Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Implementace poznatků o stylech učení žáků vybraných středních škol
Bakalářská práce
Vedoucí práce: PhDr. Dana Linhartová, CSc. Brno 2009
Vypracoval: Ing. Vladan Jareš, DiS
SEM DEJ ZADÁVÁK
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma “ Implementace poznatků o stylech učení žáků vybraných středních škol “ vypracoval samostatně a použil jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. dne………………………………………. podpis studenta…………………………..
PODĚKOVÁNÍ Děkuji PhDr. Daně Linhartové, CSc. za soustavné vedení, rady a připomínky k mé práci. Dále pak děkuji rodině, přátelům a kolegům za podporu při studiu a podnětné diskuse.
ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá strategiemi učení studentů. Práce obsahuje literární rešerši, související s tématem stylů učení. Hlavní kapitoly rešerše obsahují nástin problematiky učení, paměti, studijních a kognitivní stylů jejich diagnostiky, rozvoje a autoregulace. Výsledky dotazníkového šetření jsou v aplikované části práce. Zjišťuje dimenze učení a styly učení. Dotazníkové šetření jsme provedli u studentů středních škol (SOŠ a gymnázií). Výsledky výzkumu jsou zpracovány do tabulek a grafů a jsou komentovány. Práce obsahuje návrh metod výuky, které vyhovují stylům učení.
Klíčová slova: Studijní styl, učení, studium, paměť, diagnostika
ABSTRACT This bachelor thesis is interesting in strategy of learning styles. Bachelor thesis contains literary retrieval aim for learning styles. Main chapters of this retrieval contain summary information about learning, memory, learning styles and cognitive styles, their diagnostics, development and autoregulation. Questionnaire investigation results are in applied part of this bachelor thesis. Questionnaire is interesting in learning dimension and learning styles. Our investigation is focused on high school students (students of vocational schools and grammar schools). Results of our investigation are processed to the tables and graphs with commentary. The work contains proposal education methods which agree with learning styles.
Key words: learning styles, learning, studium, memory, diagnostic
OBSAH OBSAH............................................................................................................................. 7 1 ÚVOD....................................................................................................................... 8 2 CÍL PRÁCE .............................................................................................................. 9 3 MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ ............................................................. 9 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................. 9 4.1 Učení ................................................................................................................. 9 4.1.1 Učení v užším a širším smyslu ............................................................... 10 4.1.2 Základní druhy učení .............................................................................. 10 4.1.3 Druhy učení dle podílu intencionality .................................................... 11 4.1.4 Výsledky učení ....................................................................................... 12 4.2 Paměť.............................................................................................................. 12 4.2.1 Druhy paměti .......................................................................................... 13 4.3 Zapomínání ..................................................................................................... 14 4.4 Opakování ....................................................................................................... 14 4.5 Taktiky, strategie, metastrategie učení ........................................................... 15 4.6 Přístupy k učení .............................................................................................. 16 4.7 Styl, styly učení a kognitivní styly.................................................................. 18 4.7.1 Styl .......................................................................................................... 18 4.7.2 Styl učení a kognitivní styl ..................................................................... 18 4.7.3 Vztah pojmů styl učení a kognitivní styl ................................................ 20 4.8 Přístupy k učení a styly učení v pojetí různých autorů ................................... 21 4.8.1 Povrchní, utilitaristický a hloubkový přístup k učení ............................. 21 4.8.2 KOLBŮV inventář stylů učení ............................................................... 23 4.8.3 Učební styly podle převažujícího druhu inteligence............................... 27 4.9 Faktory ovlivňující styly učení ....................................................................... 28 4.10 Možné způsoby diagnostiky stylů učení ......................................................... 30 4.10.1 Charakteristika možných diagnostických metod .................................... 31 4.11 Možnosti rozvíjení učení žáků........................................................................ 33 4.12 Škola a individuální přístup ve výuce............................................................. 33 4.13 Autoregulace učení ......................................................................................... 36 5 PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................. 38 5.1 Použitá metoda řešení bakalářské práce ......................................................... 38 5.2 Zpracování ...................................................................................................... 38 6 VÝSLEDKY PRÁCE ............................................................................................. 40 6.1 Charakteristika třídy ....................................................................................... 40 6.2 Individuální znázornění dimenzí učení a stylů učení...................................... 41 6.3 Rozložení dimenzí učení................................................................................. 42 6.4 Styly učení v školách a třídách ....................................................................... 42 6.5 Návrh možných výukových metod ................................................................. 42 6.5.1 Přehled navrhovaných výukových metod............................................... 43 6.5.2 SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad (prac. Brno), 3. ročník a 4. ročník..... 46 6.5.3 SPŠ stavební Brno, 3. ročník a 4. ročník ................................................ 46 6.5.4 Gymnázia ................................................................................................ 48 7 DISKUSE................................................................................................................ 49 8 ZÁVĚR ................................................................................................................... 52 9 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................... 53 PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 58
1
ÚVOD
Učení provází člověka po celý život. Učíme se ve škole i mimo ni. Studenti však obvykle vnímají učení jako proces, který probíhá ve škole nebo doma nad domácími úkoly. Vidí ho jako práci, která stojí mnoho času a někdy i jako práci, která v nich vzbuzuje pro svou námahu nelibost. Mnohdy si neuvědomují, že výsledky, kterých ve škole dosáhnou, mohou ovlivnit celý jejich další život. Vždyť rozhled, který získají v procesu všeobecného, či odborného vzdělávání je uvádí do společnosti, předurčuje možnost získání prestižnějšího zaměstnání a otevírá dveře k dalšímu univerzitnímu studiu. Nejde o to, kolik si zapamatují školních informací, ale spíše o to, jakým způsobem s nimi umí pracovat, jak je umí získávat, analyzovat, syntetizovat, zobecňovat, a v neposlední řadě využívat. Pokud se studenti sami dokáží učit efektivně, jejich školní výsledky mohou být výborné, čas věnovaný záměrnému školnímu učení relativně krátký a snad i příjemně strávený. Předpokladem k této efektivitě je znalost strategií učení a jejich využití. K produktivitě získávání poznatků mohou přispět i učitelé, kteří řídí edukační proces ve školních třídách. Volbou výukových metod, které jsou bližší žákovským strategiím učení, přispívají ke snazšímu zapamatování a lepší práci s informacemi. V předmětech, které jsou pro studenty náročné, pak mohou pomoci upravit studentské strategie učení tak, aby i v těchto disciplínách byli úspěšní. Tato bakalářská práce uvádí do problematiky studentských strategií učení a snaží se podat nástin nejpoužívanějších výukových metod, které lze vzhledem k zmiňovaným strategiím využít v práci se třídou.
8
2
CÍL PRÁCE
Cílem mé bakalářské práce je zjistit, jak přistupují žáci střední školy ke studiu. Zadaná práce má cíle teoretický a praktický. Cílem teoretické části je vypracovat vhodný literární přehled problematiky strategií učení v zadaném rozsahu. Cílem praktické části práce je použitím vhodné diagnostické metody (dotazníkového šetření) zjistit postupy používané při učení studentů, získané podklady vyhodnotit, komentovat a učinit příslušné závěry využitelné pro práci se třídou.
3
MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ
Řešená práce je metodicky rozdělena do dvou celků. Teoretického celku a praktického celku. Teoretický celek je zpracován metodou literární excerpce (za použití analýzy, porovnávání a syntézy poznatků) zdrojů, které jsou citovány v použité literatuře. Ve využití a výběru těchto zdrojů jsem dbal na rady i připomínky vedoucí práce, tak aby byl vytvořen smysluplný celek umožňující vhled do problematiky, která je řešena. Použitý literární materiál byl vstupem pro vypracování druhého tj. praktického celku mé práce. Praktický celek je řešen diagnostickou metodou dotazníkového šetření. Byl použit dotazník stylů učení, který uvádí ŠVEC (1998). Do dotazníkového šetření byly zahrnuty následující střední školy: SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad (pracoviště Brno); SPŠ stavební, Kudelova, Brno; Gymnázium, Vídeňská, Brno, I. Německé zemské gymnasium,
Mendlovo
náměstí
Brno.
Celkem
bylo
dotazníky
osloveno
143 respondentů. Výsledky dotazníkového šetření jsou zpracovány tabelárně a graficky. Ze zjištěných výsledků jsou vyvozeny závěry, které se snaží nalézt vhodné výukové metody vzhledem k uspořádání stylů učení studentů ve třídě.
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY
4.1 Učení Učení znamená získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Učení plní funkci přizpůsobování se organismu k prostředí a ke změnám v tomto prostředí (PRŮCHA, 1992). Učení obecně je aktivní proces (probíhá po celý život). Tento proces rozšiřuje
vrozený
genetický
program
a
možnosti
jedince.
Jeho
smyslem
je přizpůsobování se novým situacím (ČÁP, MAREŠ, 2001). Učení můžeme chápat jako komplexní formativní proces podílející se na utváření všech stránek osobnosti
9
člověka. Podílí se také na rozvoji sebehodnocení člověka (MACHALÍKOVÁ, 1988). POKORNÝ (1995) upozorňuje, že cílem učení není hromadění vědomostí, ale jejich uplatnění. Jde tedy o pěstování schopnosti používat vědomosti v různých situacích při řešení konkrétních praktických problémů. KVAČKOVÁ (2007) říká, že procesu učení prospívá výzva, avšak brzdí jej strach. Přitom nemusí jít o strach z trestu, ale i z neuznání nebo z posměchu. Napomáhají mu emoce. Učení je podle ní hledání smyslu věcí, je vrozenou dispozicí. Precizní definici učení vymezuje KULIČ (1992) in MAREŠ (1998 s. 47) “Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků předcházejících činností, které transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenost individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské.
4.1.1
Učení v užším a širším smyslu
Učení můžeme chápat v užším a širším smyslu. Učení v širším slova smyslu je univerzální jev chování a činnosti organismů, je to jejich schopnost přizpůsobovat se proměnlivým životním podmínkám a řešit složité a rozporuplné vztahy mezi jednotlivci a prostředím (MACHALÍKOVÁ, 1988). DAŘÍLEK, KUSÁK (1998) ho v tomto pojetí vymezují jako proces, ve kterém si jedinec osvojuje individuální zkušenost. Učení v užším slova smyslu je možné chápat jako získávání nových vědomostí, dovedností a návyků, nebo jako zvláštní formu individuálního lidského poznání,
či
jako
činnost
žáků
ve
vyučovacím
procesu
i
mimo
něj
(MACHALÍKOVÁ, 1988). Pro vyučovací proces komentují toto pojetí učení DAŘÍLEK, KUSÁK (1998). Tito autoři jej vidí jako záměrné a systematické získávání vědomostí a návyků, rozvíjení poznávacích schopností, postojů, hodnot, osobnostních vlastností a formování chování a jednání. Může nabývat i formy sebevýchovy a sebevzdělání.
4.1.2
Základní druhy učení (PRŮCHA, 1992):
• Senzomotorické učení probíhá, když si dítě či dospělý osvojuje různé pohybové činnosti (dítě se učí chodit, umývat se, dospělý se učí tančit, řídit automobil apod.). LINHARTOVÁ (2006) uvádí, že jeho prostřednictvím rozvíjíme 10
senzomotorické dovednosti a schopnosti. Dochází při něm k významným změnám v motorice (úspornější, přesnější pohyb), v senzorice (zdokonalení vnímání), struktuře činnosti (vypouštění zbytečných a zdokonalování stávajících pohybů), kontrole a regulaci pohybů (zautomatizování, zrychlení činnosti). • Verbálně-kognitivní učení je učení, které směřuje hlavně k osvojování nejrůznějších poznatků prostřednictvím jazyka, tj. verbálně exponovaných informací (např. při studiu textu za účelem učení). Některé zdroje (http://zpameti.cz/uceni/; http://www.fi.muni.cz) tuto kategorii vymezují jako verbální učení (paměťové osvojení sledu slovních odpovědí či textů; účinnost je dána např. rozsahem, povahou, složitostí materiálu) a pojmové učení (vytváření, osvojování a strukturování pojmů myšlenkovými operacemi, zvláště zobecňováním a abstrakcí, včetně logických operací). • Sociální učení je takové, při kterém si člověk od raného dětství a pak v průběhu celého života osvojuje určité systémy hodnot, norem, postojů, ale také dovednosti komunikovat a jednat v pracovních, rodinných a jiných skupinách a prostředích (sociálně naučená musí být např. u dítěte role žáka, později role zaměstnance, otce apod.). LINHARTOVÁ (2006) shrnuje, že se jím člověk učí „žít mezi lidmi“.
4.1.3
Druhy učení dle podílu intencionality (PRŮCHA, 1992):
Intencionalitou rozumíme vědomý záměr, který může být realizován až v podobě řízeného učení (dle NAKONEČNÉHO (2003) lze tímto způsobem chápat školní vzdělávání řízené pedagogy). Edukačními procesy chápeme všechny takové činnosti lidí, při nichž dochází k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován nějakým jiným subjektem přímo nebo zprostředkovaně (textem, technickým zařízením aj.) určitý druh informace. • Edukační procesy typu (A) V těchto procesech dochází k bezděčnému (náhodnému, spontánnímu) učení. Jsou to situace, při nichž si subjekt nějaké učení, resp. osvojování poznatků či zkušeností ani neuvědomuje (např. pročítání novin).
11
• Edukační procesy typu (B) U nich se výrazně uplatňuje intencionální (záměrné) učení. Učící se subjekt vědomě usiluje o to, aby se učil, tj. dochází k vědomé autoregulaci učení (např. určuje si dobu a délku učení). Využívá k tomu vědomých dispozic (inteligence, aspirace, motivace aj.) a vnějších prostředků (učební text, počítač aj.). • Edukační procesy typu (C) Obsahují řízené učení. Je to takové, které je z vnějšku regulováno, organizováno. Jde o situace, „kde někdo mimo učící se subjekt učení záměrně navozuje, do jeho průběhu zasahuje řídícími impulsy a podmínky učení a poznávání organizuje tak, aby učení bylo účinné…“
4.1.4 •
Výsledky učení (ČÁP, MAREŠ, 2001): Vědomosti – zapamatované informace včetně pochopení vztahů mezi nimi v podobě pojmů, pravidel, zákonů a vzorců (HARTL, 2004). JANIŠ (2006) uvádí, že vědomosti jsou výsledkem kognitivních procesů učení, vystupující v podobě soustavy faktů, pojmů, teorií.
•
Dovednosti – JANIŠ (2006) charakterizuje dovednost jako způsobilost k výkonu určité činnosti. Lze říci, že dovednost představuje vědomosti a operace s nimi v praktické činnosti. Dovednosti se dělí na pracovní, sociální komunikaci a jednání, pohybové a zdravotní a poznávací (KALHOUST, OBST, 2002). Dovednosti přechází v návyk.
•
Návyky – jsou zautomatizované a vědomé dovednosti získané na základě vědomostí (JANIŠ, 2006). Je to učením získaný předpoklad, který pobízí člověka v určité situaci k určitému chování (ČÁP, MAREŠ, 2001).
•
Postoje – relativně trvalá soustava pozitivních nebo negativních hodnocení, emociálního cítění a tendencí chování k objektu nebo proti objektům postoje (LAŠEK, 2006).
•
Rozvíjení vlastností osobnosti např. vytrvalosti, svědomitosti, pečlivosti aj.
4.2 Paměť Nezbytnou podmínkou všeho učení jak u člověka, tak u subhumánních živočichů, je paměť (LINHART, 1967). Paměť lze definovat jako schopnost a proces uchovávat,
12
organizovat a používat zkušenost (NAKONEČNÝ, 2002). Základní složky paměti jsou kódování (vštěpování), uchovávání a vybavování. Kódování je přeměna fyzikálního podnětu (např. zvukové vlny) do určitého kódu, který je pro paměť přijatelný a uloží se ve formě paměťové stopy (KASSIN, 2007). STERNBERG (2002) tento pojem definuje jako převod fyzikálního smyslového informačního vstupu do druhu reprezentace, kterou lze uchovat v paměti. Uchování znamená podržení informace v paměti po určitou dobu, přičemž pro uchování informací je efektivní, když jsou informace v nějakém smysluplném celku. Vybavování je vyvolání informací uložených v paměti v případě potřeby HARTL (2004). V obsahové struktuře paměti se odehrává proces zapamatování (spontánní – např. dramatické události, záměrné – např. učební materiál). Tyto procesy jsou na sobě závislé [jsou ve vzájemné interakci (STERNBERG, 2002)], neboť způsob zapamatování má velký vliv na uchovávání zapamatovaného v paměti, a tedy také na zapomínání (NAKONEČNÝ, 2002).
4.2.1
Druhy paměti
Z hlediska časového uchovávání informací v paměti se rozlišují tři druhy paměti (NAKONEČNÝ, 2002, KASSIN, 2007): • Senzorická paměť (kde se uplatňuje především sluchový a potom i zrakový kód a kde se pamětní stopa uchovává asi jen 2 sec.). • Krátkodobá paměť (kde se uplatňuje především vizuální a sémantické kódování a pamětní stopa se uchová asi po dobu 30 sec.). ČÁP, MAREŠ (2001) uvádí, že uchová 7±2 prvky než se obsah převede do paměti dlouhodobé nebo zapomene. Také se jí říká pracovní paměť, protože se jí používá pro krátkodobé zapamatování např. telefonního čísla, které má být právě vytočeno. • Dlouhodobá paměť (kde se uplatňuje především sémantické kódování významů a která může uchovávat pamětní stopu v podstatě neomezeně dlouho) uchovává obrovské množství informací mnoho let. ČÁP, MAREŠ (2001) říká, že k trvalému uchování v paměti pomáhá opakování a užití uložených informací.
13
4.3 Zapomínání Zapomínání je přirozenou částí pamětních procesů. Je důsledkem ztráty přístupu k informaci, která nemůže být vybavena (NAKONEČNÝ, 2002).
Zapomínání
je proces, během něhož se ztrácí zřetelnost, přesnost a spolehlivost zapamatovaného. Je ovlivněno
obsahem,
důležitostí,
rozsahem
materiálu,
časovým
odstupem,
trénovaností paměti, způsobem učení. Nejdéle se uchovávají obecné představy, nejrychleji se zapomínají podrobnosti (HARTL, 2004). Zásadně platí, že se zapomíná to, co člověk nepotřebuje, tzn. to, co není opakováno, ať už v praxi nebo “v duchu“ (NAKONEČNÝ, 2002). Průběh zapomínání je známý od roku 1885. Německý psycholog Ebbinghaus zjišťoval, kolik procent osvojeného učiva si člověk ještě pamatuje v různých časových intervalech po osvojení. Výsledky jsou názorně vyjádřeny křivkou zapomínání (KASSAY, 1990). Ta vyjadřuje, kolik procent osvojené látky si člověk ještě pamatuje v různých intervalech po osvojení (ČÁP, 1978). Podle KASSAYE (1990) je to 58,2% po 20 minutách, po 1 hodině 44,2%, po jednou až dvou dnech je zapomínání pomalejší, až se ustálí asi na 20%. Tento zbytek je uložený poměrně pevně. Nejvíce se tedy zapomíná v prvních hodinách po osvojení.
Obr. 1 Křivka zapomínání (KASSAY, 1990)
4.4 Opakování Podstatou opakování je upevnění získaných dovedností nebo vědomostí, přispívá také k jejich zpřesnění a zdokonalení. Umožňuje objevovat nové vazby mezi elementy učební látky. Opakování bez porozumění (mechanické, dril) nepřispívá k rozvoji vztahů
14
k látce a pochopení jejího významu (DAŘÍLEK, KUSÁK, 1998). Přesná pravidla, určující kolikrát musíme látku opakovat, aby došlo k jejímu osvojení, neexistují. V souvislosti s průběhem křivky zapomínání se však mají výpisky z textu či podtržené pasáže prohlédnout a zopakovat hned, až do doby, kdy jsme schopni látku reprodukovat. Definice, pravidla, či cizí slova, která si je třeba pamatovat v přesném znění, vyžadují větší počet opakování. Při dlouhých pamětních úkolech je výhodnější učení s přestávkami, než učení bez přerušení. Je lepší přečíst si látku několikrát v průběhu dne, než se ji učit tak dlouho, dokud ji neumíme. Vracíme se totiž k látce, kterou již částečně známe. Opakovat je třeba systematicky. To znamená zopakovat hned to, co pročteme dle potřeby jednou až dvakrát, pak další den zopakovat obtížnější část. K naučené látce se stačí vrátit až za delší dobu. Závěrečné opakování má být syntetické, tj. máme umět vyjádřit téma v bodech. Celek je tak shrnut do několika bodů, které se postupně rozvíjejí do dalších (RAJDLOVÁ, EXNEROVÁ, 2003). DAŘÍLEK, KUSÁK (1998) zdůrazňuje význam aktivního opakování (tichá či hlasitá řeč, omezit mechanické opakování, podpora různorodosti opakování – opakování jedné látky různými způsoby tj. aktivní reprodukce, vytváření struktury opakovaného učiva, hledání možností praktického využití naučeného, diskuse se spolužáky aj.).
4.5 Taktiky, strategie, metastrategie učení MAREŠ (1998) uvádí, že průběh učení lze přiblížit termíny taktiky učení a strategie učení. Taktiky učení jsou dílčí postupy, které jsou promyšleně uspořádány a vytvářejí vyšší celek, tj. strategii učení. Jsou to dílčí postupy při učení, které si žák uvědomuje, jsou to postupy záměrně vybírané a používané. Jsou pozorovatelné, registrovatelné, měřitelné akty činnosti žáka nebo učícího se systému (počítače apod.). Strategie učení jsou postupy většího rozsahu, kterými žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán při řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat. ČÁP, MAREŠ (2007) upozorňují na možnost vymezení čtyř základních strategií: • Kognitivní učební strategie – zahrnuje opakovací, procvičovací, elaborační, organizační strategie. • Metakognitivní strategie – zahrnuje plánovací, monitorovací, regulační strategie a strategie měnící prostředí pro učení. ŠVEC (1998) dodává, že jsou předpokladem pro efektivní fungování obecnějších strategií (postupů), které
15
se uplatňují při učení (významnou metakognitivní strategií resp. metastrategií je dle ŠVECE, (1998) i MAREŠE (1998) styl učení). • Strategie vedoucí k poznání sebe samého – zahrnuje poznání vlastního stylu učení, poznání silných a slabých stránek sebe sama. • Motivační strategie – zahrnuje zájem o učivo, vnímání jeho hodnoty, hledání příčin studijních úspěchů a neúspěchů.
VAŠUTOVÁ (2002) hovoří o studijních technikách resp. o osobním managementu (ten lze také chápat jako strategii). Zahrnuje časový rozvrh studia, priority, dobu učení a dobu volna a efektivní četbu studijní literatury. HAŠEK, (2005) zdůrazňuje význam učitele při vytváření učebních strategií a jejich ovlivňování. Učitel totiž předvádí strategie pro učení a sebeřízení (autoregulaci) a učí žáky příslušným postupům. Mezi obecné studijní dovednosti a strategie řadí tento autor následující postupy: •
opakování pro zapamatování,
•
propracování (přeformulování materiálu do vlastních slov a nalezení vztahu k dřívějším znalostem),
•
organizování (vytváření osnovy nebo jiné formy přehledu materiálu zdůrazňující jeho strukturu a pomáhající jeho zapamatování),
•
kontrolu pochopení,
•
sledování afektivních stavů (udržování soustředění a zaměření na úkol),
•
snižování úzkosti spojené s výkonem a strachu ze selhání.
ANONYMUS (2005) upozorňuje, že mnozí žáci si sami neumí vytvořit efektivní strategie pro učení a řešení problémů. Mohou si je však osvojit, pokud jim je učitelé předvedou a explicitně zařadí do výuky. Velký význam má především zpětná vazba učitele k žákovi. Zpětná reflexe se má zaměřovat nejen na učivo, ale také právě na strategie užité pro zpracování látky a řešení problému. To umožní zdokonalení těchto strategií a vede to k systematičtějšímu řízení vlastního učení.
4.6 Přístupy k učení MAREŠ (1998) charakterizuje přístupy k učení jako takový typ činnosti při učení, kde si žák uvědomuje své možnosti a meze, motivy své činnosti, úkol, jeho kontext,
16
výsledek učení. Žákův přístup k učení závisí na osobnosti žáka, požadavcích úkolu a kontextu, ve kterém se vše odehrává. Je kombinací strategie a motivu učení. Nejznámější přístupy učení jsou povrchový a hloubkový. VAŠUTOVÁ (2002) uvádí kontrasty hloubkového a povrchního přístupu k učení dle RAMSDENA (1992) uvedené v tabulce č. 1.
Tab. 1 Kontrasty hloubkového a povrchního přístupu k učení VAŠUTOVÁ (2002) dle RAMSDENA (1992).
Hloubkový přístup k učení Soustředit se na to, co má smysl a význam, např. koncepty aplikované při řešení problému. Vztahuje předchozí znalosti k novým. Dává do vztahu znalosti získané v různých kurzech. Dává do vztahu teoretické ideje s každodenní zkušeností. Dává do vztahu a rozlišuje argumenty a důkazy. Organizuje a strukturuje obsah do koherentního celku.
Povrchní přístup k učení Soustřeďuje se na “znaky“, např. slova a myšlenky v textu, nebo předpisy potřebné k řešení problémů. Zaměřuje se na nesouvisející části úkolu/učiva. Informace potřebné pro hodnocení pouze memoruje. Fakta a pojmy spojuje nepromyšleně. Principy nevyvozuje z příkladů. Úkol řeší jako vnější požadavek. Učí se na základě vnějšího impulsu, především požadavků pro hodnocení.
Učí se na základě vnitřního impulsu.
Žáci, kteří chápou učení jako kvantitativní nárůst znalostí nebo pamětní učení, mají tendenci používat povrchový přístup. Studenti, kteří jej chápou jako objevování smyslu, nebo interpretování naučeného tak, aby člověk mohl porozumět světu, mají tendenci používat
hloubkový
přístup
k učení
(MAREŠ,
1998).
RAMSDEN
(1992)
in VAŠUTOVÁ (2002) srovnává přístupy k učení na základě aspektu struktury a významu. Strukturální aspekt má podobu holistickou a atomistickou, ve které jde o vyjádření kontrastu struktury a celku k destruktuře a částem. Významový aspekt postihuje zaměření na podstatu učiva, tedy hloubkový přístup, který kontrastuje povrchnímu zaměřenému na “znaky“.
17
Obr. 2 Přístup k učení VAŠUTOVÁ (2002) dle RAMSDENA (1992)
Z hlediska rozvoje studenta by si měl učitel klást otázku, jak podpořit hloubkový přístup, který je pro něj efektivnější než povrchní. Za klíčové prvky pro působení výuky na učení se do hloubky jsou považovány: motivující kontext, učební báze, kterou studenti mohou aplikovat na nové problémy, aktivní učení, diskuse [GIBBS (1992) in VAŠUTOVÁ (2002)].
4.7 Styl, styly učení a kognitivní styly
4.7.1
Styl
Pojem styl vychází z řeckého “stylus“. Znamenalo to rydlo, jímž se psalo na voskovou destičku. V antickém Římě se stylem rozuměl svébytný způsob básnického vyjadřování nebo řečnického projevu. Později se pojmu užívalo ve spojení s malířstvím, architekturou, hudbou, technikou, sportem (MAREŠ, 1998). V psychologii jde o styl psychického fungování, jímž se rozumí relativně stálý, pro daného člověka charakteristický způsob organizovaní určité činnosti v široké oblasti měnících se požadavků prostředí. Styl je možno ztotožnit s individualitou a soubor stylů, kognitivních, emotivních, interpersonálních pak s osobností (NAKONEČNÝ, 1995).
4.7.2
Styl učení a kognitivní styl
MAREŠ (1992) uvádí, že styl učení je především celek, komplex, svébytná kombinace různých složek, přičemž tento celek je více než jen spojení částí. Každá ze složek přispívá k průběhu žákova učení jinak a sama je jinak rozvinuta. MAREŠ (1998, s. 75) předkládá pracovní charakteristiku stylu učení a pokouší se tak o vyčerpávající a všeobecně akceptovatelnou definici stylu učení. „Styly učení jsou subtilní 18
transsituační projevy individuality člověka. Představují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně málo závisle na obsahové stránce učení.“ ŠIMONOVÁ (2008) upozorňuje, že v praxi dochází často k nepřesnému chápání rozdílu mezi stylem učeni a schopnostmi jedince. Podle STERNBERGA (1999) schopnosti vyjadřují, jak dobře, kvalitně je jedinec schopen něco vykonat, zatímco styl popisuje způsob, jakým je aktivita vykonávaná. Styl učení je vymezen jako preferovaný způsob, kterým jedinec využívá své schopnosti. ŠIMONOVÁ (2008) předkládá, že definice stylu učeni vycházející z jeho samotné podstaty, tj. odlišného, a přece v dílčím výsledku správného pohledu na problém, vedly ke vzniku mnoha pojetí stylů učení. Styly učení lze dle MAREŠE, SKALSKÉ (1994) in FIALOVÁ, MAŇÁK, ŠVEC a kol. (1996) souhrnně charakterizovat jako: •
Svébytné postupy při učení, které mají charakter metastrategie učení (strategie uplatňované žákem při jeho vlastním učení a poznávání, tj. při plánování, sledování a vyhodnocování svých učebních postupů).
•
Jsou uplatňované žákem v určitém období školní docházky (života) ve většině situací pedagogického typu.
•
Jsou částečně závislé na učivu (obsahu učení) a tedy i na vyučovacím předmětu.
•
Vedou k výsledkům určitého typu (např. k dlouhodobému zapamatování poznatků nebo k jejich porozumění, projevujícím se v dovednosti poznatky aplikovat).
•
Rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních a vnějších podmínek (vlivů), dají se tedy do určité míry ovlivňovat a měnit.
MAREŠ (1998) uznává, že styly učení jsou vlastně v jistém smyslu završením pojmu přístupy k učení (viz kap. 4.6) i dalších níže uvedených pojmů: •
žákovo pojetí učení – jeho osobní názor na učení samo, kterým se řídí – proč se učit, kdy se učit, kde se učit, z čeho apod.,
19
•
učební orientace – trvalejší, nadsituační, obecnější, stabilnější přístup žáků k učení resp. konzistentní přístup k učení a jeho motivační faktory,
•
individuální studijní orchestrace – ekvivalent učební orientace na individuální úrovni – je to individuálně stabilní výsledek sladění žákových přístupů k učení spolu se svébytnou motivací.
O stylu svého učení obvykle žáci nepřemýšlejí, „zvykli si“ učit se určitým způsobem, neznají jiný postup nebo nechtějí měnit vyzkoušené postupy za něco nejistého (MAREŠ, 1998).
Kognitivní styl patří k dimenzím osobnosti, která může být chápána jako organizace informací (NAKONEČNÝ, 1995). Má u každého člověka individuální charakter a lze jej chápat jako způsob, jakým získáváme, přijímáme, zpracováváme a používáme informace (KALHOUST, OBST, 2002). Dle NAKONEČNÉHO (1995) je to způsob zpracování a používání informací. MAREŠ (1998) ho vymezuje jako charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se.
4.7.3
Vztah pojmů styl učení a kognitivní styl
MAREŠ (1992, 1998) upozorňuje, že vztah obou pojmů (styl učení a kognitivní styl) je u různých autorů chápán odlišně. Tyto pojmy se v různých pracích buď překrývají, nebo se používají střídavě jako synonyma, nebo se používají souběžně. Objevuje se také chápání pojmu styly učení coby speciálního dílčího případu kognitivních stylů, anebo přesně opačné chápání těchto pojmů (tj. obecné jsou styly učení, speciální jsou styly kognitivní).
20
A: Částečné překrytí stylů učení a kognitivních stylů, B: Ztotožnění stylů učení a kognitivních stylů, C: Nadřazenost kognitivních stylů, D: Nadřazenost stylů učení
Obr. 3 Vztah kognitivních stylů a stylů učení (MAREŠ, 1998)
4.8 Přístupy k učení a styly učení v pojetí různých autorů Rozdělování studijních stylů do jednotlivých typů (typologií je dnes více než 20) se
opírá
o
předpoklad,
že
každý
student
sleduje
učením
určitý
záměr.
V souladu s ním volí konkrétní postup (strategii) učení.
4.8.1
Povrchní, utilitaristický a hloubkový přístup k učení
Povrchní, utilitaristický a hloubkový přístup k učení je v této práci zpracován na pokladě prací těchto autorů: KALHOUST, OBST (2002); ŠVEC (1998); DITTRICH (1993), VAŠUTOVÁ (2002).
Povrchový přístup k učení Pramení z žákova celkového povrchového přístupu k učebním povinnostem. Na ZŠ a SŠ je dosti běžný. Vyznačuje se výraznou snahou „projít“, přičemž u žáka převládá potřeba vyhnout se neúspěchu. Žák se při učení zaměřuje na prosté reprodukování naučeného, obvykle ovládá pravidla, vzorce, typové úlohy, reprodukuje naučená fakta, ale nerozumí souvislostem a nedovede aplikovat. Žákův přístup k učení nepramení z vlastního zájmu o učivo, ale ze snahy minimálně se namáhat při plnění učebních požadavků, protože se zároveň obává špatných známek. Uvedený přístup mívá dvojí podobu:
21
• Pasivní je typický malým, či žádným zájmem o učivo a nepatrným žákovým úsilím. Navenek se projeví záhy: žák se zaměřuje na detaily, v poznatcích nemá systém, často mu uniká systém naučeného. • Aktivní je charakterizován tak, že u žáka převládá značná píle a snažení. Při zkoušení se žák zpočátku jeví jako úspěšný, brzy se zjistí, že jeho znalosti jsou povrchní a popisné, bez pochopení vnitřních souvislostí.
Utilitaristický přístup k učení Ve škole je velmi častý. Projevuje se žákovou snahou o co největší výkon, snahou obstát před spolužáky, uspět v konkurenci a soutěži za každou cenu. Osobní prospěch a „honba za známkami“ mívá za následek i poškozování zájmů spolužáků. Žák s utilitaristickým přístupem k učení se obvykle dokáže velmi dobře přizpůsobit rozdílným požadavkům učitelů, dokáže spolehlivě odhalit učitelovy slabé stránky i jeho úroveň nároků a využívá jich pro svůj prospěch. Tento přístup se také nazývá strategický. V jeho rámci žáci plánují rozumně školní práci i své síly tak, aby zvládli všechny úkoly, jsou pracovití a ke školní práci mají pozitivní vztah. Strategického žáka zajímá, zda splnil požadavky tak, jak byly nastaveny. Umí svou práci velmi dobře organizovat.
Hloubkový přístup k učení Tento přístup je typický skutečným zájmem o učivo, o pochopení podstaty a souvislostí. Žák nachází v učení a učivu osobní smysl, jsou mu jasné studijní cíle, které obvykle těsně souvisejí s profesionálním zaměřením. Učící se jedinec je veden snahou učivu rozumět a podle svých možností je dokonale zvládnout. V rámci tohoto přístupu k učení lze vymezit skupinu žáků s patrným důrazem na osvojování faktů, pouček, zákonů, vzorců apod. Žáci v této skupině se učí systematicky, logicky, postupují krok za krokem, průběžně kontrolují dílčí postupy a výsledky. Požadované činnosti provádějí detailně a precizně. V této souvislosti se jedná o učení postupné. Student se dobře orientuje v detailech, někdy opomíjí zobecňovat (může až zabřednout v podrobnostech). Ve druhé skupině jsou studenti s převažující snahou pochopit podstatu učiva a zvládnout obecné principy a základní myšlenky. Jde o souhrnné učení. Učící se jedinec usiluje o zobecnění poznatků, někdy tvoří předčasné, fakty nepodložené závěry. V teorii bývají tito žáci úspěšní, ale podceňují detaily a tak selhávají na faktografii. Třetí skupinu tvoří studenti, kteří uplatňují pružný způsob učení, to znamená, že si nejdříve 22
vytvoří celkový vhled do učební problematiky a pak se vracejí k podrobnostem souvisejícím s učivem jako celkem. Tento způsob umožňuje pochopení obecnějších problémů, aniž by byla opomíjena jednotlivá fakta. Přináší i pevnější a hlubší osvojení učiva s možností pohotového použití. Pozn.: MAREŠ (1998) a VAŠUTOVÁ (2002),
vymezuje zmíněné kategorie (povrchovou, utilistarickou,
hloubkovou) právě jako přístupy k učení. Ostatní zmínění autoři však mluví např. o učebním stylu či studijním stylu, nebo stylu učení založeném na specifickém přístupu (DITTRICH, 1993; KALHOUST, OBST (2002); ŠVEC (1998)].
4.8.2
KOLBŮV inventář stylů učení
Kolbův učební cyklus se skládá ze čtyř hlavních prvků (procesů), z nichž žádný nesmí být vynechán, je však možné začít v jakémkoli bodě cyklu. Učení zpravidla začíná situací, ve které nelze použít dříve naučený vzorec chování a jedinec si zažívá zkušenost (concrete experience) [typický jedinec má rád konkrétní zkušenost, kterou spontánně prožije, typickou otázkou je “Co je tam?“)], kterou následně reflektuje (reflective observation) [typický jedinec rád prozkoumává věc ze všech hledisek a odkládá akci, typickou otázkou je “Co to znamená?“ (SEIDLEROVÁ, 2006)], přemítá o ní a o jejím vlivu
na
jedince
samotného,
hledá
spojitosti
s reálným
životem
(abstract
conceptualization) [typický jedinec má rád abstraktní logické přemýšlení, hledání souvislostí mezi údaji, plánování a logické závěry, typickou otázkou je “Co z toho vyplývá?“ (SEIDLEROVÁ, 2006)]. Nakonec si jedinec vytváří určité hypotézy, plánuje využití nového v praxi (active experimentation) [(typický jedinec má rád činnost a realizaci plánů, typickou otázkou je “Co, když …?“, “Co, jestliže …?“ nebo „Jak to funguje? (SEIDLEROVÁ, 2006)]. Jako další fáze učení by následně mohlo být vyvozování závěrů v praxi užitých zkušeností a získávání dalších podnětů k přemýšlení. Tím se opět dostáváme do počáteční fáze, v níž prožíváme konkrétní. Kolbův cyklus učení zahrnuje zpětnou vazbu, která je základem pro nové způsoby jednání a hodnocení dosahu činnosti. Jednotlivé body cyklu se mohou několikrát opakovat, což lze znázornit cyklem ve tvaru spirály. [(KOČÍ, 2007) online na: http://is.muni.cz/th/146123/ff_b/koci_bc.txt]
23
Obr. 4 Kolbův učební cyklus (SEIDLEROVÁ, 2006) a inovovaná verze základního Kolbova cyklu [(BROKLOVÁ, 2006) online na http://kdf.mff.cuni.cz)] Typologie stylů učení v pojetí Kolba (resp. klasifikace kognitivních stylů) zahrnuje čtyři druhy intelektových schopností studentů (VAŠUTOVÁ, (2002). Z hlediska toho, zda žák při učení preferuje vnímání smysly nebo rozumovou úvahu a zda dává přednost aktivnímu experimentování nebo pozorování, opírajícím se o myšlenkovou analýzu pozorovaných jevů lze rozlišit (ŠVEC, 1998): •
Orientaci na konkrétní zkušenost – zaměření na situace, v nichž jsou žáci vtaženi do zážitků a mohou se zaobírat bezprostředními lidskými situacemi v osobní rovině. Zdůrazňují pocity, jedinečnost a komplexnost současné reality; oproti teoriím a zevšeobecňování upřednostňují intuici, „umělecký" přístup jako protiklad k systematickému, vědeckému přístupu k problémům. Rádi vytvářejí dobré vztahy s lidmi a mají z toho potěšení. Rozhodují se intuitivně a fungují dobře v nestrukturovaných situacích. Oceňují vztahy s lidmi, jsou otevření, přístupní novým věcem v životě, novým situacím.
•
Orientace na reflektivní pozorování – zaměření na pochopení smyslu idejí a situací tím, že je důkladně pozorují a nestranně, nezaujatě je popisují, komentují. Zdůraznění pochopení jako protiklad k praktickým aplikacím. Zaobírání se tím, co je pravda, jak se věci skutečně udály jako protiklad k tomu, co je praktické. Zdůraznění reflexe jako protikladu k akci. Lidé s touto orientací rádi přemýšlejí o smyslu věcí, událostí, jevů a jsou dobří v odhadu jejich důsledků. Vynikají v nahlížení na věci z různých perspektiv. Při vytváření
24
(tvorbě) názorů a závěrů se rádi spoléhají na svoje pocity a úvahy. Oceňují trpělivost, nestrannost a uvážlivá, promyšlená hodnocení. •
Orientace na abstraktní konceptualizaci – zaměření na používání logického uvažování a odborných koncepcí. Přednost přemýšlení (uvažování) před pocity. Zaobírání se všeobecnými teoriemi na rozdíl od intuitivního přístupu. Tito žáci mají raději vědecký než „umělecký" přístup k problémům. Jsou dobří při systematickém plánování, práci s abstraktními věcmi, pojmy a při kvantitativních analýzách. Oceňují přesnost, důslednost, strohost a disciplinu při analýze.
•
Orientace na aktivní experimentování – zaměření na aktivní ovlivňování jiných a na přeměny situací. Upřednostnění praktických aplikací jako protiklad k reflektivnímu chápání. Žáci jsou pragmatičtí, zaobírají se věcmi, které fungují jako protiklad k tomu, co je „absolutní pravda", zdůrazňují akci jako protiklad k pozorování. Jsou dobří v tom, aby se věci uskutečnily (udělaly) a když se to podaří, jsou velmi spokojeni. Jsou ochotni přiměřeně riskovat, aby dosáhli svých cílů. Oceňují, když mají vliv (a dopad) na svoje okolí a vidí v tomto konkrétní výsledky [http://www.alpinautic.cz/orientace-ziskavani-informaci.php]
Pozn.: Autor ŠVEC (1998) také používá termínu dimenze učení vedle termínu orientace na učení.
Každý člověk může používat jednu nebo více orientací (dimenzí učení), obvykle však některé preferuje. Preferované orientace jsou základem osobního stylu učení. Zmíněné orientace (dimenze učení) jsou odvozeny z Kolbeho modelu zkušenostního učení a odpovídají čtyřem stylům učení (ŠVEC, 1998): •
Akomodační (přizpůsobivý, accomodator) – zdůrazňuje jednání, plnění plánů a úkolů a účast na nových činnostech a akcích. Jeho nositelé se přizpůsobují změnám v bezprostředním okolí. Je postaven na konkrétních zkušenostech a aktivním experimentování. Studenti s tímto stylem jsou dobří v uskutečňování projektů a experimentů, preferují činnosti, ve kterých mohou získat nové zkušenosti, Dovedou reagovat na novou skutečnost, snadno se v ní vyznají a přizpůsobí se. Jsou schopni řešit problémy intuitivně, pokusem a omylem. 25
Více se orientují na obory technické nebo praktické založené na činnostech nebo organizování lidí. •
Asimilační
(asimilující,
assimilator)
–
spoléhá
na
indukční
myšlení
a na schopnost vytvářet teoretické modely, v nichž se nesourodá pozorování asimilují do integrovaných modelů. V učení převažuje schopnost abstraktního pojmového myšlení a reflektivního pozorování. Studenti mají schopnost vytvářet teoretické modely. Tento styl operuje s abstraktivními pojmy a teoriemi, méně inklinuje k aplikacím. Bývá charakteristický pro studenty přírodních věd a matematiky. Je protipólem akomodačního. •
Logický typ (konvergentní, converger) se vyznačuje tím, že v učení jsou převažující abstraktní pojmové myšlení a aktivní experimentování. Studenti s tímto stylem jsou schopni praktické aplikace idejí. Skrze hypoteticko – deduktivní zdůvodnění se mohou soustředit na specifické problémy. Osoby s tímto stylem učení jsou emociálně střízlivé, úzce oborově zaměřené, své specializace si vybírají ve fyzikálních vědách inženýrských oborech. Je protipólem imaginativního.
•
Imaginativní (divergentní, diverger) – projevuje se v představivosti a ve schopnosti rozeznávat významy a hodnoty. Jeho nositelé jsou schopni shrnout řadu různých souvislostí do jednoho celku. V učení se soustřeďuje na konkrétní zkušenosti a efektivní pozorování. Podstata tohoto stylu spočívá v imaginativních schopnostech a v celostním vnímání a jejich vztahů. Studenti jsou schopni vidět konkrétní situaci z mnoha hledisek. Nejlepší výkon podávají tam, kde je třeba zobecňování. Jsou spíše emociální, vynalézaví, mají fantasii, inklinují k humanitním a uměleckým oborům. [(http://82.208.50.196/), VAŠUTOVÁ, (2002)]
26
Obr. 5 Navozování učebních aktivit (v Kolbeho cyklu zkušenostního učení) [ŠVEC (1998), upraveno dle
]
Tyto typy (styly) učení a jim odpovídající učební postupy lze ovlivnit specifickými situacemi, navozenými učitelem. (ŠVEC, 1998).
4.8.3
Učební styly podle převažujícího druhu inteligence
Podle Gardnera je nutné chápat inteligenci v souladu s prostředím, ve kterém působí jedinec i společnost. Tento autor navrhl teorii mnohonásobné inteligence (Theory of Multiple Intelligences; MI teorie) podle které jsou lidé schopni přiměřeně působit prostřednictvím jednotlivých potenciálů nebo kompetencí v nejméně sedmi poměrně nezávislých oblastech. Kompetence jsou: lingvistické, hudební logicko-matematické, prostorové, tělesně-kinestetické, interpersonální (sociální), intrapersonální (osobní) (RUISEL, 2000). Každý člověk má všechny druhy inteligence, ale některé (obyčejně 2 až 3) bývají rozvinutější než další (v důsledku dědičnosti a prostředí), člověk je používá více (KRELOVÁ, 2008). Vyšší úroveň poznávání vyžaduje koordinaci více složek. (např. kvalifikovaný novinář by měl splňovat zejména nároky na sociální a osobnostní předpoklady, u právníka se více hodnotí logicko-matematické a sociální schopnosti). Každá kompetence se vyvíjí poměrně nezávisle a rozvíjí se různou rychlostí (RUISEL, 2000). Nejsilnější inteligence se projevují v preferovaném učebním
27
stylu. Každý člověk pak má svůj osobní styl učení, který mu nejlépe vyhovuje (www.ucitelske-listy.cz). Pokud se studenti nejefektivněji učí a používají při učení učební postupy, které jsou typické pro daný druh inteligence, který u těchto studentů dominuje, můžeme hovořit i o učebních stylech dle převažujícího stylu inteligence (KRELOVÁ, 2008).
Tab. 2 Teorie mnohočetných inteligencí dle Gardnera [home.pf.jcu.cz; KREJČÍ (2005)] Typ inteligence
Charakteristika
Potřeby a záliby
Verbální
Schopnost ovládnout a obsáhnout všechny stránky jazyka.
Čtení, psaní, vyprávění příběhů, slovní hry, rozhovory.
Logicko – matematická
Schopnost uvažovat logicky, systematicky, vědecky.
Prostorová
Hudební
Schopnost přesně postřehnout, pochopit, uložit do paměti a vybavit si tvary, uspořádání předmětů v prostoru. Schopnost porozumět rytmickým a intonačním modelům hudby, kvalitám tónů a zvuků, schopnost pamatovat si informace ve zvukové podobě.
Manipulace s předměty, bádání, pokusy, řešení logických skládanek, hlavolamů, technické zájmy. Modelářství, návrhářství, vizuální znázorňování, skládačky, ilustrované knihy, návštěvy muzeí výtvarného umění. Zpívání, pískání, broukání, vyťukávání rytmu, prozpěvování během dne, poslech hudby, hra na hudební nástroj.
Tělesně-kinestetická
Schopnost velice obratně používat svého těla pro sebevyjádření, tak pro činnosti zaměřené k určitému cíli (sport, herectví), schopnost dovedně zacházet s předměty.
Tanec, běhání, skákání, hraní rolí, dramatické umění, aktivní fyzické zapojení do činností, dotykové zkušenosti, sportovní hry.
Interpersonální
Schopnost všímat si chování a pocitů jiných lidí, rozpoznat a chápat rozdíly v jejich temperamentu, schopnostech, pohnutkách a náladách.
Vedení, organizování, shromažďování, návštěva společenských akcí, kolektivní hry, týmová práce, přátelské rozhovory.
Intrapersonální
Schopnost rozvíjet a ovládat vlastní pocity a prožitky, porozumění svému vlastnímu já.
Meditování, snění, klid na samostatné uvažování a plánování, nezávislost, vyhraněnost názorů.
Přírodní
Schopnost vnímat změny v přírodě, zvýšená citlivost k percepci přírodních jevů a schopnost učit se z nich.
Pobyt v přírodě, chov zvířat a pěstování rostlin, sledování literatury a filmů a přírodovědnou tématikou.
4.9 Faktory ovlivňující styly učení Mezi faktory ovlivňující styly učení patří: pohlaví věk, denní doba, rodinné prostředí, rasové, mezikulturní rozdíly a sociální klima školy.
28
Pohlaví. MAREŠ, SKALSKÁ (1994) in MAREŠ (1998) uvádí, že chlapci pociťují menší odpovědnost za výsledky svého učení. Nedávají přednost učení o samotě ani učení s kamarády, vyhovuje jim manuální zručnost při učení, přednost má taktilní učení, pokusy, konstruování, stavějí se odmítavě k učení s emociálním nábojem, středoškolský učitel pro ně není motivujícím faktorem. Dívky jsou při učení odpovědnější, vyhovuje jim učení s kamarádkami a kamarády i o samotě. Nepřitahuje je taktilní učení. Mají rády zážitkové učení, emociální aspekty učiva. Středoškolský učitel je motivuje, chtějí mu udělat radost.
Věk. ŠKRAMPALOVÁ (2008) uvádí výsledky výzkumu, který zkoumal charakteristiky stylu učení, který se mění v čase (postup do vyšších ročníků). Mezi jeho nejvýznamnější zjištění patří tato:
čím vyšší ročník, tím více žáci preferují zvuk a světlo a méně preferují při učení tradiční nábytek,
vnitřní motivace se během sedmého a osmého ročníku snížila, ale pak v každém dalším ročníku postupně stoupala,
čím vyšší ročník, tím více slábnul vliv učitele jako motivačního faktoru,
čím vyšší ročník, tím byla motivace žáků celkově slabší – nejnižší byla naměřena mezi sedmým a osmým ročníkem, nejvyšší v jedenáctém ročníku,
čím vyšší byl ročník, tím výraznější byl pokles potřeby žáků dostávat podrobně strukturované pokyny,
ačkoliv se sedmý až devátý ročník považuje za věkové období, ve kterém dominuje vliv vrstevníků, projevovala se v devátém až dvanáctém ročníku silnější potřeba učit se sám než během kteréhokoliv jiného věkového období,
nejvýrazněji se projevovala potřeba učit se s kamarády u žáků šestého až osmého ročníku,
čím byl žák mladší, tím více preferoval taktilní a kinestetické učení, se stoupajícím věkem se rozvíjely vizuální preference a počínaje pátým a šestým ročníkem následoval rozvoj auditivních preferencí.
Denní doba. Většina žáků je aktivnější spíše v pozdějších hodinách a mají problém se hned ráno zkoncentrovat na studium (ŠKRAMPALOVÁ, 2008).
29
Rodinné prostředí. Výzkumy byly především mezi vysokoškoláky. Rodina může ovlivňovat během celého studia. Sebeprosazování je velmi nízké u studentů s direktivními rodiči (MAREŠ, 1998).
Mezikulturní rozdíly. ŠKRAMPALOVÁ (2008) uvádí výzkum CVANOVÉ (2006), který zjišťuje styly učení u romských dětí a zjistil, že: romské děti se učí raději ráno a dopoledne, jsou méně vytrvalé, méně mění místo při učení a rodiče nejsou pro ně tak silnou vnější motivací jako pro děti neromské. MAREŠ (1998) zmiňuje, že problém minorit není zanedbatelný. Bývá zdrojem napětí a konfliktů (ve školním prostředí mezi žáky i žáky, učiteli a rodiči).
Sociální vlivy. Mohou vézt k učení nebo od něj odvádět. Sociální tlak třídy bývá někdy tak výrazný, že překryje úsilí učitelů i snahy rodičů (MAREŠ, 1998).
4.10 Možné způsoby diagnostiky stylů učení Diagnostikou rozumíme zjišťování (detekci a identifikaci) úrovně rozvoje a faktorů, které tuto úroveň ovlivnily. Diagnostika stylů učení je pestrá a vede k různé klasifikaci individuálních stylů učení. Styly učení je možné diagnostikovat pomocí sociálního okolí, anebo jedincem samým (MAREŠ, 1998). Jejich poznávání je velmi užitečné pro individualizované zásahy do průběhu učení, pro volbu adekvátních vzdělávacích strategií, výběr vhodných podmínek, prostředí a pomůcek pro učení (KREJČÍ, 2005). Poznání stylu žákova učení může učiteli pomoci při výběru učiva, jeho didaktickém zpracování a při volbě vyučovacích metod (KALHOUS, OBST, 2002). Diagnostika je východiskem volby a uplatňování takových intervenčních (regulačních) zásahů učitele do učebních aktivit žáka, které respektují jeho individualitu ŠVEC (1998). Pro seskupení různých diagnostických metod volí MAREŠ (1998) kritérium způsobu získávání dat (metody spíše přímé a spíše nepřímé) a kritérium charakteru dat (kvalitativní a kvantitativní). FIALOVÁ, MAŇÁK, ŠVEC a kol. (1996) vysvětlují, že u přímých metod přichází v úvahu především pozorování žáků při učení (přímé nebo zprostředkované např. videonahrávkou). Za perspektivní pak považuje přístrojovou diagnostiku a procesuální diagnostiku stylu učení (opírající se o analýzu procesu učení, podporovaného počítačem). Nepřímé metody spočívají v subjektivních výpovědích žáků o tom, co dělají, když se učí (rozhovor) a na jejich analýze a hodnocení, nebo v rozboru
30
produktů učení žáků. Velmi rozšířená a často používaná je také dotazníková metoda. Cílem diagnostiky přitom nebývá jen identifikace učebních preferencí a orientací jedinců, ale také odhalení individuálních rezerv a nalezení cest vedoucích k celkové optimalizaci procesu učení (http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/ ).
4.10.1 Charakteristika možných diagnostických metod (MAREŠ, 1998):
4.10.1.1 Metody přímé •
Postupy
využívající
možnosti
počítačů
při
hraní
her
nebo
učení
se předepsanému učivu pomocí počítače. o Inteligentní tutorské systémy: počítačové systémy s programy, které se snaží studenta či žáka naučit, jak má řešit dobře definovanou problémovou situaci. o Diagnostika jak součást experimentální výuky pomocí počítače.
4.10.1.2 Metody tvořící přechod mezi přímými metodami a nepřímými metodami •
Pozorování průběhu žákova učení – spočívá v záměrném a plánovitém vnímání,
které
je
cílevědomě
zaměřeno
na
dosažení
určitého
cíle
(SVOBODA, 1999). Pozorovatel si utváří “celkový dojem“ o žákových stylech učení,
a to na základě
jeho
postupů,
dílčích
i
konečných
výsledků
v nejrůznějších situacích.
4.10.1.3 Metody nepřímé •
Analýza produktů – cenným zdrojem diagnostických informací jsou výsledky činnosti zkoumané osoby (SVOBODA, 1999). Každý výsledek činnosti člověka má
osobitou
formu,
která
nese
znaky
jeho
psychických
vlastností
(LINHARTOVÁ, 2006). V rámci této metody pečlivě prozkoumáme žákovy výtvory (náčrtky řešení, osnovy postupu, pokusy o schematizaci, obrázky zadaného problému, výpisky, způsob podtrhávání, značky, zkratky aj.). •
Rozhovor – patří obecně k nejobtížnějším diagnostickým postupům. Rozhovorem získáváme informace o názorech, postojích, přáních a obavách. Získáváme jím mimo jiné i informace o vnitřním světě diagnostikovaného (SVOBODA, 1999). Pro potřeby zjišťování stylů učení může nabývat
31
kvantitativní a kvalitativní formu. Kvantitativní forma zjišťuje kolik faktů, slov, myšlenek si žák zapamatuje ze zadaného krátkého textu, jak dokáže text reprodukovat, kolik udělá chyb apod. (volí se krátké texty, někdy “beze smyslu“). Kvalitativní přístup volí relativně dlouhé autentické učebnicové texty, výzkumníci se v rozhovoru dotazovali, co si žáci z textu zapamatovali, jaký postup při učení volili, jaký záměr si stanovili, jak prožívali celou situaci a jaké obecnější přístupy k učení textu se dají z jejich odpovědí vyvodit. •
Strukturovaný rozhovor – pomáhá zjistit, jaké postupy používají žáci při učení. Má předem daný průběh a pevně stanovenou strukturu otázek, tedy i obsahu, který nás zajímá. Pravidla vedení rozhovoru jsou dopředu stanovena, improvizace nejsou vhodné. Výhodou je dobrá vyhodnotitelnost, nevýhodou je pevně stanovený rámec a tak se nedozvíme nic dalšího.
•
Volné písemné odpovědi – studenti odpovídají na soubor předtištěných otázek. Odpovídají individuálně, rozsah odpovědí ani čas není limitován (otázky mohou být typu: „Co vy osobně rozumíte učením?“, „Co vy osobně rozumíte dobrým vyučováním“ apod.).
•
Projektivní grafické techniky – klasickým diagnostickým nástrojem je kresba. Lze jí použít ve smyslu nakreslení aktuální podoby vyučování konfrontovanou s ideální podobou vyučování, kterou by si žáci přáli, když by ji měli moc změnit. LINHARTOVÁ (2006) nabádá k pečlivé analýze, neboť projevy spontánní, stylizované, strojené i symbolické vyjadřují vztah ke skutečnosti.
•
Dotazníkové šetření – je považováno za metodu hromadného získávání údajů pomocí písemných otázek (LINHARTOVÁ, 2006). Zkoumané osoby označí výpovědi, které podle jejich názoru nejlépe vystihují zkoumaný znak (SVOBODA,
1999).
Dotazníky
plní
funkci
diagnostickou,
některé
autodiagnostickou. Lze jimi diagnostikovat vyučovací styl učitele, porovnat stejnost vyučovacího stylu učitele a jeho stylu učení žáků, nebo lze zjistit názory učitele na styly učení jednotlivých žáků, které vyučuje.
32
Po předložení a vypracování určité diagnostické metody (např. dotazníku) studentem bychom měli žákovi nabídnout, jak zlepšit styl učení (DITTRICH, 1993). Diagnostika se pak stává východiskem pro ovlivňování stylu učení (resp. i pro poradenství v této oblasti), zejména je prostředkem jeho rozvíjení (FIALOVÁ, MAŇÁK, ŠVEC a kol., 1996).
4.11 Možnosti rozvíjení učení žáků Rozvíjení učení, učebních dovedností a metakognitivních strategií by mělo tvořit součást vzdělávacích programů na různých stupních a druzích škol (ŠVEC, 1998). MAREŠ (1998) uvádí výsledky studie identifikující devět znaků typických pro zlepšování učebních strategií:
1. Stimulování samostatného učení. 2. Podporování osobního rozvoje žáka. 3. Předkládání žákům takových problémů, které mají blízko k reálným životním situacím. 4. Stimulování žáků k zamýšlení nad jejich postupy při učení. 5. Organizování samostatné skupinové práce bez zásahů učitele. 6. Učení prostřednictvím činnosti. 7. Pomáhání žákům v uvědomění požadavků zadané úlohy a účel učení v konkrétní situaci. 8. Práce na projektech. 9. Jemné dolaďování tradičních metod tak, aby lépe vyhovovaly zvláštnostem žáků.
4.12 Škola a individuální přístup ve výuce Tradiční způsob výuky může jen zřídka přihlížet k individuálním rozdílům učení (ZIELKE, 1977). Školy, které chtějí vytvořit prostředí nejvhodnější pro rozvoj žáků, musí brát v úvahu jejich individuální rozdíly (HAŠEK, 2005). Učitelé by si měli klást otázky v souvislosti s organizací samostatné učební činnosti žáka (systematičnosti, délce, pravidelnosti, motivovanosti, píli atd.). Ta totiž souvisí s celkovou efektivitou jeho učební činnosti (DITTRICH, 1993). MAREŠ (1998) upozorňuje, že náš školský systém jako celek ignoruje (až na výjimky v podobě experimentujících škol)
33
individuální styly učení (to dle něho platí i o individuálních stylech vyučování u učitelů). Od svého vstupu do školy dochází k utváření systému učení, který nemusí být vždy pro žáka nejvhodnější a nejvýhodnější. Žáci a studenti používají při studiu strategií, které bývají zbytečně pracné, časově náročné a které nejsou efektivní (KALHOUS, OBST, 2002). Důsledek tohoto je varující: trvá-li tento tlak dlouho, ztrácíme tím výrazné individuality, originální myslitele, nekonvenčně uvažující a jednající jedince (MAREŠ (1998). Stejně tak HOLT (1995) uvádí, že dítě (tedy zcela jistě i student SŠ) lze při učení velmi snadno zranit, zesměšnit, ponížit, odradit od dalšího učení. Nelze však popírat obrovský význam školy, neboť škola přináší nové učební činnosti, klade vyšší a vyšší požadavky kázně, soustředěné pozornosti, plnění dílčích úkolů, ale také vztahů k učiteli, spolužákům a skupině vrstevníků (ČÁP, 1983). Individuální zvláštnosti žáků a studentů se vyplácí brát v úvahu (MAREŠ, 1998). Specifika způsobů učení na středních školách uvádí STRNAD a kol. (1989). Charakterizuje je přehlednou tabelární formou, vymezuje časté otázky studentů při studiu, charakterizuje prostředky vztahující se k předmětu otázky a poskytuje odpovědi resp. postoje středních škol k vymezeným otázkám (viz tabulka č. 3).
Tab. 3 Specifika způsobu učení se žáků na středních školách (STRNAD a kol., 1989) Otázka Co se mám učit? Jak jsem k učení?
připraven
Charakteristika Výběr a konkretizace cílů učení Vstupní stav znalostí a dovedností
Z čeho studovat?
Studijní literatura
Jak vézt poznámky?
Poznámky z výkladu
Kde se mohu nejvíce naučit?
Vlastní průběh učení
Co mám znát?
Úroveň poznávání
Co mám vykonat?
konkrétně
umět
Čemu budu při učení dávat přednost? Jaký typ učení převažuje? Nakolik mohu využít to, co se naučím ve svém povolání?
Úroveň dovedností
manuálních
Zájmy, postoje, hodnoty
Typ učení Vztah činnosti
Střední škola O cílech učení rozhoduje zpravidla někdo jiný než student. Bývá to obvykle učitel, kdo zjišťuje, co žák umí a neumí, co by si měl doplnit. Je určena direktivně pro všechny školy, jednotná pro všechny žáky. Je běžně dostupná. Zpravidla společné pro všechny žáky. Iniciativa a výběr podstatného bývají spíše záležitostí učitele. Těžiště je ve škole, jen z části probíhá doma. Student si osvojuje spíš hotové poznatky. Škola požaduje, aby je pochopil a uměl prakticky použít v typických situacích. Převažuje praktická činnost pod vedením učitele. Student dostává obvykle podrobné pokyny, postup práce stanovuje učitel. U studenta se probouzejí konkrétní zájmy. Škola se snaží pěstovat kladné postoje k učení, práci, společnosti. Student zažívá uspokojení z oblíbených činností. Většinou reproduktivní.
k profesionální
Záleží na typu školy.
34
Co už umím? Jak to umím? Splňuji požadované nároky? Proč dělám chyby? Jak mohu chyby opravit? Mohu se učitele zeptat, když něčemu nerozumím? Jak jsem splnil předepsané požadavky?
Zpětná vazba pro studenta Průběžná kontrola výsledků Vysvětlení příčin chyb Korigování chyb Dotazy učiteli
Bývá poměrně častá, žák ji získává od učitele, spolužáků, učebnice Bývá poměrně častá a pravidelná, mívá ústní či písemnou podobu, provádí ji učitel Provádí obvykle učitel, nejčastěji pro celou třídu Chyby opravuje učitel, nebo žák podle pokynů učitele
adresované
Objevují se ojediněle, jen v některých předmětech, vznést dotaz se osmělí jen někteří žáci.
Závěrečná kontrola výsledků učení
Poměrně častá, zpravidla souhrnné opakování učiva.
Tab. 3- pokračování
Předpokládejme, že učitelé vědí, že se žáci od sebe při učení liší, nevědí však, jakým způsobem by jim mohli vyjít vstříc (BUREŠOVÁ, 2008). Styl výuky odpovídající stylu učení může vézt k lepším studijním výsledkům. Pedagog si však musí uvědomit, že přílišné přizpůsobovaní procesu výuky jednomu specifickému uživateli nebo malé skupině omezuje ostatní studující (ŠIMONOVÁ, 2008). Je zřejmé, že se běžně objevuje rozpor mezi vyučovacím stylem učitele (stylem učení) a stylem učení žáka. MAREŠ (1998) uvádí, že učitel má vlastní styl učení, který považuje za výhodný. Má také repertoár typických vyučovacích postupů, s jehož pomocí vyučuje žáky – vlastní styl vyučování, vyučovací styl. Stává se, že jen málo z žákovského spektra stylů učení jsou ty, které mu jsou osobně blízké. Vzniká tak soulad či nesoulad mezi učitelskými a žákovskými styly. Soulad má tu výhodu, že učitelé a žáci jsou si bližší, více si sebe váží a lépe spolu komunikují. Pokud učitel postupuje v souladu se žákovským stylem a naplno jej využívá, zužitkovává jeho přednosti při žákovském osvojování učiva (MAREŠ, 1998). PASCH a kol. (1998) však upozorňuje, že sdružování žáků a učitelů se stejným učebním stylem by bylo organizačně velmi náročné a umožnění školní práce pouze v rámci preferovaného stylu je “medvědí službou“. Nesoulad objasňuje MAREŠ (1998), jako kladení nových požadavků na žáka, které nemůže splnit tradičními postupy, což může stimulovat rozvoj dalších strategií žáka, podporuje jeho flexibilitu učení a tvořivost. Za těchto předpokladů tedy může být výuka efektivnější. Podobně BUSS (1992) upozorňuje na to, že přihlížení ke zvláštnostem žákovských stylů ve výuce má svá úskalí: stanou-li se základem pedagogického rozhodování jenom charakteristiky žáků (jejich styly učení), učitel se bude víc soustředit na to, koho bude vyučovat, a méně na to, co bude vyučovat. Zamítá, aby učitel přizpůsoboval své
35
postupy zvláštnostem žákovských stylů učení, protože se tím odstraní překážky, které žák k tomu, aby se rozvíjel, potřebuje překonávat. DUNNOVÁ, BEAUDRY, KLAVAS (1989) jsou proti názoru, že by se děti měly učit adaptovat na styl svého učitele, protože tento přístup přehlíží biologický původ některých charakteristik stylu učení. Osobně souhlasíme s názorem, že důležité pro život je umět přizpůsobit styl dané situaci a přijmout podle potřeby preferovaný, nebo méně preferovaný styl. Jako učitelé můžeme zajistit, aby alespoň některé činnosti u jednotlivých témat, nebo učebních jednotek umožnily žákům pracovat jejich preferovaným způsobem a poskytnout jim pomoc ve chvílích, kdy se od nich požaduje práce v jiném, než preferovaném stylu učení (PASCH a kol., 1998). Tím můžeme pomoci rozvíjení stylů učení. Stylům učení je v posledních letech věnováno více pozornosti spíše však v teoretické než praktické školní rovině. I když respektování stylů učení znamená uplatnění zásady individuálního přístupu k žákovi, školy ke zvláštnostem individuálních žákovských stylů učení příliš nepřihlížejí.
4.13 Autoregulace učení V poslední době se také začíná věnovat pozornost řízení vlastního učení žáka, která se také nazývá autoregulací učení. Je to taková úroveň učení, kdy se žák stává aktivním aktérem svého vlastního procesu učení, jak po stránce činnostní a motivační, tak metakognitivní (plánování cílů, usměrňování, příprava a změna prostředí pro učení apod.). Snaží se při tom dosáhnout cílů jako znalostí, dovedností, uznání aj. Žák iniciuje a řídí své vlastní úsilí, používá specifických strategií učení (ČÁP, MAREŠ, 2001). Autoregulace je schopnost žáků monitorovat (průběžně sledovat vlastní učení), poznat kde dělají chyby a vědět, jak tyto chyby opravit. Autoregulace vyžaduje reflexi ve smyslu uvědomění si vlastních přesvědčení, pojetí a strategií (ANONYMUS, 2005). Nemá-li žák příznivé podmínky pro autoregulaci [ANONYMUS (2005) udává např. plánování řešení úloh, hodnocení úkolů a výroků, kontrola porozumění, realistické hodnocení sebe jako žáka, stanovení vlastních učebních cílů], může pokusem a omylem dospět ke stylům učení, které mu “nesedí“, anebo přestane přemýšlet, zda a jak by on sám mohl zlepšovat svůj styl učení (ČÁP, MAREŠ, 2001). Styly učení si totiž zpravidla neuvědomujeme, a proto je také neanalyzujeme ani promyšleně nezlepšujeme. Jeví se nám jako postupy samozřejmé, běžné, nám vyhovující (KREJČÍ, 2005; MAREŠ, 1998). V sebehodnocení vlastních výkonů ve škole se odrážejí sexové rozdíly.
36
Chlapci mají tendenci hodnotit své vlastní výkony velkoryse, nepřiměřeně pozitivně, kdežto dívky naopak kritičtěji, méně pozitivně (PRŮCHA, 1992). Poměrně novou myšlenkou je, že by k autoregulaci učení měla vést škola. Právě v tomto moderním pojetí by škola měla svým žákům pomoci nalézt vlastní postupy, aby při učení byli soběstační a nepotřebovali pomoc učitelů, rodičů či spolužáků [MAREŠ (1998) in KŮRA (2008)].
37
5
PRAKTICKÁ ČÁST
5.1 Použitá metoda řešení bakalářské práce Pro zjištění stylů učení jsme využili metodu dotazníkového šetření. Použitý dotazník uvádí ve své knize “Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku“ ŠVEC (1998). Dotazník zjišťuje čtyři dimenze učení: učení získáváním konkrétních zkušeností, učení vytvářením abstraktních pojmů a zobecňováním (abstraktní konceptualizací), učení aktivním prováděním a učení, opírající se o reflektivní pozorování a uvažování. Podle převažujícího počtu bobů škály v dotazníku může student inklinovat k jednomu ze čtyř typů stylů učení – k divergátorovi, asimilátorovi, konvergátorovi nebo akomodátorovi. Tato inklinace je patrná z obrázku č. 5, který je uveden v rešeršní části práce. Před dotazníkovým šetřením byli studenti instruováni, jak mají s dotazníkem metodicky pracovat. Hlavní zásady práce s dotazníkem vysvětluje i preambule dotazníku. V úvodu dotazníku je uvedena část identifikující respondenta v oblasti zaměření školy, oboru, třídy, pohlaví a věku. Na předtištěném dotazníkovém archu je uvedena také slovní a číselná škála vyjadřující míru souhlasu s dotazníkovým tvrzením. V dotazníku je uvedena i ukázka správného označení škály při odpovědích. Použitý dotazník a klíč k dotazníku je součástí příloh. Vlastní dotazníkové šetření probíhalo na čtyřech vybraných brněnských středních školách. Tyto školy jsou: SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad (pracoviště Brno); SPŠ stavební, Kudelova, Brno; Gymnázium, Vídeňská, Brno, I. Německé zemské gymnasium, Mendlovo náměstí Brno. Zájmovou skupinu tvořili studenti 3. a 4. ročníku. Celkem bylo osloveno 143 respondentů.
5.2 Zpracování Studenti v dotazníkových arších vyjadřovali svůj souhlas s předkládanými tvrzeními výběrem čísla 1 – 4 (škála míry souhlasu). Výběrem hodnoty škály u tvrzení v dotazníku vyjádřili míru svého souhlasu. Na základě těchto odpovědí lze zjistit vyhraněnost dimenze učení. Minimum získaných bodů je 12, maximum pak 48 bodů. Čím víc bodů student získal, tím více je vyhraněnější jeho dimenze učení. Dimenze učení je založena na konkrétní zkušenosti (KZ), abstraktní konceptualizaci (AK), aktivním provádění (AP), reflektivním pozorování (RP). Podle převažujícího počtu bodů v uvedených čtyřech dimenzích může student inklinovat k jednomu ze čtyř typů stylu učení – k divergátorovi (DI), asimilátorovi (AS), konvergátorovi (KO), akomodátorovi
38
(AK). Dimenze učení, které jsou vstupem pro styly učení, vyplývají z obrázku č. 5, uvádíme je i v tabulce č. 4.
Tab. 4 Vymezení dimenzí učení a stylů učení Dimenze učení
Styl učení
AP, KZ
AK
KZ, RP
DI
RP, AK
AS
AK,AP
KO
ŠVEC (1998) upozorňuje, že každý člověk může používat jednu nebo více orientací dimenze učení, obvykle však některé preferuje. Proto jsme v práci zpracovali preferenci dimenze učení a stylu učení. Dle prosté převahy bodů získaných v dotazníkovém šetření jsme u individuálních průběhů dimenzí učení seřadili vzestupně i styly učení dle jejich preference. Výsledky jsou uvedeny pro svou rozsáhlost v přílohové části páce (Příloha 4). Z důvodu jasného rozlišení preference a tedy i míry vyhraněnosti dimenzí učení jsme vymezili škálu uvedenou v tabulce č. 5, která vymezuje kategorie vyhraněnosti.
Tab. 5 Vymezení kategorií vyhraněnosti pro dimenze učení Vyhraněnost
Počet bodů v dotazníku
Nevyhraněný
12 – 20
Málo vyhraněný
21 – 29
Vyhraněný
30 – 38
Velmi vyhraněný
39 – 48
Díky těmto intervalům jsme byli schopni roztřídit studenty do kategorií vyhraněnosti a získali tak četnosti specificky vyhraněných studentů na školách a třídách (Příloha 5). S kategoriemi vyhraněný a velmi vyhraněný jsme dále pracovali jako s modelově nejpreferovanějšími a použili je k zjištění vymezení nejvyšší inklinace třídy k stylu učení (Příloha 6). Pro ten jsme nakonec vymezili výukové metody, které mohou být použity ve výuce.
39
6
VÝSLEDKY PRÁCE
6.1 Charakteristika třídy Celkově se průzkumu účastnilo 143 respondentů ve věku od 17 do 24 let. Věkové a pohlavní rozložení studentů v oslovených třídách je patrné z tabulek č. 6 až 9.
Tab. 6 Charakteristika třídy SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad (pracoviště Brno) SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad (pracoviště Brno) 3. ročník Věk Pohlaví Počet Celkem Počet mužů Počet žen Celkem
17 M Ž 4 6 10 8 14 22
18 M Ž 2 6 8
19 M Ž 2 1 3
24 M Ž 0 1 1
18 M Ž 1 3 4 6 9 15
4. ročník 19 M Ž 3 6 9
20 M Ž 1 0 1
23 M Ž 1 0 1
Ve 3. ročníku převládá věk 17 a 18 let převažují ženy. Ve 4. ročníku převládá věk 19 let. Celkově jsou počty mužů a žen téměř vyrovnané s mírnou převahou žen.
Tab. 7 Charakteristika třídy SPŠ stavební Brno
Věk Pohlaví Počet Celkem Počet mužů Počet žen Celkem
17 M 1 2 10 6 16
SPŠ stavební Brno 3. ročník 18 19 Ž M Ž M Ž 1 8 4 1 1 12 2
4. ročník 18 M 3 5 15 3 18
19
Ž 2
20
21
M
Ž
M
Ž
M
Ž
6
1
5
0
1
0
7
5
1
Ve 3. ročníku výrazně převládá věk 18 let. Celkově jsou počty mužů a žen téměř vyrovnané. Muži jsou však v mírné převaze. Ve 4. ročníku je téměř vyrovnané rozložení věkového spektra mezi 18 až 20 lety. Převažují muži, ženy se vyskytují spíše sporadicky.
40
Tab. 8 Charakteristika třídy Gymnázium, Vídeňská, Brno Gymnázium, Vídeňská, Brno 3. ročník Věk Pohlaví Počet Celkem Počet mužů Počet žen Celkem
17 18 M Ž M Ž 2 9 10 4 6 19 13 6 16
4. ročník
18 19 20 M Ž M Ž M Ž 3 1 6 3 1 0 4 9 1 10 4 14
Ve 3. ročníku výrazně převládá věk 18 let. Převažují muži. Ve 4. ročníku převládá věk 19 let a taktéž převládají muži.
Tab. 9 Charakteristika třídy I. Německé zemské gymnasium, Brno I. Německé zemské gymnasium, Brno 3. ročník 4. ročník Věk 17 18 18 19 20 Pohlaví M Ž M Ž M Ž M Ž M Ž 1 0 1 14 1 2 3 10 1 0 Počet 1 15 3 13 1 Celkem 5 Počet mužů 2 14 12 Počet žen 16 17 Celkem
Ve 3. ročníku velmi výrazně převládá věk 18 let. Výrazně jsou zastoupeny ženy. Ve 4. ročníku převládá věk 19 let, převládají ženy.
6.2 Individuální znázornění dimenzí učení a stylů učení Výsledky znázorňují součty bodů škály, která je uvedena u jednotlivých tvrzení v dotazníku. Z výsledků je patrná vysoká pestrost studentů v dimenzích učení (KZ, AP, AP, RP), stylech učení (AK, DI, AS, KO) a jejich vyhranění. Každý student je specifickou jedinečnou osobností, která má ke studiu a učení vlastní přístup a předpoklady. Je mu tedy také vlastní inklinace k stylu učení. Tabelárně zpracované výsledky zjištěné dotazníkovým šetřením pro každého zúčastněného studenta, jsou pro svou velkou obsáhlost uvedeny v přílohové části práce (Příloha 4).
41
6.3 Rozložení dimenzí učení Na základě zjištěných výsledků pro každého respondenta byla určena vyhraněnost jeho dimenzí učení. Vymezili jsme četnost studentů spadajících do kategorií vyhraněnosti podle tabulky č. 5 ve třídě a škole. Zjištěné výsledky jsou patrné z tabulek a grafů, které jsou pro svou obsáhlost uvedeny a komentovány v přílohové části práce (Příloha 5).
6.4 Styly učení v školách a třídách Vzhledem k dosaženým výsledkům dimenzí učení a jejich vyhraněnosti byla zpracována inklinace studentů ve škole a třídě k stylu učení. Tento styl byl vymezen na základě četností dimenze učení v kategorii vyhraněnosti vyhraněný a velmi vyhraněný. ŠVEC (1998) uvádí, že člověk může používat jednu nebo více orientaci (dimenzi) učení. Obvykle však některé preferuje. Výsledky tabelární a grafické jsou pro svou obsáhlost uvedeny v přílohové části práce (Příloha 6).
6.5 Návrh možných výukových metod Jelikož jako učitelé můžeme zajistit, aby alespoň některé činnosti u jednotlivých vyučovaných témat umožnily žákům pracovat jejich preferovaným způsobem, uvádíme možný návrh výukových metod. Návrh plyne z výsledku uvedených v přílohové části práce (Příloha 6). Náš návrh operuje s těmi, metodami výuky, které se pro běžnou výuku jeví jako nejvíce použitelné. Zmiňované výukové metody může učitel uplatnit vzhledem k nejvíce užívaným stylům učení ve třídě. Je zřejmé, že mezi navrhovanými didaktickými metodami výuky přiřazenými k stylům učení nemohou vždy existovat ostře vymezené hranice užití. Hranice existují hlavně mezi charakterem stylu (na základě zjišťované dimenze učení) a metodou výuky v rozměru slovním x praktickým (zkušenostním) x logickým x aktivizačním. Návrh slouží spíše jako inspirace učiteli, který se třídou pracuje. Domníváme se, že metody výuky, které jsou svým charakterem aktivizační, projektové či problémové může učitel využívat ve všech případech. Užívat navržených metod ve třídě je třeba s rozmyslem (faktorem ovlivňujícím výběr může být čas, věk, téma, klima třídy…). S ohledem k většinové platnosti výsledků však nesmíme zapomenout ani na individualitu studenta, jeho studijní možnosti, potřeby a předpoklady. V členění metod výuky do skupin vycházíme z práce OURODY (2004).
42
6.5.1
Přehled navrhovaných výukových metod
Z metod slovních: •
Diskuse, která spočívá ve vzájemné komunikaci mezi učitelem a žáky navzájem při řešení problému. Diskuse předpokládá u všech zúčastněných určitou sumu vědomostí vztahujících se k řešenému problému (KALHOUST, OBST, 2002).
•
Přednáška – metoda prezentující poznatky v souvislém, logicky utříděním projevu. Je vhodné dát přednášce problémový charakter, kdy učitel navodí odborný problém, který s žáky řeší. Je vhodná spíše pro vyšší ročníky střední školy, kde může napodobit vysokoškolský styl výuky. V přednášce se musí odrážet nejnovější vědecké poznatky a snoubit se teorie a praxe. Přednáška pro odborné předměty považována za nejnáročnější slovní metodu vyžadující soustředění, pozornost, logickou paměť, úsudek a myšlení. Interakce mezi žákem a učitelem je omezenější (ČADÍLEK, LOVEČEK, 2005).
•
Rozhovor je metoda, kde hlavním znakem rozhovoru je souvislé a tematicky návazné střídání otázek a odpovědí mezi učitelem a žáky. Rozhovor, při němž jsou sledovány nové poznatky, se uplatňuje tehdy, může-li se učitel opřít o znalosti žáků, popř. o jejich praktické zkušenosti, což se velmi často používá v odborných předmětech (ČADÍLEK, LOVEČEK, 2005).
•
Studentská přednáška ve formě studentského referátu – vhodná spíše pro vyšší ročníky střední školy. Doba přednášky jednoho žáky má být omezena na 5 – 10 minut. Příprava žáka na vystoupení musí být pečlivá. Součástí vystoupení jsou i dotazy žáků k přednášejícímu, který na ně odpovídá. Referát umožňuje samostatné vyjádření žáka a podporuje samostatné vzdělávání (ČADÍLEK, LOVEČEK, 2005).
•
Vysvětlování – zprostředkování a objasňování učiva, předmětů a jevů, které vede
k
pochopení
příčin,
souvislostí
(ČADÍLEK, LOVEČEK, 2005).
43
a
podstaty
zkoumaného
jevu
Z metod přímé zkušenosti: •
Pozorování je záměrné, účelné a cílevědomé vnímání konkrétních věcí nebo jevů žáky, za účelem fixace vědomostí a dovedností, které si pozorováním osvojují. Metoda pozorování umožňuje žákům seznámit se s fakty a tím si vytvořit dostatečnou zásobu konkrétních představ jako předpoklad pro jejich další poznávací činnost, ověřit platnosti závěrů a pouček, k nimž žáci docházejí prostřednictvím výkladu učitele, nebo při práci s učebnicí a literaturou. Pozorování
musí
být
vždy
plánovité
a
systematické
(ČADÍLEK, LOVEČEK, 2005). •
Předvádění je metodou, kde převažuje aktivita učitele. Spočívá v tom, že demonstruje žákům pomocí názorných pomůcek, a to přímo v učebně, nové poznatky. Přestože s metodou pozorování se značně překrývá a doplňuje, odlišují se zejména svým funkčním zaměřením. Zatímco při pozorování se většinou jedná o vytváření celkových představ a pojmů, u předvádění je pozornost žáků plánovitě a cílevědomě vedena k detailní analýze předváděného předmětu nebo jevu (ČADÍLEK, LOVEČEK, 2005).
•
Ilustrace – je metodou předvádění pomůcek (obrazů. modelů, předmětů) a jako taková plní didaktickou zásadu názornosti (OURODA, 2004).
•
Instruktáž – je vlastně metodou demonstrace (pozorování postojů, hmatů, pohybů spojených s vysvětlováním požadavků na uváděné činnosti) spojenou s nácvikem pozorovaných činností (OURODA, 2004).
•
Laboratorní činnost a dílenská činnost - metoda samostatné práce žáků zajišťující mezipředmětové vztahy mezi teoretickými odbornými předměty, dílenským vyučováním, odborným výcvikem nebo samostatnou laboratorní činností. Jejich účinnost spočívá v tom, že zdrojem poznání je aktivní praktická činnost,
která
získané
teoretické
(ČADÍLEK, LOVEČEK, 2005).
44
vědomosti
prohlubuje
a upevňuje
Z metod logických: •
Deduktivní metoda – vychází z obecného tvrzení, pojmu, zákonitosti ke konkrétním příkladům (OURODA, 2004).
•
Induktivní metoda – vychází od konkrétních příkladů, jevů, předmětů. Jejich srovnáváním, analýzou, syntézou se snaží dospět k obecným pojmům, pravidlům, zákonům (OURODA, 2004).
Metody aktivizační •
Aktivizační metody – postupy vedoucí výuku tak, aby se výchovně vzdělávacího cíle dosahovalo na základě vlastní učební práce (aktivity) žáků, přičemž kladou důraz na myšlení a řešení problémů (zejména hry, diskusní metody,
a
inscenační
situační
metody)
(OURODA,
2004;
MAŇÁK, ŠVEC, 2003).
Metody problémové •
Metody problémové – spočívají v cílevědomém navozování přiměřených problémů, při kterých jsou žáci vedeni k aplikaci již získaných vědomostí a dovedností a k řešení nových, učitelem zadaných vzdělávacích problémů. Jedná se zejména o návrh a samostatné vyřešení úkolu z oblasti oboru. Uvedené problémy
řeší
žáci
buď
individuálně,
nebo
skupinově
(KALHOUST, OBST, 2002).
Metody projektové •
Metody projektové – řeší komplexní problémové úkoly spojené s životní realitou (projekty), které umožňující vlastní aktivitu studentů při jejich zpracovávání a propojení mezipředmětových poznatků (OURODA, 2004; MAŇÁK, ŠVEC, 2003).
45
6.5.2
SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad (prac. Brno), 3. ročník a 4. ročník
Studenti oslovených ročníků preferují styl učení asimilátor a konvergátor.
Styl učení asimilátor je charakteristický pro studenty přírodních věd (kam spadá i obor Zahradnictví) a studenty matematiky. Tento styl operuje s abstraktními pojmy a teoriemi, méně inklinuje k aplikacím. Převládá induktivní myšlení, kde učit se ze zkušenosti umožňuje včasné přizpůsobení se měnícím se životním podmínkám. Na základě empirií hledají studenti vztahy a zákonitosti mezi zkoumanými jevy. Studenti mají také schopnost vytvářet teoretické modely. Z vhodných výukových metod se jeví zejména přednáška, studentská přednáška ve formě studentského referátu, vysvětlování, rozhovor, diskuse, pozorování, předvádění, induktivní metoda.
Styl učení konvergátor je typický pro osoby úzce oborově zaměřené, uplatňuje se u inženýrských oborů (zahradnictví je svým charakterem pojímáno jako biologickotechnicky zaměřený obor, svým způsobem charakteristicky zaměřený, který je na i univerzitách ukončováno technicky chápaným titulem inženýr v navazujícím magisterském studiu). Styl učení typu konvergátor je logickým typem. Studenti se vyznačují abstraktním pojmovým myšlením a aktivním experimentováním. Experimentování je možné např. v laboratorních či dílenských činnostech. Studenti jsou schopni praktických aplikací. Upřednostňují deduktivní myšlení – kde z obecných zákonitostí (teorie) činíme závěry (predikce) pro jednotlivé případy (pozorování). Z výukových metod je možné využít například: instruktáž, laboratorní činnost a dílenská činnost, metody problémové, deduktivní metoda, vysvětlování, pozorování, předvádění.
6.5.3
SPŠ stavební Brno, 3. ročník a 4. ročník
Studenti osloveného třetího ročníku preferují styl učení asimilátor a konvergátor. Ve čtvrtém ročníku akomodátor a divergátor.
Významný podíl stylu učení asimilátor u studentů oboru Pozemní stavby je vysvětlitelný jeho obecnou preferencí u studentů přírodních věd a matematiky. Studenty provází matematika či fyzika po celou dobu jejich studia. Matematické výpočty jsou zahrnuty i v odborných stavařských předmětech, které se zabývají např. pružností a pevností. Matematika je základem každé projekční činnosti, kterou 46
se mohou absolventi této školy zabývat v praxi. Vhodné výukové metody mohou být například: přednáška, studentská přednáška ve formě studentského referátu, vysvětlování, rozhovor, diskuse, pozorování, předváděn, induktivní metoda.
Styl učení konvergátor preferovaný u studentů lze odůvodnit tím, že SPŠ stavební je vyhraněně oborově technickou školou i praktickou odbornou školou, která jim vyhovuje. Již uchazeči o studium musí mít určitou představu o požadavcích a náročnosti tohoto typu školy (měli by mít studijní předpoklady takové, aby ji školu úspěšně dokončili). Domníváme se, že v závěru třetího ročníku, kdy bylo provedeno dotazníkové šetření, již školu opustili studenti, kteří tyto předpoklady nemají. Konvergátorům vyhovují inženýrské obory (což obor Pozemní stavby bezesporu je) a jsou schopni praktické aplikace (studenti obvykle dostávají množství domácích úkolů, které mají charakter projekční práce, teoretické poznatky uplatňují studenti během praxí). Vhodné výukové metody mohou být například: instruktáž, laboratorní činnost a dílenská činnost jako metoda samostatné práce žáků, metody problémové, vysvětlování, předvádění, deduktivní metoda.
Styl učení akomodátor zjištěný u většiny studentů 4. ročníku lze interpretovat jeho charakterem. Akomodátor je podobný konvergátorovi. Upřednostňuje však aktivní provádění činnosti nad reflektivním pozorováním. Akomodátor staví na konkrétních zkušenostech, aktivním experimentování. Rád uskutečňuje projekty, preferuje činnost, kde nabude nových zkušeností. Studenti se v době dotazníkového šetření připravovali na maturitní zkoušku, která jim otevře možnost studovat na vysokých školách (obvykle stejného či podobného zaměření jako je jejich střední škola), někteří však dále studovat nechtějí a nabyté vědomosti a dovednosti uplatní v praxi. V obou případech, ať již studium na technických vysokých školách (VUT, ČVUT apod.) i v praxi (stavbyvedoucí, projekce aj.), budou vykonávat činnost, která souvisí s výše zmíněným charakterem akomodátora. Vhodné výukové metody mohou být například: instruktáž, laboratorní činnost a dílenská činnost jako metoda samostatné práce žáků, metody problémové, vhodnou organizační formou vyučování je praxe.
Styl učení divergátor lze u studentů vysvětlit v možnostech tvůrčí práce podávané na školních projektech, která čerpá ze zkušeností praxe, či předchozích ročníků. Divergentní styl učení se projevuje v představivosti, schopnosti vidět holisticky. 47
V učení se divergátor soustřeďuje na konkrétní zkušenost a efektivní pozorování. Studenti jsou vynalézaví, mají fantasii. Ve stavebnictví mohou tito jedinci nalézt uplatnění například jako architekti. Ti musí být schopni vidět navrhovanou stavbu nejen jako funkční, ale i jako umělecký celek. Vhodné výukové metody mohou být například: instruktáž, laboratorní činnost a dílenská činnost jako metoda samostatné práce žáků, metody problémové, vysvětlování, pozorování, předvádění. Další možnou metodou vzhledem k nutnosti vnímání celku (obrazů, modelů) je ilustrace.
6.5.4
Gymnázia
Dotazníkové šetření bylo provedeno na Gymnáziu, Vídeňská a na I. Německém zemském gymnasiu. Gymnázia připravují studenty tak, aby mohli studovat na vysokých školách různých zaměření (přírodovědných, humanitních, technických, uměleckých). Zatímco studenti odborných škol výrazněji inklinovali spíše ke dvěma stylům učení, studenti gymnázií mají zastoupení stylů spíše vyrovnané), což je patrné z grafů a tabulek uvedených v přílohové části práce (Příloha 6). Vyrovnanost vyhraněnosti stylu učení si vysvětlujeme důsledkem oborově nezaměřených studentů. Učitel má v těchto třídách možnost využít téměř celou plejádu zmíněných výukových metod, ale nabízejí se i další. Možnost volby volitelných předmětů otevírá možnosti, ve kterých (dle povahy předmětu) lze uplatňovat nejen klasické slovní, zkušenostní (zejména v laboratorních pracích), logické, problémové či projektové metody, ale otvírá se cesta i k metodám aktivizačním.
48
7
DISKUSE
Výsledky dotazníkového šetření ukazují, že každý žák má vlastní styl učení. Ten je u něho do jisté míry více, či méně vyhraněná. Individualita žáka má být v rámci edukačního procesu respektována a rozvíjena. V problematice stylů učení se však v literatuře setkáváme s protichůdnými trendy. Autoři se zabývají tím, jakým směrem má tento rozvoj směrovat a kam až má sahat. BUSS (1992) upozorňuje na to, že přihlížení ke zvláštnostem žákovských stylů učení ve výuce má následující úskalí: stanou-li se základem pedagogického rozhodování jenom charakteristiky žáků (tedy i jejich styly učení), bude se učitel víc soustředit na to, koho bude vyučovat, a méně na to, co bude vyučovat. Tento autor přímo zamítá, aby učitel přizpůsoboval své postupy zvláštnostem žákovských stylů učení, protože se tím odstraní překážky umožňující rozvoj jedince při jejich překonávání. Naproti tomu KALHOUS a OBST (2002) postulují, že věnování se otázce učebních stylů, které budou usměrňovány, poznávány a respektovány školou, coby vzdělávací institucí, může být cestou k optimálnímu rozvoji potencialit žáka. Spor autorů zmíněných i v rešeršní části práce o tom, zda přizpůsobit, či nepřizpůsobit vyučovací styl stylu učení žáka, je diskutabilní. Domníváme se, že oba přístupy mají své kladné i záporné stránky. Myslíme si, že student by měl především znát sám sebe, své možnosti a preference v učení. Měl by být natolik flexibilní, aby dokázal svůj styl učení přizpůsobit dané situaci. Jedině tímto může dosáhnout efektivního vzdělávání.
Právě proto, že respektování individuálních zvláštností studenta je v reálné školní práci spíše metou, kterou si přejeme dosáhnout, soustředili jsme se na interpretaci výsledků pro třídu. Také ZIELKE (1977) uvádí, že tradiční způsob výuky může jen zřídka přihlížet k individuálním rozdílům učení. Třída ve škole tvoří celek ovlivňovaný klimatem školy a třídy. Upřednostňování celku před individualitou jedince však může vézt k neúspěchu některých studentů, a tím k jejich demotivaci. V každém případě je třeba postupovat velice citlivě. Učitel si musí uvědomit, že přílišné přizpůsobovaní procesu výuky jedinci, ale i skupině omezuje ostatní studující (ŠIMONOVÁ, 2008). Diskuse se tedy může zabývat tím, zda-li je účelné a možné přizpůsobit výuku jedinci, či malé skupině.
49
Z dosažených výsledků pro studenty 3. a 4. ročníku oslovených odborných škol je patrná vyhraněnost v kategoriích vyhraněnosti: vyhraněný a velmi vyhraněný, vždy ve dvou stylech učení. Studenti SOŠ zahradnické a SOU Rajhrad (pracoviště Brno), ve 3. a 4. ročníku inklinují k stylu učení asimilátor a konvergátor. Preferenci stylu učení asimilátor s vysvětluji jeho obecnou oblíbeností u studentů přírodních věd (kam spadá i obor Zahradnictví). Je však oblíben i studenty matematiky. Ta však se zahradnictvím přímo nesouvisí (ačkoli je přírodní vědou). Tento styl také operuje s abstraktními pojmy a teoriemi, méně inklinuje k aplikacím, a proto mne inklinace k tomuto stylu překvapila.
Studenti 3. ročníku SPŠ stavební Brno, inklinují k stylu učení asimilátor a konvergátor. Styl učení asimilátor je typický pro studenty matematiky (a přírodních věd). Studenty zmíněné školy provází matematika či fyzika po celou dobu jejich studia, ať již v čisté teoretické,
nebo
aplikační
formě.
Preferovaný
styl
učení
konvergátor
lze vysvětlit vyhraněně oborově technickou školou, která studentům konvergátorům již z charakteru tohoto stylu učení vyhovuje. Styl učení akomodátor zjištěný u většiny studentů 4. ročníku lze interpretovat jeho podobností ke konvergátorovi (oba mají jako vstupní dimenzi vymezenou konkrétní zkušenost). Upřednostňuje však aktivní provádění činnosti nad reflektivním pozorováním. Domníváme se, že preference stylů učení KO, AK i AS jsou pro studenty tohoto typu školy očekávatelné.
Kvůli inklinaci pouze ke dvěma stylům učení v oslovených odborných školách může dojít k tomu, že vyučovací metoda (nutná např. v teoreticky zaměřených disciplínách) nebude vyhovovat stylu učení studentů. Významný je také podíl studentů majících dimenzi učení založenou na konkrétní zkušenosti, což může mít v teoretických předmětech negativní dopad na prospěch.
Výsledky gymnázií ukazují vyšší vyrovnanost ve všech stylech učení ve vymezených kategoriích. Lze tedy předpokládat, že studenti budou v učení flexibilnější. Domníváme se také, že studenti gymnázií jsou více otevření i k méně užívaným didaktickým metodám, a tím lze výuku učinit pestřejší. Výsledky pro třídy zkoumaných škol v kategoriích vyhraněnosti: vyhraněný a velmi vyhraněný Gymnázia, Vídeňská a I. Německého zemského gymnasia odpovídají výsledkům, které lze předpokládat u studentů všeobecněji zaměřených oborů. aby mohli
studovat
na vysokých
školách 50
Gymnázia připravují studenty tak, různých
zaměření
(přírodovědných,
humanitních, technických, uměleckých). Proto se zde setkáme s nejširším spektrem stylů učení AK, AS, KO, DI.
Diskuse nad dosaženými výsledky se může ubírat směrem, jaké jsou nejvhodnější výukové metody a formy vyučování, které by respektovaly zjištěné styly učení.
Dalším vhodným tématem k diskusi se jeví to, kdo a jakým způsobem má v rámci školy diagnostikovat a ovlivňovat styly učení studentů. Učitelé své studenty znají nejlépe z denních interakcí. Mohou tedy na základě analýzy produktů jejich práce dospět k určité přibližné diagnóze jejich stylů (MAREŠ, 1998) a doporučit studentům jakým způsobem mají k látce přistupovat. Jde však spíše o intuici. Je takováto intuice opodstatněná? Je pravdou, že v každém oboru se používá metody expertního odhadu a domníváme se, že ačkoli se tento způsob diagnostiky a následné intervence nejeví jako vědecky podložený, může mít vzhledem ke zkušenostem pedagoga úspěch. Školní psycholog může intervenovat v oblasti stylů učení a volby správné strategie učení v rámci svých standardních činností, které mu ukládá vyhl.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Nejvíce přístupnou diagnostickou metodou se v obou předložených případech jeví metoda dotazníkového šetření. Je však tou nejlepší metodou?
Diskuse v oblasti strategií učení se také často týkají možností autoregulace vlastního učení žáka. Tento akt, který nutně přichází po diagnostice a intervencích pedagogů, či školních psychologů je jejich společnou snahou. Žák musí postupně přebírat svůj rozvoj do vlastních rukou a musí za něj nést odpovědnost. Pokud se žák chce učit efektivně, musí na sobě pracovat sám a své učení usměrňovat. MAREŠ (1998) uvádí, že dovednost sledovat sám sebe, motivovat se, vyhodnocovat vlastní učení, měnit zaběhlé způsoby je v žáku uloženo. Diskutabilní, dle mého názoru je, zda-li je střední škola schopna operovat s principy, které výše zmíněný potenciál otevírají a podporují v jeho rozvoji.
51
8
ZÁVĚR
V bakalářské práci jsme se pokusili vypracovat vhled do široké problematiky strategií a stylů učení. Na základě citovaných literárních zdrojů byla vypracována rešeršní část zabývající se zadanou problematikou. V části aplikační jsme použili metodu dotazníkového šetření [konkrétně dotazník, který předkládá ŠVEC (1998)]. Tento dotazník slouží ke zjištění dimenzí učení v oblastech KZ, AP, PR, AK a k nim vztažených stylů učení (AK, DI, KO, AS). Z dosažených výsledků pro každého respondenta je patrné, že každý student je individuální osobností, která má své dimenze učení, tím také specifickým způsobem pracuje s informacemi což předurčuje jeho styl učení. Každý student má také svou vlastní vyhraněnost dimenze i stylu učení. Ve výsledcích vztažených na třídu se u studentů odborných škol objevuje výraznější inklinace ke dvěma ze zkoumaných stylů učení. Projevila se také výraznější inklinace k dimenzi učení založené na konkrétní zkušenosti. U studentů gymnázií bylo zjištěno vyrovnanější zastoupení zkoumaných stylů učení. Na základě těchto výsledků jsme se pokusili nastínit výukové metody, které mohou učitelé tříd využívat ve své práci. Ty jsou vztaženy na třídu jako celek, neboť tradiční způsob výuky může jen zřídka přihlížet k individuálním rozdílům učení ZIELKE (1977). Smyslem uplatnění výsledků ve vyučování není přehnané uhlazení studijní cesty, neboť i v reálném životě se bude muset nynější žák umět vypořádat s náročnými životními situacemi, jejichž překonávání jej naučí poznat vlastní schopnosti i jejich meze. Je však třeba pamatovat i na to, že individualita žáka v učení nesmí být univerzálnějšími postupy potírána. Nejvyšší snahou společnosti, školy, rodiny i žáků samotných by mělo být postupné převzetí zodpovědnosti vlastního rozvoje jedince do vlastních rukou. Učitel má být na této cestě rádcem a partnerem.
52
9
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
[1.]
ANONYMUS. Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, 2005, 144 s. ISBN 80-7178-556-3
[2.]
BUREŠOVÁ, P. Styly učení a školní úspěšnosti u žáků inklinujících trémě a žáků – trémistů:diplomová práce. Brno: MU v Brně. 2008. 88 s.
[3.]
BUSS, D., C. Osobnost a styly učení: některé trendy ve výuce. Pedagogika, 42, 1992, č. 2, s. 217–218
[4.]
CVANOVÁ, H. Styly učení romských žáků. doplomová práce. Brno: MU v Brně, 2006, 83 s.
[5.]
ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SNP, 1983. 384 s. ISBN 14-255-83,
[6.]
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, 656 s. ISBN 80-7178-463-X
[7.]
DAŘÍLEK, P., KUSÁK, P. Pedagogická psychologie – část A. Olomouc: UP, 1998. 234 s. ISBN 80-7067-83-2
[8.]
DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany: H&H, 1993. 121 s. ISBN 80-85467-06-2
[9.]
DUNNOVÁ, R., DUNN, K., GARY, E., P. Dotazník stylů učení (Learning style invertory – LSI). Praha: IPPP ČR, 2004.
[10.]
DUNNOVÁ, R., BEAODRY, J., S. KLAVAS, A. Survey of research on learnicg styles. Educational Leadership. 46, 1989, č. 6., s. 50-58
[11.]
GARDNER, R. Multiple Inteligences – The Theory in Practice. New York: Harper Collins, 1993
[12.]
GIBBS, G. Improving the Quality of Student Learning. Bristol: Technical and Educational Service Ltd., 1992
[13.]
HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. 312 s. ISBN 80-7178-803-1
[14.]
HAŠEK, D. (ed.) Efektiví učení ve škole. Praha: Portál, 2005. 144 s. ISBN 80-7178-556-3
[15.]
HOLT, J. Jak se děti učí. Praha: Agentura Strom, 1995.
[16.]
JANIŠ, K.. Obecná didaktika – vybraná témata. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. 108 s. ISBN 80-7041-080-9
[17.]
KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika.Praha: Portál: 2002. 448 s.
53
ISBN 80-7178-253-X [18.]
KALHOUST, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. s. 447. ISBN 80-7178-253-X
[19.]
KASSAY, F. Aj učiť sa třeba učiť. Bratislava: Smena, 1990. 267 s. ISBN 80-221-0054-4
[20.]
KASSIN, S. Psychologie. Brno: Computer Press, 2007. 771 s. ISBN 978-80-251-1716-3
[21.]
KOČÍ, H. Rozvoj týmové spolupráce u informačních pracovníků pomocí pedagogiky zážitku. Bakalářská práce. Brno: MU v Brně, FF, 2007. 59 s.
[22.]
KOLB, A. D. Experiential learning : experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice Hall, 1984.
[23.]
KREJČÍ, V. (ed.) Aktuální témata výchovy a vzdělávání ve škole. Texty pro studijní disciplínu Teorie výchovy. Univerzita HK: Gaudeamus, 2005. 92 s. ISBN 80-7041-391-3
[24.]
KRELOVÁ, K. Prieskum učebných štýlov študentov MTF. online na: [cit. 19. 5. 2008]
[25.]
KUBALOVÁ, V. Učení, pojem psychologický. Ostrava: ITEM, 1991. 12 s.
[26.]
KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha. Academia, 1992
[27.]
KŮRA, J. Individuální učební návyky žáků staršího školního věku: Bakalářská práce. Brno: MU v Brně. 2008. 41 s.
[28.]
KVAČKOVÁ, R. Když se bojíme, mozek stávkuje. Lidové noviny. Příloha Lidových novin Akademie. 16.2. 2007. s. I.
[29.]
LAŠEK, J. Sociální psychologie II. Hradec králové: Gaudeamus, 2006. 142 s. ISBN 80-7041-907-5
[30.]
LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU v Brně, 2006, 257 s. ISBN 80-7157-46-7
[31.]
LOVEČEK, A., ČADÍLEK, M. Didaktika odborných předmětů. Brno: MU v Brně, 177 s.
[32.]
MACHALÍKOVÁ, M. Aktuální otázky paměti a pamětního učení. Olomouc: UP v Olomouci, 1988. 50 s.
[33.]
MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
[34.]
MAREŠ, J. Jak chápat stal učení. Pedagogika. 42, 1992, č. 2, s. 219-221. 54
[35.]
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7
[36.]
MAREŠ, J., SKALSKÁ, H. LSI – dotazník stylů učení pro žáky základních a středních škol. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 29, 1994, č.3, 54-61.
[37.]
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Academia: Praha. 1997. 336 s. ISBN 80-200-0628-1
[38.]
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995. 336 s. ISBN 80-200-0525-0
[39.]
NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003, 507 s. ISBN 80-200-0993-0.
[40.]
OURODA, S. Oborová didaktika. Brno: MZLU v Brně, 2004. 118 s. ISBN 80-7157-477-5
[41.]
PASCH, M., a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, 1998. 424 s. ISBN 80-7178-127-4
[42.]
POKORNÝ, J. Paměť a učení. Brno: CERM, 1995. 20 s. ISBN 80-85867-75-3
[43.]
POKORNÝ, J. Paměť a učení. Brno: CERM,1995. 20 s. ISBN 80-85867-75-3
[44.]
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 80-7178-170-3
[45.]
RAJDLOVÁ, H., EXNEROVÁ, A. Jak se učit na střední škole. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2003. 47 s.
[46.]
RAMSDEN, P. Learning to Teach in Higher education. London: Routlage, 1991. ISBN 0-415-06141-7
[47.]
RUISEL, I., Základy psychologie inteligence. Praha: Portál, 2000. 184 s. ISBN 80-7178-425-7
[48.]
SEIDLEROVÁ, L. Kolbův učební cyklus. Seminární práce. Ostrava: Ostravská univerzita, 2006, 4s. Online na: www.osu.mysteria.cz/PP2S/cyklus.doc
[49.]
STERNBERG, R. J., GRIGORENKO, E. L. Perspectives on Thinking, Learning and Cognitive Styles : a capsule history of theory and research on styles. N.Y. : LEA, 1999
55
[50.]
STRNAD, L a kol. Jak racionálně studovat na lékařské fakultě. Praha: Avicentrum, 1989, 104 s. ISBN 08-089-89
[51.]
SVOBODA, M. Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál, 1999. 344 s. ISBN 80-7178-327-7
[52.]
ŠIMONOVÁ, I. Styl učeni a vyuky: harmonie nebo střet? Online na: http://www.media4u.cz/mm012008.pdf [cit. 30.12. 2008]
[53.]
ŠKRAMPALOVÁ, Z. Vztah mezi některými osobnostními charakteristikami žáků/studentů a jejich styly učení: diplomová práce. Brno: MU v Brně, 2008, 89 s.
[54.]
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU v Brně, 1998. 178 s. ISBN 80-210-1937-9
[55.]
VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: UK v Praze, 2002. 282 s. 80-7290-100-1
[56.]
ZIELKE, W. Jak racionálně studovat. Praha: Svoboda, 1977. 189 s.
Internetové odkazy [1.]
[cit. 25. 12. 2008]
[2.]
[cit. 30. 12. 2008]
[3.]
[cit.
28.
12.
2008] [4.]
[cit. 30. 12. 2008]
[5.]
[cit. 27. 2. 2009]
[6.]
[cit. 27. 2. 2009]
[7.]
[cit. 28. 2. 2009]
[8.]
[cit. 28. 2. 2009]
[9.]
< http://www.alpinautic.cz/orientace-ziskavani-informaci.php > [cit. 14.5. 2009]]
56
Seznam obrázků Obr. 1 Křivka zapomínání Obr. 2 Přístup k učení Obr. 3 Vztah kognitivních stylů a stylů učení Obr. 4 Kolbův učební cyklus Obr. 5 Navozování učebních aktivit (v Kolbeho cyklu zkušenostního učení) Seznam tabulek Tab. 1 Kontrasty hloubkového a povrchního přístupu k učení Tab. 2 Teorie mnohočetných inteligencí dle Gardnera Tab. 3 Specifika způsobu učení se žáků na středních školách Tab. 4 Vymezení dimenzí učení a stylů učení Tab. 5 Vymezení kategorií vyhraněnosti pro dimenze učení Tab. 6 Charakteristika třídy SOŠ zahradnická a SOU Rajhrad (pracoviště Brno) Tab. 7 Charakteristika třídy SPŠ stavební Brno Tab. 8 Charakteristika třídy Gymnázium, Vídeňská, Brno Tab. 9 Charakteristika třídy I. Německé zemské gymnasium, Brno
57
PŘÍLOHY
58
