen samen. Studenten die begeleiding vragen voor lees- of schrijfvaardigheid passen in bovenstaand taalbegeleidingsmodel. Voor studenten met andere vragen zoals spreekvaardigheid, spelling of woordenschatverwerving en voor de anderstalige nieuwkomers bestaat het traject uit individuele sessies en begeleide zelfstudie. De duur en intensiteit van een taaltraject op maat is variabel. Het traject wordt immers uitgestippeld volgens de taalbehoeften van de student en hangt ook af van de praktische mogelijkheden. De meeste trajecten variëren van 3 tot 8 sessies. Elk onderdeel van het traject heeft een aparte duur: de screenings nemen ongeveer 2 uur in beslag, een goed voorbereid intakegesprek duurt een halfuur, de individuele sessies een uur en de groepssessie anderhalf uur.

3.2 Deelnemers 2008-2009 In het academiejaar 2008-2009 meldden 141 studenten zich aan voor een taaltraject. Studenten komen op eigen initiatief, op uitnodiging na de screening binnen de opleiding of na doorverwijzing door een docent (zie grafiek 1). Grafiek 1: aanmelding van de studenten 2008-2009

doorverwijzing 15%

spontaan 59%

screening 26%



29

Ten opzichte van het vorige werkingsjaar 2007-2008 is het aantal studenten dat zich aanmeldt naar aanleiding van de gezamenlijke screening binnen de opleiding sterk toegenomen. Spontane aanmelding geldt zowel voor eerste bachelors als voor alle andere studiejaren. Die laatste groep meldt zich ook aan na doorverwijzing van docenten. Grafiek 2: deelnemers Monitoraat op maat per taalgroep 2008-2009

anderstalig 22%

Nederlandstalig 56%

meertalig 22%

In grafiek 2 zijn de deelnemers per taalgroep ingedeeld. Hierbij maken we een onderscheid tussen Nederlandstalige, meertalige en anderstalige studenten. De Nederlandstalige deelnemers zijn deelnemers die als enige moedertaal het Nederlands opgeven. Meertalige deelnemers hebben naast het Nederlands als moedertaal nog ten minste één andere taal opgegeven. De anderstalige deelnemers ten slotte hebben niet het Nederlands als moedertaal.

Grafiek 3: deelnemers per studiejaar en taalgroep 2008-2009

100% 80% Ma

60%

andere Ba/schakelprogramma 40%

Ba 1

20% 0% Nederlandstalig

meertalig

anderstalig



30

Grafiek 3 toont aan dat niet enkel eerstejaarsstudenten, maar ook studenten uit andere bachelorjaren, schakelprogramma’s en masters een taaltraject volgen.

Grafiek 4: deelnemers Monitoraat op maat 2008-2009 per faculteit

VERPL 2%

GEN 2% PSW 23%

FBD & WET 18% RECH 6%

OOW 7%

TEW 18%

LW 24%

Grafiek 4 toont de deelnemers gerangschikt volgens de faculteit waaruit ze komen. In vergelijking met 2007-2008 valt de toename op van studenten uit de faculteiten TEW enerzijds en FBD en WET anderzijds. Het groter aantal studenten FBD en WET is een onmiddellijk gevolg van de uitbouw van de taalbegeleiding op Campus Groenenborger. Vorige werkjaren werd vastgesteld dat de ligging van het Monitoraat op maat voor een aantal studenten een praktisch obstakel betekende. Op 1 oktober 2008 werd het docententeam versterkt met 1 FTE zodat het Monitoraat op maat o.a. meer en beter aanwezig kan zijn op de buitencampussen. Vanaf academiejaar 2008-2009 volgen ook een aantal

studenten

uit

de

opleiding

Vroed-

en

Verpleegkunde

en

Geneeskunde

taalbegeleiding. Dit is eveneens te danken aan de uitgebreidere werking en bekendmaking van het Monitoraat op maat op de buitencampussen.



31

Tot slot hebben we de vooropleiding van de deelnemers in kaart gebracht.

Grafiek 5a: vooropleiding deelnemers Monitoraat op maat 2008-2009

ac. Ba 7% prof. Ba 24%

secundair 69%

Grafiek 5b: vooropleiding secundair deelnemers Monitoraat op maat 2008-2009

KSO 1%

BSO 1%

TSO 18% ASO 80%

Grafiek 5a toont de vooropleiding van alle deelnemers op het ogenblik dat ze zich aanmeldden bij het Monitoraat op maat. Voor de vooropleiding van de deelnemers baseren we ons op het hoogst behaalde diploma dat ze invullen op het inschrijvingsformulier.



32

We merken dat het aantal deelnemers vanuit het secundair het merendeel omvat. In vergelijking met de voorgaande jaren stellen we een toename van professionele bachelors vast. Studenten met een professionele of academische bachelor als hoogst behaalde diploma volgen een schakelprogramma of masterjaar. Het komt voor dat deze studenten een tekort aan academische schrijfvaardigheden ondervinden bij het maken van hun masterproef omdat ze weinig ervaring hebben met schrijfopdrachten in academische context vooraleer ze aan hun masterproef beginnen. Grafiek 5b specificeert de vooropleiding van de deelnemers die net het middelbaar onderwijs achter de rug hebben. De meeste studenten hebben een algemeen vormende opleiding genoten. We stellen ook vast dat bijna 1 op 5 van de deelnemers uit het secundair vanuit het TSO instroomt.

3.3 Nieuw in 2008-2009 Net als de andere dienstverlenende studentenwerking is het Monitoraat op maat een universiteitsbreed initiatief. Voor het derde werkjaar stond als actiepunt de taalbegeleiding op de buitencampussen voorop. Dit resulteerde in een screening voor FBD en WET, opvolging in contacturen op Campus Groenenborger en afstandsonderwijs. Verder werken we

samen

met

het

monitoraat

chemie

en

leveren

een

bijdrage

aan

het

overbruggingsonderwijs. De resultaten van de screening werden beknopt gerapporteerd aan de decaan van PSW, de decaan van FBD en de decaan van WET. De registratie werd verder op punt gesteld: studenten schrijven zich nu elektronisch in via het inschrijvingsformulier op de website www.ua.ac.be/monitoraatopmaat. In functie van de taalbegeleiding op maat vragen we nu ook naar de vorige opleiding: secundair of hoger. Verder ontwikkelden we in 2008-2009 twee documenten om het intakegesprek efficiënter te doen verlopen: een vragenlijst en een studiewijzer (zie bijlage). Wanneer studenten zich online aanmelden bij het Monitoraat op maat, krijgen ze via Blackboard toegang tot een vragenlijst en een studiewijzer. Aan de hand van beide documenten bereiden ze zich voor op het intakegesprek. Dit betekent een aanzienlijke tijdwinst. In het academiejaar 2007-2008 werden de eerste stappen gezet naar homogene groepen voor de algemene sessies. In 2008-2009 hebben we deze werkwijze geconsolideerd en verder uitgebouwd. De samenstelling van homogene groepen kon plaatsvinden dankzij de intensieve samenwerking met docenten: PSW (KOM) en LW (essay). Dit is een belangrijke stap voorwaarts: meer studenten kunnen tegelijkertijd taalbegeleiding genieten, terwijl het ‘op-maatkarakter’ behouden blijft.



Net zoals in het vorige werkingsjaar was het aantal studenten dat begeleiding wenste bij schrijf- en leesvaardigheden het hoogst. We merkten een toename op van studenten die oefening en feedback vroegen bij het oplossen van examenvragen. We boden hier o.a. ook ondersteuning door aan alle studenten uit het overbruggingsonderwijs een herinneringsmail te sturen met daarin de parameters voor examenantwoorden.


33


4. Uitwisseling van expertise Tegenover het vorige academiejaar werden de activiteiten op het gebied van consultancy en advocacy aanzienlijk uitgebreid. We kregen vragen om advies o.a. vanuit het secundair onderwijs en het hoger onderwijs over de opzet van taalondersteuning en taalbeleid. Daarnaast verzorgden we verschillende workshops en infosessies rond taalontwikkeling academisch Nederlands. In de speciale uitgave van Levende Talen over taalbeleid publiceerden we een artikel over de aanpak van en de visie op taalontwikkeling en – ondersteuning academisch Nederlands aan de Universiteit Antwerpen. Om de uitwisseling van expertise tussen Vlaamse instellingen hoger onderwijs te bevorderen, richtte het Monitoraat op maat samen met het Huis van het Nederlands Brussel en de Artevelde Hogeschool het Vlaams Forum voor taalbeleid en taalondersteuning op. Na het succes van de eerste bijeenkomst werd in samenspraak met de 22 deelnemende instellingen besloten jaarlijks een bijeenkomst te organiseren. Tot slot is het Monitoraat op maat lid van een aantal overlegorganen rond taalbeleid en – ondersteuning, en namen de taaldocenten deel aan studiedagen om de recente ontwikkelingen op het gebied van taalbeleid en –ontwikkeling aan te kaarten en uit te diepen.

4.1 Advies aan instellingen/organisaties In 2008-2009 hadden we adviesgesprekken over taalbeleid en –ondersteuning op vraag van: Voor het hoger onderwijs: - de lerarenopleiding Universiteit Gent

- de lerarenopleiding Katholieke Hogeschool Mechelen - de vereniging van Marokkaanse vrouwen - het departement SAW-Plantijn-Hogeschool - het departement Opleidings- en onderwijswetenschappen (OOW) Universiteit Antwerpen Voor het secundair onderwijs: - leerkrachten 3de graad Sint Ursula Maaseik

- een vormingsmedewerker Eekhoutcentrum


34


4.2 Aangeboden workshops en presentaties De volgende workshops en presentaties werden in 2008-2009 ontwikkeld en gegeven: - Taal als tool (voor PSYNET) In deze workshop focussen we op de ondersteuning en stimulering van de taalverwerving en de effecten ervan op de student. Het leereffect van de taalbegeleiding reikt veel verder dan de taalvaardigheid. De workshop valt uiteen in drie delen: het verhaal van de student bij het begin van het begeleidingstraject, de specifieke aanpak van de begeleider en de belangrijkste verworvenheden die studenten melden op het einde van hun traject. - Taalvaardig = Studievaardig (voor Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) – Dag van het taalbeleid) Wat doet een taaldocent academisch Nederlands in de wetenschappelijke richtingen? Twee praktijkvoorbeelden vanuit het Monitoraat op maat (Universiteit Antwerpen): examenvragen beantwoorden en academische teksten lezen. - Lezen begint bij goed kijken. Over functionele leesvaardigheid (voor CNO en Netwerk Didactiek Nederlands - Lenteconferentie) In deze presentatie gaan we dieper in op de functionele leesvaardigheid. Welke knelpunten ervaart de student? Hoe begeleidt het Monitoraat op maat hierbij? Enkele praktijkvoorbeelden illustreren het leesgedrag van de student enerzijds en de aangeboden leesstrategie anderzijds. - Leesstrategieën (voor Artevelde Hogeschool) Tijdens deze workshop wordt in eerste instantie aandacht gevraagd voor de ‘sensibilisering’ van leesvaardigheid. Deze vaardigheid wordt vaak over het hoofd gezien of onderschat, ze ligt echter aan de basis van schrijf- en structureervaardigheid. Goed kunnen lezen is m.a.w een voorwaarde om goed te kunnen schrijven en presenteren. Om aan te sluiten bij klaspraktijk, verplaatsen de deelnemers zich in de huid van taalzwakke studenten en nemen zij deel aan een leesles van het Monitoraat op Maat. De docent voorziet een moeilijke tekst en bouwt reflectiemomenten in. Op deze momenten wordt de praktijk van de deelnemers besproken en worden er tips uitgewisseld.


35


- Taalontwikkeling stimuleren: hoe doe je dat? (voor Taalactiedag voor de lerarenopleidingen ELAnt) In deze presentatie lichten we toe hoe het Monitoraat op maat impulsen biedt aan de ontwikkeling of verwerving van het academisch Nederlands. De focus ligt daarbij op de taak van de taalbegeleider. Aan de hand van een casus bespreken we de aanpak van de taalbegeleiding: waar houdt de begeleider rekening mee? (of welke elementen bepalen een taalbegeleidingstraject?) Hoe activeert hij de student? Hoe gaat hij om met vakspecifiek materiaal? Het verschil tussen NT1-begeleiding en NT2- begeleiding komt eveneens ter sprake. Ook leerkrachten worden geconfronteerd met heterogene klasgroepen met leerlingen die minder of meer taalcompetent zijn. We hopen in deze presentatie toekomstige leerkrachten handvatten aan te reiken waarmee ze de taalontwikkeling van hun leerlingen kunnen bevorderen, ongeacht hun vakgebied. - Taalondersteuning in het hoger onderwijs ( 4 workshops voor Huis van het Nederlands Antwerpen en CVO’s Antwerpen) Deze workshops handelen achtereenvolgens over de opzet van een taalmonitoraat, de begeleiding van de schrijfvaardigheid voor academisch Nederlands, de begeleiding van de spreekvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs, over didactiek voor begeleiding in groepen en didactisch materiaal.

4.3. Overleg en expertisedeling Het Monitoraat op maat nam in 2008-2009 als lid of (mede-)organisator actief deel aan: - Nederlands-Vlaams Platform voor Taalbeleid Hoger Onderwijs (in Haagse Hogeschool en Universiteit Antwerpen); werkgroep effectmeting - 1ste Forum voor taalbeleid en taalondersteuning in het hoger onderwijs (organisatie Monitoraat op maat in samenwerking met het Huis van het Nederlands Brussel en Artevelde Hogeschool) - Sessies voor studietrajectbegeleiders door Studentgerichte Diensten - Cel Gelijke Kansen Universiteit Antwerpen - Linguapolis: platform coördinatoren


36


37

4.4 Professionalisering Het Monitoraat op maat was aanwezig op de volgende studiedagen en vormingsmomenten: - AUHA-onderwijsdag 2009 - HSN-conferentie 2009 in Brussel - ECHO: Nexus onderwijs-onderzoek - Studiedag Associatie K.U.Leuven - Flexibilisering: van (non)believers naar feiten - Informatiegesprek over taalbeleid met Universiteit Hasselt, Universiteit Gent en Hogeschool Gent

4.5 Andere - Publicatie: “Taalondersteuning academisch Nederlands in de praktijk. Het taalmonitoraat

op de Universiteit Antwerpen”. In: Graus, J., P. Rooijackers en W. Van der Westen (red.) (2009) Levende Talen. Taal centraal: taalbeleid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs, Bussum. De Universiteit Antwerpen heeft steeds meer te maken met een diverse studentenpopulatie. Het Monitoraat op maat kadert binnen de maatregelen om de slaagkansen van studenten met een zwakke startcompetentie academisch Nederlands te bevorderen. Aan de hand van twee voorbeelden wordt de taalbegeleiding van dit taalmonitoraat vanuit de praktijk toegelicht: het eerste voorbeeld is een screening via de opleiding, het tweede een taaltraject op maat. Uit deze voorbeelden wordt duidelijk

dat de

taalbegeleiding professionaliteit vereist. De taalbegeleider moet immers het potentieel in de student stimuleren en impulsen bieden tot verdere ontwikkeling. Sleutelbegrippen daarbij zijn maatwerk, procesgerichte aanpak, verzelfstandiging en actieve participatie. - Focusgroep leerkrachten secundair onderwijs: “Kunnen uw leerlingen nog Nederlands?” In het kader van het verkennend onderzoek naar de knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs (in opdracht van Baobab vzw Stad Antwerpen) organiseerde het Monitoraat op maat een didactische focusgroep met leerkrachten 6de jaar secundair onderwijs. In een focusgesprek peilden we naar de ervaringen van leerkrachten met de taalvaardigheid Nederlands van leerlingen uit de derde graad (ASO, TSO, BSO en KSO). We stelden hier de bevindingen uit het hoger onderwijs tegenover. - Deelname Onderwijsmarkt op AUHA-onderwijsdag 2009



38

5. Evaluatie en tentatieve effectmeting 5.1 Waardering van de deelnemers Bij de afronding van een persoonlijk taaltraject wordt aan elke student gevraagd om een evaluatieformulier in te vullen. Dat bestaat uit twee delen: in het eerste deel geven de studenten bij 5 items hun persoonlijke waardering aan op een schaal van 0 tot 5 (0 = helemaal niet goed, verloren moeite;

1 = niet goed, ontevreden;

2 = niet helemaal

tevreden; 3 = voldoende, tevreden; 4 = goed, de moeite waard; 5 =heel goed, fantastisch) .In het tweede deel vragen we aan de hand van 3 open vragen naar suggesties en opmerkingen van de studenten over de taalbegeleiding. (Zie onderstaande tabellen)

Tabel 1: gemiddelde waardering op 5 van de deelnemers vragen Het Monitoraat op maat heeft me geholpen op het vlak van academische taalbeheersing. Het Monitoraat op maat heeft me op weg gezet om mijn academische taalbeheersing zelfstandig te ontwikkelen. Het Monitoraat op maat heeft positief bijgedragen tot mijn studieresultaat. De taalbegeleiding sloot aan bij mijn huidige opleiding. Een goede manier om taalbegeleiding te bieden vind ik: • groepslessen • Blackboard • individuele begeleiding

gemiddelde waardering op 5 4,27 3,94

4,00 4,11

3,03 2,03 4,75

Tabel 2: Positieve punten in volgorde van frequentie 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Persoonlijke feedback Materiaal op maat Positieve invloed op de gehele studie Zelf tot antwoorden komen Toegenomen zelfvertrouwen Vriendelijke behandeling Flexibiliteit van begeleiding Efficiënt, snelle vooruitgang Groepslessen voor kleine groepen



Een groot aantal deelnemers geeft spontaan aan dat de persoonlijke feedback die ze kregen, nuttig was. Verder wordt materiaal op maat gewaardeerd; dit sluit aan bij de algemene waardering van ‘taalbegeleiding op maat’. Ten slotte geeft ook een groot aantal deelnemers aan dat de taalbegeleiding een positief effect heeft op de gehele studie. Punten ter verbetering die werden genoemd waren het ontbreken van een algemene syllabus en een te heterogene samenstelling van de groepslessen. Een algemene syllabus ontwikkelen lijkt ons niet gepast. Deze kan namelijk nooit volledig aansluiten bij de specifieke taalbehoeften van de deelnemers. In 2009-2010 wordt er wel ingezet op materiaal dat elektronisch beschikbaar is voor de studenten. In het tweede en derde werkingsjaar hebben we ernaar gestreefd om de groepslessen homogener te maken volgens de noden en het niveau van de studenten. Waar er een groot aantal studenten kwam voor dezelfde taak – zoals de studenten PSW en LW – konden we groepjes per opleiding vormen.

5.2 Feitelijke vooruitgang van de deelnemers Het Monitoraat op maat heeft in samenwerking met de opleidingen groepslessen en individuele opvolging verzorgd voor eerstejaarsstudenten PSW en tweedejaarsstudenten LW. Studenten met taalproblemen werden door de begeleidende docenten doorverwezen naar het Monitoraat op maat. De studenten PSW kregen sessies op maat ter ondersteuning van de paper Kwantitatieve onderzoeksmethoden (KOM). Van deze groep studenten was in eerste zittijd 57 percent geslaagd; 28 percent was niet geslaagd en 14 percent diende de KOM-paper niet in. De groep studenten uit L&W werd specifiek begeleid bij het vakonderdeel ‘essay schrijven’. Deze studenten waren niet geslaagd op dit onderdeel en moesten dit opnieuw afleggen. In de eerste zittijd slaagden van de 11 studenten die begeleiding kregen van het Monitoraat op maat er 10; van de 11 studenten die geen begeleiding wensten bij het monitoraat slaagden er 7. We hebben voor de studenten van het eerste semester van 2008-2009 een interne meting gedaan: alle studenten met een traject schriftelijke taalvaardigheid hebben een begintekst (screening) en een aantal heeft ook een eindtekst afgeleverd. Aan de hand van de eindtekst beoordeelden we in welke mate de student de taalbegeleiding oppikte en toepaste en voor welke studenten een verlenging van het traject nodig is. We deden een steekproef bij 20 studenten die beginen eindproduct hebben. We presenteren hieronder de bevindingen.


39


40

Tabel 3: aantal studenten (n=20) met score zwak en heel zwak op beginen eindproduct inhoud heel zwak zwak

beginproduct 2 12

eindproduct 0 4

heel zwak zwak

beginproduct 10 8

eindproduct 0 7

heel zwak zwak

beginproduct 9 9

eindproduct 2 8

heel zwak zwak

beginproduct 0 4

eindproduct 0 2

structuur

stijl

correcte taal

Tabel 4: totaaloverzicht van het aantal studenten (n=20) met een onvoldoende op beginen eindproduct

inhoud structuur stijl correcte taal

beginproduct 14 18 18 4

eindproduct 4 7 10 2



6. Werkpunten en troeven 6.1 Werkpunten Werkpunten voor de instroom Vanuit de ervaring die het Monitoraat op maat heeft met studenten met een taalnood, kan het een specifieke taak vervullen bij de overbrugging van het secundair naar het hoger onderwijs. We denken hierbij aan informeren van leerkrachten en beleidsmakers in het secundair en het hoger onderwijs en ontwikkelen van specifiek testen oefenmateriaal voor de toekomstige student. Verder is een zeer nauwe samenwerking met de opleidingen geboden zowel op organisatorisch vlak (opzet van een taalsessie met screening) als op inhoudelijk vlak (ontwikkeling van een screening op maat van de opleiding). Werkpunten voor de doorstroom Voor de doorstroom is een meer doorgedreven bekendmaking bij het onderwijzend personeel van belang. De intense samenwerking met de opleidingen wat betreft de organisatie (doorverwijzing, samenstelling van homogene groepen) en de inhoud (vakspecifiek materiaal, taal- , teksten examenvereisten van de opleiding, starten eindcompetenties) is een absolute must voor het optimaliseren en welslagen van de taalondersteuning. Het Monitoraat op maat leverde met het ‘Rapport verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs’ een eerste aanzet tot onderzoek. Diepgaander onderzoek naar de vereiste taalcompetenties voor het onderwijs, de kenmerken van de taalvaardigheid van jongeren tussen 16 en 18 jaar en de match daartussen is wenselijk. Hiervoor moeten we op zoek naar bijkomende middelen.


41


42

6.2 Troeven Troeven voor de instroom Door beginnende studenten in de opleiding te screenen kunnen we tijdig een diagnose stellen van hun taalvaardigheid, zij het voor een deelvaardigheid van het academisch Nederlands. De studenten hebben echter de mogelijkheid om ook voor andere deelvaardigheden taalondersteuning aan te vragen. De taalsessie bij het begin van het academiejaar heeft ook een inhoudelijke component: studenten krijgen zo een scherper beeld van het academische taalgebruik. Troeven voor de doorstroom Studenten worden niet enkel gescreend, het Monitoraat op maat verzorgt ook de opvolging ervan. Tevens kunnen studenten zich dagelijks aanmelden indien ze problemen met het academisch Nederlands ondervinden. Om dit alles in goede banen te leiden, heeft het Monitoraat op maat een eigen flexibel model ontwikkeld. Dankzij de wisselwerking tussen groepssessies

en

individuele

contacturen met

begeleiding

op

basis

van

eigen

studiemateriaal verloopt de taalondersteuning efficiënt en effectief. De laagdrempeligheid en de ‘veilige’, studentvriendelijke omgeving trekt de deelnemers aan: ze kunnen zonder druk of gezichtsverlies eigen zwakke punten aankaarten en remediëren. Een laatste troef van het Monitoraat op maat is de netwerking: in een open en constructieve ingesteldheid en door expertise te delen brengen we samenwerkend leren ook voor onszelf in de praktijk. Een samenwerkingsverband met diverse partners leidde meermaals tot waardevolle initiatieven voor de belanghebbende student.



Literatuur Berckmoes, D. en H. Rombouts (2009). “Taalondersteuning academisch Nederlands in de praktijk. Het taalmonitoraat op de Universiteit Antwerpen”, In: Graus, J., P. Rooijackers en W. Van der Westen (red.) Levende Talen. Taal centraal: taalbeleid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs, Bussum. Berckmoes, D. en H. Rombouts (2009). Rapport verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs. Linguapolis/Universiteit Antwerpen. Cuvelier, P., D. Berckmoes en H. Rombouts (2009). Monitoraat op maat. Taalstimulering academisch Nederlands voor studenten aan de Universiteit Antwerpen. Rapport tweede jaar, september 2007-augustus 2008. Linguapolis/Universiteit Antwerpen. Daems, F. en W. Van der Westen (2008). “Doorlopende leerlijn taal? Dan ook in het hoger onderwijs! Conceptuele uitgangspunten voor een taalbeleid in het hoger onderwijs”, In: Motard, A. en S. Vanhooren (red.). Tweeëntwintigste conferentie Het schoolvak Nederlands, Academia Press, Gent. p. 100-104. De Hert, W. (red.) (2008). Taalbeleid in de praktijk. Een uitdaging voor elke secundaire school. Plantyn, Mechelen. Hajer, M. en T. Meestringa (2009). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Tweede, herziene druk. Coutinho, Bussum. Verschoren, A. (2009). Beleidsverklaring 26 januari 2009. Universiteit Antwerpen.


43


Bijlage


44

Monitoraat op maat. 4 februari 2010 Voorzitter Raad van Bestuur Linguapolis Faculteit Letteren en Wijsbegeerte

Recommend Documents