Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Analýza vybrané učebnice pro střední odborné školy Závěrečná práce

Vedoucí práce: PhDr. Dana Linhartová, CSc. Brno 2008

Vypracovala: Ing. Jana Dvořáková

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma Analýza vybrané učebnice pro střední odborné školy vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.

dne……………………………………… podpis studenta…………………………

2

PODĚKOVÁNÍ Děkuji paní PhDr. Daně Linhartové, CSc. vedoucí mé závěrečné práce za odborné vedení, všestrannou pomoc, cenné rady a připomínky, které mi během zpracovávání závěrečné práce poskytovala.

3

ABSTRAKT Tato závěrečná práce se zabývá analýzou dvou učebnic pro střední odborné školy. Cílem průzkumu bylo zjistit, jaká je kvalita těchto učebnic. Byly vybrány dva hlavní metodologické nástroje hodnocení: Metoda měření didaktické vybavenosti učebnic a Komplexní míra obtížnosti textu. Dále se zabýváme komplexním subjektivním hodnocením učebnic podle námi zvolených kritérií. Práce je členěna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se zabýváme klasifikací a funkcí didaktických prostředků. V praktické části jsou kvantitativně vyhodnoceny dané učebnice. Z výsledků vyplývá, že nelze jednoznačně a přesně určit, která z hodnocených učebnic je lepší. Podle číselných údajů lépe vychází novější učebnice B, ale rozdíly mezi učebnicemi nejsou až tolik velké.

Klíčová slova: učebnice, obtížnost textu, didaktická vybavenost učebnic, žák

4

ABSTRACT This final work deals analysis of two textbooks for middle special schools. The objective of the study was to proof quality of the textbooks. Two basic means of methodology were selected: measurement of didactic background level and measurement of comprehensive didactic text difficulty rate. We deal with complex subjective evaluation of textbooks according to us elect criteria. The study is devided into theoretic and practical part. We deal with classification and function of didactic instruments in theoretic part. The textbooks are quantified in practical part. It is obvious from the results of the survey that it is impossible to say which textbook is better. According to quantitative measurements is better coming - out latter textbook B, but differences between textbooks aren't as far as so much large.

Key words: school-book, didactic background level of the textbook, high schooler

5

OBSAH 1 ÚVOD............................................................................................................................ 7 2 CÍL A METODY PRÁCE........................................................................................... 8 3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE ................................................................. 9 3.1 Didaktické prostředky............................................................................................. 9 3.1.1 Klasifikace didaktických prostředků podle Josefa Maňáka (2003) ................. 9 3.1.2 Klasifikace didaktických prostředků podle Mojmíra Stojana (1998)............ 10 3.1.3 Hmotné vyučovací prostředky podle Stanislava Ourody (2004)................... 11 3.1.4 Didaktické prostředky podle Otto Obsta (2006)............................................ 12 3.1.5 Členění učebních pomůcek podle Zdeňka Kalhouse a Otto Obsta (2002) .... 13 3.1.6 Materiální didaktické prostředky podle Milana Slavíka a kol. (2007) .......... 13 3.1.7 Porovnání didaktických prostředků ............................................................... 14 3.2 Definice učebnice ................................................................................................. 15 3.3 Funkce didaktických prostředků ........................................................................... 15 3.3.1 Funkce materiálních prostředků..................................................................... 15 3.3.2 Funkce učebnice ............................................................................................ 16 3.4 Struktura učebnice ................................................................................................ 17 3.5 Hodnocení učebnic ............................................................................................... 18 3.5.1 Metody hodnocení učebnic............................................................................ 18 3.5.2 Kvantitativní metody průzkumu učebnice..................................................... 19 3.5.2.1 Měření didaktické vybavenosti učebnic ................................................. 19 3.5.2.2 Obtížnost textu........................................................................................ 20 3.5.3 Kritéria pro hodnocení učebnic...................................................................... 20 4 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................. 22 4.1 Materiál a metody zpracování průzkumného šetření ............................................ 22 4.2 Analýza učebnice A .............................................................................................. 26 4.3 Analýza učebnice B .............................................................................................. 28 5 VÝSLEDKY A DISKUZE PRŮZKUMNÉHO ŠETŘENÍ .................................... 31 5.1 Metoda měření didaktické vybavenosti ................................................................ 31 5.2 Komplexní míra obtížnosti textu .......................................................................... 34 6 ZÁVĚR ....................................................................................................................... 39 7 SEZNAM LITERATURY......................................................................................... 41 8 SEZNAM TABULEK................................................................................................ 43

6

1 ÚVOD Učebnice představují základní učební pomůcku a tak ovlivňují vzdělávání ve všech školách a na všech stupních vzdělávání. Z učebnic žáci získávají vědomosti a učebnice žákům také zprostředkovávají systém hodnot. Otázka učebnic je i v době nástupu e-learningu neobyčejně aktuální a živá, protože dobrá učebnice je a vždy bude důležitý a

v mnohém

nezastupitelný

prostředek

pro

vzdělávání

a

sebevzdělávání.

Ze zahraničních i našich výzkumů vyplývá, že nejen pedagogičtí odborníci, ale i naprostá většina všech učitelů, žáků a rodičů považuje učebnice za nepostradatelné. Vzhledem k tomu, jak významnou roli hrají učebnice v současné výuce, výzkum učebnic by měl být jednou z priorit pedagogického výzkumu. Tak je tomu v mnoha edukačně vyspělých zemích. U nás je situace jiná. Po poměrně intenzivně se rozvíjejícím zájmu o učebnice v 80. letech nastal v 90. letech útlum a v současné době lze konstatovat, že u nás neexistuje žádné specializované pracoviště pro výzkum učebnic. Neznamená to ovšem, že se na poli teorie a výzkumu učebnic v ČR neděje vůbec nic. Zájemcům o bližší zkoumání problematiky můžeme doporučit monografii J. Průchy Teorie a analýzy edukačního média z r. 1998. Nejnovějšími publikacemi jsou pak dva sborníky, vydané brněnským Centrem pedagogického výzkumu: Učebnice pod lupou (editoři J. Maňák a D. Klapko, 2006) a Hodnocení učebnic (editoři J. Maňák a P. Knecht, 2007). Školy i učitelé získali významnou možnost vybrat si učebnici, která jim bude vyhovovat. MŠMT ČR schvaluje zařazení určité učebnice do seznamu, který je publikován, učebnice získává tzv. schvalovací doložku. Tím je zaručeno, že učebnice prošla určitou recenzní procedurou a v případě učebnic schválených pro používání na ZŠ to také znamená, že učebnice ze seznamu bude žákům poskytnuta bezplatně. Situace je jiná v případě učebnic pro některé odborné předměty vyučované na středních odborných školách a na učilištích, kde někdy učebnice zcela chybí. Toto téma závěrečné práce jsem si vybrala z důvodů budoucího pedagogického povolání, abych věděla podle čeho učebnici vybírat a jak ji správně hodnotit.

7

2 CÍL A METODY PRÁCE Závěrečná práce řeší problematiku posuzování kvalit učebnice. Proto, aby si učitel uměl vybrat správnou učebnici, je dobré mít přehled o posuzování a hodnocení učebnic. Cíl práce je specifikován do dvou oblastí. Teoretickým cílem práce je získat poznatky o možnostech posuzování kvalit učebnice. V této souvislosti bylo pracováno s mnohými odbornými prameny. Praktickým cílem je posoudit kvalitu dvou vybraných středoškolských učebnic. Z výše uvedených důvodů je práce členěna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se zabýváme didaktickými prostředky a hodnocením učebnic. Ke zpracování teoretické části bylo využito metod vědecké práce a to zejména analýzy a srovnávání. V praktické části je pracováno s využitím kvantitativních metod průzkumu učebnic pro střední odborné školy, zejm. dvou metod: Metody měření didaktické vybavenosti učebnic a Komplexní míry obtížnosti textu. Dále se zabýváme komplexním hodnocením dvou učebnic podle námi zvolených kritérií.

8

3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE 3.1 Didaktické prostředky Termín prostředky v širokém smyslu zahrnuje vše, co vede ke splnění výchovně vzdělávacích cílů. J. MAŇÁK (2003) rozděluje prostředky na nemateriální (např. znalosti, metody, organizační formy apod.) a prostředky materiální, které se vztahují na konkrétní předměty a jevy. Didaktické prostředky užívá v užším termínu pouze pro skupinu materiálních didaktických prostředků. Podobně pojem didaktický prostředek ve své práci chápe i Skalková (1999).

3.1.1 Klasifikace didaktických prostředků podle Josefa Maňáka (2003) Didaktické prostředky zahrnují všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu. Jde o takové předměty, které v úzké souvislosti s vyučovací metodou a organizační formou výuky napomáhají dosažení výchovně vzdělávacích cílů. Materiálními předměty J. Maňák označuje učební pomůcky a uvádí jejich základní přehled: 1. skutečné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky), 2. modely (statické nebo dynamické), 3. zobrazení: a) obrazy, symbolická zobrazení, b) statická projekce (dataprojekce, zpětná projekce, epiprojekce), c) dynamická projekce (film, video, televize), 4. zvukové pomůcky (magnetofonové pásky, hudební nástroje), 5. dotykové pomůcky (slepecké písmo, reliéfové obrazy), 6. literární pomůcky (učebnice, příručky, atlasy, texty), 7. programy pro vyučování. Učební pomůcky rozlišuje z hlediska vztahu pomůcek k zprostředkovávané skutečnosti: a) reálné předměty a jevy, b) věrné zobrazení skutečnosti, c) pozměněné zobrazení skutečnosti, d) znakové zobrazení skutečnosti.

Dále z hlediska jejich vývoje: - předstrojové pomůcky, - pomůcky spojené s vynálezem knihtisku,

9

- pomůcky zefektivňující lidské smysly, - pomůcky umožňující komunikaci člověka se strojem. J. MAŇÁK (2003) upozorňuje, že dnešní učitel je sváděn k užívání všech dostupných pomůcek, zvláště moderních a audiovizuálních. Přitom výběr učebních pomůcek musí splňovat určitá kriteria výběru, mezi jehož determinanty patří: jednoduchá manipulace s přístrojem, dostatek názorného a metodicky zpracovaného materiálu, sledovaný obsah, cíl a charakter předváděných jevů, psychický rozvoj a znalosti žáků; ovládání pomůcky učitelem a podmínky realizace.

3.1.2 Klasifikace didaktických prostředků podle Mojmíra Stojana (1998) Prostředky jako činitele výchovně vzdělávacího procesu rozděluje na materiální a nemateriální (odborný výcvik, výchova). Materiální prostředky třídí na: a) výchovné instituce, budovy a prostory, určené pro výchovnou a vyučovací činnost, b) učebny všech druhů: – laboratoře, rýsovny, ateliery, – čítárny, knihovny, archivy, – kabinety, sborovny, – plovárny, tělocvičny, zoologické zahrady či planetária, c) technické vybavení prostorů: - lavice, židle, tabule, stoly, skříně,… d) přístroje, pracovní nástroje a stroje, náčiní a nástroje pro různé úkony, e) všeobecná didaktická technika: - projektory, televizory, videa, počítače, CD přehrávače, LCD panely, speciální didaktická technika: - mikroskopy, rýsovací stroje, dalekohledy,… f) vyučovací pomůcky: - pomůcky demonstrační: sbírky, výrobky, obrazy, modely, herbáře, fotografie, filmy, preparáty,... - pomůcky procvičovací, konstrukční nebo manipulační: soupravy pro laboratorní práce, stavebnice,… - učebnice a učební texty, atlasy, slovníky, skripta, pomůcky literárního charakteru.

10

3.1.3 Hmotné vyučovací prostředky podle Stanislava Ourody (2004) Hmotné vyučovací prostředky tvoří tři skupiny těchto prostředků: 1. učební pomůcky, 2. didaktická technika, 3. účelová zařízení školy.

ad 1. Učební pomůcky napomáhají k vytváření správných představ žáků o poznávané skutečnosti v procesu výuky. Podle stupně identity učební pomůcky s objektem poznávání ve výuce a podle stupně didaktické úpravy rozděluje učební pomůcky na tyto druhy: a)

skutečné

předměty

–

umožňují

rychlé

vytvoření

nezkreslené

představy

o poznávaných objektech, mohou to být - přírodniny (včelí dílo, nadzemní část rostliny…), - sbírky, preparáty (suché, kapalinové), - výrobky (postřikovací zařízení), b) modely – model je upravená skutečnost. Změněná může být velikost, barevné odlišení dílčích částí modelu, rozložená část modelu. Modely se dělí na: - statické modely (odlitky, panely, makety…), - dynamické modely – imitují pohyb nebo mají pohyb skutečný, - trenažéry – slouží pro nácvik složitých dovedností (řízení auta), c) nepromítané obrazy – jedná se o dvojrozměrné učební pomůcky, do této skupiny patří: - fotografie, nástěnné obrazy, - zjednodušené obrazy – schémata, diagramy,grafy, - mapy, - kresba a zápis učitele na tabuli, - speciální obrazy (magnetické), d) promítané obrazy – mohou být: - statické (ve formě diapozitivů, diafilmů, fotografie promítané epiprojekcí nebo kamerou), -

dynamické

(filmový,

televizní

videozáznam…) spojené se zvukovými podněty, e) zvukové pomůcky (záznamy zvuků ptáků, jiných zvířat), f) literární pomůcky (učebnice, atlasy, soubory tabulek, pracovní sešity), g) přístroje na pokusy (mikroskopy).

11

obraz,

ad 2. Didaktická technika se člení na: •

zpětný projektor – promítání obrazů zaznamenaných na průhledných fóliích,

•

epiprojektor – promítání neprůhledných předloh (fotografií, ilustrací z knih…),

•

diaprojektor – pro promítání diapozitivů a diafilmů,

•

filmové projektory,

•

auditivní technika (CD přehrávač, kazetový magnetofon…),

•

videotechnika,

•

televizní technika,

•

speciální výpočetní technika.

ad 3. Účelová zařízení školy jsou zřizována pro účely výuky školy. Slouží zejména pro praktické vyučování (praxi, odborný výcvik). Mohou poskytovat možnost výzkumné práce učitelů i žáků (pokusy). Mohou to být: - školní statky, botanické zahrady, dílny, laboratoře a jiné.

3.1.4 Didaktické prostředky podle Otto Obsta (2006) V didaktice rozumíme prostředkem vše, čeho učitel a žáci mohou využívat k dosažení výukových cílů. Mezi didaktické prostředky lze tedy zařadit veškerá média jako jsou metody výuky, vyučovací formy, didaktické zásady, ale i vizuální a auditivní techniku, učební prostory, učební pomůcky. Systém didaktických prostředků lze graficky zobrazit.

Obr. 1 Systém didaktických prostředků podle (O. OBSTA, 2006)

12

3.1.5 Členění učebních pomůcek podle Zdeňka Kalhouse a Otto Obsta (2002)

Obr. 2 Kategorizace učebních pomůcek (Z. KALHOUS, O. OBST, 2002, s.121)

3.1.6 Materiální didaktické prostředky podle Milana Slavíka a kol. (2007) Za materiální prostředky výuky je možno považovat vše, co kromě mluveného slova používá pedagog či žák ve vzdělávacím procesu (při přímé pedagogické práci nebo při řízeném samostudiu žáků). Důležité je rozlišovat pojmy učební pomůcky a didaktická technika. Učební pomůcka je jeden z materiálních didaktických prostředků, který svými funkcemi přispívá k účinnějšímu dosahování cílů. Je nosičem didaktické informace (přírodnina, obraz, model, počítačový program atd.). Didaktická technika je soubor vizuálních, auditivních a audiovizuálních a jiných přístrojů a technických systémů využívaných k vyučovacím účelům (zpětný projektor, videorekordér, počítač, datový projektor).

13

materiální didaktické prostředky

didaktická technika

učební pomůcky

vyžadující didakt. techniku nosiče programů

vizuální

auditivní

technické výukové prostory a účelová zařízení nevyžadující didakt. techniku

originál předmět y

modely

labor. technika

textové pomůcky

audiovizuální

odborné publikace

učebnice

odborné časopisy

metodické příručky

Obr. 3 Členění materiálních didaktických prostředků podle (M. SLAVÍKA a kol. 2007)

3.1.7 Porovnání didaktických prostředků Autoři se shodují na členění didaktických prostředků na materiální a nemateriální. Mezi nemateriální prostředky zahrnují didaktické zásady, formy, metody. Více se zabývají materiálními prostředky výuky. M. STOJAN (1998), S. OURODA (2004), O. OBST (2006) a M. SLAVÍK (2007) rozlišují u materiálních prostředků výuky pojmy učební pomůcky a didaktická technika. Učební pomůcka je nosič didaktické informace (např. připravená folie, přírodnina, počítačový program, učebnice…) Didaktickou techniku chápou jako prostředek, který je potřebný pro presentaci pomůcky (např. zpětný projektor, počítač, videorekordér, mikroskopy…). Autoři se rovněž shodují na funkcích při používání materiálních prostředků (např. že aktivizují žáky při vyučování, působí motivačně, zpřístupňují učivo různými cestami, pomáhají spojení teorie s praxí). Ale také mohou působit negativně tím, že rozptylují žáky, tříští jejich pozornost. Autoři používají jiné grafické provedení, ale po obsahové stránce se shodují.

14

3.2 Definice učebnice Pedagogický slovník (J. PRŮCHA, J. MAREŠ, E. WALTEROVÁ, 2001) vymezuje pojem učebnice jako „druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou“. Školní učebnice je chápána jako typ učebnice, který funguje jako prvek kurikula (informační zdroj pro žáky a učitele, nástroj pro řízení a stimulaci žáků) a jako didaktický prostředek. J. PRŮCHA (2002) rozlišuje z funkčního hlediska tři pojetí učebnice: a) učebnice jako kurikulární projekt, b) učebnice jako zdroj obsahu vzdělávání pro žáky, c) učebnice jako didaktický prostředek pro učitele. ad a) Učebnice jsou součástí kurikulárních projektů nazývaných vzdělávací programy. Tyto dokumenty obsahují učební plán určitého druhu či stupně školy, vymezují obsahy vzdělávání v podobě učebních osnov; zahrnují učební plán určitého druhu či stupně školy. Formulují cíle vzdělávání celkově či v jednotlivých předmětech (J. PRŮCHA, 1998). ad b) Učebnice poskytuje žákům didakticky uspořádané učivo pro určitý vyučovací předmět, umožňuje pochopit látku, poskytuje formulace pojmů a zákonitostí, řešení příkladů i úloh, případně sebekontrolu (M. STOJAN, 1998). ad c) Mezi některými pedagogy-teoretiky stále přetrvávají nerealistická mínění, že učebnice jsou určeny hlavně pro žáky. Skutečnost je však jiná. Výzkumy u nás i v zahraničí prokazují, že jsou učebnice zřejmě hlavním zdrojem učitelů pro plánování výuky (J. PRŮCHA, 2002). Obavy z rozvoje techniky a opuštění od „klasických“ učebnice nebyly naplněny, dokonce se uplatňuje opačný trend – renesance učebnic jako systematického a ekonomicky nejvýhodnějšího didaktického prostředku.

3.3 Funkce didaktických prostředků 3.3.1 Funkce materiálních prostředků Použití materiálních prostředků musí být promyšlené a didakticky zdůvodněné, potom zpřístupní učivo žákům různými cestami, aktivizují žáky při vyučování, působí motivačně, emocionálně, realizují a zintenzivňují práci učitele a hlavně pomáhají spojit teorii s praxí. Při použití materiálních prostředků je možné se setkat i s negativním působením zejména v rozptylování a tříštění pozornosti žáků (M. SLAVÍK a kol. 2007).

15

3.3.2 Funkce učebnice Učebnice může mít velmi rozdílnou podobu. Může být především výkladovým textem, který prezentuje věcný obsah vědní disciplíny, může být hlavně souborem učebních úloh pro žáky, může zahrnovat především texty podněcující uvažování žáků, může být založena na praktických příkladech. Její podoba závisí na představě autorů o tom, které konkrétní funkce by měla ve výuce plnit. Míra zastoupení jednotlivých funkcí učebnice závisí na stupni či ročníku školy nebo vyučovacím předmětu (Z. SIKOROVÁ, 2007). V dnešní době se jako základní a klíčová funkce učebnice jeví její úloha motivovat žáky k učení. Žáci dnes mají k dispozici mnoho informačních zdrojů a pokud jsou jejich učebnice nezajímavé a nudné, nejsou příliš ochotni se z nich učit. Naopak zajímavé učebnice vzbuzují zvědavost a zájem žáků o daný předmět, který jim může vydržet po celý život. Vyvolání hladu po vědění a poznání je jeden z nejdůležitějších cílů, jakých může školní vzdělávání dosáhnout (J. MIKK, 2007). Učebnice by měly být upravovány tak, aby i svým formálním provedením žáka k učení motivovaly, aby jejich grafická podoba nebyla strnulá. Bohatě by měly využívat barevných rámečků a podkladů, které odlišují různé typy didaktických textů, barevně či proložením zvýrazňovat klíčové informace. Značný význam by se měl klást na využívání spojových čar, podtržení a dále také na grafy, tabulky, mapy apod. (J. STAUDKOVÁ, 2007). Přehled funkcí učebnic: Informační funkce: učebnice vymezuje obsah vzdělání v určitém předmětu či oboru vzdělávání včetně rozsahu a dávkování informací určených pro žáky. Transformační funkce: učebnice poskytuje didakticky zpracované informace z určitého vědního oboru či z jiné oblasti praxe. Motivační funkce: učebnice podněcuje žáky k učení, jsou pro žáky atraktivní (ilustrace, příklady ze života, atraktivní úkoly…). Řídící (kontrolní) funkce: učebnice řídí učení žáků, umožňuje jim, aby si upevnili, osvojili, procvičili určité poznatky a dovednosti. Systematizační

funkce:

učebnice

rozčleňují

učivo

podle

určitého

systému

do jednotlivých ročníků. Koordinační funkce: učebnice zajišťuje koordinaci při využívání dalších didaktických prostředků. Sebevzdělávací funkce: učebnice stimuluje žáky k samostatné práci s ní a umožňuje sebehodnocení žáků (klíč k řešení úloh, odpovědi na otázky, testy). 16

Hodnotová funkce: učebnice ovlivňuje prostřednictvím svého obsahu také utváření hodnot a postojů žáků (Z. SIKOROVÁ, Z. 2007). Koncept funkce učebnice má významný praktický dosah pro tvorbu a hodnocení učebnic. Učebnice může totiž plnit své funkce pouze tehdy pokud je k tomu náležitě vybavena, tj. musí zahrnovat takové strukturní prvky, jež jsou schopny dané funkce realizovat.

3.4 Struktura učebnice Učebnice není pouhým textem, který je doplněný obrázky. Je to velmi složitý edukační konstrukt, jehož jednotlivé prvky (komponenty) tvoří aparát, který umožňuje žákovi pracovat s textem, motivuje ho k učení, řídí proces učení, snaží se žáka zaujmout, rozvíjí jeho znalosti apod. Učebnici je možno chápat jako systém aparátů tvořený několika prvky, mezi kterými jsou funkční vztahy. Aby učebnice byla kvalitní a dobře fungovala, musí obsahovat několik aparátů, vhodně komponovaných, které jsou funkčně propojeny a tvoří jednotný celek. Prvním z nich je aparát, který by měl zajistit její srozumitelnost – obtížnost textu. Ta umožní žákovi text pochopit a pracovat s ním. Druhým je aparát, který by měl zajistit, že je text vhodně koncipován, diferencován a doplněn nonverbálními prostředky – didaktická vybavenost učebnice. aparát obtížnosti textu

syntaktická obtížnost textu

sémantická obtížnost textu

koeficienty odborné informace

aparát didaktické vybavenosti učebnice

komponenty prezentace učiva

komponenty řídící učení

komponenty orientační

Obr. 4 Učebnice jako systém aparátu obtížnosti textu a didaktické vybavenosti podle (M. WEINHÖFERA, 2007)

17

3.5 Hodnocení učebnic 3.5.1 Metody hodnocení učebnic Předpokladem pro výběr vhodné učebnice je její kvalifikované hodnocení na základě analýzy. Existují velmi odlišné postupy především v závislosti na tom, zda jde o výzkumnou analýzu odborníků nebo o praktické hodnocení učitelů. Výzkumné analýzy učebnic jako produktu se zaměřují na různé aspekty:


měření obtížnosti (příp. čtivosti) textu učebnice,




měření rozsahu učebnic,




měření didaktické vybavenosti učebnic,




hodnocení obrazových komponentů učebnic (výskyt, rozsah, funkce...),




analýzy struktury textu (sémantická koherence, koncentrovanost informace aj.),




analýzy věcného obsahu učebnice (např. validita učebnice-korespondence s cíli),




zjišťování postojů a hodnotových orientací obsažených v učebnici aj.

Při analýzách učebnic za účelem výběru v praxi se k hodnocení nejčastěji používají dvě techniky: •

aplikace vzorců čtivosti: v podstatě měření obtížnosti textu ve vztahu k věku žáků

•

používání rastrů, tj. seznamu hodnotících kritérií, které prostřednictvím dotazníkových položek směřují posuzovatele k různým aspektům zkoumané učebnice (Z. SIKOROVÁ, 2007).

J. PRŮCHA (1998) formuluje tuto klasifikaci přístupů a metod výzkumu učebnic: 1) Podle účelovosti výzkumu: · analýzy za účelem vědecké explanace (základní výzkum), · analýzy za účelem praktických aplikací, · analýzy za účelem normativním.

2) Podle předmětu výzkumu: · analýzy vlastností (parametrů, struktury, obsahu) samotné učebnice, · analýzy fungování učebnic (včetně postojů uživatelů učebnic), · analýzy vzdělávacích výsledků a efektů učebnic, · analýzy ekonomických a politických aspektů učebnic.

18

3) Podle metod výzkumu: · metody kvantitativní, · metody strukturální, · metody obsahové analýzy, · metody dotazování (dotazníky a rozhovory), · metody testovací, · metody experimentální, · metody komparativní.

3.5.2 Kvantitativní metody průzkumu učebnice Kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji. Zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů, resp. jejich míru. Číselné údaje se dají matematicky zpracovat (P. GAVORA, 2000). Při analýzách je použito statistických procedur. Jsou stanoveny vzorce, které umožňují vypočítat koeficienty na základě výskytu a četností měřitelných jednotek učebnice, tedy verbálních i neverbálních prvků. Metody, které jsme použili při našem průzkumu, tedy měření didaktické vybavenosti a zjišťování obtížnosti textu, patří právě do typu kvantitativních metod.

3.5.2.1 Měření didaktické vybavenosti učebnic V kapitole 3.4 je školní učebnice prezentována jako strukturovaný systém, složený z rozmanitých komponentů. Přítomnost těchto komponentů zajišťuje plnění dílčích funkcí a společně pak podmiňují hlavní funkci učebnice být edukačním médiem. Podle schopnosti učebnice realizovat svou hlavní funkci hovoříme o výši stupně didaktické vybavenosti. Míra didaktické vybavenosti se v odborné literatuře chápe jako veličina, s jejíž pomocí je možno charakterizovat učebnici z hlediska jejího didaktického komfortu. Jsou to zejména jednotlivé komponenty, které tvoří strukturu učebnice členěné dále do několika kategorií. Jde především o kategorie, které hodnotí zastoupení obrazových a verbálních komponentů učebnice (A. JŮVOVÁ, 2006).

Měření didaktické

vybavenosti lze úspěšně provádět a vyhodnocovat pomocí analytického nástroje, který jsem byl použit i při našem průzkumu.

19

3.5.2.2 Obtížnost textu Jak uvádí J. PRŮCHA (1998), byla stanovena řada metod určených k analýze učebních textů. V minulém století to byly především v 50. letech v USA např. R. Flesh, v 70. letech v Polsku W. Pisarek, na Slovensku J. Mistrík, v 80. letech v Německu K. Nestlerová, jejíž metodu modifikoval J. Průcha a dále M. Pluskal. Některé z metod se zabývaly pouze sémantickou složkou textu, jiné syntaktickou. Koncem 80. let minulého století byla stanovena komplexní metoda analýzy obtížnosti textu Nestlerová – Průcha, postihující jak sémantickou, tak i syntaktickou složku textu. Tuto metodu pak v 90. letech zdokonalil M. Pluskal. Metoda se nazývá Komplexní míra obtížnosti textu Nestlerová – Průcha – Pluskal (zkráceně označována jako míra T).Výhodou této metody je to, že umožňuje zjistit zpřesňující parametry učebnice, např. koeficient hustoty odborné informace (M. WEINHÖFER, 2007). J. PRŮCHA (1996) definuje obtížnost jako souhrn vlastností textu, které existují objektivně v kterémkoli textu a v procesu učení mají vliv na percepci, chápání a zpracování textové informace se subjektem. Tato metoda analyzuje tři parametry textu: - parametry syntaktické ( průměrná délka vět, syntaktická složitost vět), - parametry sémantické (proporce pojmů běžných, odborných, faktografických, číselných, opakovaných), - parametry informační ( hustota odborné informace). Hodnota syntaktické obtížnosti vyjadřuje složitost větných struktur. Je-li příliš vysoká, vyvolává text neporozumění, a tím i nezájem žáků. Klesne-li však pod určitou úroveň díky snaze autora co nejvíce přizpůsobit text, může vést ke snižování dovednosti žáků číst texty a operovat s jejich informacemi (J. PRŮCHA, 2002). Ještě větší důležitost je přikládána sémantické struktuře textu. Jestliže má učebnice plnit svůj účel, je nezbytné, aby autor co nejvíce přizpůsobil text kognitivní úrovni žáka. Zejména, aby správně odhadl množství odborných informací, které hodlá do textu začlenit. Hustotu odborné informace v celkovém souboru pojmů i v počtu slov udávají další dva koeficienty (h, i) (E. JANOUŠKOVÁ, 2007).

3.5.3 Kritéria pro hodnocení učebnic Kritériem pro posuzování učebnic jsou jejich vlastnosti, charakteristiky, rysy. Obecně není přijata žádná taxonomie pro posuzování kvality učebnic, různí autoři uvádějí různé soubory vlastností, které jsou podstatné z hlediska kvalitní učebnice. 20

J. PRŮCHA (1998) vymezuje tři základní skupiny vlastností učebnic: a) komunikační, tj. především obtížnost a rozsah, b) obsahové, pod které zahrnuje např. způsob (úroveň) transformace vědeckých poznatků, postoje a hodnoty v učebnice, strukturování obsahu aj., c) ergonomické tj. např. druh a velikost písma, barevnost, užívání symbolů. Za specifickou vlastnost učebnice je považována didaktická vybavenost učebnice. Jiné uspořádání publikoval estonský vědec J. MIKK (2000), který identifikoval tyto hlavní aspekty kvality učebnic: a) obsah (korespondence s cíly, vědecká správnost, spojení se životem apod.), b) čtivost (srozumitelnost, složitost textu apod.), c) strukturování (členění materiálu na lekce, typografické prostředky apod.), d) cvičení (otázky, pokyny pro pozorování apod.), e) rozvoj myšlení žáků (různé perspektivy, otevřené konce, problémy), f) zajímavost (emocionálnost, konkrétní příklady, obrázky apod.).

Další klasifikace učebnic by mohla být podle S. OURODY (2004), který navrhuje tyto kritéria: a) obsah

učebnice – vyhovuje požadavkům vědeckosti, shoduje se s učebními

osnovami, učivo je přiměřené možnostem žáků a to jak obsahem, tak i jeho rozsahem, učební celky jsou uspořádány do logických struktur, b) didaktická stránka učebnice – zajišťuje jednoznačnost výkladu, stručnost a přesvědčivost, zásada slovní i obrazové názornosti (vysvětlení neznámých názvů), odlišení základního učiva od ostatního, využití logických metod při výkladu učiva, tématické celky uzavřené soubory otázek a úkolů na procvičení a upevnění znalostí, c) jazyková stránka učebnice – užití vytříbené jazykové kultury, vysvětlení neznámých výrazů a použití přiměřené slovní zásoby z hlediska vývoje žáků, d)

technická a estetická stránka učebnice – vazba učebnice se nesmí rozpadat, dobrá

kvalita papíru, velikost písma, řádkování, funkčnost ilustrací i hmotnost učebnice.

21

4 PRAKTICKÁ ČÁST 4.1 Materiál a metody zpracování průzkumného šetření Učebnice, které v této práci analyzujeme jsou určeny pro střední školy nebo odborná učiliště se zaměřením na hotelnictví a gastronomii. Jsou to 2 učebnice od stejného nakladatelství, jedna staršího vydání (učebnice A) a druhá přepracovaná novější (učebnice B). Učebnice A

- název: Výživa a příprava pokrmů Ι pro střední školy (zejména

rodinné) (celkem 3 díly), - autoři: Sedláčková Hana, Potáček Jan, - nakladatelství: Fortuna, Praha, 1992, - počet stran: 96, - ISBN: 80-7168-021-4, - cena: 34 Kč, - schválilo MŠMT. Učebnice B

- název: Technologie přípravy pokrmů 1. pro střední odborná učiliště

a pro hotelové školy (celkem 5 dílů), 3. přepracované vydání, - autoři: Sedláčková Hana, Otoupal Pavel, - nakladatelství: Fortuna, Praha, 2004, - počet stran: 88, - ISBN: 80-7168-912-2, - cena: 109 Kč, - schválilo MŠMT.

Jednou z metod analýzy je hodnocení podle námi vybraných kritérií: 1. OBSAH UČEBNICE: a) odborná správnost, b) přiměřená obtížnost a rozsah učiva, c) přehlednost, d) motivační charakteristiky. 2. DIDAKTICKÁ STRÁNKA UČEBNICE: a) slovní i obrazová názornost, b) obrazový materiál, c) využití vhodných metod.

22

3. TECHNICKÁ A ESTETICKÁ STRÁNKA UČEBNICE

Hlavními metodologickými nástroji našeho průzkumu byly dvě metody:


Metoda měření didaktické vybavenosti učebnic,




Komplexní míry obtížnosti textu (obě J. PRŮCHA, 1998).

Princip Metody měření didaktické vybavenosti spočívá v rozlišení 36 strukturních komponentů učebnic (verbálních i neverbálních), rozdělených do tří skupin podle didaktické funkce. Rozčlenění komponentů: I. APARÁT PREZENTACE UČIVA (A) verbální komponenty 1. výkladový text prostý, 2. výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva), 3. shrnutí učiva k celému ročníku, 4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím), 5. shrnutí učiva k předchozímu ročníku, 6. doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.), 7. poznámky a vysvětlivky, 8. podtexty k vyobrazením, 9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením). (B) obrazové komponenty 1. umělecká ilustrace, 2. nauková ilustrace (schematické kresby, modely), 3. fotografie, 4. mapy, kartogramy, plánky, grafy diagramy aj., 5. obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu). II.APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ (C) verbální komponenty 1. předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky), 2. návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele), 3. stimulace celková (podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku), 4. stimulace detailní (podněty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat), 23

5. odlišení úrovní učiva (základní – rozšiřující, povinné – nepovinné), 6. otázky a úkoly za tématy, lekcemi, 7. otázky a úkoly k celému ročníku (opakování), 8. otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování), 9. instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním aj.), 10. náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace), 11. explicitní vyjádření cílů učení pro žáky, 12. prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení), 13. výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi apod.), 14. odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura). (D) obrazové komponenty 1. grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení), 2. užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu, 3. užití zvláštního písma (tučné, kurzíva) pro určité části verbálního textu, 4. využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj. III.APARÁT ORIENTAČNÍ (E) verbální komponenty 1. obsah učebnice, 2. členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj., 3. marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj., 4. rejstřík (věcný, jmenný, smíšený). V každé učebnici se zjišťuje výskyt výše uvedených komponentů. Do zvláštních archů se zaznamenává pouze využití každého komponentu v konkrétní učebnici bez uvedení četnosti výskytu. Ze získaných údajů se vypočítávají koeficienty, které vyjadřují procentuální podíl počtu využitých komponentů ku počtu komponentů možných. Jsou to následující koeficienty: E I - koeficient využití aparátu prezentace učiva (14 komponentů), E II - koeficient využití aparátu řídícího učení (18 komponentů), E III - koeficient využití aparátu orientačního (4 komponenty), Ev - koeficient využití verbálních komponentů (27 komponentů), Eo - koeficient využití obrazových komponentů (9 komponentů), E - celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic (36 komponentů). 24

Hodnoty koeficientů se tedy pohybují v rozmezí 0 % – 100 %. Platí, že čím je procentuální hodnota vyšší, tím lepší je didaktická vybavenost učebnice. Výhodou metody je její univerzální využitelnost při výzkumu učebnic různých předmětů, ročníků, studijních oborů apod. (J. PRŮCHA, 1998).

Metoda Komplexní míra obtížnosti textu (zkráceně označována jako míra T) je určena ke zjišťování obtížnosti textů učebnic. Stupeň obtížnosti se vypočítává na základě zpracování vzorků textu, vybíraných podle standardních instrukcí. Míra T je součtem dvou položek: syntaktické obtížnosti Ts a sémantické obtížnosti Tp: T = Ts + Tp V každé učebnici se vybere pět vzorků výkladového textu po 200 slovech. Podle instrukcí, jestliže se dvousté slovo nachází uprostřed věty, jsou připočítána ještě zbývající slova do konce věty. Výpočet syntaktické obtížnosti Ts se provádí s využitím údajů o průměrné délce vět (V) a větných úseků (U). K tomu je třeba zjistit počet slov (ΣN), počet vět (ΣV) a počet sloves (ΣU) ve vzorcích textu. Ts = 0,1 · V · U Výpočet průměrné délky vět: V =

ΣN ΣV

Výpočet průměrné délky větných úseků: U =

ΣN ΣU

Pro výpočet sémantické obtížnosti Tp je třeba kromě počtu slov (ΣN) znát počet pojmů ve vzorku (ΣP) a dále zjistit počty pojmů běžných (ΣP1), odborných (ΣP2), faktografických (ΣP3), číselných (ΣP4), a opakovaných (ΣP5). Tp = 100 ·

ΣP ΣP1 + 3ΣP 2 + 2ΣP3 + 2ΣP 4 + ΣP5 · ΣN ΣN

Kromě toho se z těchto dílčích charakteristik vypočítávají koeficienty hustoty

odborné informace v textu (i, h) podle speciálních vzorců. Koeficient i vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu slov:

i = 100 ·

ΣP 2 + ΣP3 + ΣP 4 ΣN

Koeficient h vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu pojmů:

h = 100 ·

ΣP 2 + ΣP3 + ΣP 4 (J. PRŮCHA, 1998). ΣP

25

Dále se dají vypočítat různé proporce pojmů (L. HRABÍ, 2007) proporce sloves (%) -

ΣU ⋅ 100 ΣN

proporce pojmů (%) -

ΣP ⋅ 100 ΣN

proporce běžných pojmů (%) -

ΣP1 ⋅ 100 ΣN

proporce odborných pojmů (%) -

ΣP 2 ⋅ 100 ΣN

proporce faktografických pojmů (%) -

ΣP3 ⋅ 100 ΣN

4.2 Analýza učebnice A Začínáme hodnocením starší verze učebnice s názvem Výživa a příprava pokrmů Ι podle uvedených kritérií viz kapitola 4.1 1. OBSAH UČEBNICE: a) odborná správnost, b) přiměřená obtížnost a rozsah učiva, c) přehlednost, d) motivační charakteristiky. 2. DIDAKTICKÁ STRÁNKA UČEBNICE: a) slovní i obrazová názornost, b) obrazový materiál, c) využití vhodných metod. 3. TECHNICKÁ A ESTETICKÁ STRÁNKA UČEBNICE

Odborná správnost učebnice: V této učebnici jsou některé odborné výrazy zastaralé. Z hlediska výživy se dnes doporučují zdravější návyky, než je zde uváděno. Vysvětlení neznámých výrazů je uskutečněno srozumitelným jazykem. V kapitole Technologie zpracování masa nejsou úplně vhodně popsány obrázky s dělením masa. Vhodné by bylo části masa, kýta a plec, rozčlenit samostatně, aby byl obrázek více srozumitelný a jasný. Nadpis Poživatiny by bylo dobré zaměnit za Potraviny.

26

Přiměřená obtížnost a rozsah učiva: Délka a členění vět je přiměřené k možnostem a chápání žáků. Učivo je řazeno do logických struktur. Jazykový styl, který autoři používají je přiměřený žákům. Texty zahrnují tzv. klíčovou větu, tj. jednoduchou formulaci, která vystihuje podstatu probíraného tématu. Na začátku této učebnice je slovníček základních pojmů z oboru výživy a stravování, ale není upořádán podle abecedy. Výklad vychází z dosavadních znalostí a zkušeností žáků. Přehlednost: Značnou nevýhodou této učebnice je, že neobsahuje úvod, což je pro učitele, kteří se rozhodují o výběru učebnice, jednoznačný handicap. V úvodu bývá uvedeno čeho se učebnice týká, pro koho je určena, jak je strukturována atd. I někteří autoři doporučují učitelům jako jeden z hlavních výběrů učebnice orientovat se na úvod. Učebnice má přehlednou strukturu, je dobře členěná. Dělí se na 2 části – teoretickou a praktickou. V teoretické části se autoři nejprve zabývají tématem výživy člověka. Druhá kapitola je o potravě a jejich složkách. Jsou zde probrány základní živiny (bílkoviny, tuky, sacharidy). Třetím celkem je kultura stravování. Jsou zde názorně zobrazeny jídelní příbory a příbory na podávání pokrmů. Poslední teoretická část je nazvána Poživatiny a obsahuje informace např. k masu, mléku, obilovinám, zelenině a ovoci atd. Praktická část se týká hygieny a ochrany zdraví při přípravě a úpravě pokrmů a dále jsou zde témata polévky; maso; příprava omáčky, příloh, moučníků a nápojů. V této praktické části jsou i různé recepty, které si žáci zkoušejí na praxích. Logicky na sebe navazují kapitoly a jednotlivá témata. Obsah je také přehledný s číslováním na jedno desetinné místo, ale v některých kapitolách na dvě desetinná místa a tyto podkapitoly nejsou v obsahu uvedeny. K dispozici není rejstřík. Nadpisy a podnadpisy vystihují dobře obsah kapitol. Jasně graficky jsou odlišeny jednotlivé části kapitol, výkladová část od otázek a úkolů. Věty a odstavce na sebe navazují, pojmy se opakují, následující věta odkazuje na předcházející, což činí text dostatečně přehledný. Motivační charakteristiky: V této učebnici jsou také recepty, které motivují žáky, aby si některé z nich vyzkoušeli a určitě jim budou nápomocny v budoucím životě. Příklady mohou odrážet jejich zájmy, zkušenosti i chápání světa. Velkým kladným bodem pro motivaci jsou začleněné otázky a úkoly k jednotlivým kapitolám, což u druhé analyzované učebnice chybí. K řízení pozornosti jsou v učebnici zvýrazněné klíčové pojmy.

27

Slovní a obrazová názornost: Výklad učebnice je jednoznačný, přesvědčivý. Obrazové ztvárnění a uvádění příkladů také přispívá k názornosti. Neznámé názvy jsou dobře vysvětleny. Odborné a klíčové pojmy jsou zvýrazněné tučným písmem. Text obsahuje různé úrovně nadpisů a jasné oddělení jednotlivých částí učebnice. Obrazová informace nahrazuje informaci textovou. Otázek je v učebnici dostatek, ale úkolů, na vyzkoušení nebo zpracování něčeho, málo. Obrazový materiál: V této učebnici nejsou žádné fotografie, jsou zde pouze černobílé obrázky. Tyto grafické materiály jsou vhodně umístěny na stejné stránce jako text, ke kterému odkazují. Obrazový materiál napomáhá porozumění textu, někdy nahrazuje výklad názornější formou. Využití vhodných metod: Učebnice nenabízí širokou škálu vyučovacích metod, většinou využívá popis a vysvětlování.

Technická a estetická stránka učebnice: Vazba učebnice je lepená, značně odolná proti rozpadu. Papír kvalitní a váha učebnice přiměřená. Velikost písma je výborná, lepší než v novější verzi učebnice, mezery mezi řádky dostatečné, korespondují spolu velikost písma, délka řádku a mezery mezi řádky, a vytvářejí tak stránky, které jsou vizuálně působivé a zároveň se snadno čtou. Rozsah učebnice je přiměřený. Ilustrace představují dobrou funkčnost učebnice.

4.3 Analýza učebnice B Druhou analyzovanou učebnicí je novější verze učebnice předchozí s názvem Technologie přípravy pokrmů 1. Kritéria hodnocení jsou stejná jako u první učebnice. Odborná správnost učebnice: Z hlediska odbornosti je tato učebnice lépe vypracovaná, než předchozí, zohledňuje nové výživové trendy. Od doby, která uplynula od druhého vydání této učebnice, došlo k podstatným změnám v legislativní oblasti ochrany veřejného zdraví, v potravinářské a veterinární legislativě. V souladu s novými požadavky byly upraveny i následující kapitoly. Učivo obsahuje odborně správné poznatky, ale postup k vysvětlení učiva se zdá být lepší ve starší verzi učebnice. Jsou zde uvedeny i netradiční recepty, které mohou žáci využít v reprezentativních oborech. Přiměřená obtížnost a rozsah učiva: V textu této učebnice se občas vyskytují příliš dlouhá, složitá souvětí a příliš dlouhé věty. Ale nové pojmy (nejen odborné) se ve větách za sebou často opakují, takže dochází dobře k zapamatování a ujasnění a jsou

28

dostatečně vysvětlené včetně příkladů. Rozsah učiva v některých kapitolách je rozšířen nad rámec potřeby výuky, ale v úvodu je to odůvodněno, protože učebnice má sloužit nejen žákům, ale též osobám zabývající se oborem gastronomie. Postupy u jednotlivých receptů jsou logické, navazují na sebe a jsou srozumitelné. Přehlednost: V této učebnici je uveden úvod, na konci učebnice je přehled použité a doporučené literatury a hlavně, co považuji za velmi pozitivní, je seznam nejdůležitějších obecně závazných právních předpisů souvisejících s poskytnutím stravovacích služeb. Tento výčet zákonů a vyhlášek je k 1.8.2004, takže mnohé z nich už neplatí nebo jsou novelizované, ale poskytuje to určitou pomoc při vyhledávání a orientování se v předpisech tohoto oboru. Platné právní předpisy se už dohledají daleko jednodušeji. Obsah je velmi přehledný s desetinným číslováním, ale chybou je, že v 1. kapitole neodpovídají čísla stránek jednotlivým tématům. Např. podkapitola Bílkoviny je uvedena v obsahu na straně 14, ale doopravdy je na straně 15. V ostatních kapitolách je už to správně. V úvodní části této učebnice jsou shrnuty současné hygienické požadavky platné pro přípravu pokrmů v gastronomických zařízení. V učebnici jsou podrobně probrány různé způsoby tepelného zpracování potravin. Rozdělení, základy a přípravy polévek a omáček jsou hlavními tématickými celky této první části učebnice. Rozšiřující učivo je dobře odlišeno zmenšením písma a kurzívou. Tato učebnice se jeví méně přehledná než její starší vydání. Učebnice je členěná dobře. Po strukturní stránce mají některé kapitoly dlouhé monotónní odstavce, což činí učebnici na první pohled nezajímavou. K dispozici není rejstřík. Kapitoly a témata na sebe dobře a logicky navazují. Motivační charakteristiky: Žáci jsou velmi motivováni recepty uvedenými v učebnici, které si mohou vyzkoušet ať už doma nebo ve školní praxi. Určitou inspiraci mohou čerpat i pro jejich praktickou maturitní zkoušku. Postup přípravy pokrmů je snadno pochopitelný. Velmi významné jsou poznatky o výživě a zpracování potravin pro jejich budoucí život a kariéru. Nevýhodou této učebnice je, že zde nejsou u žádné kapitoly otázky a úkoly, které nejen upevňují a zpřehledňují získané informace, ale též slouží žákům jako motivace.

Slovní a obrazová názornost: Také zde je slovní výklad jednoznačný, schází ale obrazová názornost. Text je atraktivní také pro dospělé, je vhodný pro dialog mezi

29

žákem a dospělým (např. rodiči). Učebnice obsahuje odkazy na společenská pravidla a mravní normy. Obrazový materiál: V této učebnici skoro chybí obrazový materiál, jen uprostřed učebnice jsou 4 strany barevných fotografií vztahujících se k učivu. Fotografie obsahují vysvětlivky nebo popis, ale je nepřehledné, když nejsou obrázky u textu, které ho se týkají. V celé učebnici jsou jen 3 tabulky, což je nepřiměřené k množství textu. Využití vhodných metod: Výklad v učebnici je stejně jako v předchozí veden logicky, je využit zejména popis a metoda analyticko syntetická.

Technická a estetická stránka učebnice: Formát této učebnice je A4 s atraktivním barevným obalem. Velikost písma je menší než ve starší učebnici. Barva papíru je bělejší, písmo je více vidět, protože je černější. Délka řádku je kratší než v předchozí učebnici, není problém s ohybem v místě vazby. Mezery mezi řádky jsou hustší a odstavce méně členité, což činí učebnici méně přehlednou. Sice má tato učebnice méně stran, ale hustota písma je značná.

30

5 VÝSLEDKY A DISKUZE PRŮZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Autorka si neklade za cíl objektivní srovnávání učebnic, z důvodů nedostatečné pedagogické praxe. Tyto metody jsou ovlivnitelné subjektivním názorem hodnotitele. Náročnost používání těchto metod spočívá v kategorizaci pojmů (D. KLAPKO, 2006).

5.1 Metoda měření didaktické vybavenosti Při stanovování koeficientů didaktické vybavenosti učebnic se zjišťuje výskyt komponentů podle instrukcí uvedených v kapitole 4.1. V následujícím textu uvádíme přehled zjišťovaných koeficientů a dále v tabulkách přehled výsledků. Tab. 1 Parametry didaktické vybavenosti učebnice I. APARÁT PREZENTACE UČIVA učeb. A

učeb. B

(A) verbální komponenty

+

+

1. výkladový text prostý

+

_

2. výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky)

_

_

3. shrnutí učiva k celému ročníku

_

_

4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím)

_

+

5. shrnutí učiva k předchozímu ročníku

_

_

6. doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů)

_

+

7. poznámky a vysvětlivky

+

_

8. podtexty k vyobrazením

+

_

9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením)

(B) obrazové komponenty +

_

1. umělecká ilustrace

+

_

2. nauková ilustrace (schematické kresby, modely)

_

+

3. fotografie

+

+

4. mapy, kartogramy, plánky, grafy diagramy aj.

_

+

5. obrazová prezentace barevná

II.APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ učeb. A

učeb. B

(C) verbální komponenty

_

+

1. předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky)

_

_

2. návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele)

31

_

_

3. stimulace celková (podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku)

_

_

4. stimulace detailní (podněty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat)

_

+

5. odlišení úrovní učiva (základní – rozšiřující)

+

_

6. otázky a úkoly za tématy, lekcemi

_

_

7. otázky a úkoly k celému ročníku (opakování)

_

_

8. otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování)

+

+

9. instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním aj.)

+

+

10. náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace)

_

_

11. explicitní vyjádření cílů učení pro žáky

_

_

12. prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky

_

_

13. výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi)

+

+

14. odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura)

(D) obrazové komponenty _

_

1. grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení)

_

_

2. užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu

+

+

3. užití zvláštního písma (tučné, kurzíva) pro určité části textu

+

+

4. využití přední nebo zadní obálky pro schémata, tabulky

III.APARÁT ORIENTAČNÍ učeb. A

učeb. B

(E) verbální komponenty

+

+

1. obsah učebnice

+

+

2. členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce

_

+

3. marginálie, výhmaty, živá záhlaví

_

_

4. rejstřík (věcný, jmenný, smíšený)

Pozn. učeb. A…..starší verze učebnice ( Výživa a příprava pokrmů Ι) učeb. B…..novější učebnice (Technologie přípravy pokrmů 1.)

32

Tab. 2 Tabulka zjištěných koeficientů didaktické vybavenosti

Koef. didakt. vybavenosti

Starší učebnice

Novější učebnice

EI

7 ⋅ 100 = 50 % 14

6 ⋅ 100 = 42,86 % 14

E II

6 ⋅ 100 = 33,3 % 18

7 ⋅ 100 = 38,8 % 18

E III

2 ⋅ 100 = 50 % 4

3 ⋅ 100 = 75 % 4

Ev

10 ⋅ 100 = 37 % 27

11 ⋅ 100 = 40,7 % 27

Eo

5 ⋅ 100 = 55,5 % 9

5 ⋅ 100 = 55,5 % 9

E

15 ⋅ 100 = 41,6 % 36

16 ⋅ 100 = 44,4 % 36

E I - koeficient využití aparátu prezentace učiva (14 komponentů), E II - koeficient využití aparátu řídícího učení (18 komponentů), E III - koeficient využití aparátu orientačního (4 komponenty), Ev - koeficient využití verbálních komponentů (27 komponentů), Eo - koeficient využití obrazových komponentů (9 komponentů), E - celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic (36 komponentů). Vyšší vypočtené hodnoty koeficientů vypovídají o vyšší didaktické vybavenosti učebnice a to jednak v jednotlivých kategoriích, jednak celkově (A. JŮVOVÁ, 2006). J. PRŮCHA (1996) uvádí, že je tato metoda vhodná pro porovnávání paralelních učebnic téhož předmětu a ročníku („stará“a „nová“), což je případ našeho zkoumání. Obě zkoumané učebnice neuplatňují ve své konstrukci většinu strukturních komponentů, které se nabízejí k využití. To se v daných učebnicích týká především aparátu řídícího učení (z možných 18 komponentů je využito u učebnice A jen 6, proto E II = 33,3 % a u učebnice B 7 komponentů, E II = 38,8 %), ale také aparátu prezentace učiva. V učebnici B zcela chybí jakákoli výzva k opakování tématu, nejsou zde žádné otázky a úkoly. Pro opakování a upevnění učiva jsou shrnující úkoly za tématy velmi vhodné. Z tabulky 1 je patrno, že nejvyšší hodnotu (75 %) má novější učebnice B u koeficientu aparátu orientačního. Je to dáno tím, že tato učebnice obsahuje navíc živé záhlaví, což ji činí přehlednou. Jelikož jsou v tomto souboru jen 4 parametry, dělá to 25 % navíc, než u učebnice A. Celkově je o trochu lépe hodnocena novější učebnice B, 33

ale rozdíl není až tolik markantní. U využití aparátu řídícího učení je v novější učebnici navíc úvod, což je ale velmi důležitá složka učebnice a neměla by chybět. Ani v jedné ze zkoumaných učebnic nebyl nalezen jakýkoliv druh „rejstříku“. Vzhledem k tomu, že jsou texty určeny středoškolákům, je absence tohoto prvku orientace vcelku zásadním problémem. Jak vyplývá z výčtu všech strukturních komponentů didaktické vybavenosti učebnic (kap. 4.1), lze je rozdělit na skupinu verbálních (celkem 27) a obrazových komponentů (celkem 9). Koeficient využití verbálních komponentů dosahuje pouze u učebnice A 37 % a u učebnice B 40,7 %. Chybí např. komponenty „shrnutí učiva k celému ročníku i předchozímu ročníku“, otázky a úkoly k celému a předchozímu ročníku“, „prostředky sebehodnocení“, „výsledky úkolů“ , „doplňující texty“ a„rejstřík“. Právě uvedené chybějící komponenty vybízejí žáka k celkovému pohledu na probrané učivo, k hledání souvislostí a návaznosti témat. Při tvorbě těchto učebnic autoři více přemýšleli nad obsahem textu, než nad způsobem, jak jej žákům co nejvíce přiblížit. J. PRŮCHA (1996) uvádí průměrnou didaktickou vybavenost různých učebnic 2.-8. ročníku ZŠ E = 43,7 % a tvrdí, že tyto učebnice využívaly nedostatečně různé prostředky. Tudíž i naše zkoumané učebnice nevyužívají dostatečně různé prostředky (zejména pro řízení žákova učení), jež jsou při konstruování učebnice k dispozici, protože jejich průměrné hodnoty jsou E = 43 %. Také výzkum A. JŮVOVÉ (2006) prokazuje daleko vyšší hodnoty E učebnic pro základní školy. Možnosti autorů jsou v této oblasti daleko širší a to především s respektem k didaktickým principům a k poznatkům o typech a stylech učení žáků. Při zpracování učebnic by autoři měli dbát především na vhodné vyvážení obrazových a textových složek tak, aby žáci mohli uplatnit svůj individuální typ a styl učení a postupně přejít k samostatně organizovanému učení. V těchto analyzovaných učebnicích obrazové komponenty chyběly obzvláště u novější učebnice B.

5.2 Komplexní míra obtížnosti textu Celková obtížnost textu se vypočítává jako součet syntaktické a sémantické obtížnosti textu. Bohužel v našem edukačním prostředí nejsou dosud standardizována kritéria povolené obtížnosti učebních textů, podle kterých by se tvůrci učebnic museli

řídit (D. KLAPKO, 2006).

34

Pro naše účely jsme porovnávali průměry naměřených údajů ze tří vzorků z každé učebnice. Stupeň syntaktické obtížnosti Ts vyjadřuje složitost větných struktur. Nejprve je nutné určit u každé učebnice průměrnou délku vět V a průměrnou délku větných úseků

U. Získané údaje nám umožní vypočítat koeficient syntaktické obtížnosti textu. Porovnání těchto parametrů u učebnic A a B dokládá tabulka 3. Učebnice B obsahovala méně počet vět ve zkoumaných vzorcích, ale také větší průměrnou délku věty, což činí učebnici složitější pro přehlednost i pochopení. L. HRABÍ (2007) aplikovala metodu měření obtížnosti textu na 22 současných

českých učebnic přírodopisu pro 6. až 9. ročník základní školy. Při tomto výzkumu byla zjištěna nejvyšší hodnota Ts = 12,38 (8. ročník, nakladatelství Jinan) a nejnižší hodnota dokonce Ts = 5,19 (6. ročník, nakladatelství SPN). Většina učebnic měřených v tomto výzkumu vykazuje syntaktickou obtížnost nižší než 10 bodů. M. PLUSKAL (1996) zjistil hodnoty syntaktické obtížnosti zeměpisných textů pro šestý ročník základní školy mezi 10 až 13. V učebnicích pro gymnázia bylo zjištěno Ts = 16,96. Naše vypočítané hodnoty Ts se dají považovat za adekvátní a přiměřené žákům středních odborných škol. Tab. 3 Stupeň syntaktické obtížnosti sledovaných učebnic Prům. délka vět. úseků

122

Průměrná délka věty ΣN V= ΣV 13,65

8,56

Syntaktická obtížnost textu Ts =0,1·V· U 11,61

113

14,26

9,09

12,96

Počet slov ΣN

Počet vět ΣV

Počet sloves ΣU

A

1044

77

B

1027

72

učebnice

U = ΣN

ΣU

K určení sémantické obtížnosti textu Tp je nutné nejdříve zjistit početní zastoupení pěti kategorií pojmů P1-P5 (viz kapitola 4.1) Pro každou učebnici byly sečteny počty pojmů v jednotlivých kategoriích. Výsledky byly dosazeny do vzorce pro výpočet sémantické obtížnosti textu:

Tp = 100 ·

ΣP ΣP1 + 3ΣP 2 + 2ΣP3 + 2ΣP 4 + ΣP5 · ΣN ΣN

Jak ze vzorce vyplývá, největší váha je přiznána odborným pojmům (P2). Tato kategorie je hlavním nositelem obtížnosti textu. Při rozhodování o tom, který pojem označit za odborný, je třeba dobře uvážit souvislosti v textu. Správné zařazení pojmů do kategorií patří k nejnáročnějším částem výzkumu. Vyšší váhu mají také pojmy

35

faktografické (P3) a číselné (P4). Nejnižší váhu pak pojmy opakované (P5) a běžné (P1). Jakých hodnot bylo dosaženo je zřejmé z tabulky 4. J. PRŮCHA (1998) prezentuje v rámci měření obtížnosti textu učebnic vlastivědy, vydaných v naší republice po roce 1992, hodnoty Tp v rozmezí od 19,4 do 34,5. Podobné výsledky přináší i L. HRABÍ (2007), jen nejvyšší Tp ve zkoumané sadě učebnic přírodopisu pro základní školy vykazuje publikace Fortuny pro 8. ročník (26,93). Většina zjištěných hodnot sémantické obtížnosti přesahuje 20 bodů. Srovnatelné výsledky s našimi uvádějí D. KLAPKO (2006) v učebnicích dějepisu pro 9. roční ZŠ, Tp od 14,1 do 18,4 podle nakladatelství a M. WEINHÖFER (2007) v učebnicích zeměpisu pro 6. ročník ZŠ, Tp = 17,3 a 18,2 také od různých nakladatelů. Na základě porovnání s analýzou učebnic ZŠ, jsou naše posuzované učebnice pro střední odborné školy psány poměrně málo obtížným textem. Nižší hodnoty obtížnosti textu vybraných učebnic mohou být způsobeny opakováním stejných pojmů (z různých kategorií). Tato skutečnost vyplývá z metodiky výpočtu sémantické obtížnosti textu.

Tab. 4 Stupeň sémantické obtížnosti sledovaných učebnic Počet pojmů ΣP

Počet běžných pojmů ΣP1

Počet odborných pojmů ΣP2

Počet faktograf. pojmů ΣP3

Počet číselných pojmů ΣP4

Počet opakovan. pojmů ΣP5

Sémantická obtížnost Tp

A

316

105

112

3

2

47

14,44

B

349

131

86

0

5

63

15,29

Učeb.

U analyzovaných učebnic byla zjištěna nulová a téměř nulová hodnota proporce faktografických údajů, dokládá to tabulka 5. Tento fakt je pravděpodobně způsoben tématickou náplní učebnic, kde byl kladen důraz zejména na proporci odborných pojmů, nikoliv na množství faktografických údajů. Tab. 5 Proporce jednotlivých pojmů v učebnicích Proporce učebnice sloves (%)

Proporce pojmů (%)

A

11,66

30,27

Proporce běžných pojmů (%) 10,06

B

11,00

33,98

12,76

36

Proporce odborných pojmů (%) 10,73

Proporce faktografických pojmů (%) 0,29

8,37

0

Pomocí počtu odborných, faktografických a číselných pojmů ve vzorcích textu lze určit koeficienty hustoty odborné informace i a h. Koeficient i vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu slov. Koeficient h vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu pojmů (viz kapitola 4.1). Námi zjištěné hodnoty koeficientů

i a h (tab. 6) korespondují s výsledky

D. KLAPKA (2006), který udává u učebnic dějepisu pro 9. ročník ZŠ hodnoty pro i od 8,5 po 15,6 % a pro koeficient h 28,9 – 46,7 %. U ostatních výše zmiňovaných autorů jsou tyto koeficienty vyšší. Vysoká hustota odborných pojmů obecně provází texty učebnic většiny předmětů všech stupňů škol. Potvrzují to i výsledky výzkumů obtížnosti textu učebnic, jak je uvádí např. J. Průcha (1998), M. Pluskal (1996) i další autoři.

Optimální hodnoty jednotlivých koeficientů je obtížné stanovit. Lze spíš vycházet z údajů zjištěných v předchozích výzkumech. Obtížnost textu může nabývat hodnot v bodovém rozpětí 1 (minimální obtížnost) až 100 (maximální obtížnost). Např. v učebnicích pro základní školu se empirické hodnoty pohybují v mezích T = 27 až 63, v učebnicích 1. ročníku SOU v mezích T = 26 až 49. Tyto hodnoty potvrzují také výzkumy L. Hrabí (2007). Dosud nejvyšší hodnota byla naměřena v učebnici lékařské chemie a biochemie, kde T = 75,4 bodu (J. PRŮCHA, 1998). Námi uvedené hodnoty míry T pro učebnici A = 26 a pro učebnici B = 28,3 (viz tabulka 6), odpovídají předchozím výzkumům J. Průchy pro první ročník střední odborné školy.

Tab. 6 Hodnoty koeficientů obtížnosti textu naměřené u jednotlivých učebnic (Srovnání s průzkumem E. Janouškové, 2007) Míra obtížnosti textu zkoumaných učebnic učebnice

i (%)

h (%)

Ts

Tp

T=Ts+Tp

A

11,26

37,03

11,61

14,44

26,05

B

8,86

26,07

12,96

15,29

28,25

C

10,94

31,45

15,37

19,86

35,23

Pozn. Učebnice A – Výživa a příprava pokrmů I (1992) Nakladatelství Fortuna Učebnice B – Technologie přípravy pokrmů 1. (2004) Nakladatelství Fortuna Učebnice C – Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště (2004) Nakladatelství

České geografické společnosti (JANOUŠKOVÁ, 2007) 37

V porovnání s průzkumem E. Janouškové (2007), která analyzovala 14 učebnic zeměpisu pro střední školy a navrhovala jako nevhodnější učebnici z hlediska obtížnosti textu Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště (2004) Nakladatelství České geografické společnosti, musíme konstatovat, že naše zkoumané učebnice odpovídají svými parametry této vybrané učebnici. Dají se tedy považovat za vhodné učebnice pro střední odborné školy se zaměřením na hotelnictví. Janoušková (2005) na základě měření didaktické vybavenosti učebnic dokazuje, že atraktivní design a vnější vizuální přitažlivost učebnice ještě nezaručují, že je kvalitní i jako edukační médium (P. KNECHT, M. WEINHÖFER, 2006).

38

6 ZÁVĚR V této práci se mimo jiné zabýváme Metodou měření didaktické vybavenosti učebnic. Obecně jsou některé české učebnice stále pouhými souhrny informací a jejich autoři neberou na vědomí, že musí splňovat také funkci didaktickou. Takové texty byly i v našem průzkumném vzorku. Pokud však autorský kolektiv dbá při své práci na cílovou skupinu uživatelů učebnic a uvědomí si jejich věk, zpravidla se snaží nejen o odpovídající přiměřenost textu, ale i o to, aby byla učebnice barevně pestrá, doplněná o neverbální informace, aby byla schopna řídit žákovo učení. Porovnáním našich výsledků s výsledky jiných autorů nevyužívali autoři našich analyzovaných učebnic dostatečně prostředky ke konstruování učebnic, které jsou k dispozici. Při vytváření nových učebnic musí mít autoři, posuzovatelé a vydavatelé učebnic stále před očima ty žáky (s jejich věkově omezenou kognitivní kapacitou), kterým jsou učebnice určeny. Texty učebnic je nutno vyhodnocovat nejen po stránce obsahové adekvátnosti, ale také z hlediska přístupnosti dané úrovní prezentace příslušných obsahů (J. PRŮCHA, 1998). Metoda Komplexní míry obtížnosti textu, kterou se také zabýváme, byla řadou odborníků aplikována na české i slovenské učebnice různých předmětů. Ve většině případů výsledky ukázaly přetíženost učebnic v sémantickém faktoru, tzn. text je přehuštěn odbornými a faktografickými pojmy. Standardizované normy stanovující stupeň obtížnosti textů učebnic u nás nejsou vypracovány. Není známo, jaké množství a jaký charakter učebních informací jsou žáci určitého věku schopni percipovat a zpracovávat. Naše posuzované učebnice pro střední odborné školy jsou psány poměrně málo obtížným textem. Nižší hodnoty obtížnosti textu vybraných učebnic mohou být způsobeny opakováním stejných pojmů. Porovnáním s výzkumy jiných autorů, odpovídají námi uvedené hodnoty míry T učebnicím pro střední odborné školy. Analýza míry T se dá využít ke vzájemnému porovnávání učebnic – pro učebnice různých nakladatelství, různých předmětů, týchž předmětů v různých ročnících atd. Zároveň velmi detailně objasňuje vlastnosti konkrétní učebnice a umožňuje přesně identifikovat zdroje obtížnosti. Pak je možné navrhovat konkrétní korekce: snížit počet odborných pojmů, snížit syntaktickou obtížnost (zkrátit věty, zjednodušit souvětí apod.) Učitelům v praxi mohou naše výsledky napomoci zorientovat se v současné nabídce učebnic a zvolit tu, která nejlépe splňuje požadavky kladené na kvalitní didaktický text.

39

Učebnice by měla být spolu s učitelem hlavním motivačním faktorem žákova každodenního učení. Na základě zkušeností z výuky lze říci, že učebnice s přiměřenou obtížností textu jak z hlediska syntaktické, tak sémantické struktury a současně s nízkým stupněm didaktické vybavenosti je pro výuku vhodnější (E. JANOUŠKOVÁ, 2007). Jednoznačně rozlišit učebnice A a B a jednu z nich upřednostnit je obtížné, ale jako budoucí pedagog, bych si pro výuku odborného předmětu vybrala učebnici novější, označovanou v naší práci jako B. Musíme přihlédnout k tomu, že neexistuje univerzální návod jakou učebnici si vybrat, stejně jako nejde jednu učebnici označit za nejlepší. Tato závěrečná práce má být pomocníkem při výběru učebnice, ale je třeba přihlédnout i k tomu, že každý učitel má jiné představy o vzdělávání i o tom, jak má „správná“ učebnice vypadat. Je to hlavně učitel, kdo má největší vliv na žáka ať už v pozitivním či negativním smyslu. Je však třeba brát v úvahu fakt, že učebnice je velice důležitým didaktickým materiálem, se kterým se žáci setkávají v každé hodině a navíc s ní pracují i bez přítomnosti učitele, při své domácí činnosti. Výběru učebnice by proto měl každý učitel věnovat co nejvíce času a myslet především na to, aby pokud možno po všech stránkách obohacovala jeho žáky. I k tomu má být naše závěrečná práce nápomocná.

40

7 SEZNAM LITERATURY GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 208 s. ISBN 8085931-79-6. HRABÍ, L. Náročnost textu v učebnicích přírodopisu. In MAŇÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7315-148-5. JANOUŠKOVÁ, E. Měření obtížnosti výkladového textu vybraných českých učebnic zeměpisu pro střední školy. In MAŇÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7315-148-5. JŮVOVÁ, A. Měření didaktické vybavenosti učebnic přírodopisu pro šestý a sedmý ročník základní školy. In MAŇÁK, J., KLAPKO, D. Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006. 124 s. ISBN 80-7315-124-3. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-235-X. KLAPKO, D. Analýza učebnic dějepisu pro ZŠ jako evaluační nástroj k zefektivnění kvality didaktických textů. In MAŇÁK, J., KLAPKO, D. Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006. 124 s. ISBN 80-7315-124-3. KNECHT, P., WEINHÖFER M. Jaká kritéria jsou důležitá pro učitele ZŠ při výběru učebnic. [on-line] In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu.

Plzeň:

ZČU,

2006.

[cit.

07.

08.

2008].

Dostupné

WWW:

. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 3. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 104 s. ISBN 80-210-3123-9. MAŇÁK, J., KLAPKO, D. Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006. 124 s. ISBN 807315-124-3. MAŇÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic, Brno: Paido, 2007. 141 s. ISBN 978-807315-148-5. MIKK, J. Učebnice: budoucnost národa. In MAŇÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7315-148-5. MIKK, J. Textbook: Research and Writing. 2000. In SIKOROVÁ, Z. Hodnocení a výběr učebnic v praxi. 1.vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2007. 71 s. ISBN 978-80-7368-412-9. OBST, O. Didaktika sekundárního vzdělávání. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 196 s. ISBN 80-244-1360-4.

41

OURODA, S. Oborová didaktika. 1. vyd. dotisk Brno: MZLU, 2000. 118 s. ISBN 80-7157-477-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2., přepracované a aktualizované vyd. Praha: Portál, 2002. 481 s. ISBN 80-7178-631-4. PLUSKAL, M. Zdokonalení metody pro měření obtížnosti didaktických textů. Pedagogika, roč. 46, 1996, č.1, s. 62 -76, ISSN 0031-3815. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. 1. vyd. Brno: MU, 1996. 167 s. ISBN 80-2101333-8. PRŮCHA, J. Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. 148 s. ISBN 8085931-49-4. PRŮCHA, J., MAREŠ, J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 3., rozšíř. a aktualit. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. SIKOROVÁ, Z. Hodnocení a výběr učebnic v praxi. 1.vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2007. 71 s. ISBN 978-80-7368-412-9. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1. SLAVÍK, M., HUSA, J., MILLER, I. Materiální didaktické prostředky a technologie jejich využívání. Praha: ČZU, 2007. 50 s. ISBN 978-80-213-1705-5. STAUDKOVÁ, J. Jak by měla vypadat moderní učebnice z pohledu vydavatele? In MAŇÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7315-148-5. STOJAN, M. Základní pedagogické kategorie - Učební text k předmětu „Obecná pedagogika a didaktika“ v DPS. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 61 s. ISBN 80- 210-1964-6. WEINHÖFER, M. Obtížnost textu vybraných učebnic zeměpisu pro základní školy. In MAŇÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7315-148-5.

42

8 SEZNAM TABULEK Tab. 1 Parametry didaktické vybavenosti učebnice Tab. 2 Tabulka zjištěných koeficientů didaktické vybavenosti Tab. 3 Stupeň syntaktické obtížnosti sledovaných učebnic Tab. 4 Stupeň sémantické obtížnosti sledovaných učebnic Tab. 5 Proporce jednotlivých pojmů v učebnicích Tab. 6 Hodnoty koeficientů obtížnosti textu naměřené u jednotlivých učebnic (Srovnání s průzkumem E. Janouškové, 2007)

43