MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Komunikace s integrovaným dítětem v rámci mateřské školy
Bakalářská práce Brno 2015
Vedoucí práce:
Autor práce:
PhDr. Pavla Pitnerová, Ph.D.
Monika Pivodová
Prohlášení:
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V
dne
Podpis:
Poděkování: Touto cestou bych chtěla moc poděkovat vedoucí mé bakalářské práce paní PhDr. Pavle Pitnerové Ph.D., hlavně za její trpělivost a cenné rady při odborném vedení mé bakalářské práce a pomoc při realizaci. Dále děkuji všem respondentům, za věnovaný čas. A nakonec bych ráda poděkovala mé rodině za trpělivost a podporu.
OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................................... 5 1.
2.
KOMUNIKACE .............................................................................................................. 7 1.1
Verbální komunikace ................................................................................................ 9
1.2
Neverbální komunikace ...........................................................................................10
1.3
Komunikační systémy ..............................................................................................14
SPECIÁLNÍ POMŮCKY ................................................................................................21 2.1
Netechnické pomůcky ..............................................................................................21
2.2
Technické pomůcky .................................................................................................24
2.3
Komunikátory ..........................................................................................................27
3.
INTEGRAČNÍ PROCES .................................................................................................30
4.
SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY ........................................................................33
5.
KOMUNIKACE S INTEGROVANÝM DÍTĚTEM V RÁMCI MATEŘSKÉ ŠKOLY ....36 5.1
Výzkumný problém .................................................................................................36
5.2
Metodologie ............................................................................................................37
5.3
Výzkumný postup ....................................................................................................38
5.4
Analýza dat ..............................................................................................................38
5.5
Závěry šetření ..........................................................................................................41
5.6
Navrhovaná zlepšení ................................................................................................43
ZÁVĚR ..................................................................................................................................44 RESUMÉ ................................................................................................................................45 SUMMARY ...........................................................................................................................45 PŘEHLED POUŽITÉ LITERATURY ....................................................................................46 PŘEHLED ODKAZŮ .............................................................................................................48 PŘEHLED OBRÁZKŮ...........................................................................................................49 PŘEHLED TABULEK ...........................................................................................................50
ÚVOD Nad čím právě teď přemýšlíme? Co si u toho představujeme? Komu to řekneme? Jak mu to řekneme? A co když ta osoba neslyší nebo nám na to neodpoví stejným způsobem? Co když ten, komu to chceme říct, je malé dítě? A co když je toto dítě integrováno v běžné mateřské škole, kde jeho způsob komunikace nikdo nezná nebo mu nerozumí? Již v brzkém dětství se dítě učí dorozumívat, tedy komunikovat se svým okolím. Záleží však na situaci, ve které se ocitne, která ovlivní jeho vývoj v komunikaci a komunikační systém, který bude užívat. Nejvíce jazykový vývoj ovlivňují rodiče a rodina. Ale o pár let později se dítě dostává do školských zařízení, kde se začleňuje mezi vrstevníky, kteří, ne vždy, užívají stejný komunikační systém. Integrace neboli začlenění dítěte je stále diskutovaným tématem mnoha lidí. Odpověď na otázku, zda je integrace správná nebo ne, obsahuje spoustu názorů a každý si myslí, že právě jeho názor je ten správný. Ovšem musíme se na tuto situaci podívat z různých pohledů. Nejdůležitější pohled je ze strany samotných dětí / žáků, kteří jsou začleňováni do intaktní společnosti v rámci škol ať mateřských, základních či i středních a vyšších. Jestliže se dítě se zdravotním postižením integruje do běžné mateřské školy, mohou nastat problémy ve vzájemné komunikaci ať už mezi pedagogem a dítětem, či dětmi mezi sebou. Je za potřebí rad kvalifikovaných odborníků a též speciálních pedagogů, kteří poradí, jakým správným způsobem s dítětem komunikovat. Může jít o znakový jazyk, ale také o piktogramy a zástupné předměty, které dítě musí pochopit a naučit se správně používat. Ovšem vše nezáleží jen na dítěti, ale i ze strany pedagogů musí přicházet určitá snaha učit se novým věcem a přizpůsobit se speciálním potřebám dítěte.
5
Bakalářská práce s názvem „Komunikace s integrovaným dítětem v rámci mateřské školy“ je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části mojí bakalářské práce se zaměřím na možné komunikační systémy verbální i neverbální komunikace, speciální potřeby dítěte, jež mohou být využity v mateřských školách a integrační proces. Praktická část bude zaměřena na rozhovory s pedagogy v určité mateřské škole, kde jsou integrováni tři žáci se zdravotním postižením. Tyto rozhovory se budou týkat komunikačního procesu mezi učitelem a žákem. Závěrem bakalářské práce budou analyzovány výsledky samotných rozhovorů a zhodnoceny dosáhnuté cíle bakalářské práce, jimiž je objasnění možností při komunikaci integrovaného dítěte a pedagoga v běžné mateřské škole.
6
1. KOMUNIKACE „Od druhých lidí nedostanete to, co si spravedlivě zasloužíte, ale pouze to a právě to, co si vyjednáte svými komunikačními schopnosti a dovednostmi.“1 Komunikace je základní způsob jak si mezi lidmi sdělit nebo vyměnit informace a může probíhat hned několika způsoby a to nejen mluvenou řečí.
Pojmy Velice důležitým pojmem pro téma komunikace, je komunikační schopnost, která zahrnuje použití jazyka, znaků či symbolů pro přenos informací mezi lidmi. Pro tuto schopnost potřebuje určitou dovednost, jíž je komunikační kompetence. Schopnost označení předmětů či osob, kdy využíváme znaky, symboly nebo také signály se označuje pojmem sémiotická funkce. Metakomunikační faktory přiřazují skutečný význam obsahu - ironické zabarvení hlasu, úšklebek, podrážděný tón – může docházet k nedorozumění, což ovlivňuje vytvoření sociální interakce. Jestliže komunikační partner získá nadměrné množství informací a již je nemůže zpracovat, označujeme to jako informační a komunikační přesycenost. Účastníci komunikačního procesu Mezi účastníky komunikačního procesu patří komunikátor, který sděluje danou informaci svému komunikačnímu partnerovi komunikantovi, jež tuto informaci přijímá. Obsah, který komunikátor sděluje, se nazývá komuniké a přenáší se takzvaným komunikačním kanálem, jímž je domluvený komunikační systém.
(Mikuláštík, 2010)
Fáze komunikace Komunikačních fázi je celkem 6. První, co se musí zrodit v naší hlavě je nápad neboli ideová geneze, kterou je potřeba zakódovat. Zakódování může být symboly, znaky, pohyby či slovy.
1
GRUBER, David. Zlatá kniha komunikace. 2., roz. Vyd. Ostrava: Gruber – techniky
duševní práce, 2007. 7
Jakmile máme obsah informace zakódovaný, čeká nás samotný přenos, čímž je myšleno vyslovení informace nebo vedení obsahu jakýmkoliv komunikačním systémem. Chvíle, kdy se komunikační obsah dostane k příjemci, označujeme jako příjem. V tuto chvíli je řada na příjemci, který musí přijaté symboly dekódovat, aby zjistil jejich obsah. Jakmile si příjemce vyloží danou informaci, nastane jeho akce, kterou je určitá činnost nebo projev.
(Klenková, 2006)
Fáze vnímání „Vnímání probíhá v pěti fázích, jimiž jsou: přijímání smyslových vjemů, třídění vjemů, interpretace a vyhodnocení vjemů, ukládání vjemů do paměti, vyvolávání vjemů z paměti. Pochopíte-li, jak probíhá vnímání, napomůžete přesnějšímu vnímání sebe samých i ostatních lidí.“2
Funkce komunikace Komunikace má hned několik funkcí, které jsou rozděleny dle jejich obsahů cílů, i přesto, že hranice mezi nimi jsou velmi tenké. Informativní funkce předává určitá fakta komunikačními partnery. Funkce instruktivní je podobná funkci informativní, ale obsah je doplněn vysvětlením, popisem, návodem, postupem a organizací. Jestliže se jeden z komunikačních partnerů snaží změnit názor nebo postoj druhého, či se ho snaží o něčem přesvědčit, jde o funkci přesvědčovací. Funkce posilovací a motivující posiluje komunikačnímu partnerovi sebevědomí, jeho pocit potřebnosti. Forma zábavní funkce tkví v pobavení, pohodě, spokojenosti. Vzdělávací a výchovná funkce je součástí převážně školství a výchovných zařízení. Mezilidské vztahy, společenská úroveň, navazování nových kontaktů spadá pod funkci socializační a společensky integrující. Funkce osobní identity závisí na osobnosti komunikátora, jež má své názory, postoje či sebevědomí, které si uvědomuje a uspořádává. Poznávací funkce souvisí s komunikantem, který získává nové informace od svých komunikačních partnerů.
2
DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace: 6. vydání. 1. Vyd. Praha: Grada,
2008.
8
Každá osoba se občas potřebuje s něčím svěřit a očekává tak podporu nebo také soucit. Podělení se o své myšlenky a zbavení napětí je funkcí svěřovací. Jestliže je osoba již přeplněna informacemi a potřebuje se odreagovat, slouží mu funkce úniková, kdy využije neutrální témata, které na něj nemají žádné silné emociální působení. (Mikuláštík, 2010)
1.1
Verbální komunikace
„Komunikace se uskutečňuje prostřednictvím jazyka jako proces předávání a přijímání informací. Tento proces předpokládá odesílatele jako příjemce informace, kteří na sebe po dobu jazykového kontaktu vzájemně působí. Kontakt může být přímý v případě, že má jazykový projev ústní podobu, nebo je zprostředkovaný písemnou fixací projevu.“3 Do verbální komunikace zapadá jazyk, slova a řeč, která má 4 formy. Tyto formy jsou poslech, čtení, psaní a samozřejmě mluvení. (M. Mešková, 2012). Verbální komunikace má možnosti vyjádřit všechny časy, lhát, zakrýt city a informace zabarvit tak, aby upoutaly posluchače. Při verbální komunikaci musí být správně volena slova, aby bylo řečeno to, co má být opravdu řečeno. Na rozdíl od neverbální komunikace, která spíše vypovídá o tom, jaké je to ve skutečnosti. Paralingvistická komunikace Mezi prvky paralingvistické komunikace je řazena hlasitost řeči, její kvalita a rychlost. Dále pomlky, které jsou dělány při komunikaci, frázování, barva a výška hlasu, plynulost projevu, objem řeči a chyby, kterých se osoba může dopustit, fráze, které používá, emoční náboj a slovní vatu. (Mikuláštík, 2010) Vnější a vnitřní řeč Vnitřní řeč je využívána každou možnou chvíli, např. když osoba přemýšlí, co půjde nakoupit do obchodu, co uvaří k večeři, nebo při plánování dalšího dne.
3
K verbální a neverbální komunikaci: výběr z prací českých a slovenských autorů. Vyd.
1. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, 2004. (Zelinková, 1987) 9
Ovšem ne vždy funguje vnitřní řeč tak, jak bychom si přáli. Každý z nás se může dostat do situace, kdy si díky vnitřní řeči připraví slova, jež chce říct nahlas. Bohužel nastanou chvíle, kdy nakonec řekne úplně něco jiného. Jednoduše nepřijde na správný způsob, jak tato slova použít. A proto je lepší využívat písemnou formu řeči, která usnadňuje přípravu na budoucí projev.
1.2
Neverbální komunikace
„Většinou slouží jako doplňující prostředek ke komunikaci verbální, ale stává se, že neverbální komunikace stačí sama o sobě k vyjádření postoje, zejména v situacích, kdy hrají velkou úlohu emoce, a zejména mezi lidmi, kteří se dobře znají.“4 Neverbální komunikace, jež je fyziologicky i ontogeneticky starší než komunikace verbální vypovídá o tom, jak se komunikátor ve chvíli svého projevu zrovna cítí, v jakém stavu je jeho psychika a jaký je ve skutečnosti. Každý ukazatel neverbální komunikace ovlivňuje komunikanta při srozumění sdílené informace. Ale i neverbální komunikace může stačit ke sdílení celého obsahu a tím plně zastoupit komunikaci verbální. Gesto či letmý pohled může vypovědět mnohem více než celá věta. Celkový vzhled komunikačního partnera a řeč jeho těla přispívá k lepšímu porozumění komunikace. Do neverbální komunikace řadíme mimiku a pohledy, gestiku, posturiku, proxemiku, haptiku, kineziku a chronemiku.
(Mikuláštík, 2010)
Druhy neverbální komunikace Mezi druhy neverbální komunikace řadíme prostředky hlasu a řeči, kvalitu hlasu a také jeho délku. Tyto prostředky jsou označovány jako prostředky vokální. Nevokální prostředky jsou rozlišovány na motorické kanály, jimiž jsou mimika, gestika, vizika, posturika, proxemika, kinetika a haptika. Dále na fyziochemické kanály, do kterých zapadají chuťové, čichové, taktilní a teplotní. Každý z nich poukazuje na něco jiného. 4
MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. 2., dopl. a přeprac. vyd.
Praha: Grada, 2010.
10
Chuťové kanály se projevují jako chuť na určité jídlo ve chvíli, kdy o něm pouze mluvíme. Na parfém či osobní vůně našeho komunikačního partnera reagují kanály čichové. Doteky se řídí kanály taktilní. Teplotní kanály poukazují na změny teploty různých částí našeho těla, například, jestliže je člověk nervózní, může mít studené či zpocené ruce a také mu mohou „hořet“ tváře. Mezi nevokální prostředky se řadí také skupina ekologických kanálů. Jako je územní chování, které vypovídá o různém chování v různé společnosti a na různých místech, například ve škole, práci nebo doma. Dále kontaktní vzdálenost, jíž je osobní zóna každého z nás. Úprava interiéru, ale i zevnějšku komunikačního partnera, který by měl mít příjemný vzhled, aby měla osoba zájem s ním vést komunikaci. Nesmí být opomenuta chronemika, neboli organizace činnosti nebo také příchod v dohodnutou dobu. První dojem První dojem z člověka, který byl spatřen poprvé, ovlivňuje několik aspektů, ze kterých mohou vznikat jisté předsudky. Například to, v jaké situaci se daná osoba v onu chvíli nachází, zda je okolo něj nějaká další společnost, jaké má oblečení, zda voní, usmívá se nebo se naopak mračí a mluví sprostě. I to, zda odpovídá jeho věk vzhledu, je pro všechny důležité. Všechny tyto poznatky, které jsou zachyceny v prvních vteřinách setkání, nás poté ovlivňují při rozhodování navazování dalších vztahů s touto osobou a jsou dělány si jisté předsudky, jež nás v onom rozhodování vedou určitým směrem.
Mimika „Mimika vyjadřuje to, co jedinec prožívá, ale také to, jaký má vztah ke sdělení a k objektu, o němž hovoří, a rovněž signalizuje posluchači svůj prožitek.“5 Mimika nám může ukázat sebevědomí, nechápání, stud, ale i bezcitnost a trapnost. Každá část obličeje sděluje jiné pocity. Dolní polovina obličeje ukazuje radost a smích, který umíme už od narození, a jsou tím vyjadřovány pozitivní emoce při sdílení dané informace. 5
MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. 2., dopl. a přeprac. Vyd.
Praha: Grada, 2010. 11
Horní polovina obličeje naopak poukazuje na negativní emoce, jako je strach, úzkost či nejistota. Ale i tyto negativní signály napomáhají při správném srozumění informace, kterou nám komunikační partner sděluje Úsměv, vrásky na čele, zdraví či bledá barva obličeje, otevřená či zavřená ústa i výraz v obličeji. To jsou všechny různé možnosti mimiky člověka, které sdělují mnoho informací jak o osobě, tak o obsahu komunikace či postoji k situaci.
Vizika Pohledy očí prozrazují nejvíce. Oční kontakt ukazuje osobnost komunikačního partnera nezávisle na jeho vůli. To, kam se sdělující právě divá napovídá o tom, zda něco tají nebo je upřímný. Jestliže osobu nevnímá a pohrdá jí, jeho pohled bude ignorující. Naopak jestliže k přímému pohledu přidá úsměv, je zřejmé, že má sdělující pozitivní mínění nejen o obsahu komunikace, ale i o osobě. Oči mohou být široce otevřené nebo i přivřené. Komunikační partner může pomrkávat, či těkat pohledem, může se dívat přímo do očí, čímž ukazuje, jaký vztah má ke druhému komunikačnímu partnerovi.
Gestika Pohyby rukou, doplněné pohyby hlavy a nohami, jež mohou nahradit slovní projev, nazýváme gesta. Tato gesta mohou vypomoct při popisu věcí, slov i situaci, ale dokážou velmi dobře vyjádřit i souhlas či nesouhlas, odpor, nervozitu, překvapení, vztek a mnoho dalších emocí, které jsou závislé na dané situaci. Ovšem každá kultura má gesta upravené podle sebe a význam, který určité gesto nese v naší kultuře, nemusí jistě znamenat to stejné v kultuře jiné. Rozdělení (M. Mikuláštík, 2010) Gestika je dělena na ilustrátory, jimiž jsou gesta ukazující směr při vysvětlování. Dále na regulátory, při kterých osoba na někoho ukazuje prstem. Znaky, kde se může vyskytnout odlišnost ve významu gesta jako znaku mezi jednotlivými zeměmi. Předposlední jsou emoční gesta, jako jsou například palce v kapsách, což může být považováno za vyzývavé gesto nebo také zakrytí úst při údivu nebo překvapení. Posledními jsou adaptory, jež jsou gesta sebemanipulace, například škrábání se.
12
Posturika „Čím vzpřímenější postoj, tím větší znamená hrdost a optimismus. Čím shrbenější, tím větší pesimismus, beznaděj, možná dlouhodobou nemoc.“6 Posturika se zabývá postojem osoby, který napovídá o emocích či postavení se k situaci. S tímto držením těla souvisí i jeho pohyby, jako je například přikrčení nebo úklon, pohoupávání či přešlapování a další. Postoj osoby vypoví mnoho dřív, než sám řekne jediné slovo. Kongruentní posturologie poukazuje na porozumění si mezi komunikačními partnery. Jejich postoj je podobný a vzájemně si sympatizují. Nekongruentní posturologie naopak napovídá negativním vztahům, kdy si partneři mezi sebou nerozumí, nesouhlasí spolu.
Proxemika Proxemika je prostorová zóna člověka, kterou by měla být vůči ostatním oboustranně respektována. Intimní zóna – okolo 30 cm, tato zóna je velice důležitá a mohou do ní vstoupit jen osoby blízké. Výjimkou jsou uvítací či loučící obětí a polibky, kdy se k sobě přiblíží nejen rodina či partneři. Osobní zóna – 30 až 150 cm, osobní zóny jsou dodržovány při komunikaci s další osobou, také při sezení vedle sebe nebo naproti sobě. Společenská zóna – 150 cm až 5 m, většinou v situaci, kdy se osoby již znají Veřejná zóna – 5 m a víc, neznámé osoby
Kinezika Spontánní pohyby těla každého z nás podávají různé informace u každého jedince. Pod těmito pohyby těla je například chození po místnosti sem tam, což může značit, že se osoba nad něčím nemůže rozhodnout a je z toho nervózní. Naopak, jestli přesně ví, co chce a jde si za tím, tak jsou jeho kroky přímé.
6
GRUBER, David. Zlatá kniha komunikace. Vyd. 1. Ostrava: Repronis, 2005.
13
Haptika Pod pojmem haptika se ukrývají doteky. Haptika je velice intimní neverbální komunikace, která se užívá většinou, jestliže se komunikační partneři znají již déle. Ve společnosti cizích lidí se užívá pouze podání ruky a stisk rukou, které by mělo vyjádřit úctu mezi komunikačními partnery. Různé druhy společnosti mají své vlastní druhy haptiky, jež používají při seznamování či pozdravu.
1.3
Komunikační systémy
Výběr komunikačního systému je velice zdlouhavý proces, který se postupem času upravuje a někdy i mění. Je zde velice důležité správně zvážit všechny možnosti, aby byl komunikační systém pro dané dítě, co nejpřijatelnějším. Musí se brát ohledy na výsledky všech podrobných vyšetření a informací získaných nejen od rodiny, ale i specialistů, které dítě pravidelně navštěvuje. Komunikačním systémem se nepotlačuje verbální komunikaci, pouze se snaží najít prostředek, který bude rozvíjet komunikační schopnosti. Hlediska výběru systému (Janovcová, 2003) Mezi první hlediska při výběru komunikačního systému spadají hlediska pedocentrická. Pod těmito hledisky se skrývá nutná motivace pro komunikaci a verbální dovednosti vyjadřované slovem či zvukem s dobrou srozumitelností. Aktivní a pasivní slovní zásobu, která se rozlišuje dle věku a typu postižení. Kognitivní schopnost učit se, osvojit si informaci a tu pak využít. Schopnost interakce pro navazování kontaktu se společností. Práceschopnost, jejíž délka ovlivňuje složitost komunikačního systému. Korekci smyslových orgánů. Hrubou a jemnou motoriku, která poukazuje na možné využití například piktogramů. Ale také rodinu, personál ve škole či nemocniční zařízení. Systémová hlediska poukazují na způsoby přenosu komunikačního obsahu, jimiž jsou dynamický a statický. Při dynamickém způsobu přenosu je nutný pohyb pro vizuálně-motorické systémy. Statický způsob přenos pohyb nevyžaduje. Jedním ze systémových hledisek je také ikonicita, která značí podobu reálného objektu s užitým znakem. Pro systémová hlediska je důležitý komunikační deník, kde se zaznamenává slovní zásoba osoby pro srovnání shody s mluveným jazykem. Dalšími hledisky je míra samostatnosti osoby nebo také schopnost reagovat a zapojit se do aktivit s okolím.
14
Český znakový jazyk „Český znakový jazyk je základním komunikačním systémem těch neslyšících osob v České Republice, které jej samy považují za hlavní formu své komunikace.“ 7 Znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný systém komunikace, který je stejně jako řeč ovládán levou mozkovou hemisférou. Je tvořen specifickými vizuálně pohybovými prostředky a je základním komunikačním systémem pro neslyšící osoby. Pohybovými prostředky jsou tvary rukou, jejich postavení a jejich pohyb, mimika, pozice hlavy a pozice horní části trupu. Rysy znakového jazyka (Horáková, 2012) -
Arbitrárnost – není souvislost mezi věcí a jeho pojmenováním
-
Systémovost – znakový jazyk má svá vlastní pravidla
-
Produktivnost – možnost nových a nových spojení
-
Svébytnost – možnost vyjádření všech časů i neexistujících věcí
-
Historičnost – znakový jazyk se stále vyvíjí
-
Simultánnost – díky možného využití trojrozměrného artikulačního prostoru mohou být znaky spojovány v jeden a vyjádřit tak více informací současně
-
Je schopen vyjádřit dvojsmysly, lež i ironii
Znakovaná čeština „Znakovaný český jazyk využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka.“8 Znakovaná čeština je umělým jazykovým systémem, který není samostatným jazykem. Znaky, jež jsou převzaty ze znakového jazyka, jsou užity při hlasitém nebo bezhlasém artikulování mluvené řeči. Drží se gramatické stránky české mluvené řeči a usnadňuje komunikaci mezi slyšícími a sluchově postiženými.
7
Zákon 384/2008 o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob –
novela 155/1998 o znakové řeči. 8
KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 2002.. 15
Makaton Makaton je systém manuálních znaků a symbolů vytvořený Margaret Walker, Kathy Johnston a Tonym Cornforth, podle kterých se i jmenuje. Makaton je možný využít v kombinaci s mluvenou řečí u dětí s koktavostí nebo například dětí s poruchami autistického spektra. Slovník Makatonu má 8 stupňů, které zahrnují 350 slov. Navíc je 9. stupeň, do kterého se sepisují osobní slova pro individuální potřebu a zájmy. Znaky do řeči Znaky do řeči jsou kompenzačním prostředkem pro komunikaci. Využívána jsou přirozená gesta a mimika a je tak doplněna hlavně expresivní stránka řeči. Těmito znaky je možné vyjádřit zhruba 80% přání a pocitů. Vizualizace mluvené češtiny „Naučit se odezírat je jedna věc – ale porozumět prostřednictvím odezírání každému všechno je věc druhá. Úspěšnost odezírání totiž nezávisí jen na našich dovednostech, ale na spoustě dalších okolností a na lidech, kteří s námi právě mluví.“9 Vizualizace neboli artikulace českých slov umožňuje odezírání mluveného projevu. Je vhodná pro osoby, které již ovládají český jazyk. Samotný nácvik odezírání je zdlouhavý, obtížný a velice náročný pro psychiku. Není možné naučit se odezírat spontánně, je nutná praxe. Stupně odezírání 1. Ideovizuální – dítě se jen dívá, ale nerozumí 2. Vizuálně – fonetický – dítě již začíná mluvit, propojuje si pojmy 3. Ideativní – dítě vnímá, doplňuje a rozumí obsahu
Daktylografika Daktylografika je vpis velkých tiskacích písmen do dlaně ruky příjemce.
9
STRNADOVÁ, V. Jak se úspěšně vyrovnávat se ztrátou sluchu. Praha: ASNEP, 2001.
16
Tento způsob komunikace je dle PhDr. Radky Horákové, PhD. určen především pro hluchoslepé osoby, kterým se zhruba po 60. roku života začne zhoršovat sluchová ostrost a nastane stařecká nedoslýchavost, ke které se přidají zrakové problémy. Totální komunikace Totální komunikace zahrnuje veškeré možnosti komunikace, jako je verbální i neverbální, včetně alternativní a augmentativní komunikace. Dává tak osobě se zdravotním postižením možnost výběru komunikačního systému, který mu bude vyhovovat nejvíce.
Lormova abeceda Lormova abeceda vznikla díky básníku, filosofu a novináři z Mikulova, Heinrichu Landesmannu. Heinrich Landesmann, pod pseudonymem Hieronymus Lorm, v 15 ti letech utrpěl náhlou sluchovou ztrátu a postupně začal ztrácet i zrak. Proto vytvořil komunikační systém Lormova abeceda, při které jsou jednotlivá písmena abecedy znázorněna dotykem nebo pohybem provedeným na dlani či prstech příjemce informace.
Obr. 1: Lormova abeceda
17
Braillovo písmo Braillovo písmo, jež nese jméno francouze Louise Brailla, je systém tvořený pro nevidomé osoby. Základem je šestiboj – šest bodů, uspořádaných do mřížky 2x3, které postižená osoba vnímá hmatem, tedy bříšky prstů na rukou a tímto způsobem čte jednotlivá písmena a znaky.
Obr. 2: Braillovo písmo
Cued-speech „Cued speech je komunikační systém založený na využití kombinací tvaru prstů a poloh ruky, které vizuálně vyjadřují skupiny samohlásek a skupiny souhlásek, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním současného mluvení.“10 Metoda cud-speech byla vytvořena Orinem Cornettem v USA a kombinuje se s řečí. V metodě cued-speech je osm tvarů ruky, které znázorňují souhláskové zvuky a šest poloh ruky u obličeje vyjadřující samohlásky a dvojhlásky. Kombinací se provádí přesná výslovnost. Tento systém je možný využít při výuce cizích jazyků u sluchově postižených osob.
10
KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 2002.
18
Hand-Mund „Hand-Mund systém patří do skupiny fonomimických systémů, které jsou určeny k podpoře výslovnosti a odezírání, přičemž se využívá pohybového znázorňování jednotlivých fonémů rukou, popřípadě se komunikační situace doplňuje i grafémem,“11 Komunikační systém Hand-Mund je manuálně-orální systém, který podporuje výslovnost a odezírání znázorňování fonémů rukou, které mohou být doplněny i grafémem. Systém je vytvořen dánským ředitelem ústavu pro neslyšící Johanem Georgem Forchhammerem.
Tadoma Metoda Tadoma se užívá u hluchoslepých osob. Při této metodě je odhmatávána mluvená řeč díky pohybů dolní čelisti, tváře, rtů a vibraci hlasivek komunikátora.
Obr. 3: Tadoma 11
KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha:
Karolinum, 2002. 19
Prstová abeceda „Prstová abeceda využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou k zobrazení jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda je využívána zejména k odhláskování cizích slov, odborných termínů, případně dalších pojmů. Prstová abeceda v taktilní formě může být využívána jako komunikační systém hluchoslepých osob.“12 Prstová abeceda, díky ustálenému postavení prstů a dlaně jedné nebo obou rukou, zobrazuje jednotlivá písmena české abecedy. Výhodou je snadno naučitelný a zapamatovatelný systém, při kterém nejsou potřebné žádné pomůcky. Ovšem nevýhoda je, že je tento systém pomalejší než samotná mluvená řeč.
Obr. 4: Prstová abeceda 12
Zákon 384/2008 o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob –
novela 155/1998 o znakové řeči. 20
Prstová abeceda má více druhů, jimiž jsou jednoruční prstová abeceda, která se provádí pouze jednou rukou a je nejrychlejší. Dvouruční se provádí oběma rukama, má podobnost ve velkých psacích písmenech a je srozumitelnější. A posledním druhem prstové abecedy je smíšená, která může být dosti matoucí, a proto se používá nejméně. Shrnutí kapitoly Komunikace má mnoho podob. Může být verbální i neverbální a probíhat mnoha způsoby. Každý komunikační systém je pro někoho určený tak, aby se jej snad naučil a co nejlépe používal. Kapitola poukazuje na komunikaci a její druhy a dostupné komunikační systémy, které pomáhají lidem s postižením získávat a předávat informace.
2. SPECIÁLNÍ POMŮCKY 2.1
Netechnické pomůcky
Piktogramy Piktogramy jsou obrázkové symboly, které usnadňují komunikaci se zdravotně postiženým jedincem. Není zde nutná verbální komunikace, přesto se jedinec zapojí do konverzace. Piktogramy jsou využívány pro sdělení potřeb, určení příkazu, pro chápání mluveného slova, stavby věty, jako podporu při komunikaci pro srozumitelnost. Při práci s piktogramy je velice důležité propojovat veškeré možnosti komunikace zároveň. Například slovo, piktogram a znak do řeči v jednom. Zároveň je důležité, aby se vše důkladně opakovalo a dělalo stejně v rodině, ve školním systému i dalších prostředích jedince. Prostředí jedince musí být správně tvořeno a musí obsahovat důležité předměty, jako je rozvrh dne nebo nástěnka pro piktogramy, které se rozlišují podle toho, zda jsou již hotovi, nebo teprve probíhají či proběhnou. Tyto předměty musí být správně umístěny na vhodné místo, kde jsou dobře viditelné a dostupné. Fixace piktogramů může probíhat mnoha způsoby. Některými z nich jsou magnety, lepicí páska, ale nejvíce používaný je suchý zip. Velikost piktogramů by měla být vždy stejná. Je závislá na zraku a motorice jedince, jež piktogramy užívá. V průběhu se může velikost upravit, ale nesmí to být pro uživatele stresová situace. 21
Komunikační tabulky Komunikační tabulky jsou přesně dle potřeb jejich uživatele. Jejich obsahem jsou obrázky, fráze, slova, které uživatel ukazuje prstem, dlaní nebo také pohledem. Uspořádání komunikačních tabulek může probíhat několika způsoby. Dle Sarah Blackstone (1990) jde o šest možností. První z nich je uspořádání schematické neboli životopisné, čímž může být album s fotografiemi. Dalším uspořádáním je taxonomické, které má daný systém. Většinou obsahuje rozdělení do kategorií jako je například jídlo, oblečení nebo hračky. Sémanticko-syntaktické uspořádání se zakládá na gramatice – osoba + činnost + předmět. Jednodušším je uspořádání abecední. Další z možností je dle pojmů, jež se používají často. Důležité je, aby všechny symboly byly lehce dosažitelné pro uživatele. Poslední uspořádání je založené na potřebách komunikanta. Textové tabulky jsou otočené ke komunikantovi a část s obrázky ke komunikátorovi. Tato možnost zjednodušuje komunikantovi čtení sdíleného textu komunikátora.
VOKS Systém VOKS je asistovaná výměna obrázku nebo piktogramu za danou věc. Systém učí samostatnosti a rozvíjí verbální komunikaci. Pro jeho zvládnutí je zapotřebí, aby uživatel zvládal diferenciaci reálného předmětu a věděl, k čemu tento předmět slouží. Učení se systému je velice zdlouhavé a je k němu za potřebí kromě jeho uživatele i učitele v případě školského zařízení, jakožto komunikačního partnera a asistenta, jež poskytuje pomoc uživateli při manipulaci s obrázky nebo věcmi. Aby se jedinec, pro kterého je VOKS určený, cítil dobře a nebyl ničím stresován. Je dobré, aby byl ve známém prostředí, než si systém osvojí. Poté je možné tento systém zkoušet i na jiných místech.
Bliss systém Systém Bliss kombinuje různé symboly pro vytvoření znaku, jež nahrazuje slova. Charles Bliss vytvořil tento systém pro osoby, jež mluví různými jazyky, jako grafický jazykový systém. (Laudová, 2003)
22
Obr. 5: Bliss systém Každý symbol nebo fotografie by měl mít popisek, ve kterém se účastníci dovědí, co či kdo je na fotografii zobrazen. Hlavním důvodem je, aby komunikační partner správně rozpoznal obsah komunikace. Ale také pro samotného uživatele, jež se systém učí a snaží se zároveň vnímat písmo spojené s obrázkem,
Etran-n „Dva lidé, kteří spolu komunikují, sedí naproti sobě, mezi nimi je kolmo postavená deska z plexiskla s otvorem uprostřed, kterým se mohou na sebe dívat. Je vhodné, aby nejen nemluvící, ale i jeho partner měli k dispozici slovníček se slovy nebo frázemi (případně zakódovanými – piktogramy, apod.), vztahujícími se k určitému číslu. Nemluvící vybere sdělení a pohledem („ukazováním“ očima) na desku označí příslušné číslo. Počet slov nebo celých frází můžeme rozšířit použitím barevných polí v rozích tabule. Nemluvící pak musí určit nejprve barvu, pak číslo. Mluvící toto sdělení vysloví. Nemluvící dohodnutým signálem, např. pohledem nahoru potvrdí správnost. Pokud je vysloveno nesprávné sdělení, nemluvící se podívá dolů a pak pokračuje v pohledu, až je vyslovena správná fráze. Pak může následovat sdělení dalšího slova, event. fráze.“13
13
JANOVCOVÁ, Zora. Alternativní a augmentativní komunikace: učební text. 1. vyd.
Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003.
23
Etran-n je komunikační pomůckou pro osoby, jež jsou například němí paraplegici, jejichž jediná možnost komunikace probíhá očima.
Obr. 6: Etran-n
2.2
Technické pomůcky
Symboly PCS – Picture Communication Symbols Systém PCS byl vytvořen v USA. Symboly jsou tvořené v programu Boardmaker a rozdělené dle kategorií. Základní verze obsahuje 5 000 barevných i černobílých symbolů. Widgit Původní název byl Rebus, Symboly systému Widgit jsou zjednodušené, aby uživatel dobře rozpoznal symboly s jediným pojmem. V češtině se Widgit užívá v počítačovém programu Symwriter. Obsahuje černobílé i barevné obrázky s 8 000 symboly, které mají až 20 000 pojmů. Altík Český program Altík a jeho umožněné vytváření komunikačních mřížek, uživatel využívá při komunikaci počítačem. Altík se ovládá jedním nebo dvěma spínači a zároveň obsahuje možnost skenování.
24
Obr. 7: Altík
Boardmaker Tento počítačoví program usnadňuje výrobu komunikačních pomůcek a zároveň jejich tisk. Je určen pro snadnější výrobu individuálních materiálů pro komunikaci i výuku.
Obr. 8: Boardmaker
25
Grid2 Grid2 je určen přímo uživateli pro komunikaci pomocí počítače či tabletu. Má i českou verzi, takže je užíván i u nás, tedy v České Republice. Symwriter Symwriter, program z Británie, není určen jen pro výrobu materiálů a jejich tisk, ale i pro uživatele, který zde může zapisovat svůj zážitkový deník, nebo tento program užít jako komunikační tabulku.
Obr. 9: Symwriter Komunikační softwary pro tablety V dnešní době již technika postoupila a máme rovnou tři operační systémy pro tablety, jimiž jsou: Operační systém iOS pro iPady, Operační sytém Android a Operační systém Windows, jež jsou určeny pro jakékoliv značky tabletu. Pro tablety se tvoří různé aplikace, jež mohou významně usnadnit komunikaci zdravotně postiženým lidem. Do těchto aplikací řadíme například GridPlayer, JABtalk, NikiTalk, Brepta, Altík či Grid 2.
26
2.3
Komunikátory
BigMac BigMac je komunikátor pro jeden vzkaz, jež může trvat pouze 10 vteřin. Má pouze jedno tlačítko a většinou je využíván malými dětmi.
Obr. 10: BigMac
BaBar Komunikátor BaBar je výjimečný tím, že jsou u obrázků umístěny čárové kódy. Rovněž má hlasový výstup, který sdělení, jež si uživatel vybere, přečte.
SpringBoard Snadně přenositelný SpringBoard s dynamickým displejem, je velice drahou záležitostí. Tahle zvuková tabulka má výraznou podobnost kufříku.
GoTalk GoTalk je velmi snadno ovladatelný a přenosný komunikátor, který má hlasový výstup. Má hned několik verzí, které jsou rozdílné v počtu tlačítek. Možnostmi jsou 4, 9, 20 a 32. Základem jsou listy s obrázky, které jsou ručně vyměnitelné. GoTalk může obsahovat až 100 záznamů ve čtyřech až pěti úrovních, které zahrnují například činnosti, odměny, oblíbená místa či písničky. Dle volby se zmáčkne na okénko a tak se přehraje požadovaný nahraný záznam, který má zhruba deset vteřin. Všechny záznamy se dají smazat a znovu nahrát. Výhodou komunikátoru Go Talk je výborný zvuk a možné ovládání hlasitosti. Příprava výměnných listů pro Go Talk probíhá v počítačovém programu Symwriter, který zároveň dané listy tiskne.
27
Obr. 11: GoTalk
Megabee Elektronická pomůcka zvaná Megabee přepisuje do elektronického řádku žádané písmeno, slovo či obrázek. Funguje zde určitá zpětná vazba komunikačního partnera. (Šarounová, 2014)
Obr. 12: Megabee Skenování Skenování je pomocná funkce, při ovládání komunikačních pomůcek na počítači. Při metodě skenování je nastaven kurzor, který přechází postupně v řadě a označuje právě vybrané položky. Ve chvíli, kdy uživatel stiskne dané tlačítko, kurzor se zastaví a požadovanou položku vybere a přenese do komunikačního řádku.
28
Možnosti ovládání PC Ovládání počítače je pro intaktní osoby naprosto jednoduché, ale jakmile se jedná o osobu se zdravotním postižením, například fyzickým, už nejde o jednoduchou záležitost, ale naopak může být naprosto nepředstavitelná. V těchto situacích je zapotřebí moderních vynálezů, které zdravotně postiženým mohou zjednodušit práci s počítačem. Jedná se například o speciální myši, jako je Trackball, která má zvětšenou kuličku nebo Integra mouse a MouthMouse, které jsou ovládány ústy. (Šarounová, 2014) Nejen myš ovšem vypomáhá. Jde také o dotykové obrazovky či barevnou velkoplošnou klávesnicí, která je upravena dle stavu zraku jejího uživatele. Jejich rozměry jsou větší, počet písmen menší a jsou zvětšené, aby byly dobře čitelné.
Obr. 13: Speciální klávesnice Pro nevidomé žáky je vyrobena Braillská klávesnice, kde je možné zapsání Braillova písma nebo mohou být součástí Braillských zobrazovačů. (Zikl a kol., 2011) Shrnutí kapitoly Kapitola s názvem Speciální pomůcky obsahuje výčet dostupných a užívaných technických i netechnických pomůcek v České Republice, které jsou přizpůsobené pro osoby s různými druhy postižení.
29
3. INTEGRAČNÍ PROCES „Přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby.“14
Ve svém životě se každý z nás setká s osobou, která jakýmsi způsobem nezapadá do společnosti, přímo vyčnívá. Tímto ovšem nemyslíme barvu oblečení, typ auta nebo líčení dívek, ale znevýhodnění, jakým je zdravotní postižení, které jedince omezuje a on se tak straní ostatním. Ovšem i tito jedinci chtějí „zapadat“do společnosti ostatních a mít stejná práva jako intaktní lidé. Proto existuje integrační proces, který se snaží tyto jedince začlenit rovnoprávně s ostatními. Integrační proces je nejvyšším stupněm socializace a pro jeho naprostou úspěšnost je třeba snahy všech zúčastěných dle situace, ve které se integrace má uskutečnit. Jestliže jde o integrační proces v rámci běžné mateřské školy, o kterém mluvíme v této bakalářské práci, je třeba zapojit pedagogy i rodiny dětí, aby integrační proces plně fungoval. „V uvedeném procesu se lidé začleňují do společnosti, osvojují si společenské zkušenosti, vědomí, kulturu, hodnoty a normy sociálních skupin, k nimž náleží. Výsledkem socializačního procesu by měla být sociální adaptace jedince, tzn. Přizpůsobení se podmínkám společenského života“15 Integrace je považována za nejvyšší stupeň socializace. Socializací je označována schopnost jedince zapadnout do společnosti. Během socializace si jedinec musí osvojit jednotlivé hodnoty, normy a vzorce chování dané skupiny, do které se začlenil a ty přijmout za své. 14
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4.,
aktualit. Vyd. Praha: Portál, 2003. 15
KÁBELE, František. Somatopedie: učebnice speciální pedagogiky tělesně a
zdravotně postižené mládeže. 1. Vyd. Praha: Karolinum, 1993. 30
„Při integraci jednotlivců pracuje obvykle učitel se žáky a opírá se o spolupráci asistenta, který je ve třídě pro integrované dítě (nebo děti). Pokud je spolupráce učitele a asistenta dobrá, ztrácí se zvláštní postavení integrovaného dítěte, protože všechny děti ze třídy občas potřebují pomoc – tím se napomáhání stává normálním.“16 Základní směry integračního procesu
Asimilační přístup – pro společnost snazší, celkově však méně výhodný
Koadaptační (adaptační) přístup – pro společnost z počátku náročnější, celkově však výhodnější Znevýhodnění je společný problém
Znevýhodnění je záležitostí konkrétního jedince, jeho sociální integrace závisí na schopnosti přizpůsobit se společenské majoritě, která určuje pravidla soužití.
konkrétních osob a celé společnosti, snahu jedince o sociální integraci podporuje společnosti vstřícnými opatřeními (např. odstraňování bariér), přizpůsobování je vzájemné
Tab. 1: Jesenský, 1995 Velice důležitým aspektem v případě integrace je inkluze, která by měla být vyučována ji v brzkém věku, a mělo by se k ní přiklánět již z úplného začátku. Inkluze je vytvoření podmínek pro integraci dítěte, jako je například prostředí ve třídě, kde by měli být intaktní žáci, ale i pedagogové schopni pozitivně přijmout integrované dítě do společnosti třídy a pokusit se jej zapojit, jak je v jeho silách a zájmu.
16
ANDERIK, Lore. Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi. 1. Vyd. V Praze: Stanislav
Juhaňák – Triton, 2014.
31
INTEGRACE
INKLUZE
Definuje člověka na základě existujícího či Vidí člověka jako osobnost, která v určitých neexistujícího „defektu“. Brání
se
ve
společnosti
situacích potřebuje pomoc. rozšířenému Odvolává se na lidská práva a požaduje,
rozdělování na určité skupiny.
aby školy odpovídaly potřebám žactva.
Vychází ze dvou skupin: postižení a nepostižení, tzn. ve školském zařízení a škole – Vychází
z nedělitelných,
heterogenních
děti s nebo bez speciálních vzdělávacích skupin žáků. potřeb. Má dosáhnout začlenění jedinců, kteří byli dosud vyčlenění.
Uznává rozdílnost všech zúčastněných a očekává od skupiny, že si je této skutečnosti vědomá a počítá s ní.
Rozděluje do skupin, které se dávají dohromady podle potřeby, např. podle pohlaví, odpovídající normám, nadání, sportovci, postižení, mluvící jiným jazykem atd., a podle toho vytváří nabídku. Ostatní se musí/smějí účastnit nebo mají zvláštní program.
Hledá možnosti, jako zapojit všechny: společná práce na určitém stupni, práce, při nichž jedni pomáhají druhým, učení se prostřednictvím pozorování
nebo
přihlížení,
možnosti
zapojit
se
v různých oblastech.
Znamená nalézt způsob, jak se připojit ke Očekává společnosti.
aktivního
spoluúčast
a
spoluutváření
každého jedince ve společenství.
Nabízí možnost „vnořit se“ do vlastní Uznává individualitu každého jedince a má ji na zřeteli.
skupiny. Zohledňuje skupinu „normálních“ a jejich schopnost přijímat.
Podporuje individuálně
každé i
dítě
v jeho
vhodným
vývoji využitým
skupinového efektu.
Tab. 2: Anderlik, 2014 Shnutí kapitoly Kapitola pojednává o začleňování osob do intaktní společnosti a inkluzi. Oba procesy jsou zde vymezovány a porovnány mezi sebou.
32
4. SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou řazeny tři skupiny žáků, které jsou zakotveny ve školském zákoně č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. První skupinou jsou žáci se zdravotním postižením, jako je postižení zrakové, tělesné, sluchové, mentální nebo postižení s vadami řeči, s autismem, s více vadami, se specifickými poruchami učení či poruchami chování. Žáky se zdravotním znevýhodněním mohou být žáci s dlouhodobou nemocí, zdravotním oslabením nebo zdravotní poruchou, která zaviní poruchy chování či učení, díky čemuž musí být upraveno vzdělávání. Poslední skupinou jsou žáci se sociálním znevýhodněním. Do této skupiny spadají děti z rodin imigrantů, děti v ústavní či ochranné výchově nebo také děti z rodin, které mají nízké sociálně-kulturní postavení, tj. „Z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.“17 Dle školského zákona č. 561/2004 Sb. mají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami svá práva, stejně jako žáci intaktní. Těmito právy jsou: - Právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem - Právo na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělání umožní - Právo na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení Práva pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením - Právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou Práva pro děti, žáky a studenty, jež nemohou vnímat řeč sluchem: - Právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Práva pro děti, žáky a studenty, jež nemohou číst běžné písmo zrakem: - Právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. 17
Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění Vyhlášky č. 147/2011 Sb., § 1 odst. 6 33
Práva pro děti, žáky a studenty, jež se nemohou dorozumívat mluvenou řečí: - Právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradním způsobů dorozumívání. Práva pro žáky s těžkým mentálním postižením, s více vadami či žáky s autismem: - Právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. Legislativní dokumenty Práva žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou ukotvena v legislativních dokumentech. Tyto dokumenty zároveň upravují jejich vzdělávání. -
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon)
-
Vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb.
-
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v aktuálním znění
-
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení, v aktuálním znění
-
Zákon č. 562/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v aktuálním znění
Formy speciálního vzdělávání Forma individuální integrace probíhá, jestliže je žák integrován do běžného školského systému a jsou mu zajištěny odpovídající vzdělávací podmínky, zároveň tak speciálně pedagogická či psychologické péče. Ve speciálních třídách, zřizovaných v běžných školách probíhají skupinové integrace, které jsou pro žáky se zdravotním postižením. Žáci mají možnost společných vyučovacích předmětů s žáky intaktními i dalších aktivit. Neposlední formou speciálního vzdělávání jsou zřízené speciální školy, které jsou určeny pro těžce zdravotně postižené žáky. Poslední formou je kombinace předešlých. Vyrovnávací opatření Žáci se zdravotním či sociálním znevýhodněním mohou využívat pedagogické nebo speciálně pedagogické postupy a metody a zároveň mohou využívat poradenské služby 34
školy a poradenských zařízení. Je jim poskytnuta individuální podpora při výuce a přípravě na ni a mají možnost využít služby asistenta pedagoga či vypracovaný individuální vzdělávací plán. Vyrovnávací opatření jsou poskytována školou po pedagogickém posouzení potřeb žáka pro vzdělání a jeho výsledcích během vzdělávání. Zároveň může škola spolupracovat s poradenským zařízením. (Vyhláška 73/2005 Sb.) Podpůrná opatření Podpůrná opatření jsou určená žákům se zdravotním postižením. Tato vyhláška žáky se zdravotním postižením opravňuje k využívání speciálních postupů, metod, prostředků a forem vzdělávání. Dále mohou využívat kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály a jsou jim poskytnuty pedagogicko-psychologická služby. Do výuky žáků se zdravotní postižením mohou být zařazeny předměty speciálně pedagogické péče. Ve třídě může být zajištěn asistent pedagoga a snížený počet žáků. Podpůrná opatření pro žáky mimořádně nadané zohledňují vzdělávací potřeby těchto žáků, stejně jako podpůrná opatření pro žáky se zdravotním postižením. (Vyhláška 73/2005 Sb.) IVP pro žáky se SVP Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají možnost využít individuální vzdělávací plán, který poskytuje škola. K jeho možnému vypracování je potřeba spolupráce mezi zákonnými zástupci dítěte a školským zařízením. Odpovědnou osobou za zpracování IVP je ředitel školy. (Školský zákon 561/2004 Sb.) Individuální vzdělávací plán se vypracovává před nástupem dítěte do školského zařízení, nejpozději do jednoho měsíce od nástupu dítěte do školy nebo jedem měsíc od doby, kdy byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby žáka. IVP je dvakrát ročně vyhodnocen. Dle těchto hodnocení je žákovi, škole a zákonnému zástupci žáka poskytnuta poradenská podpora. Shrnutí kapitoly
Speciální vzdělávací potřeby jsou určeny pro žáky se zdravotním postižením, žáky mimořádně nadané a žáky se sociálním znevýhodněním. V této kapitole jsou rozepsány zákonem zakotvené možnosti výchovy a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, žáků se sociálním znevýhodněním a žáků mimořádně nadaných a určitá opatření uzpůsobená jejich vzdělávání. 35
5. KOMUNIKACE S INTEGROVANÝM DÍTĚTEM V RÁMCI MATEŘSKÉ ŠKOLY Tato část bakalářské práce se věnuje výzkumnému šetření, do kterého jsou zahrnuty kritéria výběru výzkumného vzorku, metodologie, samotný výzkumný postup, analýza dat, závěry šetření a navrhovaná zlepšení způsobů komunikace s integrovaným dítětem v rámci mateřské školy.
5.1
Výzkumný problém
Otázka, zda začleňovat žáky do hlavního vzdělávacího proudu školských zařízení, tedy integrovat, je hlavním tématem mnoha diskuzí. Ovšem tématem této bakalářské práce není samotná integrace, ale její hlavní nástroj - komunikace. Jaké metody komunikace je nejlepší zvolit v případě integrace žáků v běžné mateřské škole a jaké speciální pomůcky při této integraci využívat? Tyto otázky se týkají výzkumného problému, který je šetřen v této práci. Cíl výzkumu Cílem praktické části bakalářské práce je zjistit, jaké jsou možnosti komunikace s integrovaným dítětem v mateřské škole. Po šetření a následné analýze výsledků budou vyvozeny závěry šetření, pro něž jsou pak navrhována zlepšení nejen při komunikaci, ale při celkové situaci integraci v dané mateřské škole. Výzkumné otázky Otázky, které byly pokládány při rozhovorech s jednotlivými pedagogy. Výzkumná otázka 1 Jaké metody komunikace jsou využívány při komunikaci s integrovaným žákem? Výzkumná otázka 2 Jaké speciální pomůcky jsou využívány při komunikaci s integrovaným žákem? Výzkumná otázka 3 Jaké jsou podle vás rezervy při integraci? Výzkumná otázka 4 Souhlasí vyučující s integrací žáků do běžných mateřských škol?
36
5.2
Metodologie
„Kvalitativní výzkum, jakýkoli výzkum, jehož výsledků se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace. Může to být výzkum týkající se života lidí, příběhů, chování ale také chodu organizací, společenských hnutí nebo vzájemných vztahů.“18 Jako metodu pro svůj projekt jsem zvolila jednu z metod kvalitativního výzkumu. Kvalitativní výzkum je výstižný a podrobný a má podobu slovní záznamu. Svými metodami umožňuje být se zkoumanou osobou v osobním kontaktu, a tak se líp ponořit do situace šetřeného problému. Kvalitativním výzkumu umožňuje záměrný výběru informantů, kteří mají potřebné zkušenosti a vědomosti z prostředí, které šetříme. Vhodnou metodou pro důkladné šetření problému komunikace s integrovanými žáky v rámci mateřské školy se stal nestrukturovaný rozhovor. Rozhovor má otevřené otázky, na které mohou respondenti volně odpovídat a sdělit tak své názory na danou otázku. Na základě pečlivě zaznamenaných odpovědí, byly zpracovány závěry a navrhnuta zlepšení. Tato zlepšení mohou vést k dosažení efektivní komunikace mezi žákem a pedagogem v mateřské škole. Výběr výzkumné vzorku Výzkumný vzorek tvoří pedagožky z jisté mateřské školy v Brně. V této mateřské škole jsou integrováni tři žáci se zdravotním postižením, proto jsem se rozhodla právě pro onu mateřskou školu. Tým vyučujících se skládá z šesti žen ve věku od 24 let po 40 let. Pracují ve dvou třídách, ve kterých jsou integrováni žáci se zdravotním postižením. Ve třídě s mladšími žáky je integrován jeden žák se zdravotním postižením. Ve třídě se staršími žáky jsou integrováni dva žáci se zdravotním postižením. Pedagožky zde mají dlouhodobou praxi s integrovanými žáky a jsou s nimi ve styku každý všední den. Navíc jsou plně obeznámeny se závažností problému integrace a sami tomuto problému čelí. Proto jsem se rozhodla požádat je o rozhovory, díky kterým následně proběhla analýza dat a závěry šetření. 18
STRAUSS, Anselm L a Juliet M CORBIN. Základy kvalitativního výzkumu:
postupy a techniky metody zakotvené teorie. Vyd. 1. Boskovice: Albert, 1999. 37
5.3
Výzkumný postup
Výzkum probíhal v prostorách mateřské školy v relaxační místnosti. Nejdříve proběhlo malé představení a vysvětlení účelu budoucích rozhovorů. Respondenti byli zároveň informováni o délce rozhovorů a byli ujištěni, že nikde nebude zveřejněno jejich jméno, ani žádné jiné osobní údaje, kromě pohlaví. Po krátkém úvodu přišly na řadu rozhovory s jednotlivými pedagožkami bez přítomnosti dalších jiných osob, ať už pedagogů, vedení školy nebo žáků. Každý rozhovor probíhal zhruba 25 minut a všechny proběhly úspěšně bez jakéhokoliv problému.
5.4
Analýza dat
Data k analýze byla získána během šesti rozhovorů s pedagožkami v mateřské škole, které byly pečlivě zapsány ručně na papír a poté přepsány do dokumentu Word na počítači pro účely bakalářské práce. VÝZKUMNÁ OTÁZKA 1 Jaké metody komunikace jsou využívány při komunikaci s integrovaným žákem? Jako metody komunikace s integrovaným žákem informantky uvedly verbální komunikaci, tedy mluvenu řeč, během které používají výraznou artikulaci, aby jim bylo co nejzřetelněji rozumět. „Snažíme se s dětmi mluvit jasně a srozumitelně v krátkých větách a zřetelně artikulovat.“ (Informant 2) Dále se informantky shodly, že si zakládají na pečlivé intonaci řeči a pomalém tempu, aby žáci pochopili, zda jde o otázku nebo větu oznamovací. „Přizpůsobujeme formu komunikace – výrazné mluvení v jednoduchých větách, pomalejší tempo řeči, výrazná melodie řeči, atd.“ (Informant 4) Důležitou využívanou metodou informantek je neverbální komunikace, jako jsou gesta a posunky. Ovšem nejvíce využívanou formu komunikace uvedly obrázkové symboly piktogramy a výměnný obrázkový systém VOKS, který probíhá v relaxační místnosti mezi pedagožkou a žákem. „Nejvíce používáme piktogramy, které jsou tvořeny podle toho, co má dítě rádo. Například hvězdičky.“ (Informant 6) „VOKS nebo podle potřeby. Pokud je potřeba, doplňujeme verbální komunikaci o vizuální podporu ve formě fotografií či obrázků - STOP, OTAZNÍK, HODINY (znamená čekat). (Informant 4) 38
VÝZKUMNÁ OTÁZKA 2 Jaké speciální pomůcky jsou využívány při komunikaci s integrovaným žákem? Informantky se plně shodly, že nejvíce využívají ze speciálních potřeb oblíbené předměty, hračky a fotografie, které patří jednotlivým žákům a jejich rodinám. Dle informantek má jeden z integrovaných žáků velice oblíbené hvězdičky. Z toho důvodu vytvořily sadu piktogramů a fotografií, které jsou přidělány na hvězdách, aby tak co nejvíce zaujaly daného integrovaného žáka. „Přilepené fotografie na jeho oblíbených hvězdičkách“ (Informant 2), Další pomůcku při výuce uvedly informantky interaktivní tabuli, na které promítají různé obrazce a tvary, se kterými může žák manipulovat, vybarvovat je a učit se tak novým věcem. Jedna z informantek uvedla, že na interaktivní tabuli promítají žákovi oblíbené pohádky a písničky. Tuto možnost užívají hlavně ve chvílích, kdy je potřeba uklidnit jej po situaci, která ho vystresovala. Další informantka na otázku odpověděla, že jeden z integrovaných žáků má velmi rád hudební nástroje. Dokonce si je sám vytáhne a hraje na ně, přestože ostatní děti pracují na něčem úplně jiném. Proto se rozhodly zavést hudební nástroje mezi oblíbené předměty daného žáka a využívají je jako speciální pomůcku při komunikaci se žákem. Informantka dodala, že některé menší hudební nástroje berou s sebou i ven. Například, když jdou na procházku, tak se tímto způsobem snaží udržet pozornost integrovaného žáka, aby nechtěl utéct za něčím, co zpozoruje. Informantka 6 uvedla ukazatele značky Stop, který se dá nést v ruce a zmínila jej, jako vhodný způsob při učení integrovaného žáka přecházení silnice v místě, kde není semafor. Nespoledními speciálními pomůckami, které byly od informantek uvedeny, jsou pracovní sešity a různé krabice pro lepšení motoriky žáka a vytvořený denní režim. Jediná informantka, která se zároveň věnuje logopedii, zmínila jako speciální pomůcku logopedické zrcadlo. Uvedla, že díky zrcadlu integrovaní žáci objevují sami sebe, svou viziku a gestiku a reagují na sebe samotné. „Zahrnujeme i logopedické pomůcky (např. logopedické zrcadlo).“ (Informant 4)
39
VÝZKUMNÁ OTÁZKA 3 Jaké jsou podle vás rezervy při integraci? Jako rezervy při integraci byly zmíněny neužívané odměny, které by žáky mohly motivovat k činnosti. „Možná bych zkusila u dítěte vypozorovat, co má rádo a zkusit to použít jako odměnu. Př. uděláš tohle a dostaneš odměnu.“ (Informant 1) Jedna z informantek uvedla, že se jí nelíbí samotný přístup k integraci v mateřské škole, kde pracuje. Důvodem tohoto názoru je, že jednomu z integrovaných žáků začlenění do skupiny intaktních dětí neprospívá. Naopak je k ostatním žákům hrubý a násilný, takže pedagožky musí zakročit a být neustále ve střehu. Celá tato situace je dle informantky náročná jak pro žáky, tak pro pedagožky samotné. Další informantka odpověděla na tuto otázku znepokojeně ohledně situace se spoluprací mezi rodiči, speciálně pedagogickým centrem, pedagogicko-psychologickou poradnou a samotnou mateřskou školou. Uvedla, že spolupráce mezi jednotlivými stranami neprobíhá, jak by měla, tudíž nejsou pracovnice mateřské školy informovány správně ohledně integrace daného žáka a jeho výchovy. „Snažila bych se o větší zapojení PPP, SPC – naší školku PPP rodičům doporučilo, my jsme dítě přijali, integrovali ho, ale nemáme žádnou zpětnou vazbu o tom, zda integraci děláme dobře. Uvítala bych návštěvu odborníka, který by nám poradil co a jak, na co se zaměřit, co s dítětem rozvíjet a co nechat ještě být.“ (Informant 3). Podle odpovědi jedné z informantek je ve třídách vysoký počet žáků, a tak je integrovaný žák mezi intaktními žáky příliš stresován. Navíc zde dle informantky není žádné prostředí přizpůsobené přímo integrovanému žáku, kam by mohl jít, uklidnit se ve stresové situaci nebo si jít hrát, když nechce být mezi intaktními dětmi. „Zásadním problémem je počet žáků ve třídách. I při zřízení funkce asistent pedagoga některé postupy při výchově a vzdělávání dětí s poruchou autistického spektra jsou natolik vyčerpávající, že běžní pedagogové nemají šanci vše bez psychické vyčerpanosti zvládat. Dále nevhodné prostory, které jsou přizpůsobeny většině a nezohledňují žáky s postižením.“ (Informant 4). Poslední informantka uvedla, že by bylo vhodné zajistit celodenního asistenta pro integrovaného žáka, aby se pedagožka mohla věnovat hlavně intaktním dětem a nepřerušovat řízenou činnost kvůli integrovanému žáku, který se do ní nezapojuje.
40
VÝZKUMNÁ OTÁZKA 4 Souhlasí vyučující s integrací žáků do běžných mateřských škol? Všechny informantky se shodly, že velmi záleží na typu a stupni postižení jednotlivých žáků, podle kterých se musí zajistit vhodné podmínky integrace. „Do jisté míry ano, dle typu „postižení“. Některé děti zvládají integraci, některým by bylo lépe mezi dětmi se stejnými problémy. Tyto děti si totiž většinou špatně hledají kamarády mezi zdravými dětmi a jsou spíše odstrkované. Na druhou stranu se zdravé děti odmalička setkají s těmito dětmi, ačkoli jejich společnost příliš nevyhledávají, někdy se jich spíš bojí. Čili za mě sice ano, ale dle stavu a konkrétního problému dítěte.“(Informant 1) „Záleží na charakteru a závažnosti postižení. Pokud se jedná o lehčí typy postižení, jsem určitě pro integraci. Pokud jsou to již těžké typy postižení, kterým integrace nic dobrého a nového nepřinese, jsem pro speciální vzdělávání.“ (Informant 3) Jedna z informantek uvedla, že pokud integrace neprobíhá správně ze strany školy, ostatních žáků nebo samotného integrovaného žáka, neměla by integrace probíhat vůbec.
5.5
Závěry šetření
Hlavním cílem praktické části, bylo zjistit možnosti komunikace s integrovaným dítětem v běžné mateřské škole a navrhnutí dalších možností pro zlepšení. V této části bakalářská práce vyvozuje závěry ze šetření dle zodpovězených otázek informantkami a připojuje možné další využitelné komunikační systémy pro danou mateřskou školu. Výzkumná otázka 1 Jaké metody komunikace jsou využívány při komunikaci s integrovaným žákem? Mezi odpověďmi na tuto otázku nalezneme verbální komunikaci se zřetelným vyjadřováním a intonací řeči. Dále pak piktogramy a obrázkový systém VOKS. Nebylo uvedeno, zda vyučující v mateřské škole využívají i totální komunikaci, aby si žák sám mohl osvojit pro něj nejlépe vyhovující komunikační systém. Rozhodně bych zavedla minimálně znaky do řeči, jestliže by dítě nechtělo komunikovat pomocí verbální komunikace ani pomocí piktogramů.
41
Samozřejmě záleží na typu a stupni postižení integrovaného žáka, ale pokud jsou možnosti učit ho komunikovat, tak by to mělo probíhat, co nejefektivněji. Je tedy potřeba vyzkoušet více komunikačních systémů a pak vybrat ten nejvhodnější. Jestliže se jedná o žáka se sluchovým postižením, rozhodně by bylo vhodné jej učit českému znakovému jazyku a pokud to situace dovolí, tak i českému mluvenému jazyku, nejlépe při asistenci logopeda. Pokud jde o žáka se zrakovým postižením, je tu možnost Braillova písma nebo také Lormovy abecedy. Jestliže ovšem žák ještě nezná písmena abecedy, může se učit taktilní znakový jazyk, který se dá naučit již v brzkém věku. Každý komunikační systém je určen pro určitou skupinu lidí a taktéž jim přizpůsoben. Komunikačních systému je velmi mnoho, tudíž mají osoby se zdravotním postižením opravdu široký výběr a stejně tak by měli mít na výběr i malé děti, aby se domluvily s okolním světem. Výzkumná otázka 2 Jaké speciální pomůcky jsou využívány při komunikaci s integrovaným žákem? Jako speciální pomůcky byly uvedeny především fotografie přizpůsobené jednotlivým integrovaným žákům, oblíbené předměty a hračky každého integrovaného žáka. Dále jsou hojně využívány hudební nástroje a interaktivní tabule, pracovní sešity a krabice s předměty. Velmi mne překvapilo využití logopedického zrcadla. Mezi speciální pomůcky bych navíc zahrnula obrázkové knihy a knihy vydávající zvuky. Například dětské knihy se zvířátky, na které se dá zmáčknout a tím se přehraje zvuk daného zvířete. Nebo jsou tyto knihy vyráběny také s dopravními prostředky, kde stejně jako u zvířat, se dá přehrát zvuk dané věci. Díky těmto knihám si žák může spojovat danou věc nebo zvíře se zvukem, který vydává a reagovat na tento zvuk, když ho uslyší mimo prostory školy. Výzkumná otázka 3 Jaké jsou podle vás rezervy při integraci? Hlavní rezervou při integraci je dle informantek nespolupráce ze strany pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogického centra a rodičů. Přestože je žák integrován do třídy mezi intaktní děti v běžné mateřské škole a pedagožky se snaží udělat, co nejlepší práci, tak potřebují spolupracovat i s ostatními zařízeními, které 42
žák navštěvuje. Když tato spolupráce neprobíhá, nemůže probíhat správná integrace žáka. Bylo by vhodné domluvit pravidelné návštěvy, při kterých by všechny zúčastněné strany zkonzultovaly, co je pro integrovaného žáka přijatelné a co není. Dalším problémem je velký počet žáků ve třídách a nepřizpůsobené prostředí pro integrovaného žáka. Oba tyto problémy by mělo vyřešit vedení školy, tak aby situace vyhovovala intaktním žákům i integrovaným žákům. Navrhovala bych vytvoření místnosti Snoezelen, nejen jako odpočinkovou místnost pro integrovaného žáka, ale zároveň jako místnost výukovou. Poslední vzpomínanou rezervou při integraci je osobní asistent žáka, který by byl potřebný k některým integrovaným žákům v situacích, kdy ani asistent pedagoga není dostačující. Vedení školy při přijmutí žáka se zdravotním postižením musí dopředu uvážit, jestli bude osobní asistent potřeba nebo bude stačit ve třídě asistent pedagoga a tuhle situaci pak vyřešit tak, aby ze všeho nejvíc vyhovovala integrovanému žáku a nebyl nijak ve třídě omezován a odstrkován. Výzkumná otázka 4 Souhlasí vyučující s integrací žáků do běžných mateřských škol? Informantky se u této otázky plně shodly, že integrace závisí na typu a stupni postižení integrovaného žáka. Není vhodné integrovat těžce postiženého žáka do intaktní mateřské školy, jelikož by škola nedokázala zajistit vhodné podmínky pro jeho integraci. Integrace by měla probíhat v takových situacích, kdy nebude škodit žádné z účastněných stran.
5.6
Navrhovaná zlepšení
Jednou z možností pro zlepšení efektivní komunikace by mohlo být zajištění lepší spolupráce s rodinou a poradenskými zařízeními, například pomocí domluvených pravidelných návštěv. Během těchto návštěv nebo schůzek by se řešili nejen možnosti komunikace s integrovaným dítětem, ale i podmínky integrace v dané mateřské škole, jako je prostředí, osobní asistent a počet žáků ve třídě. Navrhovala bych i vytvoření místnosti Snoezelen, kde by se dalo s integrovaným žákem optimálně pracovat.
43
ZÁVĚR Teoretická část bakalářské práce je rozdělena do čtyř částí. První část se zabývá komunikací, jejími druhy a komunikačními systémy pro osoby se zdravotními postiženími. Druhy komunikace jsou verbální, kam spadá řeč, slova a jazyk a má čtyři formy – poslech, čtení, psaní a mluvení. Druhým druhem komunikace je komunikace neverbální, do které se řadí mimika a pohledy, gestika, posturika, proxemika, haptika, kinezika a chronemika. Komunikační systémy, které jsou taktéž popsány v této části bakalářské práce, musí být pečlivě vybrány a při jejich výběru musí být zohledněny všechny okolnosti. Hlediska výběru systému jsou děleny na systémová, pedocentrická a další hlediska jako je míra samostatnosti, schopnost reagovat a zapojit se do aktivit. Druhá část bakalářské práce obsahuje speciální pomůcky, které jsou rozděleny na technické a netechnické. Do netechnických pomůcek jsou řazeny piktogramy, komunikační tabulky, systém VOKS, systém Bliss a Etra-n. Mezi technickými pomůckami nalezneme symboly PCS, Widgit, Altik, Boardmaker, Grid2, Symwriter, komunikační softwary pro tablety, BigMac, BaBar, SpringBoard, GoTalk, Megabee, skenování a nakonec různé možnosti ovládání pc. Ve třetí části se bakalářská práce zabývá problematikou integračního procesu a inkluze a tyto procesy porovnává mezi sebou. V poslední části teorie bakalářské práce jsou zmíněny speciální vzdělávací potřeby, které jsou zde vymezeny dle zákonů. Navíc jsou zde uvedeny jednotlivé formy speciálního vzdělávání a opatření pro žáky se zdravotním postižením, žáky se sociálním znevýhodněním a žáky mimořádně nadané. Praktická část bakalářské práce řeší problém komunikace s integrovaným žákem v rámci mateřské školy. Je zde stanoven hlavní cíl výzkumu, kterým je zjistit užívané komunikační systémy v dané mateřské škole, kde jsou integrováni žáci se zdravotním postižením. Dále pak navrhnout možnosti komunikace, jež by se dali využít a možnosti zlepšení. Metodologie výzkumu je založena na kvalitativním výzkumu a jeho metodě rozhovoru. Bylo provedeno šest rozhovorů s pedagožkami z dané mateřské školy, na jejich základě jsou vyvozeny závěry a navrhnuta řešení, čímž je bakalářská práce zakončena.
44
RESUMÉ Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část zahrnuje čtyři témata. První z nich je komunikace, do které jsou zároveň zahrnuty druhy komunikace a komunikační systémy. Dalším tématem jsou speciální pomůcky, které jsou rozděleny na technické a netechnické. Poté se bakalářská práce věnuje tématu integračního procesu a inkluze. Posledním tématem jsou speciální vzdělávací potřeby. Praktická část zahrnuje kvalitativní výzkum na téma komunikace s integrovaným dítětem v rámci mateřské školy. Na základě metodě rozhovorů jsou analyzovány výsledky a navrhována zlepšené v oblasti komunikaci.
SUMMARY The thesis is separated into theoretical and practical part. The theoretical part includes four topics. The first of topics is communication, in which are included types of communication and communication systems. Next topic is special aids, which are separated on technical and non-technical. After that is thesis devoted to the topic of integration process and inclusion. Last topic is special education needs. The practical part includes qualitative research on the topic of communication with the integrated child in nursery school. Based on the method of interview results are analyzed and proposed improvements in the area of communication.
45
PŘEHLED POUŽITÉ LITERATURY -
ANDERLIK, Lore. Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi. 1. Vyd. V Praze: Stanislav Juhaňák – Triton, 2014. 201 s. ISBN 9788073877651.
-
BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005, 416 s. ISBN 8086633373.
-
DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace: 6. vydání. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 502 s. ISBN 978802420180.
-
GRUBER, David. Zlatá kniha komunikace. 2., roz. vyd. Ostrava: Gruber – techniky duševní práce, 2007. 249 s. ISBN 9788085624236.
-
GRUBER, David. Zlatá kniha komunikace. Vyd. 1. Ostrava: Repronis, 2005. 249 s. ISBN 8073290928.
-
HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. 159 s. ISBN 9788026200840.
-
In VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido Brno, 2004. s. 147 - 152, Edice pedagogické literatury. ISBN 8073150719.
-
JANOVCOVÁ, Zora. Alternativní a augmentativní komunikace: učební text. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003. 48 s. ISBN 8021032049.
-
JANOTOVÁ, N., ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie. Komunikace sluchově postižených. Praha: SPN, 1990.
-
JESENSKÝ, Ján. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1995. 175 s. ISBN 8071840300.
-
KÁBELE, František. Somatopedie: učebnice speciální pedagogiky tělesně a zdravotně postižené mládeže. 1. Vyd. Praha: Karolinum, 1993. 242 s. ISBN 8070665335.
-
KLENKOVÁ, Jiřina. Alternativní a augmentativní komunikační systémy.
-
KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 8024711109.
-
KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. vyd. 2. Praha: Karolinum, 2002. 303 s. ISBN 8024603292.
-
KUBOVÁ. L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. Praha: Tech-Market, 1996.
46
-
K verbální a neverbální komunikaci: výběr z prací českých a slovenských autorů. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, 2004. 358 s. ISBN 8070426624.
-
LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003.
-
MEŠKOVÁ, Marta. Motivace žáků efektivní komunikací. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. 135 s. ISBN 9788026201984.
-
MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. 2., dopl. a přeprac. vyd. Praha: Grada, 2010. 325 s. ISBN 9788024723396.
-
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4., aktualit. Vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 8071787728.
-
STRAUSS, Anselm L a Juliet M CORBIN. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Vyd. 1. Boskovice: Albert, 1999. vi, 196 s. ISBN 808583460x.
-
STRNADOVÁ, Věra. Jak se úspěšně vyrovnávat se ztrátou sluchu. Praha: ASNEP, 2001. 165 s. ISBN 8090303528.
-
ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentivní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. 150 s. ISBN 9788026207160.
-
ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 9788073673130.
-
VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido Brno, 2004. 463 s. Edice Pedagogické literatury. ISBN 8073150719.
-
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení, v aktuálním znění
-
Vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb.
-
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon)
-
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v aktuálním znění
-
Zákon č. 562/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých
-
zákonů, v aktuálním znění
-
ZIKL, Pavel a kol.: Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. 1. Vydání. Praha: Grada publ., 2011. 127 s. ISBN 9788024738529. 47
PŘEHLED ODKAZŮ -
http://www.bridges-canada.com/symbolizing/software-products/communicatesymwriter.aspx
-
http://www.petit-os.cz/Altik_ukazky.php
-
http://www.rehavista.de/?at=Produkte&p=11833
-
http://www.lorm.cz/download/HMN/obsahCD/komunikace.html
-
http://www.specialnepomocky.sk/komunikator-jednoodkazovy/
-
http://gokeytech.com/boardmaker1.htm
-
http://inclusivesolutions.co.za/product/eye-gaze-e-tran-frame/
-
http://www.amdi.net/index.php?route=product/product&product_id=416
-
http://sifry.sourceforge.net/sff_braille.html
-
http://www.szilva.cz/Odkazy/odkaz10_soubory/AAK_komunikace.htm
-
http://clanky.rvp.cz/
48
PŘEHLED OBRÁZKŮ Obr. 1: Lormova abeceda
str. 17
http://www.lorm.cz/download/HMN/obsahCD/komunikace.html Obr. 2: Braillovo písmo
str. 18
http://sifry.sourceforge.net/sff_braille.html Obr. 3: Tadoma
str. 19
http://www.lorm.cz/download/HMN/obsahCD/komunikace.html Obr. 4: Prstová abeceda
str. 20
http://www.lorm.cz/download/HMN/obsahCD/komunikace.html Obr. 5: Bliss systém
str. 22
http://www.szilva.cz/Odkazy/odkaz10_soubory/AAK_komunikace.htm Obr. 6: Etran-n
str. 23
http://inclusivesolutions.co.za/product/eye-gaze-e-tran-frame/ Obr. 7: Altík
str. 24
http://www.petit-os.cz/Altik_ukazky.php Obr. 8: Boardmaker
str. 25
http://gokeytech.com/boardmaker1.htm Obr. 9: Symwriter
str. 25
http://www.bridges-canada.com/symbolizing/software-products/communicatesymwriter.aspx Obr. 10: Bigmac
str. 26
http://www.specialnepomocky.sk/komunikator-jednoodkazovy/ Obr. 11: GoTalk
str. 27
http://www.rehavista.de/?at=Produkte&p=11833 Obr. 12: MegaBee
str. 27
http://www.amdi.net/index.php?route=product/product&product_id=416 Obr. 13: Speciální klávesnice
str. 28
http://www.spektravox.cz/cs/jemna-motorika/klavesnice/midbig
49
PŘEHLED TABULEK Tab. 1: Jesenský, 1995
str. 30
JESENSKÝ, Ján. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1995. 176 s. ISBN 8071840300
Tab. 2: Anderlik, 2014
str. 31
ANDERIK, Lore. Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi. 1. Vyd. V Praze: Stanislav Juhaňák – Triton, 2014. 210 s. ISBN 9788073877651
50
