MASARYKOVA UNIVERZITA VLIV VZDĚLÁVÁNÍ A RODINY NA DÍTĚ S POSTIŢENÍM VÍCE VADAMI

MASARYKOVA UNIVERZITA

Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

VLIV VZDĚLÁVÁNÍ A RODINY NA DÍTĚ S POSTIŢENÍM VÍCE VADAMI Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Dagmar Přinosilová, PhD.

Bc. Markéta Kráčalíková

„ Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovi univerzity a se zákonem č. 12/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ „Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.“ V Brně 2011 ..............................................

Chtěla bych poděkovat zejména PhDr. Dagmar Přinosilové, PhD. za odborné vedení, cenné rady a ochotu mně vţdy poradit nejen při mé diplomové práci, ale také při studiu na PdF v Brně.

OBSAH ÚVOD

6

1. Postiţení s více vadami

8

1.1 Vymezení pojmu, etiologie

8

1.2 Mentální retardace

10

1.3 MO-kombinované postiţení

15

1.4 Autismus

18

2. Vzdělávání jedinců s více vadami

22

2.1 Legislativní rámec edukace

22

2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ţáků v základní škole speciální

23

2.3 Poradenství

27

2.4 Individuální vzdělávací plán

28

3. Rodina s postiţeným dítětem

30

3.1 Pojem rodina

30

3.2 Rodina a postiţené dítě, sourozenec

31

3.3 Raná péče

35

3.4 Sociální podpora

37

4. Formy edukace

40

4.1 Edukace

40

4.2 Speciálně pedagogická diagnostika těţce zdravotně postiţených

41

4.3 Terapie

43

4.4 Alternativní a augmentativní komunikace

49

5. Vliv vzdělávání a rodiny na dítě s postiţením více vadami

53

5.1 Cíl – metody

53

5.2 Charakteristika zařízení

54

5.3 Kazuistiky dětí s více vadami

55

5.4 Analýza výzkumného šetření

76

ZÁVĚR

81

RESUMÉ

83

SUMMARY

83

LITERATURA

85

PŘÍLOHY

ÚVOD „Být rodičem jakkoliv postiženého dítěte je postižení samo o sobě... Vůbec nejpodstatnější však je, že problémy rodičů a problémy jejich dětí vůbec nemusí být totožné.“ (Hrubý, 1999, s. 40) Dítě, které přichází na svět, přináší rodičům nový smysl ţivota, citový vztah, nové poznatky, zkušenosti a také budoucnost. Rodina vytváří emocionální klima a aniţ by si to její členové mnohdy uvědomovali, mají velký vliv na vztahy, chování a péči vůči sobě samým. Dítě narozené s handicapem avšak výrazně mění představy a očekávání nejen rodičů, ale i okolí. Období konfrontace rodičů se skutečností, ţe jejich dítě je postiţené prochází několika fázemi (šoku a popření, postupné akceptace a vyrovnávání s problémem, realismu). Zde záleţí na vztazích mezi partnery, jejich postojem k sobě a dítěti, schopnosti vzdorovat a řešit příchozí problémy a další důleţité faktory. Na těchto všech okolnostech závisí, jak přístup k handicapovanému dítěti, tak daná péče. Zde je nutné si uvědomit důleţitost vzdělávání dítěte, protoţe to má velmi velký vliv na jeho vývoj. Dříve děti s těţkým handicapem byly izolovány od vzdělávání tzv. osvobození od povinné školní docházky. Postupem doby, ale došlo k výrazné změně a naopak se začlenily

do

vzdělávacího

proudu.

Myslíme

si,

ţe

tato

změna

přispěla

k dalšímu pozitivnímu vlivu (socializace, nové poznatky atd.). I kdyţ někteří rodiče tuto změnu nepovaţují za příznivou pro jejich děti. Z našich zkušeností mohu posoudit, ţe existují i rodiče, které „obtěţuje“ přiváţet své děti do školského zařízení, protoţe je pro ně pohodlnější si své dítě nechávat v domácí péči jen tak bezprizorně. Snaţíme se rodiče pochopit, ţe mají své děti v péči 24. hodin denně a neustále jsou vystavováni různým zkouškám. Často jsou unaveni, psychicky i fyzicky vyčerpáni. Ale na druhé straně, a to je z našeho pohledu důleţitější, se musíme vţít do pocitů handicapovaných dětí, kteří jsou často pouze odkázány na pomoc druhé osoby a nemají samy moţnost získávat nové poznatky, stimulace a moţnost socializace a tak jsou často izolovány ve „svém světě“. Je nutné rodičům vysvětlit, ţe vzdělávání jejich dětí je významné pro jejich psychický, tělesný a sociální vývoj. Také pobyt dítěte ve školním nebo sociálním zařízení plní funkci respitní péče. Rodiče po dobu pobytu ţáka v určitém zařízení mají

moţnost vyplnit svůj volný čas několika způsoby např. relaxací, zaměstnáním, změnou svého stereotypního ţivota. V posledních letech se situace pro rodiče handicapovaných dětí mění k lepšímu. Mají k dispozici nové pomůcky od různých invalidních vozíků přes různé schodolezy, bezbariérové úpravy bytů a domů, je větší nabídka osobní asistence, programy pro rodiče, denní stacionáře atd.. Problém můţe nastat v nalezení vhodného vzdělávajícího zařízení v místě bydliště. Diplomová práce je koncipována do dvou částí. Teoretická část je zpracována formou analýzy odborné literatury a internetových zdrojů týkající se tématu ţák s více vadami, legislativní rámec a edukace této skupiny a rodina, která pečuje o takové dítě. Praktická část bude obsahovat kvalitativní výzkum z důvodu citlivého a empatického sběru dat, zachycení jednotlivých vztahů a vzorců chování v přirozeném prostředí ţáků, kteří navštěvují danou speciální školu, a subjektivního hodnocení rodičů, pedagogů a ţáků. Ve své diplomové práci jsem chtěla v kazuistikách dětí s více vadami ukázat na různé přístupy rodičů ke vzdělávání. A také vliv vzdělávání na tyto děti. Vybrala jsem si různé věkové stupně těchto ţáků, aby byl výzkum aktuální i vzhledem k věku rodičů, ale i moţné změny v jejich přístupu. Cílem mojí práce je zhodnocení pozitivního vlivu vzdělávání a rodiny na děti s více vadami. Práce je rozdělena do 5 kapitol: První kapitola pojednává o postiţení s více vadami v obecném kontextu, etiologii, mentální retardaci a MO jako kombinované postiţení a autismu. Ve druhé kapitole jsem se zaměřila na vzdělávání handicapovaných dětí, legislativní rámec, RVP-ŠVP, individuální vzdělávací plán a poradenství v této oblasti. Třetí kapitolu věnuji rodině, sourozencům handicapovaného dítěte, rané péči a sociální podpoře rodiny. Čtvrtou kapitolu jsem pojala jako přehled moţných forem edukace, kam zařazujeme terapie, ucelenou rehabilitaci, alternativní a augmentativní komunikaci a bazální stimulaci. Pátá kapitola uvádí charakteristiku vybraného zařízení, kde je nejpočetnější zastoupení ţáků s postiţením více vadami, popisuje hlavní a dílčí cíle, teze, jednotlivé kazuistiky této cílové skupiny a závěrečné vyhodnocení výzkumu.

1 POSTIŢENÍ S VÍCE VADAMI 1.1 Vymezení pojmu Podle Věstníku MŠMT ČR (č. 8/1997, č.j. 25602/97-22) se povaţuje za jedince postiţeného více vadami: „Dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž

každé by jej vzhledem k hloubce a

důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za provedení speciálně pedagogické diagnostiky odpovídá speciálně pedagogické centrum (případně pedagogicko-psychologická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT ČR.“ Klasifikace vícenásobného postiţení je rozdělena do třech základních skupin, kdy v kaţdé skupině je jako dominantní jedno postiţení: 1. skupina: tvoří ji ţáci, v nichţ je společným znakem mentální retardace, která je determinujícím faktorem pro nejvýše dosaţitelný stupeň vzdělání a pro dosaţitelnou míru výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu dominantní. 2. skupina: je charakterizována kombinací vad tělesných, smyslových a vad řeči. Ţáci bez mentálního postiţení se vzdělávají v základních školách a ve školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám vyplývajícím z jejich nejdominantnějšího postiţení. Speciální skupinu tvoří děti hluchoslepé 3. skupina: zahrnuje ţáky s diagnostikovaným autismem nebo autistickými rysy (Bartoňová, Vítková, 2007). V odborné literatuře se setkáváme s několika termíny, které mají velmi podobný význam pro určitý okruh osob: kombinované vady, souběţné postiţení více vadami, těţké mentální postiţení, děti s těţkým narušením vnímání, postiţení více vadami, multihandicap, sdruţené defekty. Vítková (in Pipeková, 2006, s. 329): „Každý vybraný termín signalizuje určitý akcent, který zdůrazňuje těžiště postižení. V minulosti se právě ve speciální pedagogice ukázalo, že termíny se velmi rychle přežívají, a proto se mění. Z tohoto důvodu se v textu používá neutrální termín těžké postižení, ačkoliv je zřejmé, že termínem se popisuje jen velmi obecně to, co je skutečně míněno.“

Sovák (1986, s. 22, sec. cit. Opatřilová, 2005, s. 10) chápe: „Kombinaci postižení jako sdružení několika vad u téhož jedince, kde určujícím činitelem závažnosti vady je spíše hledisko metodické než etiologické.“ Při kombinaci postiţení je současně narušeno několik funkcí (systémů). Řešení je závislé jednak na vlastní kombinaci postiţení u daného dítěte a dále na tom, které z těchto postiţení nejvíce znevýhodňuje ţivot dítěte. Na těchto faktorech pak závisí léčba (rehabilitace), sociální péče a edukace. Ţák by měl být vzděláván podle programu, který odpovídá druhu a stupni jeho postiţení. Z hlediska vzdělávání jsou přirozeně limitující zejména mentální dispozice daného dítěte (Jankovský, 2006). Je důleţité si uvědomit, ţe pro jedince s těţkým postiţením je obtíţné dosáhnout uspokojení základních potřeb člověka, přestoţe jsou to podmínky ţivotně důleţité v kaţdém věku, kterých se nelze zříci. Patří k nim potřeba zamezení hladu, ţízni a bolesti; potřeba podnětů, změny a pohybu; potřeba jistoty, stability - spolehlivost vztahů; potřeba vazby, být někým přijat, potřeba něhy; potřeba uznání a sebeúcty; potřeba nezávislosti, samostatnosti a sebeurčení (Vítková, 2004, s. 327). Etiologie postiţení více vadami Příčiny vzniku kombinovaného postiţení jsou velmi různorodé. Dochází ke kombinaci mnoha příčin, etiologie můţe být nejasná, vznikají v různých etapách vývoje jedince a způsobují různé projevy, příznaky poruch (Opatřilová, 2005). Vzhledem k interdisciplinární spolupráci není moţné poskytnout úplný přehled o podmínkách vzniku těţkého handicapu. Spíše je důleţité se orientovat podle obecných příčin, které jsou genetické, chromozomální, metabolické, neurologické a traumatické. I zde platí období vzniku, která jsou dělena na prenatální, perinatální a postnatální. Vítková (2004, s. 326) udává poznatek: „Přesto se ukazuje při rozhovoru s lékaři, že existují jisté záchytné body, které mohou mít úzkou souvislost s těžkým postižením. Především je třeba vyjít z toho, že těžké postižení je často výsledkem seskupení škodlivých vlivů. To znamená, že se ve většině případů nejedná o monokauzální příčinu.“ Společným znakem tohoto postiţení bývá poškození centrálních funkcí, tzn. podstatné narušení nebo ztráta koordinujících centrálních systémů, které řídí a realizují vnímání, pohyb a jejich zpracování (Vítková, 2004). Opatřilová (2005, s. 14) udává, ţe: „Čím závažnější stupeň mentální retardace, tím závažnější bude stupeň dalších postižení a jejich četnost. Čím těžší stupeň projevů a

příznaků jednotlivých poruch, tím závažnější bude vliv na oblast kognice a mentálních schopností vůbec.“ Moţné predikace vícenásobného postiţení: Dětská mozková obrna Hypotyreóza (porucha štítné ţlázy) Fetální alkoholický syndrom Wolfův syndrom Epilepsie Downův syndrom Mnohé další (Opatřilová, 2005) Těţce postiţené dítě se také nachází ve fázích aktuálního ohroţení ţivota. V krizi se ocitají ţivotně důleţité funkce. Mezi ně patří: Onemocnění dýchacích cest Progresivní tělesná změna (deformity těla, spasmus vedou k tomu, ţe vnitřní orgány jsou omezeny ve své funkci a tyto jevy vedou k chronickému onemocnění a přidávají se k primárnímu poškození) Záchvatovitá onemocnění (při těţkém onemocnění mozku přispívají k tomu, ţe mnoho těchto lidí se ocitá v trvalém ohroţení ţivota) Ţivot na „okraji ţivota“ je spojen s pocitem nejistoty, s bolestí a medicínskými intervencemi (Vítková, 2006).

1.2 Mentální retardace Průcha, Walterová, Mareš v Pedagogickém slovníku (2003, s. 120) uvádějí, ţe mentální retardace je: „Mentální postižení charakterizované jako trvalé snížení rozumových schopností, jehož příčinou je organické postižení mozku. U jedinců mentálně retardovaných dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování.“

V současné době existuje několik definic, které vycházejí z mnoha aspektů mentální retardace. Tyto definice mají společné znaky: Mentální retardace je vývojová porucha inteligence psychických funkcí postihující člověka ve všech jeho sloţkách osobnosti (duševní, tělesné a sociální) (Bazalová in Pipeková, 2006) Postiţení je vrozené nebo částečně získané (do 2 let ţivota dítěte) na rozdíl od demence (Bazalová in Pipeková, 2006) Je problémem multidisciplinárním (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000) Neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně vývoje vzhledem k věku a vytvoření všech moţných způsobů stimulací (Vágnerová, 1999) Postihují kvalitativně i kvantitativně celou strukturu osobnosti (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000) Jde o stav trvalý, přestoţe je v závislosti na etiologii moţné zlepšení (Vágnerová, 1999) Nízká úroveň rozumových schopností, která se hlavně projevuje celkovým sníţením intelektových schopností (schopnost myslet, učit se a adaptovat se v prostředí) (Pipeková, 2006) Hranicí mentální defektivity je IQ 70 (Vágnerová, 1999) Trvalé sníţení rozumových schopností, které vzniklo organickým poškozením mozku (Švarcová, 2001) Etiologie mentální retardace Příčiny mentální retardace bývají kategorizovány podle různých klíčů: příčiny endogenní (zakódovány jiţ v systémech pohlavních buněk, jejichţ spojením vzniká nový jedinec, příčiny genetické) příčiny exogenní (působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodního období i v raném dětství) vliv prenatální (hereditální zatíţení, aberace chromozomů, genové mutace, prenatální infekce, metabolické poruchy, vliv záření, dlouhodobé hladovění matky, chemické vlivy, alkoholismus matky, vrozené vady lebky, nedostatek plodové vody)

vliv perinatální (perinatální encefalopatie, mechanické poškození mozku při porodu, hypoxie, asfyxie, předčasný porod, nízká porodní váha dítěte, hyperbilirubinémie) vliv postnatální (zánět mozku způsobený mikroorganismy, traumata-mechanické vlivy, nádorové onemocnění mozku, krvácení do mozku) (Valenta, Müller, 2003). Klasifikace mentální retardace Podle stupně postižení (WHO) Od roku 1992 se pouţívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Ţenevě, která změnila dříve pouţívanou klasifikaci. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Hlavním hlediskem pro stanovení stupně mentální retardace je určení inteligenčního kvocientu (IQ). Hranicí mentální defektivity je 70 IQ. Stupeň MR se obvykle měří standardizovanými testy inteligence, ovšem v některých případech je moţno

nahradit

škálami,

které

určují

stupeň

sociální

adaptace

v určitém

prostředí. Takové diagnostikování škálami určuje jen přibliţně stupeň MR. Pipeková (2006, s. 63) konstatuje: „Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací.“ Základní kategorie podle stupně IQ: 1. F 70 Lehká mentální retardace (IQ 50-69) 2. F 71 Střední mentální retardace (IQ 49-35) 3. F 72 Těţká mentální retardace (IQ 34-20) 4. F 73 Hluboká mentální retardace (IQ 19 a níţe) 5. F 78 Jiná mentální retardace (mentální retardaci nelze přesně určit pro přidruţená postiţení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismus) 6. F 79 Nespecifikovaná mentální retardace (je určeno, ţe jde o mentální postiţení, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit) Podle doby vzniku 1. vrozená mentální retardace 2. získaná mentální retardace (demence) 3. sociálně podmíněná

Podle typu chování 1. eretický (verzativní)- neklidný 2. torpidní (apatické)- netečný 3. nevyhraněné Charakteristika vybraných stupňů mentální retardace Středně těžká mentální retardace (SMR) IQ 35 – 49 Opoţďování vývoje dítěte je jiţ patrné v kojeneckém věku nebo nejpozději v batolecím období. Zde se opoţďuje i pohybový vývoj, ale zejména vývoj řeči je výrazně opoţděn a to jiţ od samého začátku (začíná ţvatlat kolem šestého roku). V průběhu dětství si obvykle osvojí minimální slovní zásobu, slovník je obsahově chudý, často se vyskytují agramatismy. Tvoří jednoduché věty nebo slovní spojení. Někdy pouze nonverbální komunikace. U těchto mentálně retardovaných se často setkáváme s řadou somatických degenerativních znaků. Dále se zde často vyskytuje epilepsie, autismus a další neurologické potíţe. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Emocionální labilita, časté nepřiměřené afektivní reakce. Vypěstování základních hygienických návyků je obtíţné, ale moţné. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Také v pozdějším věku lze docílit nácviku simplexních stereotypních úkonů, umoţňující jednoduchou práci pod dohledem nebo v chráněném prostředí (chráněné dílny, podporované zaměstnání). Cíleně zaměřená stimulace je však velmi důleţitá, vzdělávají se převáţně v základní škole speciální, mají avšak i moţnost integrace do běţné školy při splnění podmínek, které vyţaduje. V dospělosti dosahují úrovně šestiletého dítěte a potřebují celý ţivot společenskou ochranu. Často bývají zbaveni svéprávnosti. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je12 %, v populaci 0,4 % (Bazalová in Pipeková, 2006, Říčan, Krejčířová a kol., 2006, Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000). Těžká mentální retardace (TMR) IQ 20 – 34 U dětí zřetelná jiţ od útlého věku. Ve většině případů jde o kombinované postiţení, k handicapu rozumových schopností se přidruţuje pohybové postiţení nebo porucha zraku či sluchu různého stupně. Značné omezení psychických procesů a poruch pozornosti. Často stereotypní automatické pohyby, výrazné porušení motoriky. Chudé

emoční a sociální uvědomování. Mnohé z těchto dětí se nenaučí mluvit nebo si osvojí jen několik jednoduchých slůvek. Komunikace převáţně nonverbální neartikulované výkřiky. Dítě můţe být vychováno k elementárním hygienickým návykům ale pouze dlouhodobým nácvikem. Někteří však nejsou schopni udrţet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Výrazné narušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita. Defekt je hluboký, neschopnost sociálního zapojení vede k nutnosti trvalé péče. Kvalitní stimulace a emoční opora má zřetelné efekty, takto vedené děti jsou klidnější, mívají méně přidruţených problémů s chováním. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 7 %, v populaci 0,3 % (Bazalová in Pipeková, 2006, Říčan, Krejčířová a kol., 2006, Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000, Švarcová, 2001). Hluboká mentální retardace (HMR) IQ 19 – níže Spolu s postiţením intelektu je u těchto dětí pravidlem i velmi těţké postiţení pohybové (často jsou imobilní nebo schopny minimálního pohybu), sluchové, zraku a těţké neurologické poruchy, atypický autismus.

Dítě nerozeznává blízké osoby,

nekomunikuje, vydává skřeky, neudrţuje čistotu. Jejich komunikace bývá globální – dávají najevo svoji spokojenost celkovou relaxací a úsměvem, nespokojenost vyjadřují napětím a pláčem. Děti s hlubokou MR reagují citlivě na taktilní podněty a na zvuky, zejména na emoční tón hlasu. Totální porušení afektivní sféry. Často jsou přítomny stereotypní automatické pohyby, bulimie, masturbace, sebepoškozování. Ve většině případů neschopnost sebeobsluhy, jsou trvale odkázány na pomoc druhé osoby. Tyto děti bývají zařazovány do základní školy speciální s rehabilitačním vzdělávacím programem. Nedoţívají se vyššího věku. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 1 %, v populaci 0,2 % (Bazalová in Pipeková, 2006, Říčan, Krejčířová a kol., 2006, Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000, Švarcová, 2001).

1.3 MO – kombinované postiţení Dětská mozková obrna (DMO) patří mezi závaţná centrální postiţení. Je moţné se setkat ještě s jinými názvy této nemoci a to encefalopatie, infantilní cereberální paréza (ICP) a stacionární encefalopatie (Jankovský, 2006). Neurologové pouţívají i další názvy a to centrální koordinační porucha (CKP), centrální tonusová porucha (CTP) nebo raná mozková porucha (RMO). V roce 2009 provedla WHO změny v 10 verzi I. díle mezinárodní klasifikaci nemocí a to změna názvu u diagnózy G80 na místo Dětská mozková obrna se pouţívá nový termín Mozková obrna (http://www.uzis.cz/cz/mkn/MKN-10_aktualizace.pdf). Defektologický slovník (2000, s. 213) uvádí, ţe DMO je: „Porucha řízení hybnosti a vývoje řízení hybnosti a jiných centrálních funkcí z postižení mozku v nejranějším dětství.“ Dětská mozková obrna se řadí mezi nejčastější neurovývojová onemocnění. „Postihuje motorický systém, descendentní nervová vlákna z motorické kůry a často se spojuje s neurokognitivními, senzorickými a senzitivními lézemi.“ (Kraus a kol., 2005, s. 21) Studie uvádějí, ţe mentální retardace je přítomná asi u 1/3 aţ 1/2 všech dětí s DMO, u dalších asi 40 % se projevilo lehčí oslabení inteligence a poruchy učení. Aţ u 75 % případů DMO jsou zaznamenány poruchy řeči. Velmi časté jsou dále poruchy zraku (zejména centrální poruchy zrakové percepce, především u dětí nedonošených) a poruchy očních pohybů a asi ve 20 % případů jsou přítomny i poruchy sluchu. Poruchy pozornosti se řadí také mezi velmi časté spolu s behaviorálními problémy (hyper- i hypoaktivita, dráţdivost, emoční labilita) (Krejčířová in Říčan, Krejčířová a kol., 2006). Poruchy přidruţené s MO: Mentální retardace: přibliţně 1/3 dětí s DMO odpovídá pásmu střední a těţké mentální retardace, další třetina je v pásmu lehké mentální retardace a poslední třetinu lze zařadit do pásma normálu. U kvadruparetické (plegické) a hypotonické formy DMO se projevují závaţnější stupně mentální retardace. U forem dyskineticko-dystonické, diparetické a hemiparetické je stupeň MR méně závaţný nebo se MR nevyskytuje.

Epilepsie: provází DMO velmi často, o nemoci lze hovoři pokud dochází k opakovaným epileptickým záchvatům (paraxysmům). V průběhu záchvatů se zpravidla kombinuje několik klinických příznaků (poruchy vědomí kvalitativní nebo kvatitativní, příznaky motorické, somatosenzorické, vegetativní a psychické). Epileptické záchvaty se mohou projevit v různém věku a mohou mít různý průběh, jsou závislé na stupni zralosti mozku. Převaţují záchvaty myoklonické (záškuby různé intenzity a lokalizace) a u školních dětí se objevují absence (zahledění). Smyslové poruchy: zrakové obtíţe (amblyopie-tupozrakost, refrakční poruchy, strabismus, nystagmus, porucha binokulárního vidění), poruchy sluchu, poruchy řeči (vývojová dysfázie, afázie, dyslálie, anartrie, dysartrie) (Jankovský, 2006). Poruchy somatického růstu: u těţších forem DMO děti somaticky neprospívají a obecně jsou vystaveny většímu nebezpečí různých běţných onemocnění neţ zdravé děti (Pfeiffer, 1996, sec. cit. Jankovský, 2006) Ortopedické komplikace: dysplazie kyčelního kloubu, různé formy skoliózy, kontraktury svalstva (Jankovský, 2006) Emoční poruchy: v novorozeneckém období potíţe v posturálním přizpůsobení matce, hypertonické dítě není schopné např. relaxace, na mazlení nereaguje a nebo reaguje neadekvátním způsobem, emoční labilita, impulzivnost, dráţdivost, dítě bývá neklidné a plačtivé, nebo naopak velmi pasivní a málo reaktivní (Krejčířová in Říčan, Krejčířová a kol., 2006) Příčiny MO bývají členěny podle období moţného vzniku: Prenatální:

infekce

v raném

těhotenství,

oběhové

poruchy

v pozdním

těhotenství, které mají za následek nedostatečné okysličování plodu, zejména mozku (fetální hypoxie) (Vítková in Pipeková, 2006), fyzikální a toxické noxy, metabolické poruchy u matky (Jankovský, 2006) Perinatální: porodní asfyxie, nedonošenost, přenošenost, těţký komplikovaný a protrahovaný

porod,

z čehoţ

můţe

vzniknout

hypoxicko-ischemická

encefalopatie, nitrolební krvácení (Vítková in Pipeková, 2006) Postnatální.: závaţná poranění lebky a mozku, všechny infekce zejména do šesti měsíců, bakteriální meningoencefalitida, virová encefalitida a následky toxických a metabolických encefalopatií (Jankovský, 2006).

Příčiny se mohou kombinovat a mají různý charakter. V průběhu prvního roku se klinický obraz DMO teprve utváří a proto diagnóza z neurologického hlediska je jasná obvykle aţ ke konci tohoto věku dítěte (Opatřilová, 2004). Klasifikace MO: Dělení podle intenzity obrny 1. paréza (částečná obrna, sníţení či omezení hybnosti a motorické koordinace) 2. plegie (úplné ochrnutí, plná ztráta hybnosti) (Opatřilová, 2004) Dělení podle charakteru tonusové a hybné poruchy (podle Lesného) 1. spastické formy – vznikají jako následek poškození pyramidové dráhy, tj. centrálních motorických neuronů, mezi charakteristické příznaky patří porucha aktivní volní hybnosti, svalová hypertonie, stereotypní pohyby a) diparetická (paraparetická): dochází zejména k postiţení dolních končetin, nejvýrazněji postiţeny abduktory stehna, plantární flexory nohy a flexory kolene. Chůze je nůţkovitá, digitigrádní, s pokrčenými koleny při spasticitě flexorů bérce (lidoopí). b) hemiparetická: obrna horní i dolní končetiny jedné poloviny těla. Horní končetina je v semiflekčním postavení a dolní končetina naopak v extenčním postavení, jedinec došlapuje na špičku nohy. Dalším projevem můţe být asymetrický tonický šíjový reflex s otočením obličeje ke zdravé straně c) kvadruparetická: ochrnutí všech čtyřech končetin, patří mezi nejzávaţnější a nejtěţší formy DMO. Můţe vzniknout zdvojením formy diparetické nebo zdvojení formy hemiparetické (Vítková in Pipeková, 2006). 2. nespastické formy - charakteristické absencí tonusu a) hypotonická: chabá obrna, zpravidla výraznější na dolních končetinách. Patří mezi vývojové formy, protoţe v průběhu ţivota (kolem 3. roku) dítěte se mění na formu spastickou nebo dyskinetickou (Kapounek, 1988, sec. cit. Vítková in Pipeková, 2006) b) dyskinetická: dříve označována jako extrapyramidová, zde se jedná o nepotlačitelné mimovolní pohyby, které mohou mít různý charakter, atetotické (vlnité, hadovité, pomalé pohyby v klidu i v činnosti), choreatické (drobné rychlé pohyby), balistické (prudké pohyby), myoklonické (drobné pohyby jednotlivých svalových snopců) (Vítková 1998, sec. cit. Opatřilová, 2004).

Léčba MO Léčba MO není záleţitostí krátkou ani jednoduchou. Před zahájením léčby je důleţité provést důkladné medicínské analýzy a komplexní a hlavně individuální přístup. Komplexnost terapeutického přístupu závisí na rozsahu postiţení a přidruţených handicapů. Léčba vyţaduje multidisciplinární zaměření a týmovou práci (Kraus, Kaňovský in Kraus a kol., 2005). Je nutná spolupráce rodiny, odborných lékařů, psychologa, fyzioterapeutů a speciálních pedagogů. Důraz je také kladen na včasné zahájení terapie, kterou je třeba začít jiţ od prvních známek projevů abnormality (Vítková, 2006). Mezi tyto formy zařazujeme Vojtovu metodu reflexní lokomoce, Bobath koncept, komplementární metody léčebné rehabilitace, farmakologickou léčbu, logopedickou a psychologickou péči (Kraus, Kaňovský in Kraus a kol., 2005). .

1.4 Autismus Mühlpachr (in Vítková, 2004, s. 343) uvádí, ţe autismus: „Je komplikovaná vada, která naruší vývoj komunikace v nejranějším dětství a zanechá dítě neschopné vytvářet normální mezilidské vztahy. Pro osoby s autismem je svět skládankou, jejíž díly do sebe nezapadají. Autismus je celoživotní postižení, které se objeví nejpozději do tří let věku, ale diagnostikuje se většinou mnohem později nebo se udělá nesprávná diagnóza mentální retardace.“ Autismus se zařazuje mezi pervazivní vývojové poruchy, jedinec má změněné chování jak ve vztahu k sobě, tak i k druhým. Postiţení se projevuje v oblasti komunikace, sociálního chování a vnímání. Triáda příznaků: 1. Neschopnost vzájemné společenské interakce: handicapovaný má problémy s adaptací na prostředí, ve kterém ţije. Ţivot chápe jako chaos bez pravidel, a tak je nucen si tyto pravidla vytvářet sám, jejichţ logice rozumí jen on (Opatřilová in Pipeková, 2006). Autista má slabou nebo ţádnou odpověď na emoce druhých lidí (Hrdlička, 2000).

2. Narušená komunikace a hra: dominuje opoţděný nebo vůbec nevytvořený vývoj řeči. Pokud mluví, objevují se nedostatečné schopnosti konverzace v běţném hovoru (opakují slova a věty) a sníţení přizpůsobivosti jazykového vyjadřování. Autistické děti se liší deficitem ve schopnosti hrát si (chybí spontaneita, neprojevuje zájem o okolí, extrémní uzavření do sebe, nemazlí se) (Opatřilová in Pipeková, 2006) 3. Omezené, stereotypní chování a zájmy: dítě nesnáší změny, má rádo dodrţování nefunkčních rituálů. Pro okolí jsou nápadné motorické manýrismy. Rovněţ má zúţené a specifické zájmy, které jsou zcela odlišné od zájmů vrstevníků, nemá rado společenské a interaktivní koníčky. Větší zájem projevuje o neţivé, mechanické předměty (Hrdlička, 2000). „Vyskytují se abnormální smyslové reakce, čichové, sluchové, zrakové a chuťové. Autismus je doprovázen problémovým chování

jako jsou výbuchy vzteku, agrese,

sebezraňování, které jsou snahou postiženého zajistit si bezpečí ve zmatku okolního světa, je to obrana a únik z nesnesitelné tísně, kterou jim může způsobit jakákoliv změna.“ (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 310) Etiologie Na tuto problematiku dosud není známá přesná odpověď a je předmětem intenzivního výzkumu (Hrdlička, 2000). Jedny z moţných příčin vzniku autismu se uvádějí: Mozkové abnormality Zarděnky, tuberkulózní skleróza v těhotenství Další perinatální rizika Dětské nemoci v raném věku Asfyxie při narození Genetické faktory Metabolické poruchy organismu jedince (Opatřilová in Pipeková, 2006). Diagnostika autismu Základem diagnostiky je vţdy kvalitní pozorování, které je zaloţeno na dobrých znalostech obvyklých projevů těchto poruch v jednotlivých etapách vývoje, na

porovnání konkrétních projevů dítěte s očekávanou sociální a komunikační kompetencí s ohledem na mentální úroveň a integrace závěrů tohoto pozorování se všemi získanými údaji o dítěti. Důleţitá je interdisciplinární spolupráce na níţ se podílí psycholog, pediatr, neurolog, dětský psychiatr, logoped a speciální pedagog (Krejčířová in Říčan, Krejčířová a kol., 2006). Podle tvrzení Mühlpachra (in Vítková, 2004, s. 344) diagnostika autismu vzniká často s rozpaky: „neboť triáda poškození se může projevovat různými způsoby. Aby byl jedinec zařazen mezi autisty, musí být přítomno šest z dvanácti kritérií. První projevy jsou vždy přítomny do věku do tří let.“ Kvalitativní postiţení sociální interakce (musí být splněny alespoň dva příznaky): Zřetelná neschopnost pouţívat obecné formy vystupování např. pohled do očí, gesta, pohyby těla atd. Neschopnost vytváření vztahů se svými vrstevníky Nedostatek sociálně-emoční vzájemnosti Neschopnost sdílet radost, smutek a zájmy s ostatními lidmi Kvalitativní poškození verbální a neverbální komunikace (alespoň jeden příznak): Vývoj řeči je opoţděn nebo zcela chybí a není ani snaha o pouţití alternativního způsobu komunikace Je-li řeč vyvinuta, neschopnost začít nebo udrţet komunikaci Stereotypní a opakující se pouţívání jazyka nebo idiosynkratické uţívání slov Nedostatek rozmanitosti, spontánnosti a fantazie Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity K nejuţívanějším diagnostickým metodám patří dotazníky (např. ABC – Autism Behavioral Checklist, ASQ – Autism Screening Questionnaite) a posuzovací škály, z nich nejuţívanější je CARS (Childhood Autism Rating Scale) (Krejčířová in Říčan, Krejčířová a kol., 2006). Důleţitou oblastí je stanovení mentální úrovně dítěte s autismem nebo jinou pervazivní vývojovou poruchou. V praxi pro tuto diagnostiku se často vyuţívají

vývojové škály např. Gesell, Bayleyová, PEP, APEP ( Hrdlička in Hort, Hrdlička Kocourková, Malá a kol., 2000). Mezi spektrum autistických poruch patří dezintegrační porucha (dříve Hellerova psychóza, Hellerova demence nebo dezintegrační psychóza), Kannerův dětský autismus – klasická varianta autismu, Rettův syndrom, Klinefelterův syndrom, Landau-Kleffnerův syndrom, atypický autismus a Aspergerův syndrom

V první kapitole je vymezen pojem jedinec s více vadami, klasifikace a etiologie této skupiny. Dále se obecně věnuje problematice mentální retardace, charakteristice jednotlivých stupňů a etiologii. DMO jako kombinované postižení, jeho příčiny vzniku, klasifikace a možnosti léčby. V závěru je uvedena etiologie a diagnostika autismu.

2 VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ S VÍCE VADAMI 2.1 Legislativní rámec edukace Mezi základní práva kaţdého jedince, a tedy i dětí s různou mírou postiţení nebo s jiným znevýhodněním, patří právo na vzdělání, které je v naší republice zakotveno v Ústavě ČR. Proto je důleţité zajistit vhodnou formu vzdělávání těchto jedinců a to podle jejich individuálních předpokladů. Současná legislativa zajišťuje povinnost vzdělávání všem osobám bez rozdílu. Právo na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky (usnesení předsednictva ČNR 2/1993). V České republice se akceptuje mezinárodní dokument Úmluva o právech dítěte, ve které se cituje: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru.“ (zákon ČSFR č. 22/91 Sb.) Rovněţ v Národním programu rozvoje v České republice Bílá kniha (2001, s. 10), coţ je systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu, je zakotven princip: „Spravedlivého přístupu ke vzdělávacím příležitostem tak, aby byly uspokojeny všechny vzdělávací potřeby společnosti, aby každý její člen měl možnost nejen si najít vlastní vzdělávací cestu, ale i později v průběhu života ji měnit.“ V části Bílé knihy věnující se problematice vzdělávání zdravotně a sociálně znevýhodněných je kladen velký význam na zajištění vzdělávání dětí s velmi těţkým stupněm postiţení, protoţe tato skupina ţáků byla v dřívější době osvobozena od povinné školní docházky. Je zde i uveden vznik nových alternativních vzdělávacích programů a forem vzdělávání a prosazování integračních tendencí. Vzdělávání v České republice legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (školský zákon). V tomto zákoně byly jiţ přijaty změny ve vzdělávání ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami §16. Mezi hlavní cíle a zásady vzdělávání patří: rovný přístup ke vzdělávání, zohlednění vzdělávacích potřeb, bezplatné základní nebo střední vzdělávání, moţnost

vzdělávání po dobu celého ţivota, uplatnění individuálních potřeb handicapovaného jedince (Bartoňová, Vítková, 2007). Dalšími právními předpisy pro oblast vzdělávání zdravotně postiţených jsou: vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních Z vyhlášky 73/2005 vyplývá, ţe ţákům se souběţným postiţením více vadami náleţí nejvyšší míra podpůrných opatření. Za podpůrná opatření při speciálním vzdělávání se rozumí vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických sluţeb, zajištění sluţeb asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka.

2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ţáků v základní škole speciální V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních- státní a školní ( RVP ZŠS, Výzkumný ústav pedagogický, 2006). „Základní škola speciální poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZV ani RVP-LMP, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky.“ ( RVP ZŠS, Výzkumný ústav pedagogický, 2006, s. 7)

Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální (RVP ZŠS) je otevřený dokument, který můţe být upravován podle potřeb a zkušeností s realizací ŠVP i podle měnících se potřeb ţáků. RVP ZŠS se skládá ze dvou dílů, které jsou vypracovány podle stupně mentálního postiţení ţáků a jsou navzájem plně prostupné: Díl I – Vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením Díl II – Vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami Specifické principy RVP ZŠS: navazuje svým pojetím na RVP ZV – LMP respektuje opoţdění psychomotorického vývoje ţáků, jejich fyzické a pracovní moţnosti a předpoklady umoţňuje vyuţití podpůrných opatření vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání ţáků s různým stupněm mentálního postiţení stanovuje cíle pro tyto ţáky specifikuje úroveň klíčových kompetencí vymezuje vzdělávací obsah zařazuje průřezová témata podporuje přípravu na společenské uplatnění stanovuje základní vzdělávací úroveň Vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami Vzdělávání má nejen jiný obsah, ale i netradiční speciální metody práce, speciálně upravené podmínky odpovídající potřebám těchto ţáků. Pro toto vzdělávání je charakteristické

individualizované

vyučování.

Vnitřní

členění

tříd

nevychází

z věkových charakteristik ţáků, ale z jejich individuálních potřeb a schopností. Reţim dne je rozdělen na pravidelné střídání výuky, odpočinku a hry. Při vzdělávání těchto ţáků je nutné zajištění atmosféry jistoty a bezpečí jako základu vytváření vztahů. U ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami nelze předpokládat dosaţení cílů základního vzdělávání. Vzhledem k problémům

s pozorností, pamětí, komunikací, pohybové samostatnosti, volních vlastností, základů sebeobsluhy a soběstačnosti informativní cíle ustupují cílům formativním a rehabilitačním. Přesto usilujeme o naplnění těchto cílů: osvojit si základní hygienické návyky a činnosti týkající se sebeobsluhy rozvíjet pohyblivost ţáků v co nejvyšší moţné míře vést ţáky k rozvíjení komunikačních dovedností (vyuţití alternativní a augmentativní komunikace) rozvíjet u ţáků schopnost spolupracovat s blízkými osobami a vykonávat jednoduché úkony vytvářet u ţáků pozitivní vztah ke spoluţákům a k začlenění do kolektivu připravovat ţáky, aby se projevovali jako samostatné osobnosti vytvářet potřebu projevovat pozitivní city rozvíjet pozornost, vnímavost a poznání Klíčové

kompetence

představují

soubor

předpokládaných

vědomostí,

dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro rozvoj, další uplatnění jedince a jeho maximálně moţné zapojení do společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je dlouhodobý a sloţitý proces pokračující v průběhu celého ţivota. Snahou ve vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami (II díl RVP ZŠS) je jejich vybavení souborem elementárních klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosaţitelná. Elementárních klíčových kompetencí mohou ţáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. K utváření a rozvoji kompetencí musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah, metody a formy práce zúčastněných osob na vzdělávání. Důraz je především kladen na kompetence komunikativní, sociální a personální, pracovní. Klíčové kompetence: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence pracovní

Vzdělávací oblasti jsou koncipovány tak, aby respektovaly výrazné opoţdění psychomotorického vývoje ţáků. Člověk a komunikace (Rozumová výchova, Řečová výchova) Člověk a jeho svět (Smyslová výchova) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova) Člověk a svět práce Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je upraven tak, aby umoţňoval ţákům realizovat jejich individuální rozvojový potenciál. Tvoří očekávané výstupy a učivo. Očekávané výstupy jsou konkrétními výstupy vzdělávání, mají činnostní povahu a jsou zaměřené prakticky. Jsou formulovány tak, aby se jim ţáci co nejvíce přiblíţili, ale nelze předem předpokládat jejich dosaţení. Proto mají očekávané výstupy podmínečnou formulaci a vyjadřují záměr pedagogického působení. Učivo je strukturováno do tématických celků a je chápáno jako prostředek k dosaţení očekávaných výstupů. Na úrovni ŠVP se učivo stává závazným východiskem pro vypracování individuálních vzdělávacích plánů jednotlivých ţáků. Pro úspěšné vzdělávání ţáků je nutné zabezpečit tyto podmínky: Uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby ţáka Při vzdělávání vyuţívat všech podpůrných opatření Uplatňovat princip diferenciace a individualizace Zabezpečit

výuku

ve

všech

předmětech

pedagogickým

pracovníkem

s příslušnou kvalifikací Zohlednit druh, stupeň a míru postiţení při hodnocení výsledků vzdělávání Odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny Spolupracovat se zákonnými zástupci ţáka, školskými poradenskými zařízeními a s odborníky při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů Spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají ţáky se stejným druhem postiţení

Upravit a formulovat očekávané výstupy vzdělávacích oborů tak, aby byly pro tyto ţáky z hlediska jejich moţností reálné a splnitelné a těmto výstupům přizpůsobit i výběr učiva Uplatňovat alternativní formy komunikace Umoţnit působení asistenta pedagoga a osobního asistenta Vytvářet vhodné vzdělávací nabídky a tím podporovat zájmy ţáků

2.3 Pedagogicko-psychologické poradenské sluţby Opatřilová (2008, s. 125) uvádí, ţe: „Obecný evropský pohled je takový, že poradenství je chápáno jako aktivita, která ovládá základní zabezpečení ve vzdělávání a je vyzdviženo jako jeden z hlavních cílů v plánu rozvoje vzdělání.“ Pedagogicko-psychologické poradenství dělíme na: Školní poradenská pracoviště, kde jsou zařazeni výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové, školní speciální pedagogové. Psychologové a speciální pedagogové nejsou povinně ustanoveni na všech školách. Specializovaná poradenská pracoviště, mezi která náleţí pedagogickopsychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra (SPC), střediska výchovné péče (SVP). Činnost PPP a SPC je legislativně zakotvena ve školském zákoně 561/2004 Sb. a vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Do poradenství lze také zařadit ranou péči (střediska rané péče), protoţe včasnost intervence hraje velmi důleţitou roli jak v podpoře rodiny, tak i vzhledem ve vývoji handicapovaného dítěte (viz kapitola 3.3). Poradenské zařízení, které je nedílnou součástí edukace jedinců s více vadami, je realizováno ve Speciálně pedagogickém centru (SPC) zřizovaném při speciálních mateřských školách a speciálních školách. Činnost centra se uskutečňuje ambulantně na tomto pracovišti a návštěvami pedagogických pracovníků ve školách nebo zařízeních pečujících o ţáky s více vadami, popř. v rodinách těchto dětí. Do péče spadají děti ve věku od 3 let aţ do doby ukončení školní docházky. Ve vyhlášce 72/2005 Sb. je

vymezena standardní činnost center a standardní činnost speciální. „ Centrum poskytující služby žákům s více vadami, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávající tyto žáky se standardní činnosti speciální podle typu zdravotního postižení žáka.“ (72/2005 Sb., s. 498) Těţiště

sluţeb

center

spočívá

v systematické

speciálně

pedagogické,

psychologické a psychoterapeutické práci. Péče je zajišťována týmem odborníků, který je sloţen z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice.

2.4 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (IVP) vymezuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, § 6. IVP je určen a uzpůsoben pro konkrétního jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, je závazný dokument a stává se součástí dokumentace ţáka.

„Individuální vzdělávací plán je závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějící reedukaci, vedení školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra.“ (Zelinková 2007, s. 172) Jedná se o typ dokumentu, který slouţí k plánování obsahu zkušenosti ţáka, kterou získává ţák ve škole a v činnosti ke škole se vztahující (Kaprálek, Bělecký, 2004). Vypracován je před nástupem do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu ţáka, můţe být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku. K vyhodnocování dochází dvakrát ročně. Pro ţáka i učitele je přínosem, protoţe má motivační hodnotu, která vede k aktivaci ţáka. Učiteli umoţňuje IVP např. redukci učiva nebo volit jiné metody, které jsou vyhovující pro daného ţáka a ten si je vědom, ţe učitel mu chce pomoci. Výhody které přináší IVP jsou následující: Respektuje schopnost a tempo ţáka Aktivní zapojení rodičů Aktivizace ţáka

Modifikace učiva Zaměřuje se na: Obsah vzdělávání, metody a postupy, které vedou k naplnění cílů IVP Eliminace či odstranění specifických obtíţí Nedílnou součástí IVP je datum kontroly plánu a podpisy zúčastněných osob (Přinosilová, 2007). IVP obsahuje základní údaje o ţákovi, pedagogickou diagnózu, konkrétní úkoly, pedagogická hlediska a postupy, pomůcky, způsob hodnocení a klasifikace ţáka, způsob ověřování vědomostí ţáka, organizaci péče, dohodu o spolupráci s rodiči, podíl ţáka na terapii a informace dalším učitelům (Přinosilová, 2007).

Tato kapitola popisuje vzdělávání jedinců s více vadami, legislativní rámec týkající edukace, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání žáků v základní škole speciální, blíže specifikuje II díl, který se konkrétně týká vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Další část je zaměřena na pedagogicko-psychologické poradenské služby a individuální vzdělávací plán.

3 RODINA S POSTIŢENÝM DÍTĚTEM 3.1 Pojem rodina Rodina je nejstarší společenská instituce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a ţivotního stylu. Plní socializační, ekonomické, sexuálně-regulační, reprodukční a další funkce. Současné pojetí rodiny je bráno jako sociální skupina nebo společenství, ţijící ve vlastním domově, uspokojující potřeby, poskytující péči a základní jistoty dětem. Nejběţnějším modelem rodiny je tzv. nukleární rodina, kterou tvoří nejbliţší příbuzní, tj. oba rodiče a děti. Rodina spolu se školou plní významné výchovné funkce (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). V rodině mají právě rodiče určující postavení mezilidských vztahů, mají vliv na emocionální a další rozvoj osobnosti dítěte. Jsou vzorem chování a jednání, proto „přístupy rodičů k dítěti jsou spolu s celkovou sociálně-kulturní úrovní rodiny hlavním faktorem rodinné výchovy.“ (Valenta, Müller, 2003, s. 237) Čačka (1994, s. 81) uvádí, ţe: „ Základní funkci rodiny, vůči všem jejím členům, by však mělo být poskytování bezpečí a citové opory – ze všech nejvíce však dětem, které ještě nedokáží samostatně zvládnout vlastní problémy a frustrace.“ V moderním světě se institut rodiny proměňuje, i v naší zemi dochází v průběhu několika posledních desetiletí k řadě proměn. Česká rodina se v důsledku transformačních procesů znatelně vzdálila ustálenému tradičnímu modelu. Mění se také ekonomická funkce rodiny. Ekonomický tlak vyţadující ekonomickou aktivitu obou partnerů vytlačuje v rodinných prioritách péči o děti. Působení rodinné atmosféry má značný vliv na duševní vývoj dítěte. Čačka (1994) rozlišuje dva typy rodinné atmosféry a to činorodá a aktivní, nebo spíše pochmurná a nudná. „ V každém případě však rodina poskytuje dítěti od počátku nejmocnější podněty pro rozvoj poznání, osvojování povinností i návyků a zůstává také po celý dětský věk nejvýznamnější školou mezilidských vztahů.“ (Čačka, 1994, s. 80) Pozitivně se jeví, aby dítě vnímalo a cítilo vztah nejen k jemu samému, ale i vztahy mezi otcem – matkou, rodiči – prarodiči a dalším příbuzenstvem. Protoţe také tyto vztahy se podílejí na vytváření jeho individuality (Matějček, 2000).

3.2 Rodina a postiţené dítě, sourozenec Pokud se rodiny narodí dítě s handicapem, objevuje se hned na samém začátku velký a traumatizující problém, který se zdá v daný okamţik často neřešitelný. „Tento problém spočívá v tzv. „copingu“ (vyrovnání se) se skutečností, že je dítě postiženo, že vybočuje z variační šíře normálu, a že nemůže naplnit ta očekávání, která do jeho narození všichni s takovými nadějemi vkládali.“ (Jankovský, 2006, s. 59) I handicapované děti mají stejné právo, a to vyrůstat v milující rodině, na kterou jsou ovšem kladeny zvýšené nároky. Tyto rodiny obvykle nepotřebují, aby je nějaká instituce nahrazovala, ale aby je společnost podporovala, jak po stránce odborné (vhodné informace o stavu a moţnostech postiţeného dítěte), psychické, emocionální a v neposlední řadě i ekonomické a sociální. Často pro rodiče je určitý druh úlevy, kdy mohou svému handicapovanému dítěti umoţnit navštěvovat denní zařízení, kde je mu poskytována odpovídající péče (Chvátalová, 2001). Rodičovství, kde je jeden z potomků handicapovaný má jinou podobu. Podle Matějčka (1992, s. 48) : „Nezapadá do představy, kterou si rodiče o zdravém dítěti tvoří dávno předtím, než se jim jakékoli dítě narodí. Jsou nepochybně dotčeni ve své rodičovské identitě. Každá jednotlivá forma postižení dítěte nutně vyvolává v rodičích určitou specifickou odezvu. “ Rodiče mají nějakou představu o „normálnosti“ svého dítěte, která neodpovídá dané traumatizující zkušenosti. Staví je do role rodičovského selhání po stránce biologické i psychologické (Matějček, 1992). Změní se ţivotní styl rodiny, protoţe musí být přizpůsoben péči a potřebám handicapovaného potomka. Z těchto důvodů se mění chování nejen v rodině samé, ale i k širší společnosti. V rodině jsou ovlivněny manţelské vztahy a také se mění klima v rodině. Můţe vést k pozitivnímu postoji a to posílení vzájemných vazeb a poskytování podpory, nebo dochází k opačné reakci a tou je rozpad. „Rodina s postiženým dítětem má jinou sociální identitu.“ (Vágnerová, 2004, s. 164) Reakce rodičů je ovlivněna i převaţujícími postoji společnosti, v níţ ţijí. Důleţitý momentem pro rodiče je jakým způsobem a kým mu byla tato traumatizující skutečnost oznámena a také jaké další moţnosti pomoci jim byli nabídnuty.

Období konfrontace rodičů se skutečností, ţe jejich potomek je handicapovaný, se označuje jako fáze krize rodičovské identity, coţ je reakce na skutečnost, ţe jejich dítě je jiné, jeho perspektiva a budoucnost je pro ně nejasná a hůře akceptovatelná. Tuto fázi můţe předcházet fáze nejistoty, kdy rodiče berou na zřetel, ţe jejich dítě je odlišné, vypadá a projevuje se jinak, ale ještě tento handicap není potvrzen. Proto platí, ţe čím dříve je rodičům sdělena diagnóza-handicap, tím zásadnějším způsobem se mění jejich postoj (Vágnerová, 2004). S realitou handicapu dítěte se postupně kaţdý z členů rodiny vyrovnává svým a vlastním způsobem. Většina však prochází, a to v různém časovém horizontu pěti typickými fázemi: 1. Fáze šoku a popření - jedná se o první reakci rodičů na informaci, ţe jejich dítě není zdravé. Tuto fázi doprovází šok, který se projevuje strnutím a neschopností jakékoliv reakce nebo naopak nepřiměřenou reakcí. Je důleţité rodičům umět taktně naslouchat a lékař, který oznamuje negativní zprávu o zdravotním stavu dítěte by měl být připraven na prudkou emoční reakci zúčastněných. Častou chybou je, ţe po poskytnutí informace lékařem rychle odchází. Počáteční obranná reakce zabraňuje rodičům přijímat další zpřesňující informace, protoţe se dosud nesmířili s existencí postiţení svého dítěte. Postupem času však dochází k postupnému přijetí této negativní informace. 2. Fáze bezmocnosti – je charakterizována tím, ţe rodiče nevědí, co mají dělat, neumí situaci řešit, protoţe se s ničím podobným nesetkali. Rodiče proţívají pocit viny, hanby, bojí se zavrţení a nečekaných reakcí okolí a zároveň očekávají pomoc, kterou nedokáţí blíţe specifikovat. Můţe se u nich projevovat zvýšená citlivost k chování ostatních lidí. 3. Fáze postupné adaptace a vyrovnávání s problémem – pro toto období je samozřejmý zvýšený zájem o další informace (rodiče chtějí znát příčiny a podstatu postiţení, moţnosti péče a budoucnost dítěte apod.). Rodiče často ještě v této fázi nejsou schopni racionálně zpracovat informace, neboť tomu brání negativní emoční reakce (proţitky smutku, sebelítosti, úzkosti, hněvu na osud, strachu z budoucnosti). Copingové strategie s touto zátěţí mohou vyuţít obranné reakce a to pasivní (útěk ze zátěţové situace – umístění dítěte do ústavu, odchod z rodiny apod.) i aktivní (schopnost bojovat s nepřijatelnou situací – hledání pomoci lékařů z různých oborů, léčitelů apod.). „Obrany se vztahují především k předpokládané příčině postižení“ (Vágnerová, 2004, s. 166). Rodiče často

hledají chybu u sebe a pak následně se snaţí tuto chybu odčinit, tak ţe se dítěti obětují. K jaké z těchto strategii se rodiče přikloní závisí na mnoha faktorech – zkušenosti, věku, osobnosti, zdravotním stavu a kvalitě partnerského vztahu atd. V této fázi nedochází jen k zpracování problému, ale i k postupnému vyrovnávání se a hledání jeho příčin. V tomto období je velmi důleţité podat co nejvíce plnohodnotných informací o moţnostech péče, další léčby a speciálně pedagogických postupech apod. 4. Fáze smlouvání – jedná se o přechodné období, kdy rodiče jiţ přijali postiţení svého dítěte, ale snaţí se získat alespoň malé zlepšení jeho zdravotního stavu (např. dítě bude chodit alespoň o berlích, bude částečně vidět apod.). V této fázi se mění charakter zátěţe, nejedná se jiţ o trauma, ale spíše o únavu a vyčerpání vlivem dlouhotrvajícího stresu a náročnou péčí o handicapované dítě. V tomto čase můţe docházet k emočním výkyvům (pocit bezvýchodnosti, minimální efektivnosti). 5. Fáze realistického postoje – rodiče přijímají dítě takové, jaké je a zaměřují se na hledání optimálních moţností do budoucna. Do této fáze však nemusí dospět všichni rodiče. V předchozích fázích, kdy byla rovnováha rodinných vztahů značně narušena, někdy i došlo k odchodu jednoho z rodičů, překonání této krize však naopak rodinu posiluje a rodiče přestávají pojímat postiţené dítě jako neštěstí, ale začnou ho brát jako ţivotní úkol, teda přijmou dítě jaké je a také přijímají roli – identitu rodičů s postiţením (Vágnerová, 2004, Říčan, Krejčířová a kol., 2006) Nepřekonají-li rodiče obrannou fázi, projevuje se u nich deformovaná - narušená identita, která je špatným „odrazovým můstkem“ pro účinnou pomoc dítěti jim samým. Přijímají postavení trpitelů, uraţených, poníţených, stávají se apatickými a izolují se od okolí, nebo naopak jsou hyperaktivní v hledání pomoci, agresivní vůči okolí a vztahovační. „I tato skutečnost nám říká, že tu jde o zásah do hloubi osobnosti, a nikoli jen o povrchové dotčení. Jde o něco mnohem hlouběji vkořeněného, než aby to bylo možné překonat jednoduchou věcnou argumentací.“

(Matějček, 1992, s. 49) Tato

identita se negativně promítá i do výchovy a vztahu k postiţenému dítěti. Rovněţ podstatnou roli hraje do jaké míry a v jakém časové rozmezí se rodiče dokáţí s touto situací vyrovnat. Tato vyrovnanost je také předpokladem pro to, aby jejich dítě mohlo být šťastné.

Dítě s postiţením je nejen zátěţí pro rodiče, ale i pro jeho sourozence. I oni se musí vyrovnávat se zátěţovou situací a postupně si osvojit „určité strategie zvládání tohoto ne zcela rovnovážného sourozeneckého vztahu. Zpravidla zdravý bratr nebo sestra přijímají dominantně ochranitelskou roli, jejíž součástí je nutnost podpory a ochrany postiženého sourozence. S tímto souvisí jako důsledek skutečnost, že dítě s postižením není považováno za zcela rovnocenného partnera, právě proto, že potřebuje neustálou pomoc a ohledy “ (Opatřilová, 2008, s. 67) Častým očekáváním rodičů je, ţe se sourozenec handicapovaného postará do určité míry o svého bratra/sestru. Ale sourozenec by neměl být povinný se starat a podřídit svůj ţivot postiţenému sourozenci. Neměl by suplovat rodičovskou povinnost a funkci. Zdravý sourozenec můţe mít různé emoční proţitky a problémy jako např. mají zvýšený pocit odpovědnosti, cítí se pod tlakem rodičů, vyrůstají s pocitem, ţe jsou rodiči přehlíţeni, dospívají předčasně, problém s nadměrnou identifikací s postiţeným sourozencem, od dětství do dospělosti mohou ho provázet i osobnostní a mezilidské problémy. Uvedené faktory mohou mít vliv na dospělý ţivot a volbu partnera. Naopak někteří vidí tuto skutečnost pozitivně a uvádějí, „že je jejich životní zkušenost dovedla k nesobeckosti, toleranci, sociální citlivosti, respektu k hodnotě druhých lidí a k uvědomění si významu rodinných vazeb, oprostili se od nějakých přízemních věcí, člověk vidí, že není on ta osoba nejdůležitější..., člověk nemyslí jen sám na sebe,a taky je hezké mít kolem sebe člověka, který pokud se na tebe usměje, tak je to proto, že tě vyloženě rád vidí nebo že tě má rád, pochopení..že není samozřejmé, že jsme všichni zdraví, naučil jsem se vnímat lidi ne jako masu, ale jako jedince“ (Kramulová, 2009, s. 14). Na vyrovnání se zdravého jedince s postiţením svého sourozence mají značný vliv rodiče a jejich přístup k oběma dětem. Zde se mohou projevovat dva extrémy, které nepřispívají ke „zdravému“ vývoji obou dětí. Rodiče se soustředí na dítě s handicapem: zdravý sourozenec je odsunut do pozadí a pozornost je věnována péči o dítě s postiţením, zároveň jsou na zdravého sourozence kladeny vyšší poţadavky v oblasti péče o dítě Centrem pozornosti rodičů je dítě zdravé: v tomto případě rodiče koncentrují veškerou pozornost na zdravé dítě, coţ vede k opomíjení dítěte s postiţením (nedostatečná péče po zdravotní, hygienické a stimulační stránce apod.), kdy

zdravé dítě se stává kompenzací postiţeného. Na zdravé dítě jsou kladeny zvýšené nároky a očekávání (Opatřilová, 2008). Je důleţité, aby rodiče poskytli zdravému sourozenci dostatek volného času a moţnost se setkávat se svými vrstevníky. Pokud chtějí rodiče, aby byl vztah mezi těmito „odlišnými“ sourozenci správný a zdravý je nutné jiţ odmala obě tyto děti učit, ţe ani jeden ze sourozenců nejsou centrem ţivota rodiny, ale ţe kaţdý z členů má právo na své zájmy, přátelé, odpočinek atd.

3.3 Raná péče Na výchově a edukaci se podílí rodina, škola, poradenská pracoviště různého typu a v neposlední řadě i společnost. Z tohoto hlediska je velmi podstatné, aby zahájení včasné aplikace komplexní péče probíhalo co nejdříve, protoţe „mozek malého dítěte je velmi plastický , a je tedy schopen jednak regenerace, ale také kompenzace vzniklého poškození.“ ( Kotagal, 1997, sec. cit. Jankovský, 2006, s. 79) Pod termínem raná péče je moţno zařadit i jiné moţné varianty jako raná podpora a včasná intervence. Raná podpora má být poskytována jiţ od zjištění rizika nebo postiţení a to z důvodů, aby se zvyšovala vývojová úroveň dítěte v oblastech, které jsou postiţením ohroţeny, aţ do doby, kdy je dítě zařazeno do příslušného typu školského zařízení. Při rané intervenci se prolínají sloţky medicínské a terapeutické s péčí pedagogicko psychologickou, to značí jejich interdisciplinární charakter a úzkou mezioborovou kooperaci. Je bezpodmínečně nutné nepromeškat období prvních let ţivota dítěte a poskytnout mu odpovídají péči, neboť některé vzniklé poškození, komplikace jiţ není moţné později napravit (Vítková, 2004). Raná péče je legislativně zakotvena v § 54 Zákona o sociálních sluţbách č. 108/2006 Sb.: „Raná péče je terénní služba, popřípadě doplněná ambulantní formou služby, služba poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Služba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby. Služba obsahuje tyto základní činnosti:

a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, c) sociálně terapeutické činnosti, d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.“ Další legislativa, která zahrnuje tento termín je Národní plán vyrovnávání příleţitostí pro občany se zdravotním postiţením z roku 1998 (s. 9), který vymezuje: „Ranou péčí (ranou podporou) se rozumí systém služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychologickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti možnosti sociální integrace.“ Rovněţ z legislativního hlediska je uvedena včasná intervence ve vyhlášce č. 72/2005 o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních jako standardních činnostech center. Mezi sluţby rané podpory, které jsou různě označovány podle toho s kterým oborem jsou spojen např. medicínský, pedagogický atd. patří intervence, prevence postiţení či dalších obtíţí, aktivity, speciální edukace, které slouţí k maximálnímu rozvoji a vývoji osobnosti dítěte a ke zlepšení organických funkcí a taktéţ pomoc a podpora rodině. „ Jak funkční bude tato podpora, záleží především na úzké spolupráci všech zainteresovaných odborníků (lékařů, psychologů, speciálních pedagogů, terapeutů) s rodiči postiženého dítěte.“ (Vítková, 2004, s. 183) Tým pracovníků je tvořen odborníky, kteří se specializují nejen na diagnostiku, ale hlavně na stimulaci dítěte a podporu rodiny na všech úrovních. Tým tvoří sociální pracovníci, speciální pedagogové různého zaměření, psychologové dále spolupracují s fyzioterapeuty, pediatry, neurology atd. Posláním rané péče je provázet rodinu s dítětem se zdravotním postiţením nebo ohroţeným vývojem od narození do 7 let věku dítěte. Rovněţ pomáhá rodičům při procesu výchovy dítěte s handicapem, začlenění rodiny do sociálního prostředí při respektování jejích potřeb, práv a důstojnosti, pomoc, aby dítě mohlo vyrůstat v přirozeném prostředí rodiny. Cíl rané péče: Sníţení negativního vlivu poškození dítěte na jeho rodinu

Upevňování a nácvik dovedností, které napomáhají přirozenému vývoji dítěte u osob pečujících o dítě Vytvořit podmínky pro sociální integraci dítěte a rodiny (např. volnočasové aktivity) Střediska rané péče nabízí podporu rodiny v období krize, posouzení vývojové úrovně dítěte, návrh stimulačního programu, vypracování individuálního plánu rozvoje dovedností, půjčování hraček a pomůcek, pomoc při prosazování práv a zájmů rodiny, poradenství při výběru a získávání rehabilitačních pomůcek, sociálně právní poradenství, pomoc při vyhledávání předškolního zařízení, zprostředkování kontaktů na další odborníky, zprostředkování kontaktů mezi rodinami navzájem, pomoc při zajištění hlídání dítěte, v domácím prostředí, pravidelná setkání klientských rodin a společné pobyty klientských rodin (Opatřilová, 2008).

3.4 Sociální podpora Sociální podporu zdravotně handicapovaných v naší republice zabezpečuje Ministerstvo práce a sociálních věcí. Nově přijatý zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních sluţbách, s účinností od 1. 1. 2007, který upravuje změnu koncepce poskytování pomoci a podpory zdravotně postiţeným jedincům, ale i sociálně znevýhodněným lidem a v nepříznivých sociálních situacích. Vybrané druhy sociálních sluţeb, které mohou vyuţívat rodiče handicapovaných dětí a děti samotné jsou: Sociální poradenství - poskytuje osobám v nepříznivé sociální situaci potřebné informace přispívající k řešení jejich situace. Sluţba obsahuje poradenství, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, terapeutické činnosti a pomoc při prosazování práv a zájmů. Sluţba je poskytována bezúplatně. Sociální rehabilitace – jde o soubor specifických činností zaměřených na nácvik potřebných dovedností osoby se zdravotním postiţením směřujících k dosaţení samostatnosti a soběstačnosti v nejvyšší moţné míře s ohledem na její dlouhodobě nepříznivý zdravotní stav.

Osobní asistence – je poskytována v přirozeném prostředí osobám se zdravotním handicapem, je předem dohodnutá a to v jakém rozsahu a čase bude poskytována. Sluţba obsahuje pomoc při zvládání běţných úkonů péče o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně, pomoc při zajištění chodu domácnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím a pomoc při prosazování práv a zájmů. Sluţba se poskytuje za úplatu. Pečovatelská služba - je poskytována dětem, osobám se zdravotním postiţením a seniorům, jejichţ situace vyţaduje pomoc jiné osoby, a to v přirozeném prostředí i ve specializovaných zařízeních. Sluţba se poskytuje za úplatu. Služba rané péče – je určena rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je osobou se zdravotním postiţením, nebo jehoţ vývoj je ohroţen v důsledku nepříznivého sociálního prostředí. Sluţba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby. Sluţba obsahuje výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, terapeutické činnosti a pomoc při prosazování práv a zájmů. Sluţba se poskytuje bezúplatně (viz kapitola 3.3). Odlehčovací služby - jsou ambulantní nebo pobytové sluţby poskytované osobám se zdravotním postiţením a seniorům, jejichţ situace vyţaduje pomoc jiné osoby, o které jinak pečuje osoba blízká v domácnosti; cílem sluţby je umoţnit pečující osobě nezbytný odpočinek. Sluţba obsahuje pomoc při zvládání běţných úkonů péče o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, poskytnutí stravy nebo pomoc při zajištění

stravy,

poskytnutí

ubytování,

zprostředkování

kontaktu

se

společenským prostředím, terapeutické činnosti a pomoc při prosazování práv a zájmů. Sluţba se poskytuje za úplatu. Stacionáře denní a týdenní - poskytují ambulantní sluţby ve specializovaném zařízení seniorům, osobám se zdravotním postiţením a osobám ohroţeným uţíváním návykových látek, jejichţ situace vyţaduje pravidelnou pomoc jiné osoby. Sluţba obsahuje pomoc při zvládání běţných úkonů péče o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, poskytnutí stravy nebo pomoc při zajištění stravy, poskytnutí ubytování nebo pomoc při zajištění bydlení a výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti,

zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, terapeutické činnosti, pomoc při prosazování práv a zájmů. Sluţba se poskytuje za úplatu. Domovy pro osoby se zdravotním postižením - poskytují dlouhodobé pobytové sluţby osobám se zdravotním postiţením, jejichţ situace vyţaduje pomoc jiné osoby. Sluţba obsahuje pomoc při zvládání běţných úkonů péče o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, poskytnutí stravy, poskytnutí ubytování, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, terapeutické činnosti, pomoc při prosazování práv a zájmů. Sluţba se poskytuje za úplatu

(http://www.mpsv.cz/cs/9). Dávky sociální péče pro osoby se zdravotním postiţením jsou upraveny ve vyhlášce Ministerstva práce a sociálních věcí ČR č. 182/1991 Sb., kterou se provádí zákon o sociálním zabezpečení a zákon o působnosti orgánů ČR v sociálním zabezpečení, ve znění pozdějších předpisů. Příspěvek na péči – tato sociální dávka náleţí přímo osobám, které pomoc potřebují. Člověk můţe z příspěvku hradit profesionální sociální sluţbu nebo jej pouţít k pokrytí nezbytných nákladů při zajištění péče v rodině. Dávka je poskytována ve čtyřech stupních podle rozsahu péče, kterou člověk potřebuje. Míra potřeb je posuzována sociálním pracovníkem a posudkovým lékařem. Výše dávky měsíčně činí: stupeň 2 000,- Kč (pro nezletilé 3 000,-) stupeň 4 000,- Kč (pro nezletilé 5 000,-) stupeň 8 000,- Kč (pro nezletilé 9 000,-) stupeň 12 000,- Kč od 1. 8. 2009 zvýšen z původní částky 11 000,- Kč (http://www.mpsv.cz/cs/8).

Text této kapitoly definuje pojem rodina, dále se věnuje problematice vyrovnávání a zvládání (copingu) rodičů i zdravých sourozenců, kteří reagují na nově vzniklou situaci. Vyzdvihuje důležitost podpory a pomoci v rámci rané péče a možnosti využití některých služeb specifikovaných v sociálním zákoně.

4 FORMY EDUKACE 4.1 Edukace Ţáci s kombinovaným postiţením jsou převáţně vzděláváni v základní škole speciální (ZŠS). Ta navazuje na výchovu v rodině, na předškolní vzdělávání ve speciální mateřské škole nebo na přípravném stupni základní školy speciální. Tyto školy disponují potřebnými kompenzačními a didaktickými pomůckami, odborným personálem a technickým zázemím. Vzdělávání má jiný obsah, odlišné metody a vyţaduje i speciálně upravené podmínky. Rovněţ i tyto děti mají moţnost integrace, kterou schvaluje ředitel příslušné školy, ale většinou nedokáţe škola nabídnout adekvátní podmínky vzdělávání, které jsou pro tuto skupinu specifické. Nezbytnou součástí

vzdělávání

ţáků

s kombinovaným

postiţením

je

spolupráce

se

školními poradenskými pracovišti (SPC), odbornými pracovníky z medicínského a psychologického prostředí a hlavně se zákonnými zástupci dětí. Při vzdělávání u ţáků s kombinovaným postiţením se musí uplatňovat speciálně pedagogické postupy a alternativní metody výuky. Tyto metody rozvíjejí rozumové schopnosti v maximální moţné míře, orientační dovednosti, zlepšování sociální komunikace, určitou míru soběstačnosti, najít vhodnou formu komunikace, rozvoj motoriky,

osvojení

elementárních dovedností

a

návyků.

Pro

edukaci

ţáků

s kombinovaným postiţením je charakteristické individualizované vzdělávání a také vyuţití individuálního vzdělávacího plánu (viz. kap. 2.4). Problém komplikující vzdělávání u těchto ţáků je nízká míra rozvinutosti jejich psychických funkcí, hlavně pozornosti, paměti, volních vlastností k systematickému osvojování učiva. Významný faktor ovlivňující edukaci je druh a stupeň postiţení ţáka a to zejména postiţení mentální oblasti. Nelze předpokládat, ţe dospějí k dosaţení cílů základního vzdělávání. Na ZŠS je výuka realizována podle vzdělávacích programů, které jsou: Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně (dobíhající formy vzdělávacích programů) a Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální I. a II. díl (RVP ZŠS) viz kapitola 2.2. Docházka je desetiletá a rozdělena na dva stupně, 1. stupeň 1.-6. ročník, 2. stupeň 7.- 10. ročník. Po ukončení povinné školní docházky mají ţáci splněny

základy vzdělání. Při hodnocení se upřednostňuje slovní hodnocení, které vede ţáka k povzbuzení, motivaci a aktivitě k další edukaci. Specifické poţadavky na výuku: realizace výuky neprobíhá pouze ve třídě, ale i v blízkém i vzdálenějším okolí vyučování obsahuje i ošetřovatelskou péči a speciálně individuální podpůrná opatření vyučování probíhá ve skupině, ale také i v individuální formě výuka probíhá v jednotlivých blocích výchozí stav učení musí být brán jako flexibilní ţákům, kteří nejsou schopni navštěvovat školu, musí být nabídnuty jiné formy plnění povinné školní docházky (§ 42, např. doma) zajištění atmosféry bezpečí a jistoty jako základ pro vytváření vztahů zajištění záţitkové sféry denní fázování cvičení vícenásobné opakování informací, nadměrné zvýraznění informací intenzivní zpětná vazba vyuţívání kompenzačních, speciálních didaktických pomůcek vyuţívání alternativních forem výuky (např. AAK, terapie) (srov. Opatřilová, 2008, Vítková in Pipeková, 2006) Rodiče handicapovaných dětí by měli být přesvědčeni, ţe pedagog je jejich partner, který má zájem o rozvoj jejich dítěte, a ţe se mohou na něj s důvěrou obracet ve vzdělávacích i ve výchovných záleţitostech. Učitel se nesmí chovat k rodičům autoritativně a dávat jim najevo svoji nadřazenost odborníka.

4.2 Speciálně pedagogická diagnostika těţce zdravotně postiţených Důleţitým předpokladem edukace je speciálně pedagogická diagnostika, která má svá specifika. Správné provedení diagnostiky tvoří základní východisko nejen pro zjištění stupně vývoje dítěte, ale především je základním předpokladem pro zvolení optimálního stimulačního plánu (optimální postupy, metody, prostředí) daného ţáka.

Nesmí být opomíjen fakt, ţe chronologický a vývojový věk se neshoduje. U ţáků s více vadami je rovněţ důleţité správné načasování diagnostiky, individuálnost, zvolení optimálních diagnostických metod, vhodné prostředí a dlouhodobost a opakování, aby byla diagnostika co nejobjektivnější (Hlaváčková, Kolářová in Hanák, 2005). Speciálně pedagogickou diagnostiku provádí speciální pedagog a spolupracuje s psychologem, který stanovuje diagnózu a provádí specifická vyšetření jemu určená. Speciálně pedagogická diagnostika se zaměřuje na zjištění vzdělanosti a úrovně vychovatelnosti handicapovaného ţáka. „Sleduje kompetence, které jsou u jedince s postižením v důsledku jeho vady omezeny a modifikovány, ale stejně tak se zabývá i těmi dovednostmi, které zůstaly nenarušeny.“ (Přinosilová, 2007) Vývoj kaţdého jedince a to bez ohledu na handicap je proces dynamický, a proto není moţné brát zjištěné údaje speciálně pedagogické diagnostiky u jedince jako neměnné. Diagnostika ukazuje aktuální schopnosti daného ţáka a individuální zvláštnosti, ale plní i terapeutickou funkci, kdy umoţňuje správný výběr kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, naznačuje volbu metod, stimulačních a korekčních postupů, předchází vzniku sekundárních defektů. Diagnostika se týká těchto oblastí: motorika – hrubá – pohyby celého těla a velkých svalových skupin i lokomoce, jemná – pohyby malých svalových skupin i oromotorika. Motorické projevy hodnotíme z hlediska vývoje (vývoj odpovídající věku dítěte, předčasný, opoţděný, patologický), kvality (přesnost, koordinace pohybů), výkonu (síla, rychlost a vytrvalost). Všímáme si polohy, drţení těla, pohybů vpřed apod. grafomotorika – hodnotíme kvalitu úchopu a drţení psacího nástroje, manipulaci s kresebným nástrojem, pohyby prstů a ruky, uvolnění ruky a plynulost pohybů, přítlak při psaní, sklon čar při psaní, schopnost dotahovat kresbu k základní obrysové linii, zaplnění plochy papíru, správné sezení kresba – hodnocení z hlediska obsahu a způsobu provedení lateralita – hodnocení motorické i senzomotorické laterality sebeobsluha – zahrnuje dovednosti a návyky při stravování, osobní hygieně a oblékání

komunikační schopnosti – hodnocení verbální a nonverbální komunikace, reakce na hlas, úroveň řečového projevu, vyjádření pocitů, pasivní a aktivní sloţka řeči, pouţívání AAK úroveň rozumových schopností – musí se zohlednit druh a závaţnost postiţení, okolnosti předchozího vývoje, délka školní docházky osoba pedagoga a jeho způsob výuky, charakter učiva, postoj ţáka ke vzdělání, prostředí rodiny a dané školy rozpoznávání souvislostí, pouţívání pomůcek, zájem ţáka, moţnosti školy v oblasti speciálních potřeb ţáka sociabilita – hodnotíme vztahy k sobě, začlenění do skupiny, kontakt s okolím, míru adaptability atd. emoční oblast – týká se celkové úrovně citového vývoje, emočního ladění, střídání nálad, zvýšené úzkosti, přecitlivělosti, aktuální emoční projevy ve vztahu k rodině, škole a okolí hra – všímáme si formy hry, pouţívání předmětů-hraček, stereotypy při hře, zájmy atd. (Přinosilová, 2007) Diagnostický proces obvykle vychází z anamnestických údajů (osobní, rodinná a školní anamnéza), pozorování a rozhovoru. U dětí s více vadami je nutná úprava metod a brát zřetel na nerovnoměrný vývoj v jednotlivých oblastech.

4.3 Terapie Nedílnou součást edukace tvoří terapie, které zprostředkovávají danému jedinci lépe vnímat a uvědomovat si svou tělesnou schránku – hranice těla, rozvoj emocionality, motoriky a senzoriky, pocity bezpečí, blízkosti, sounáleţitosti, celistvosti a jistoty, zlepšit kvalitu ţivota a v neposlední řadě také psychomotorický vývoj. Mezi známější terapie řadíme zooterapie (canisterapii, hipoterapii), herní a činnostní terapii (ergoterapie), psychomotorické terapie (koncept Bazální stimulace, snoezelen, taneční terapie), orofaciální regulační terapie (reflexní terapie pro oblast úst a obličeje), expresivní terapie (muzikoterapii, arteterapii, dramaterapii, biblioterapie). Nejuţívanější terapie u jedinců s těţkým zdravotním postiţením řadíme canisterapie, hipoterapie, koncept Bazální stimulace, snoezelen, muzikoterapie, arteterapie

Zooterapie Pod souhrnným pojmem zooterapie rozumíme pozitivní a léčebné působení zvířete na člověka. Uplatnění zvířat v terapiích se aplikuje na dospělých, dětech, seniorech, lidech s různými handicapy a také u vězňů. Toto působení zahrnuje např. stimulaci, uspokojování potřeb bezpečí a jistoty, zlepšení motoriky, komunikace, paměti, psychického stavu- odbourávání stresu, emočního ladění jedince. Podle zvířecího druhu rozlišujeme canisterapie - vyuţití psa v rámci zooterapie – nejuţívanější, hipoterapie -vyuţití koně, felinoterapie - vyuţití kočky, delfinoterapie vyuţití delfína, lamaterapie - vyuţití lamy, insektoterapie - vyuţití hmyzu, ornitoterapie - vyuţití ptactva. Canisterapie Vyuţívá pozitivního působení psa na zdraví člověka. Pojem zdraví je vnímán z bio-psycho-sociálního pohledu. Tato terapie je zaloţena na kontaktu člověka se psem a vzájemné pozitivní interakci. Rozlišujeme dvě formy terapie a to individuální a skupinovou. Volba formy záleţí na typu postiţení, individuálních schopnostech, vlastnostech a zájmech klienta, jeho věku a také stanovených cílech. Proto je důleţitá znalost zdravotního a psychického stavu dítěte a také jeho připravenost, aby canisterapeut neztratil důvěru a spolupráci. Mezi nejsenzitivnější plemena patří pracovní a pastevečtí psi (severští taţní psi a kolie), lovečtí a sportovní psi (retrívři, španělé, setři a bladhaundi) (Sheldrake, 2001, sec. cit. Eisertová in Velemínský, 2007). Je nutné zdůraznit, ţe canisterapeutický pes a jeho psovod/terapeut absolvují speciální výcvik se závěrečným osvědčením. Pes u dětí s postiţením více vadami slouţí jako zprostředkovatel kontaktů a zdroj stimulů. Dítě vnímá bazálními smysly podněty, které jsou somatické, vibrační a vestibulární. A právě tyto jsou mu poskytnuty při canisterapii. Polohování, které je přímým fyzickým kontaktem dítěte a psa zahrnuje somatické, vibrační i vestibulární podněty. Děti vnímájí teplo, tlukot srdce, dech, olizování, změny poloh, srst psa a právě tyto podněty vedou k pozitivním reakcím na jejich kvalitu ţivota. K pozitivním aktivitám např. patří uvolnění spasmu, navození libých pocitů, vede je k aktivizaci, prohřátí těla, oţivení mimiky, zklidnění a prohloubení dýchání, zmírnění salivace (zkušenosti z praxe).

Hipoterapie Hipoterapie ideálně spojuje aspekty rozvoje motorických i psychických funkcí. Díky trojrozměrnému pohybu koně v rovinách frontální, sagitální a horizontální plní terapeutický efekt v rámci tělesné - rehabilitace a také v psychické a sociální sféře. Při pohybu na koni dochází k neustálému střídání napětí a uvolňování těla dítěte, které je tak nuceno se neustále přizpůsobovat pohybu koně. Dochází k souladu a interakci koně a dítěte. Na terapeutického koně jsou kladeny značně vysoké nároky, jak po zdravotní stránce, fyzické kondice, ale také psychické predispozice. Při hipoterapii není aţ tak rozhodující plemeno koně, ale hlavní roli hraje zvolený druh hipoterapie, protoţe kaţdý má svá specifika. Hipoterapie vyuţívá postupy vycházející z vývojových představ, senzomotoriku, facilitaci, psychoterapii, v omezené míře zvyšování rozsahu pohybu v kloubech (kyčlích) (Hvízdalová in Velemínský, 2007). Muzikoterapie „Hudba je chápána hlavně jako řeč, komunikace, prostředek sebevyjádření – a tím jako médium pro vztah. Plní roli zprostředkujícího vztahového objektu, umožňuje vytvoření a strukturaci vztahu.“ (Zeleiová, 2007, s. 40) Muzikoterapii lze povaţovat za léčebně-výchovnou metodu, která má komunikativní charakter. Není vázaná věkovou kategorií ani na vzdělání, sociální příslušnost a povolání. Pomocí muzikoterapie můţeme působit preventivně a kurativně na ohroţené, postiţené a narušené jedince (Mátejová, Mašura, 1992, sec. cit. Zeleiová, 2007). Formy muzikoterapie dělíme z hlediska účasti dítěte na: Aktivní – dítě se osobně zapojuje do dané činnosti, např. dítě hraje, zpívá, vyťukává rytmus, zapojuje se do hudebně pohybových her Pasivní (receptivní, poslechová) – vnímání a poslouchání hudby (Franiok in Pipeková, Vítková, 2001). Formy muzikoterapie z hlediska počtu: Individuální – samostatná práce terapeut a klient Skupinová – více klientů

Koncept muzikoterapie vychází ze tří základních modelů – medicínský, pedagogický a psychoterapeutický. I přes dané modely dochází k jejich přeskupování a v některých případech není moţné je striktně diferencovat. Těţištěm pedagogické (speciální, léčebné, sociální a výchovné) je osobnostní rozvoj, rozvoj senzomotorických i sebeobsluţných dovedností a sociální integrace. Zlepšuje vnímání, paměť, koncentraci, podporuje pohyb, řeč a napomáhá odstraňovat společenskou stigmatizaci handicapovaných. U pedagogické muzikoterapie nejde primárně o léčbu, ale o stimulaci, podporu kognitivních funkcí, rozvoj komunikace a celkovou podporu dítěte. Pokud se muzikoterapie vyuţívá v rámci vyučovacího procesu, je důleţité jasně diferencovat cíle hudební výchovy a muzikoterapie. Arteterapie „Arteterapie v širším slova smyslu znamená léčbu uměním, včetně hudby, poezie, prózy, divadla, tance a výtvarného umění. Arteterapie v užším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním.“ (Šicková-Fabrici, 2008) Arteterapie je léčebný postup, který vyuţívá specifických metod a postupů výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání, ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů a také osobního vyjádření. Arteterapii dělíme na: Receptivní – je zaměřena na vnímání uměleckého díla vybraného s určitým záměrem arteterapeutem Produktivní – jedná se o vyuţití konkrétních tvůrčích činností (kresba, malba, modelování) nebo interaktivních aktivit Podle počtu zúčastněných dětí/klientů na terapii rozlišujeme: Individuální – dochází k úzkému kontaktu dítěte s terapeutem Skupinovou Cíle arteterapie jsou různé, záleţí na individualitě osoby, která vykonává tuto činnost. U mentálně handicapovaných se jedná o kompenzaci intelektových deficitů, zlepšení komunikativní dovednosti, integrace osobnosti, nácvik empatie, rozvoj kreativity, sebeovládání, sebereflexe a silný emotivní záţitek. U autistických dětí je výtvarný projev charakteristický snahou o kompenzaci problémové verbální

komunikace. U dětí s tělesným nebo smyslovým postiţením má nejen potenciál rehabilitace, ale i pocit zaţít úspěch a radost z díla, novou dynamiku – od pasivity k aktivitě, stimulující impuls, mobilizace fantazie a konfrontace s okolím (ŠickováFabrici, 2008). Při arteterapii jsou také významné postupy a to imaginace, animace, koncentrace, restrukturalizace, transformace a rekonstrukce (Šicková-Fabrici, 2008). Bazální stimulace (BS) „Bazální stimulace je koncept, který podporuje v nejzákladnější (bazální) rovině lidské vnímání.“(Friedlová, 2007, s. 19) Vítková, in Pipeková (2006, s. 342) uvádí, ţe bazální stimulace je „psychologickou aktivitou, kdy se snažíme nabídnout jedincům s mentálním postižením a s více vadami možnosti pro vývoj jejich osobnosti. Pojem bazální znamená elementární nabídku, která se nabízí v nejjednodušší podobě. Pojem stimulace se rozumí nabídka podnětů všude tam, kde těžce postižený člověk vzhledem ke svému postižení není schopen se sám postarat o dostatečný přísun přiměřených podnětů potřebných pro svůj vývoj.“ Jednotlivé oblasti podpory vycházejí z toho, ţe dítě s těţkým postiţením se nachází ve stavu extrémně redukovaných aktivit. Aktivita patří k ţivotu, kaţdý ţijící člověk vlastní určitý potenciál. Těţké postiţení znamená často radikální redukci moţností aktivity. Svět kolem tak handicapovaného člověka téměř neexistuje, nemůţe v plné míře sám vyvíjet patřičné aktivity na navázání důleţitých kontaktů a komunikaci s lidmi a věcmi kolem sebe. Pomocí bazálních (základních) podnětů lze alespoň občas částečně otevřít tuto individuální izolaci (Vítková, 2001). .

Cílem BS je podpora a umoţnění vnímání tak, aby u postiţených docházelo k: podpoře rozvoje vlastní identity umoţnění navázání komunikace se svým okolím zvládnutí orientace v prostoru a v čase zlepšení funkce organismu (Friedlová, 2005). Za základní princip bazální stimulace povaţuje Vítková (in Pipeková, 2006, s.

342): „Zjištění, že pomocí těla můžeme jedince uvést do reality (skutečnost), zprostředkováním zkušenosti (empirie) a vjemů. Tyto zkušenosti a vjemy je třeba pečlivě

sledovat, stejně jako je třeba promyšleně plánovat programy, které vedou k přiměřenému vývoji dítěte. Bereme v úvahu individuální vývoj dítěte, nikoliv vývoj, který odpovídá kalendářnímu věku. Vycházíme z toho, že každý člověk má naprogramovaný určitý jemu vlastní vývoj, který je ale možné při jeho diferencování vhodným způsobem podpořit.“ Mezi jednotlivé druhy stimulací patří: Somatická stimulace – vjemy z povrchu těla a to prostřednictvím koţního percepčního aparátu, nejzákladnějším prvkem je dotek, který dítě vnímá i jako neverbální komunikaci Vibrační stimulace – uvědomění si stability a pospolitosti těla, důleţitá pro sluchový orgán, slouţí jako příprava k vnímání pohybu Vestibulární stimulace – informace o pohybu těla a pohybu v prostoru, učí cítit vibrace, stimulace vestibulárního aparátu Olfaktorická stimulace – vyuţívá čichových podnětů, určitý druh vůně můţe vyvolat pozitivní vzpomínky, situaci a pocity Orální stimulace – vnímání chutí, úzce souvisí s olfaktorickou stimulací Optická stimulace – zrakové podněty slouţí k poznávání okolního světa a navázání komunikace Taktilně-haptická stimulace – vnímání doteku, který musí být přizpůsoben individuálním potřebám dítěte (tlak, napětí, chlad, teplo, vibrace, napětí, citlivost kůţe) Auditivní stimulace – stimulace sluchového aparátu, vnímání a rozlišování různých zvuků, navázaní kontaktů, zprostředkování informací o sobě a o svém těle, orientace v prostředí K jednotlivým stimulacím se mohou vyuţívat tyto činnosti např. zklidňující, osvěţující masáţ/koupel, polohování (mumie, hnízdo), masáţ stimulující dýchání, kontaktní dýchání, vibrační techniky na celé nebo části těla, houpací pohyby, změny pozice těla, předčítání, vyprávění, aktivní nabízení obrázků apod.

Snoezelen Snoezelen patří mezi podpůrnou metodu, která vznikla v Holandsku spojením základů slov „snuffelen“, coţ znamená čichat a „doezelen“, coţ znamená dřímat. Cílovou skupinu tvoří nejen děti s nejtěţšími formami postiţení, které pomocí zvláštních nabídek aktivují vnímání, pocity a reakce těla, ale i senioři, zdravotně znevýhodnění, dlouhodobě nemocní lidé. Princip snoezelenu vychází právě z toho, ţe tato cílová skupina je odkázána na primární smyslové vnímání vázané výlučně na tělo (Opatřilová, 2008). Tato terapie není vázána věkem ani případnou diagnózou (Opatřilová, 2010). Snoezelen pomáhá vytvořit spolehlivý vztah, který dá dětem nové pozitivní moţnosti zkušeností ve styku se sebou i s ostatními osobami tak, aby dospěly k pozitivnímu obrazu sebe samotného. Hlavním cílem snoezelenu je uvolnění, které je chápáno jako protiklad napětí. Díky napětí, stresu a dalším negativním projevům (agresivita, pláč, hyperaktivita apod.) dochází ke zhoršení kvality ţivota těchto dětí. A právě snoezelen má splňovat atmosféru, která navozuje uvolnění, uklidnění, pocity libosti, které vedou ke zlepšení a zkvalitnění ţivota, akceptaci handicapovaného takového, jaký je, respektuje jeho vůli, projevy a elementární aktivity (Opatřilová, 2008). Při snoezelen terapii se vyuţívají prvky audiovizuální techniky, aromaterapie, muzikoterapie, světelné efekty a senzomotorické terapie. Mezi vybavení patří nejčastěji vodní lůţko, relaxační vaky, deky, trampolína, polštáře, masáţní koberečky, mikrofony a zvukové aparatury, vodní válce, lampy, projektory a různé světelné efekty apod.

4.4 Alternativní a augmentativní komunikace U těţce handicapovaných ţáků často dochází k narušení komunikační schopnosti a není moţno ani za pomocí různých terapeutických metod docílit poţadované řeči. Právě u těchto jedinců se vyuţívají systémy alternativní a augmentativní komunikace (AAK). Alternativní komunikace se pouţívá jako náhrada mluvené řeči. Augmentativní komunikace je zaměřena na podporu jiţ existujících komunikačních dovedností a schopností. Cílem je zvýšit kvalitu porozumění řeči a usnadnit vyjadřování. Výhodou AAK je, ţe sniţují pasivitu handicapovaných, sniţují frustrace z nepochopení, zvyšují zapojení do činnosti, umoţňuje postiţenému samostatně

rozhodovat, přispívají k rozvoji kognitivních jazykových schopností a rozšiřují moţnosti aktivně komunikovat. AAK má i své nevýhody a to menší společenské uplatnění, vzbuzují pozornost veřejnosti, proces porozumění předchází vyjadřování a důkaz, ţe člověk nebude nikdy verbálně komunikovat. Z hlediska výběru vhodné AAK je nutné individuální posuzování a to stupně porozumění řeči, pohybové moţnosti, komunikační potřeby, současný způsob dorozumívání, úroveň kognitivních schopností a vývojovou prognózou (Klenková in Vítková, 2004). Systémy dělíme na statické (Bliss a piktogramy) a dynamické (znaky, gesta, prstová abeceda, VOKS- výměnný obrázkový komunikační systém, facilitovaná komunikace, znaková řeč a Makaton). Metody AAK: Bez pomůcek- vyuţití mimiky, pohledu, gestikulace, vizuálně motorických znaků S pomůckami – předměty, obrázky, fotografie, symboly (piktogramy, písmo), komunikátory Jiné typy – doplňky ke snadnějšímu ovládání počítače U těţce handicapovaných nejčastěji vyuţíváme piktogramy, facilitovanou komunikaci, sociální čtení, alternativní výuku čtení s vyuţitím globální metody, etran, komunikátor s hlasovým výstupem, bazální stimulaci, Doza metodu, výměnný komunikační systém a totální komunikaci. Piktogramy jsou zjednodušená zobrazení různých předmětů, činností a vlastností. Při výuce je moţno vyuţívat obrázky nebo fotografie, to záleţí na daném dítěti, co je pro něj snáze pochopitelné. Piktogramy pouţíváme zvláště tehdy, kdy dítě není schopno z různých příčin dekódovat písmo. K postupnému seznamování piktogramů pouţíváme známé pojmy předmětů a činností. Dítě musí mít určitou intelektuální úroveň, aby bylo schopno pochopit pouţití obrázku jako komunikačního symbolu (Janovcová, 2010). Facilitovaná

komunikace

je

zaloţena

na

fyzické

podpoře

ruky

handicapovaného. Facilitátor přidrţuje např. ruku, zápěstí, paţi osobě, která chce něco sdělit, nastavuje protitlak a tím zajišťuje zpětnou vazbu. Vyuţití výběru komunikačních jednotek mohou slouţit kartičky s obrázky, symboly, piktogramy, písmeny nebo slovy, přístroje, počítači nebo tabulka s abecedou. Facilitátor poskytuje i psychickou a emocionální podporu postiţenému (srov. Janovcová, 2010; Klenková in Vítková, 2006).

Sociální čtení je netradiční, podpůrná a motivační metoda AAK, která také slouţí i ke vzdělávání ţáků ve speciálních třídách. Sociální čtení je součástí sociálního učení. Tato metoda pouţívá piktogramy, fotografie, obrázky, slova a skupiny slov, se kterými se ţáci setkávají v běţném ţivotě např. v obchodě, v dopravě apod. Sociální čtení se skládá ze tří sloţek – kategorií (fotografie a obrázky, piktogramy, slova a skupiny slov). Alternativní výuka čtení s vyuţitím globální metody, kdy se metodicky postupuje od celku k jednotlivostem, to je opačný postup neţ u metody analytickosyntetické. Jako učební pomůcku se vyuţívá soubor obrázků s textem z nejrůznějších oblastí (učebnice „První čtení“). Tato metoda stimuluje zrakové vnímání, verbální myšlení, záměrnou pozornost a rozvoj komunikace. Výuka globálního čtení se skládá z přípravné fáze, kdy se dítě učí přiřazovat a rozlišovat stejné předměty, obrázky k předmětům a tvořit dvojce stejných obrázků. Další etapa je vlastní čtení, která začíná oddělením slova od obrázku a poslední etapa je další čtení a procvičování, tato fáze můţe přejít na analýzu slov na slabiky (Janovcová, 2010). Etran je určený pro jedince, kteří nemohou ukazovat jinou částí těla, ale pouze jen očima. Pouţívá čísel nebo jiné symboly, které jsou umístěny na plexisklové tabuli s otvorem uprostřed. Lidé, kteří spolu komunikují sedí naproti sobě a mezi nimi je tato tabule, přes kterou se mohou na sebe dívat a ukazují očima na vybraný symbol (Janovcová, 2010). Komunikátor s hlasovým výstupem, na které je moţno i nahrát určitá slova nebo fráze a pomocí stisku příslušného tlačítka dochází k reprodukci slova. Bazální stimulace lze i pouţívat jako komunikace s těţce postiţenými viz. kap. 4.3 Doza metoda je pohybová komunikace, která respektuje principy tzv. bazálně dialogové podpory. Jde o podporu funkční motoriky a o psychickou dimenzi pohybu, která se uskutečňuje prostřednictvím pozitivních tělesných kontaktů a pomocí pohybů, které si dítě určuje samo k sobě a tak dochází k rozvoji vlastních výrazových prostředků (Janovcová, 2010). Výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS) se pouţívá v ČR od roku 2001. Je zaloţen na principu smysluplné a účelové výměně obrázku za věc, která obrázek znázorňuje. Pomůcky pro VOKS jsou komunikační symboly, komunikační tabulka, komunikační kniha a komunikační kniha s větným prouţkem. Výuka VOKS se skládá z přípravné a sedmi výukových lekcí.

Totální komunikace vyuţívá kombinaci všech prvků AAK.

Čtvrtá kapitola se věnuje edukaci dětí s více vadami, speciálně pedagogické diagnostice, kterou speciální pedagog uplatňuje při vzdělávání žáků s těžkým postižením. Další část se zaobírá využitím jednotlivých forem terapií. V závěru jsou charakterizovány systémy alternativní a augmentativní komunikace, která je velmi důležitá pro tuto specifickou skupinu žáků.

5 VLIV VZDĚLÁVÁNÍ A RODINY NA DÍTĚ S POSTIŢENÍM VÍCE VADAMI 5.1 Cíl, metody a výzkumné teze Důleţitým těţištěm práce s těţce handicapovanými je spolupráce jednotlivých rezortů a také rodiny. Hlavním cílem praktické části diplomové práce je potvrzení a zdůraznění nezastupitelného pozitivního vlivu vzdělávání a rodiny na vývoj dítěte s více vadami. Dílčími cíli jsou: 1. Poukázat na důleţitost spolupráce rodiny a školy 2. Zjistit, jak edukace pomohla-změnila rozvoj ţáka 3. Na základě pozorování zhodnotit význam vzdělávání ţáků s více vadami K naplnění cílů kvalitativního šetření byly stanoveny tyto teze: 1. Edukace napomáhá ke zlepšení kvalita ţivota jedince s postiţením více vadami. 2. Rodina nedokáţe bez pomoci pedagogického zařízení dostatečně stimulovat dítě s těţkým zdravotním postiţením. 3. Rodiče respektují důleţitost vzdělávání svých dětí. 4. Při vzájemné spolupráci školy s rodiči ţáka s těţkým zdravotním postiţením se projeví pozitivní vliv na edukaci ţáka. 5.

Při stejné stimulaci reaguje ţák svíce vadami jinak v prostředí školy a jinak v domácím prostředí. Autorita učitele ţáka s těţkým zdravotním postiţením má pozitivní vliv v jeho přístupu ke vzdělávání. V průběhu zpracování výzkumné části diplomové práce byly zvoleny techniky a

metody, které vycházely z analýzy odborné literatury a metodik, analýzy dokumentů (zprávy od lékařů, SPC, IVP apod.), nestandardizovaný dotazník pro rodiče (viz příloha), rozhovor s pracovníky stacionáře, SPC a s rodiči zkoumaných ţáků, aktivní pozorování chování a činnosti ţáků při výuce a relaxaci, analýza výsledků činnosti práce ţáků, kazuistika třech ţáků dané skupiny ve věkovém pásmu 15, 18 a 18 let, kteří si plní povinnou školní docházku v denním stacionáři „Toník“.

Časový harmonogram: leden aţ červen 2010 – studium odborné literatury, internetových zdrojů a příprava na teoretickou část diplomové práce, příprava na výzkumnou část, mezi něţ patří příprava schématu rozhovoru s rodiči, aktivní pozorování zkoumaných ţáků, analýza dokumentů ţáků červenec aţ prosinec 2010 - zpracovávání praktické části diplomové práce, zpracovávání jednotlivých kazuistik, rozhovory s rodiči a dalšími odbornými pracovníky, aktivní pozorování a analýza výsledků činnosti ţáků leden aţ duben 2011 – dokončení kazuistik, analýza výsledků zkoumání, dokončení diplomové práce- vyhodnocení cílů a tezí, spojení teoretické a praktické části diplomové práce

5.2 Charakteristika zařízení Výzkum probíhal v Mateřské škole a Základní škole Veselí nad Moravou, je to příspěvková organizace, jejímţ zřizovatelem je Krajský úřad Jihomoravského kraje. Tuto školu tvoří ZŠ praktická a ZŠ speciální a školní druţina. Vzdělávání na ZŠS je přizpůsobeno ţákům se středně těţkým, těţkým, hlubokým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami a autismem. Školní budova je moderně zrekonstruována, umoţňující bezbariérový přístup. ZŠS tvoří čtyři třídy, z toho tři se nacházejí ve třetím patře a poslední je umístěna v nedalekém stacionáři „Toník“, kde probíhalo výzkumné šetření. Vedení školy a Charity se dohodlo o vzdělávání klientů stacionáře, kteří si musí plnit povinnou školní docházku. Škola má k dispozici počítačovou učebnu, multimediální učebnu s interaktivní tabulí, cvičnou kuchyni, šicí dílnu, dřevodílnu, kovodílnu, keramickou dílnu, učebnu pro hudební výchovu, posilovnu a nově vybudované sportovní hřiště. Sluţby stacionáře provozuje Charita Veselí nad Moravou, která je v tomto směru jedinou v regionu. Stacionář „Toník“ poskytuje sluţby vycházející z principů zakotvených v Etickém kodexu právníků stacionáře „Toník“, dále ve shodě s Ústavou ČR, Listinou základních práv a svobod, platnými zákony ČR, Chartou práv. Výkony jsou poskytovány na základě smlouvy mezi Charitou a uţivatelem nebo zákonným zástupcem. Ceník sluţeb je zpracovaný v souladu se zákonem 108/2006 Sb. o

sociálních sluţbách. Provozní doba ve stacionáři pro uţivatele je od 8.00 – 14.00 hod. Pracovní tým stacionáře tvoří sociální pracovník, vedoucí střediska, pečovatelka a externí speciální pedagog. Stacionář poskytuje ambulantní sluţby osobám starší 6 let, kteří mají mentální, tělesné nebo kombinované postiţení, mají trvalé bydliště ve Veselí nad Moravou a okolních obcích v okruhu asi 20 km. Cílem stacionáře je podpora osob s vysokou mírou zdravotního nebo kombinovaného postiţení vést kvalitnější a důstojnější ţivot a také poskytování respitní péče jejich rodinám. Sluţby obsahují tyto základní činnosti, které se snaţí o podporu rozvoje osobnosti (aktivizační, výchovné, sociálně terapeutické činnosti a fakultativní sluţby), pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, pomoc při zvládání běţných úkonů péče o vlastní osobu včetně poskytnutí stravy. Stacionář se nachází v 1. patře bývalé MŠ. Tvoří ho dvě velké a prostorné třídy, vedlejší provozní a pomocné místnosti. Třídy jsou vybaveny různými kompenzačními, rehabilitačními a didaktickými pomůckami např. speciální ţidle, polohovací lavice, invalidní vozíky, polohovací lůţka, terapeutický polštář, polohovací vak, kuličkový bazén, motomed, elektrický pojízdný zvedák, houpačka pro handicapované, vertikalizační stojan, balanční pomůcky a jiné. Individuální výuka probíhá v malé místnosti, která je vybavena speciálními didaktickými pomůckami, počítačem s interaktivní obrazovkou a dalšími nutnými pomůckami určenými k edukaci.

5.3 Kazuistiky dětí s více vadami Vzhledem k zachování anonymity a dodrţování zákona č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů byla úmyslně změněna jména níţe uvedených ţáků. S pořízením fotografií uveřejněných v příloze zákonní zástupci souhlasili. Dívka Pavla, narozena 9. ledna 1992 Diagnóza: DMO-spastická forma, středně těţká mentální retardace, hydrocefalus, atrophia papillae ret. oculi, pervazivní vývojová porucha - autistické rysy, narušená komunikační schopnost, echolálie, sníţená frustrační tolerance.

Osobní anamnéza: Dítě z první gravidity 27 leté matky, narozena ve 34. týdnu záhlavím, byla kříšena, zdravotní stav velmi komplikovaný. Porodní hmotnost 1900g, bezprostředně po porodu proběhla sepse organismu a později se rozvinul posthemoragický hydrocefalus – řešen operabilně shuntem. Po porodu diagnostikována centrální tonusová porucha, která se postupně rozvinula v DMO- diparetická forma, pes planus. Psychomotorický vývoj retardován- doporučena a aplikována rehabilitace. Operace: hernie, korekční operace Achillovy šlachy, pes planus, 2x operace hydrocefalu. Problémy s vyprazdňováním. Opakované pobyty v lázních v Luţi- Košumberk, Velké Losiny a stálá rehabilitační péče. V péči neurologa pro léčbu epilepsie a ortopeda. Rodinná anamnéza: Oba rodiče vyučeni, matka se léčí pro deprese (jiţ před těhotenstvím), Pavla sourozence nemá, bydlí s rodiči v bytě 2+1. Současný stav: Dívka ve věku 19 let, středně vysoké postavy, výraznou mimikou, někdy hůře snáší příchody z domácího prostředí do stacionáře (obvykle po delší absenci), po určité době se plně adaptuje a spolupracuje, zjevně ulpívá na určitých rituálech a zvýšeně reaguje na některé zvuky, které ji mohou vést aţ do afektivního chování. V domácím prostředí je pasivní, málo spolupracuje s rodiči, často odmítá činnosti, které ve stacionáři běţně praktikuje např. nalévání čaje do hrníčku, vybalení svačiny, samostatné jezení apod. V projevu jsou patrny stereotypy. Pokud je pozitivně naladěná a má klidné, ničím nerušené prostředí pracuje soustředěně a trvá na dokončení zadaného úkolu. Scholarita: V době od 30.12.1998 do 30.6.1999 byla osvobozena od povinné školní docházky, po uplynutí této doby nastoupila a absolvovala tři roky přípravného stupně pomocné školy, nyní navštěvuje stacionář, kde si plní devátý ročník povinné školní docházky, je vzdělávána dle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 15988/2003-24 a je pro ni vypracován individuální vzdělávací plán.

Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Chůzi zvládá s chodítkem, před rokem nastalo zlepšení v překonání menších nerovností terénu a zrychlení chůze. Pokud nemůţe vyuţívat chodítko volí chůzi s oporou druhé osoby

( přidrţuje se jí v pase) nebo přechází na kolena a pohybuje se po

nich přísunem. Neschopnost samostatné chůze je způsobena spíše psychickým blokem, kdy vyţaduje pocit jistoty daný oporou druhé osoby. Pokud se cítí bezpečně a jistě zvládá chůzi s přidrţením jedné ruky, v některých okamţicích jiţ sama udělala asi tři kroky. Chůze je těţkopádnější o širší bázi, je patrná vnitřní bočitost kolen, je nutná ortopedická obuv. Dokáţe se sama posadit na ţidli i z ní sama vstane, pro pocit bezpečí a jistoty upřednostňuje oporu před ţidlí. Celková koordinace pohybů je narušena. Jemná motorika: Pavla zvládá jednoduché manipulační činnosti, dokáţe uchopit drobné předměty pinzetovým úchopem, který je jiţ fixován (zlepšení od minulého školního roku 2009/2010). Navléká na pevný bod, staví komín z více kostek, navléká větší korále na šňůrku s trnem, dává drobné předměty do láhve. Pracovní tempo je pomalejší, při zaujetí činností se více soustředí a je snaţivá. Grafomotorika a kresba: Správné drţení tuţky není ještě zafixováno, úchop je převáţně čtyřmi prsty, tuţku uchopuje pravou rukou. Přítlak na podloţku se mění a to podle citového rozpoloţení, který má velký vliv na její práci. Dříve nejevila zájem a odmítala práci s tuţkou a aktivity týkající se malování, ale po určité době (asi po 2 letech) došlo ke zlepšení a tato činnost jí jiţ nevadí. Kresba je na úrovni čmárání, snaţí se napodobit krouţení-klubíčko. Tečkování a svislou čáru zvládá bez problémů. Při grafomotorickém cvičení je vhodné uţívat říkadla a básničky. Senzomotorická koordinace je narušená. Řečový vývoj: Řečový vývoj je u dívky narušený, dysfatický. Komunikuje jednoslovně nebo krátkými větami a to ne vţdy, opět je výkon řeči vázán na psychický stav dívky. Jednoduchým a stručně formulovaným pokynům rozumí, nedokáţe sama plynně vést rozhovor, v některých situacích opakuje mechanicky naučené fráze, přetrvává echolálie a fantazijní produkce (nesmyslná slova). Řeč je místy nesrozumitelná, zvláště tehdy,

mluví-li rychlým tempem. Oční kontakt při rozhovoru neudrţí. Pasivní i aktivní slovní zásoba se rozšiřuje ve spojení s vizuální podporou nebo mechanickým nacvičováním básniček, říkadel a pohádek. Rozumové schopnosti: Pavla umí třídit a pojmenuje základní barvy. Bez potíţí diferencuje a určuje základní geometrické tvary. Zvládá předčíselné představy málo-hodně, velký-malý, mnoho-nic. Bez problémů vkládá různé tvary předmětů na správné místo, určuje na obrázcích prováděné denní činnosti, názvy povolání, vybere z obrázků na pokyn příslušnou věc. Zvládá nadřazené pojmy (ovoce, zelenina, školní potřeby, jídlo, předměty denní potřeby, oděvy...). Pozná domácí zvířata i volně ţijící, také dokáţe určit jejich mláďata. Bezchybně dokáţe vyjmenovat číselnou řadu do 100 a do 1000 jmenuje po desítkách. Zvládá přiřadit určitý počet k danému číslu v oboru do čísla 10. Mechanicky vyjmenuje roční období, měsíce v roce a dny v týdnu. Od školního roku 2009/2010 začala globální čtení, zvládá bez chyby přečíst členy rodiny a některé činnosti (např. čte, spí, pije, jí). Zná a čte všechna písmena abecedy a uţívá k nim přirovnání (např. „D“ jako drak). Nečiní jí problémy prostorová a směrová orientace, ale ještě nemá zafixované pojmy pravá a levá. Pozornost je lehce narušitelná a krátkodobá, ale pokud ji zadaný úkol zaujme, dosahuje dobrých výsledků a pozornost se prodluţuje. Při individuální výuce dosahuje dobrých výsledků. Socializace: V sociální oblasti u dívky převládá pozitivní ladění, je společenská, má ráda kontakt se známými lidmi. Ovšem její náladu negativně ovlivňují někteří lidé a to reaguje křikem, neadekvátním chováním a zvýšenými stereotypními pohyby. Rovněţ při zvýšeném mnoţství rušivých elementů pociťuje nejistotu, kterou projevuje neadekvátním chováním a doţaduje se izolace. Je citlivější vůči změnám v jejím okolí a změnám v pravidelném denním reţimu. V jejím chování je patrná sociální interakce a stereotypní vzorce chování. Sebeobsluha: V domácím prostředí má problémy s osobní hygienou a cestou do školy. Rodiče tuto situaci řeší vyuţíváním asistenční sluţby Charity. Ve stacionáři Pavla sama zvládá jíst lţící, pije z hrnečku, do kterého si sama nalije čaj. Dokáţe si sama vybalit svačinu

ze sáčku a ubrousku. Dříve se bála svačinového sáčku, postupně tento strach překonala. Ruce si umývá pouze s přidrţením druhé osoby, protoţe má pocit nejistoty a strachu ze samostatného stoje. Nosí pleny, toaletu pouţívá pasivně a náhodně. Nezvládá se sama obléknout, dokáţe za pomoci druhé osoby rozepnout zip a vysvléknout si svetřík. Edukace: Vyučování se realizuje skupinovou (převáţně hudební výchova, výtvarná výchova..) a individuální formou (rozumová výchova, smyslová výchova, rehabilitační tělesná výchova..). Výuka neprobíhá pouze v prostoru stacionáře, ale obsahuje i učení v blízkém okolí a zahrnuje i různé kulturní akce (např. návštěva divadla, kina, hudebních představení aj.), které má Pavla v oblibě. Při plánování průběhu a obsahu výuky se vţdy zohledňuje její zdravotní a psychický stav, některé aktivity si Pavla určuje sama podle momentální nálady. Má ráda klidné a bezpečné prostředí, lépe se koncentruje v menší místnosti, která je určena pro individuální výuku. Vypozorovali jsme, ţe ideální čas pro tento typ výuky je jedenáctá hodina. Délka individuálního vyučování obvykle trvá 45 minut, je závislá na únavě a koncentraci, dochází ke střídání činností a vkládání relaxačních prvků. V posledních dvou letech během individuální výuky vyţaduje krátké objetí a poté nadále pokračuje v započaté činnosti. Po předchozí domluvě asi jednou za 2 měsíce přichází matka ke zhlédnutí průběhu individuální výuky, kde je podrobně instruována o různých činnostech, které probíhají u ţákyně. Rodiče mohou kaţdý den sdělovat své postřehy a důleţité informace týkající se jejich dcery. Jednou aţ dvakrát za čtrnáct dní Pavla dostává domácí úkol. Výkon při edukaci je často ovlivněn citovým rozpoloţením, které je závislé i na rodinném prostředí (jak probíhalo ranní vstávání, příjezd do stacionáře, rozpoloţení nálady rodičů- matka trpí depresemi). Rovněţ reaguje i na své spoluţáky, zvláště jeden hoch zneuţívá její citlivosti, „zranitelnosti“ na zvuky a poté má radost z jejího neadekvátního chování (křik, strach, pláč, kašel s prvky dávení, impulsívnost, úzkost). Rád vydává silné výkřiky a čeká na její reakce, hoch má také autistické rysy. Po těchto projevech je pro Pavlu nejideálnější menší klidná a uzavřená místnost, kde setrvává pro ni přijatelnou dobu. Pracovní tempo je pomalé a nevyrovnané. Při edukaci jsou vyuţívány speciální didaktické pomůcky, PC s dotekovým monitorem, canisterapie, prvky muzikoterapie, arteterapie, aromaterapie, doteková terapie, bazální stimulace, relaxace, strukturované učení, metody motivační, formou

hry, sociální učení, globální čtení, fyzioterapie a rehabilitační pomůcky (např. chodítko, motomed, kuličkový bazén, balanční pomůcky atd.). Smyslová výchova: Pavla se ráda pozoruje v zrcadle a právě tato činnost je pozitivně vyuţita pro cvičení mimiky, rozlišování a poznávání nálad, uvědomování si sama sebe a určování částí těla. Dívka zvládá rozlišování zvuků na ulici, ve třídě, hlasy zvířat, které identifikuje a rovněţ se je snaţí napodobovat. Pomocí různých předmětů provádí směrovou a prostorovou orientaci, určování pravé a levé strany nemá ještě fixováno. Mezi její oblíbené činnosti patří diferenciace chutí a vůní. Bez problémů zvládá reakci na své jméno, zná jména i příjmení osob, identifikuje je také na fotografii, které se vyskytují v její bezprostřední blízkosti. Plní jednoduché pokyny i kdyţ se k nim někdy vyjadřuje negativně „ Pavla nechce“. Rozumová výchova: Mezi její nejoblíbenější a také uklidňující činnosti patří čtení číslic, které umí sama rozpoznat do oboru 100 a po desítkách do oboru 1000. Předčíselné představy zvládá s menšími chybami. Pokud někde vidí nápis, doţaduje se druhé osoby o jeho přečtení, díky této aktivitě si pamatuje opakující se názvy a slogany, vyuţíváme zvláště u sociálního učení. Druhým rokem probíhá výuka globálního čtení, kde zvládá bez chyb přečtení slov MÁMA, TÁTA, DĚDA, BABI, ČTE, SPÍ, JÍ a PIJE. V tomto školním roce se rozšiřuje globální čtení na další činnosti, jednotlivé druhy ovoce a zeleniny. Pozná všechna písmena abecedy a přiřazuje k nim naučená slova. Zvládá určit počet slabik ve slově, maximálně tříslabičné, u této činnosti se vţdy směje. Rovněţ probíhá grafomotorické cvičení, ale tato aktivita nepatří mezi oblíbené, dělá je pouze z povinnosti. Má ráda pohádky a krátké příběhy, známé a často opakované se dokáţe naučit zpaměti. To platí u říkadel, básniček a písniček, kterých zná mnoho. Pracovní a výtvarná výchova: Ráda se zúčastňuje aktivit, které jsou orientovány na práce s papírem (mačkání, trhání, třídění). Nevyhledává činnosti, u kterých dochází ke zašpinění rukou (např. malování prstovými barvami, lepení..). Pracuje se stavebnicí, naučené vzorce plní bez vyzvání. Snaţí se spolupracovat při sebeobluţných činnostech, ale je nutná častá motivace a povzbuzování, při těchto aktivitách dochází pomalu ke zlepšení (naučila se

jíst sama, dokáţe vybalit svačinu, nalévá si čaj do hrníčku - problém s přelitím, učí se umývání rukou a čištění dutiny ústní). Rehabilitační tělesná výchova: Pavla si oblíbila procházky s chodítkem do blízkého okolí, rovněţ i zde došlo ke zlepšení. Zvládá delší trasu, sama dokáţe vyhnout překáţce a zdolává menší nerovnosti terénu. Při cvičení je nutná dopomoc druhé osoby, někdy stačí pouze dotek na ujištění pocitu bezpečí a jistoty, má problémy s koordinací a balančními cviky. Často jsou zařazovány prvky relaxace i s masáţí. Zpočátku provozování této činnosti si byla velmi nejistá a cítila se zranitelná, zvláště je nutné vybírat, kdo se nachází v její bezprostřední blízkosti. Tento pocit se zlepšil a tuto aktivitu si oblíbila a zvládá se plně uvolnit. Pohybová a hudební výchova: Mezi její oblíbené činnosti patří zpěv, ale jiţ není sama schopna se doprovázet na jednoduché hudební nástroje. Zvládá bubnovat do rytmu za poslechu jednoduché reprodukované hudby, rytmizaci říkadel a písniček, rovněţ pohupování a kolébání do rytmu. Písničky, které jsou doprovázeny pohybem se snaţí napodobovat. Hudbu a zpěv má velmi ráda, navozují jí příjemné proţitky. Rodinné prostředí: Z reference rodičů a asistenční sluţby je zřejmé, ţe Pavla se chová naprosto rozdílně v domácím a školním prostředí. Doma se jeví více pasivnější, intenzivněji proţívá „své“ nálady, je vzpurnější, mnohdy nechce na sobě nechat vykonat osobní hygienu a další výkony. Rodiče mají obavu a strach z negativního chování na veřejnosti a tak odmítají vodit Pavlu sebou do obchodů, ta zůstává sama čekat na rodiče v zaparkovaném autě. Ze zkušeností pracovníků stacionáře a pedagoga v rámci sociálního učení je ověřeno, ţe Pavla zvládá pobyt a nakupování v obchodech. Tato aktivita byla sdělena rodičům, ale bez ţádného efektu. Bylo by vhodné, aby rodiče změnili svůj postoj a snaţili se více Pavlu zapojovat do společných aktivit a tak dívka by nebyla izolována. Je moţné, ţe právě tyto zkušenosti Pavlu vedou k neadekvátnímu chování, ţe má pocit izolace, nepřijetí a nejistoty. Tento postoj je pouze domněnkou pracovníků, dívka o tomto problému neumí sama hovořit.

Při záchvatu vzteku vyhazuje ze skříní předměty, odmítá poslechnout rodiče. Matku někdy tahá za vlasy a štípe ji. Dříve lépe reagovala a poslechla svého otce, ale poslední rok došlo ke změně k negativnímu. Je pravdou, ţe mnohdy rodiče jsou nedůslední a podléhají náladám Pavly. Je moţné, ţe právě této situace Pavla vyuţívá k manipulaci svých rodičů. Z tohoto postřehu plyne, ţe asi Pavla potřebuje více důslednější a autoritativní přístup. Rodiče z této situace začínají být zoufalí. Snaţili se vyhledat pomoc odborníků, ale posun ke zlepšení chování jejich dcery se nedostavil. Situace se dostává do „začarovaného kruhu“ v době, kdy u matky Pavly dochází ke zhoršení depresí a dívka reaguje na tento stav negativně. Toto období probíhá v různých atakách. Rodiče jiţ zvaţovali umístnění dcery do zařízení internátního typu, ale vzápětí tuto moţnost zamítli z důvodu strachu. Matka Pavly přiznává, ţe z traumatické situace, narození handicapovaného dítěte, se vyrovnávala mnohem déle a problematičtěji neţ manţel a hůře tuto situaci snáší. Je pozitivní, ţe ví o tomto problému a nebojí se o něm mluvit a konfrontovat tyto pocity. Snaţí se hledat odreagování v ručních pracích, které patří k jejím zálibám a vyhledává různé relaxační chvilky např. masáţe, kosmetika a jiné. Závěr a další doporučení: Dívka ve věku 19 let, s dg. DMO-spastická forma, středně těţká mentální retardace, hydrocefalus, atrophia papillae ret. oculi, pervazivní vývojová porucha autistické rysy, narušená komunikační schopnost, echolálie, sníţená frustrační tolerance. Pavle vyhovuje klidné prostředí, důsledný přístup, časté pochvaly a motivace. Při výuce je lépe upřednostnit individuální výuku. Pozitivně reaguje na hudbu, básničky a říkadla, které si bez problémů pamatuje a učí. K jejím oblíbeným činnostem patří čtení číslic a sociální učení. Ve školním prostředí je více aktivnější a snaţivější. Její aktivita je závislá na momentální náladě. Je velmi pozitivní, ţe navštěvuje stacionář, kde je přiměřeně svému zdravotnímu stavu dostatečně stimulována a podněcována k samostatnosti. Je na zváţení, zda v budoucnu by bylo lepší pro Pavlu i její rodiče typ zařízení, kde je umoţněn internátní pobyt.

Chlapec Petr, narozen 14. srpna 1992 Diagnóza: DMO - spastická, diparetická forma, těţká mentální retardace, epilepsie- bez medikace, atrofie zrakového nervu – těţká zraková vada, nystagmus, dysartrie, echolálie Osobní anamnéza: Porod předčasný v 8. měsíci, opakovaně kříšen, poporodní hypoxická encephalopathie, hypocalcemie, 9 dnů v inkubátoru. Brzy po porodu diagnostikována DMO - kvadrupyramidový syndrom- spastická diparéza, následovala rehabilitace dle Vojty. Těţká porucha visu, konvergentní strabismus, problémy s vyšetřením. Ve dvou letech diagnostikována epilepsie, tč. bez záchvatů a medikace. Několikrát pobyt v lázních – Jánské Lázně, problémová adaptace na prostředí, negativistické chování. V roce 2000 operován pro kontraktury flexorů kyčle a Achillovy šlachy. Následovala problematická a bezúspěšná rehabilitace, vzhledem k postoji matky a syna. Rodinná anamnéza: Chlapec ţije s matkou a prarodiči, s otcem se nestýká, je jedináček. Pěkný vztah má ke svému dědečkovi, s kterým lépe spolupracuje neţ s matkou. Matka má spíše ochranitelský styl výchovy. Dříve se objevovaly negativní projevy vůči matce a snaţil se ji svým způsobem „vydírat“. Nyní tato reakce vymizela, je více pasivnější. Matka absolvovala střední odbornou školu ukončenou maturitou. Současný stav: Chlapec ve věku 18 let, zavalitější postavy. Je klidný, citlivý, snadno unavitelný upřednostňuje pomalejší tempo a klidné prostředí, negativně vnímá změny okolí i polohy těla. V prostoru je nejistý, musí mít před sebou určitou barieru – oporu např. lavici. Má koţní problémy, které se projevují rohovatěním a pak následným olupováním kůţe a to hlavně na pokoţce hlavy i ve vlasové části, bez známek svědění. Při pocitu nejistoty se vyskytují úzkostné reakce např. pláč, třes, zvýšené napětí, sebepoškozování (kousání), fňukání apod.. Dle tvrzení matky se dříve objevovaly úzkostné projevy i při cestě do stacionáře, nyní tyto reakce vymizely.

Scholarita: Od 1. 2. 1999 zařazen do přípravného stupně pomocné školy ve Veselí nad Moravou, kterou navštěvoval dvakrát týdně po dobu 2. hodin za přítomnosti matky, z důvodu problematické adaptace na nové prostředí. Postupně docházelo k omezování přítomnosti matky a také k navyšování počtu hodin aţ na čtyři denně. Po uplynutí tří let nastoupil do ZŠ speciální, kde je vzděláván dle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č. j. 15988/2003-24 a je mu vypracován individuální vzdělávací plán, ve školním roce 2010/2011 absolvuje 9. ročník a četnost docházky je třikrát týdně s ohledem na vzdálenost bydliště cca 20 km. Tato třída je umístěna ve stacionáři. Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Před třemi roky zvládal chůzi ze i do schodů s oporou, udělal 5 dřepů a byl schopen aktivnějšího cvičení. Dříve dokázal při cvičení více spolupracovat a rovněţ se postupně zlepšovala jeho fyzická stránka, ale posléze dochází k regresi. Nyní je plně odkázán na invalidní vozík, vydrţí pouze několik minut stát se značně flektovanými dolními končetinami a velké opory druhé osoby. Při této aktivitě je nejistý, zvýšeně se potí a dochází ke třesu celého těla. Sed s oporou zad je jistější pouze za podpory, která se nachází před i za ním. U sedu má značně kyfotická záda se skoliózou a hlavu udrţí jen krátkou dobu vzpřímeně. Končetiny drţí ve flekčním a spastickém postavení, tato poloha je výraznější na dolních končetinách. Sám a ani za pomoci neleze. Jakýkoliv pohyb mu činí velké problémy. Jemná motorika: Jemná motorika je rovněţ narušena, má dyskoordinaci pohybů v důsledku DMO. Preferuje levou ruku, pravou pouţívá jako dopomoc i kdyţ některé činnosti provádí pouze pravou rukou např. drţení tuţky. Vzhledem ke zrakové vadě je narušena souhra oko-ruka. Petr zvládá najít a uchopit předmět poloţený ve vzdálenosti cca 50 cm, přičemţ předmět můţe být i umístněn nad úrovní očí, ve vyšší poloze a nemusí mít výraznou barvu. Z tohoto důvodu lze usuzovat, ţe v určité míře je zachována schopnost vidění (je těţce vyšetřitelný, nespolupracuje). Dokáţe vyvlékat kuličky z pevného bodu, přičemţ úchop je dlaňový s nedostatečnou oporou palce. Kostky uchopuje prstovým úchopem, kostky na sebe sám nepostaví, je nutná dopomoc druhé osoby. Předměty si na povel překládá z ruky do ruky, dokáţe vyndávat hračky a opětovně dávat do krabičky.

Při uchopování předmětů, které jsou umístěny výše nad jeho hlavou je bere s nejistotou a částečně flektovanými paţemi. Palec levé ruky je flektován do dlaně. Manipulační činnosti koná na opakovanou výzvu a je nutné u Petra počítat o delší reakční dobou. Při úkolech zaměřených na přesnost se dostavuje třes ruky. Grafomotorika a kresba: Petr samostatně nekreslí, veškeré grafomotorické činnosti plní na pokyn bez projevení zájmu. Tuţku drţí válcovým úchopem v pravé ruce, přítlak je nedostačující, linie čáry není utvořena. Při důrazném vedení zvládá za pomocí říkadel ťukání tuţkou na papír, částečně se daří bezobsaţné čmárání. Řečový vývoj: U Petra je výrazně omezený rozvoj řeči, dysartrie a narušena orofaciální motorika. Samostatně nebo na vyzvání se však nedokáţe vyjádřit, je vţdy nutné při mluveném projevu začít první slova nebo slabiky, předříkává naučené. V řeči je patrná výrazná echolálie, oční kontakt nenavazuje. Rozumí jednoduchým pokynům. Pasivní i aktivní slovní zásoba se u Petra rozšiřuje ve spojení s mechanickým nacvičováním básniček, říkadel a písniček, které se dobře a celkem rychle učí, má dobrou mechanickou paměť. Rozumové schopnosti: Úroveň rozumových schopností se pohybuje v pásmu těţké mentální retardace. Ukáţe na jednotlivé části těla a oděvu, ale sám je nedokáţe pojmenovat. Vyhovují mu stereotypní a naučené činnosti, které vykonává v pomalém tempu za časté motivace a povzbuzování. Schopnost označit, podat nebo ukázat pojmenovaný předmět ze skupiny zvládá s chybami. Pozornost je velmi krátkodobá a lehce odklonitelná, pro zlepšení udrţitelnosti pozornosti je nutná opakovaná slovní a doteková stimulace. Socializace: V sociální oblasti je patrná narušená sociální interakce. Nedokáţe navázat běţný kontakt s blízkou osobou. Petr rozlišuje známé a cizí osoby, na které reaguje opatrně aţ úzkostně. Dříve se u něj projevovala separační úzkost. V kolektivu třídy je spokojený, vyhovuje mu klidnější a bezpečnější prostředí. U Petra je zvýšená doteková senzibilita.

Sebeobsluha: Vzhledem k postiţení je odkázán na pomoc druhé osoby. Při spolupráci během těchto aktivit je spíše pasivní. Petr přes den nenosí pleny, ale nedokáţe sám upozornit na svoji potřebu, v pravidelném časovém intervalu je vysazován na WC, v noci má pleny. Napije se sám, ale hrníček poloţí pouze za na slovní pokyn. Při dlouhém drţení dochází k třesu končetiny a vypadení hrníčku z ruky. Lţičkou neumí jíst, je krmen. Svačinu, obvykle rohlík, sní sám, ale potřebuje dlouhou dobu. Na oběd ve stacionáři není přítomen, odchází před obědem, matka se domnívá, ţe zde připravený pokrm by nekonzumoval, nikdy nedošlo ke zkoušce. Edukace: Výuka u Petra probíhá převáţně individuální formou, ale některé aktivity jako např. hudební jsou realizovány skupinově. Pro optimální rozvoj chlapce je důleţité uskutečňovat činnosti nejen v prostředí stacionáře, ale také navštěvovat různé kulturní akce a vycházky do okolí. Při těchto aktivitách lze vyuţívat prvků bazální stimulace např. proudění vzduchu kolem obličeje, vibrace vozíku přenášené na tělo, zvuky z okolí a jiné. Při vzdělávání se jeví velmi pozitivně u Petra vyuţívání jako podpůrné metody slovní a dotekové stimulace, které zvyšují jeho koncentraci a aktivitu. Pracovní tempo je pomalé, schopnost záměrné koncentrace pozornosti je krátkodobého rázu, Petr je snadno unavitelný. Při zaujetí činností se pozornost prodluţuje a chlapec se snaţí za podpory dokončit zadaný úkol. Při vzdělávání je nutné časté opakování činností, zvláště těch, které jsou zaměřeny na manipulaci s předměty, aby došlo k jejich fixaci. Petr má dobrou mechanickou paměť, snadno se učí nové písničky, básničky a říkadla. Délka výuky se mění podle momentálního zdravotního stavu a míry koncentrace, někdy je v rozsahu 10 minut, ale také i 30 minut. Matka přichází 1 aţ 2x za 2 měsíce ke zhlédnutí, jak probíhá individuální výuka a ke konzultaci nových prvků zařazených do výuky. Při edukaci jsou vyuţívány speciální didaktické pomůcky, PC s dotekovým monitorem, canisterapie, prvky muzikoterapie, arteterapie, aromaterapie, doteková terapie, bazální stimulace, relaxace, prvky strukturovaného učení, metody motivační, formou hry, sociální učení, vzhledem ke zrakové vadě je vhodné nasvícení předmětů, dostatečné osvětlení, vyuţívat předměty pro zrakovou stimulaci, fyzioterapie a rehabilitační pomůcky (např. motomed, kuličkový bazén, balanční a masáţní pomůcky atd.).

Smyslová výchova: Petr provádí zrakové cvičení, které jsou zaměřené na soustředění lesklých a barevných předmětů, stimulaci očního kontaktu, cvičení očních pohybů, nasvětlování předmětů, sledování pohybujícího se předmětu a osob v blízkém okolí, uchopování viditelných předmětů a manipulaci s nimi. Při těchto aktivitách se i zdokonaluje a rozvíjí nejen zrakové vnímání, ale také motorika a schopnost komunikace. U tohoto druhu výuky bývá více unavitelný, protoţe vzhledem ke zrakové vadě se musí více koncentrovat a proto je nutné prokládat cvičení relaxací, písničkami nebo jiným druhem vnímání např. sluchové, hmatové. V rámci smyslové výchovy Petr rozvíjí také směrovou a prostorovou orientaci, hmatovou, sluchovou a čichovou percepci. Problém nastává, kdyţ sám má uvést nějaký proţitek nebo poznatek, protoţe ho nedokáţe vyjádřit a sdělit. Bez omezení zvládá reakci na své jméno, zná jména i příjmení osob, která má mechanicky naučená. Rozumová výchova: V rámci rozumové výchovy se Petr vede k dovednostem, které mu umoţňují co nejvyšší míru orientace v okolním prostředí, naučit se poznávat své tělo, snahu o navázání kontaktu s okolím a sdělit své proţitky, aby co nejméně proţíval úzkostné reakce a pocit nejistoty. Petrovi se daří po předchozí pomoci napodobovat zvuky a hlasy např. zvířat, dopravních prostředků apod. Zvládá mechanicky vyjmenovat číselnou řadu v oboru 50. Řečová výchova je zaměřená na ovládání intenzity hlasu, nácvik správného dýchání, foukání, které mu činí velké problémy. Grafomotorické cvičení je lépe doprovázet říkadly, protoţe Petr se více soustředí a daná činnost ho více zaujme. Dokáţe bezobsaţné čmárání a tečkování s různou intenzitou přítlaku, které se mění podle důrazu přednesu říkadla. Pracovní a výtvarná výchova: Petr má do této výchovy zařazené prvky nácviku svlékání a oblékání svetru, čepice, rozepínání zipu, ale tyto činnosti mu činí velké problémy a tudíţ je velmi nerad vykonává. Všechny aktivity zaměřené na samostatnost a soběstačnost vnímá negativně. Ve výtvarné výchově rád pracuje s papírem, kdy prování trhání, mačkání a lepení. Aktivity, které vedou k ušpinění rukou např. práce s prstovými barvami, modelování apod. mu činí potíţe.

Hudební a pohybová výchova: Velmi pozitivně a aktivně vnímá hudbu, zná velké mnoţství písniček, básniček a říkadel. Pokud se sám aktivně účastní zpěvu, není jiţ potom schopen doprovodu na jednoduchý hudební nástroj. Písničky, které jsou doprovázeny pohybem nemá ve své oblibě. Rovněţ se zaujetím a soustředěně poslouchá reprodukovanou muziku. Rehabilitační tělesná výchova: Zvládání dovedností, které jsou prováděny v tomto předmětu Petrovi činí velké problémy, vyvolávají v něm pocity nejistoty a úzkostné reakce. Pouze cvičení na motomedu mu nevyvolávají ţádné negativní odezvy. Rodinné prostředí: Z reference matky vyplývá, ţe Petr velmi pozitivně reaguje a také spolupracuje s dědečkem, který bydlí ve stejném domě. Matka vyuţívá pomoci svých rodičů, na které je Petr zvyklý a má je rád. Rovněţ pozitivně vnímá návštěvy známých osob. V neprospěch rozvoje osobnosti Petra je, ţe odmítá spolupracovat s matkou, která jeví zájem o jeho další rozvoj. Veškeré své aktivity směřuje na syna a dokonce mu v rámci pozitivního vlivu psa na handicapované koupila zlatého retrívra, kterého má velmi rád. V počátcích docházky do školy měl Petr značné adaptační problémy, které si uvědomoval a právě ty se snaţil „vyuţít“ ve svůj prospěch. Matka na tyto problémy reagovala tak, ţe se snaţila syna omlouvat a ten je posléze zneuţíval při všech činnostech, které se mu nelíbily např. při pobytu v lázních, na rehabilitaci nebo nakupování si vyvolával opětovné krvácení z nosu a další. Je zřejmé, ţe matka ke svému synovi má značně ochranitelský vztah a ten brání dalšímu rozvoji Petra, protoţe chlapec dokáţe vyuţít tuto skutečnost „ve svůj prospěch“. Jako pozitivní se jeví fakt, ţe matka si částečně začala tuto situaci uvědomovat a podnikla některá opatření. Např. v minulém roce poprvé za ţivota Petra odjela na dovolenou a přenechala péči na jeho prarodičích. Závěr a další doporučení: Chlapec ve věku 18 let, s dg.DMO- diparetická forma, těţká mentální retardace, epilepsie- bez medikace, atrofie zrakového nervu – těţká zraková vada, nystagmus, dysartrie a echolálie. Petr se cítí jistější v klidném prostředí a s oporou před i za svým tělem. Upřednostňuje pomalejší tempo, pozornost je velmi krátkodobá a lehce

narušitelná, vyţaduje časté povzbuzování a motivaci k činnosti. Pro optimální rozvoj chlapce by bylo pozitivnější upravit frekvenci docházky do stacionáře (3x týdně) na 5x týdně, ale vzhledem k finančnímu zatíţení rodiny (matka je samoţivitelka) je tato moţnost neúnosná. I nadále se snaţit o nejvyšší míru samostatnosti a soběstačnosti a to i v domácím prostředí. Po splnění povinné školní docházky by bylo vhodné, aby i nadále Petr navštěvoval alespoň 3x týdně stacionář a tak docházelo k lepšímu i intenzivnějšímu rozvoji a uplatňovaly se prvky jeho socializace.

Chlapec Honza, narozen 27. ledna 1996 Diagnóza: DMO - narušená koordinace pohybů, lehký stupeň tělesného postiţení, středně těţká aţ těţká mentální retardace, EPI, porucha aktivity - hyperaktivita, autistické projevy chování Osobní anamnéza: Fyziologická gravidita, porod v termínu, spontánní, dítě nebylo kříšeno. Kolem šestého měsíce ţivota vypozorován opoţděný psychomotorický vývoj. Od tří let diagnostikována epilepsie a následně byla zavedena medikace. V roce 2005 medikace zrušena, byl bez záchvatů. V březnu 2010 těţký epileptický záchvat, ohroţení ţivota, opět je medikován. V tomto roce dva měsíce v domácím léčení, po nástupu do školy se značně změnilo chování chlapce. Byl velmi plačtivý, dělal spoluţákům naschvály, odmítal individuální výuku, neměl zájem o různé činnosti, které dříve rád dělal, nechtěl přijímat potravu, záchvaty vzteku a křiku. Po určité době (asi jeden měsíc) se jeho chování zlepšilo a ustálilo. V současnosti je v péči neurologa a psychiatra. Rodinná anamnéza: Bez rodinného zatíţení, matka i otec vyučeni, u mladší sestry nar. 2007 diagnostikována lehká mentální retardace. Dědeček z matčiny strany léčen na psychiatrii.

Současný stav: Honza je hyperaktivní, drobnější postavy s výraznýma očima. Nevadí mu navázat kontakt s cizími lidmi, které se snaţí chytit za ruku a sdělovat jim své poţadavky pro něho typickým způsobem. Vycítí na lidech, co si k nim můţe dovolit a co jim nedělá dobře a to se poté snaţí praktikovat např. jeho spoluţačce vadí jeho křik, tak kdyţ ji uvidí začne křičet. V chování jsou patrny nápadnosti např. stereotypie, perseverace a záliba v určitých činnostech. Např. má zálibu v zapínání a vypínání různých technických přístrojů (i přes zákaz), manipulaci s molitanovými kostkami, které staví na sebe a poté na ně vylézá a balancuje na nich a roztáčí konkrétní předměty. U Honzíka je důleţité volit důrazné a důsledné vedení. V posledních třech měsících (listopad-leden) se střídají změny nálad z velmi poklidné (sedí se zavřenýma očima) aţ po velmi aktivní (skáče a třepe rukama). Nemluví, vyjadřuje se posunky a gesty. Jednoduchým příkazům rozumí a plní je, pasivní slovní zásoba se postupně rozšiřuje. Scholarita: Dva roky navštěvoval Speciální mateřskou školu pro děti s kombinovanými vadami, poté uděleny dva školní odklady. V roce 2004 zařazen do ZŠ speciální, kde byl vzděláván dle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 15988/200314 a měl vypracován individuální vzdělávací plán. Od školního roku 2010/2011 je vzděláván dle ŠVP „Cesta pro ţivot“ zpracovaný podle RVP ZŠS (II. díl), rovněţ je mu vypracován individuální vzdělávací plán. Honza v tomto školním roce navštěvuje 7. ročník. Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Honza zvládá samostatnou chůzi, která je však nejistá se špatnými koordinovanými pohyby. Má snahu automaticky nastavovat ruku a doţadovat se vedení za ruku, při odmítnutí, ale chůzi zvládá sám. Proto je důleţité získat jistotu a zlepšení koordinace pohybu a eliminovat dopomoc druhé osoby. Dokáţe překonat překáţku i nerovnost terénu. Při balančním cvičení nemá dyskoordinační problémy. Chůzi do i ze schodů zvládá, střídá obě končetiny, ale je nutná opora např. přidrţuje se zábradlí. Sed je samostatný, ovšem s vadným drţením těla. Zvýšený motorický neklid, zlepšení je u individuální výuky, kdy vydrţí jiţ delší dobu sedět v klidu. Toto zlepšení je patrné v posledních dvou letech s ohledem na předešlé zdravotní problémy (EPI).

Jemná motorika: Předměty uchopuje do pravé ruky prstovým úchopem, zlepšení po dvou letech, kdy měl dlaňový úchop. Činnosti zaměřené na přesnost Honzovi však činí potíţe, chybí mu dostatečná zraková kontrola aktuálně prováděného úkonu. Dokáţe spolupracovat oběma rukama. Zlepšení nastalo v uchopování drobných předmětů. Dříve měl tendence uchopovat více předmětů a činilo mu problémy je brát izolovaně. S pomocí navleče korály na pevný bod, postupně se tato pomoc eliminuje, postaví komín z 6 kostek, ale most nepostaví. Umí trhat papír bez pomoci, stříhání nůţkami nezvládá. Grafomotorika a kresba: Rozvoj v oblasti jemné motoriky je velmi pomalý, asi před 7 roky nechtěl sám uchopovat tuţku a kreslení odmítal. Nyní psací nástroj uchopuje sám, má snahu o špetkový úchop, ale drţení není správné, je zapotřebí neustále upozorňovat a procvičovat správné drţení. Vyuţívá se trojhranný program. Kresebné dovednosti jsou nerozvinuty, pouze na opakované výzvy bezobsaţně čmárá na papír. Tečkování provádí krátkou chvíli sám za pomocí říkadla, ale posléze přechází v čmárání. Přítlak je nedostatečný, je nutné pouţívat tuţky s výraznou stopou. Řečový vývoj: Úroveň řeči neodpovídá věku, je značně omezená, pouze hrdelní zvuky a výkřiky. Vyjadřuje se posunky a gesty, jednoduchým pokynům rozumí a reaguje na ně. Rozšiřuje se pasivní slovní zásoba. Má větší snahu o komunikaci. Rozumové schopnosti: Pozná několik málo předmětů denní činnosti, na pokyn a při zvýšené důslednosti je schopen některé známé předměty podávat a třídit. Daří se mu předměty identifikovat i na obrázcích. Snaţí se třídit dvě rozdílné barvy (červená- ţlutá), ale tato aktivita není fixována. Nezvládá předčíselné představy. Dokáţe rozlišit prostorovou a směrovou orientaci. Má rád aktivity zaměřené na dopravní prostředky a technického směru. Pozornost je krátkodobá a lehce narušitelná. Socializace: Honza rozlišuje známé a neznámé osoby, nečiní mu problém odejít i s neznámou osobou. Dokáţe rozlišit přátelskou a hněvivou barvu hlasu, na kterou reaguje adekvátní

reakcí. Hraje si se svými spoluţáky svým specifickým způsobem např. ţduchání, manipulace s nimi apod. Radost projevuje máváním rukou a hopsáním. V kolektivu spoluţáků je spokojen. Sebeobsluha: Honza potřebuje při sebeobsluţných činnostech dopomoc druhé osoby, některé činnosti při svlékání vykonává sám např. vysvlékání kalhot, vyzouvání, sundání čepice apod. Při některých úkonech je nutná opakovaná instruktáţ a povzbuzování k činnosti, jinak zadaný úkol neplní a nezvládá. Čistotu neudrţuje, její vykonání do plen ani nenaznačuje. Tato aktivita byla jiţ učena od mateřské školy, ale bezúspěšně. Nenásledovalo důsledné domácí vedení. Matka syna stále přebaluje vleţe. Dokáţe pustit a zastavit vodu, ruce si myje, ale nezvládá utírání. Nají se sám lţící, ovšem nečistě. V posledních dvou letech se naučil nalévat do hrníčku tekutinu. Přinese a odnese si pokrm, ale ne tekutou stravu, tu vylévá z talíře. Edukace: V rámci vyučování se prolíná individuální a skupinová výuka, která probíhá nejen v prostorách stacionáře, ale uskutečňuje se i na vycházkách do blízkého okolí. Při individuální výuce je Honza více soustředěný, dokáţe si sám ukázat na aktivity, které má v oblibě. Je vhodné, aby při plnění úkolů se vyuţilo jeho zálib, které se týkají dopravních prostředků a předmětů technického rázu. Základní podmínkou edukace u Honzy jsou důrazné a důsledné pokyny doprovázené gesty, častá motivace a povzbuzování k činnosti, při nácviku nových činností časté opakování a fixování naučeného, pracovat v kratších časových úsecích, střídat aktivity, zařazovat pohybová uvolnění a vyuţívat příznivého naladění, kdy se výkon a koncentrace prodluţují. Je vypozorováno, ţe optimální čas k individuální výuce se jeví hned po příchodu chlapce do stacionáře. Individuální vzdělávání probíhá obyčejně od 30 – 45 minut, u Honzíka se pozitivně osvědčilo strukturované učení, které mu napomáhá k lepším výkonům. Pokud Honza pracuje snaţivě a zadané úkoly plní, můţe za odměnu pracovat na PC dotykové obrazovce, kde má svůj oblíbený program. Pozornost u chlapce je krátkodobá a snadno narušitelná okolními zvuky, při zaujetí danou činností se prodluţuje a Honza se snaţí zadaný úkol dokončit v rámci svých moţností. Po dohodě s matkou plní domácí úkoly, které jsou mu zadávány do sešitu. Četnost těchto úkolů je asi 1-2 týdně. Matka se snaţí o spolupráci i kdyţ v některých situacích nepravdivě informuje pracovníky, kteří pečují

o Honzíka. Jednou za měsíc přichází zákonný zástupce (matka) k podrobnější konzultaci týkající se průběhu vzdělávání jejího syna. Při edukaci jsou vyuţívány speciální didaktické pomůcky, PC s dotekovým monitorem, canisterapie, prvky muzikoterapie, arteterapie, aromaterapie, relaxace, prvky strukturovaného učení, metody motivační, formou hry, sociální učení, fyzioterapie a rehabilitační pomůcky (např. motomed, kuličkový bazén, balanční, masáţní pomůcky atd.). Smyslová výchova: Ve smyslové výchově Honza systematicky procvičuje zrakové, sluchové, čichové, chuťové a hmatové vnímání. K prostorové a směrové orientaci se často vyuţívá např. autíčko, mobil apod. Zlepšení v posledním roce nastalo při diferenciaci předmětů a barev (červená-ţlutá). Dříve plnění těchto aktivit probíhalo formou pokus omyl. Rovněţ se Honza zlepšil v uchopování drobných předmětů, zlepšil si úchop do špetky. Jako nový prvek ve smyslové výchově bylo zařazeno zasouvání kruhového tvaru do sebe o to podle velikosti. Nácvik probíhá snáze, protoţe jsou vyuţívány prvky strukturovaného učení a kruh je mu jiţ dopředu srovnán do poţadovaného pořadí. Po fixaci dané činnosti dojde ke ztíţení a to tak, ţe si Honza bude muset sám určit velikost jednotlivých kruhů.

Při chuťovém rozlišování se méně pouţívají sladké příchutě,

protoţe nepatří k jeho oblíbeným. Rozumová výchova: Honza přiřazuje reálné předměty týkající se stravování nebo hračky k fotografiím, obrázkům, a piktogramům. Postupně se počet těchto předmětů navyšuje. Určené předměty mohou být zafixovány suchým zipem ke kobercové nástěnce a tím si rovněţ posiluje jemnou motoriku, protoţe musí vyvinout větší sílu na získávání poţadovaného předmětu, obrázku, fotografie. Do rozumové výchovy je zařazeno seznamování a uvědomování si vlastního těla, coţ Honzíkovi činí stále potíţe. Honzík za spolupráce pedagoga ukazuje části těla, obličeje na sobě, druhých lidech, panenkách, fotografiích nebo obrázcích. Mezi jeho oblíbené aktivity patří rozpoznávání dopravních prostředků, obracení stránek časopisu nebo knih a hledání poţadovaného dopravního prostředku. V předčíselných představách se zaměřujeme na chápání pojmu „více, mnoho, nic“. U Honzíka je velmi důleţité podporovat a zdůrazňovat rozvoj vnímání přiměřeného zákazu nebo omezení, protoţe v některých situacích se chová zákeřně a má

tendenci ubliţovat spoluţákům. V oblasti grafomotoriky provádí bezobsaţnou čmáranici, krátké údery- tečkování a za pomocí pedagoga je vyvíjena snaha o lineární čáranice. Řečová výchova: Honzík má velké problémy s komunikací, sám nemluví, ale rozumí jednoduchým příkazům a pokynům. Právě tento prvek je hodně vyuţíván, rozšiřuje si pasivní slovní zásobu. Toto zlepšení v pasivní slovní zásobě zaznamenala i matka a právě toho více vyuţívá v běţném ţivotě. Zpočátku byla snaha o vyuţívání alternativní komunikace VOKS, ale bohuţel pro nevyhovující spolupráci ze strany rodiny a velmi zdlouhavého pochopení a rovněţ bez dostatečného zájmu ze strany Honzíka byla tato snaha ukončena. Do řečové výchovy je zařazována výuka jednoduchých gest a komunikace pomocí mimiky. Rozvijí se i vnímání přiměřeného zákazu či omezení např. nesmíš dělat, nechoď tam, nesahej na to apod. Hudební výchova: Poslech písniček a hudby patří k Honzovým oblíbeným aktivitám, při kterých se sám aktivně pohybuje, nejčastěji skáče a mává rukama. Pod důsledným vedením a častým povzbuzováním doprovází písničky a říkadla jednoduchými hudebními nástroji např. triangl, bubínek, hůlky a předměty např. vařečky a misky. Rovněţ se vyuţívá i hry na tělo (tleskání a dupání). Výtvarná výchova: Honza zvládá trhání a mačkání papíru, ovšem při lepení do poţadovaného tvaru je nutná dopomoc druhé osoby. Malování nepatří k jeho oblíbeným aktivitám, nemá rád práci s prstovými barvami. Raději pouţívá štětce se silnou stopou, ale neumí vyuţívat celou plochu papíru, maluje jen na jednom místě a je nutné ho neustále pobízet k činnosti a ukazovat, kde má malovat. Do výtvarné výchovy jsou zařazovány práce s přírodninami a modelovací hmotou. Honza za pomoci zvládne vymodelovat kouli, váleček a pouţívat formičky. Pracovní výchova: V rámci pracovní výchovy se snaţíme o co největší samostatnost a soběstačnost, aby Honza dokázal zvládnout co nejvíce činností sám nebo s lehkou dopomocí druhé

osoby. Honza je spíše pohodlnější povahy a rád by se nechal obsluhovat přesto, ţe spoustu činností dokáţe sám. Proto je velmi důleţité důsledné vedení. Dříve hodně činností za něj vykonávala matka nebo rodinní příslušníci, ale postupně nastává změna k větší samostatnosti, protoţe sama matka viděla co všechno Honza umí a co je schopen se naučit. Nyní jen stačí důrazně dát určitý pokyn nebo ukázat známé gesto a Honza daný úkon splní např. přinesení tácků, talíře, nalévaní pití do hrnečku, nají se sám, pustí vodu, myje si ruce, úklid předmětů, poloţí i přinese předmět apod. Asistence druhé osoby je nutná při osobní hygieně a oblékání a svlékání, ale i při této aktivitě si sám dokáţe zout boty, vysvléknout kalhoty, mikinu, čepici apod. Sám manipuluje se stavebnicí, ale cíleně zvládá pouze stavění komínu a kostek vedle sebe. Rehabilitační tělesná výchova a pohybová výchova: U Honzíka je důleţité se zaměřit na správnou koordinaci pohybu, podporovat rozvoj obratnosti uchopováním a manipulací s předměty různých tvarů, velikostí a materiálů, předávat předměty z ruky do ruky. V oblibě má pouţívání balančních pomůcek, tuto činnost zvládá bez problémů. Honza se učí hry s míčem, přehazovat míč z ruky do ruky, házet, kopat, chytat a kutálet. Rovněţ cviky zaměřené na vadné drţení těla jsou u Honzy aktuální. Rodinné prostředí: Z reference matky je zřejmé, ţe mají s Honzou výchovné problémy, protoţe ji a také rodinné příslušníky dostatečně nerespektuje, neuposlechne zákazu a má tendenci k manipulativnímu chování. Matka tuto situaci řeší i s psychiatrem, který následně Honzu medikuje. Jiţ několikrát se stalo, ţe zřejmě medikace byla příliš silná a docházelo k velmi velké únavě aţ k spánku Honzíka v dopoledních hodinách. Tato situace byla řešena s matkou. Podle pozorování vzorců chování chlapce k rodině vyplývá, ţe výchova je nedůsledná. Rodina sama přiznává, ţe některé situace nezvládá. Při návštěvách stacionáře se matka přesvědčila, ţe důsledným a důrazným přístupem je moţné lépe vycházet a vést Honzu k poţadovanému a pozitivnějšímu chování. S matkou je někdy obtíţná spolupráce, často odsouhlasí předem domluvený záměr-postup, ale po určité době ho neplní a nerespektuje. Např. Honzík má zaţívací problémy a matka slíbila, ţe s ním půjde k lékaři, ale aţ po delší době přiznala, ţe návštěvu nerealizovala, protoţe se jí zdála zbytečná a odůvodnila ji, ţe v rodině se tyto

potíţe vyskytují. Ovšem zlepšení spolupráce, která se týká vzdělávání nastala v posledních dvou letech, kdy jeví zájem a částečně se podílí na edukaci. Závěr a další doporučení: Chlapec ve věku 15 let, s dg. DMO- narušená koordinace pohybů, lehký stupeň tělesného postiţení, středně těţká aţ těţká mentální retardace, EPI, porucha aktivity hyperaktivita, autistické projevy chování. Honza je společenský, vyhledává společnost svých spoluţáků, se kterými si hraje svým specifickým způsobem. Má rád dopravní prostředky a předměty technického zaměření a právě tyto záliby jsou vyuţívány ve vzdělávání. Pro Honzův optimální rozvoj a chování je důleţité uplatňovat důsledné a zásadového vedení, spolupráci rodiny, systematické procvičování nových činností i fixovaní naučeného, vyuţívat netradiční metody práce a individuální výuku. Vzhledem k lehce odklonitelné pozornosti a nízké schopnosti se soustředit je nutné realizovat individuální výuku v prostředí, které je zbaveno neţádoucích rušivých prvků, zařazovat pohybová uvolnění a relaxační chvilky, vyuţívat pochval - odměňování, povzbuzování a motivaci při smysluplných aktivitách, pracovat v kratších časových intervalech. Pro zlepšení spolupráce s matkou by bylo vhodné realizovat individuální návštěvy – pozorování Honzíka matkou ve stacionáři, aby mohla sama zhodnotit chování svého syna. Mezi další příznivá opatření by byla návštěva psychiatra v přirozeném prostředí rodiny a stacionáře, který by sám vyhodnotil chování chlapce a tak by se mohla optimalizovat medikace. Reference matky u lékaře mohou být velmi subjektivní a tudíţ zkreslené. I nadále se snaţit vést Honzu k větší samostatnosti a soběstačnosti.

5.4 Analýza výzkumného šetření Cílem výzkumného šetření bylo potvrzení a zdůraznění nezastupitelného a pozitivního vlivu vzdělávání a rodiny na vývoj dítěte s více vadami. K dosaţení dílčích cílů byly pouţity metody, které jsou zaměřeny na obsahovou analýzu školní dokumentace, nestandardizovaný dotazník pro rodiče, rozhovor se zákonnými zástupci, pečujícím personálem a pracovníků SPC, pozorování ţáků při edukaci, relaxaci, chování při práci s pedagogem a rodičem, analýza výsledků činnosti práce ţáků.

Případové studie se týkaly třech ţáků s těţkým zdravotním postiţením ve věkovém pásmu 15, 18 a 19 let, kteří pochází z rozdílného rodinného prostředí (neúplná rodina, rodina bez sourozence a s mladším sourozencem) a s odlišným přístupem rodičů ke svému dítěti. Jeden chlapec absolvoval předškolní vzdělávání ve Speciální mateřské škole a u dvou bylo realizováno vzdělávání v rámci přípravného stupně PŠ. Nyní všichni vybraní ţáci absolvují povinnou školní docházku, kterou si plní v denním stacionáři „Toník“, vzdělávání je uskutečňováno ve dvou případech podle Rehabilitačního vzdělávacího programu PŠ a v jednom případě dle ŠVP „Cesta pro ţivot“. Pro všechny je vypracován individuální vzdělávací plán. V jednotlivých kazuistikách byly analyzovány anamnestické údaje vztahující se k rodinnému prostředí a k osobní historii ţáků, úroveň jednotlivých oblastí osobnosti sledovaných v rámci speciálně pedagogické diagnostiky. Součástí případových studií bylo i zhodnocení úrovně a moţností edukace ţáků, včetně odhadu jejich další moţné prognózy. Výsledky byly postupně zaznamenávány a konzultovány s rodiči, pedagogem, pracovníky stacionáře a SPC. Výzkumné šetření potvrdilo platnost následujících předem stanovených tezí pro náš vzorek respondentů: Teze č. 1: Školní edukace napomáhá ke zlepšení kvality života jedince s postižením více vadami. Ze všech třech případových studií vyplývá, ţe školní edukace ţáka s více vadami je velmi důleţitá a nezbytná neboť pozitivně ovlivňuje kvalitu ţivota. V případě Pavly, která je v domácím prostředí pasivní a naopak při školní edukaci se projevuje aktivně, sehrává vzdělávání velkou roli neboť právě u ní dochází k markantnímu zlepšení kvality ţivota. Uţ změna prostředí a lidí, kteří se podílejí na potřebné péči, a rovněţ přítomnost spoluţáků je pro tyto ţáky obohacující zvláště tím, ţe nabízí jiné podněty a stimuly, které napomáhají k jejich větší pozornosti, k tomu aby zaţili pocit úspěchu, sdíleli radost, pocit bezpečí a jistoty, proţívali pozitivní citové rozpoloţení a uvědomovali si specifické proţitky při různých terapiích, které nemohou být uskutečňovány v domácím prostředí. Rovněţ při edukaci dochází k podpoře rozvoje samostatnosti a vlastní vůle a to také vede ke zkvalitnění ţivota. Zvláště v případové studii Petra, protoţe jeho chování je značně ovlivněno ochranitelským přístupem jeho matky, coţ neprospívá k

jeho postoji týkajícího se aktivního přístupu k jednotlivým činnostem, ale vede ho k pasivnějšímu stylu ţivota, který má negativní vliv na rozvoj celé jeho osobnosti a můţe vést i ke zhoršení zdravotního stavu. Tato teze byla shledána platnou ve vztahu ke sledovaným osobám. Teze č. 2: Rodina nedokáže bez pomoci pedagogického zařízení dostatečně stimulovat dítě s těžkým zdravotním postižením. Rodiče při první informaci o tom, ţe se jim narodilo dítě s postiţením procházejí různými fázemi adaptace na tuto náročnou situaci. Z počátku povaţují za hlavní kritérium pro ţivot jejich dítěte především zdravotní péči a poté svou plnou oddanost. Často zapomínají, nebo nepovaţují za směrodatný postoj snaţit se své dítě vést k samostatnosti, soběstačnosti a rozvíjet celou jeho osobnost, nebo nevědí jak v tomto směru postupovat. I tato fakta získaná z odborné literatury byla potvrzena dotazovanými rodiči. Oni sami si plně uvědomují specifičnost svého myšlení „vždyť naše dítě je postižené, nedovede nic zvládnout, nic se nenaučí, musíme vše dělat za něj, být mu oddáni, starat se o něj 24 hodin denně“. Oslovení rodiče při rozhovoru uvedli, ţe zpozorovali pokrok v celkovém rozvoji jejich dětí po nástupu do školního zařízení a jsou si vědomi, ţe sami bez pomoci pedagogického zařízení nedokáţí dostatečně stimulovat a důsledně vést své děti. Zvláště v případě Honzy a Pavly rodiče udávají, ţe jiţ nemají dostatek sil a energie hledat nové metody a poznatky, které by mohli uplatnit u svých dětí. Z toho lze usuzovat, ţe i v tomto případě byla potvrzena platnost této teze. Teze č. 3: Rodiče respektují důležitost vzdělávání svých dětí s těžkým zdravotním postižením. Dříve tyto děti byly povaţovány za nevzdělavatelné, a proto byly osvobozovány od povinné školní docházky (případ Pavly), ale tato myšlenka byla jiţ překonána. Rodiče dětí z uvedených kazuistik byli zpočátku skeptičtí, ţe i jejich děti, které jsou velmi těţce postiţené musí také plnit povinnou školní docházku. Neuvědomovali si důleţitost této skutečnosti, nechápali „ proč a k čemu to bude našim dětem dobré a co je budou učit “. Ale postupem doby, kdy jiţ sami zpozorovali, ţe dochází postupně k menším a pozitivním změnám u jejich dětí např. stávaly se samostatnější, dokázaly si říci o svou potřebu, byly pozitivně naladěny atd. a tuto danou povinnost přijali. Také jim byly ze strany školy vysvětleny všechny náleţitosti týkající se vzdělávání jejich dětí.

Platnost této teze byla potvrzena vzhledem k daným skutečnostem. Teze č. 4: Při vzájemné spolupráci školy s rodiči žáka s těžkým zdravotním postižením se projeví pozitivní vliv na edukaci žáka. Spolupráce mezi rodiči ţáka s těţkým zdravotním postiţením a školou představuje nutný předpoklad pro edukaci, protoţe bez vzájemného sdělování důleţitých informací např. průběh epileptických záchvatů, způsob chování dítěte v domácím prostředí apod. by nebylo moţné dosáhnout všestranného rozvoje osobnosti. Dále je důleţité, aby rodiče byli dostatečně informováni o průběhu edukace, podíleli se nebo byli pozorovatelé při této nezbytné činnosti, aby i doma mohli své handicapované dítě přiměřeně stimulovat a poskytovat mu vzájemnou interakci a aby byli schopni i více svému dítěti porozumět. Je nezbytně nutné, aby pedagog vhodně komunikoval a přistupoval empaticky k rodičům a tak jim dodával dostatek sebedůvěry a přesvědčení, ţe vzdělávání jejich dětí má pozitivní význam nejen pro samotné děti, ale i pro ně. Z rozhovorů s rodiči vyplynulo, ţe se často ostýchají o svých problémech mluvit (případ matky Pavly, trpící depresemi) a trvá jim delší čas neţ si pedagog získá jejich důvěru. Právě při vzdělávání a výchově sehrává velkou úlohu tato spolupráce, protoţe pokud selhává jeden s činitelů můţe selhávat i edukace. Případ kazuistiky chlapce Honzíka, kdy matka mylně informovala pedagoga o určitém zdravotním stavu a edukace ten daný den musela být ukončena. Teze byla shledána platnou. Teze č. 5: Při stejné stimulaci reaguje žák s více vadami jinak v prostředí školy a jinak v domácím prostředí. Podle tvrzení rodičů a asistenční sluţby se podařilo prokázat, ţe ţáci s více vadami zvládají v domácím prostředí méně aktivit a jsou více pasivnější při sebeobsluţných činnostech (případová studie Pavly). Z kazuistiky Petra vyplývá, ţe i těţce zdravotně postiţený jedinec dokáţe vycítit postoje a tendence rodiče a posléze zneuţít svého handicapu ke svému prospěchu a eventuálnímu „citovému vydírání“ rodiče – dítě „tyran“. Matka Petra si aţ postupem času uvědomuje, ţe svou zvýšenou péčí brzdí jeho vývoj a vede ho k malé míře soběstačnosti a samostatnosti. Proto se Petr chová odlišně v prostředí školy (je aktivnější) a v domácím prostředí, kde naopak je více pasivní. I v případě Honzíka se tato teze potvrzuje, protoţe jeho rodiče nejsou

dostatečně důslední a zásadoví. Zde sehrává i podíl autority učitele (nebo pečující osoby v zařízení). Ze všech uskutečněných rozhovorů s rodiči vyplývá, ţe právě často oni ignorují své základní potřeby, neţijí ve zdravém vztahu, opomíjejí své zájmy a moţnost odpočinku. I kdyţ postupem času si tuto skutečnost uvědomují a snaţí se ji pomalu měnit (případ matky Petra – odjíţdí na dovolenou). I poslední teze byla shledána platnou ve vztahu k sledovaným osobám.

ZÁVĚR Těţké zdravotní postiţení, postiţení více vadami, souběţné postiţení, kombinované postiţení apod. jsou termíny, které pod svým názvem ukrývají shodné, velmi závaţné a omezující poškození nejen zdravotního stavu. Toto trvalé a nezvratné postiţení ovšem není stagnující, ale můţe mít charakter dynamického procesu, který je moţné za trvalé a systematické pomoci spolupráce rodiny, školy a různých rezortů pozitivně zlepšovat, a tím dochází ke zvýšení kvality ţivota u těchto těţce zdravotně postiţených jedinců. Toto znevýhodnění se odráţí v postavení jedince ve společnosti, můţe vést k poruchám rodinných vztahů, prolíná se do sloţky emociální, kognitivní, sociální a tělesné, coţ má za následky zhoršení kvality ţivota. Proto edukace spojená se spoluprací rodiny má příznivý vliv na optimální a komplexní rozvoj osobnosti ţáka s více vadami. Důleţitou součástí edukace je individuální přístup, protoţe tito ţáci bývají velmi snadno unavitelní, mají narušenou pozornost, změněné vnímání okolí, sníţenou schopnost koncentrace a problémy s uspokojováním základních potřeb. Před zahájením vzdělávání, ale i v jeho průběhu je směrodatné zjišťování stavu ţáka, to znamená vyuţívání znalosti speciálně pedagogické diagnostiky. Rovněţ mezi nedílnou nutnost ve

vzdělávání je vyuţívání netradičních metod, forem a terapií, uplatnění nových

poznatků, vyuţívání speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek, respektování specifika vývoje a stupeň postiţení daného jedince a propojenost jednotlivých rezortů. Základním prvkem edukace je snaha o pozitivní ladění ţáka s těţkým zdravotním postiţením, navození pocitu bezpečí a jistoty, přiměřená stimulace, pravidelné střídání výuky a odpočinku. Je důleţité získat rodiče ke spolupráci a podpoře při tomto procesu. Pokud má být edukace a rozvoj osobnosti ţáka s těţkým zdravotním postiţením pozitivní, tak je nezbytnou součástí efektivní a týmová spolupráce s rodiči daného ţáka. Rodiče těchto dětí bývají velmi zranitelní a citliví, proto je důleţité, aby pedagog uměl s těmito rodiči vhodně komunikovat, dokázal jim naslouchat a uměl poradit. Péče o dítě s více vadami je velmi vyčerpávající jak po stránce psychické i fyzické a můţe vyvolávat pocity stresu, únavy, depresi i vyhoření.

I osobnost pedagoga pracujícího u této

specifické skupiny je velmi směrodatná, protoţe musí být kreativní, empatický, hledat nové poznatky, metody a moţnosti práce, mít odborné znalosti, můţe rodičům pomoci najít smysl práce s dítětem a hlavně musí mít pozitivní vztah k ţákům s těţkým

zdravotním postiţením. Rodiče by měli mít důvěru k pedagogickému - sociálnímu zařízení, které jejich dítě navštěvuje. Je namístě, aby takto handicapovaný jedinec dostával co největší míru podpory, protoţe je závislý na péči okolí a bez pomoci nedokáţe vést kvalitní ţivot, ale zároveň aby dostával jen „tolik podpory, kolik je nutné, ale pouze tolik, kolik je potřebné“ (Berta Bobath). Kaţdý byť sebemenší pokrok ve vývoji a rozvoji ţáka s více vadami představuje zlepšení kvality ţivota nejen jeho samého, ale i jeho rodiny. Je důleţité správně vést a přitom se snaţit o nejvyšší míru soběstačnosti a samostatnosti u těchto jedinců a tak přispívat k jejich postupné nezávislosti.

RESUMÉ Práce se zabývá vlivem vzdělávání a rodiny na dítě s postiţením více vadami. Kaţdé těţké zdravotní postiţení představuje komplexní omezení a projevuje se ve všech sloţkách osobnosti jedince. Aby vzdělávání ţáků s více vadami bylo efektivní, musí fungovat vzájemné vztahy mezi rodiči a pedagogy a poté se tato pozitivní spolupráce odráţí na rozvoji osobnosti ţáka postiţeného více vadami. Diplomová práce je rozdělena do pěti částí. V první kapitole je vymezen pojem postiţení více vadami, etiologie a jednotlivé diagnózy, které se často vyskytují u těţce zdravotně postiţených. V druhé kapitole se věnujeme vzdělávání, legislativě, poradenství a individuálnímu vzdělávacímu plánu u této specifické skupiny. Třetí kapitola se zabývá samotnou rodinou s postiţeným dítětem, jeho sourozenci, ranou péčí a moţnostmi sociální podpory. Obsahem čtvrté kapitoly jsou formy edukace, speciálně pedagogická diagnostika těţce zdravotně postiţených, moţnosti uplatnění vybraných terapií a vyuţívání alternativní a augmentativní komunikace. Závěrečná kapitola je věnována výzkumnému šetření jehoţ součástí jsou případové studie ţáků s těţkým zdravotním postiţením.

SUMMARY The paper examines the influence of education and family on a child with handicap. Any severe disability is a complex restrictions and is reflected in all aspects of individual personality. For pupils with multiple disabilities to be effective, must function relationships between parents and teachers, then this positive cooperation reflects the personality development of pupils affected by multiple flaws. The thesis is divided into five parts. The first chapter defines the concept of several disorders, and etiology of individual diagnoses that often occur in severely disabled. The second chapter is devoted to education, legislation, guidance and individual education plan for this specific group. The third chapter discusses the family with a handicapped child, his siblings, early care and social support options. Content fourth chapter of the forms of education, special education diagnosis of severe disabilities, the scope for selected

therapies and use of alternative and augmentative communication. The final chapter is devoted to research which includes case studies of students withsevere disabilities.

LITERATURA 1. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M., Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4. 2. ČAČKA, O., Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum, 1994. ISBN 80-85799-03-0. 3. FRIEDLOVÁ, K., Bazální stimulace v ošetřovatelské péči – skriptum pro základní kurz Bazální stimulace. Frýdek-Místek, 2005. 4. FRIEDLOVÁ, K., Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1314-4. 5. HANÁK, P. a kol., Diagnostika a edukace dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením. Praha: IPPP, 2005. ISBN 80-86856-10-0. 6. HRUBÝ, J., Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postiţených, 1999. ISBN 80-7216-075-3 7. HORT, V., HRDLIČKOVÁ, M., KOCOURKOVÁ, J., MALÁ, E. A KOL., Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-472-9. 8. CHVÁTALOVÁ, H., Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-588-1. 9. JANKOVSKÝ, J., Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-730-5 10. JANOVCOVÁ, Z., Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: MU, 2010. ISBN 978-80-210-5186-7 11. KAPRÁLEK K., BĚLECKÝ, Z., Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-1178-887-2. 12. KRAUS, J. a kol., Dětská mozková obrna. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-10188. 13. MATĚJČEK, Z., Dítě a rodina. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-25236-2. 14. MATĚJČEK, Z., Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178494-X. 15. OPATŘILOVÁ, D., Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. Brno: MU, 2004. ISBN80-210-3242-1. 16. OPATŘILOVÁ, D., Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Tišnov: SURSUM, 2005. ISBN 80-210-3819-5.

17. OPATŘILOVÁ, D. (ed.), Pedagogicko- psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2008. ISBN 978-80-210-3977-3. 18. OPATŘILOVÁ, D., Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: MU, 2010. ISBN 978-80-210-5030-3. 19. PIPEKOVÁ, J. (ed.), Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. 20. PIPEKOVÁ, J., Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, spol. s.r.o., 2006. ISBN 80-86633-40-3. 21. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. 22. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. 23. PŘINOSILOVÁ, D., Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-142-3. 24. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol., Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1049-8. 25. ŠICKOVÁ-FABRICI, J., Základy arteterapie. Praha: Portál, 2008. ISBN 80-7367408-4. 26. ŠVARCOVÁ, I., Mentální retardace. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-506-7. 27. VÁGNEROVÁ, M., Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. 28. VÁGNEROVÁ, M., Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN80-7178-802-3. 29. VALENTA, M., MÜLLER, O., Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN80-7320039-2 30. VELEMÍNSKÝ, M., Zooterapie. České Budějovice: Dona, 2007. ISBN978-807322-109-6 31. VÍTKOVÁ, M., Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením I. Praha:IPPP, 2001. 32. VÍTKOVÁ, M. (ed.), Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. 33. VÍTKOVÁ, M., Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0.

34. ZELEIOVÁ, J., Muzikoterapie. Praha: Portál, 2007. ISBN 80-7367-237-9. 35. ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 20007. ISBN 978-807367-326-0. Legislativa 1. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, Praha 2001 2. Národní plán vyrovnávání příleţitostí pro občany se zdravotním postiţením, Praha 1998 3. Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2006 4. Ústava ČR – Ústavní zákon ČNR ze dne 16. 12. 1992 č. 1, 1993 Sb., Usnesení předsednictva ČNR č. 2, 1993 Sb., o vyhlášení Listiny základních práv a svobod jako součást ústavního pořádku ČR 5. Věstník MŠMT ČR Č. 8/1997, č.j. 25602/97-22 6. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních 7. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných 8. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (školský zákon) 9. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách Časopisy 1. KRAMULOVÁ, D. Vyrůstal jsem s postiženým sourozencem. Psychologie dnes, 2009, roč. 15, č. 9, s. 12-14. ISSN 1212-9607. Internetové zdroje 1. Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR. Analýza: Mezinárodní klasifikace nemocí a její aktualizace. [online]. [cit.2010-09-01]. Dostupné na WWW: . 2. MPSV. CZ: Sociální sluţby. Sociální služby-způsoby pomoci. [online]. [cit. 201010-27]. Dostupné na WWW:

3. MPSV.CZ: Zdravotní postiţení. Dávky sociální péče pro osoby se zdravotním postižením.

[online].

http://www.mpsv.cz/cs/8>.

[cit.

2010-10-27].

Dostupné

na

WWW:

<

PŘÍLOHY

Obr. č. 1 Hra na dřívka

Obr. č. 2 Strukturované učení, přiřazování stejného obrázku

Obr. č. 3 Vyvlékání korálů z pevného bodu

Obr. č. 4 Cvičení směrové orientace, přiřazování obrázků na určené místo

Obr. č. 5 Cvičení směrové orientace, řazení obrázků vedle sebe

Obr. č. 6 Cvičení na motomedu

Obr. č. 7 Práce na PC (dotykový monitor), doplnění chybějící části obrázku

Obr. č. 8 Strukturované učení, diferenciace barev

Dotazník pro rodiče: Věděli jste, ţe se Vám narodí handicapované dítě?

a) ano

b) ne

Doporučoval Vám někdo umístění Vašeho dítěte do nějakého pobytového zařízení? (kdo, jaký typ zařízení) Uvaţovali jste nebo uvaţujete o umístění Vašeho dítěte do nějakého pobytového zařízení?

a) ano

b) ne

Co se změnilo ve Vaší rodině narozením postiţeného dítěte? Co přineslo Vaše dítě do Vašeho ţivota? Co si myslíte, ţe by nejvíce pomohlo rodičům, kterým se narodilo postiţené dítě? Co by ještě zjednodušilo ţivot a chod rodiny? Od koho e kde získáváte informace jak své dítě učit novým zkušenostem, pracovat s ním, vychovávat a pečovat o něj? kterou Vaše dítě navštěvuje

a) od lékaře b) od SPC c) od pedagoga školy,

d) někdo jiný, kdo?

Povaţujete za důleţité, ţe Vaše dítě plní povinnou školní docházku? a) ano

b) ne

Jaké jsou Vaše představy o vzdělávání Vašeho dítěte? Myslíte si, ţe i handicapované děti by měli plnit povinnou školní docházku a proč? Co oceňujete na tom, ţe Vaše dítě chodí do školy, stacionáře? Chodí Vaše dítě do školy, stacionáře rádo?

a) ano

b) ne

Co by se mělo změnit v přístupu lidí (učitelů, vychovatelů...) k rodičům, aby se stali lepšími partnery v péči o Vaše dítě? Co si myslíte, ţe by se mělo změnit v přístupu rodičů k učitelům, aby vzdělávání bylo efektivnější a přínosnější? Jak celkově hodnotíte práci školy, kterou Vaše dítě navštěvuje (s čím jste spokojeni, k čemu máte nějaké výhrady, s čím naprosto nesouhlasíte, co by jste změnili...)? Líbí se Vám spojení sociálních sluţeb se školským zařízením, máte nějaké výhrady k tomuto spojení?

a) ano

b) ne

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN dle Sb. zák. č. 73/2005, §6

Mateřská škola a Základní škola, Veselí nad Moravou, Kollárova 1045 pro školní rok 2010/2011

Obecné údaje Jméno a příjmení ţáka Datum narození Bydliště Škola Třída Učební dokumenty, vzdělávací program (způsob hodnocení a klasifikace) Vyšetření ve SPC Závěry vyšetření (doporučení)

9. 1. 1992 Mateřská škola a Základní škola, Veselí nad Moravou,Kollárova 1045 Speciální I Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č.j. 15988/2003-24 8.12.2008 Středně těţká MR, DMO, hydrocefalus, atrophia papillae rec. oculi, autistické rysy chování, sníţená frustrační tolerance. Dítě se závaţným kombinovaným handicapem, vyţadující zvýšenou péči, dopomoc a individuální přístup.

Pedagogická diagnostika Pavla je veselá, ale její nálada je ovlivňována okolím (jak učitel ţáka vidí, viz. školní (křik spoluţáka) a to vede k negativním reakcím (křik, dotazník) pláč). Pozornost je krátkodobá, ale při zaujetí činností se prodluţuje. Při pozitivní náladě pracuje ze zaujetím a je snaţivá. Velké zlepšení nastalo při pobytu venku, sama zvládá jednoduché nerovnosti terénu. Velmi ji zaujala metoda globálního čtení, rovněţ ráda zvládá (bez větších potíţí) přečtení číselné řady do 1000.

Rozvrh hodin: Smyslová výchova -4h. Rozumová výchova -5h. Pracovní a výtvarná výchova -4h. Rehabilitační tělesná výchova -5h. Pohybová a hudební výchova -3h.

Vyjádření potřeby dalšího ped. pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se ţákem a její rozsah (asistent pedagoga) Zdravotní a ošetřovatelská péče je zajišťována dvěma pracovnicemi stacionáře Toník.

Kompenzační a učební pomůcky, učebnice, texty ……… Název Klasické školní vybavení, speciální didaktické a kompenzační pomůcky, PC s dotykovým monitorem, chodítko, CD s různými nahrávkami písní, zvuků a relaxační hudby.

Cena

Návrh případného sníţení počtu ţáků ve třídě Počet ţáků ve třídě vyhovuje

Individuální speciálně pedagogická nebo psychologická péče Předpokládaná potřeba navýšení finančních prostředků nad rámec … Nepředpokládá se

Podíl a forma spolupráce se zákonnými zástupci Rodiče spolupracují se školou. Přivádějí a vyzvedávají ţáka. Informují o změnách ve zdravotním stavu ţáka a o změnách v chování ţáka. Rodičům je průběţně předkládán pracovní sešit.

Jmenovité určení pedagogického pracovníka SPC, se kterým bude škola spolupracovat IVP podepsán se závazkem dodrţování: Postavení Jméno a příjmení

Podpis

Datum

Ředitel školy Výchovný poradce Třídní učitel Spec. pedagog SPC Psycholog SPC Zákonný zástupce ţáka /zletilý ţák/ Hodnocení IVP provedli Třídní učitel SPC

1. pololetí (datum)

2. pololetí (datum)

Vzdělávací plán v předmětech: Na vypracování IVP se podílel vyučující Cíl

Rozeznávání den a noc, dny v týdnu, jednotlivé měsíce v roce Poznávání piktogramů školní pomůcky - věci denní potřeby Globální čtení – rozšíření jednotlivých druhů činností, ovoce, zelenina

Metody a formy Metody formou hry metody motivační metody pracovní vycházky prvky arteterapie, aromaterapie, muzikoterapie individuální přístup canisterapie strukturované učení sociální učení globální čtení práce na PC (dotekový monitor) Obsah a časový Viz příloha individuální tématický plán harmonogram (vychází z tématického plánu daného předmětu) Způsob hodnocení

Vyučující:

Slovní hodnocení. Kladná motivační Na vysvědčení bude hodnocen podle vyhlášky 48/2005 o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky.

Podpis:

Individuální tématický plán Jméno ţáka: Datum narození: 9. 1. 1992 Škola: Mateřská škola a Základní škola, Veselí nad Mor., Kollárova 1045 Třída: Speciální I, ročník 9 Školní rok: 2010/2011 SMYSLOVÁ VÝCHOVA Sebepozorování v zrcadle, mimika obličeje Hledání stejných předmětů Skládání předmětů podle barvy, velikosti, tvaru Rozlišování předmětů podle hmatu Rozlišení barev, řazení barevných kostek, střídání barev dle předlohy Rozvoj čichové percepce Reakce na své jméno, na oslovení, na zavolání Poznávání hlasů zvířat a jejich napodobování Orientace v čase (ráno, poledne, odpoledne, večer), v prostoru (nahoře, dole, za, nad, pod, vpředu, vzadu) Směrová orientace (vpravo-vlevo) Rozlišování poloh těla Plnění jednoduchých příkazů Napodobování různých zvuků Poznávání osob podle hlasu, rozlišení intenzity zvuku Sluchová cvičení bez pouţití zraku Poznávání spoluţáků podle hlasu, fotografie Lízání lízátka, čokolády Rozlišování chutí Hry s vodou Skládání kostek (most) Poznávání změn a rozdílů na předmětech Třídění obrázků podle obsah:ovoce, zelenina, květiny, zvířata Orientace v nejbliţším okolí školy ROZUMOVÁ VÝCHOVA Reakce na vlastní jméno, na oslovení Pozorný poslech pohádky, vyprávění Ukazování části těla a obličeje, popis těla Členové rodiny Rozlišení dívka-chlapec, pán-paní Poznávání a rozlišování piktogramů Sociální čtení (nakupování) Poznávání zvířat a jejich mláďat

Znalost tiskacích písmen Cviky rtů a jazyka Ovládání intenzity hlasu Nácvik čtení globální metodou- rozšíření přečtení jednotlivých činností, ovoce, zelenina Znalost písmen ve svém jméně, sloţení svého jména Pokus o psaní písmen A, N, T Grafomotorické cv. Přiřazování čísel v oboru 20 Mechanické čtení číselné osy do 1000 Posloupnost čísel, porovnávání čísel, přiřazování číslic Vytváření a chápání kvantitativních vztahů (všechno-nic, mnoho-málo) Znalost známých pohádek Pokus o psaní číslice 1 PRACOVNÍ A VÝTVARNÁ VÝCHOVA Hra s prstovými barvami Malování houbou Otisky prstů, ruky Mačkání a trhání papíru, nácvik stříhání papíru Práce s přírodninami Navlékání korálů na provázek Osobní hygiena Pomoc při přípravě pokrmů Svlékání a oblékání Úklid hraček Pouţívání kapesníku Hra na pískovišti Práce se stavebnicí Úklid ve třídě Modelování Správné stolování, příprava pomůcek pro svačinu, nalévání do hrníčku Práce s látkou, vlnou a různými materiály REHABILITAČNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA Masáţe těla Cvičení vleţe na břiše, na zádech, ve stoje, v sedu, na všech čtyřech Cvičení v kuličkovém bazénku Cv. na balančních pomůckách Cviky na zlepšení koordinace Nácvik správného drţení těla Dechové gymnastika Hry s míčem Chůze s chodítkem, nácvik samostatného stoje event. chůze Lezení po překáţkách Relaxace

POHYBOVÁ A HUDEBNÍ VÝCHOVA Poslech relaxační hudby Rytmizace říkadel, písní, pohupování se do rytmu Hra na tělo Hra na jednoduché nástroje (bubínek, hrkání s různými věcmi) Nácvik jednoduchých tanečků Rozlišování hudebních nástrojů Soustředění poslech hudby Zpěv