Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika
Bc. Soňa Zapletalová
Struktura pedagogické komunikace v mateřské škole Magisterská diplomová práce
Vedoucí: Mgr. Klára Šeďová, Ph.D. 2011
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
………………………………………………..
2
Poděkování
Chtěla bych poděkovat Mgr. Kláře Šeďové, Ph.D., za odborné vedení této diplomové práce, za její konstruktivní připomínky a cenné rady, které pomáhaly dát tvar její celkové podobě. Zároveň bych chtěla poděkovat všem ředitelkám a učitelkám mateřských škol, které mi umožnily realizovat výzkum v jejich zařízeních a tím umožnily vznik této práce. 3
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 8 1
VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE – dítě předškolního věku ....................................... 8
2
PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ............................................................................. 10 2.1
Mateřská škola ................................................................................................. 11
2.2
Funkce mateřské školy ..................................................................................... 12
2.3
Mateřská škola budoucnosti ............................................................................. 13
2.4
Cíle předškolního vzdělávání ........................................................................... 14
2.5
Obsahy předškolního vzdělávání ..................................................................... 16
2.5.1
Rámcová vzdělávací program ................................................................... 16
2.5.2
Školní vzdělávací program ....................................................................... 18
2.5.3
Třídní vzdělávací program ........................................................................ 19
2.6
Metody předškolního vzdělávání ..................................................................... 20
2.6.1
Hra jako metoda ........................................................................................ 20
3
OSOBNOST UČITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY ................................................. 23
4
PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE ....................................................................... 27 4.1
5
Výukový dialog ................................................................................................ 27
4.1.1
Otázky ....................................................................................................... 28
4.1.2
Odpovědi ................................................................................................... 30
4.1.3
Zpětná vazba ............................................................................................. 31
METODOLOGIE ................................................................................................... 32 5.1
Výzkumný vzorek, vstup do terénu ................................................................. 32
5.1.1 5.2 6
Učitelky ..................................................................................................... 33
Analýza dat....................................................................................................... 34
INTERPRETACE DAT .......................................................................................... 34 6.1
Přechod k výuce ............................................................................................... 34
6.2
Zajištění pozornosti .......................................................................................... 38
6.2.1
Podpora pozornosti – variabilita ............................................................... 39
6.2.2
Podpora pozornosti – učitelka se „vnutí“ dětem ....................................... 45
6.3
Schéma výukového dialogu ............................................................................. 47
6.3.1
Otázky ....................................................................................................... 48 4
6.3.2
Repliky ...................................................................................................... 50
6.3.3
Zpětná vazba ............................................................................................. 54
Shrnutí empirické části ................................................................................................... 59 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 61 LITERATURA ............................................................................................................... 63 INTERNETOVÉ ZDROJE ............................................................................................. 66 PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 67
5
ÚVOD Téma pedagogické komunikace jsem si vybrala z nabídky Mgr. Kláry Šeďové, Ph.D. Při výběru mě zaujalo prostředí mateřské školy. Dítě se v mateřské škole poprvé setkává s osobou učitelky a ta tak pomáhá formovat pohled dítěte na vzdělávací instituce a pokládá základy pro celoţivotní vzdělávání. Na mateřské škole mě zaujal i specifický vztah, který učitelka k dětem má a který je odlišný od toho, který mají učitelky k dětem na základních školách. Na základních školách jiţ pedagogická komunikace zkoumána byla, např. Šeďovou a kol., ale oblasti pedagogické komunikace v mateřských školách se zatím nevěnovala taková pozornost. Laikovi moţná připadá, ţe učitelky si s dětmi v mateřských školách jen hrají. To ale není pravda. I kdyţ je hra kaţdodenní součástí práce s dětmi ve školce, jejím účelem není jen volná zábava. Je třeba rozlišovat hru volnou a hru organizovanou učitelkou. Při organizované hře, mnohými autory označované jako didaktické, se děti v mateřské škole učí, komunikují s učitelkou, rozvíjejí se. Didaktická hra je základní metodou, která se v mateřských školách pouţívá a to i během didakticky zacílených činností, které jsem zaznamenávala na kameru pro další zkoumání. Předkládaná práce se zabývá strukturou pedagogické komunikace v mateřské škole. V teoretické části se zabývám vývojovou psychologií dětí předškolního věku, předškolním vzděláváním, osobností učitelky. Všechny tyto kapitoly podle mě úzce souvisí s pedagogickou komunikací a mají na ní vliv. Do teoretického rámce jsem zařadila i kapitolu o pedagogické komunikaci. Ta se zabývá především prostředím základních škol. Je tomu tak, protoţe jak jsem jiţ zmínila, na základních školách jiţ proběhly výzkumy na téma pedagogické komunikace, zatímco v mateřských školách tyto výzkumy zatím moc neproběhly a tudíţ k tématu pedagogické komunikace v mateřských školách není mnoho zdrojů. V empirické části se zaměřuji na komunikaci mezi učitelkou a dítětem během didakticky zacílené činnosti, kdy právě dochází ke zmiňované pedagogické komunikaci. 6
Zjišťovala jsem, jak komunikace probíhá během učitelkou organizované činnosti (didakticky zacílené činnosti), zda se děti aktivně zúčastňují dialogu s učitelkou, co udrţuje jejich pozornost a jak se dobírají ke správné odpovědi. Mnohé výsledky porovnávám s jiţ proběhlými výzkumy na druhém stupni základních škol, abych tak poukázala na rozdíly, které se zde v pedagogické komunikaci vyskytují. Poukáţu jak na společné rysy, které pedagogická komunikace v mateřské a na základní škole má, tak na specifika, která se zde také vyskytují.
7
TEORETICKÁ ČÁST
1 VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE – dítě předškolního věku Budeme-li hovořit o dítěti předškolního věku, máme na mysli podle Musila (2006) dítě ve věku od tří do šesti let. Langmeier s Krejčířovou (2006) tuto dobu označují za „věk mateřské školy.“ Podle Vágnerové (2005) se jedná o „věk hry“, kdy konec není určen jen věkem, ale i sociálně, tj. vstupem do školy. Při nástupu do mateřské školy, dovedou děti jiţ chodit jako dospělý člověk, umí chodit do schodů a ze schodů bez drţení. Ve čtyřech letech uţ skáčou, hopsají, dokáţou házet míč. Děti tohoto věku uţ umí samy jíst. Oblékají se a vysvlékají se samy, případně s malou pomocí. Kromě zlepšení motoriky v tomto věku probíhají i jiné změny. „Tříleté dítě zná zpravidla celé své jméno a umí na dotaz udat své pohlaví. Rychle rostou jeho znalosti o světě věcí a lidí. Správně označuje hlavní barvy a kolem pěti let podá jednoduchou definici známých věcí (většinou účelem, materiálem, tvarem). V předškolním věku si také osvojuje základy počítání – umí odříkat (i kdyţ někdy s přeskakováním) početní řadu asi do deseti a přiřazuje názvy čísel k počítaným předmětům (tj. rozumí „korespondenci jedna ku jedné“). Před pátým rokem zvládá i základ pojetí počtu, tj. ví, ţe počet je určen posledním číslem, k němuţ při počítání došlo. V šesti letech většina dětí správně určí počet předmětů (v rozsahu asi do 10 prvků), potřebuje k tomu ovšem stále názorný materiál a vlastní početní operace (jednoduché sčítání nebo odčítání bez názorné opory, jakou je například pouţití prstů) si osvojuje aţ ve školním věku.“ (Langmeier, Krejčířová, 2005, s. 88 – 89) Vágnerová (2005) dále uvádí kromě porozumění počtu, také porozumění prostoru a času.1 V předškolním věku se také začínají vyvíjet city sociální, intelektuální, estetické a etické. Plevová (2008) uvádí, ţe sociální city se vyvíjí ve dvou směrech – k dospělým 1
Během návštěv v mateřských školách jsem si všimla, ţe tato orientace v prostoru a čase je učitelkou kaţdodenně opakována. Např. učitelka buď dětem řekne, co je za den nebo se dětí ptá co je za den a měsíc.
8
(láska k rodičům, sympatie ke známým) a k vrstevníkům (narůstá potřeba kamaráda, společníka ke hře). Na základě tohoto se vyvíjí i sebecit, ten je v předškolním věku motivovaný egocentrismem, který je pro předškolní věk typický. Intelektuální city vytvářejí podle Plevové (2008) pozitivní emoce, které vznikají na základě radosti z poznání, z nové činnosti, při získávání nových zkušeností. Díky estetickým citům dítě vnímá krásno. Dítě tak proţívá příjemné citové stavy u něčeho, co povaţuje za hezké. „V souvislosti s tímto dítě začíná chápat, co je dobré a co špatné, uvědomuje si, co smí a co nesmí, co je správné a co je nesprávné, rozvíjí se etické cítění. Dítě je uspokojeno pochvalou, můţe proţívat pocity viny při pokárání. Na rozvíjení vyšších citů má vliv především vzor dospělého, jsou výsledkem sociálního učení.“ (Plevová, 2008, s. 71) Podle Musila (2006) je sociální učení socializací.2„Socializace předškolního dítěte stále probíhá především v rodině, ale dítě se jiţ musí přizpůsobovat poţadavkům jiného sociálního prostředí.“ (Vágnerová, 2005, s. 235) Dále Vágnerová (2005) uvádí, ţe děti navazují kontakty s vrstevníky. Kdyţ si dítě vybírá kamaráda, klade důraz na shodu v oblasti potřeb a zájmů. „Ve vrstevnické skupině dochází k postupné diferenciaci rolí, dítě se zde učí soupeřit i spolupracovat.“ (Vágnerová, 2005, s. 235) Jako významný sociální mezník je pro Vágnerovou (2005) vstup do mateřské školy. I jiní autoři povaţují vstup do mateřské školy jako významný mezník. „Předškolní děti se učí ţádoucímu způsobu chování, především prosociálního, respektujícího práva ostatních. Osvojuje si základní normy chování, s nimiţ se postupně ztotoţňují… Rodina dítěti slouţí jako model různých rolí, jako vzor, s nímţ se identifikují. Vázanost na rodinu a na dospělé se postupně uvolňuje. Předškolní věk lze charakterizovat jako období přípravy na ţivot ve společnosti.“ (Vágnerová, 2005, s. 235) Další změnou v předškolním věku je podle Plevové (2008) intenzivní vývoj poznávacích procesů. Děti vnímají nápadné předměty a ty, které mají vztah k činnosti. Dítě se zdokonaluje v řeči. Ve třech letech mají děti poměrně nedokonalou výslovnost. Langmeier s Krejčířovou (2006) uvádějí, ţe se děti zdokonalí v řeči během čtvrtého a pátého roku věku. A neţ dítě nastoupí do školy, patlavost vymizí. Děti začínají tvořit 2
Socializace je proces, během kterého se jedinec začleňuje do společnosti
9
sloţitější věty. Plevová (2008) uvádí, ţe v období mezi čtyřmi aţ šesti lety věku, začíná dítě utvářet rodové pojmy. To znamená, ţe dokáţe zařadit věci tak, ţe rozliší, jestli jsou to stromy, hračky, nábytek, zvířata atd. V tomto období se dítě naučí 2000 – 2500 nových výrazů. V šesti letech zná 3000 – 4000 slov celkem. „Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o sobě a okolním světě.“ (Langmeier, Krejčířová, 2005, s. 88) Ve vzájemném poměru řeči a myšlení dochází v předškolním období k určitým disproporcím: - Řeč zaostává za myšlením - myšlení dosahuje vyšší úrovně neţ řeč. To je typické pro začátek předškolního období, kdy dítě dokáţe úspěšně vykonat určitou činnost, ale nedokáţe ji pojmenovat. - Řeč předbíhá myšlení – počátkem druhé poloviny předškolního období nastává prudký rozvoj řeči, narůstá řečová aktivita, coţ souvisí s tvořením pojmů a s narůstající dětskou zkušeností. Dítě si samo vymýšlí slova pro označení neznámých věcí nebo situací. (Plevová, 2008, s. 71) Pro učitelku mateřské školy je důleţité znát tyto vývojové zákonitosti. Ve vývoji dětí ve věku od tří do šesti let jsou značné rozdíly. Je jiný nejen vývoj citů, motoriky, ale odlišný je i kognitivní vývoj a v neposlední řadě i komunikační dovednosti dětí. Při komunikaci si učitelka musí uvědomovat, jak zralé dítě před ní stojí a podle toho musí uzpůsobit i způsob jednání a komunikace s ním, volit podle toho otázky, metody při výuce. Jinak komunikuje s dítětem tříletým s ještě poměrně slabou slovní zásobou a jinak s dítětem, které brzy nastoupí na základní školu.
2 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V České republice jsou děti předškolního věku vzdělávány nejčastěji v mateřských školách. I kdyţ jejich navštěvování není povinné, je lepší, pokud dítě aspoň rok před nástupem na základní školu, navštěvuje mateřskou školu. Proto jsou také děti předškolního věku upřednostňovány při zápisech před těmi mladšími, pokud je kapacita školky naplněna.
10
Jakubíková a Kostrub (2009, s. 11) vidí hlavní cíle v předškolní pedagogice v následujících bodech3: -
Pomoc emocionálnímu a sociálnímu rozvoji a přizpůsobení dítěte (pozitivní sebehodnocení, samostatnost, sebevyjádření, řešení běţných sociálních situací a rozvoj mezilidských vztahů)
-
Podpora vztahu k poznávání a učení se a poskytnutí podmínek na samostatné učení se a poznávání okolního světa
-
Podpora v oblasti komunikačních a intelektových způsobilostí souvisejících s dalším vzděláváním
-
Zdokonalování a rozvoj individuálního (sebe)vyjádření a tvořivých způsobilostí v oblasti emocionální, etické a estetické.
2.1 Mateřská škola I kdyţ institucí mateřské školy prochází drtivá většina populace i tak bych ráda uvedla definice některých autorů, jak mateřskou školu vidí oni, protoţe mateřská škola neplní jen roli při socializaci dítěte, ale také má velký význam při rozvoji komunikačních dovedností. Komunikace dítěte zde totiţ probíhá mezi ním a kamarádem, ale také poprvé mezi ním a učitelkou. Mateřská škola je: „školské zařízení, které na základě připraveného vzdělávacího programu rozvíjí specifické formy vzdělávacího působení, orientované na osvojování klíčových kompetencí a získávání předpokladů pro celoţivotní vzdělávání. Je určena dětem od 3 do 6 let a docházka do ní není povinná.“ (Opravilová, 2009, s. 71) Dále ještě doplňuje: „Institucionální předškolní vzdělávání podporuje výchovné působení rodiny, doplňuje ho, rozvíjí a obohacuje o specifické podněty.“ (Opravilová, 2009, s. 73) Podle Opravilové (2001) jsou mateřské školy důleţité, protoţe mají význam pro počáteční etapy ţivota jedince spolu s respektováním jeho práva na vzdělání. A to právě hovoří ve prospěch systematického předškolního vzdělávání. Mimo jiné se i domnívá,
3
Volně citováno ze Slovenského jazyka
11
ţe účast na předškolním vzdělávání by měla být deklarovaná jako státem potvrzené právo. Aby byl zajištěný komplexní a rovnoměrný rozvoj dítěte, musí se mateřská škola zaměřovat na rozvoj všech oblastí – motorickou, emocionální, kognitivní, etickou i sociální. Tyto části se vzájemně prolínají, a proto není moţné je od sebe oddělovat.
2.2 Funkce mateřské školy Preprimární vzdělávání v mateřské škole je důleţitým mezníkem v ţivotě dítěte. Nejenţe zde probíhá jiţ zmiňovaná socializace mezi vrstevníky, ale dítě se zde učí dalším sociálním dovednostem a chování. Podle psychologů většina dětí předškolního věku touţí po společnosti druhých dětí. Jsou velmi šťastné, kdyţ si mohou kamaráda nebo kamarádku dovést domů a ukázat je svým rodičům, kdyţ si mohou s těmito dětmi hrát. Tento vztah, který si jedinci k jiným dětem vytvářejí, s sebou přináší i rozvoj řady vlastností jako je schopnost spolupráce, druţnost, obětavost, tolerance, soucit, ale nejdůleţitější je, ţe se v tomto období kladou základy přátelství. Mateřská škola je tedy tou institucí, ve které se děti vzájemně potkávají a která umoţňuje dětem rozvíjet jejich vzájemné vztahy a tím i komunikaci. Prostředí mateřské školy je vhodné proto, ţe pomáhá dítěti osvojovat jeho dovednosti a návyky, ať jsou to jiţ návyky hygienické, společenské, tolerance nebo jiné. Napomáhá rozvíjet intelektový a řečový vývoj dítěte. V předškolním období se také vytvářejí předpoklady učební činnosti. Předškolní vyučování má charakter hry a jeho úkolem je příprava dítěte na vyučování ve škole. „Výzkumy ukazují, ţe čím více let dítě strávilo v mateřské škole, tím menší mu hrozí riziko neúspěchu v základní škole, a to tím spíš, čím silněji bylo prostředí pro dítě znevýhodňující.“ (Bacus, 2004, s. 15) K tomu ještě dodává, ţe mateřská škola tím jak stírá rozdíly a nerovnosti mezi dětmi, plní také funkci integrující a preventivní. Tyto úkoly jsou pro Opravilovou (2001) obzvláště v dnešní době důleţité. Massey 4(2004) ještě uvádí výsledky studií, které říkají, ţe děti, které měly bohatou konverzaci s dospělými v předškolním věku (s učitelkami v mateřské škole), dosahovaly potom většího úspěchu na univerzitním stupni vzdělání. 4
„Children who experience rich conversations with adults during their pre-school years achieve greater
academic success in later. (Dickinson & Snow, 1987; Scarborough & Dobrich, 1994)“ (Massey, 2004, s. 227)
12
2.3 Mateřská škola budoucnosti „Na počátku 21. století naznačilo komuniké ministrů školství zemí OECD principy, jak by mělo vypadat školní vzdělávání pro děti od 0 do 18 let. Základní myšlenkou je, ţe by se kaţdému dítěti mělo dostat takové individuální vybavení, aby dosáhlo podle svých moţností maximálního stavu sociální a vzdělávací kultivace.“ (Koťátková, 2008, s. 84) Koťátková (2008, s. 84) uvádí, ţe prognózy, které stanovilo komuniké ve svých závěrech, můţeme přijmout i pro naše současné mateřské školy, které tímto směrem jiţ vyrazily. Důraz na vzdělávání je kladen na rozvoj lidského a sociálního potenciálu nemělo by docházet k sociálnímu vyčleňování dětí (z jakéhokoliv důvodu). Mají se rozvíjet lidské vztahy, podporuje se kvalitní výkon závislý na moţnostech jedince. Podporují se schopnosti, které vedou k analyzování společenských situací a dovednost je řešit. Znalost je více neţ jen informace – v tomto kontextu by se měla nést reforma vzdělávání. Důleţité je přetvářet informace na znalosti a způsobilosti, coţ obsahuje aspekt kvality. Vzdělávací politika by měla směřovat k vytváření lidských komunitních společenství s maximální snahou nikoho nevyčleňovat. Důraz je kladen na vyučování a učení, které má v sobě zakomponované nové teorie a výzkumy, a to jak v obsahu, tak v metodách. Mateřská škola budoucnosti je taková, která pomáhá dítěti v jeho rozvoji. Učitelka jde s dítětem ruku v ruce. Nepostrkuje dítě dopředu, netáhne ho za sebou, jde s ním a dělá mu průvodce. Učitelka v takové školce se dále rozvíjí. Zkouší nové metody. Děti jsou brány jako individuální osobnosti. Kaţdé dítě je jiné, a proto je třeba k němu i jinak přistupovat. Komuniké uvedlo i to, ţe nesmí docházet k jakémukoliv vyčleňování dítěte. Rozvíjí se vztahy a další oblasti. To vše také přispívá k lepší komunikaci dětí, k lepší komunikaci mezi učitelkami a dětmi, mezi děti navzájem.
13
2.4 Cíle předškolního vzdělávání Hlavní cíl předškolního vzdělávání je obsaţen v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, kde se říká, ţe tím hlavním cílem je, aby se dítě rozvíjelo, také je důleţitý rozvoj jeho učení a poznání. Dítě si osvojuje základy hodnot, na kterých je zaloţena naše společnost. Také sem patří rozvíjení samostatnosti a schopnost projevovat se jako osobnost. Opravilová (2001) uvádí tři základní moţnosti zaměření na předškolní vzdělávání. Tyto proudy se liší způsobem interpretace podstaty osobnosti dítěte, moţností jeho rozvoje a významem úlohy, kterou přiznávají výchově. Jedná se o sociocentrický přístup, pedocentrický přístup a konvergentní zaměření na výchovu. a) Sociocentrické zaměření výchovy5 Opravilová (2009) přirovnává tento přístup k tomu, který byl v Československu v období totality. Je to takový přístup, který neklade dostatečný důraz na svobodný individuální rozvoj osobnosti. Cíle výchovy jsou vlastně jakýmisi normami, podle kterých se výchovné instituce řídí – centrálně stanovený a důsledně kontrolovaný program. Podstatným kritériem pro tento přístup je také to, ţe výchovná instituce je nad rodinou, která se musí přizpůsobovat a podřizovat poţadavkům této instituce. Dítě je „objektem“ výchovy, který je nutno zformovat do ţádoucí podoby. Období dětství je vlastně nezbytná etapa k tomu, aby se dítě naučilo jednat jako dospělý. Typické jsou věkově homogenní skupiny ve třídě. Nevýhoda tohoto přístupu je manipulace s dítětem, necitlivost k němu a jeho potřebám. Jako moţnou výhodu této orientace spatřuje Opravilová (2001) v tom, ţe se jedná o přístup promyšlený, navazující na sebe a také je prakticky uţitečný. b) Pedocentrické zaměření výchovy6 Jedná se opačné zaměření od sociocentrického zaměření. Přístup navazuje na Rousseaua a jeho zaměření na přirozenou výchovu dítěte. Vývoj dítěte je totiţ předem naprogramovaný a tak je třeba jen dodrţovat postupy, které jsou v souladu s vnitřními zákonitostmi. Výchova má zajišťovat, aby jednotlivé etapy probíhali bezproblémově. Klade se důraz na přirozenost, spontaneitu, a jak Opravilová (2001) uvádí také relativní
5 6
Opravilová (2004) uvádí další moţnost, jak tento směr nazvat - známo i jako empirické zaměření Opravilová (2004) uvádí další moţnost, jak tento směr nazvat - známo i jako nativismus
14
volnost v obsahu i metodách výchovného působení. Jedná se o maximálně vstřícný přístup k dítěti. I u toho působení vidí Opravilová (2001) svá úskalí. Jednou z nevýhod můţe být tendence směřovat k uznávaným průměrným vývojovým normám, vesměs se tak nebere ohled na individuální rozdíly. V návaznosti na to, můţe být vychovávající ctiţádostivý tak, ţe se pokouší ony normy rychle splnit, případně překonat a přecenit tak vývojové moţnosti dítěte. „Přesycená stimulace s přesnými pravidly a usměrňovanými přístupy paradoxně směřovala k necitlivosti a jednostranné intelektualizaci předškolní výchovy.“ (Opravilová, 2001, s. 130) c) Konvergentní zaměření výchovy7 Tohle zaměření by mělo překonávat předešlé přístupy. Uvedená orientace je dnes téměř ve všech zemích. Snaţí se o rovnováhu rozvoje z hlediska individuální a sociální pozice, odpustit se od „tvarování“ dítěte. Typickým je také demokratičtější a humanističtější vztah mezi učitelem a ţákem. Výchova v mateřské škole se začíná blíţit té v rodině, kdy rodina se stává rovnocenným partnerem. Východiskem se stává osobnostní orientace a sociální učení. Cílem je orientace na dítě a jeho individuální potřeby. Podstatou výchovy je podle Opravilové (2009) osobnostní rozvoj, rozvoj kognitivních procesů, podpora vlastních činností a tvořivostí dítěte, zdravý ţivotní styl, ekologická nebo multikulturní výchova, cizí jazyk a mnohé další oblasti. Ve vztahu učitelky a dítěte má převaţovat náklonnost a důvěra. Učitelky se snaţí o partnerský vztah a vstřícnost, je k dítěti trpělivá. To vše vede k tomu, ţe dítě se můţe projevovat, spolurozhodovat, souhlasit i nesouhlasit, vystupuje jako plnoprávný subjekt. K tomu, ţe dítě vystupuje jako plnoprávný subjekt, přispívá i komunikace učitelky s dítětem. Ta nyní probíhá jako komunikace partnera s partnerem. I kdyţ je učitelka autoritou, je zároveň pro děti i kamarádem.
7
Opravilová (2004) uvádí další moţnost, jak tento směr nazvat - Známo i jako interakční teorie nebo osobnostní zaměření výchovy
15
2.5 Obsahy předškolního vzdělávání Obsahy předškolního vzdělávání jsou uvedeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, který je společná pro všechny mateřské školy v České republice. Kaţdá mateřská škola si na základě RVP PV vytváří svůj školní vzdělávací program8, ve kterém je mimo jiné obsaţeno i zaměření školky (environmentální, zaměřené na individualitu, …). Jednotlivé třídy v mateřských školách si ještě utvářejí svůj třídní vzdělávací program9, který je určen pouze pro jejich třídu.
2.5.1 Rámcová vzdělávací program Vzdělávací obsah podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti10 jsou nazvány: Oblast biologická – Dítě a jeho tělo Oblast psychologická – Dítě a jeho psychika Oblast interpersonální – Dítě a ten druhý Oblast sociálně kulturní – Dítě a společnost Oblast environmentální – Dítě a svět a) Dítě a jeho tělo Učitelka má vytvářet dítěti prostor pro podporu fyzické pohody. Má zlepšovat tělesnou zdatnost dítěte, podporuje rozvoj pohybových i manipulačních dovedností, sebeobsluţných dovedností, vést ke zdravým ţivotním návykům. Pomáhá rozvoji motoriky. b) Dítě a jeho psychika V této oblasti má učitelka podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte. Má dbát na rozvoj dětského intelektu, řeči a jazyka, poznávací procesy a funkce, jeho city i vůli, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlíţení. Podporovat dětskou 8
Například v jedné mateřské škole se školní vzdělávací program jmenuje Kolem nás je plno krás pojďme je poznávat společně s Lesníčky. 9 Například v jiné mateřské škole si třídní vzdělávací program nazvali Kamarádka příroda. 10 Dále uvádím informace, které obsahuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004.
16
kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj vzdělávacích dovedností dítěte a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení
c) Dítě a ten druhý V interpersonálních vztazích má učitelka podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů.
d) Dítě a společnost Učitelka by měla uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel souţití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umoţnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí
e) Dítě a svět Dítě by mělo mít elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na ţivotní prostředí – počínaje nejbliţším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (jedince) k ţivotnímu prostředí
Podle některých autorů11 je Rámcový vzdělávací program součástí sociálního klimatu ve škole. Domnívá se tak na základě toho, ţe RVP PV přímo předpokládá pozitivní školní klima a povaţuje ho za předpoklad k realizaci nových vzdělávacích záměrů. „Pozitivní klima školy je v RVP PV chápáno jako východisko (nezbytná vstupní podmínka), prostředek (spolutvůrce, stále přítomný činitel) i produkt vzdělávací práce (všichni aktéři jsou schopni k němu optimálně přispívat).“ (Čepičková, 2007, s. 85) Vytváření pozitivního klimatu ve třídě v mateřské škole je čistě v kompetenci učitelky. Ta je svým chováním a jednáním sociálním vzorem pro děti. Podle Čepičkové (2007) pomáhá učitelka konstruovat sociální interakce a sociální vztahy dětí mezi sebou navzájem. „Sociální klima mateřské školy je přímým vzorcem sociálního chování, které děti napodobují, a který se promítá do jejich dalšího vývoje. Je třeba si uvědomit, ţe 11
Např. Čepičková (2007) uvádí názor Tomanové.
17
školní klima významně ovlivňuje to, zda dítě získá pozitivní vztah ke světu a bude v ţivotě vyhovovat nárokům společnosti.“ (Čepičková, 2007, s. 84) Klima také ovlivňuje i pedagogickou komunikaci. Pokud nevládne v mateřské škole pozitivní klima, můţe se stát, ţe učitelka svou negativní náladu přenese i do komunikace s dětmi. Právě pozitivní školní klima podporuje učitelku i v tom, aby se v práci cítila dobře a komunikaci s dětmi si tak uţívala a s dětmi se bavila uvolněně a se zájem. Oproti tomu, pokud ve školce panuje negativní klima, můţe být učitelka podráţděná a nekomunikativní, tento blok se potom můţe přenést do její komunikace s dětmi.
2.5.2 Školní vzdělávací program Kaţdá mateřská škola má dále svůj školní vzdělávací program.12 V odborných textech se tento nazývá téţ jako školní kurikulum. To má podle Koťátkové (2008) vytyčovat vzdělávací cestu, s jasně formulovanými cíli, naznačeným procesem práce a očekávanými efekty v různých oblastech vzdělávání. Na tvorbě školního vzdělávacího programu se podílejí všichni pedagogičtí pracovníci školy. Koťátková (2008, s. 97) uvádí klasifikaci tří podob kurikula podle Walterové. -
Formální kurikulum – základní směřování školy, cíle, obsah, prostředky a organizace, případně získání předpokládaných dovedností (kompetencí)
-
Neformální kurikulum – další společné aktivity celé školy, spolupráce s rodiči, mimoškolní činnosti s případnou nabídkou pro veřejnost (např. dětská knihovna, mateřské centrum, program pro adaptaci dětí před nástupem do MŠ, druţinu pro děti ze ZŠ apod.)
-
Skryté kurikulum – prostředí školy a její vybavenost, zásady pro stravování, vzdělání učitelů – jejich zájmy, studium a personální klima školy apod.
Školní vzdělávací program není neměnný. Jeho východiskem je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Ten je jeho výchozím a závazným materiálem. Školní vzdělávací program si mateřské školy vytvářejí samy a je plně v jejich kompetenci, zda se bude vázat k místu, kde se MŠ nachází. Mohou brát v potaz 12
Od roku 2007 (Koťátková, 2008, s. 97)
18
kulturní, sportovní i přírodní nebo jiné vybavení v dosahu. Někdy je v názvu školního vzdělávacího programu i zaměření mateřské školy. Některé MŠ jsou zaměřeny environmentálně, jiné multikulturně, jiné se věnuji ryze individualitě jedince.
2.5.3 Třídní vzdělávací program „Vypracování třídního vzdělávacího programu je věcí učitelek (většinou dvou), které budou v daném školním roce s dětmi jedné třídě pracovat. Je vypracován rámcově na celý školní rok a detailně pak pro jednotlivé části roku a v přípravách učitelek na krátká časová rozmezí.“ (Koťátková, 2008, s. 100) Třídní vzdělávací program má obsahovat záměr (kam bude pedagogická práce směřovat), cíle (stěţejní cíle pro jednotlivé části roku), obsah práce13 a metody (jak se s dětmi bude pracovat). Koťátková (2008) dále říká, ţe třídní vzdělávací program není (respektive neměl by být) rigidní a nejedná se o plánování, které musí být za všech podmínek dodrţeno. Program navíc můţe být doplňován pravidly14, která si ve třídě doplňují a působí na dítě komplexně. Jako základní cílové kategorie se ve třídním programu objevují: -
Cíle se zaměřením na rozvoj motoriky
-
Cíle zaměřené na rozvoj myšlení a řeči
-
Cíle zaměřené na rozvoj osobnosti dítěte a jeho dovedností pro souţití s druhými
-
Cíle zaměřené na rozvoj tvořivosti, seberealizace a vrozených dispozic Cíle zaměřené na rozvoj celé škály dovednosti15 (Koťátková, 2008, s. 101) Ve třídním programu by měla být zohledněna i hra, protoţe je nedílnou součástí
dětí předškolního věku. „Hra se musí ve třídním programu objevovat, protoţe jsou zohledněny vývojové potřeby dětí.“ (Koťátková, 2008, s. 106) Podle Opravilové (2001) je předškolní vzdělávání specifické, protoţe zahrnuje jak aspekty vzdělávací, tak výchovné, a týká se rozvoje a kultivace dítěte v celé šíři jeho osobnosti. Oním 13
V obsahu by mělo být naznačeno, jaká témata budou ta hlavní. Samozřejmě záleţí na situaci a způsobu vývoje práce ve třídě, se mohou jednotlivá témata měnit. 14 Například pravidlo, ţe kdyţ mluví jeden, ostatní mlčí a poslouchají. Pravidla mohou mít přiřazenou i nějakou barvu 15 Dovednosti pouţitelné v běţném ţivotě
19
specifikem je právě hra a proţitkové a situační učení, vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování.
2.6 Metody předškolního vzdělávání Knapíková, Kostrub a Miňová (2002) uvádí, ţe metody by měly být přizpůsobené zvláštnostem, specifikům a osobnostem dětí. Pod pojmem metoda se rozumí systematická posloupnost činností směřujících k dosáhnutí cíle. Nejčastější metodou při vyučování v mateřské škole je podle Knapíkové, Kostruba a Miňové (2002) výše uváděná hra.
2.6.1 Hra jako metoda „Dítě si volně přichází do mateřské školy hrát. Z jeho pohledu je to výlučně hra, kterou si vyplňuje prostor na scénář svého dětství. Hra je hlavní a formativní aktivita dětství. Hru z pohledu pedagogiky a didaktiky mateřské školy je třeba chápat ve smyslu hra = poznávání = reprodukování = komunikování = učení se = tvorba = rozvoj.“16 (Knapíková, Kostrub, Miňová, 2002, s. 5) Hra je z pohledu didaktiky mateřské školy efektivní metodou, jak dosáhnout vytyčeného cíle při práci s dítětem. Pro mou práci je hra důleţitá v tom ohledu, ţe napomáhá rozvoji komunikačních dovedností dítěte. V prostřední mateřské školy není hra ničím výjimečným. Zajímavé ale je, ţe hra neslouţí pouze pro pobavení děti, ale učitelé ji vyuţívají i k učení. Monatová (1988) povaţuje hru za základní a přirozenou činnost dětí. Přispívá k vývoji projevu a změnám ve vývoji jedince. Opravilová a Dostál (1988) ještě poznamenávají, ţe hra pomáhá navazovat kontakt s dospělými i s vrstevníky. Také vede dítě ke spolupráci a k soutěţení. Zajímavá je modelace běţných sociálních situací. Dítě si utváří různé sociální role, zvnitřňuje si sociální normy a v neposlední řadě hra učí děti podřizovat se pravidlům, pomáhá regulovat a rozlišovat vlastní city, uvolňovat a vyrovnávat napětí a přetíţení a dokonce ovlivňuje i pojetí sama sebe. „Hra je mnohostranný a různě interpretovatelný způsob lidského jednání. Protoţe mateřská škola seznamuje děti kaţdý den vţdy s jiným kouskem světa a protoţe se dětská činnost všeobecně označuje jako
16
Volně citováno ze Slovenského jazyka.
20
hraní, můţe být hra chápána jako nejvyšší forma svobodného učení.“ (Deissler, 1994, s. 34) „To samozřejmě neznamená, ţe prostě stačí, kdyţ za vlídného dohledu necháme děti hrát si. Bohatství a různorodost činností, které pod pojmem hra můţeme zahrnout, vedly odjakţiva k úvaze, jaké jsou moţnosti jejího uplatnění při výchově, a důkazy o hrách, které se vyznačovaly určitými výchovnými záměry, pocházejí z dávné minulosti.“ (Opravilová, 2001, s. 135) Podle Knapíkové, Kostruba a Miňové (2002) učitelky záměrně hrou nepřímo rozvíjejí celu osobnost dítěte. Opravilová (2001) povaţuje hru zvnějšku řízenou motivovanou činnost, kterou vyuţíváme k naplnění pedagogických cílů. Hra dítěti poskytuje prostor k nejrůznějším aktivitám – ať uţ cíleným nebo spontánním. Učitelka se musí připravovat, musí být neustále tvůrčí. Měla by být citlivá a dětem naslouchat a snaţí se vzájemně si s dítětem porozumět. Na stejném principu funguje podle Opravilové (2001) i situační učení. To obsahuje výběr činností, které jsou bohaté na výchovné působení. Tyto činnosti by měly zaujmout dítě a přirozeně ho tak vést k vyuţívání jeho vlastních schopností. Situační učení funguje tak, ţe učitelka vytváří učebními situacemi podmínky k tomu, „aby se zdánlivě nahodile získané zkušenosti u kaţdého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy, síť vzájemných souvislostí a v základ osnovy budoucího poznatkového systému.“ (Opravilová, 2001, s. 135) Hovoříme o cestě nasměrované vstříc nějakému cíli. Opravilová (2003) upozorňuje, ţe dítě bychom po této cestě neměli pošťuchovat dopředu, táhnout za sebou nebo nechat bezradně stát vedle sebe. Je potřeba, aby učitelka šla s dítětem ruku v ruce a být duchem napřed. „V mateřské škole si děti mají hrát, aby se hrou mohly učit a zpracovávat si své proţitky. Hra jakoţto hlavní činnost dítěte v předškolním věku musí vţdy zůstat základním pedagogickým prostředkem mateřské školy, neboť její význam pro rozvoj osobnosti dítěte je nesmírný a nenahraditelný.“ (Jeřábková, 1993, s. 56) Na začátku podkapitoly jsem uvedla, ţe je rozdíl mezi volnou hrou a hrou organizovanou. Řízenou, organizovanou hru téţ můţeme nazvat jako didaktickou, které slouţí k výchovně vzdělávacímu cíly během didakticky zacílených činností. Hry 21
didaktické jsou hry, které mají pravidla. Jsou vyuţívané k výchovnému a vzdělávacímu cíli. Šikulová (2007) uvádí, ţe didaktická hra má poměrně dlouhou historii. Lze ji nalézt v dílech J. A. Komenského, F. Fröbela, J. V. Svobody, M. Montessoriové a dalších. Pravidla během didaktické hry umoţňují, ţe se organizace hry skutečně zaměřuje na plnění daného úkolu. Knapíková, Kostrub a Miňová (2002) povaţují za didaktické hry všechny takové, které vyuţívá učitel v procesu jeho vyučování. „Didaktické hry jsou zaměřeny na rozvíjení rozumových schopností dětí, na zpřesňování, upevňování poznatků a jejich zařazování do systému. Pomocí didaktických her dítě poznává a učí se vyjadřovat vzájemné vztahy, podobnost, nadřazenost, podřízenost, rovnost, vztah příčiny a následku, mnoţství, polohu, souvislosti. Tyto hry kladou značné nároky na přípravu učitelky. Pomůcky k didaktickým hrám si učitelky obstarává sama, nebo vyuţívá materiály, hračky a pomůcky průmyslově vyrobené.“ (Šikulová, 2007, s. 143) Aby učitelka přesvědčila děti hrát didaktické hry, musí je zaujmout. Šikulová (2007, s. 144) uvádí klasifikaci didaktických her podle Bělinové. Mezi didaktické hry patří následující: -
Hry zaměřené na srovnávání a výběr podle totoţnosti, v nichţ lze vyuţít běţných hraček, přírodního materiálu i didaktického materiálu (obrázky)
-
Hry zaměřené na třídění a řazení, kde pouţíváme běţných hraček (stavebnice, korálky)
-
Hry zaměřené na určování předmětů podle několika či jednoho znaku, tyto hry mívají obvykle formu hádanky, kde dítě má podle nakreslených či verbálně vyjádřených znaků označit hledaný předmět (je to dřevěné, má to čtyři nohy a jíme na tom – stůl), slovní hádanky bývají u dětí velmi oblíbené
-
Hry na procvičování úmyslné pozornosti a paměti, kde děti označit, co se změnilo ve třídě, na panence…, do této skupiny patří hry, které procvičují orientaci dětí v prostoru (nahoře, vzadu)
-
Hry sluchové, při kterých děti určují, odkud přichází zvuk (Ptáčku, jak zpíváš?)
22
Dále Šikulová (2007) doplňuje, ţe didaktické hry jsou i zrcadlem pro učitelku, kde vidí, jak dítě věci z okolního světa přijalo a zároveň je i zpětným zrcadlem pro učitelku, jak odvedla svoji práci. Koťátková (2005) uvádí, ţe didaktická hra můţe probíhat i pod nepřímým vedením učitele. „Herní aktivita je přenechána dětem, učitel s vědomím určitého didaktického cíle nabídne, dá k dispozici didakticky orientovaný materiál a děti podle svých individuálních schopností nebo dovedností spolupracují, samy prozkoumávají, zkouší a tvoří.“ (Koťátková, 2005, s. 54) Učitel reaguje na vývoj hry a můţe nabízet další moţnosti nebo kritéria výběru. Podstatná je i zpětná vazba, kterou by měl následně dát. Děti jsou ve své podstatě velmi zvídavé, proto by neměl být problém je zaujmout novými jevy, předměty, děním, situací nebo i činností. Na druhou stranu bývá problém udrţet pozornost dítěte a udrţet jeho soustředění. Všemi podněty se dítě spontánně učí. Dítě bez většího váhání přijímá učení, co je pro něj vhodné, prospívá mu, ale i to, které není vhodné a neprospívá mu. Záleţí na učitelce, jak dokáţe poznávací zájem je pro dítě vhodný, kdy je na něj moc obtíţný a kdy pro změnu nedostačuje. Veškerými metodami při hře učitel podle Knapíková, Kostrub a Miňová (2002) podporuje děti ve formování, verbalizování a symbolizování obsahu výuky. Tím se zároveň záměrně rozšiřují a zkvalitňují kompetence, které má dítě před vstupem na základní školu mít. Tyto kompetence potom pomáhají získávat poznatky, zacházet s nimi, upravovat je a vyuţívat je v lidské komunikaci, která se i didaktickou hrou dále rozvíjí.
3 OSOBNOST UČITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY Opravilová (2009) uvádí, ţe nejrozšířenější vzdělání mezi učitelkami mateřských škol je střední odborné vzdělání. Takové vzdělání má podle ní 95% učitelek. Podle serveru seznamskol.eu je v České republice, k dubnu 2011, 18 středních pedagogických škol. Novela č. 148/1995 Sb. umoţňuje vzdělávání učitelek mateřských škol také na úrovni vyšších odborných škol. Dnes učitelky mateřských škol mohou studovat také
23
nejvyšší stupeň tohoto oboru, tj. stupeň univerzitního vzdělání.17 Proč tento trend nastal? Opravilová (2009) uvádí, ţe se tak děje na základě toho, ţe učitelky musí zvládnout široké spektrum náročných odborných, sociálních i speciálně pedagogických znalostí, dovedností a kompetencí. Fantová (2007) má také tento názor, tedy ţe je nevyhnutelné, s rostoucími nároky na kvalitu práce pedagoga, aby učitelky prohlubovali své znalosti a dovednosti a to proto, ţe takto profesně a kompetencemi připravená učitelka dokáţe plnit poţadavky, které na ni klade Rámcový vzdělávací program. Koťátková (2008, s. 120) vidí jako podstatné pro práci učitelky v MŠ mít rád děti a citově se angaţovat. Je to významný vklad pro prácí učitelky předškolního vzdělávání. Do kontextu označení „mít rád“ zahrnuje: -
Přijímat dětské vnímání světa jako inspirující, ne unavující.
-
Být přirozeně rád dětem oporou v mnoha jejich projevech a vytvářených situacích.
-
Zajímat se bez odmítání o to, co dítě říká, jak se ptá, jak bez zábran tvoří a komentuje ţivot kolem sebe.
-
Pomáhat jim přirozeně podle jejich potřeb i ve chvílích ne úplně standardních.
-
Cítit se mezi dětmi dobře a s chutí pro ně chystat činnosti a těšit se na ně.
-
Přijímat vyprávění děti s porozuměním, i kdyţ nám to nepřináší ţádné významné poznatky, ale uspokojuje nás jejich radost z toho, ţe nám něco mohou sdělit a my je posloucháme.
-
Radovat se cítit smutek podle pocitů dětí.
-
Nebrat na sebe roli učitelky, kdyţ přicházíme do práce, a sundávat ji kdyţ odcházíme. Být přirozeně naladěni na souţití s takto malými dětmi, aniţ tím trpíme.
Po svých záznamech v mateřských školách se plně ztotoţňuji s danou myšlenkou Koťátkové (2008), ţe učitelka by v mateřské škole měla mít ráda děti. Taková učitelka je k dětem vřelejší, komunikativnější, je víc mateřská. Domnívám se, ţe tyto vlastnosti dopomáhají k tomu, aby se učitelce s dětmi lépe pracovalo a komunikovalo. Oproti 17
Na začátku 90. Let bylo otevřeno první vysokoškolské studium oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě UK Praha. Koťátková (2008) uvádí trend otvírání tohoto oboru, na přelomu druhého tisíciletí, na téměř všech pedagogických fakultách ve formě bakalářského studia.
24
tomu, kdyţ byla ve třídě učitelka, kterou jiţ práce nebavila a uţ měla dětí tzv. dost, přístup dětí byl odlišný od toho, který měly děti v přítomnosti učitelky, kterou práce s nimi bavila. Čepičková (2007, s. 88) uvádí osobnostní kompetence učitelek mateřských škol, které by učitelka mateřské školy měla mít. Kompetence by měly obsahovat:
-
Psychickou odolnost a fyzickou zdatnost
-
Empatii, toleranci
-
Osobní postoje a hodnotové orientace
-
Osobní dovednosti (řešení problému, kooperace, kritické myšlení)
-
Osobní vlastnosti (zodpovědnost, důslednost, přesnost, aj.).
Podstatnou vlastností pedagoga v mateřské škole je umění aktivně naslouchat a schopnost empatie. „Naslouchání je součást mezilidské komunikace a má svoji významnou hodnotu stejně důleţitou jako vlastní sdělování a vyjadřování myšlenek.“ (Koťátková, 2008, s. 94) Učitelky nejenţe naslouchají rodičům, ale i dětem samotným. Aktivní naslouchání ze strany učitelek vůči dětem je důleţité také pro vytvoření a fungování pozitivních vztahů mezi nimi. „Aktivní naslouchání spočívá v soustředěnosti na to, co druhý říká, ve snaze porozumět jak obsahu, tak jeho emocionálnímu stavu.“ (Koťátková, 2008, s. 94) Naslouchání je podle Moserové (2004) nejdůleţitější komunikativní dovedností vůbec, ale není jednoduché tento proces umět. Podle ní je důleţité vědomě akceptovat druhého člověka18, snaţit se porozumět jeho reakcím, cílů a potřebám. Učitelka nasloucháním věnuje dítěti svůj čas, pozornost, respektuje ho jako partnera, dává mu najevo city a důvěru. Naslouchající učitelka vyjadřuje radost, zájem, účast a údiv tak, jak se objevuje v komunikačním obsahu, tak i ve výrazu druhého (dítěte), dává prostor pro vyjádření. Sdělení přijímá bez hodnocení a bez snahy mluvčího napravit. „Tomu, kdo skutečně naslouchá, se zračí v jeho mimice porozumění a emoční blízkost, zájem a přijetí bez
18
Moserová (2004) mluví o komunikaci všeobecně – interpersonální, ale její myšlenky se zajisté dají uplatnit na pedagogickou komunikaci učitelek mateřských škol.
25
výhrad. Pro učitelky je to nezbytná profesní vybavenost v jednání s dětmi, rodiči, kolegyněmi.“ (Koťátková, 2008, s. 94) Koťátková (2008) navazuje tím, ţe k aktivnímu naslouchání učitelek se váţe empatický rozhovor. Učitelka se snaţí vcítit do aktuálního stavu dítěte. Citlivě vnímá a projevuje zájem o jeho potřeby, přirozeně ho přijímá. Empatický rozhovor je takový, u kterého je zvýšená vnímavost, vcítění, porozumění a přijetí. Projevuje se souhlasnými projevy, opakováním slov po mluvčím, označení pocitů mluvčího tak, jak to naslouchající cítí, shrnutím podstatného, jak naslouchající situaci porozuměl. Učitelka z mimoslovního chování hlouběji porozumí proţitkům a to ji někdy pomáhá lépe porozumět důleţitým obsahovým významům. Z tohoto hlediska je neverbální komunikace velmi důleţitá, komunikace je pro partnera více čitelná. „Neverbální a verbální sloţka naší komunikace by měla být v rovnováze.“ (Koťátková, 2008, s. 95) Gillernová (2003) spatřuje empatii jako umění se vcítit do problému, byť učitelka takový problém nemá, nezaţila ho. Učitelka rozumí proţitkům a nevnímá jen citlivě sdělení. Gillernová (2003) uvádí, ţe mnoho odborníků se shoduje na tom, ţe podstatnou sloţkou v komunikaci ze strany učitelky je i umění chválit. Odměna je pozitivním zpevněním ţádoucího jednání, chování, stavu, je mnohem účinnější jak trest. Podle ní nelze ocenit jen výsledek, ale je potřeba pochválit i proces, snahu dítěte, jeho nadšení, úsilí. „Dítě chválené a uznávané učitelkou je s klidem přijímané a oceňované rodičem. Tím se klima ve třídě mateřské školy posouvá do klimatu rodiny.“ (Koťátková, 2008, s. 121) Významnou kompetencí kaţdého učitele je umění komunikace. Podle Moserová (2004, s. 6) jsou hlavními charakteristikami komunikace: -
Komunikace je nezbytná k efektivnímu sebevyjadřování
-
Komunikace je přenosem a výměnou informací v mluvené, psané, obrazové nebo činnostní formě, která se realizuje mezi lidmi, coţ s eporjevuje nějakým účinkem
-
Komunikace je výměnou významů mezi lidmi pouţitím běţného systému symbolů 26
I kdyţ Moserová (2004) uvádí komunikaci v nejobecnějším slova smyslu, tj, mezilidskou, její význam platí i ve specifických vzdělávacích zařízeních, tedy i pro mateřské školy: -
Vţdy to pro nás bude prostředek k výměně věcných informací, ale také k vyjádření našich emocí
-
vţdy bude výpovědí o vztahu k sobě, k druhému člověku, k hodnotám, k ţivotu a okolnímu prostředí
-
vţdy pro nás bude moţností druhému něco dát (Moserová, 2004, s. 6)
Komunikace má spoustu funkcí. Jednou z nich je i výchovně vzdělávací funkce, která je podle Moserové (2004) uplatňována především v institucích, ve kterých je hlavním cíle edukace. Lze hovořit o pedagogické komunikaci, která je specifickým případem mezilidské komunikace.
4 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Jedná se o formu interpersonální komunikaci, která se odehrává ve třídě – mezi učitelem a ţákem. „Komunikace je základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a nonverbálních projevů učitele a ţáků.“ (Gavora, 2005, s. 25) Moserová (2004) zmiňuje tři rozměry pedagogické komunikace. Tato komunikace můţe mít rozměr obsahový, který je tvořen informacemi, které se navzájem vyměňují v rámci edukačního procesu. Potom můţe mít pedagogická komunikace rozměr procesuální, který obsahuje všechny formy edukačního procesu (komunikace verbální, neverbální, činem). A posledním je rozměr vztahový. Ten ukazuje kvalitu vztahů mezi účastníky komunikace.
4.1 Výukový dialog19 Výukový dialog je stavebním kamenem jakékoliv struktury pedagogické komunikace. Jak uvádí Šeďová a kol.(2011), mnoho autorů se shoduje, ţe komunikace
19
Daná teoretická část čerpá z oblasti základních škol, protoţe komunikace v mateřských školách zatím není tolik zkoumána a dokumentována
27
v hodině je organizována do sekvencí, které sestávají ze tří sloţek. „První z nich je iniciace, kterou typicky představuje otázka učitele, druhou je replika, tedy ţákovská odpověď, třetí potom feedback, tedy učitelovo zhodnocení repliky ţáka a uzavření celé sekvence. Tato struktura bývá označována písmeny I-R-F (iniciace-replika-feedback), případně I-R-E (iniciace-replika-evaluace). Jde o sekvenci, kterou otevírá i uzavírá učitel, přičemţ vyučování probíhá jako sled takovýchto sekvencí – teprve po uzavření jedné sekvence pokračuje učitel ke druhé. Kaţdá sekvence vrcholí pozitivní zpětnou vazbou, to znamená, ţe můţe skončit aţ v okamţiku, kdy učitel obdrţí správnou či poţadovanou odpověď a odsouhlasí ji. Základní charakteristikou této struktury je dominance učitele, který celou strukturu iniciuje a vyplňuje svými verbálními akcemi větší část (dvě třetiny) této struktury.“ (Šeďová a kol., 2011) Prvořadou funkcí dialogu spatřuje Gavora (2005) v kognitivním rozvíjení ţáků. Dále dialog rozvíjí afektivní stránku osobnosti. Má také potenciál při rozvíjení sociální stránky vyučování – při nastolování a rozvíjení vztahů ve třídě, při koordinovaní činnosti a kooperace. Gavora (2005) uvádí, ţe struktura výukového dialogu se nemění. Učitel poloţí otázku, ţák na ni odpoví a učitel podá zpětnou vazbu ve formě buď potvrzení správnosti odpovědi, nebo jejího vyvrácení. Tyto tři prvky se stále opakují dokola. Tato stabilita dává vyučování rytmus.20 „Tato stabilní struktura dialogu je také nástrojem učitele k regulování dialogu. Učiteli patří první a poslední prvek struktury dialogu – on klade otázku a hodnotí odpověď. Pevná struktura dialogu je vlastně také nástrojem řízení ţáků.“ (Gavora, 2005, s. 75)
4.1.1 Otázky Otázky tvoří podstatnou sloţku vyučování. „Ve třídě slouţí otázky jako stimuly k odpovědím nebo jiné činnosti a upírají pozornost ţáků na konkrétní učivo.“ (Gavora, 2005, s. 77) Kromě kognitivního charakteru mají otázky také regulativní charakter. Jak Gavora (2005) uvádí, otázky jsou hybnou silou vyučování. Učitel tak rozvíjí myšlení
20
I kdyţ se Gavora (2005) zabývá dialogem na základní škole, ukáţu v empirické části této práce, ţe stejná struktura výukového dialogu funguje i v mateřské škole.
28
ţáků, zjišťuje tak také, co uţ ţáci o učivu vědí, potom tak také zjišťuje, zda ţáci učivu rozuměli. Nelešovská (2005) vidí kladení otázek jako klíčovou součást dialogu. Otázky by měly být přiměřené. Učitel musí mít na paměti věk a zralost svých ţáků a podle toho se odvíjí náročnost otázek. Podle Nelešovské (2005) je nepřípustné, aby učitel pokládal příliš obtíţné otázky, tudíţ ţák potom není schopen na ně odpovídat. Dále by otázky měly být stručné a srozumitelné. Tyto dvě podmínky spolu souvisí. Pokud jsou otázky stručné, jsou zpravidla i srozumitelné. Nepřehledná souvětí ţáky zbytečně matou. Dalším kritériem pro otázky je jednoznačnost. To znamená, ţe vţdy by měla být poloţena jen jedna otázka a to tak, ţe je moţný jen jeden typ odpovědi. Nelešovská (2005) uvádí, ţe pokud tomu tak není a na otázky existuje více správných odpovědí, je potom nutné., aby učitel respektoval všechny odpovědi, i kdyţ to nejsou třeba odpovědi, které měl učitel zrovna na mysli. Podle Nelešovské (2005) by měly být otázky ještě věcně správné a přesné. To znamená, ţe učitel by měl pojmenovávat skutečnosti tak, jak jsou, z jeho odborného hlediska. „Nesprávně či nepřesné pojmenování skutečnosti vedou ţáky k tomu, ţe je povaţují za nedůleţité.“ (Nelešovská, 2005, s. 43) Důleţitá pro kladení otázek je také jazyková správnost. Učitel by měl dbát na jazykovou čistotu a hlavně na jeho spisovnost. Všechny tyto podmínky platí i v prostředí mateřských škol a to téměř dvojnásob. Učitelky musí klást otázky přiměřeně věku a zralosti dětí. Musí klást otázky stručně a srozumitelně, na které jsou jednoznačné odpovědi (případně akceptovat všechny odpovědi). „Je nesmírně důleţité, aby otázky vycházely ze ţivota ţáků, z jejich zkušeností, aby byla zjevná jejich provázanost s praktickým ţivotem. Jen takové otázky mohou slouţit k vhodné motivaci ţáků a povzbudit jejich zájem o probírané učivo.“ (Nelešovská, 2005, s. 44) Jako podstatné vidí i pořadí v kladení otázek a jak velká je mezi nimi mezera. Pokud by učitel kladl otázky rychle po sobě, ţáci by nestíhali odpovídat a mohli by se cítit frustrovaně. Gavora (2005) uvádí jev, který se často objevuje i v mateřských školách – jedná se o vícenásobné otázky. Tyto otázky mají ţáky aktivizovat k odpovědi, sniţovat zátěţ
29
krátkodobé paměti ţáků, ulehčit ţákovo vyvozování odpovědi. Také pomáhají vypočítávání prvků učiva.21 Podstatným kritériem je kognitivní náročnost učiva. Ţáci mohou jednoslovně odpovídat nebo svoji odpověď zdůvodňovat. Na základě tohoto uvádí Gavora (2005) základní členění otázek na uzavřené a otevřené. Velmi zjednodušeně lze říci, ţe na uzavřenou otázku existuje pouze jedna správná odpověď, zatímco na otevřenou otázku jediná správná odpověď není. Otevřené otázky bývají kognitivně náročnější a bývají to zpravidla otázky typu: Proč? Nelze určit, které otázky je lépe pokládat. Záleţí na učivu, které je probíráno. Pokud chce učitel, aby ţáci uměli fakta, pokládá jim uzavřené otázky. Pokud chce rozvíjet uvaţování ţáků, převládají otázky otevřené. Podle Gavory (2005) nelze stavět vyučování na jednom typu otázek. Ţáci nejprve musí mít faktografický základ a teprve od něj se mohou odrazit a učitel jim pokládat otevřené otázky. V Českém prostředí je podle Gavory (2005) častější vyuţívání uzavřených otázek – 60-80% a zbytek tvoří otázky otevřené. „Učitelovy otázky nemohou být libovolné. Mají vyplývat z cílů učiva, respektovat jeho charakter, zákonitosti pedagogického procesu a zvláštnosti ţáků.“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 78)
4.1.2 Odpovědi Odpovědi jsou druhou částí výukového dialogu. Jedná se o reakci na učitelovu otázku. Podle Gavory (2005) ţák zpravidla odpovídá stručně a zbytečně svoji odpověď nerozvíjí. Dříve učitelé vyţadovali odpovědi celou větou. „Dnes je dávána přednost komunikačnímu hledisku. Je-li odpověď srozumitelná, smysluplná a nezatěţuje porozumění, ţák nemusí odpovídat celou větou.“ (Gavora, 2005, s. 84)
21
U: „jaký to byl člověk? Kde se narodil? Kde ţil? Kde studoval? (Gavora, 2005, s. 79)
30
4.1.3 Zpětná vazba Reakce učitele na odpovědi ţáků jsou nedílnou součástí výukového dialogu. Učitel vţdy nějak reaguje na odpověď ţáka, buď ji potvrdí, nebo zamítne. V dnešní době se pedagogové snaţí především ţáky podpořit a tak s negativními projevy šetří. Gavora (2005) uvádí, ţe tato reakce můţe mít podobu verbální, kdy učitel potvrdí slovně odpověď (dobře, správně, ano, posaď se) nebo neverbální, kdy učitel přikývne, mávne rukou apod. „V situačním učení, které má z hlediska dítěte přirozený a bezprostřední charakter, jde o to citlivě sladit, co dítě dělá, s tím, co má a musí dělat. Dítě se učí tím, ţe jedná, koná a proţívá konkrétní situace, a ne tím, ţe je slovně poučováno ve zvláště vyčleněných didaktických jednotkách.“ (Opravilová, 2003, s. 156)
31
EMPIRICKÁ ČÁST
5 METODOLOGIE Cílem výzkumného šetření bylo zjistit strukturu pedagogické komunikace v mateřské škole. Toto téma jsem si vybrala z nabídky Mgr. Kláry Šeďové, Ph.D. Na Ústavu pedagogických věd FF MU proběhl výzkum, který se zabýval výukovým dialogem na druhém stupni základní školy. Společně s dalšími výzkumy by tento výzkum měl přispět k utvoření představy o pedagogické komunikaci ve školních zařízeních v České republice. Jako nejvhodnější metoda byl zvolen videozáznam na kameru. Tento způsob sběru dat o pedagogické komunikaci označuje jako nejvhodnější i Průcha (2009). Ten uvádí jako výhodu natáčení komplexnost a přesnost záznamu. Na druhou stranu uvádí i nevýhody, kdy kamera můţe působit jako rušivý element na ţáky nebo učitele.
5.1 Výzkumný vzorek, vstup do terénu Během října a listopadu 2010 proběhlo, po dohodě s ředitelkami mateřských školek, nahrávání ve třech mateřských školách. Jednalo se mateřské školy v Brně a Prostějově. Natáčení se účastnilo celkem osm učitelek. Výběr mateřských školek byl záměrný. Podstatným kritériem byla výuka ve věkově heterogenních třídách.22 Také byl důleţitý souhlas ředitelek, učitelek a i rodičů dětí v mateřských školkách s natáčením. Natáčení probíhalo během didakticky zacílené činnosti a v kaţdé třídě proběhlo dvakrát. Celkem tedy bylo k dispozici 16 nahrávek. Jednotlivé záznamy trvaly od 15 do 36 minut. Většina záznamů probíhala od svolávání dětí učitelkou po jejich rozpuštění. 22
Koťátková (2008) tvrdí, ţe v takových třídách probíhá rozvoj všech dětí stejně kvalitně. Učitelky totiţ vidí, ve srovnání s ostatními dětmi, co dětem chybí, protoţe to třeba zvládají uţ i děti mladší. Další výhodu spatřuje v angaţovanosti starších dětí pomáhat dětem mladším a vysvětlovat jim co a jak… „a to je nenahraditelná aktivita, při níţ starší dítě hledá, volí a opravuje svoje způsoby vysvětlování mladšímu dítěti, coţ je intenzivní aktivace mozkové činnosti.“ (Koťátková, 2008, s. 110)
32
Jediným zádrhelem se ukázalo být definování oné didakticky zacílené činnosti. Některé učitelky pro daný moment ve výuce název nemají, jinde vyuţívají pojem komunitní kruh. Podle učitelek didakticky zacílená činnost neprobíhá jen v určitou denní dobu ve školce, např. od 9.00 do 9.30 kaţdé ráno, ale probíhá v průběhu celého dne. Případně učitelky tvrdily, ţe ona didakticky zacílená činnost probíhá jen někdy a kaţdý den není čas ani prostor pro takovou činnost. Nakonec jsme si vzájemně ujasnily, co to didakticky zacílená činnost je. Jedná se sekvenci během dne, nejčastěji v dopoledních hodinách, kdy děti s učitelkou sedí většinou v kruhu nebo jiném uspořádání a hlavní náplní je výukový dialog. Učitelka dětem vypráví, pokládá jim otázky a případně vyuţívá jiné metody k tomu, aby děti věděly nenásilnou formu k tématu víc. Náplň didakticky zacílené činnosti byla čistě na učitelkách a jejich volbě. Po domluvě s kaţdou učitelkou jsem se dostavila v předem určenou hodinu do mateřské školy. Abych nerozptylovala pozornost dětí, měla jsem oblečené záměrně nenápadné oblečení. Vţdy jsem si stoupla tak, abych měla záběr na prostor, kde se bude didakticky zacílená činnost odehrávat a nachystala si kameru. Stála jsem bokem, aby má přítomnost nezasahovala do dění ve třídě. Ve výsledku se zdálo, ţe se nejednalo o ţádný zásah do běţného chodu školky a didakticky zacílené činnosti probíhaly přirozenou formou.
5.1.1 Učitelky Podmínkou pro výzkum bylo, aby natáčené učitelky nebyly úplnými začátečnicemi a měly nějakou praxi. Nakonec se podařilo natočit učitelky s praxí od tří do třiceti let. Učitelek jsem se dotazovala na jejich věk, vzdělání, délku praxe a rodinné zázemí. V zájmu anonymity jsou všechna jména pozměněna. Bára – 38 let, vdaná, 1 dítě, Střední pedagogická škola + dálkově FF MU Pedagogika (Bc.), 20 let praxe, zástupkyně ředitelky Lenka – 33 let, rozvedená, 1 dítě, Střední pedagogická škola + dálkově Školní management (Bc.), 13 let praxe, ředitelka
33
Libuše – 43 let, vdaná, 2 děti, Střední pedagogická škola, 25 let praxe, zástupkyně, zástupkyně ředitelky Linda – 35 let, vdaná, 2 děti, Střední pedagogická škola, 1 + 2 roky praxe (10 let mimo obor) Radka – 45 let, vdaná, 2 děti, Střední pedagogická škola, 26 let praxe, školní metodička Rita – 27 let, vdaná, bezdětná, gymnázium + UP Učitelství pro MŠ (Bc.), 4 roky praxe Renata – 50 let, rozvedená, 1 dítě, gymnázium + maturita z pedagogiky pro MŠ, 30 let praxe Růţena – 54 let, vdaná, 2 děti, 2 vnoučata, Střední pedagogická škola, 30 let praxe
5.2 Analýza dat Po dokončení natáčení jsem všechny záznamy přepsala a následně i kódovala. Podstatným kritériem pro mou práci bylo soustředit se na uţívání různých typů otázek učitelkou, na odpovědi a reakce dětí a případně na následné reakce učitelek. Jiţ během kódování, jsem si zapisovala poznámky a následně sledovala, zda se dané jevy objevují a opakují i u ostatních učitelek a tak jsem snáze pochopila vyuţívání různých technik během výukového dialogu. Po dalším kroku, kategorizaci, jsem dospěla k následujícím výsledkům.
6 INTERPRETACE DAT 6.1 Přechod k výuce Didakticky zacílená činnost v mateřské škole má v podstatě stejnou organizaci ve všech natáčených mateřských školách. Neţ se učitelka dostane k didakticky zacílené činnosti a k výukovému dialogu, nejdříve si svolává děti. Například Bára vyuţívá píseň. Ta slouţí jako signál pro děti, kdy končí volná hra a bude probíhat organizovaná hra,
34
povídání nebo jiná řízená aktivita hromadně s učitelkou. Její začátek vypadá následovně. Bára: Učitelka chodí mezi dětmi a začíná zpívat písničku, děti jdou za ní a připojují se: „Najdi si kamaráda, zatleskej a zadupej (všichni zpívají, tleskají, dupají), kamarádu ruku dej (dívá se po ostatních dětech, které uklízejí a dobíhají k ní, ostatní si podají ruce a čekají na kamarády, až se připojí), ať si holka nebo kluk, udělej tu se mnou kruh (připojují se další), kdyţ je dobrá nálada, najdi si kamaráda. Zatleskej a zadupej, kamarádu ruku dej.“ (děti s učitelkou tleskají, dupají a přibírají mezi sebe kamarády, drží se za ruce, vytvořili kruh).
Jiné učitelky preferují si děti „naaranţovat“ podle svého a začít povídat k tématu, které mají připravené, nebo se daný týden probírá. Mezi takové učitelky patří i Rita. Pokud si učitelky rozsazují děti tímto způsob, činí tak nejspíš proto, aby předešly moţnému následnému vyrušování dětí. Rita: Posílá děti na lavičku. „Simonko prosím tě pojď sem. (ukazuje) Pojď tady vedle Davídka (bere dítě za paži a tlačí ji na vybrané místo) Tak Lukášek. (bere za paži další dítě, aby udělalo místo) Lucinka. (bere za paži dvě děti, aby si vyměnily místo) Tak Kačenka, pojď, tady si hačni (usazuje na lavičku dalšímu dítěti). Tak Jeník si sedne mezi Evičku a Adélku. (posouvá dítě, aby bylo místo pro další dítě, hladí sedající dítě po hlavě) Dominiček, běţ si sednout taky vedle Adélky. (ukazuje) Hanička tam vedle Davídka. (dívá se na dvě děti na zemi) Vy si kluci pak půjdete vedle Davídka. Tak teď se chyťte za ruce, uděláme krouţek.“
Kaščák tyto akty svolávání nazývá mikrorituály. „Jde o přechodové činnosti, které najednou splňují všechny … klasické znaky rituálů, a jsou tedy rituály. Označení „mikrorituál“ však směřuje ke kaţdodennosti a symbolické redukci.“ (Kaščák, 2007, s. 317) Po svolání se učitelky s dětmi přivítají. Většinou se několikrát opakuje pozdravení dobrý den mezi učitelkou a dětmi. Není výjimkou, kdyţ tato výměna pozdravu mezi učitelkou a dětmi proběhne i pětkrát po sobě. Některé učitelky jako třeba 35
Radka, Renata a Růţena ještě zařazují pohlazení a pozdrav mezi dětmi. Například Růţena sama pohladí kaţdé dítě zvlášť. Tyto pozdravy se uskutečňují vţdy, i kdyţ učitelka jednotlivé děti jiţ přivítala, kdyţ přišly do třídy. „Přesto dochází k opětovnému a ve své podobě inscenovanému přivítání. Uţ se totiţ nevítá dítě, které si bude spolu s ostatními volně hrát jako dosud, ale vítá se ţák (tedy dítě ve specifické sociální roli), který má poslouchat a soustředit se.“ (Kaščák, 2007, s. 321) Podle něj plní druhé přivítání v komparaci se ZŠ úlohu zvonění na začátku první vyučovací hodiny. Tyto rituály označuje Kaščák jako rituály oddělení. Radka: U:
„Začneme tak, ţe si hezky popřejeme hezký den a pohladíme se. Napřed začnu já a to pohlazení budu posílat - budeme si navzájem posílat, tak ano? (hladí dítě po hlavě) Takţe já začnu z pravé strany. Přeji ti hezký den Leničko (D1 hladí D2) Řekni to ještě Vašíkovi.
Di:
Vzájemně se postupně hladí a přejí si hezký den.
Zajímavá je i intonace učitelek, o které se Kaščák (2007) také vyjadřuje. Ten uvádí, ţe učitelky nepřirozeně fázují tok řeči. Tato situace se objevila i během mých záznamů. Neděje se tak jen, jak Kaščák (2007) uvádí na začátku hodiny, ale téměř při kaţdé změně činnosti. „Začínají zpomaleným a přehnaným šeptem, čímţ jasně rámují nový kontext, aby nakonec hyperbolicky a teatrálně vpravily děti do nového tématu a aktivity, které tak budí bombastický dojem.“ (Kaščák, 2007, s. 322) Linda: „Tak děti. (šeptá) Byla jednou jedna malá holčička (ukazuje panenku) a ta holčička se jmenovala Janička (výrazná intonace) A ta holčička Janička, představte si, ţe ona strašně ráda…. (výrazně) Strašně ráda papala (šeptá) Samé dortíky, samé cukrlátka, samou čokoládku, lízátka a bonbónky a ta holčička, protoţe pořád jedla něco nezdravého, tak ji často bolelo bříško.“
Takto začínala novou aktivitu Linda během své didakticky zacílené činnosti. Vidíme zde, ţe tok řeči opravdu není jednotvárný, ale učitelka vyuţívá různých tónů a výšek hlasu, aby s dětmi přešla k další činnosti. Můţeme hovořit o jistém mostu mezi 36
minulou a nadcházející aktivitou. Tento most vyuţívají všechny učitelky. Pokud učitelky přecházejí k dalšímu tématu nebo jiné činnosti, jejich intonace a tok hlasu je mnohem barvitější neţ v průběhu výukového dialogu. Kaščák (2007) dále uvádí rituály sloučení. Jedná se o ritualizované pokyny, kdy děti mají zaujmout své místo. „Princip „lavicové“ lokalizace má i zajímavé rituální variace. V MŠ je běţný princip „čárové“ lokalizace.“ (Kaščák, 2007, s. 328) Dále uvádí: „Plánované aktivity řízené učitelkou se nejčastěji odehrávají v centrální zóně třídy – na koberci… Tato zóna bývá poměrně rozsáhlá, a proto ji tvoří někdy dva u sebe umístěné koberce, tedy v bodě jejich spojení vzniká čára…Spoj koberců tak vytváří nový prostorový prvek, který učitelky pravidelně vyuţívají místo lavice… Časem je u dětí zřejmá automatizace návyku sednutí si na svoje místo, tj. víckrát jsme pozorovali samostatný přechod dětí z koupelny na čáru a zaujetí klidné pozice i bez řízení ze strany učitelky.“ (Kaščák, 2007, s. 329) Výše zmíněný jev jsem pozorovala i já ve svém výzkumu. Ritualizovaná lokalizace probíhá i v našich podmínkách, ovšem ve školkách, kde jsem byla přítomna, učitelky preferovali lokalizaci do kruhu. Tento kruh mnohdy označují jako „kruh přátelství“. Lokalizaci na čáru vyuţila jen Rita a to jednou. U didakticky zacílené činnosti u nás vede kruh. Zaznamenala jsem i stejný stav automatizace u dětí jako Kaščák (2007), kdy některé děti uţ samy zaujímaly svoje místo a čekaly, aţ se učitelka s dalšími dětmi připojí. Následuje něco jako slovní či mentální rozcvička. Učitelka se ptá dětí, co je dnes za den, jaký je měsíc. Vytleskávají se barvy, zvířata nebo něco jiného, co učitelku napadne, a děti mají říct, kolikrát tleskly. Dané rozcvičky se blíţí pomalu k tématu, které je daný týden aktuální. Následující ukázka je klasikou rozcvičky, o které mluvím. Rita: U:
„Teďka by mě zajímalo, Honzíku, jestli víš, co je dneska za den? Prosím tě, promysli si to dobře.“
D11:
„Čtvrtek?“
U:
„Výborně. Miro, co bylo včera?“
D8:
„Středa.“
37
U:
„Dobře. Mišo, co bude zítra?“
D5:
„Pátek.“
U:
„Skvělý. A ty máš dneska?“
D5:
„Narozeniny.“
U:
„Kolik máš roků?“
D5:
„Šest.“ (ukazuje na prstech)
U:
„Šest? Tak zkusíme si napočítat všichni do těch šesti, jo?“
„Jedna, dva, tři, čtyři, pět, šest.“ … U:
„Výborně. Tak teďka si nachystá ručenky Adélka a vytleská mně třeba slovo červená.“
D3:
„Čer-ve-ná (3x tleskne) 3x jsem tleskla.“
U:
„3x jsi tleskla, dobře. Haničko, ty mně vytleskej třeba zelená“
Z příkladu můţeme ony „rozcvičky“ označit jako učení základní orientace v čase a prostoru. Někdy učitelky vyuţívají tuto aktivitu na začátku didakticky zacílené činnosti, jindy jí prokládají svůj výukový dialog. Ovšem pokaţdé na začátku didakticky zacílené činnosti alespoň učitelka sama řekne, co je za den, pokud se dětí sama nezeptá. Samotné pedagogické komunikaci se budu věnovat v samostatné kapitole. Platí zde pravidlo, ţe učitelka musí udrţet pozornost dětí. Aby učitelky kýţeného cíle dosáhly, vyuţívají velkou škálu technik, jak této pozornosti dosáhnout. Velmi důleţitá je i adekvátnost náročnosti vůči mentální zralosti dětí, obzvláště pohybujeme-li se ve věkově heterogenních třídách. Učivo tudíţ musí být podáno tak, aby mu porozuměli jak předškoláci, tak i děti tříleté. Není vţdy jednoduché zvolit správnou metodu.
6.2 Zajištění pozornosti Aby byla pedagogická komunikace úspěšná a snaha učitelek nebyla marná, je potřeba, aby děti byly během didakticky zacílené činnosti pozorné. U takto malých dětí je to ovšem obzvláště náročné, protoţe ještě nedokáţou svou pozornost udrţet po delší dobu. Proto je na učitelkách, aby si tuto pozornost dokázaly udrţet. Během vyhodnocování dat jsem zjistila, ţe pozornost si učitelky zajišťují variabilitou činností během výuky nebo vyuţívají jiné prostředky, které jsem nazvala vnucené. 38
6.2.1 Podpora pozornosti – variabilita Jak jsem jiţ zmínila, aby učitelka udrţela pozornost takto malých dětí, je potřeba, aby nejen vhodně volila metody práce s nimi, ale také je důleţité střídání činností. V následujících podkapitolách uvádím, které činnosti a způsoby udrţující pozornost učitelky vyuţívají.
6.2.1.1 Intonace Nejzákladnějším nástrojem učitelek je jejich hlas. I kdyţ se to můţe zdát banální a jasné, nemyslím tím pouze to, ţe učitelky s dětmi verbálně komunikují. Učitelky velmi hojně vyuţívají různých poloh hlasu. Intonace je barvitá, jak jsem uvedla výše. Někdy učitelky mluví hlasitě, výrazně. Jindy přejdou do polohy šeptání, kdy děti obvykle velmi rychle zpozorní, pokud přestávaly vnímat. Nebo například Renata ještě vyuţívá velmi pomalého, aţ hláskovacího vyjadřovaní. Renata: „Jablíčko, hruška jsou o-vo-ce.“
Renata se snaţí děti nejen zaujmout tímto pro ni specifickým vyjadřováním, ale u ní má tohle sekání slov i takovou funkci, ţe ji děti mohou pomoci doplnit, co to Renata chce říci a vtáhnout tak děti do komunikace s ní. Mnohdy učitelky hlasy i mění. To se děje pokud chtějí výuku ozvláštnit o prvek dalšího aktéra výuky a většinou i v případě vyuţívání dramatizace, která je opět specifickým prvkem pro mateřské školy. V porovnání s vyššími stupni vzdělávání se jedná o výjimečný prvek. Bára: „Viděli? No představte si to, já jsem si ho tady někde poloţil támhle u stromu a najednou byl fuč! (hlas ji vyletí nahoru, natahuje se pro panáčka) No (jiný tón panáčkův, nastavuje panáčka směrem k dětem) jenom jestli to sem nebyl já. Já sem tady říkal, ţe tady něco voní (usmívá se). No jo (jiný tón - zahradníkův, chytá se za klobouk a kývá hlavou) já jsem tady totiţ byl na té zahradě a trhal, česal jsem jablka
39
a takhle to dopadlo. No ono, odejdu si pro košík druhý a uţ ho nemám. (kouká po dětech a ty na ni) To tak krásně vonělo (jiný tón – panáčkův). Vy jste česali jablka?“ (směřuje panáčka k dětem, dívá se na děti)
Mnohdy učitelky intonují tak výrazně, ţe poučení potom vypadá jako napínavý příběh. Různé stupně intonace přesně, jak jsem výše citovala Kaščáka (2007), oddělují i samostatné sekvence pedagogické komunikace. Podle mého výzkumu má intonace děti zaujmout, udrţet jejich pozornost, ale plní i tu funkci, kdy odděluje jednotlivé činnosti během pedagogické komunikace.
6.2.1.2 Pomůcky Samozřejmě, ţe je školka plná různých hraček pro děti. Ty ale neslouţí jen k volné hře, ale jsou vyuţívané i během didakticky zacílených činností. Aby byla výuka pro děti ještě zajímavější, učitelky mají do kaţdé výuky připravenou nějakou pomůcku. Vyuţívají nejen zmíněných hraček, ale mají k dispozici i obrázky, panáčky a panenky, ale i takové věci, které třeba najdou venku v přírodě.
Libuše si pro děti dokonce nachystala hromadu listí, kterou dala na igelit doprostřed třídy. Činnost potom byla spojena s touto hromadou a následně i s nachystanými krabicemi, které měly simulovat kmen stromu. Jiné učitelky jako Radka nebo Renata během výuky vyuţívaly větvičky z přírody. Renata dokonce donesla pro děti i hříbek. Linda si pro děti nachystala zeleninu a i Lenka si nachystala potraviny do výuky na ukázku. Častým průvodcem během výukového dialogu je i nějaký panáček, hračka. Pro děti představuje kamaráda, který se na ně dívá, jak jim činnost jde. Někdy učitelky říkají, ţe je tento kamarád, bude kontrolovat, bude se dívat, jak jsou děti šikovné. Bára: „Milé děti, dneska Vám Modřínek posílá něco (ztišuje hlas) z lesa nebo ze zahrady.“ (šeptá)
40
Radka: „A já ty obrázky teď dám doprostřed našeho krouţku, veverka si k nim sedne (dává obrázky do středu kroužku a k nim plyšovou veverku), bude se dívat, jak jsme šikovní a zahrajeme si takovou hru (rozkládá obrázky, ať nejsou na jedné hromadě) s těma obrázkama“ Růţena: U:
„Děti, dneska mezi nás přišel, Barunko (natahuje se po holčičce, která s sebou má plyšáka, bere jí plyšáka) my jsme mu dali jméno a my jsme mu dali jméno…“
D:
„Oranţová kytička.“
U:
Drží plyšáka a dívá se na něj. „Oslíček, Oranţová kytička.“
Tento neţivý kamarád na děti dohlíţí. Někdy jim imaginárně pomáhá a děti tak mají mnohdy důvod se více snaţit. V některých třídách mají takového stálého kamaráda jako je u Báry Modřínek, v jiných třídách se kamarádi střídají podle tématu, nálady nebo jiného klíče. Tento třídní pomocník je pro mateřkou specifikem, které se na ostatních vzdělávacích stupních nevyskytuje. Ve školce se jedná o poměrně typický prvek během pedagogické komunikace.
6.2.1.3 Říkanky, písně a jiné Dalším specifikem pro mateřské školy je i vyuţívání různých říkanek, písniček někdy doprovázených hudbou a vyuţívání jiných slovních hříček. Tyto činnosti prokládají výuku tak, aby si děti pročistily hlavu a mohly se znovu začít soustředit. Během výukového dialogu mají podle Makišové (2010) ještě tu funkci, která pomáhá procvičovat artikulaci, rozvíjí slovní zásobu u dětí, bystří jejich paměť. Dále Makišová (2010) uvádí, ţe tyto říkanky, písně a podobné povzbuzují děti v komunikaci. Růţena: U:
„V lese se potkali, to je překvapení pro lištičku, koho v lese potkala. Jo toho mi uţ známe (ukazuje další obrázek) To je.“
Di:
„Jeţek.“
41
U:
„Jeţek, chodili jsme v lese pěšky, (Di se přidávají) uviděli 4 jeţky, čistili si bodliny od listí a od hlíny. Tak to byl jeţek. (ukazuje znovu obrázek) A ta druhá, znáte jeţky, chodí pěšky, (Di se přidávají) do lesa a do polí, koupíme jim koloběţky, ať je noţky nebolí. A Petřík (dívá se na D) se vrátí a mám pro něho těţkou otázku. Na jaky písmeno začíná slovo jeţek?“
Aby Růţena obnovila pozornost dětí, proloţila své vyučování říkankami, které byly k tématu a zároveň vtáhly děti zpět do výukového dialogu. Růţena potom volně navázala na téma a pokračovala v tom, co měla nechystané pro děti. Mnohdy mají děti k říkankám nebo písním nacvičenou i choreografii. Pokud se jedná o písničku, říkanku, ke které mají nacvičenou choreografii, začnou ji automaticky k té písni, říkance předvádět. Opět můţeme hovořit o ritualizaci. Říkanky jsou tak zároveň propojené s pohybovou aktivitou. Jedná se o oblíbenou aktivitu, kterou vyuţívají všechny učitelky. Děti baví předvádět naučené posunky, grimasy, gesta a pronášet k nim příslušná slova. Bára: „Dobrý den země (zpívají všichni, klekají na zem a dvakrát do ní bouchnou), dobrý den nebe (klekají, zvedají ruce nahoru a tleskají), dobrý den slunce (dělají ve vzduchu rukama velký kruh), dobrý den děti (chytají se za ruce).“ Libuše: U:
Přestane hrát na klavír a přistupuje k dětem. „Ukáţeme Lukáškovi, jak se seká taková klobáska.“ (ukazují nacvičený pohyb sekání do ruky druhou rukou). „Na kusy je rozsekaná liberecká klobása.“
U:
„Výborně a teď, kdo tam kráčel odhodlaně?“
Di:
„Vejce.“
U:
Sedá zpět ke klavíru. „Vejce, výborně. (začíná znovu hrát) ukaţte, jak kráčíme.“
Na obou případech lze krásně vidět automatické provádění, o kterém jsem hovořila. Navíc, u Báry je tato aktivita spojená vţdy se začátkem didakticky zaměřené činnosti. U Báry se děti seběhnou, vytvoří kruh přátelství a poté proběhne tato říkanka s naučenou choreografií, proto mluvím o ritualizaci, která v tomto případě činí předěl od 42
předešlé činnosti k další, jiţ organizované činnosti. V porovnání se základní školou a na základě Kaščákova výzkumu bych tento akt přirovnala ke zvonění před vyučovací hodinou, kdy končí přestávka a začíná výuka.
6.2.1.4 Pohybová cvičení Aby děti neměly zbytečně nahromaděnou energii, zařazují učitelky do výuky i tělesné cvičení. Například Růţena s dětmi cvičí pravidelně podle jejího schématu. Organizace její výuky se zdá být neměnná. Cvičení ji zabere i 5 minut. Jiné učitelky pojímají pohybové cvičení jako hru. Velice podobnou hru vyuţívá jak Bára, tak i Rita. Jedná se o hru, která je u dětí velmi oblíbená a vţdycky je baví. Podstata této hry je vrcení, pohybování se po prostoru. Ritina hra se jmenuje Na medvěda. Děti se klátí po třídě, bručí a učitelka řekne, co medvídka svědí a děti se musí poškrábat. Obvykle děti piští, smějí se, skáčou.
Rita: U:
„A já Vám budu říkat. Můţete chodit jak medvídci (dívá se na děti a mává rukou) a potom zavolám, kde se všude máte podrbat, jo? Tak choďte medvídci.“
Di:
Klátí se po třídě. Smějí se. „Brum, brum.“
U:
„Tak. A medvídky teďka svědí hlava. Tak se podrbejte na hlavě.“
Di:
Škrábou se na hlavách. Někteří u toho šaškují.
U:
„Ne ručenkama, ne o ţádný věci, prosim Vás. Medvídka teď svědí noţička.“
Di:
Křičí a škrábou si nohy. Smějí se.
U:
„Medvídka svědí ucho.“
Di:
Křičí a škrábou si uši. Smějí se.
Jak ukázka naznačuje, učitelky vyuţívají při pohybových cvičeních i fantazii. Zde si děti hrály na medvěda. Tato sekvence proběhla po pedagogické komunikaci. Děti si tak odpočinuly a Rita mohla navázat na další činnost, kterou měla nachystanou. Fantazii vyuţívají i jiné učitelky. Například děti běhají po třídě a jsou drak a učitelka je vítr. Nebo jsou zeleninou.
43
Renata: U:
„Tak mrkvičky, mrkvičky (rozdává dětem stuhy) Všichni jsme mrkvičky a trénujeme na miss. Trénujeme krásně na miss.“
Di:
Porovnávají si stuhy.
U:
Odkládá zbylé stuhy. „Tak a mrkvičky, pozor mrkvičky. Mrkvičky do záhonu.“
Renata stejně jako ostatní její kolegyně také zařazuje do didakticky zacílené činnosti pohybové cvičení. V tomto případě vyuţila i fantazie a vtipu, aby bylo cvičení pro děti zajímavější a zábavnější. I kdyţ se to můţe zdát překvapující, pohybová aktivita probíhá během všech didakticky zacílených činností a všechny učitelky jí proloţí svůj výukový dialog. Myslím si právě, ţe se tak jedná na základě uvolnění a rozptýlení dětí. Aby se děti mohly začít nově soustředit. Děti jsou plné energie, aby nebyly neposedné, ale soustředili se na učitelku a na to, co říká, je potřeba tu energii uvolnit. Někdy se jedná jen o vytřepání rukou, jindy o hru na medvěda (viz výše) nebo jindy cvičení, které můţe být zábavné jak s Renatou nebo klasické cvičení jako s Růţenou.23 Navíc odborná literatura, která se zabývá didaktickými hrami, uvádí, ţe pohybové aktivity, hry, slouţí pro rozvoj síly a koordinace pohybů, rychlosti, obratnosti. Takţe pohybová aktivita krom rozptýlení je i sama o sobě učením motorických dovedností, a i proto je součástí didakticky zacílených činností.
23
U: „A po jedné noze hop. (poskakuje po jedné noze) Po druhé. (skáče po druhé noze) Zastavíme a na místě. (poskakuje na místě) A otáčíme. (skáče na místě do kola) A na druhou stranu. (skáče na místě na druhou stranu dokola) Tak (zastaví se a zvedne ruce nad hlavu, zhluboka se nadechne, ohne trup a vydechne, ruce spustí – 3x opakuje) A hlavička. (dává ruce v bok a skloní hlavu dopředu a zakloní) Tak změna (kroutí hlavou zprava do leva a naopak) A“ (začne přeskakovat z nohy na nohu, zastaví se, roznoží nohy a ukáže na své nohy, rozpaží a ohne se na zem – opakuje, stojí rovně s rozpaženýma rukama a kroutí v zápěstím, v loktech, bere za ruku D co bylo za ní a staví ho před sebe, něco mu u toho říká, není rozumět, dělá kola celýma rukama, opakuje, dává si ruce v bok a ohýbá se dokola, dřepne, dává ruce na zem a jen zvedá hýždě – opakuje, zvedá se, rozpažuje ruce, zvedá koleno a předpaží, opakuje na druhou stranu, má rozpažené ruky, stoj rozkročmo a hýbe boky se strany na stranu.
44
6.2.2 Podpora pozornosti – učitelka se „vnutí“ dětem I přes velkou škálu a variabilitu střídání činností některé děti neudrţí pozornost. A aby takové nepozorné dítě nestrhlo i ostatní děti a didakticky zacílená činnost probíhala i nadále v klidu, je potřeba takové dítě usměrnit, uklidnit, respektive, jak je v názvu podkapitoly, vynutit si nenásilně pozornost, vnutit mu sebe. Mimo jiné, pokud jedno dítě zlobí, vyrušuje, strhává pozornost dětí na sebe. Děti na něj koukají a učitelce nevěnují pozornost. Následující ukázka slouţí jako příklad toho, kdy jedno dítě, můţe strhnout pozornost ostatních dětí na sebe. Bára: U:
„Cítíte, jak ten lísteček voní?“ (čichá si k spojeným dlaním a dívá se na děti)
Di:
Čichají si k dlaním.
D4:
„Fuj, to je smrad.“ (mává si rukou před nosem, dívá se na učitelku)
D5:
„Hepči“ (hraje kýchnutí)
D9:
Hraje kýchnutí.
D4, D5 a D9 hrají kýchnutí.
Aby Bára udrţela pozornost dětí a znovu byl ve třídě řád, vyuţila následně pohybové aktivity, kterou jsem sice zařadila do udrţení pozornosti pomocí činnosti, ale jako ukázka strhnutí ostatních dětí jedním dítětem je tato pasáţ ideální. Dítě označené jako D4 na sebe strhávalo pozornost celé natáčení. Na základě jeho prohlášení: „Fuj, to je smrad,“ na sebe strhlo pozornost ostatních dětí, které se k němu přidaly a přestaly vnímat učitelku.
A) Pozor Například Radka, aby si pozornost udrţela, také vyuţívá slova „pozor“, kterému propůjčí jistou naléhavost. Někdy přidá i vztyčení ukazováku. Tento model vyuţívá většina učitelek. Obzvláště vztyčený ukazovák. Ovšem nedochází tady evidentně k naduţívání, protoţe děti doopravdy vţdy při takovém gestu s tímto slovním spojením zpozorní.
45
B) Ššš Méně účinnou, ale téţ vyuţívanou metodou je gesto ticha s doplněním „ššš“. Vztyčený ukazovák před pusou s doplnění ššš sice má svůj účel, ale děti na něj tolik nereagují. Respektive, aţ učitelka ššš zopakuje, teprve potom děti znovu obrátí pozornost k ní.
C) Aranžmá Aby učitelka předešla tomu, ţe se děti budou vzájemně rozptylovat, tak si je například postaví vedle sebe k obrazu svému. Něco jako rozsazování na základní škole. Tento model vyuţívá Rita (viz. příklad z kap. 4.1). Některé učitelky nechávají na dětech, jak si stoupnou a vedle kterého kamaráda. Pokud ale dojde ke zmíněnému rozptylování, instruují dítě, ať jde vedle nich nebo ať si stoupne vedle někoho jiného, koho jim samy určí. Renata: „Pojď vedle mě, Kuba taky.“
Renatě se zdála nepozornost dvou dětí jiţ tak vyčerpávající, ţe zvolila vybrat dětem místo vedle sebe, kde má jistotu, ţe jiţ nebudou tolik zlobit a nebudou nadále vyrušovat její organizaci didakticky zacílené činnosti.
D) Dotek Dotek je opět velkým specifikem pro mateřskou školu. Dotek ve školce plní několik funkcí. Učitelky běţně hladí dítě po hlavě. Tento dotyk můţe mít roli: Přivítání – učitelka pohladí nově příchozí dítě Pochvala – učitelka pohladí dítě, ţe udělalo něco správně Konejšení – učitelka utěšuje dítě Mimovolně – učitelka jde kolem a jen tak pohladí dítě Pozornost – učitelka pohladí, respektive dotkne se dítěte, aby získala jeho pozornost
46
Kromě zmíněných funkcí (přivítání, pochvala, konejšení, mimovolně) můţe být takovým „zklidňovadlem“ pro dítě. Učitelka tak dává najevo: „Pozor, teď mluvím já.“ Linda: „Nooo (chytá po neklidném dítěti) Mařenko pojď se na mě podívat.“ Bára: „Františku buď potichoučku, pak nic nebudeš vědět.“ (šeptá, jde k dítěti a bere jeho hlavu do dlaní)
Protoţe dané děti se nesoustředily na to, co jim učitelka povídá, musela si učitelka pozornost vynutit. Obě učitelky spojily upozornění na nepozornost s dotekem na dítě. Linda vyuţila jen obyčejného dotyku na ruku. Ovšem Bára se potýkala s mnohem více nepozorným dítětem. Protoţe byl František opravdu velmi nepozorný během celého natáčení a strhával pozornost na sebe, uchopila Bára jeho hlavu jemně do dlaní, aby si zajistila jeho pozornost tím, ţe se na ni podívá a aby zajistila, ţe ji bude i vnímat, co mu říká. Obě učitelky si pozornost posléze nenásilně vynutily. Koťátková (2008) uvádí, ţe význam doteků posiluje ostatní formy sdělení. Fungují jako opora, pomoc, zklidnění, povzbuzení, souhlas nebo vyjádření intimnější citové roviny. Vyzdvihuje ale i to, ţe je podstatné, aby učitelka citlivě vnímala i odmítnutí doteků a respektovala je.
6.3 Schéma výukového dialogu K účelům popisu mého výzkumu, budu nyní porovnávat svá získaná data s daty Šeďové a kol.(2011), kteří se zabývali strukturou pedagogické komunikace na druhém stupni základní školy. Komparace tak poukáţe na moţné rozdíly, které ve výukovém dialogu na druhém stupni ZŠ a v mateřské škole jsou nebo nejsou. V teorii zmíněná I-R-F struktura se vyskytuje i v mateřské škole. Pro názornou ukázku jsem si vybrala výukový dialog Renaty. Tento výukový dialog se velmi podobá tomu, jaký na základních školách popisuje Šeďová a kol. (2011). Učitelka poloţí otázku, dítě odpoví a učitelka pokračuje k další otázce, případně odpověď dítěte zopakuje. Ţádné další hodnocení neprobíhá. 47
Renata: U:
„Jsme v le-se. My uţ jsme si včera řekli pohádku o lese. Můţe se Mirečku v lese křičet?“
D:
„Ne.“
U:
„Proč?“
D:
„Protoţe pak by se vyplašili zvířátka.“
U:
„Můţe se v lese, ee můţe se tam vyhazovat odpadky?“
Di:
„Né. Jo. Ne.“
U:
„Co by se stalo?“
D:
„Bylo by to hnusný a zvířátky by on. A zdechly by jak všechny květinky. A nemohly by ty květinky dýchat“
D:
„Nemohly by dýchat.“
U:
„Příroda by se nám zničila“ (intonace)
D:
„A nebo by byl nemocní.“
U:
„Ššš. A kdybychom nedávali pozor, Kačenko, a nechránili přírodu, co by se stalo na celé planetě Zemi?“ (ukazuje rukama ve vzduchu kruh)
D:
„Byl by tam odpad a všude by byl.“
D:
„A Země by byla smutná.“
U:
„Zeměkoule by strašně plakala (kroutí hlavou) a nerostly by rostlinky, neţily by zvířátka a co lidé? Ti by byli smutní a nemocní. A musíme přírodu chránit?“
Ukázka je typickým příkladem I-R-F struktury, která se odehrává podle Šeďové a kol. (2011) na druhém stupni základní školy. I-R-F struktura je ale také typická i pro mateřskou školu. Učitelka pokládá otázku, děti odpovídají a učitelka zhodnotí, co děti řekly, ať uţ zopakováním sekvence po dětech nebo jiným způsobem.
6.3.1 Otázky Podstatu výukového dialogu tvoří otázky. Podle I-R-F struktury hovoříme o iniciaci učitele, v našem případě učitelky. Frekvence kladení otázek je přímo úměrná, které činnosti se během didakticky zacílené činnosti učitelky s dětmi věnují. Z mého výzkumu nicméně vyplývá, ţe z osmi učitelek jich šest častěji vyuţívá otázky uzavřené. Specifickým případem je Růţena, která nemá zdaleka takovou frekvenci kladení a pokládání otázek jako její kolegyně. 48
Jak jsem naznačila, v oblasti kladení otázek jsou zde značné rozdíly, které jsou ale způsobené jak volbou činnosti v dané výuce, tak i délkou výuky samotné. Nicméně Růţena má 16 uzavřených otázek na 66 Lenčiných nebo na 101 uzavřených otázek Rity. Uzavřené otázky častěji vyuţívá i Linda, Radka a Renata. Konkrétně u Lindy je tento jev opravdu způsoben zvolenou činností (viz. následující ukázka). Linda měla v této didakticky zacílené činnosti nachystané lístečkové dopisy. Činnost spočívala v tom, ţe učitelka měla nachystané papíry velikosti A4 a přeloţené na půl. Na jedné straně byly přilepené lístečky určité barvy a počtu. Úkol pro děti24 zněl, dát na druhou stranu zrcadlově připravené lístečky tak, aby odpovídaly barvou i počtem protějšímu řádku. Linda následně kontrolovala správnost splnění úkolu. Linda: Tak Adélko, spočítej, kolik máš tady…(ukazuje) a tady? Kolik…ee jakou má barvičku lísteček? (D odpovídá, není slyšet) Paráda. Tady? (D odpovídá, není slyšet) Kolik jich je? (D odpovídá, není slyšet) A tady? (D odpovídá, není slyšet) Ano a tady? (D odpovídá, není slyšet) Tady máme? (D odpovídá, není slyšet) Na druhé straně? (D odpovídá, není slyšet) Paráda. Gratuluji.
Nelze konstatovat, ţe by výše zmíněné učitelky otevřených otázek nevyuţívaly. Všechny učitelky vyuţívají otevřené otázky25, ovšem rozdílná je jejich frekvence vyuţívání otevřených otázek. Procentuálně učitelky častěji v průměru vyuţívají otázek uzavřených. Podíl vyuţívání uzavřených otázek činí 64%. Otázky otevřené učitelky kladou v 36% případů. Následující tabulka ukazuje, jak jsou na tom s uţíváním otevřených a uzavřených otázek jednotlivé učitelky.
24
Během této činnosti měla učitelka rozdělené děti na dvě skupinky – předškoláky a „ty malinké“. Daná aktivita byla určena pro předškoláky. 25 Aţ na specifický případ Růţeny
49
Tabulka 1 Frekvence vyuţívaných otevřených a uzavřených otázek
Bára
Lenka
Linda
Libuše
Radka
Renata
Rita
Růţena
UZ
42%
52%
81%
46%
73%
74%
72%
94%
OO
58%
48%
19%
54%
27%
26%
28%
6%
Poměrně alarmující je výuka Růţeny. Byť Růţena má výuku ze všech natáčených nejkratší, její kladení otázek je zaráţející. Otevřenou otázky za dvě natáčení vyuţila jen jedinkrát, daná otevřená otázka tvoří oněch 6%. Z tabulky vyplývá, ţe jen Lenka a Libuše mají poměrně vyváţené střídání otevřených a uzavřených otázek. O vyváţenost se snaţí i Bára. Radka, Renata a Rita vyuţívají tři čtvrtiny času otázky uzavřené. Nejvíce zajímavá je Růţena, která klade uzavřené otázky z 94%. Lindu nezmiňuji, protoţe u ní je daný průměr způsoben výukou, z níţ byla předcházející ukázka a uzavřené otázky se tak nakupily.
6.3.2 Repliky Další součástí I-R-F struktury jsou repliky, reakce dětí. Soustředila jsem se na to, jak děti odpovídají. Jak často odpovídají na otázky správně, jak často špatně anebo jak často neví, neodpoví vůbec. Pak jsem také porovnala cestu za správnou odpovědí ţáků na druhém stupni základní školy od Makovské (2011) s tím, jak se o správnou odpověď pokoušejí děti v mateřské škole. Šeďová a kol. (2011) uvádějí, ţe ţákovských odpovědí je na druhém stupni základní školy více jak iniciací učitelů. Z jejich výzkumu vyplynulo 2,3 repliky na jednu otázku. V mateřské škole jsem zaznamenala 733 učitelských otázek a 615 ţákovských odpovědí, z toho vyplývá, ţe na jednu otázku nevychází ani jedna odpověď. Na jednu iniciaci je 0,8426 repliky. V mateřské škole je tento jev způsoben tím, ţe učitelka pokládá několik otázek po sobě. Jedná se vlastně o tutéţ otázku několikrát zopakovanou, případně jinak formulovanou. K jejímu opakování dochází pokaţdé,
26
Také je moţná chyb počtů, protoţe mnohdy se děti překřikují a vykřikují jednu odpověď naráz. Takovéto případy jsem klasifikovala podle zápisu, jak jsme jej přepsala a co jsem dokázala rozeznat.
50
pokud děti ihned nereagují nebo odpovídají špatně a učitelka tak nabývá dojmu, ţe je potřeba otázku nově formulovat, respektive zopakovat. Bára: U:
„Jak se to říká takovým jablíčkám? Jak se jim říká?“
D:
„Jablíčka“
U:
„Kdyţ uţ nejsou taková malá, scvrklá.? Jsou taková větší (ukazuje rukama, jak velká asi), krásná. Jak se tomu říká? (dívá se po dětech) Jaká jsou to jablíčka? Jak se jim říká? Jak se říká takovýmhle krásným jablíčkům?“
D:
„No krásná.“
U:
„Jaká uţ jsou?“ (čeká na odpovědi)
Di:
„Krásná, krásná, krásná.
D:
„Červená.“
D:
„Červená.“
D:
„Červená kráska.“ (zasměje se)
U:
„Jaká můţe ten zahradník jablíčka trhat?“ (děti se začínají vrtět)
D:
Něco říká, není rozumět.
U:
Na něj: „Jaká?“
D:
„Červená, červená.“
U:
„Červená…Hmm… Nebo taky? Kdyţ jsou zelená? Jsou taková kyselá, tak jaká jsou?“
D:
„Zelená?“
D:
„Ţlutá jsou.“
U:
Usmívá se a kroutí hlavou, na znamení nesouhlasu
D:
Štěbetají, není rozumět, co které říká
U:
„Jaká jsou? Zr…“ (čeká a kouká na děti)
Di:
„Zr.“
U:
„ Zr… přijdete na to“ (usmívá se)
Di:
„Zr.“
U:
„Zr… Zra…“
Di:
„Zralé“
U:
Usmívá se, šeptá: „Zralá, uţ tomu zahradníkovi dozrály jablíčka“
Učitelka detekovala nesprávnou odpověď, která se ani neblíţila k tomu, co chtěla slyšet. Dítě po ní jen zopakovalo jedno slovo, a proto se rozhodla, navést děti k odpovědi zopakováním otázky a její obměnou. Po tomto zopakování a novém 51
formulování děti zkoušejí znovu odpovídat. Nejdříve opakují po učitelce, ta se je znovu snaţí navést na správnou odpověď a jiţ se blíţí poţadované odpovědi, ke které je učitelka ještě musela chvíli směrovat. Co se týče správných a špatných odpovědí. Správné odpovědi tvoří celkem 93%. Jako správné se v mateřské škole hodnotí i pokusy o odpověď k tématu, stejně jak uvádím v předchozím příkladu. Učitelka chce jako správnou odpověď slyšet zralá jablíčka. Ale není to jediná správná odpověď na danou otázku, jablíčka opravdu mohou být krásná nebo červená, proto jsem je hodnotila jako správné odpovědi. 7% tvoří odpovědi chybné. V převáţné většině se jedná o pokus dítěte odpovědět, ale nepodaří se mu a odpoví tak chybně. Záměrně špatná odpověď se v mateřské škole téměř nevyskytuje. Děti se snaţí odpovídat správně. Někdy děti neznají správnou odpověď a ani si netroufají opovědět. V tomto případě neodpovídají. Stalo se tak v 5% na kladené otázky. Tento jev byl v mém pozorování způsoben jak pokládanými otázkami (náročné) v jedné didakticky zacílené činnosti, tak i hrou, kdy si děti měly zapamatovat předměty a potom říci, co zmizelo. Zajímavým jevem je i časté opakování ze strany dětí. Opět si to můţeme ukázat na příkladu s jablíčky, jedno dítě odpoví „červená“ a druhé po něm zopakuje to samé. Nebo někdo vykřikne „krásná“ a ostatní děti to zkoušejí a opakují po něm, jestli to není ta správná odpověď. Tento jev není v mateřské škole nijak výjimečný, ale oproti základní škole výjimečný je. Makovská (2011) zaznamenala jisté postupy ţáků na druhém stupni základní školy, jak se ţáci snaţí dospět ke správné odpovědi. Některé z jí uváděných strategií vyuţívají uţ děti v mateřské škole. Odpověď závislá na kolokabilitě má podle ní více moţností prezentace. Jendou z moţností je doplňování posledních slov do otázek učitelky. Makovská (2011) tento mechanismus označuje za pevně zakořeněný, který prochází nejen výukovou komunikací, ale také organizací a mimovýukovou komunikací. Tento způsob odpovědí mají naučený děti jiţ v mateřské škole.
52
Libuše: U:
„Kdyţ je malý, tak je to“
Di:
„Lístek.“
Učitelka se dětí ptá, jak se řekne, malý list. Aby hledání odpovědi pro děti nebyla náročná, pouţila otevřeného konce, kdy stačí dětem jen doplnit údaj, který chce slyšet. Dopomáhá tak dětem ke správné odpovědi. I odpověď kruhem je vyuţívaná podle Makovské (2011) na druhém stupni základní školy. Podle mého výzkumu, se tento způsob objevuje uţ v mateřské škole. Tento typ spočívá v tom, ţe ţáci zopakují některé slovo, které zaznělo v otázce. Bára: U:
„Jak se to říká takovým jablíčkám? Jak se jim říká?“
D:
„Jablíčka“
Bára poloţila otázku, na kterou chtěla slyšet odpověď zralá, to děti nevěděly, ale mohly odpovídat i jinými slovy, jak se následně stalo. Ovšem prvotní reakcí dítěte bylo zopakování slova jablíčka a tím zkusilo, zda se netrefí náhodou do správné odpovědi. Makovská (2011) to označuje za poměrně naivní pokus. V mateřské škole se do jisté míry objevuje i pokus o odpověď analogií. Tento způsob odpovědi není častý, ale během záznamů se téţ objevil. Jedná se o repliku, která nemůţe být první, ale následuje aţ na základě repliky první. To znamená, ţe proběhne iniciace ze strany učitelky, dítě odpovídá, učitelka potvrdí správnost odpovědi, další dítě reaguje další replikou, kterou vyvodilo na základě správnosti repliky předcházející a učitelka sekvenci ukončí. Takový náznak analogie jsem zaznamenala například u Rity. Rita:
U:
„V létě. Proč děcka nemůţeme teďka si vzít plavky a jít ven tam na deku?“
Di:
„Protoţe je zima.“
U:
„By nám tam bylo velky chladno, zima. Mohli bychom se nachladit, ţe jo?“ 53
D3:
„A ta voda by byla beztak studená.“
U:
„By byla studená….“
Podle mě se jedná jiţ o počáteční zárodky analogie, tak jak ji popisuje Makovská (2011), které děti začnou vyuţívat aţ na základní škole. Učitelka poloţila otázku, proč teď, na podzim, si děti nemůţou jen tak vzít plavky a jít se koupat. Děti společně reagovaly tak, ţe do vody na podzim nemůţou, protoţe je zima. Učitelka odpověď potvrdila tím, ţe ji po dětech zopakovala. Na základě toho další dítě formulovalo svou myšlenku o tom, ţe voda by byla beztak studená. Děti v mateřské škole nevyuţívají analogie často, ale i tak se první náznaky objevují. Makovská (2011) dále popisuje odpovědi učivem a odpověď podle formulace učitelem. Tyto typy odpovědí se
podle mých záznamů v mateřských školách
nevyskytují. Nejspíš porto, ţe jsou na děti ještě náročné a také proto, ţe způsob učení v mateřské škole probíhá jinou formou jak na základní škole.
6.3.3 Zpětná vazba Dítě ví Třetí částí výukového dialogu je zpětná vazba ze strany učitele, učitelky. Šeďová a kol. (2011) uvádějí, ţe i kdyţ na druhém stupni základní školy převaţuje pozitivní evaluace ze strany učitele, přesto učitelé nijak výrazně děti nechválí. V mateřské škole je častým jevem echo – to znamená, ţe učitelka zopakuje sekvenci po dítěti. Zopakuje, co dítě řeklo. Výzkum ukázal, ţe se tak děje v 46% zpětné vazby učitelky. Téměř kaţdá druhá reakce učitelky na sebe váţe zopakování repliky dítěte. Rita: U:
„…Podle čeho poznáš, ţe je zrovna podzim“
D:
Přemýšlí.
U:
„Ukaţ to dětem.“
D:
„Ţe je tam prší.“
U:
„Na podzim často prší, ţe? Dobře.“
D:
„Ţe tam padají listí.“
54
U:
„Padají lístečky.
D:
„A ještě, ţe jsou doma děti.“
U:
„Děti uţ opravdu, protoţe prší třeba často, nemůţou tak chodit ven. Jenom kdyţ prší, kdyţ je celkem hezky, třeba jako dneska, tak ven chodí. A co ještě tady?“ (ukazuje na obrázku)
D:
„Jabko.“
U:
„Jablíčka. Jablíčka dozrávají právě na podzim. To si pamatujte. (dává obrázek bokem) Tak, co jste tam našli za obrázky. Tak první, ten je určitě správně (ukazuje obrázek). To je co?“
D:
„Drak.“
Di:
„Drak.“
U:
„Drak. To si o tom budeme povídat příští týden, o dracích, protoţe na draka je podzim ideální, ee je ideální období. Víte proč?“
D:
Hlásí se. Vykřikne. „Protoţe fouká vítr.“
U:
„Přesně tak a to je tady ten druhý obrázek (ukazuje obrázek), kdy vidíte, jak ten vítr právě roztáčí ty lístečky. Jak hodně fouká a lístečky tam poletují vzduchem a můţe poletovat i ten“
Di:
„Drak.“
Na tomto příkladu chci ukázat, jak Rita pouţívá echo ve svém výukovém dialogu. Rita tak potvrzuje nejen správnost odpovědi, ale dále i rozvíjí, co dítě řeklo, odpovědělo a tím i rozvíjí a potvrzuje znalosti dětí. Takţe na iniciaci učitelky, jak dítě pozná, ţe je podzim, dítě odpovídá podle toho, co vidí na obrázku: „A ještě, ţe jsou doma děti.“ Rita zopakuje repliku: „Děti uţ opravdu, protoţe prší třeba často, nemůţou tak chodit ven.“ V tomto případě ji jen trochu přeformulovala a následně doplnila: „Jenom kdyţ prší, kdyţ je celkem hezky, třeba jako dneska, tak ven chodí.“ Tím Rita dokončila jednu sekvenci I-R-F struktury a pokračovala dál: „A co ještě tady?“ Tím začala další sekvenci. Co se týče zmiňovaného chválení, probíhá nejčastěji výrazem: „Výborně. Dobře. Perfektní. Správně,“ aby tak také učitelka potvrdila správnost toho, co dítě řeklo. Kaţdou třetí odpověď učitelky pochválí, ohodnotí tímto způsobem. 35% replik je oceněno nějakým způsobem pochvaly, kladné evaluace.
55
Lenka: U:
„Co ještě slavíme, kdyţ napadne sníh?“ (dělá pauzu)
D10:
„Vánoce.“
U:
„Výborně. Co ještě?“ (dívá se po dětech)
D3:
„Narozeniny.“
U:
„Narozeniny. Ano taky oslavujeme, ano. Svátek se slaví. Výborně. A my jsme si říkali, ţe odpoledne s maminkama si budeme vyrábět…., co?“
Di:
„Dýně!“
U:
„Dýně, výborně. A co to ta dýně je? Kde ona naroste? (dělá rukama ve vzduchu tvar dýně)
Daná ukázka nám znázorňuje, jak Lenka kaţdou odpověď ocení, v jejím případě slovem výborně. Lenka chválí děti při kaţdém náznaku správné odpovědi, to je nejspíš způsobeno tím, aby děti podpořila ve snaţení a neodradila je od komunikace s ní, nebo také lze brát v úvahu tu moţnost, ţe se jedná pouze o uzavření sekvence. Stejně jako u předešlé ukázky nám totiţ tato evaluace končí danou sekvenci a Lenka pokládá další otázku a načíná tím další komunikační sekvenci. Švaříček a Šeďová a kol. (2011) pro druhý stupeň základní školy konstatují: „Paradoxně se tak zdá, jako by nejdůleţitější funkcí učitelské zpětné vazby bylo uzavírání jednotlivých komunikačních sekvencí, tedy fázování komunikace a podpora orientaci v ní.“ I v mateřské škole se tento jev objevuje. Učitelky nijak výrazně své hodnocení nerozšiřují, pouze zopakují sekvenci po dítěti, případně dítě pochválí slovem výborně, dobře a načnou další, novou sekvenci.
Dítě neví Samozřejmě se můţe stát, ţe dítě nezná odpověď na učitelčinu otázku. Můţe to být způsobeno nepozorností dítěte, náročnou otázkou nebo dítě jen správně nepochopilo, na co se ho učitelka ptá. Klasickou reakcí dětí je, ţe mlčí. Jak jsem výše uvedla, děje se tak v 5% případů, kdy dítě na učitelčinu otázku neodpoví. Jak učitelka reaguje? a) Nepřímá nápověda Jednu z moţných reakcí ukáţu na příkladu Lenky. Lenka si nachystala pro děti potravinovou pyramidu. Podstatou této činnosti bylo naučit děti, ţe nejvíce se má jíst 56
ovoce a zelenina a nejméně čokoláda, bonbóny a zmrzlina. Lenka měla na zemi nachystané 4 pruhy látky, které měly představovat danou pyramidu. Měla také nachystané různé druhy potravin. K dispozici bylo ovoce, zeleniny a sladkosti, pak zde byly také různé plechovky, kde byly rybičky, sáčky s ovesnými vločkami nebo dokonce i jáhly. Lenka se snaţila děti podpořit ve snaţení zařadit potraviny. Mnohdy jim i napovídala, aby je navedla na správnou odpověď. Lenka: D:
„Zkus, kdyţ říkáme úplně málo, nejméně, tak zkus dát tam, kam by to patřilo. Haničko. Kdyţ nejvíce potřebujeme jíst ovoce a zeleniny, kam bys tu sůl dala? Jestli mezi čokolády nebo mezi vločky.“
D:
Nemůže se rozhodnout.
U:
„Kdyţ je, kdyţ je NEJMÉNĚ (zdůrazňuje), nejméně. Tak zkus se tam podívat, otoč se.“
D:
Otáčí se a dívá se na pyramidu. Neví.
U:
„Kdyţ nejméně, tak Haničko“
D:
„Trošičku.“ (pokládá sůl na vrchol pyramidy)
Podle této ukázky chci ukázat první způsob, co učitelky dělají, pokud děti neví odpověď hned. Učitelky se snaţí dítě navést k odpovědi, a napovědět mu. Lenka se snaţila Haničce poradit, ale nechtěla jí říct správnou odpověď úplně. I přes tyto snahy děti opravdu velmi často nevěděly nebo si vůbec nebyly jisté. Výsledkem bylo, ţe pokud se nemohly dobrat správnému výsledku, začaly ztrácet pozornost a o aktivitu zájem. b) Nápověda slabikou Jindy, pokud děti neví a nedaří se je navést ke správné odpovědi tím, ţe jim učitelka otázku zopakuje nebo přeformuluje, učitelka dětem napoví začátečním písmenem nebo slabikou správné odpovědi. Vrátila bych se k příkladu s jablíčky v kap. 6.3.2. Bára poloţila otázku: „Jak se to říká takovým jablíčkám? Jak se jim říká?“ Jako správnou odpověď chtěla slyšet zralá, ale děti se k ní nemohly dopracovat. Zkoušely odpovědi jako „Červená.“ „Krásná.“ Potom to Bára zkusila z druhé strany a chtěla na to jít přes antonymum: „Červená…Hmm… Nebo taky? Kdyţ jsou zelená? Jsou taková kyselá, tak jaká jsou?“ Děti začaly být nepozorné, nedařilo se jim uhádnout, co po nich učitelka chce, a proto se Bára rozhodla jim napovědět: „Jaká jsou? Zr…“ Ani tohle hned dětem nepomohlo, děti jen
57
zopakovaly, co učitelka řekla. Tak přidala písmenko: „Zr… Zra…“ To uţ dětem pomohla: „Zralé“ Bára uţ pak jen dokončila sekvenci tím, ţe správnost odpovědi zopakovala a odpověď rozvedla ve větě: „Zralá, uţ tomu zahradníkovi dozrály jablíčka“ a pokračovala v další sekvenci.
c) Nápověda dedukcí Občas učitelky vyuţívají i tohoto způsobu nápovědy. Názorným příkladem nám můţe být hledání správného slova. Aby učitelka pomohla najít dětem správné slovo (listopad), které je sloţeno ze dvou jiných slov (listí a padat), pomáhá dětem tím, ţe se jim dá otázky, které se týkají kaţdého slova zvlášť.
Radka: U:
„Děti a teď bude taková těţká hádanka. Ví někdo z Vás, jaký máme měsíc? Jak se jmenuje tento měsíc, který začíná dnešním dnem?“
Di:
Hlásí se.
Adam:„Planeta.“ U:
Ukazuje na Ríšu.
Ríša: „Říjen.“ U:
Usmívá se, ale kroutí hlavou, že ne. „Ví někdo z Vás (otáčí se na děti, co se baví mezi sebou)“
Hanka: Hlásí se. „Já, já vím.“ U:
„Jak se jmenuje tenhle měsíc? Já vám napovím. Jeţeček se rád do toho schovává“ (kleká a zvedá ježka do výše a vrtí s ním)
Hanka: „Listí.“ (usmívá se) U:
Ukáže na ni. „Výborně a padá to ze stromu dolů.“
Di:
„Podzim.“
U:
„Podzim výborně, listí ano. A kdyţ spojíme dvě slovíčka, kdyţ padá listí dolů, tak je to měsíc… li, lis“
Di:
„topad.“
U:
„Listopad. Zkusíme si ho zatleskat.“
Učitelka se tedy chce dovědět správnou odpověď listopad. Proto klade první otázku, na kterou má být odpověď listí. Pak pokládá druhou otázku, na kterou děti zatím neodpověděly dobře. Proto jim napoví tím, ţe řekne „Kdyţ padá listí dolů, tak je to měsíc…“ a čeká, ale protoţe nikdo nereaguje, opět proběhne nápověda slabikou.
58
Shrnutí empirické části Empirické šetření proběhlo formou videozáznamu na kameru a účastnilo se ho osm učitelek ze tří mateřských škol v Brně a Prostějově. Učitelky měly různý stupeň vzdělání a různý stupeň zkušeností. Kaţdý přechod od volné hry k didakticky zacílené činnosti má podobný směr. Učitelka svolává děti, někdy pomocí písně někdy jen tak slovně, záleţí na učitelce. Mnohdy se ukázala jistá ritualizace, která se váţe k danému svolávání a následnému pozdravení se s dětmi, které probíhá i tehdy kdyţ učitelka zdravila děti předtím jednotlivě. Podle Kaščáka (2007) plní pozdravení funkci zvonění na základní škole. Aby daný proces učení byl úspěšný, je důleţité udrţet si pozornost dětí. Učitelky si pozornost zajišťují střídáním činností, jejich variabilitou. Pokud toto nenásilné získávání pozornosti nefunguje, získávají si učitelky pozornost vnucením sebe sama. O pozornost si řeknou slovně, gestem nebo dotykem. Nedílnou součástí didakticky zacílených činností jsou i pohybová cvičení, která mohou být prováděna jen třepáním rukou nebo pravidelnými sestavami. Tato cvičení mají nejen funkci vybití energie, znovuzaměření pozornosti, ale tato cvičení patří k vyučování také proto, ţe pomáhají rozvoji dětí v oblasti motorické. Ústředním jevem analýzy se stala pedagogická komunikace, která stejně jak na druhém stupni základní školy, tak i v mateřské škole odpovídá I-R-F struktuře. Učitelky častěji vyuţívají uzavřených otázek. V oblasti replik je rozdíl mezi základní školou a mateřskou školou. Na základní škole vyšlo Šeďové a kol. (2011) 2,3 repliky na jednu otázku. Z mých záznamů vyplývá v mateřské škole 0,84 repliky na jednu otázku. Specifikem pro mateřské školy je i opakování odpovědí dětí po sobě. Jedno dítě zkusí odpověď a ostatní po něm opakují. Zpětná vazba probíhá nejčastěji výrazem dobře, výborně, správně, téměř kaţdou třetí repliku takto učitelky v mateřské škole ohodnotí. Častou zpětnou vazbou je i echo učitelek, které dále rozvedou a komunikační sekvenci ukončí. Učitelka v průměru pouţívá echo na kaţdou druhou repliku.
59
Děti hledají správnou odpověď na základě kolokability, hledají ji kruhem nebo se objevují první náznaky analogie. Pokud děti neví, napomáhá jim učitelka nepřímou nápovědou, nebo jim napovídá slabikou z hledaného slova, anebo jim napomáhá vydedukovat správnou odpověď na základě dvou slov, z kterých je daný výraz sloţen.
60
ZÁVĚR Prostředí mateřských škol je specifické v mnoha směrech. Nejčastěji vyuţívanou výukovou metodou je hra, která se vyskytuje na tomto stupni vzdělávací soustavy. V předkládané práci jsem se zabývala pedagogickou komunikací v mateřské škole. Pedagogická komunikace v mateřské škole, stejně jako na základní škole, odpovídá I-RF struktuře (iniciace, replika, feedback). Teorie je zaměřena na předškolní vzdělávání (cíle, obsahy, MŠ) a klíčové kompetence učitelek mateřských škol. Aby učitelka mohla adekvátně komunikovat s dětmi, je potřeba aby znala vývojovou psychologii předškolních dětí. Měla by mít děti ráda, naslouchat jim, vést s nimi empatický rozhovor. To vše je podstatné pro to, aby komunikace mezi ní a dítětem probíhala tak hladce jak jen je to moţnéZačátek analýzy je zaměřen na strukturu pedagogické komunikace. Nejprve jsem popsala, jak vypadá přechod k didakticky zacílené činnosti, kdy probíhá pedagogická komunikace. Zjistila jsem, ţe se opakují prvky jisté ritualizaci, kterou popisuje Kaščák (2007). Ústředním jevem práce je samotná pedagogická komunikace mezi učitelkou a dětmi, která funguje na stejném principu, který popisují různí autoři pro stupeň základních škol. Jedná se o zmiňovanou I-R-F strukturu, kdy učitelka pokládá otázku, dítě na ni reaguje a učitelka odpověď zpětně ohodnotí nejčastěji projevem dobře, výborně. Tento projev není ani tak pochvalou, jako spíše schválením repliky dítěte a ukončením komunikační sekvence. Šest učitelek z osmi častěji vyuţívá otázky uzavřené. Děti vyuţívají různých strategií k tomu, aby se dobraly správné odpovědi. S porovnáním práce Makovské (2011) vyuţívají děti stejně, jako na základní škole, odpověď na základě kolokability, odpověď kruhem a ve svých zárodcích se objevují i počátky odpovědi analogickým odvozením.
61
Stává se, ţe dítě nezná správnou odpověď. Děje se tak z různých důvodů – otázky byla nevhodně poloţená, byla na dítě těţká, dítě nedávalo pozor. Učitelka potom musí reagovat a napomáhá dítěti se ke správné odpovědi dopracovat. Učitelka dětem buď nepřímo napoví („Kdyţ říkám nejméně, úplně malinko, tak…“) nebo napovídá slabikou hledaného slova („Jablíčka uţ jsou zr, zra…“) nebo napoví tak, aby děti vydedukovali správnou odpověď (Napomáhá najít dvě slova, z kterých je hledaný výraz sloţený – listí a padat - listopad). Nejvýraznějším rozdílem v pedagogické komunikaci mezi základní a mateřskou školou je ten, ţe, ţe učitelky často vyuţívají echo – zopakování sekvence po dítěti. Reagují tak na téměř kaţdou druhou odpověď dětí. Rozdílné je i to, ţe děti opakují po učitelce slovo z otázky, kterou učitelka poloţila. Pokud dětí neznají odpověď, tak zopakují slovo, co slyšeli v otázce. Zajímavé je i to, ţe pokud neznají odpověď a některé z dětí jiţ odpovědělo, děti začnou opakovat uvedenou odpověď. Takţe jak jsme viděli například v příkladu s jablíčky, jedno dítě odpovědělo na otázku, jaká by mohla být jablíčka: „Krásná.“ A několik dalších dětí to po něm zopakovalo to samé. Specifické je i zajištění si pozornosti v mateřské škole. Malé děti nedokáţou udrţet pozornost po delší dobu, proto si ji učitelka musí zajistit. Buď učitelka střídá různě činnosti, prokládá svou komunikaci tělesnými cvičeními, říkankami. Učitelky vyuţívají velkého mnoţství výšek hlasu a jeho hlasitosti, aby zaujaly. Vyuţívají hodně pomůcek. Pokud ale ani jeden z uvedených způsobů nefunguje, musí se učitelka do pozornosti dítěte vnutit. Účinným se ukázalo spojení vztyčeného ukazováku s naléhavým „Pozor!“ Méně úspěšným, ale téţ hojně vyuţívaným je gesto ticha se spojením „Ššš“. Učitelky si děti i aranţují dle obrazu svého, aby děti nevyrušovaly a specifikem pro mateřskou školu, které téţ slouţí k zajištění pozornosti je vyuţívání doteku. Ten se na ostatních stupních vzdělávací soustavy nevyskytuje. Dotek dítě pochválí, zklidní a můţe učitelce zajistit i onu pozornost. V některých oblastech se tedy pedagogická komunikace podobá té na základní škole (I-R-F struktura), ovšem najdeme zde i mnoho specifik (časté opakování dětí, echo ze strany učitelek, zajišťování si pozornosti), které dělají z mateřské školy jedinečné vzdělávací prostředí. 62
LITERATURA 1) Bacus, A. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178862-7. 2) Čepičková, I. Sociální klima v mateřské škole. In: Šikulová, R. (ed.), Čepičková, I., Wedlichová, I. a kol. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem - Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 80-7044-685-4. 3) Deissler, H. H. Každodenní problémy v mateřské škole: Pomoc pro učitelky a rodiče: Výchova dětí od 3 do 8 let. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-010-3. 4) Fantová, V. Profesionalita učitelky mateřské školy. In: Šikulová, R. (ed.), Čepičková, I., Wedlichová, I. a kol. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem - Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 80-7044-685-4. 5) Gavora, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9. 6) Gillernová, I. Profesní kompetence učitelky mateřské školy a význam jejího rozvíjení. In: Metin, V., Gillernová, I.(eds.) Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003. (s. 21-35) ISBN 80-7178-799-X. 7) Jakubíková, Z., Kostrub, D. Vybrané didaktické modely materskej školy uplatňované v súčasnej didaktickej praxi. Prešov: Rokus, 2009. ISBN 978-8089055-90-6. 8) Jeřábková, B. Mateřská škola jako ţivotní prostor I. Brno: Masarykova Univerzita, 1993. ISBN 80-210-0830-X. 9) Kaščák, O. Přechodové rituály v mateřské škole. In: Švaříček, R., Šeďová, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. s.312 – 334. ISBN 978-80-7367-313-0. 10) Knapíková, Z., Kostrub, D., Miňová, M. Aktivizujúce metódy a formy v práci učiteľky materskej školy. Prešov: Rokus, 2002. ISBN 80-89055-18-4. 11) Koťátková, S. Dítě a mateřská škola. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-2471568-1.
63
12) Koťátková, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0852-3. 13) Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1284-9. 14) Makišová, A. Verbálna a neverbálna komunikácia v materském škole. Annual Revue of the Facilty of Philosophy. Novi Sad. 2010. roč. XXXV, č. 2, s. 421 – 428. ISSN 0374-0730. 15) Makovská, Z. Na cestě ke správné odpovědi – ţákovské repliky ve výukové komunikaci. Pedagogika, 2011, v tisku. 16) Mareš, J., Křivohlavý, J. (Eds.). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1070-3. 17) Massey, S. L. Teacher – Child Conversation in the Preschool Classroom. Early Childhood Education Journal. Indiana University of Pennsylvania. 2004. Roč. 31, č. 4, s. 227-231. ISSN 1082-3301. 18) Monatová, L. Předškolní pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 19) Moslerová, N. Interpersonální komunikace. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2004. ISBN 80-7042-692-6. 20) Musil, J. Vývojová psychologie I. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2006. ISBN 80-7318-361-7. 21) Nelešovská, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0738-1. 22) Opravilová, E. Cíle a obsahy předškolního vzdělávání. In: Průcha, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. s. 143 – 147. ISBN 978-807367-546-2. 23) Opravilová, E. Předškolní vzdělávací instituce v ČR. In: Průcha, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie. S. 71 - 75 Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367546-2. 24) Opravilová, E., Kropáčková, J. Studijní texty k předškolní pegaogice s úvodem do pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-251-2. 64
25) Opravilová, E., Gebhartová, V. Rok v mateřské škole: Kurikulum předškolní výchovy. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-847-3. 26) Opravilová, E. Pojetí, smysl a základní orientace v předškolní výchově. In: Kolláriková, Z., Pupala, B. (eds.). Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. (s. 12 – 137) ISBN 80-7178-585-7. 27) Opravilová, E., Dostál, A. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 28) Plevová, I. Období předškolního věku, In: Šimíčková-Číţková, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. s. 68 – 71. ISBN 978-80-244-2141-4. 29) Průcha, J. Komunikace učitelé-žáci ve výuce. In: Průcha, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. s. 189 – 194. ISBN 978-80-7367-546-2. 30) Šeďová, K., Švaříček, R., Makovská, Z., Zounek, J. Dialogické struktury ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogika, 2011, v tisku. 31) Šikulová, R. Hra a hračka v životě dítěte předškolního věku. In: Brtnová Čepičková, I. a kol. Kapitoly z předškolní pedagogiky III. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem - Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7044-941-7. 32) Vágnerová, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.
65
INTERNETOVÉ ZDROJE 1) Výzkumný ústav pedagogický. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. 15. 12. 2009 [cit. 24. dubna 2011]. Dostupné z: < http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolnivzdelavani>. 2) Tab. 12.01 Mateřské školy v České republice (bez škol pro děti se SVP - dříve speciálních MŠ) [online]. 21.1.2011 [cit. 20. dubna 2011]. Dostupné z:
. 3) Střední pedagogická škola. [online]. [cit. 20. dubna 2011]. Dostupné z: .
66
PŘÍLOHY Ukázka přepsaného videozáznamu učitelky Rity. Učitelka:
Děti: Učitelka: Martinka: Učitelka:
Martinka: Učitelka: Děti: Učitelka: Martinka: Učitelka: Martinka: Učitelka: Martinka: Učitelka: Martinka: Učitelka: Martinka: Učitelka: období?“ Lukášek: Děti: Učitelka: Děti: Učitelka:
Sedí na stoličce naproti dětem. „Tak (bere si obrázky od D) Martinko a tvým úkolem teďka bude představit nám všem ostatním, kdo třeba nevíme, co vlastně do toho jara patří, co jste tam nasbírali (přisouvá Martinku blíž k sobě a natáčí ji tak, ať je čelem ke kamarádům) My jsme jaru přiřadili jakou barvičku?“ (ukazuje obrázek) „Zelenou.“ „Martinko zkusila by sis typnout, proč zelenou zrovna? (dívá se na ni) Honzíku nešlap tam po tym. Proč zrovna zelenou?“ „Protoţe je to travička.“ „Protoţe všechno ro, všechno začíná růst, ţe? Raší travička, raší lístečky na stromech, začínám se to po té zimě šedobílé všechno krásně zelenat a první (bere obrázek a dává ho Martince) nám představ tady tento obrázek. Co tam na tom obrázku je?“ „Jaro.“ „Jaro, ale co tam je? Co do toho jara patří?“ Jsou pozorné, soustředí se. Dívá se na obrázek. „Rostou tam kytičky, co tam ještě vidíme na obrázku?“ „Jak chodíme ven.“ „No ven, co tady drţí kluci?“ (ukazuje) „Kocary.“ „Kocary a proč? Co se děje vlastně na tom jaře, ţe kluci chodí s kocary?“ „Ţe dou to, pomlátit ee holky.“ Usmívá se a dívá se na D vedle sebe. „Pomlátit?“ „No.“ Usmívá se. „Ne. Vymrskat, ţe?“ „No.“ „Vymrskat (obrací se na Di) Kdy se chodí mrskat? Jak se říká tomu
Hlásí se. „Jaro.“ „Jaro, jasny je to na jaře, ale říká se tomu jak?“ „Velikonoce.“ „Velikonoce. Výborně. Takţe na jaře jsou Velikonoce, kdy kluci chodí mrskat, dostanou za to krásná malovaná vajíčka. Tady holka se schová, ţe? (ukazuje na obrázku) A jaké máme počasí? Poznáš to tady podle obrázku?“ Adélka: „Svítí sluníčko.“ Učitelka: „Uţ začíná svítit sluníčko, ale ne vţdycky. Někdy nám i zaprší, ţe? A sluníčko se občas takhle schovává za mráčky.“ Učitelce hraje mobil. Zvedá se a jde k němu. Děti: Vrtí se na melodii mobilu.
67
Učitelka:
Martinka: Učitelka: Lukášek: Učitelka: Lukášek: Učitelka: Hanička: Učitelka: Míša: Učitelka: Janička: Učitelka: Lukášek: Učitelka: Janička: Učitelka: Děti: Honzík: Učitelka:
František: Děti: Učitelka: František: Učitelka: Děti: Učitelka: František: Učitelka: František: Učitelka: František: Učitelka: František: Učitelka: František:
Típla mobil. Vrací se k dětem. „Tak Martinka, tady našla další nebo nechala si přinést od svých kamarádů spolupracovníků obrázky. Takţe Martinko, tady na tomto obrázku je co?“ (ukazuje další obrázek) „Kytička.“ „Jaká kytička. Děcinka, kdo to pozná?“ (ukazuje) Hlásí se. „Luky.“ „Sedmikráska?“ „Ehmmm.“ „Tulipán.“ „Né. Míšo?“ „Sněţenka.“ Usmívá se. „Sněţenka, výborně. Sněţenka právě začíná rašit na jaře. Potom tady Martinka našla (ukazuje obrázek) co to je?“ „Strom!“ „Jaký? Co je na něm zvláštního?“ „Ţe jsou růţový listy?“ „To nejsou listy“ (podívá se) „Kytky.“ „No, ţe ten strom kvete, ţe? Stromy kvetou na jaře (bere další obrázek) Výborně. Pak tady máme další kytičku (ukazuje) Kdo ji pozná?“ Hlásí se. „Petrklíč!.“ (vykřikne z lavičky) „Petrklíč. Taky petrklíč je symbol jara, ţe vlastně vyroste a ţe uţ nám tu zimu odhání, ţe? No a tady máme další dva obrázky, které (ukazuje) já si teďka schovám bokem, protoţe tím si nejsem Marti úplně tak jistá, ţe zrovna patří do jara (dívá se na Martinku vedle sebe) a uvidíme, jestli nám nebudou náhodou někde chybět (odkládá obrázky bokem), jo? Tak běţ se posadit mezi děti. A další roční období, které následuje po jaru, je?“ „Léto.“ „Léto.“ „Léto, takţe Františku pojď.“ Jde k učitelce. „Františku, jakou barvu jsme přiřadili, Františku, jakou jsme přiřadili létu barvu?“ (bere si od Františka obrázky) „Ţlutou.“ „Proč zrovna ţlutou?“ „Ţe nám svítí sluníčko.“ Usmívá se. „A je krásně.“ „Jo.“ „Teplo (odkládá obrázek) ţe? Tak tady máme, ukaţ velký obrázek.“ Bere obrázek a drží ho, aby na něj ostatní viděli. „Co na tom velkém obrázku máme? Podle čeho se pozná, ţe je zrovna nastalo léto tady na obrázku?“ Dívá se na obrázek a přemýšlí. „Zkus nám to říct, co tam vi, co tam je na obrázku.“ „Ţe svítí sluníčko.“
68
Učitelka:
František: Učitelka: František: Učitelka:
Janička: Učitelka:
Pavlík: Učitelka: Janička: Učitelka: Janička: Učitelka: Děti: Učitelka: Děti: Učitelka: Děti: Učitelka: Lukášek: Učitelka:
Děti: Učitelka: Sabča: Učitelka:
Děti: Učitelka:
„Ţe krásně svítí, vidíte, sluníčko. To je trošku rozdíl od toho jara. Vám to hned ukáţu (natahuje se pro obrázek jara) Tady ţe? Je schovaný za mráčkem a tady uţ krásně svítí, ţádný mráček tam není, i kdyţ i v létě se najdou, ţe nějaky mraky? Ale hlavně v létě nám krásně svítí (odkládá obrázek) slunko. Co ještě tam je?“ (dívá se na Františka a na obrázek) „Jak si děti hrají.“ „Děti si hrají venku, pobíhají. A co natrhali tady do misečky?“ (ukazuje) „Jahody.“ Kývne hlavou. „Jahody (intonace) dobře. Ee tady právě v té druhé skupince měli zrovna tyto dva obrázky Martinko, (ukazuje odložené obrázky) tys jako vedoucí sis tam nechala přinést tyto dva obrázky. Obrázek jahod a obrázek rozzářenýho sluníčka (ukazuje) Já bych teda řekla, ţe zrovna tady tyhle dva obrázky patří do léta. Sluníčko, ţe krásně svítí, to uţ poznáme, ţe je teploučko a jahody, protoţe v létě právě ty jahody.“ Vykřikne. „Rostou!“ „Rostou a dozrávají. Jo? Není to na jaře, je to aţ v létě (odkládá obrázky). Františku, pak tady máme další obrázky. Co je toto děcinka?“ (ukazuje obrázek) Vykřikne. „Cereálie!“ Usmívá se. „No.“ „Obilí.“ „Obilí. Eee obilí dozrává právě taky kdy?“ „V létě.“ „V létě, výborně. (odkládá obrázek) Takţe to je správně. Pak tady máme obrázek kluka, jak leţí.“ (ukazuje obrázek) „U bazénu.“ „No nebo u nějakého rybníčka, u vody a opaluje se a to právě můţeme dělat taky kdy jenom?“ „V létě.“ „V létě. Proč děcka nemůţeme teďka si vzít plavky a jít ven tam na deku?“ „Protoţe je zima.“ „By nám tam bylo velky chladno, zima. Mohli bychom se nachladit, ţe jo?“ „A ta voda by byla beztak studená.“ „By byla studená. Tak Františku, vy tam máte zrovna zase dva obrázky (zvedá je a ukazuje dětem), které si myslím, ţe právě do toho léta nepatří, ţe? Co ste si to tam nechali přinést? Co to je tady to?“ (ukazuje obrázek dětem) „Kuře.“ „Kuřátko a tady za ním jsou dvě větvičky čeho? Pozná to někdo? To je rostlina, které se.“ „Já, já vím. (hlásí se) kočičky.“ „Výborně. To rostlina, tomu se říká kočičky a to právě ty kočičky kvetou na jaře a kuřátka se líhnou taky na jaře (intonace) Takţe toto patří do jara. (odkládá obrázky) Jo? Tady máme obrázek, to jste právě popletli (ukazuje obrázek) Sluníčka, tady ještě trochu schované za mráčkem je sluníčko takové chladnější, jarní. Dobře. (odkládá obrázky) Tak co přichází po létu děcinka?“ „Podzim.“ „Podzim, takţe vedoucí podzimu.“
69
Sabča: Učitelka: Sabča: Lukášek: Učitelka: Sabča: Učitelka: Sabča: Učitelka: Peťka: Učitelka: Peťka: Učitelka:
Sabča: Učitelka: Sabča: Učitelka: Sabča: Učitelka: Sabča: Učitelka:
Sabča: Učitelka:
Sabča: Děti: Učitelka: Lukášek: Učitelka:
Děti:
Sbírá obrázky a jde k učitelce. Podává učitelce obrázky. „Tak Sabčo, k podzimu jsme přiřadili jakou barvu?“ „Červenou.“ Vykřikuje. „Červenou.“ Podívá se na Lukáška. „Sabča, jo? Ššš. Proč zrovna červenou?“ „Protoţe opadávají listy červený.“ „Třeba opadává červené listí. Co ještě můţe být na podzim červeného?“ „Jabka.“ „Jablíčka zrají krásná červená.“ Hlásí se. Usmívá se a dívá se na Peťku. „Kdyţ se budu škrabkat, taky budu celá červená.“ Usmívá se. „Ale je to hlavně kvůli těm barevným lístečkům a kvůli jablíčkům, která dozrávají. Sabčo ukaţ dětem (podává jí obrázek) obrázek a co na něm vidíš? Podzimního. Podle čeho poznáš, ţe je zrovna podzim“ Přemýšlí. „Ukaţ to dětem.“ „Ţe je tam prší.“ „Na podzim často prší, ţe? Dobře.“ „Ţe tam padají listí.“ „Padají lístečky.“ „A ještě, ţe jsou doma děti.“ „Děti uţ opravdu, protoţe prší třeba často, nemůţou tak chodit ven. Jenom kdyţ prší, kdyţ je celkem hezky, třeba jako dneska. A co ještě tady?“ (ukazuje na obrázku) „Jabko.“ „Jablíčka. Jablíčka dozrávají právě na podzim. To si pamatujte. (dává obrázek bokem) Tak, co jste tam našli za obrázky. Tak první, ten je určitě správně (ukazuje obrázek). To je co?“ „Drak.“ „Drak.“ „Drak. To si o tom budeme povídat příští týden, o dracích, protoţe na draka je podzim ideální, ee je ideální období. Víte proč?“ Hlásí se. Vykřikne. „Protoţe fouká vítr!“ „Přesně tak a to je tady ten druhý obrázek (ukazuje obrázek), kdy vidíte, jak ten vítr právě roztáčí ty lístečky. Jak hodně fouká a lístečky tam poletují vzduchem a můţe poletovat i ten“ „Drak.“
70
