MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
VÝZNAM RODINY A ÚSTAVNÍ PÉČE NA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Brno 2008
Vedoucí práce:
Zpracovala:
PhDr.Mgr.Lucie Procházková
Marcela
Šilhavíková
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně za použití uvedené literatury a svých zkušeností.
V Kunovicích 16.4.2008
--------------------------
---
Šilhavíková Marcela
2
Poděkování: Děkuji tímto svému vedoucímu práce PhDr.Mgr.Lucii Procházkové za odborné vedení při zpracování této bakalářské práce.
3
Obsah ÚVOD ...............................................................................................................................5 1 Charakteristika základních skupin ................................................................................7 1.1 Mentální retardace ..................................................................................................7 1.1.1 Vymezení pojmu mentální retardace ..............................................................7 1.1.2 Etiologie mentálního postižení ......................................................................9 1.1.3 Klasifikace mentální retardace.......................................................................9 1.2 Kombinované vady ...............................................................................................12 1.2.1 Vymezení pojmu kombinované vady ...........................................................12 1.2.2 Etiologie kombinovaných vad ......................................................................12 1.2.3 Klasifikace kombinovaných vad ...................................................................13 2 Možnosti vzdělávání žáků s mentálním postižením a s kombinovanými vadami .....15 2.1 Vzdělávání žáků s mentálním postižením........................................................15 2.2 Vzdělávání žáků s více vadami v České republice ..........................................17 2.3 Ústavní péče ...........................................................................................................18 2.3.1 Současné úkoly ústavní péče .......................................................................18 2.3.2 Klasifikace ústavů sociální péče pro osoby s mentálním postižením ...........19 2.3.3 Speciální třídy při ústavech sociální péče .....................................................20 2.4 Rodina s dítětem se zdravotním postižením .........................................................20 2.4.1 Narození postiženého dítěte do rodiny ........................................................20 2.4.2 Sourozenci dítěte se zdravotním postižením ................................................22 3 Význam rodiny na vzdělávání dětí ..............................................................................23 3.1 Cíle a metody šetření .............................................................................................24 3.2 Vlastní šetření ........................................................................................................24 Katka ............................................................................................................................24 Marek ...........................................................................................................................26 Terka ............................................................................................................................29 3.3 Závěr šetření..........................................................................................................32 ZÁVĚR ...........................................................................................................................34 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: ...........................................................................36
4
ÚVOD Tématem mé bakalářské práce je Význam rodiny a ústavní péče na vzdělávání dětí s mentálním postižením. Zvolila jsem si takové téma proto, neboť obsahuje moji dosavadní praxi v oboru speciální pedagogiky. V této oblasti se pohybuji téměř 4 roky a za takovou dobu jsem měla možnost poznat děti z různých sociálních vrstev. Na základě toho se lišily podmínky jejich bytí, také prostředí, ve kterém vyrůstaly, bylo různě podnětné. Zkrátka – osud každého z nich byl ojedinělý, zrovna tak jako jejich osobnosti. Každý z nich, který prošel mýma rukama, mě něčím obdaroval. Někdo z nich mě naučil nesmírné trpělivosti, jiný zase vážit si toho, co na světě máme, další mě naučil smát se a radovat se z každého nového dne.
Všechny tyto děti s jakýmkoliv postižením jsou sluníčka, která chtějí žít a svítit nám na cestu, na které jim pomáháme jít. Všichni mají právo na život i na to vzdělání, ale ne každý může tohoto práva využít stejně. Rodinu si totiž nikdo nevybírá a právě ta je v životě postiženého jedince nejdůležitější. Maminčina teplá náruč a tatínkovy ochranitelské dlaně jsou ničím nenahraditelné. A bohužel ne každý z nich mohl tyto slasti ve svém životě okusit. A myslím tím ty děti, které jsou odsouzeny k životu v různých domovech a jsou odkázány pouze na péči pečovatelek. A protože já jsem asistent pedagoga a tudíž se pohybuji konkrétně v oblasti školství, tak vidím rozdíly i ve vzdělávání těchto dětí. Já osobně jsem cítila velkou odlišnost v práci s dětmi, které vyrůstají v rodině a s dětmi žijícími v domově pro osoby se zdravotním postižením.
Cílem práce je nastínit rozdíly ve vzdělávání těchto dvou skupin dětí, analyzovat, v jakém prostředí se ocitá dítě v rodině a z toho vyplývající jeho možnosti a jak naopak žije dítě v domově a jak to působí na jeho osobnost. Hodně o tom snad vypoví kasuistiky tří takto odlišných dětí.
Práce se skládá ze tří kapitol. V první kapitole jsou vymezeny skupiny jedinců, na něž se celá práce zaměřuje. Její součástí je vymezení pojmů, definice, etiologie postižení a základní klasifikace. V druhé kapitole jsou popsány možnosti vzdělávání těchto skupin, je zde také charakteristika ústavů 5
sociální péče a rodin s dětmi se zdravotním postižením. Třetí kapitola je praktická. Jejím obsahem jsou dvě kasuistiky dětí žijících v rodině i dítěte žijícího v ústavu sociální péče.Třetí kapitola také obsahuje pozorování těchto dvou skupin a závěr šetření. Byly zde použity metody: kasuistika, přímé pozorování, analýza dokumentů a rozhovory s rodiči.
6
1 Charakteristika základních skupin 1.1 Mentální retardace 1.1.1 Vymezení pojmu mentální retardace Jednu z nejpočetnějších skupin mezi zdravotně postiženými tvoří děti, mládež a dospělí s mentální retardací (MR). Všeobecně se udávají přibližně 3-4 % osob s MR v populaci, přičemž v porovnání s minulostí je zaznamenán určitý nárůst této poruchy (Valenta, Müller, 2004). Dříve než se objevil termín mentální retardace, vyskytovalo se v naší společnosti až dvacet různých pojmenování tohoto stavu, např. duševně úchylní, duševně abnormální, rozumově zaostalí nebo slabomyslní atd. Vlastní termín mentální retardace (z lat. mens = mysl, retardace = zdržet, zaostávat) uvedla Americká společnost pro mentální deficienci ve třicátých letech 20. století (Vašek, 1995).
Vymezení pojmu mentální retardace je důležitým pilířem pro práci zabývající se pedagogikou mentálně postižených. Má význam jak teoretický, který spočívá v přesné klasifikaci podstatných znaků, tak praktický, protože přispívá k rozhodování o způsobu speciálně pedagogické péče. I v současnosti existuje mnoho nesrovnalostí a terminologických nejednotností. Příčiny nejednotnosti mohou být způsobeny různou etiologií tohoto postižení. Termín retardace znamená opožděnost rozumového vývoje. Problémy se stanovením definice MR jsou od vzniku tohoto termínu.V české odborné literatuře se setkáváme s rozdíly v dělení na základě medicínského, psychologického a speciálně pedagogického aspektu. V praxi se ještě občas setkáme s pojmem oligofrenie a slabomyslnost. U mentální retardace hraje důležitou roli inteligenční kvocient. Inteligenční kvocient (IQ) zpravidla stanoví, je-li jedinec mentálně postižený a případně i to, do jaké míry. V současnosti je za mentálně retardovaného považován jedinec s IQ 70 a níže. Toto jednostranné chápání MR je často podrobováno kritice (Renotiérová, Ludíková, et al., 2004)
7
Z hlediska biologických faktorů je MR vnímána jako ,,trvalé poškození poznávací činnosti, které vzniklo na základě organického poškození mozku“ (Rubištejnová, 1976, s. 28). Sociální pohled – jedinec není schopný se plně socializovat. Švarcová považuje za mentálně retardované takové jedince, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, odlišnému vývoji psychických vlastností a také k poruchám v adaptačním chování.
Nejcitovanější je u nás definice MR od Dolejšího (1973, s.38), která se snaží o syntézu všech hledisek:,,Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh, na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“.
V 70. a 80. letech minulého století se stále více začíná zdůrazňovat význam osobnosti každého postiženého člověka. Návazně na to se mění i užívání termínu mentálně postižený na termín člověk s mentálním postižením. Z téhle skutečnosti lze vyčíst to, že mentálně retardovaní jsou především lidské bytosti, osobnosti a až na druhém místě postižení (Černá, 1995).
V odborné literatuře se objevuje ještě dělení na vrozenou MR, získanou MR a sociálně podmíněnou MR.Získané MR říkáme také demence – jde o proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje po 2. roce života. Sociálně podmíněná MR, zvaná též pseudooligofrenie, vzniká nejčastěji působením vnějšího prostředí. Není způsobena poškozením centrální nervové soustavy, ale nedostatečnou stimulací prostředí dítěte. Další členění je podle typu chování na: eretické (nepokojné, dráždivé), torpidní (apatické, netečné) a nevyhraněné.
8
1.1.2 Etiologie mentálního postižení MR nemá jednotnou příčinu, může jít jak o faktory endogenní, tak i o faktory exogenní. Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk, jsou to příčiny genetické. Vnější činitelé, kteří mohou způsobit mentální retardaci, působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodního období i v raném dětství. Exogenní faktory mohou, ale nemusí být bezprostřední příčinou poškození mozku plodu nebo dítěte. Exogenní faktory se dále člení podle období působení na prenatální (působící od početí do narození dítěte), perinatální (působící těsně před, během a těsně po porodu) a postnatální (působící po narození) Jako nejčastější příčiny MR se uvádějí: následky infekcí a intoxikací, následky úrazů nebo fyzikálních vlivů, poruchy výměny látek, růstu, výživy, makroskopické léze mozku, anomálie chromozomů, nezralost, vážné duševní poruchy, psychosociální deprivace, jiné a nespecifické etiologie.(Švarcová, 2001) Mentální postižení poměrně často vzniká na základě kombinace polygenně podmíněného nižšího nadání a výchovné nepodnětnosti, nebo dokonce zanedbanosti. Jde obvykle o děti podobně postižených rodičů, jejichž intelektová i vzdělanostní úroveň je nízká. Podnětnost takového rodinného prostředí bývá nedostatečná. Tito rodiče své děti nepříznivě ovlivňují dvojím způsobem (Vágnerová, 1999): -
předávají jim horší genetické předpoklady k rozvoji rozumových schopností
-
nejsou schopni poskytnout jim přiměřenou výchovu, protože na ni sami
intelektové nestačí Až 80 % případů MR, převážně v pásmu lehkého poškození, má neznámý, respektive neurčený původ.
1.1.3 Klasifikace mentální retardace Od devadesátých let 20. století je u nás v teorii i praxi používáno 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí zpracované Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která změnila dříve užívanou klasifikaci a nově vymezila jednotlivé 9
stupně MR pomocí IQ. Podle nové klasifikace, kterou uvádí i Švarcová (2001), se MR dělí do šesti základních kategorií:
-
lehká mentální retardace
-
středně těžká mentální retardace
-
těžká mentální retardace
-
hluboká mentální retardace
-
jiná mentální retardace
-
nespecifikovaná mentální retardace
Za mentálně retardované se nepovažují osoby, u kterých došlo k zaostávání vývoje rozumových schopností z jiných důvodů než je poškození mozku, a jejichž psychické procesy probíhají normálním způsobem. Jedná se zejména o děti výchovně zanedbané, děti i dospělé se závažnými emočními poruchami nebo děti se smyslovým postižením (Švarcová, 2001).
Charakteristika jednotlivých stupňů MR : 1. Lehká mentální retardace (F 70 IQ 50-69) U tohoto stupně je častý opožděný řečový vývoj, hlavní problémy se projevují až s nástupem do školy. Většina klientů v tomto pásmu MR je soběstačná v sebeobsluze a většina z nich je schopna zařadit se do pracovního procesu,v sociálně nenáročném prostředí se pohybují bezproblémově. Velký význam u těchto klientů má výchovné prostředí. Organická etiologie se vyskytuje u menšiny klientů (Valenta, Müller, 2004). Je vhodné je vést k praktickým činnostem, s orientací výběru budoucího povolání nevyžadující vysokou kvalifikaci, jsou většinou absolventi základních škol praktických Při vhodném začlenění do společenského života s pevným rodinným zázemím jsou schopni vést plnohodnotný způsob života (Zvolský, 1996).
2. Středně těžká mentální retardace (F 71 IQ 35-49) Myšlení, řeč i sebeobsluha jsou výrazně omezené, klienti tudíž vyžadují chráněné prostředí (hlavně bydlení a zaměstnání). Edukace se omezuje na trivium, řeč je velmi jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti. Častá je kombinace retardace 10
psychického vývoje s epilepsií, neurologickými a dalšími tělesnými a duševními poruchami (Valenta, Müller, 2004). Tito jedinci jsou žáky speciálních škol, kde pracují podle individuálních vzdělávacích plánů. Je zde jen malá pravděpodobnost samostatného života (Zvolský, 1996).
3.
Těžká mentální retardace (F 72 IQ 20-34)
Již v předškolním věku se objevuje výrazné opoždění psychomotorického vývoje. Možnosti sebeobsluhy jsou výrazně omezeny a většinou jí nejsou nikdy schopni. Jejich potrava musí být speciálně upravena, řeč většinou stagnuje na předřečové úrovni. MR většinou kombinovaná s motorickými poruchami a příznaky celkového poškození CNS. Časté jsou také poruchy chování, stereotypní pohyby, hry s fekáliemi, sebepoškozování, agrese (Valenta, Müller, 2004) . Jedinci s těžkou mentální retardací jsou většinou žáky rehabilitačních tříd a nepředpokládá se u nich osvojení trivia, jedná se o život s trvalým dohledem, závislým na péči jiné osoby (Zvolský, 1996).
4. Hluboká mentální retardace (F 73 IQ nejvýše 20) I v těch nejzákladnějších úkonech je nutná trvalá péče. Běžné jsou těžké senzorické i motorické postižení, těžké neurologické poruchy. Komunikační schopnost se pohybuje maximálně na úrovni porozumění jednoduchým požadavků. Kombinují se nejtěžší formy pervazivních poruch (Valenta, Müller, 2004). Tito jedinci jsou vždy inkontinentní. Velmi problematické je vzdělávání i výchova, ale při odborném vedení mohou zlepšit své omezené schopnosti smyslového vnímání v té nejjednoduší podobě ( Zvolský, 1996).
5. Jiná mentální retardace (F 78) Kvůli přidruženému smyslovému a tělesnému postižení, poruchám chování a autismu nelze přesně určit mentální retardaci.
6. Nespecifikovaná mentální retardace (F 79) Pro nedostatek znaků nelze jedince zařadit do příslušného pásma mentální retardace. 11
1.2 Kombinované vady 1.2.1 Vymezení pojmu kombinované vady Sovák definuje kombinované vady jako sdružování několika postižení u jednoho jedince, které se ale navzájem ovlivňují a během vývoje jedince se kvalitativně mění, vnímá je jako složitý celek různých podmíněných a vzájemně se ovlivňujících psychopatických a psychosociálních nedostatků a deformací, jež jsou vzájemně podmíněné a podléhají vývojovým změnám (Sovák, 1980). V defektologickém slovníku se uvádí:,,V defektologii jde o kombinované vady, když jedinec je postižen současně dvěma nebo více vadami.“ ( Ludíková, 2005)
Definice podle MŠMT ČR:,, Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za provedení speciálněpedagogické diagnostiky odpovídá speciálně-pedagogické centrum (případně pedagogicko-psychologická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT ČR.“ V novém školském zákoně (Zákon č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) je také pamatováno na žáky souběžně postižené více vadami, kteří jsou zařazeni mezi ostatní žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami dále řeší Vyhláška č.73/2005 Sb., kde se v §1 (4) říká: ,,Za žáky s těžkým postižením se pro účely této vyhlášky považují žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření.“ 1.2.2 Etiologie kombinovaných vad Etiologie kombinovaných vad je vzhledem k heterogenitě této skupiny 12
velmi rozmanitá. Příčiny nelze ve všech případech jednoznačně určit. Nalezneme je ve všech obdobích života. Nejtěžší případy mají příčiny v době prenatální. Dle doby vzniku rozlišujeme postižení vrozené a získané. Za získanou kombinovanou vadu považujeme takovou vadu, kterou jedinec získá v průběhu života, většinou to bývá v případě, kdy se k jednomu vrozenému postižení v průběhu doby přidruží postižení další např. Následkem úrazů, progresivních vad, vedlejším působením nádorových onemocnění, virových infekcí, nebo i diabetu. Kombinované vady mohou být způsobeny jak příčinami endogenními, tak exogenními. Pestrá škála jedinců s kombinovanými vadami sebou přináší různou míru socializace těchto jedinců, cílem veškeré péče by mělo být dosažení maximální míry socializace.
1.2.3 Klasifikace kombinovaných vad Problémy nastávají při vymezování jednotlivých kategorií, neboť osoby s kombinovanými vadami jsou velmi heterogenní skupina a obtížně se určují společné faktory pro dělení do jednotlivých kategorií. Speciální pedagogové preferují členění podle druhu postižení, kde se často vycházelo ze základu mentálního postižení, ke kterému se přiřazovala postižení další: Sovák rozděluje kombinované postižení takto: - slepohluchoněmí - slabomyslní hluchoněmí - slabomyslní slepí - slabomyslní tělesně postižení atd. (Sovák, 1980)
Na rozdíl od něj dělí kombinované postižení Jesenský následovně: 1. slepohluchoněmota a lehčí smyslové postižení 2. mentální postižení s tělesným postižením 3. mentální postižení se sluchovým postižením 4. mentální postižení s chorobou 5. mentální postižení se zrakovým postižením 6.mentální postižení s obtížnou vychovatelností 7. postižení řeči se smyslovým, tělesným a mentálním postižením a chronickou chorobou (Jesenský, 2000)
13
I přes poměrně detailní členění ani tato kategorizace neumožňuje zařazení všech případů, které mohou nastat.
S obecnější a širší kategorizací přichází Vašek (2003), který dělí osoby s kombinovanými vadami do tří symptomatologicky příbuzných skupin: - mentálně postižení s dalším(i) postižením(i) - slepohluchota - poruchy chování v kombinaci s dalším(i) postižením(i) či narušením(i) Klasické a ve speciální pedagogice velmi používané dělení na skupiny osob s lehkým a těžkým stupněm postižení se u kombinovaných vad velmi obtížně uplatňuje. Tato skupina je složena ze široké škály různorodých variant kombinací postižení, kdy rozhodnout, zda je tento případ lehký či těžký stupeň, je prakticky zcela nemožné či zavádějící a subjektivní (Ludíková, 2005).
Shrnutí první kapitoly: První kapitola obsahuje vymezení pojmu mentální retardace, dále se zabývá nejčastějšími příčinami mentálního postižení a základní klasifikací mentální retardace. Druhá podkapitola je věnována kombinovaným vadám. Na začátku najdeme stručné vymezení pojmu kombinované vady, pak následuje etiologie kombinovaných vad a nakonec je uvedena i klasifikace tohoto postižení.
14
2 Možnosti vzdělávání žáků s mentálním postižením a s kombinovanými vadami
2.1 Vzdělávání žáků s mentálním postižením Síť speciálních škol a zařízení pro děti a žáky s mentální retardací je tvořena předškolním zařízením, základní školou praktickou, základní školou speciální a přípravným stupněm základní školy speciální, popř. s třídou s rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy při speciální škole, odborným učilištěm a praktickou školou. Zvláštní postavení má při výběru vhodného vzdělávacího programu poradenské zařízení - speciálně pedagogické centrum (SPC).
Valenta a Müller (2004) popisují systém vzdělávání takto:
Speciální mateřská škola Je organizována jako běžné předškolní zařízení. Kromě funkce formativní a informativní plní ještě funkci diagnostickou (s ohledem na další institucionální péči dítěte), reedukační (s důrazem na rozvoj postižených funkcí), kompenzační (rozvoj nepostižených funkcí), rehabilitační a často i terapeuticko-formativní. V současné době existuje asi kolem šesti desítek těchto škol, několik dalších škol má soukromého či církevního zřizovatele. V běžných mateřských školách je integrováno několik set dětí s mentálním postižením.
15
Základní škola praktická Je nejfrekventovanějším zařízením edukačního systému pro žáky s mentálním postižením. Česká republika nabízí necelých pět stovek těchto škol. Část žáků praktických škol nespadá do pásma mentální retardace, tj.v pásmu pod 70 IQ, ale jsou to žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat na základní škole, na tomto typu školy se můžeme také setkat s dětmi s dalšími psychickými poruchami, popř. s dětmi s projevy specifických poruch učení či chování. Existují také praktické školy pro sluchově postižené, tělesně postižené, pro žáky s více vadami atd. Praktická škola se v zásadě neodlišuje od běžných základních škol strukturou nebo organizací, rozdíly mají většinou kvalitativní povahu. Absentuje výuka cizích jazyků, ale je zde zase místo např. pro řečovou výchovu. Docházka je devítiletá a člení se na 3 stupně: nižší (1.-3.ročník), střední (4.-6. ročník) a vyšší (6.-9. ročník). Nižší stupeň plní většinou funkci adaptační a diagnostickou, střední rozšiřuje předmětovou nabídku a vyšší stupeň je zaměřen na profesní, občanskou a rodičovskou přípravu žáků. Je možná aplikace individuálního přístupu k žákům, který umožňuje snížený počet žáků třídě.
Základní škola speciální Tento typ školy se již od běžné základní školy odlišuje jak strukturou a organizací, tak i učebním plánem. Může být přiřazen ještě přípravný stupeň speciální školy, je určen žákům s těžším stupněm mentální retardace. Přípravný stupeň je samostatná jednotka se zvláštním učebním plánem, který neobsahuje předměty, ale výchovy – smyslovou, rozumovou atd. Přípravný stupeň může být 3 roky, nižší i střední 3 roky, vyšší a pracovní stupeň 2 roky. Povinná školní docházka je tedy devítiletá, ale školní docházka může být i desetiletá. Ale dle délky přípravného stupně může být i třináctiletá. Učební plán speciální školy je redukován na výuku trivia,věcné učení a jednotlivé výchovy. Prospěch těchto žáků je hodnocen formou slovního hodnocení. Při některých školách jsou zřizovány třídy s rehabilitačním programem pro děti s tak závažným mentálním postižením, jež jim znemožňuje vzdělávání na úrovni praktické ani speciální školy. Informativní cíle téměř ustupují cílům formativním a rehabilitačním. Docházka do rehabilitačních tříd je taktéž desetiletá.
16
Odborné učiliště a střední odborné učiliště Může je navštěvovat úspěšný absolvent praktické školy. Po absolvování dvou či tříletého učebního oboru získává výuční list a je plně kvalifikován ve svém oboru. Nabídka odborných učilišť i praktických škol vychází se odvíjí od kombinace postižení (např. odborné učiliště pro sluchově postižené).
Praktická škola Tyto školy jsou dvou a tříleté. Jsou určeny pro ty absolventy praktických škol, kteří nemohou pokračovat ve vzdělávání na odborném učilišti (například z důvodu nedokončené školní docházky). Praktická škola s tříletou přípravou připravuje žáky na jednoduché činnosti v povolání, v péči o rodinu a vedení domácnosti atd. Praktická škola s dvouletou přípravou byla původně určena jen dívkám (tzv. praktická rodinná škola), v současnosti ji navštěvují i chlapci, žáci se zde učí jednoduché ruční práce, přípravu pokrmů atd. Úspěšným absolventům speciálních škol je určena praktická škola s jednoletou přípravou – tito žáci se připravují na práci v chráněných dílnách a na pomocné úklidové práce.
Zcela nepostradatelnou institucí pro žáky se zdravotním postižením je speciální pedagogické centrum (vztahuje se k vyhlášce č.72/2005 Sb.), v našem případě SPC pro mentálně postižené.SPC realizuje depistáž, speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, ranou péči, poradenskou činnost, ale také poskytuje konzultace a metodickou pomoc učitelům a rodičům, podpůrné služby a také pomoc při vypracovávání individuálně vzdělávacích programů pro žáky, zapůjčuje speciální pomůcky učebnice a odbornou literaturu.V těchto centrech pracuje tým odborníků, který by se měl skládat z psychopeda, psychologa, sociální pracovnice, popř. z logopeda, rehabilitační pracovnice aj.
2.2 Vzdělávání žáků s více vadami v České republice Pro potřeby resortu školství se žáci s více vadami člení do tří skupin:
17
1. Skupina, kde společným znakem je mentální retardace, která je determinujícím faktorem pro nejvýš dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy 2. Tuto skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči (specifickou skupinu tvoří hluchoslepí) 3. Samostatnou skupinu tvoří děti/žáci s autismem a autistickými rysy (Pipeková, 2006) Žáci s více vadami, pokud jednou vadou je mentální retardace, se vzdělávají v základní škole praktické nebo v základní škole speciální. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří nejsou mentálně postižení, se vzdělávají v základních školách formou integrace a ve speciálních školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám vyplývajícím z jejich nejzávažnějšího postižení (Školský zákon č.561/2004 Sb., Vyhláška č.73/2005 Sb., Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, 2005) Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy je určen žákům s těžkým postižením a žákům s více vadami, postupně se zaváděl jako alternativní program základní školy speciální. Docházka do tříd s rehabilitačním vzdělávacím programem základní školy speciální je desetiletá, členěná na pětileté stupně. Počet žáků ve třídě je čtyři až šest. Doporučují se dvě místnosti – třída a místnost pro relaxaci a individuální práci se žákem, k vybavení třídy patří i zabezpečení kompenzačních pomůcek potřebných k rozvíjení hybnosti žáků . U většiny žáků se nepočítá ani s osvojením trivia, v popředí stojí rozvoj komunikačních dovedností, které jim umožní navázat kontakt s okolím, dále je tu snaha o jejich pohybový rozvoj a rozvoj sebeobsluhy. (Pipeková, 2006)
2.3 Ústavní péče 2.3.1 Současné úkoly ústavní péče Ústavní péče je jednou ze základních forem sociálních služeb (ústavní péče obsažena v sociálním zákoně č. 108/2006 Sb.). Obvykle přichází v úvahu, když náročnost péče překročí možnost rodiny. Úkolem ústavu sociální péče pro osoby s mentální retardací je pomoc rodinám s výchovou a péčí o děti, mládež a dospělé s mentální retardací. V některých případech ústav nahrazuje rodinu a
18
rodinné prostředí. Z poznání a pochopení funkce ústavů sociální péče vyplývá, že v naší společnosti mají dosud své nezastupitelné místo. Ústavní prostředí vážně zasahuje do života každého klienta ústavu, proto se současná sociální práce zaměřuje na pomoc rodinám s mentálně retardovaným jedincem.Cílem je, aby každá osoba s mentálním postižením mohla vyrůstat v rodinném prostředí.
,,Světové trendy v péči o lidi s mentálním postižením přinášejí odklon od institucionální péče poskytované ve velkých zařízeních a směřují k humánnějším formám péče zajišťované v zařízeních rodinného typu, v chráněných bytech pro několik uživatelů nebo za pomoci osobních asistentů v integrovaném bydlení v běžné městské zástavbě.“ ( Švarcová, 2000, s.138) Během posledních let došlo k rozvoji ústavní péče jak po stránce kvantitativní, tak po stránce kvalitativní.V souvislosti s rozvojem ústavní péče se hovoří o integraci, normalizaci a humanizaci. (Švarcová, 2000) Současné poslání i cíle ústavů se zaměřují na kvalitu komplexní péče o klienty z hlediska jejich individuálních schopností, dovedností, potřeb a zájmů.Úkolem a zároveň cílem je vytvoření optimálních podmínek pro zařazení klientů do běžného života ve společnosti.
2.3.2 Klasifikace ústavů sociální péče pro osoby s mentálním postižením Takto dělí ÚSP dle délky pobytu Pipeková (2006): • ÚSP s denním pobytem – zajišťují komplexní denní péči klientům, která zahrnuje výchovně-vzdělávací, rehabilitační, kulturní a zájmovou složku • ÚSP s týdenním pobytem – zajišťují péči od pondělí do pátku, přičemž klienti tráví víkendy v rodině, zahrnuje rehabilitační a zdravotní péči, výchovně - vzdělávací činnost, kulturní a zájmovou oblast • ÚSP s celoročním pobytem – zajišťují komplexní péči po celý rok, doslova supluje rodinnou péči S kvalitou sociálních služeb souvisí Standardy sociálních služeb, které shrnují to, co se od dobré sociální služby očekává. Standardy vycházejí z potřeb moderní společnosti, jednotlivce i organizace. Zaměřují se na kvalitu péče o
19
klienta. V současné době ÚSP procházejí složitým procesem nesoucím mnoho změn, které souvisejí s neustálým vývojem společnosti.
2.3.3 Speciální třídy při ústavech sociální péče Zpřístupnění vzdělání žáků s mentálním postižením je umožněno v místě jejich bydliště a zřizují se speciální třídy při ústavech sociální péče, které mohou otvírat třídy speciálních škol v podobě odloučených pracovišť. Toto opatření umožňuje i dětem umístěným ze sociálních a dalších důvodů v ústavech sociální péče realizovat jejich zákonné právo na vzdělání. Existuje již celá řada ústavů, které mají se vzděláváním svých svěřenců ve třídách speciální školy dlouhodobé pozitivní zkušenosti. Dosud však existují zařízení sociální péče, kde ještě děti ve věku povinné školní docházky nejsou systematicky vzdělávány a, ač se to zdá nepravděpodobné, stále ještě existují ředitelé ústavů, kteří se z různých důvodů vzdělávání svých svěřenců brání. Většině zemí již bylo osvobozování dětí od povinné školní docházky platnými zákony zrušeno. (Švarcová, 2000) V České republice již není osvobození od povinné školní docházky povoleno, možný je pouze odklad.
V celé této kapitole píši o ústavech sociální péče, ale v nynější době toto pojmenování zaniká a postupně se všechny přejmenovávají na domovy osob se zdravotním postižením.
2.4 Rodina s dítětem se zdravotním postižením 2.4.1 Narození postiženého dítěte do rodiny
Narození dítěte do rodiny je vždy velká změna pro celou rodinu. Jedná se i o změnu v právech a povinnostech dosavadních členů rodiny, ale také o změnu jejich časového rozvrhu. Obzvláště rodiny s postiženými dětmi jsou zatíženy většímu výchovnému zatížení. Někteří odborníci pracují s rodiči, jiní zase s dítětem i jeho rodinou. Speciální pedagogika se zabývá především dětmi s postižením a rodiči, kteří mají zájem o co nejoptimálnější vývoj a vzdělání svého dítěte, přičemž tento vývoj byl narušen v důsledku zdravotního postižení.
20
Dle Langmeiera a Matějčka (1986) už vyvíjející plod je v kontaktu v součinnosti nejen s matčinými tělesnými pochody, ale i s její psychikou, tzn., že dítě je vychováváno už během těhotenství, už tehdy se vytváří vztah rodičů s dětmi. Člověka po narození začne ovládat jeho rodinné a okolní prostředí. Mezi matkou a dítětem dochází hned po porodu ke slaďování, dítě se tak učí prvním komunikačním schopnostem (Matoušek, 1997, s.59).
První sdělení diagnózy vyvolává u rodičů šok, smutek a úzkost. Prožívají hluboké zklamání. Proč právě jim se má narodit postižené dítě? Většinou trpí pocitem viny. Každý se s takovou realitou vyrovnává individuálním způsobem, ovšem většina rodičů prochází řadou stadií emočních reakcí. Vždy však rodina prochází několika fázemi (Pipeková, 2006): • šok Rodiče často prožívají pocity derealizace a zmatku a mohou reagovat zcela nepřiměřeně. • popření Je to tzv. útěk ze situace. -,,není to pravda“…., • smutek, zlost, úzkost, pocit viny U této fáze bývá typické hledání viny u druhých. Probíhá vztek na celý svět, ale i sama na sebe. Před světem se rodina schovává nebo je nepřátelská. V prvních dvou fázích většinou rodiče nejsou schopni podrobnější informace o nemoci dítěte vnímat. Informace však musí být poskytnuty ihned po narození dítěte a měly by být pravdivé a nevzbuzovat falešné naděje • stadium rovnováhy Zde dochází ke snižování deprese a úzkosti. Rodiče se snaží o racionální hodnocení situace a navazují kontakty s rodiči, kteří mají podobné problémy. Toto období trvá několik týdnů až měsíců, ale nikdy nebývá adaptace po léta úplná. • stadium reorganizace Je to poslední stadium. Rodiče se vyrovnávají s faktem nemoci a přijímají dítě takové, jaké je, hledají optimální řešení do budoucna. Pro vztah rodičů je tato situace velkou zkouškou, mnohdy dojde až k rozchodu rodičů, naopak překonání této krize rodinu stmeluje. 21
Posledního stadia nemusí dosáhnout všichni rodiče, převládající smutek a pocit viny můžou dlouho přetrvávat. Nelze vyloučit ano odmítnutí dítěte s postižením. Narození takového dítěte představuje pro rodiče zátěž. Ideální adaptace rodiny znamená uspořádání rodinného života tak, aby splňoval potřeby postiženého jedince, ale také potřeby všech ostatních členů rodiny. Mezi základní potřeby rodiny s postiženým dítětem patří: • vhodné informace o stavu a možnostech postiženého dítěte • emocionální podpora • finanční a sociální podpora
2.4.2 Sourozenci dítěte se zdravotním postižením Dítě s postižením znamená změnu nejen pro rodiče, ale i pro sourozence. Je velmi důležité přijatelně jim vysvětlit postižení jejich mladšího nebo staršího sourozence. Zdravý sourozenec si postupně osvojuje zvládání tohoto sourozeneckého vztahu. Zpravidla přijímá ochranitelskou roli, jejíž součástí je ochrana a podpora postiženého sourozence. Nebezpečím může být soustředění rodičovské pozornosti na dítě s handicapem, ale může se stát i opačný extrém. Oba přístupy mohou klást na zdravé sourozence nepřiměřené požadavky, které nebudou schopni zvládnout. Sourozenci postiženého dítěte často čelí poznámkám ostatních a proto se mohou i oni cítit diskriminováni. Měli by také vědět, že diagnóza neznamená, že jejich sourozenec má právo zlobit a vynucovat si pozornost. Přetěžování, v důsledku požadavků rodičů starat se o postiženého sourozence, vede pochopitelným způsobem často k přímému odmítnutí postiženého, někdy však také k problematickému obětování vlastního života sourozence.
Dalším mezníkem nejen pro dítě, ale pro celou rodinu je jeho vstup do školy. V tomto okamžiku je nutná spolupráce s SPC, které pomůže při volbě vhodné školy, popřípadě s volbou integrace. Tady začíná pro rodiče nová fáze psychického zatížení. Toto zatížení je pociťováno především otci. Příchodem do vzdělávacího zařízení udělá dítě s postižením další krok na veřejnost. Dostává se do společnosti cizích lidí, v těchto situacích dochází k nechtěnému a ne zle myšlenému přetěžování dětí 22
s mentálním postižením. Rodiče by měli pomoci svému postiženému dítěti nalézt cestu ke komunikaci s okolím. V období dospívání mezi 14. až 16. rokem musí rodiče čelit další psychické zátěži přemýšlením o reálných možnostech dítěte v oblasti jeho profesního uplatnění, obavou o budoucnost svých dětí. Velmi významnou roli v oblasti profesionální orientace dítěte a práce s rodinou sehrává škola. Rozvoj sebeúcty má důležitý význam pro budoucnost dítěte. Vybudovat ji mohou pomoct dítěti právě jeho rodiče. Rodiče jsou ti, kteří poskytují svým dětem maximální množství informací a příležitostí, často však zapomínají, že děti ke svému rozvoji potřebují volnost a tvořivost. (Vítková, 2003b, s. 92-101) V tomhle ohledu je dítě z ústavu ochuzeno. Ochuzeno o spoustu citů, informací a pochopení, které dostávají jiné děti ze strany rodičů. U těchto dětí je tedy jasně narušeno emocionální cítění, komunikace s okolím a určitě i stránka sociální.
Shrnutí druhé kapitoly: Druhá kapitola je věnována vzdělávání. Na začátku je zmíněno vzdělávání žáků s mentální retardací a poté vzdělávání žáků s více vadami v ČR. Dále je nastíněna ústavní péče, její úkoly a stručná klasifikace. Vzpomenuty jsou i speciální třídy při ústavech sociální péče. Závěr této kapitoly zachycuje rodinu s dítětem se zdravotním postižením a zmiňuje také to, jak je to se sourozenci těchto dětí.
3 Význam rodiny na vzdělávání dětí V této části práce jsou zpracovány kasuistiky tří dětí, které byly nebo jsou mými žáky. Každý z nich je z odlišného prostředí, které se samozřejmě odráží na jejich výchově i vzdělávání. Se všema jsem osobně pracovala, tak vím, že každý z nich je ojedinělý. S každým je potřeba pracovat jiným stylem, s jinou náročností a hlavně s pochopením. Musíme vzít v úvahu, odkud dítě do školy přišlo. Nemůžeme stavět na stejnou kolej ty, které ráno přivezli milující maminky s těma, které jsme si vyzvedli z davu klientů na oddělení ústavu sociální péče. Následující kazuistky jsou tvořené z dokumentací dětí, ale hlavně z názorů samotných rodičů a mého pozorování a myslím, že jsou natolik výstižné, že rozdíl mezi třemi pozorovanými je patrný. 23
3.1 Cíle a metody šetření V práci je poukázáno na význam rodiny na vzdělávání dětí s mentálním postižením. Je zde vyzdvihnut rozdíl mezi prací s žáky, kteří žijí v rodinách a prací s žáky žijícími v ústavu. Jsou zde použity metody nestandardizovaných rozhovorů s rodiči, analýza dokumentace dětí, pozorování a také jsou předloženy tři vypracované kasuistiky.
3.2 Vlastní šetření Katka
Katka je drobné dítě, subtilní postavy. Je jí 13 let. Kvůli svému postižení ( DMO), není schopna samostatné chůze, může chodit pomocí chodítka. Trpí strabismem, nosí brýle, ale spíše jen při učení, ne celý den.
Rodinná anamnéza
Matka: Má 31 let.Je absolventkou pomocné školy, je omezena ve způsobilosti k právním úkonům, malou Katku vychovávala sama a také ji často bila. Po určité době jí byla soudně odebrána. O dítě jeví jen malý zájem. Katka má mladší sestru, která nežije s matkou, ale s otcem.(otec u dívek není totožný) Důležitou roli při výchově tu hrála také babička, která matce s péčí o Kateřinu pomáhala. Dívka vyrůstá v Domově pro osoby se zdravotním postižením. Otec není uveden.
Osobní anamnéza
24
Dívka je ze 2. těhotenství. Porod probíhal spontánně, narozena o dva měsíce předčasně, dva týdny byla v inkubátoru. Od porodu do jednoho roku byla v péči kojeneckého ústavu, poté s matkou. Trpí DMO – diparetickou formou, strabismem a středně těžkou až těžkou mentální retardací. Vzhledem ke kombinovanému postižení je psychomotorický vývoj značně opožděn. Je plně odkázána na pomoc druhých. V současné době je schopna chůze s pomocí za ruku nebo se pohybuje pomocí speciálního vozíku. Záznamy z předškolního věku Katky nejsou bohužel zachovány
Školní prostředí
Katka rozumí , dokáže odpovědět na srozumitelně kladené otázky několika slovy. Její slovní zásoba je však velmi chudá. Myšlenkové operace jsou na velmi nízké úrovni, myšlení je zkratkovité, nesouvislé a ulpívavé. Je však společenská a má ráda kolektiv spolužáků. Ráda zpívá a poslouchá hudbu. Pobyt ve škole jí prospívá.
Její den ve škole: Katka, ač se jí ve škole líbí, mívá dny, kdy velmi špatně nebo vůbec nespolupracuje.Až později jsme vypozorovali, že důvod toho, že neodpovídá na kladené otázky nebo že se nezapojuje do společného zpívání, není ovlivněn jejími rozumovými schopnostmi. Včera to věděla, tak jak je možné, že to neví dnes? Pobyt v ústavu je jistě odlišný od života v rodině a na Katce se to často odráží. Někdy má sklony ke krádežím u svých spolubydlících na oddělení, vznikají pak konflikty mezi klienty, Katka je následně kárána od personálu a to se velmi odráží na následné spolupráci s ní. Je těkavá, nevnímavá a nesoustředěná, zkrátka nespolupracuje. Občas se jí snažíme dát i ,,domácí úkol“ – např. naučit se básničku. Katka druhý den přijde a řekne, že ji neumí, že na ni nikdo z personálu neměl čas….
Charakteristika osobnosti
Katka je klidná, pohodová dívka, emočně pozitivně laděna. Je velmi citlivá, někdy až citově labilní.Ve známém a důvěrném prostředí je uvolněná, veselá a spokojená. Své chování dokáže částečně ovládat. Její mentální postižení nedovoluje utvořit si objektivní představu o své pozici ve vztahu sama k sobě i 25
vůči ostatní společnosti.V současné době navštěvuje 3. ročník základní školy speciální. Bude po celý život závislá na pomoci druhých, je však částečně schopna sdělit své potřeby a přání. Dá se předpokládat, že její sociální úroveň bude nadála dozrávat a rozvíjet se. Marek
Marek je střední postavy. Kvůli svému postižení se Marek pohybuje většinou s berličkami. Trpí středně těžkou až těžkou mentální retardací, strabismem a posledních pár let nosí brýle.
Rodinná anamnéza
Dítě vyrůstá v neúplné rodině. Matka: Má 34 let.Má středoškolské vzdělání, které zakončila maturitou. Poté pracovala v Rakousku. Pak pracovala až do těhotenství. Rok po narození Marka ještě pracovala po víkendech asi 4 roky. A od roku 1999 je v domácnosti a stará se o dítě. Po celou dobu Markova života je na všechno sama, ale zvládá to velmi dobře.
Otec žil u rodiny jen do dvou měsíců dítěte. Markův otec má ještě dceru, takže Marek má sestru, ale tu nikdy neviděl a ani o ní neví.
Specifickou roli v rodině hraje pes. Marek je na něm citově závislý, hodně o něm mluví a stará se o něj. Starost o pejska patří k jeho každodenním povinnostem, které jsou pro něj vlastně radostí. Dalo by se říct, že nahrazuje Markovi sourozence.
Nutné je také zmínit se o roli prarodičů v téhle rodině. Rodiče matky jim velmi pomáhali. Odmalička se starali o postiženého Marka a ulehčovali matce její nelehkou situaci občasný hlídáním. Dědeček byl pro dítě téměř otcem. Ale v Markových čtyřech letech dědeček zemřel. Byla to velká rána pro celou rodinu. Hlavně pro babičku. A ta od té doby propadla alkoholu. Maminka jí tedy 26
Marka už nemohla svěřovat, takže byla na všechno už úplně sama téměř celých deset let. Až letos se vztahy s babičkou začínají obnovovat a všechno se vrací do starých kolejí.
Osobní anamnéza
Dítě je z prvního těhotenství matky. Porod proběhl po nešťastném rozhodnutí lékaře o čtrnáct dnů dříve, než byl stanoven termín. Dítě při porodu krvácelo do levé hemisféry. Marek byl čtrnáct dnů v inkubátoru. Vážil 4,05 kg a měřil 51 cm. Nebyl vůbec kojen. Nemocnost dítěte je velmi malá. Postižení DMO bylo matce oznámeno až bohužel v půl roce dítěte. Od té doby je Marek v péči brněnských neurologů. Od narození podstupuje intenzivní rehabilitaci. Pravidelně absolvuje rehabilitační pobyt v lázních Klímkovice. Markův psychomotorický vývoj se zdál být do půl roku jeho života téměř v pořádku. Dokonce zvedal hlavičku. Po dosažení šesti měsíců se ale začal jeho vývoj zhoršovat. Byla diagnostikována i epilepsie. Ještě v deseti měsících se nebyl schopen otočit. Později se Marek plazil, ale nelozil. Dolní končetiny posunoval přískokem. Po čtvrtém roce nastalo zlepšení jeho zdravotního stavu. V šesti letech začíná chodit s přidržením za ruku, v osmi letech si bere poprvé berličku. Asi od jedenácti let ujde kousek úplně sám, bez držení. Kratší trasy, např. do školy a podobně, ujde s berličkou, ty delší absolvuje na vozíčku. Sebeobsluhu celkem zvládá. Sám se nají, umyje i vysvlékne, ale např. s oblékáním potřebuje pomoci.
Diagnóza postižení
Marek trpí středně těžkou formou DMO triparézou. Dále je u něj diagnostikován strabismus a nystagmus. Po aplikování narkózy je EEG bez nálezu, epilepsie je v současné době kompenzována. Dítě je od šesti měsíců v péči neurologů. Hlavní terapií je intenzivní rehabilitační cvičení a pravidelné plavání. Jako doplňkový program slouží 6-ti až 8-mi týdenní pobyty v lázních. Zde podstupuje např. vodní masáže nebo elektroléčbu. Prodělal 3 plánované ortopedické operace.
27
Vyšetření prostředí
Dítě bydlí spolu s matkou na okraji města v panelovém domě. Maminka Markovi podřídila celý svůj dosavadní život a všechny zvyklosti s ním spojené. Ale rozhodně Marka ani sebe neizoluje od okolního prostředí a účastní se všech akcí, které jim Markovo postižení dovolí. Matka má objektivní názor na postižení svého syna a na jeho celoživotní závislost na druhých.
Školní prostředí
Marek má dobrou komunikaci s rozvinutou slovní zásobou, která je jistě způsobena motivujícím přístupem matky. Jeho myšlenkové operace jsou na nízké úrovni, myšlení je zkratkovité a ulpívavé. Je však společenský a v kolektivu je velmi rád. Pobyt ve škole mu prospívá.
Jeho den ve škole: Marek je ve škole opravdu velmi rád. Snad jen někdy ty jeho ulpívavé myšlenky jsou zajímavé. Marek přijde ráno do školy a vzpomene si například, že chce míč a odmítá se učit, dokud míč nedostane. Jestliže jsme chtěli s Markem někam pokročit, nezbylo nám tedy než mu míč dát. Pak už pracoval, byl spokojený, že se na něho míč dívá a dělal všechno proto, aby si neudělal před míčem ostudu. V tom se zase odráží to, že je na Markovu výchovu maminka sama. Marek je někdy hodně umíněný, a protože maminka je svědomitá a nedovolí, aby nebyl Marek připraven do školy, dovolí mu mít na stole některou z jeho oblíbených hraček, jen když se u toho bude učit. A nikdy se nestalo, aby byl Marek nepřipravený a aby neměl některou z pomůcek. A ve škole se moc snaží, protože ví, že by jinak maminku moc zklamal a ta by byla smutná.
Charakteristika osobnosti
28
Marek je pohodový chlapec, emočně pozitivně laděný. Je velmi citlivý. Je velmi umíněný a tvrdohlavý. V nestandardních situacích je obezřetný, ale zvládá je dobře. Jeho myšlení je vázáno na konkrétní zkušenost. Silnější stránkou je schopnost řešení jednoduchých sociálních situací. Jemná motorika ruky je velmi neobratná, maximální výkony dnes na úrovni 3,6 let. U Marka je zřejmá rychlejší unavitelnost. A má zájem o udržení dobrého sociálního kontaktu. V současné době navštěvuje 4. ročník Základní školy speciální s rehabilitačním vzdělávacím programem.
Terka
Terka je astenické dítě, velmi štíhlé postavy. Má 12 let. Kvůli svému postižení není schopna samostatné chůze, je na vozíku. Trpí středně těžkou mentální retardací a strabismem, díky tomu nosí při učení brýle.
Rodinná anamnéza
Dítě vyrůstá v harmonickém rodinném prostředí. Matka: Je jí 38 let, má SŠ vzdělání. Než se narodila Terka, pracovala jako účetní. Nyní je s dítětem již 12 let v domácnosti. Většina úkolů spojených se zabezpečením a péčí o dítě spočívá na matce. Svou roli zvládá velmi dobře. Neizoluje ji od ostatních, snaží se s ní jednat jako se sobě rovným partnerem.
Otec: Je mu 40 let, má VŠ vzdělání, je podnikatel. Většinu času věnuje práci, i přesto si vytvořil k dítěti silný citový vztah. O dceru má zájem a věnuje se jí. Velmi dobře rodinu ekonomicky zajišťuje.
Sestra: Má 20 let, vystudovala střední školu. Je velmi hezká a pracuje jako modelka. Pro Terku je velkým vzorem. Pavlína však bere sestru vzhledem k jejímu postižení stále jako malé dítě, nevěnuje jí mnoho času. Terka o ní mluví velmi málo. 29
Bratr: Má 14 let. Je tichý, nepříliš dominantní. Je podobný Terce. Chodí do 8. třídy ZŠ se sportovním zaměřením. Je hodně vytížený, má každé odpoledne tréninky a tak ani on netráví příliš času se sestrou.
Důležitou roli v rodině hraje opět pes. Terka je na něm citově závislá, hodně o něm mluví a stará se o něj. Každodenní povinnosti kolem pejska dodávají Terce pocit důležitosti a zodpovědnosti vůči druhým.
Také obojí prarodiče pomáhají a jeví zájem o postižené dítě. Střídavě si berou dítě domů na víkendové pobyty a umožňují matce potřebný oddych a relaxaci. Zvláště dědeček z matčiny strany se Terce velmi věnuje. Je muzikant, často Terce hraje na hudební nástroje, zpívá a učí ji mnoho hezkých lidových písní.
Osobní anamnéza
Dítě je ze čtvrtého těhotenství matky.Předcházející těhotenství před narozením Terky skončilo spontánním potratem. Porod proběhl ve 32 týdnu spontánním odtokem plodové vody. Terka vážila 2 kg a měřila 42 cm. Dítě nebylo kříšeno. Jeden měsíc po porodu strávila v inkubátoru. Bylo diagnostikováno rozsáhlé nitrolebeční krvácení do mozku. Kojena 3 měsíce. Terka nebývá moc nemocná. Od narození je sledována neurology. Od 8. měsíce nastupuje intenzivní rehabilitaci. Pravidelně absolvuje týdenní rehabilitační pobyty v Praze v Motole. Každoročně jezdí do Janských lázní. Vzhledem ke kombinovanému postižení je psychomotorický vývoj dítěte značně opožděn. Ve dvanácti měsících dítě otáčí hlavu, patrná velká nekoordinovanost pohybu. Časté epileptické záchvaty, byl taktéž diagnostikován Westův syndrom, nebo-li bleskové křeče dítěte, které mají neblahý vliv na další mentální vývoj jedince. Vzhledem k celkové slabosti je plně odkázána na pomoc druhých. V současné době je Terka schopna se plazit na velmi krátkou vzdálenost, neleze, z lehu se přetočí na břicho a sedne si do kleku na paty. Z lehu na zádech se sama
30
posadí. Nutné je časté polohování dítěte, dítě nepřetěžovat, ale soustavně cvičit, uvolňovat spastické části těla.
Diagnóza postižení
Terka trpí nejtěžší formou DMO, kvadruparézou. Epilepsie po úpravě léků bez záchvatů. Hlavní terapií je intenzivní rehabilitační cvičení. Jako doplňkový program slouží 6-ti až 8-mi týdenní pobyty v Janských Lázních. Zde podstupuje magnetoterapii, plavání, elektrostimulaci a další. Prodělala plánovanou ortopedickou operaci.
Vyšetření prostředí
Dítě bydlí na venkově v rodinném domku spolu se dvěma sourozenci. Rodina je kompatibilní, soudržná. Terka je nejmladší ze sourozenců. Narozením Terky se zcela změnily zvyklosti rodiny. Členové domácnosti jsou všichni sportovně založeni, velkým koníčkem je turistika a cestování. Když byla holčička malá, matka byla nucena s ní zůstávat doma. Postupně se situace měnila a v současné době se většiny aktivit účastní i ona. Lze velmi kladně hodnotit snahu rodičů i ostatních členů širší rodiny o co nejlepší vytvoření podmínek pro plnohodnotný život dítěte. Jeden příklad za všechny: minulé léto byla Terka členem turistické výpravy v Tatrách. Všichni dospělí se střídali a nesli ji ve speciálně upravené krosně na zádech. Pro dítě to byla možnost rozšiřování si obzoru vědění a tyto podnětné situace jistě přispívají k vysoké socializaci samotného dítěte. Rodiče mají objektivní názor na postižení své dcery a na její celoživotní závislost na druhých.
Školní prostředí
Terka má dobrou komunikaci s rozvinutou slovní zásobou, která je způsobena motivujícím prostředím a častým pobytem mezi dospělými. Její myšlenkové operace jsou na velmi nízké úrovni, myšlení je zkratkovité, ulpívavé, nesouvislé. Je však společenská, v kolektivu je velmi ráda, touží po nějaké kamarádce. Pobyt ve škole jí prospívá, i když je pro ni velmi namáhavý.
31
Její den ve škole: Terka je opravdu spokojené a nenáročné dítě. Mračit se ji vidíte snad jen, když ji něco bolí. Každý den přichází do školy s velkou vervou a s úsměvem na tváři. Moc se snaží, aby měla ve škole úspěchy, protože při tom myslí na spoustu lidí. Terka nemá jen maminku, která se zeptá, jak bylo ve škole, ale taky tatínka, dědečky a babičky. Občas i ty úkoly píše s jedním z prarodičů a protože je má moc ráda a všichni se jí věnují, chce jim na oplátku udělat alespoň nějakou radost, tak se bez odmlouvání učí a připravuje na další den. Ve škole to pak všechno předvede paní učitelce a má z toho velkou neskrývanou radost.
Charakteristika osobnosti
Terka je klidná, pohodová dívka, emočně pozitivně laděna. Je velmi citlivá, až citově labilní. Na nepředvídané okolnosti a situace reaguje neklidem a strachem, potřebuje neustále ochranu dospělého člověka. V důvěrném a známém prostředí je uvolněná, veselá a spokojená. Své chování dokáže částečně ovládat. Citlivým vedením matky je tato skutečnost zatím dobře zvládána. V současné době navštěvuje 6. ročník Základní školy speciální s rehabilitačním vzdělávacím programem.
3.3 Závěr šetření Cílem mé bakalářské práce bylo nastínit rozdíly ve vzdělání dětí žijících v rodině a dětí z ústavů sociální péče, přesněji řečeno význam rodiny a ÚSP na vzdělávání dětí s mentálním postižením. Zpracovány jsou zde tři kasuistiky, i když chceme poukázat na rozdíl mezi dvěmi skupinami. Jedno dítě je z ústavu sociální péče a dvě jsou z rodinného prostředí. Vybrala jsem dvě, protože je i mezi nimi ještě jeden malý rozdíl. Jeden z nich vyrůstá v úplné rodině a druhý v rodině neúplné. Katka je prvním z nich, jejím domovem je ústav, v nynější době už přejmenovaný na Domov pro osoby se zdravotním postižením. Katka se neodlišuje od Marka nebo Terky rozumovými schopnostmi, ale přesto jsou jejich školní úspěchy odlišné. Marek má jenom maminku, ale ta dělá, co je jen v jejích silách, aby neúplná rodina pro něj nebyla dalším handicapem. Snaží se, 32
ale přece jenom je na všechno sama. U Terky je tato péče plnohodnotná. Věnuje se jí několik lidí zároveň. Je pak klidná spokojená a připravená na další a další vzdělávání a ve škole se jí daří. U Katky už tyto úspěchy nejsou tak jednoznačné. S ní se nikdo do školy nepřipravuje, nikdo si s ní nesedne ke stolu a neprobírá právě uplynulý den ve škole. Za těch pár hodin, které děti stráví ve škole se nemohou naučit všechno. Tady je velmi důležitá spolupráce školy s rodinou. Paní učitelka jen uvádí a otevírá určitá témata a dané učivo, ale je hlavně na rodičích, aby to s dětmi řádně probrali a uvedli jim příklady ze života. Jeden příklad za všechny: Když jsme probírali zvířata žijící v zoologické zahradě. Měli jsme k tomu spousty pomůcek a obrazových materiálů, ale rodiče dětí z naší třídy, kterou navštěvoval Marek i Terka, se rozhodli, že obrázky jsou málo, tak si uspořádali společný výlet do zoo. A Katka? Té museli postačit jen ty obrázky. S ní neměl na výlet, kdo zajet. Je tedy jasné, že rodiče mají na vzdělávání svých dětí velký podíl. A to Katce chybí. V ústavu chybí zpětná vazba, kterou by potřeboval učitel i dítě pro úspěšné vzdělávání. A co je ještě více smutné a zarážející je fakt, že personálu ústavu přijde vzdělávání jejich klientů jako něco úsměvného a téměř bezpředmětného a to jejich klientům v povzbuzení ve vzdělávání se také moc nepomůže. Z toho všeho tedy plyne, že děti žijící v rodinách mají určitě vhodnější podmínky pro vzdělávání. A také lepší dispozice k tomu, aby byl tento proces, co nejlépe zvládnut.
Shrnutí třetí kapitoly: Tato kapitola je praktická. Věnuje se třem sledovaným dětem s mentálním postižením. Vybrala jsem jedno dítě z ústavní péče a dvě děti z rodin, přičemž uvedený chlapec je vychováván v neúplné rodině a dívka žije v rodině úplné. U všech dětí jsem vypracovala výstižné kasuistiky a rozdíly mezi nimi jsou znát. Na konci kapitoly je závěr tohoto šetření.
33
ZÁVĚR
V mé práci jsem se věnovala tématice vzdělávání postižených jedinců. Jsou zde zmíněni také jedinci s kombinovanými vadami, protože tohle téma k mentálnímu postižení určitě patří. V teoretické části jsem se zabývala v první kapitole vymezením pojmů spojených s mentální retardací a s kombinovaným postižením a v kapitole druhé možnostmi vzdělávání těchto dvou skupin, s důrazem na vzdělávání dětí žijících v rodině a dětí žijících v ústavech sociální péče. Chtěla jsem poukázat na to, že je velký rozdíl pracovat s dětmi z rodiny a s dětmi z ústavu. Práce s dětmi, kteří nežijí s rodiči je nejen náročná, ale ztrácí jakousi tu svou smysluplnost, protože nikdo netouží po tom, aby ty děti něco uměly, nikdo se neraduje z jejich úspěchů. A tady trošku upadá motivace dětí i daného vyučujícího. V praktické části jsem rozepsala kasuistiky tří dětí, které byly pro mou práci sledovány. Zajímalo mě, jestli i tímhle výzkumem zjistím to, co jsem už dávno vypozorovala. A myslím si, že se tak i stalo. Vzdělávání je všeobecně náročný proces. A v našem případě se stává náročnější tím, že pracujeme s dětmi, které nebyly zrovna obdařeny vysokým inteligenčním kvocientem, s dětmi s mentálním postižením a tudíž jsme nuceni vymýšlet jiné techniky při vyučování, a to většinou pro každého jedince individuálně. Ale i když je ta práce náročná a ne vždy zrovna veselá, těší vás při ní, když na to nejste sami, když v tomhle náročném procesu spolupracujete s rodiči a společně se pak můžete radovat z dosaženého výkonu dítěte. Rodina má tedy ve vzdělávání dítěte velký význam. A nejde ničím nahradit.
34
Shrnutí : Bakalářská práce se zabývala tématikou vzdělávání mentálně postižených a jaký vliv má na proces vzdělávání rodina. Teoretická část je věnována mentálnímu postižení a postižení kombinovanými vadami. Jejím obsahem je vymezení těchto pojmů, nejčastější příčiny daného postižení a stručné klasifikace. Druhá kapitola se zabývá vzděláváním. Vzděláváním žáků s mentální retardací a žáků s více vadami. Zmiňuje také ústavní péči a stručně popisuje rodinu s dítětem s mentálním postižením. Kapitola třetí je praktická. Obsahuje tři kasuistiky vybraných dětí a závěr celého šetření, ze kterého plyne, že rodina má pro vzdělávací proces velký význam a nedá se nahradit ústavní péčí.
Resumé Bachelor work deals with problems of education of pupils with mental retardation and how influence has their family on this action of education. The first part of the thesis is devoted to the general characteristics of mental retardation and hard health impairments area. It limits basic notions and the most frequent causes of impairments and brief classifications. The second part of the thesis deals with education of pupils with mental retardation and of pupils with hard health impairments. It provides basic informatik about pupils in care and It describes the family of child with mental retardation. The third part is practical. It contains three case studies about children. The fact resulting from the text say that the family has got good influence on education and it isn´t possible to compensate with care in asylum.
35
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: 1. ČERNÁ, M. Kapitoly z psychologie. Praha: UK, 1995. ISBN 80-902057-98. 2. DOLEJŠÍ, M.. K otázkám psychologie mentální retardace. 1. vydání.Praha: Avicenum, 1973. 183 s. 3. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-196-1. 4. LANGMEIER, J. ; MATĚJČEK, Z. Počátky našeho duševního života. Praha: Avicenum, 1986. 5. LUDÍKOVÁ, L., et al. Kombinované vady. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 140 s. ISBN 80-244-1154-7. 6. MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Avicenum, 1997. ISBN 80-85850-24-9. 7. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-1009-6 8. NĚMEC, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. 1. vydání. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-012-3. 9. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006. ISBN 80-86633-40-3. 10. RENOTIÉROVÁ, M. LUDÍKOVÁ, L., et al. Speciální pedagogika. 2. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. 313 s. ISBN 80-244-0873-2. 11. RUBIŠTEJNOVÁ, S.J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 2. vydání. Praha: SPN, 1976. 222 s. 12. SOVÁK, M. Defektologický slovník. 1. vydání. Praha: SPN, 1978 13. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 4. vydání. Praha: SPN, 1980. 231 s. 14. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1. vydání. Praha, 2001. 184 s. ISBN 80-7178-506-7. 36
15. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. 16. VALENTA, M.; KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie: kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. 1. vydání. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80902057-98 17. VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie: teoretické základy a metodika. 2. vydání. Praha: Parta, 2004. 443 s. ISBN 80-7320-063-5. 18. VAŠEK, Š., et al. Špeciálna pedagogika: terminologický a výkladový slovník. 2. vydání. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1995. 245 s. ISBN 80-08-00864-4. 19. VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003. ISBN 80-968797-0-7. 20. VÍTKOVÁ, M.(ed.). Otázky speciálně pedagogického poradenství. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003 b. ISBN 80-86633-08-X. 21. ZVOLSKÝ, P., et al. Speciální psychiatrie. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1996. 216 s. ISBN 80-7184-203-6.
Zákony, vyhlášky: Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Vyhláška MŠMT č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Zákon 108/2006 o sociálních službách
37
