MASARYKOVA UNIVERZITA. Narušená komunikační schopnost u žáků 1. a 2. ročníků ZŠ v hlineckém regionu PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Narušená komunikační schopnost u žáků 1. a 2. ročníků ZŠ v hlineckém regionu

Bakalářská práce

Brno 2008

Autor práce: Romana Charvátová

Vedoucí práce: PhDr. Ilona Bytešníková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Hlinsku dne 17. dubna 2008

Romana Charvátová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D. za odborné vedení, její čas a neocenitelné rady. Poděkovat bych chtěla také všem ochotným ředitelům základních škol, kteří mi umožnili provedení výzkumu a rodičům jejich žáků, kteří vyplnili dotazníky.

Obsah ÚVOD .......................................................................................................................................................... 5 1 KOMUNIKACE ...................................................................................................................................... 6 1.1

ŘEČ, JAZYK A KOMUNIKACE ........................................................................................................... 6

1.2

ONTOGENEZE ŘEČI ......................................................................................................................... 7

1.3

JAZYKOVÉ ROVINY V ONTOGENEZI ŘEČI ....................................................................................... 10

1.4

PODMÍNKY SPRÁVNÉHO VÝVOJE ŘEČI ........................................................................................... 12

2 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST.................................................................................. 14 2.1

VYMEZENÍ POJMU NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST............................................................ 14

2.2

ETIOLOGIE A KLASIFIKACE NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI ............................................. 15

2.3

NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U DĚTÍ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ................... 15

2.4

LOGOPEDICKÁ INTERVENCE ......................................................................................................... 16

3 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S NKS ............................................................................................................. 19 3.1

DÍTĚ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU A JEHO ŘEČ ............................................................................... 19

3.2

KOMUNIKACE NA 1. STUPNI ZŠ .................................................................................................... 20

3.3

NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY ............................................... 22

3.4

SPECIFIKA VE VÝVOJI DÍTĚTE S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ .................................... 27

4 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U ŽÁKŮ PRVNÍCH A DRUHÝCH ROČNÍKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL V HLINECKÉM REGIONU .......................................................................... 29 4.1

CÍL VÝZKUMU, HYPOTÉZY A METODOLOGIE VÝZKUMU ............................................................... 29

4.2

CHARAKTERISTIKA ZAŘÍZENÍ, KDE BYL VÝZKUM PROVÁDĚN, CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO

VZORKU.................................................................................................................................................. 30

4.3

VLASTNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ...................................................................................................... 31

4.4

ZÁVĚRY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A NÁVRHY PRO PRAXI ................................................................ 38

ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 40 SHRNUTÍ ................................................................................................................................................. 41 SUMMARY .............................................................................................................................................. 41 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ........................................................................................................ 42 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ........................................................................................................... 43 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................................. 44 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 45

Úvod Toto téma jsem si zvolila, protože si uvědomuji význam bezproblémového procesu komunikace mezi lidmi. Rozhodla jsem se ve své práci zaměřit na děti, které mají v komunikaci obtíže v takové fázi vývoje, kdy již většina jejich vrstevníků dosahuje v této oblasti vysoké úrovně. Přitom jakýkoli deficit v této oblasti může být pro dítě v mnoha směrech značně limitující. Schopnost komunikace je nejen jednou ze základních podmínek fungování celé lidské společnosti, ale zároveň je i jednou ze základních potřeb člověka. Umožňuje nám kvalitní začlenění do kolektivu a dorozumívání s ostatními jeho členy. V průběhu života si jejím prostřednictvím osvojujeme žádoucí modely chování, vědomosti, schopnosti a dovednosti nezbytné pro náš budoucí život. Komunikace ovlivňuje rozvoj celé naší osobnosti, umožňuje vzájemnou výměnu informací a vstupování do sociálních interakcí. Této skutečnosti jsou si lidé vědomi od pradávna a stejně tak dlouho je již věnována pozornost kvalitě komunikační schopnosti jednotlivců a rozvíjení její kvality. Nezastupitelnou roli má vzájemná komunikace ve vzdělávacím procesu jedince, obzvláště pak dětí krátce po zahájení povinné školní docházky. Nástup na základní školu je pro dítě zátěžovou situací, kdy narušená schopnost komunikace může dítěti přinést mnoho problémů ve skupině nových spolužáků. Může se také stát, že se u dosud se zdravě vyvíjejícího jedince teprve nyní projeví porucha komunikačních schopností právě v důsledku změny prostředí, zvýšených nároků a výkonnostního hodnocení. Cílem bakalářské práce bylo pomocí analýzy odborné literatury shromáždit a prezentovat informace z problematiky narušené komunikační schopnosti u žáků prvních a druhých ročníků základních škol. Jako cíl výzkumného projektu jsem si stanovila zjištění četnosti výskytu narušené komunikační schopnosti u výzkumného vzorku a spokojenosti respondentů s logopedickou intervencí. Práce má kvantitativní charakter. Skládá se ze dvou částí, části empirické. První tři kapitoly tvoří část teoretickou. Obsahem první kapitoly je problematika komunikace a vývoje dětské řeči, druhá kapitola se zaměřuje na narušenou komunikační schopnost, její etiologii, klasifikaci a možnosti logopedické intervence. Obsah třetí kapitoly tvoří problematika vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností. Empirickou část tvoří poslední, čtvrtá kapitola, v níž je prezentováno výzkumné šetření na základních školách hlineckého regionu, jeho metodologie, výsledky výzkumného projektu a z nich vyplývající náměty pro praxi. Teoretická část byla vypracována na základě analýzy odborné literatury a výzkumná část byla uskutečněna pomocí techniky dotazníků.

1 Komunikace Komunikací a jejím významem pro člověka se ve svých odborných dílech zabývá celá řada autorů (Lechta, Klenková, Peutelschmiedová, Škodová, Sovák, Hellus

aj.). Většina

z nich se shoduje na tvrzení, že bez vzájemné komunikace by nemohla žádná společnost fungovat, a už vůbec ne se dále vyvíjet.

1.1

Řeč, jazyk a komunikace Jak uvádí Klenková (2006), pojem „komunikace“ nemá v literatuře jednotnou definici.

Samotný pojem (z latinského communicatio, tj. spojování, sdělování, nebo přenos, participace, společenství) je užíván v mnoha vědních oborech (pedagogice, lingvistice, psychologii, dopravě, kybernetice, antropologii atp.). Díky tomu také význam slova „komunikace“ často přesahuje do jiných pojmů (např.: chování, reakce, interakce nebo aktivita). Obecně lze říci, že komunikace je lidská schopnost, umožňující lidem přenos informací, vzájemné spojování a vytváření mezilidských vztahů. Význam komunikace nespočívá jen ve vzájemném předávání informací, jejím prostřednictvím se realizují vzájemné interakce mezi lidmi, s její pomocí můžeme vytvářet, pěstovat a dále udržovat mezilidské vztahy. Schopnost komunikace také výrazně ovlivňuje rozvoj osobnosti člověka, kvalitu jeho života a průběh socializace. Lechta (2002) hovoří o schopnosti řečové komunikace jako o jedné z fascinujících lidských schopností. Definuje ji jako schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků ve všech jeho formách. Tato schopnost je podle něj nejen jakousi „hraniční zónou“ mezi člověkem a živočišnou říší, ale i schopností, díky které se lidstvo např. může snažit o navázání kontaktu s jinými světy. Podle Klenkové (2006) lze komunikaci chápat v nejširším smyslu slova jako „symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Znamená současně i přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování objektů na komunikaci se podílejících“. Na tuto rozmanitost definic pojmu komunikace poukazuje Vybíral (2000) svým tvrzením, že „vyčerpávající definice mezilidského komunikování, jež by zahrnula všechny aspekty (kognitivní, filozofické, sociální, lingvistické, kulturní), všechny potencionální proměnné a možné roviny významu a dopadu, zřejmě není možná.“ Komunikace patří k nejdůležitějším lidským schopnostem, ne však výhradně lidským. Komunikovat mezi sebou mohou kromě lidí i ostatní živočichové, dva stroje nebo dokonce dvě buňky v lidském těle. Specificky lidskou vlastností je však komunikace verbální. Jedná se o schopnost užívat mluvenou řeč v její mluvené podobě. Ačkoli má velkou společenskou relevanci, je pouze jednou ze složek komunikace člověka, a zaujímá jen malé procento z celkového sdělení. Vyšší výpovědní hodnotu má druhá z forem komunikace, neverbální komunikace. Neverbální složky komunikace provází a doplňují slovní komunikaci. S jejich pomocí můžeme vyjádřit své pocity nebo mezilidské vztahy. Rozvoj neverbální komunikace nastupuje dříve jak

-6-

v ontogenetickém, tak ve fylogenetickém vývoji celé lidské společnosti, teprve na jejích základech se postupně formují řečové dovednosti jedince. „Z pedagogického hlediska je významná komunikace sociální, neboli sdělování a dorozumívání mezi lidmi, jež vytváří základní souvislosti mezi hlavními stránkami sociálního styku lidí: mezi činností, interakcí a společenskými vztahy“ (Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 101). Podle těchto autorů mívá tuto strukturu: mluvčí – záměr sdělení – formulace sdělení – vlastní sdělení – posluchač – interpretace obsahu a záměru mluvčího – reakce posluchače. Braunová in Klenková (2000) rozlišuje neverbální komunikaci vokální - paralingvistické fenomény (kvalita hlasu, způsob mluvení) a nonvokální fenomény (mimika, gesta, posunky, pohyby, oční kontakt...). Tyto projevy probíhají většinou nevědomě, jsou vytvářeny reflexně. Z uvedeného členění je zřejmé, že komunikace je mnohem širší pojem než řeč, která je „ … specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělení pocitů, přání, myšlenek.“ (Klenková, 2006, s. 27) Řeč má z komunikativního hlediska dvě stránky, které jsou vzájemně propojené. Jsou to expresivní složka (řeč vytváříme, produkujeme) a receptivní složka (příjímané řečové sdělení, kterému rozumíme). Řeč umožňuje rozvoj našeho myšlení. S její pomocí si osvojujeme pojmy a získáváme stále nové informace. Na charakter řeči jedince má vliv celá řada faktorů. Patří sem věk, inteligence, vzdělání, zkušenosti, cvičení, ale i únava či aktuální psychický stav. Pojem řeč úzce souvisí s jazykem. „Abychom byli schopni promluvit česky, neboli vést rozhovor, musíme plně ovládat český jazyk. Jazyk je společenský systém řečových prostředků, který je vázán na určité sociální, etnické a národnostní skupiny. Jazyk je předáván dalším generacím odposlechem a písmem. Jazyk se vyvíjí, mění a doplňuje se v čase. Jazyk se lze naučit“ (Novák, 1988, s. 51). Stejný autor se vyjadřuje i k problému definování řeči, kterou on sám nazývá mluvou: „Mluva (promluva) je konkrétní sdělení, které je předáváno jazykem (Novák, 1988, s. 51).

1.2

Ontogeneze řeči Pro správné a včasné diagnostikování poruch komunikačních schopností a následnou

intervenci je nezbytné znát průběh vývoje řeči u intaktních dětí. Tyto informace se využívají při rozvíjení komunikačních schopností dětí, u nichž se v této oblasti problémy již vyskytly. Vývoj řeči nestojí v popředí zájmu pouze logopedie ale i celé řady jiných vědeckých disciplín jako psychologie, pedagogiky, fonetiky a různých lékařských oborů. Podle Peutelschmiedové (2005) můžeme z mluvního projevu dítěte usuzovat na stupeň vývoje jeho jemné motoriky, ale i celkové motoriky, na rozsah jeho vědomostí a znalostí, úroveň myšlení, socializace a na celkový osobnostní rozvoj dítěte. Vývoj dětské řeči neprobíhá izolovaně, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také socializací dítěte (Klenková 2006). Probíhá v určitých stadiích, která na sebe plynule navazují, ale nejsou od sebe oddělena žádnou výraznou hranicí. Tato vývojová stádia mohou mít u různých dětí do jisté míry různé trvání, během vývoje může docházet

-7-

k obdobím akcelerace či retardace v rozvoji komunikačních schopností, i lehce odlišnou dobu nástupu, zdravě se vyvíjející jedinec však nemůže žádné z těchto období „přeskočit“. Ačkoli při popisování vývoje dětské řeči užívají autoři různou terminologii, většina z nich se shodne na rozdělení vývoje na přípravná stadia (předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči. Toto členění jako první použil v 19. století A. Kussmaul (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Předřečová stadia vždy předchází samotnému vývoji řeči a probíhají v prvním roce života dítěte. Dítě si osvojuje základní dovednosti, návyky atd., na jejichž základě se později rozvíjí řeč jako taková. Můžeme rozlišit předverbální projevy (např. křik nebo broukání, mající užší vazbu na budoucí mluvenou zvukovou řeč) a neverbální aktivity, které nemusí být vždy vázány na rozvoj verbální komunikace. Sem patří např. zrakový kontakt. Výskyt neverbálních projevů se postupně snižuje a ve vývoji je nahrazován verbálními aktivitami dítěte. Nevymizí však zcela, v různých formách přetrvávají v neverbální komunikaci jedince po celý život. Předverbální projevy dítěte začínají již v období před jeho narozením. Objevuje se tzv. nitroděložní kvílení, cumlání palce, polykací pohyby aj. S vývojem řeči souvisí i činnosti následující brzy po narození dítěte (sací, žvýkací, polykací pohyby při přijímání potravy). Mezi první projevy dítěte na tomto světě patří křik. Objevuje se bezprostředně po narození, zpočátku se jedná o reflexní křik, který je považován za reakci na změnu dýchání. Reflexní křik ještě nemá signální význam, některé výzkumy se však zaměřují na jeho zkoumání, usuzují, že z jeho intenzity, délky apod. je možné získat řadu informací o dítěti (např. Méreiová in Lechta, 1990). Ihned po narození dítě vstupuje do specifické komunikace s matkou (při kojení, doteky, poloha dítěte,…). Citové zabarvení dostává křik okolo 6. týdne života. Křik se mění z hlediska intenzity i rozsahu. Zpočátku vyjadřuje pouze nelibost a odpor tvrdým hlasovým začátkem, který je důsledkem zvýšeného svalového napětí při bolesti a nepříjemných pocitech. Později, mezi druhým a třetím měsícem, projevuje i libé pocity a spokojenost měkkým hlasovým začátkem, spokojeným broukáním a vrněním (Vyštejn, 1991). V tomto období můžeme hovořit již o broukání nebo také houkání. Zvukové projevy dítěte v tomto období bychom mohli identifikovat po celém světě v mnoha jazycích. Toto stadium se prolíná s obdobím žvatlání. Nejprve se objevuje tzv. pudové žvatlání, kdy dítě při hře s mluvidly provádí pohyby jako při přijímání potravy a provází je hlasem. Tato hra s mluvidly v dítěti vyvolává příjemné pocity, radost. Dítě tak vytváří tzv. prahlásky, které jsou velmi rozmanité, ale v řeči se nefixují. Přibližně v 6. - 8. měsíci nastupuje napodobivé žvatlání. V tomto období dítě napodobuje vlastní slyšené zvuky a jednoduché zvuky ze svého okolí (Vyštejn, 1991). Zapojuje se vědomá sluchová a zraková kontrola, zvuky, které ve svém okolí neslyší, tedy postupně z jeho projevu mizí, vytváří se motoricko-akustický okruh. Dítě si začíná všímat i pohybů mluvidel okolních osob. Ze všeho nejlépe se mu daří napodobit modulační faktory řeči (melodie, rytmus, výška, síla,…). Stadium „rozumění“ řeči nastává okolo 10. měsíce. Dítě stále ještě nechápe význam jednotlivých slov, jde tu pouze o prosté spojování zvuků s konkrétními jevy, ale je již schopno reagovat na určitou výzvu. Porozumění se projevuje motorickou reakcí, kterou vyvolává hlavně

-8-

melodie řeči, mimika a gestikulace mluvčího, ale i vzájemné citové vztahy dítěte a okolí. V tomto období je velmi důležité poskytovat dítěti dostatek kontaktu s ostatními lidmi a dodržovat zásadu názornosti, tedy mluvit s ním o tom, co právě vidí, slyší… Stadia vlastního vývoje řeči se obvykle člení na čtyři na sebe navazující stadia, probíhajících od 1. roku věku dítěte. Toto období, tedy batolecí věk dítěte, bývá také často označováno jako období největšího rozvoje řeči. Podle Vágnerové a Valentové (1992) se během těchto dvou let vytvoří a plně uplatní všechny funkce řeči. Tyto funkce řeči jsou tři, jedná se o funkci expresivní (dítě ve starším batolecím věku si povídá i samo pro sebe, běžně verbálně vyjadřuje obsah svého vědomí), funkci komunikativní (řeč si dítě osvojuje v komunikaci s lidmi a v interakci s lidmi se ji také učí používat) a kognitivní funkci (slova se uplatňují jako zvuková soustava v symbolické předpojmové fázi vývoje poznávacích procesů). Dítě se učí řeč zpočátku pasivně, odposloucháváním, napodobováním a porozuměním verbálního projevu svého okolí. Aktivní řeč se rozvíjí pomaleji. V 15 měsících dítě reaguje na jednoduché pokyny, např. „Ukaž, jak jsi velký.“ V následujících měsících je schopno reagovat na několik jednoduchých pokynů najednou. Prvním opravdovým verbálním projevem dítěte jsou první slova. Hovoříme o tzv. jednoslovných větách, kdy jedno slovo (mama) může mít mnoho významů, např.: Máma přišla. Kde je máma? Mámo, pojď ke mně! atd. (Peutelschmiedová 2005). Většinou vyjadřují jeho pocity a přání, toto období se tudíž označuje jako stádium emociálně-volní. Dítě se projevuje verbálním projevem, tvoří první dětská slova, která jsou z počátku jednoslabičná např.: „ham“, „baf“, „pá“, brzy i víceslabičná. V tomto období stále ještě přetrvává žvatlání. Vytvořená slova mají svůj význam, ale jsou artikulačně nepřesná. V 18 měsících se také začíná projevovat gramatická stavba, jako je skloňování. V této době dítě ovládá v průměru 10 slov. V 21. měsíci už dítě aktivně používá 20–30 slov (Škodová, Jedličková, 2003). Na ně navazuje mezi druhým a třetím rokem stadium asociačně reprodukční, kdy se dítě učí pojmenovávat předměty a jevy a snaží se komunikovat s dospělými. Ve 24 měsících je slovník dítěte tvořen zhruba 200–300 aktivními slovy, pasivní zásoba je ale mnohem větší. Dítě nejčastěji užívá podstatná jména a slovesa. Slova jsou nepřesná, ale později se úroveň řeči zlepší. Dítě používá krátké věty složené za dvou až tří slov. Ve 2,5 letech dítě řeči používá všechny typy slov, ale až koncem třetího roku si osvojuje spojky a předložky, mluví ve větách složených. Ke skloňování se přidává časování, ale stále zde přetrvává gramatická nepřesnost. Jeho slovní zásoba vzroste na 700–900 slov (Škodová, Jedličková, 2003). Kolem třetího roku věku dítěte nastupuje důležité stadium logických pojmů. V tomto období označení užívaná dítětem, dosud vázaná na konkrétní jevy, se stávají pomocí abstrakce slovy s určitým obsahem. Okolo třetího roku přichází také období tzv. fyziologických obtíží v řeči. Tento pojem v sobě zahrnuje spektrum přirozených, vývojových potíží v řeči, z nichž některé bývají lidově označovány jako „šišlání“, děti patlají, komolí slova. Patří sem také tzv. fyziologická iterace, neboli fyziologické opakování. Projevy připomínají koktání, avšak jen malé procento z těchto dětí začne doopravdy koktat. (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Mezi 3. a 4. rokem začíná dítě vyjadřovat své myšlenky obvykle přesně, a to jak z hlediska

-9-

obsahového, tak formálního. Děti se liší v kvalitě verbální komunikace, záleží zde na individuálních zvláštnostech dítěte, na prostředí, kde dítě vyrůstá, a stimulaci ke komunikaci. Děti tohoto věku jsou již schopny vést jednoduchý smysluplný rozhovor. Toto období se nazývá také stádiem intelektualizace řeči. Týká se rozšiřování slovní zásoby, zpřesňování obsahu slov a gramatických forem a pokračuje vlastně až do dospělosti člověka. Aktivní slovní zásoba tříletého dítěte se pohybuje okolo 1000 slov, u 3,5-letého dítěte je to asi 1200 slov (Klenková, 1997). Verbální komunikace dítěte předškolního věku se stále zdokonaluje a to zejména ve výslovnosti. Mezi 4. a 5. rokem většinou mizí dětská patlavost. Souvisí to s vyzráváním koordinace motoriky mluvidel a lepší sluchovou diferenciací. V pěti letech by mělo dítě ovládat v průměru 2000 slov a běžně užívat víceslovné věty, které jsou rozsahově a gramaticky správné. V šesti letech pak vzroste slovní zásoba dítěte přibližně na 3000 slov. Dítě je schopno řeč účinně používat. O ukončeném vývoji řeči je neustále vedena diskuze, v současnosti je hranice posunuta na 6. rok věku dítěte.

1.3

Jazykové roviny v ontogenezi řeči Poznatky o vývoji jazykových rovin se využívají při hodnocení vývoje řeči dítěte, které

je významné v diagnostice i reedukaci jeho narušené komunikační schopnosti. Je nezbytné si uvědomit, že vývoj jazykových rovin probíhá v jednotlivých obdobích současně a že tyto roviny se v průběhu ontogeneze řeči prolínají. Zejména v dřívějších letech docházelo k tomu, že se odborníci zaměřovali pouze na zvukovou stránku projevu jedince. Při posuzování úrovně řečových schopností dětí je však nesmíme opomenout žádnou ze čtyř jazykových rovin, kterými jsou morfologicko-syntaktická, lexikálně sémantická, foneticko-fonologická a pragmatická rovina. Morfologicko-syntaktickou (gramatickou) rovinu můžeme zkoumat až od prvního roku života dítěte, kdy dochází k jeho prvním verbálním projevům. Dítě začíná užívat první slova, která mají funkci jednoslovných vět (Klenková, 2006). Tato slova vznikají opakováním jednoduchých slabik (mama, baba, papa). Lechta (1990) upozorňuje na jejich podobnost v různých světových jazycích. Tato první slova bývají nesklonná, podstatná jména jsou v prvním pádě, slovesa v infinitivu, případně ve třetí osobě nebo rozkazovacím způsobu (Lechta, 1990, Klenková, 2006). Jednoslovné projevy dítěte trvají do jednoho a půl až dvou let. Po té nastupují věty dvouslovné, které vznikají prostým spojením dvou jednoslovných vět. Podle Lechty (1990) se v průběhu vývoje mění i zastoupení jednotlivých slovních druhů v projevu dětí. Nejdříve používají podstatná jména, mezi nimi se často vyskytují onomatopoická citoslovce, potom slovesa, citoslovce, mezi druhým a třetím rokem přídavná jména a osobní zájmena. Jako poslední se učí užívat číslovky, předložky a spojky. Během třetího roku života začíná dítě skloňovat, mezi třetím a čtvrtým rokem začíná používat jednoduchá souvětí (Klenková, 2006). Setkáváme se s jevem, zvaným fyziologický dysgramatismus, který je způsoben osvojováním pravidel syntaxe pomocí transferu. Dítě analogicky přenáší gramatické formy, které slyší v určité situaci i na situace jiné, nebere však v potaz gramatické výjimky. Tento jev je fyziologický do

- 10 -

čtvrtého roku dítěte. Pokud přetrvává i později, může se jednat o narušení vývoje řeči. (Klenková, 2006) U lexikálně-sémantické roviny řeči se zaměřujeme na vývoj slovní zásoby, a to jak aktivní, tak i pasivní. Pasivní slovní zásoba dítěte se začíná rozvíjet okolo 10. měsíce, kdy začíná dítě „rozumět“ řeči. Aktivní slovní zásoba se rozvíjí později, rvní slova užívá zhruba od 12. měsíce života. Komunikace dítěte se však stále realizuje zejména prostřednictvím pohledů, pláče, gest, mimiky a pohybů celého těla. Teprve s postupným zdokonalováním slovníku získá postupně verbální způsob komunikace převahu nad neverbálním dorozumíváním (Lechta, 1990). Pro období prvních slov je typickým jevem tzv. hypergeneralizace, což znamená, že dítě chápe slova všeobecně (haf-haf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté). V pozdějším období, když již ovládá více slov se objevuje tendence opačná, tzv. hyperdiferenciace, kdy dítě pokládá slova jen za názvy jediné, určité věci, osoby (např. táta je pouze jeho otec) (Lechta, 1990). Podle Sternových (sec. cit. Lechta, 1990) okolo 1,5 roku nastupuje tzv. první věk otázek. Děti se ptají „Co/kdo je to?“, „Kde je …?“. Druhý věk otázek se objevuje okolo tří a půl let, otázkou tohoto období je „Proč...??“, případně „Kdy…?“. Výzkumem rozvoje slovní zásoby se zabývala řada odborníků, mezi nimi např. Kondáš, Štern, Smithová, aj. Průměrné hodnoty, získané ve výzkumech shrnula Klenková (2006) do tabulky (viz tabulka 1).

věk

průměrný počet slov

1 rok

5

1,5 roku

70

2 roky

270-300

2,5 roku

350-450

3 roky

1000

3,5 roku

1200

4 roky

1500

5 let

2000

6 let

2500-3000

Tabulka 1: Slovní zásoba podle věku Tyto výzkumy odhalily, že slovní zásoba ročního dítěte se pohybuje v rozmezí 5-7 slov, u dvouletého je to průměrně 200 slov, v období do třetího roku můžeme zaznamenat nejprudší nárůst slovní zásoby až na 1000 slov. Čtyřleté dítě má slovní zásobu přibližně 1500 slov. Před zahájením školní docházky by měla slovní zásoba průměrného dítěte činit asi 2500-3000 slov. Foneticko-fonologická rovina se těší největší pozornosti odborníků. Některé výzkumy se zabývaly již projevy jedince bezprostředně po narození. Významný mezník ve vývoji řeči tvoří přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, asi od 6. do 9. měsíce. Odborníci se nemohou shodnout na pořadí dítětem vyslovovaných hlásek. Schulze In Lechta (1990) uvádí termín Pravidlo nejmenší námahy, podle něhož dítě začíná artikulovat jako první hlásky, které jsou pro něho artikulačně nejméně obtížné, náročnější hlásky artikuluje až později. Jako první

- 11 -

jsou tedy v pořadí samohlásky, potom retné souhlásky a po nich souhlásky hrdelní. Mnohým autorům se však toto tvrzení podařilo vyvrátit. V lidské řeči se nejdříve upevňuje výslovnost samohlásek, potom souhlásky závěrové (p, b, m, t, d, n, ť, ň, ď, k, g), jednoduché úžinové (f, v, š, ž, j, h, ch, l), polozávěrové (c, č) a úžinové se zvláštním tvořením (s, z, r, ř). (Klenková, 2006). Vývoj výslovnosti bývá obvykle ukončen mezi 5. a 6. rokem věku dítěte. Pragmatická rovina byla v minulosti odborníky často opomíjena. Podle Lechty (1990) představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, kdy vystupují do popředí psychologické a sociální aspekty komunikace. Někdy již 2–3-leté děti dokáží reagovat, komunikovat v konkrétní situaci. Ještě před tím, než dítě plně chápe obsah slova nebo věty, dokáže pochopit, o čem dospělí mluví, dokáže intuitivně chápat situaci, v níž se nachází (Klenková, 2006). Dítě se snaží komunikovat, postupně si osvojuje

různé

komunikační vzorce a schopnost jejich užívání v různých komunikačních situacích. Čtyřleté dítě dokáže komunikovat přiléhavě dané situaci. Dítě si uvědomuje, že pomocí řeči může aktivně ovlivňovat dění ve svém okolí a využívá této možnosti.

1.4

Podmínky správného vývoje řeči Vývoj řeči je složitý poces, který je ovlivňován řadou faktorů. Podle Peutelschmiedové

(In Vitásková, Peutelschmiedová, 2003) je pro správný vývoj řeči nezbytné dodržení tří základních podmínek. Musí být zachován neporušený sluch, intelekt a musí být zajištěné podnětné prostředí. Škodová a Jedličková (2003) uvádí nezbytné podmínky ke správnému vývoji řeči. Jsou to nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí. Podle Klenkové (2006) vývoj výslovnosti ovlivňuje obratnost mluvních orgánů, vyzrálost fonematické diferenciace, úroveň intelektu a společenské faktory, zejména společenské prostředí dítěte, kvalitní mluvní vzor a množství řečových a psychických stimulů, které mu prostředí poskytuje. Klenková (1997) rozděluje faktory, ovlivňující vývoj řeči na vnitřní a vnější faktory. Z vnitřních faktorů považuje za nejdůležitější vrozené předpoklady, zdravý vývoj zrakového a sluchového vnímání, řečově-motorických zón v mozku, mluvidel a celkový duševní a fyzický vývoj, především vývoj intelektu. Z vnějších faktorů zdůrazňuje význam celkového vlivu prostředí a výchovy jedince, zejména množství řečových podnětů a jejich přiměřenost a kvalitní řečový vzor. Podle Lechty (1990), který se hodně zaměřuje na faktory, ovlivňující vývoj artikulační schopnosti u dětí, mohou mluvidla splňovat ve věku dvou až tří let všechny potřebné podmínky pro správnou artikulaci, avšak díky složitosti procesu artikulace vývoj této schopnosti dítěte v tomto věku není ještě ukončen. Zejména u artikulačně podobných hlásek se snadno může stát, že při pouze drobné odchylce v místě artikulace již dítě vysloví jinou, než zamýšlenou, hlásku. Je nutné také vzít v úvahu nezbytnou souhru a přesnou koordinaci mluvních orgánů při procesu artikulace, kterou si dítě osvojuje teprve dlouhodobým nácvikem mluvení v průběhu

- 12 -

vývoje. Upozorňuje také na význam fonematické sluchové diferenciace, jejíž rozvoj by měl být ukončen okolo šetého roku života, nejpozději mezi sedmým a osmým rokem. Poznamenává, že kvalita výslovnosti nezávisí pouze na úrovni fonematického sluchu, ale z logopedického hlediska je důležité, že dítě již může chápat distinktivní funkce jednotlivých fonémů mateřského jazyka i v období, kdy je ještě není schopno samo v řeči realizovat. Lechta řadí mezi faktory, významně ovlivňující vývoj řeči dítěte kromě obratnosti mluvních orgánů a schopnosti fonematické diferenciace i komunikační záměr jedince. Komunikační záměr dítěte je podle něj zcela jednoduchý, jde o snahu vyjádřit své aktuální potřeby a pocity. Upřednostňují obsahovou stránku před zvukovou. Pro dítě je ze všeho nejdůležitější, aby mu okolí porozumělo a vyhovělo jeho přání, proto pro něj nebývá důležité, jak správně svoji žádost vysloví, artikuluje, ale jde mu především o obsahově co nejpřesnější vyjádření (Lechta, 1990). Pokud tato tendence dítěte přetrvává i v pozdějším předškolním věku a jeho okolí po něm nevyžaduje přesnou artikulaci nebo po něm jeho „šišlání“ napodobuje, či mu dokonce z nějakého důvodu nemůže poskytnout správný řečový vzor, dochází k zafixování nesprávné výslovnosti. Lechta zmiňuje i další vlivy na vývoj řeči. Mezi nimi intelektovou úroveň dítěte, jeho napodobovací schopnost, kvalitu řečové a psychické stimulace z okolí dítěte apod.

Komunikace (z communicatio-spojování, sdělování) je schopnost, umožňující přenos informací. Jejím prostřednictvím realizujeme vzájemné interakce, vyjadřujeme a uspokojujeme své potřeby. Rozlišujeme komunikaci verbální (slovní) a neverbální (gesta, mimika, apod.). Užším pojmem je řeč, což je specificky lidská vlastnost, která má dvě složky, expresivní a receptivní, a úzce souvisí s jazykem. Vývoj řeči má fázovitý charakter, jednotlivé etapy se ve vývoji prolínají. Tvoří ho dvě hlavní období: přípravné a vlastní vývoj řeči. Jednotlivé jazykové roviny se vyvíjí současně a ve vývoji se prolínají. Mezi nejdůležitější faktory vývoje řeči patří úroveň intelektu, sluchového vnímání, nepoškozená centrální nervová soustava, vlivy prostředí a další.

- 13 -

2 Narušená komunikační schopnost 2.1 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost Přesně definovat narušenou komunikační schopnost je obtížné. Při diagnostice je důležité nezaměřovat se pouze na zvukovou stránku projevu, logopedická péče totiž musí zahrnout všechny roviny jazykových projevů jedince (foneticko-fonologickou, lexikálněsémantickou, morfologicko-syntaktickou i pragmatickou). Lechta (2003) uvádí dva způsoby přístupu k definování narušené komunikační schopnosti, a to možnost, kdy definujeme narušenou komunikační schopnost jako odchylku od vžité (příp. kodifikované) jazykové normy v určitém jazykovém prostředí, nebo můžeme při jejím definování vycházet

ze

všeobecných

východisek

–

komunikačního

záměru

jedince.

S přihlédnutím k faktu, že první východisko je velmi těsně spjato s konkrétním jazykovým prostředím, dochází Lechta k závěru, že výhodnější je pro nás při definování použít druhé východisko, jež je možné v určitých případech rozšířit i o aspekt jazykové normy. Narušenou komunikační schopnost pak v duchu současného světového trendu definuje: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů je narušena, nedovoluje vyplnit jeho komunikační záměr. (Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu, nebo o verbální i neverbální, mluvenou i gramatickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.)“ (Lechta, 1990, 2003, s. 19). Při vymezení narušené komunikační schopnosti se musíme zaměřit na všechny roviny jazykových projevů jedince, a to foneticko-fonologickou,

lexikálně-sémantickou,

morfologicko-syntaktickou

a

pragmatickou

rovinu. Synonymem pojmu narušená komunikační schopnost v zahraniční jsou např. výrazy disturbed communication ability, Sprachstörungen, aj. Může se jednat o narušení trvalé či přechodné, může jít o vrozenou vadu řeči nebo získanou poruchu řečových schopností. Narušená komunikační schopnost může dominovat v celkovém klinickém obraze anebo může být příznakem dalšího, dominantního postižení či onemocnění, v takovém případě hovoříme o tzv. symptomatické poruše řeči. Narušení může být úplné nebo částečné, člověk si svou narušenou komunikační schopnost buďto uvědomuje, nebo je narušení neuvědomované. Stejně obtížné je i definování normality, tedy určení kdy je komunikační schopnost jedince ještě stále v normě, a kdy se již jedná o narušení. Proto při posuzování, zda je či není u jedince přítomna narušená komunikační schopnost, musíme vždy zohlednit jazykové prostředí, v němž jedinec žije, jakého dosáhl vzdělání nebo zda se jedná či nejedná o mluvního profesionála (moderátor, herec, učitel, zpěvák apod.).

Za narušenou komunikační schopnost nepovažujeme fyziologickou nemluvnost (nemluví-li dítě před dovršením prvního roku života), vývojovou dysfluenci (projevy neplynulosti řečového projevu dítěte okolo třetího roku života), fyziologickou dyslalii (nesprávná výslovnost

- 14 -

některých hlásek před pátým rokem života bez vážných orgánových odchylek, poruch sluchu apod.) a fyziologický dysgramatismus (nesprávnosti v morfologicko-syntaktické rovině řeči do čtvrtého roku života) (Lechta, 1990).

2.2

Etiologie a klasifikace narušené komunikační schopnosti Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti můžeme zkoumat z několika

různých hledisek. Podle časového hlediska rozlišujeme příčiny prenatální (v období před narozením), perinatální (v průběhu porodu) a postnatální (po narození), z hlediska lokalizačního k nejčastějším poruchám řadíme genové mutace, chromozomové aberace, vývojové odchylky, negativním působení prostředí, orgánové poškození receptorů, efektorů a centrálního nervového systému, působení nevhodného, nestimulujícího, nepodnětného prostředí a narušení sociální interakce. Podle stupně může být narušení úplné (totální) nebo částečné (parciální). Jedinec si své problémy může, nebo také nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost může být dominantním symptomem, nebo může jít o symptom jiného dominantního postižení (tzv. symptomatická porucha řeči). Porucha se může promítat jak do sféry symbolických procesů (dysgramatismus), tak do procesů nesymbolických (u dyslalie), jak uvádí Klenková (2006). Mezi základní dělení řadí většina odborníků i příčiny orgánové a funkční. Bližší charakteristice jednotlivých poruch komunikačních schopností se věnuji v jedné z následujících kapitol, zde se proto zaměřím pouze na jejich přehlednou klasifikaci. V naší literatuře se vyskytuje nejčastěji tzv. symptomatická klasifikace, která je uspořádána podle nejtypičtějšího symptomu pro daný druh postižení, a rozděluje narušenou komunikační schopnost na deset základních kategorií. Uvádí ji např. Lechta (1990, 2003). Patří sem vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), neurotické poruchy řeči (mutismus, elektivní mutismus), poruchy zvuku řeči (rinolálie, palatolálie), poruchy plynulosti řeči (koktavost, breptavost), poruchy artikulace (dysartrie, anartrie, dyslálie), poruchy grafické podoby řeči (specifické poruchy učení) a v neposlední řadě také symptomatické poruchy řeči (různé poruchy komunikačních schopností u jiných druhů postižení, narušení a nemocí).

2.3

Narušená komunikační schopnost u dětí se specifickými poruchami učení Pojem specifické poruchy učení (SPU) v sobě zahrnuje řadu specifických poruch

školních dovedností, mezi něž patří dyslexie (specifická porucha čtení), dysgrafie (specifická porucha grafického projevu), dysortografie (porucha pravopisu), dyskalkulie (specifická porucha matematických dovedností), dyspraxie (specifická porucha obratnosti, shopnosti

provádět

složitější úkony), dyspinxie (porucha kreslení) a dysmuzie (narušení schopnosti vnímat a reprodukovat hudbu) (Bartoňová, 2005). U dětí s poruchami učení bývá narušena především

- 15 -

grafická podoba jazyka, což souvisí s jejich obtížemi, které se týkají zejména schopnosti číst, psát a počítat, ale po stránce verbální a nonverbální můžeme u těchto dětí pozorovat jisté zvláštnosti, které se nazývají specifické poruchy řeči. U těchto dětí objevujeme tzv. specifický logopedický nález. Klenková (2005) uvádí, že tento pojem zahrnuje dvě složky, artikulační neobratnost a specifické asimilace. Artikulační neobratnost spočívá v tom, že dítě umí vyslovovat izolované hlásky i celá slova, ale jejich artikulace je namáhavá, těžkopádná a často až nápadně neobratná. Řeč může být někdy obtížně srozumitelná. Specifické asimilace se týkají sykavek a měkčení. Jde o poruchu rozlišování artikulačně nebo akusticky blízkých hlásek, pokud se vyskytují v rychlém sledu (cvrčci, špačci) nebo slova dlouhá (lokomotiva) a slova s předponou nejne- (nejnebezpečnější) apod. (Klenková, 2005). Velmi důležité je u těchto dětí pěstování jazykového citu, který umožňuje používat gramatickou stránku jazyka bez jejího předchozího učení. Tento cit není většině dětí se specifickými poruchami učení vlastní.

2.4 Logopedická intervence „Vymezení aktivity logopeda není jednoduché, neboť v logopedické teorii se používají termíny logopedická péče, terapie, výchova řeči, rozvoj, výchova a vzdělávání, logopedická činnost apod.“ (Klenková, 2006). Lechta (2002) uvádí termín, který se stále častěji užívá v naší i zahraniční literatuře, a nejlépe vystihuje aktivity logopeda. Používá pojem logopedická intervence. Termín intervence v tomto kontextu chápe v nejširším možném smyslu slova, jako specifickou aktivitu uskutečňovanou logopedem za určitým konkrétním cílem. Pokud chápeme tento pojem v užším smyslu, blíží se jeho význam spíše pojmu terapie. Podle Lechty (2002) uskutečňuje logoped při intervenci tři cíle: identifikaci, eliminaci (případně zmírnění či překonání narušené komunikační schopnosti) nebo snaha předejít vzniku tohoto narušení a zlepšit komunikační schopnosti jedince. V zájmu těchto cílů se logopedická intervence realizuje na třech úrovních: na úrovni logopedické diagnostiky, logopedické terapie a prevence. Organizace logopedické intervence je v různých zemích světa rozdílná. V našich podmínkách se značně liší situace před rokem 1989 a situace po tomto roce. Pozůstatkem dřívějšího způsobu organizace péče je rozdělení jejího poskytování mezi dva resorty (zdravotnictví a školství) s částečným přispěním resortu třetího, tedy ministerstva práce a sociálních věcí. V resortu školství je dětem s narušenou komunikační schopností poskytována péče v soustavě škol pro děti s vadami řeči, ve specializovaných třídách, speciálních školách, pedagogicko-psychologických poradnách a ve střediscích rané péče. Soustavu škol pro žáky s vadami řeči tvoří mateřské školy logopedické a základní školy logopedické. Své služby těmto žákům nabízejí i speciálně pedagogická centra, vznikající při těchto školách. (Klenková, 2006). Specializované třídy jsou zřizovány při běžných mateřských a základních školách. Logopedická péče bývá zajištěna v podobě individuální logopedické péče v základních školách praktických a mateřských a základních školách pro sluchově postižené, na kterých působí

- 16 -

odborníci-logopedi.

Speciální

pedagog-logoped

působí

i

při

některých

pedagogicko-

psychologických poradnách (Klenková, 2006). Speciálně pedagogická centra logopedická vznikají při specializovaných zařízeních, zaměřujících se na děti s problémy v komunikaci. Součástí týmu pracovníků speciálně pedagogického centra je speciální pedagog-logoped, dále psycholog, foniatr, sociální pracovník a tzv terénní pracovník (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Jak uvádí i Peutelschmiedová (In: Vitásková, Peutelschmiedová, 2005), do kompetence resortu zdravotnictví spadají soukromé logopedické ambulance (existují také státní logopedické ambulance), logopedické poradny při některých specializovaných odděleních (foniatrie, ORL, neurologie) a poliklinikách nebo logopedi, kteří působí ve stacionářích a geriatrických odděleních (dříve léčebny dlouhodobě nemocných). Soukromé logopedické ambulance začaly u nás postupně vznikat po rozpadu sítě dřívějších státních logopedických poraden a po následném založení Asociace klinických logopedů v roce 1991. Jejich pracovníci musí absolvovat dlouhý vzdělávací proces, zakončený tzv. atestací, která je kvalifikuje k provádění péče v tomto resortu. Za součást logopedické intervence můžeme považovat i logopedickou prevenci, jejíž význam se zvyšující se frekvencí výskytu poruch komunikačních schopností neustále narůstá. Obecně se soudí, že je lépe vzniku poruch předcházet, než je pak odstraňovat. Ve starší odborné literatuře se dočteme o primární a sekundární prevenci, avšak v současnosti se prosazuje celosvětový trend rozlišování prevence primární, sekundární a terciární. Primární

logopedická

prevence

se

orientuje

na

celou

populaci

zejména

prostřednictvím šíření co nejdůkladnější osvěty laické veřejnosti. Všeobecná osvěta, zejména dostatečná informovanost rodičů, pedagogů pracujících s dětmi a v neposlední řadě i kolektivu spolužáků je velmi důležitá. Jejich případná neinformovanost by mohla vyvolávat řadu pro dítě nepříjemných situací, kdy by se setkávalo s nepochopením, což by u něj mohlo negativním způsobem ovlivnit další vývoj celé osobnosti. Někteří odborníci jako součást primární prevence uvádí depistáž a screening poruch řeči, ačkoli jiní odborníci tato vnímají pouze jako včasné odhalení těchto poruch. Sekundární prevence je tvořena aktivitami, zacílenými na takzvaně „rizikovou“ populaci. Obecně se může jednat o předčasně narozené děti, s nízkou porodní hmotností, děti z rodin s hereditární zátěží, ale i další. Příkladem může být stimulace orofaciální oblasti u nedonošených novorozenců, kteří jsou uměle vyživováni v inkubátorech, čímž u nich hrozí vyhasínání sacího reflexu (který je významnou součástí oromotoriky). Na základní škole jsou rizikovou skupinou zejména děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a děti se zvýšenou vnímavostí vůči zásadním životním změnám, jako je zahájení školní docházky, které by u nich mohlo zapříčinit vznik narušené komunikační schopností. Nesmíme zapomenout ani na postnatálně získané poruchy řeči, vznikající např. po úrazu, psychotraumatu či závažném onemocnění. U těchto dětí již jednou správná řeč rozvinuta byla, proto je důležité zaměřit se na zamezení ztráty či poškození již nabytých řečových dovedností dítěte.

- 17 -

Terciární logopedickou prevencí se logopedi snaží zamezit dalšímu prohlubování již vzniklé poruchy komunikačních schopností. „Příkladem terciární prevence mohou být osoby s těžkým narušením komunikační schopnosti při DMO nebo balbutici s chronickou formou koktavosti, kteří…jsou schopni akceptovat jistou míru neplynulosti řeči nebo nemají zájem investovat značné úsilí pro získání novétechniky řeči, navozené plynulosti.“ (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005, s. 151). U žáků základní školy s narušenou komunikační schopností má pravděpodobně větší význam prevence sekundární a hlavně terciární, kdy je důležité snažit se zamezit dalšímu prohlubování komunikačních obtíží dětí. Cílená logopedická intervence bývá nejčastěji realizována pravidelnými návštěvami odborných pracovišť, děti se nacházejí v péči logopeda, ať už klinického, školního, nebo docházejí do speciálně pedagogického centra. Logoped s nimi pracuje a snaží se zmírnit jejich obtíže, případně naučit jedince své postižení překonat, sžít se sním a co nejlépe se tak stát plnohodnotnou součástí naší společnosti.

Podle Peutelschmiedové (In: Vitásková, Peutelschmiedová, 2005) můžeme primární logopedickou prevencí ovlivnit jen poměrně málo. Jejím prostřednictvím nedokážeme zvládnout získané orgánové nemluvnosti (např. afázii), nerušený vývoj řeči, poruchy zvuku řeči (např. palatolálie), limitováni jsme také u poruch plynulosti řeči nebo v případě geneticky podmíněných specifických poruch učení. Lépe se nám podaří primární prevencí ovlivnit poruchy hlasu a dyslalie, diskutuje se o získané neurotické nemluvnosti.

O narušené komunikační schopnosti hovoříme, jestliže je narušena jedna nebo více rovin jazykového projevu jedince. Příčiny jejího vzniku jsou rozmanité, můžeme je rozdělit na prenatální, perinatální a postnatální. Nejčastěji se setkáváme s tzv. symptomatickou klasifikací, která rozděluje jednotlivé druhy NKS podle hlavního příznaku. U dětí se specifickými poruchami učení se setkáváme s tzv. specifickým logopedickým nálezem, který zahrnuje specifické asimilace

a

artikulační

- 18 -

neobratnost.

3

Vzdělávání

žáků

s narušenou

komunikační

schopností 3.1 Dítě mladšího školního věku a jeho řeč Řeč je pro dítě důležitým nástrojem k navazování vzájemných vztahů v novém prostředí, umožňuje mu sdělování myšlenek a pocitů, je pro něj prostředkem porozumění a objevování hodnot ve školním prostředí. Řečová komunikace je složitý komplexní proces, na němž se podílejí oblasti nejen motorických, ale i řečových, kognitivních a psychických procesů. Proces artikulace hlásek představuje jeden z nejnáročnějších procesů jemné motoriky člověka, vyžaduje maximální obratnost a souhru celého artikulačního aparátu. Klíčovým obdobím ve vývoji řeči dítěte, kdy stále probíhá proces osvojování mluvené řeči, je období do 6. roku života. Mezi 6. a 7. rokem se pak schopnost řeči upevňuje a stabilizuje a proto je velmi důležité, aby se v počátcích školního věku co nejrychleji dokončila úprava výslovnosti. V okamžiku, kdy je vývoj řeči ukončen, je mnohem pracnější již upevněné návyky upravit (Matějček, 1994). Řečové schopnosti dítěte mladšího školního věku by měly být na takové úrovni, aby jeho verbální projev byl srovnatelný s projevem dospělého. Mělo by být schopno samostatně spontánně hovořit, reprodukovat delší věty, vysvětlit k čemu používáme předměty denní potřeby, správně realizovat komplikované příkazy. Čím dál častěji je dítě v tomto období schopno reagovat přiměřeně dané komunikační situaci. Jeho verbální projev by měl obsahově i zvukově odpovídat požadavkům běžné konverzační řeči. Dochází k postupnému dokončování procesu vývoje fonematické diferenciace a k osvojování prozodických faktorů jazyka a k rozvoji regulační funkce řeči – dítě se řídí instrukcemi převedenými do „vnitřní řeči“ (Vágnerová, 2002). V tomto období převládá komunikativní složka řeči. Řeč je především prostředkem dorozumívání a sehrává významnou roli v procesu sociální integrace jedince do skupiny a prostředí. Ačkoliv by se to mohlo zdát, vývoj řeči mezi 6. a 7. rokem života ještě není ukončen. V tomto období může skončit vývoj formální (zvukové) stránky řeči, ale vývoj stránky obsahové pokračuje velmi výrazně, a to především v rovině sémantické (gramatické) a pragmatické (sociální). Stále se rozšiřuje okruh situací, myšlenek a informací, se kterými se člověk setkává, které na něho působí a které neustále včleňuje do svých zkušeností, paměti a slovní zásoby (Langmeier, 1998). Schopnost řeči dovoluje další kvalitativní rozvoj osobnosti dítěte především v oblasti chování a prožívání. Postupně roste slovní zásoba, délka a složitost vět, souvětí jsou stále složitější a dítě si postupně osvojuje syntax i užívání gramatických pravidel. Počet slov, která dítě ovládá (aktivně či pasivně) je již na začátku školní docházky značný, ale postupně stále souvisle stoupá, což je nejpatrnější právě v období školní docházky. Později je už růst slovní zásoby pomalejší a podmíněný tím, zda dítě studuje, v jaké se pohybuje společnosti, apod.

- 19 -

Vývoj řeči samozřejmě souvisí i s postupným osvojováním si grafické podoby řeči (čtení, psaní) i s výukou cizích jazyků, jež dítěti přinášejí nepřeberné množství nových poznatků a zkušeností.

3.2

Komunikace na 1. stupni ZŠ Rozvíjení komunikačních schopností dětí je věnována pozornost již v průběhu

předškolního vzdělávání. „Jazyk a řeč“ jsou jednou ze vzdělávacích oblastí Rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání. Ten také vymezuje očekávané výstupy předškolní výchovy v této oblasti (viz tabulka č.2). Jednou z klíčových kompetencí předškolního i základního vzdělávání jsou tzv. komunikační kompetence. „Komunikační (komunikativní) kompetence (angl. communicative copetence) – soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám posluchačů aj.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 105)

Komunikativní kompetence podle RVP PV Dítě ukončující předškolní vzdělávání: ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.) Domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní Průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.) ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku Tabulka 2: Komunikativní kompetence podle RVP PV Žák prvního ročníku má podle rámcového vzdělávacího programu ovládat jisté dovednosti, nezbytné pro další rozvoj jeho osobnosti, zejména pro nácvik psané podoby řeči,

- 20 -

osvojování nových vědomostí a schopnosti prezentovat výsledky svého vzdělávání (RVP PV, 2004). Mezi tyto dovednosti patří zejména schopnost pracovat s dechem, správně vyslovovat, umět ovládat tempo a intonaci řeči. Při výkladu pedagoga je důležité, aby dítě dobře sluchově rozlišovalo začáteční a koncové slabiky a jednotlivé hlásky ve slovech. Dítě by mělo umět pojmenovat předměty kolem sebe, vyjadřovat své myšlenky, nápady, mínění, pocity a prožitky smysluplně a ve správně formulovaných větách. Mělo by být schopno rozhovoru, a to nejen odpovídat na položené otázky, ale také vyslechnout druhého, vyčkat než dokončí myšlenku, sledovat jej i obsah sdělení a ptát se. Důležitá je i schopnost komunikovat nejen slovy ale i gesty a umění improvizace. Dítě má dokázat porozumět slyšenému, sledovat děj a případně jej vlastními slovy reprodukovat, popsat situaci podle obrázku i v reálném světě, naučit se zpaměti krátké texty (básničky, říkanky, písničky, pohádky, apod.) a samostatně utvořit jednoduchý rým. Schopnost samostatně formulovat otázky, slovně reagovat, učit se nová slova a aktivně je používat jsou další z mnoha základních podmínek kvalitního průběhu procesu sebevzdělávání. Dítě musí být schopno poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma. Nejen mezi vrstevníky má velký význam také dovednost chápat slovní vtip a humor. Pro nácvik psaní a čtení je důležité, aby dítě dokázalo sledovat očima zleva doprava, poznat některá písmena a číslice a napsané své jméno. Dítě by mělo být schopno rozlišovat některé symboly a rozumět jejich významu (např. dopravní a orientační značky, označení nebezpečí apod.). Významný je i projevovaný zájem dítěte o knížky, soustředěné poslouchání četby, sledování divadla nebo filmu, zájem o hudbu či užívání telefonu, které je již u takto mladých dětí v dnešní době téměř samozřejmostí (RVP PV, 2004).

Zastoupení komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání: Rámcový vzdělávací program zdůrazňuje klíčové kompetence a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v budoucím praktickém životě žáků. Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace žáků. Jedním z jeho cílů je vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci. Jednou z klíčových kompetencí, kterou vymezuje RVP ZV je komunikační kompetence (RVP ZV, 2005). Dítě se během vzdělávacího procesu učí formulovat své myšlenky a názory, vyjadřovat je výstižně, souvisle a kultivovaně nejen v mluveném projevu, ale i v písemném. Učí se naslouchat, promlouvat k druhým, účinně se zapojovat do diskuse, obhajovat v ní svoje názory a argumentovat vhodným způsobem. Postupně by se měl žák naučit využívat získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi. Vzdělávací obsah Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, z nichž jako první je jazyk a jazyková komunikace,

- 21 -

která ve výchovně vzdělávacím procesu zaujímá stěžejní postavení. Obsah této vzdělávací oblasti se realizuje v Českém jazyce a literatuře, v Cizím jazyce a Dalším cizím jazyce. Dovednosti získané v oboru Český jazyk a literatura jsou potřebné nejen pro kvalitní jazykové vzdělávání, ale i pro další osvojování poznatků v jiných oblastech vzdělávání. Vzdělávací obsah má komplexní charakter, ale pro přehlednost je v rámci RVP ZV rozdělen do tří složek, které se vzájemně prolínají (RVP ZV, 2005).

Tři složky vzdělávacího obsahu Český jazyk a literatura: 1. Komunikační a slohová výchova, kde se žáci učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát. Ve vyšších ročnících se učí posuzovat formální stránku textu a jeho výstavbu. 2. Jazyková výchova, jejímž prostřednictvím žáci získávají vědomosti a dovednosti k osvojování si spisovné podoby českého jazyka. Vede žáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním předpokladem jasného, přehledného a srozumitelného vyjadřování. 3. Literární výchova, kdy žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky a postihovat umělecké záměry autora. Učí se formulovat vlastní názory o přečteném, rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají základní čtenářské návyky i schopnost tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Verbální i neverbální komunikace se může vhodně rozvíjet i prostřednictvím Dramatické výchovy, která je v RVP ZV zařazena jako doplňující vzdělávací obor. Žák se naučí zvládat základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného držení těla, dokáže hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých. Zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání, rozlišuje herní a reálnou situaci apod. Cizí jazyk a Další cizí jazyk přispívá k chápání a objevování skutečností přesahujících oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. Poskytují živý jazykový základ pro komunikaci v rámci sjednocené Evropy a světa. Úspěšnost jazykového vzdělávání jako celku je závislá jak na výsledcích vzdělávání v jazyce mateřském i cizím, tak na tom, zda se jazyková kultura stane předmětem zájmu i všech ostatních oblastí základního vzdělávání.

3.3

Narušená komunikační schopnost u žáků základní školy Nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti, vyskytujících se u žáků ZŠ

jsou poruchy artikulace – především dyslálie, dále poruchy plynulosti řeči – breptavost a koktavost a poruchy zvuku řeči – huhňavost a palatolálie. U dětí se specifickými poruchami učení se setkáváme s tzv. specifickým logopedickým nálezem, který zahrnuje artikulační neobratnost a specifické asimilace.

Poruchy artikulace Všichni odborníci se shodují, že nejčastější poruchou komunikační schopnosti, která se u dětí školního věku vyskytuje je dyslalie. „Nejčastější poruchou komunikačních schopností u

- 22 -

dětí je dyslálie. Je to vada vývojová, která vzniká vývojem výslovnosti a která přetrvává do 6.7.roku života dítěte,kdy se fixují mluvní stereotypy. Každé dítě musí ve vývoji projít obdobím, kdy má potíže při napodobování slyšených slov. Reprodukuje je často nesprávně, nemá ještě vytvořeny přesné akusticko-artikulační okruhy.“ (Klenková, 1998, s.9). Dyslalie není vždy chápána jako porucha řeči, do pátého roku života dítěte jde o záležitost fyziologickou, do sedmi let je to tzv. prodloužená fyziologická dyslálie. Teprve

po

sedmém roce je nesprávná výslovnost zafixována a hovoříme o pravé dyslálii. Názory na nejčastěji uváděnou příčinu vzniku dyslalie-dědičnost-se značně liší. Podle Lechty se jedná o tzv. nespecifickou dědičnost, kdy dítě nezdědí určitý typ dyslalie, ale pouze jisté dispozice jako artikulační neobratnost nebo vrozenou řečovou slabost, které později způsobí chybnou výslovnost. Mezi dalšími příčinami jmenujme negativní vlivy prostředí (nesprávný řečový vzor, nepodnětné prostředí, zanedbávající výhova, ale i výsměch, nadměrné trestání v období, kdy ještě není výslovnost dítěte ustálena aj.), poruchy dálkových analyzátorů (narušené sluchové a zrakové vnímání, především včas nerozpoznaná nedoslýchavost, kdy dítě špatně vnímá vysoké tóny a nesprábně rozlišuje jednotlivé hlásky (hlavně sykavky)). U nevidomých dětí způsobuje nedostatky ve výslovnosti znemožněné odezírání správných pohybů mluvních orgánů při artikulaci. Opoždění ve vývoji řeči můžeme pozorovat i u citově deprivovaných dětí. Případné poškození dostředivých a odstředivých drah, poruchy centrální nervové soustavy ovlivňují

řečovou

percepci

a

produkci,

může

vzniknout

vážné

postižení

s různou

symptomatologií, např. právě dyslalie. Klenková (2000) řadí mezi příčiny i poruchy řečového neuroefektoru, tedy poruchy v motorické oblasti, kde sehrávají důležitou roli kompenzační mechanismy. Dyslálii můžeme klasifikovat podle mnoha různých hledisek. Z vývojového hlediska rozlišujeme fyziologickou dyslálii (do sedmi let věku dítěte) a pravou (patologickou) dyslálii (dítě není schopno osvojit si artikulaci některých hlásek ani po sedmém roce). „Rozlišení obou typů dyslálie má zásadní význam pro vedení a způsob logopedické nápravy. Vymezení kritérií pro hodnocení odchylky fyziologického a patologického způsobu tvoření hlásek není jednotné. Základními hledisky jsou věk dítěte, jeho pohlaví a inteligence. Právě u věku dítěte jsou největší disproporce v hodnocení vývoje výslovnosti a volby vhodné doby pro začátek logopedické péče. Podle posledních šetření počet dyslálií v období do šestého roku kulminuje a pak se prudce snižuje.“ (Škodová, Jedlička, a kol. 2003, s. 330). Z etiologického hlediska rozlišujeme funkční dyslálii, která vzníká u dětí s nedostatečnou motorickou nebo senzorickou schopností a orgánovou dyslálii, která vzniká důsledkem narušení dostředivých a odstředivých drah, centra řeči, nebo při anatomických odchylkách mluvních orgánů a jejich inervace. Z hlediska kontextu dělíme dyslálii na hláskovou (týká se izolovaných hlásek), slabikovou (u ní dochází k disimilaci) a slovní (dítě přesmykuje nebo vynechává slabiky).

- 23 -

Z hlediska lokalizace místa poškození rozlišujeme dle Lechty (1990) dyslálii akustickou (vady a poruchy sluchu), centrální (vady a poruchy CNS), dentální (anomálie zubů), labiální (defekty rtů), palatální (anomálie patra) a linguální (anomálie jazyka). Lechta rozlišuje také z hlediska rozsahu dyslálii levis (parcialis), při které je špatně vyslovováno jen několik hlásek (např.c,s,z, rř), dyslálii multiplex (gravis), u které je rozsah vadně tvořených hlásek větší, ale řeč je srozumitelná a dyslalii universalis (mnohočetná), kdy se řeč stává zcela nesrozumitelnou a výslovnost většiny hlásek je chybná. Lechta dále rozlišuje dyslálii monomorfní – parciální (v jednom artikulačním okrsku) a polymorfní (zasahuje do více artikulačních okrsků). Škodová a Jedlička (2003) rozčlenili symptomy narušené výslovnosti do tří skupin: Mogilálie znamená, že dítě vynechává problematickou hlásku v řeči. Např.místo slova tráva, řekne dítě táva. U paralálie je problematická hláska nahrazována hláskou jinou. Např.místo tráva, tláva. Při dyslálii je hláska sice artikulována, ale na nesprávném místě nebo nesprávným způsobem. Dítě se snaží vyslovit správnou hlásku, ale nedaří se mu to. Pro diferenciaci chybného tvoření různých hlásek užíváme termilologii, kdy použijeme řecký název hlásky, ke kterému přidáme koncovku – izmus. Např.r–rotacizmus, d-deltacizmus, k-kappacizmus, u sykavek hovoříme o sigmatizmu. Logopedická péče u těchto dětí by měla být zahájena co nejdříve, nejlépe ještě v předškolním věku, před zafixováním nesprávné výslovnosti. Diagnostiku a násednou reedukaci provádí logoped. Při reedukaci řeči se zaměřuje zpočátku na obsahovou stránku řeči a později na artikulaci jednotlivých hlásek. Kromě samotného nácviku výslovnosti jsou důležitá tzv. přípravná cvičení (dechová cvičení, cvičení oromotoriky, aj.), ta by měla předcházet každému vyvozování hlásek, které je pk rychlejší a snadnější. Po úspěšném vyvození hlásky následuje její zafixování ve slovech, na začátku, uprostřed a na konci slova. Po fixaci nastupuje automatizace v běžné řeči. Při logopedické péči nesmíme zapomínat na rozvoj schopnosti fonematické diferenciace. Podle Lechty (2005) často dochází k tomu, že dítě se sice naučí hlásku správně artikulovat, nedokáži ji však správně zařadit do slova, neslyší, kam hláska patří, není schopno rozlišit slova, která se liší jedinou, podobně znějící hláskou. Při reedukaci řeči je nutné zapojovat i ostatní smysly, nejen sluch. Pro úspěšnou péči je důležitá spolupráce logopeda s dalšími odborníky (foniatr, utěžších případů psycholog), pedagogickými pracovníky v MŠ, ZŠ a v neposlední řadě také s rodiči, jejichž domácí péče o řeč dyslalika je významnou součástí reedukace. Přetrvávající dyslalie může mít výrazný negativní vliv na celkový vývoj jednice, na jeho školní výsledky a povahové rysy, proto je nezbytné, aby péče byla kvalitní a intenzivní.

Poruchy plynulosti řeči Mezi poruchy plynulosti řeči řadíme koktavost (balbuties) a breptavost (tumultus sermonis). Ačkoli se symptomy obou poruch mohou jevit na první pohled podobné či dokonce

- 24 -

shodné, je velmi důležité je při diagnostice rozlišit, a podle toho pak zvolit vhodný terapeutický postup. Také diagnostikou těchto poruch se zabývá odborník-logoped. Ještě v nedávné době byla koktavost považována za neurózu řeči. V mnohé literatuře staršího data se dozvíme, že se jedná o funkční poruchu řeči. Moderní názory na problematiku koktavosti se přiklánějí k myšlence, že se jedná o poruchu, vzniklou na organickém podkladě. Lechta (1990, s. 228) pokládá koktavost za „syndrom komplexního narušení koordinace orgánů, účastnících se na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým (klonickým nebo tonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení“. Symptomatika koktavosti je pestrá, podle Peutelschmiedové (1994) můžeme říci, že se nenajdou dva balbutici se stejnými projevy. Jsou koktaví, kteří se jenom občas zadrhnou a naopak existují lidé, kteří trpí vnitřní koktavostí, překonávají křeč v oblasti hrtanu a pak najednou vyhrknou. K nejčastějším projevům patří poruchy dýchání, které je mělké a přerývané, narušená fonace (tvorba hlasu), při níž se kvůli křečím hlasivek objevuje nefyziologický tvrdý hlasový začátek a obtíže při artikulaci, kdy křeče mluvidel běhěm mluvního projevu způsobují projevy tonické (napínání první hlásky, slabiky) nebo klonické (trhané opakování hlásek nebo slabik) formy koktavosti. Objevuje se také dysprozodie (kolísavé tempo řeči, monotónnost), embolofrázie (slovní vmetky v řeči, které mají balbutikovi pomoci překonat spasmy) a parafrázie (vyhýbá se problematickým slovům a nahrazuje je jinými či opisem). Velmi často můžeme u těchto jedinců pozorovat negativní postoj k verbální komunikaci, narušené koverbální chování (grimasování, mrkání, motorický neklid, přešlapování apod.) Příčina koktavosti není zcela objasněna. Koktavost není zapříčiněna pouze jednou, ale celým komplexem příčin. Odborná literatura uvádí jako příčiny: dědičnost (vrozené dispozice), negativní vlivy prostředí (přísné tresty, lhostejná výchova, přecvičování leváků, upozorňování dítěte na neplynulost řeči), psychotraumata (úlek, šok, hospitalizace), orgánové příčiny (obtíže při porodu, neurologický nález). Na vzniku koktavosti se většinou nepodílí jen jedna příčina, ale dochází k propojení několika z nich (Klenková, 2000). Každý případ koktavosti vyžaduje specifický individuální přístup. Pro terapii koktavosti je rozhodující vztah mezi logopedem a klientem, atmosféra porozumění a vzájemná důvěra. Breptavost je porucha plynulosti řeči, která se nejvýrazněji projevuje extrémně zrychleným tempem řeči. Její problematika není dosud v odborné literatuře dostatečně zpracována. Z nejnovějších výzkumů však vyplývá, že mezi nejčastější příčiny vzniku breptavosti patří dědičnost, pozitivní nález na EEG (organický původ) a často se vyskytující LMD. Kromě patologicky zvýšeného tempa řeči řadíme k příznakům poruchy artikulace, respirace a fonace a specifické projevy v chování (roztržitost, impulzivita, neuspořádanost, aj.). Také zde je narušeno koverbální chování. (Klenková, 2000)

- 25 -

„Základním příznakem breptavosti je zrychlené tempo řeči. Zrychlení dosahuje takové míry, že mluvní aparát nestačí motoricky řeč realizovat. Dochází tak k redukci počtu hlásek ve slovech, vypouštění koncovek slov, splývání několika hlásek, a tak se projev mění v nesrozumitelné zvuky, tzv. bláboly (tachyfemie). Postižená osoba si svůj stav, na rozdíl od koktavosti, neuvědomuje.“ (Lejska, 2003, s.107). Základem terapie je správný řečový vzor a dostatečně dlouhá doba nácviku s pravidelnými kontrolami, které mají přetrvávat i později, aby nedošlo k recidivě (Lechta, 1990).

Poruchy zvuku řeči Do této skupiny poruch řadíme rinolálii a palatolálii. Huhňavost neboli rhinolalia je projevem patologicky změněné nosovosti (nosní a nosohltanové rezonance hlasu). Za normálních okolností je silná nosovost (nazalita) přítomna jen při artikulaci nosovek (m, n, ň), u sykavek a exploziv je naopak minimální. Rozlišujeme otevřenou, uzavřenou a smíšenou huhňavost. Každá z nich má odlišnou etiologii a symptomatologii. Zavřenou huhňavostí (rhinolalia clausa, hyponazalita) se projevuje snížená nosovost. Bývá zapříčiněna omezením rezonančního prostoru nosní a nosohltanové dutiny, přechodně rýmou, u dlouhodobých obtíží patologickými změnami. V tomto případě je nejčastější příčinou adenoidní vegetace (zbytnělá nosní mandle). Hyponazalitu není obtížné diagnostikovat, její příznaky jsou patrné na první poslech řečového projevu jedince. Deformován je hlavně zvuk nosovek: m zní jako b, n jako d. U adenoidní vegetace se často přistupuje k lékařskému zákroku, za účelem uvolnění uzávěru. U dětí po odstranění adenoidní vegetace se provádí nácvik nosního dýchání. Otevřená huhňavost (rhinolalia aperta, hypernazalita) je patologicky zvýšená nosní rezonance při mluvení. Při mluvení dochází k unikání výdechového proudu nosem, čímž se mění zabarvení hlásek. Nejnápadněji jsou změněny samohlásky u, i (kvůli malému čelistnímu úhlu při artikulaci), nejméně pak hláska a. Příčinou bývá nedostačující patrhohltanový závěr nebo narušení jeho funkce vlivem jeho přímého poškození, nebo vývojovou deformací. Další z příčin mohou být obrny měkkého patra, úrazy měkkého patra, vrozené anomálie patra (zkrácené měkké patro, rozštěpy patra). Smíšená huhňavost (rhinolalia mixta) je kombinací hapernazality a hyponazality. Vzniká na základě velofaryngeální insuficience (patrohltanové nedostatečnosti) společně s mechanickou překážkou v dutině nosní. (Klenková, 2006). Vývojová vada řeči zvaná palatolálie vzniká na podkladě vrozeného rozštěpu patra. K němu dochází v raném období intrauterinního vývoje, mezi 4. a 9. týdnem těhotenství. Jednou z příčin může být dědičnost, vliv škodlivin (RTG záření, toxické látky apod.), infekční nemoci matky v těhotenství a nedostatečná výživa matky v těhotenství. Jako charakteristické rysy palatolalie můžeme označit otevřenou huhňavost, narušenou výslovnost hlásek, z důvodu posunutí celé artikulace směrem vzad, porušenou mimiku, také poruchy sluchu.

- 26 -

Palatolalie vyžaduje komplexní péči. Ošetření rozštěpu spadá do lékařské kompetence (hlavně plastické chirurgie), po něm následuje logopedická péče (Klenková, 2000).

Neurotické poruchy řeči Nejznámější neurotickou poruchou je mutismus. Pod tímto pojmem si můžeme představit náhlou ztrátu schopnosti užívat řeč, vzniklou na neurotickém nebo psychotickém základě, která není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému (Lechta, 2003). Elektivní mutismus je ztráta řeči, oněmění, útlum artikulované řeči. Jak uvádí Klenková in Vítková (2004, s.113), „jedná se o výběrovou ztrátu řeči, která je spojena s negativistickým postojem. Projevuje se útlumem řeči za určitých okolností a vůči určitým osobám. Diagnostikuje se, trvá-li nejméně jeden měsíc.“ U dětí mladšího školního věku se nejčastěji vyskytuje právě tento typ mutismu. Dítě v počátcích školní docházky odmítá mluvit ve škole např. s učitelkou, ale doma nebo mezi kamarády komunikuje normálně. Neverbální komunikace bývá u některých dětí zachována, někdy mohou i šeptat nebo odpovídat jednoslovně. V tomto případě nesmíme uplatňovat autoritativní přístup, tyto děti jsou velmi citlivé na pokárání či nevlídnost. K dítěti musíme přistupovat obezřetně, nikdy jej do verbální komunikace nenutíme. Pokud se nepodaří navázat kontakt, je nutné vyhledat odbornou pomoc (pediatra, logopeda, psyhologa, případně psychiatra). Podle Lechty (2003) můžeme mutismus v obecné rovině interpretovat jako maladaptivní obranný mechanismus, který je reakcí na neuspokojení základních potřeb dítěte. Terapie mutismu je týmovou záležitostí, spolupracuje při ní řada odborníků: foniatr (vyloučí organický podklad a vybaví hlas), psycholog (odstraní příčinu v při psychoterapii) a logoped (vytvořený hlas využije k tvorbě hlásek, slabik, slov a vět). Dítě se snažíme nenápadně vtahovat do činností. Vhodná je skupinová terapie, kolektivní, improvizační a rytmické hry.

3.4

Specifika ve vývoji dítěte s narušenou komunikační

schopností Nedostatky v percepční i expresivní složce řeči negativně ovlivňují rozvoj poznávacích procesů dítěte. Jestliže je ztíženo vnímání mluvené řeči, pak se dítěti dostává méně verbálních podnětů. Je to spojeno s větším zatěžováním pozornosti i paměti a následnou únavou v běžné školní situaci, jeho rozumový vývoj stagnuje. Nedostatky v řečové oblasti se odrazí i v emoční oblasti. Komunikační problémy vyvolávají negativní citové reakce, zvyšují napětí. Tyto situace vyvolávají obranné mechanismy, většinou mají charakter úniku, kdy dítě rezignuje a ztrácí motivaci nebo ovlivňuje vůli směrem ke zvýšenému úsilí překonávat potíže. Narušená komunikační schopnost modifikuje celkové sebehodnocení dítěte, v kterém se v raném školním věku odrážejí hlavně nepříznivé reakce okolí, v pubertě reaguje na poruchu řeči ještě citlivěji. Snadno začne mít pocit méněcennosti a jeho negativní sebehodnocení se

- 27 -

stále prohlubuje. „Porucha řeči je faktorem, který dítě izoluje a omezuje sociální kontakty jak kvantitativně, tak kvalitativně.“ Vágnerová (1997,s.137). Řečový handicap může negativně ovlivnit rozvoj celé osobnosti. V dětské skupině má komunikace specifický význam. Jestliže dítě ostatním verbálně nestačí, dětská skupina jej nepřijme. Tento tlak může být na jedné straně velmi účinný, protože děti, které mají potřebné předpoklady, se rychle naučí rozumět i mluvit. Jako důkaz lze poukázat např.na děti emigrantů, u nichž bývají až překvapivé pokroky ve verbální komunikaci. Ovšem děti, které potřebné předpoklady nemají, mohou zůstat v izolaci a pak nutně potřebují pomoc učitele, jelikož je jediným s kým nakonec ve škole komunikují. U těchto dětí je zvýšené riziko výsměchu a negativního hodnocení spolužáky a následkem toho degraduje jejich sociální statut. Sociální chování dítěte s vadou řeči má svoje typické znaky. Vágnerová uvádí především plachost, sklon k introverzi a snaha nebýt středem pozornosti. Sociální tlak určitých situací zvyšuje četnost i závažnost některých řečových poruch, např.koktavosti. Tyto děti vyžadují nejen logopedickou péči, vhodné výchovné a někdy i psychoterapeutické vedení, aby se předešlo sekundárním následkům.

Období mezi šestým a sedmým rokem je jedním z klíčových období ve vývoji řeči dítěte. Stále se rozvíjí slovní zásoba i gramatická a sociální stránka řeči. Dítě v tomto věku by mělo být schopné se vyjadřovat adekvátně dané situaci, přesně, výstižně a gramaticky správně. Tzv. komunikační kompetence je jednou z klíčových kompetencí v RVP ZV. Nejčastějším druhem poruch komunikace na ZŠ je dyslálie, dále jsou to koktavost, breptavost,rinolálie, platolálie a mutismus. Vývoj dítěte s NKS se vyznačuje určitými specifiky zejména v emoční oblasti, v sebehodnocení a v oblasti sociálního chování.

- 28 -

4 Narušená komunikační schopnost u žáků prvních a druhých ročníků základních škol v hlineckém regionu 4.1

Cíl výzkumu, hypotézy a metodologie výzkumu Hlavním cílem výzkumného projektu bylo orientační zjištění výskytu narušené

komunikační schopnosti v základních školách na Hlinecku. Parciálním cílem bylo zjištění způsobu a četnosti logopedické intervence, spokojenost rodičů s péčí odborníků a jejich informovanosti o dané problematice Výzkum měl kvantitativní charakter a jako techniku jeho zpracování jsem zvolila dotazník, kdy respondenty byli rodiče žáků prvních a druhých ročníků čtyř běžných základních škol v hlineckém regionu. Dotazník

obsahoval celkem

dvacet

otázek,

z nichž

9

bylo

uzavřených,

9

polouzavřených a jedna byla otevřená. V závěrečné části dotazníku pak měli rodiče možnost vyjádřit své zkušenosti s logopedickou intervencí, mohli uvést své nápady, postřehy a názory na tuto problematiku. Analytickou jednotkou byl rodič dítěte. Pro účely výzkumu jsem si stanovila tyto pracovní hypotézy:

Hypotéza H1: „Výskyt NKS v období po zahájení školní docházky je častější u chlapců než u dívek.“ Hypotéza H2: „U dětí s NKS můžeme pozorovat častější odklad školní docházky než u dětí intaktních.“

Hypotéza H3: „U žáků prvních a druhých ročníků ZŠ s přetrvávajícími projevy NKS byla logopedická intervence zahájena později, než u žáků s úspěšně ukončenou logopedickou intervencí.“

Časový harmonogram empirického výzkumu

9/2007-10/2007

Příprava výzkumu

2/2008

Realizace výzkumu na základních školách

3/2008-4/2008

Vyhodnocení výsledků empirického výzkumu

Tabulka 3: Časový harmonogram výzkumu

- 29 -

4.2

Charakteristika

zařízení,

kde

byl

výzkum

prováděn,

charakteristika výzkumného vzorku Pro účely svého výzkumu jsem si zvolila celkem čtyři základní školy nacházející se v hlineckém regionu-dvě hlinecké základní školy a dvě venkovské.

Základní škola Ležáků, Hlinsko je běžná základní škola, umístěná v klidné části na okraji města. Je to plně organizovaná, moderní, pavilónová škola. Svou činnost zahájila 3. 9. 1984. Počtem žáků, který se pohybuje okolo 470-480 se řadí mezi školy střední. Počet tříd kolísá v rozmezí od 18 do 20. Naplněnost tříd je v průměru 25 žáků a 1. stupeň a 2. stupeň je na počet žáků vyrovnaný. Z celkového počtu žáků 40 % žáků dojíždí ze spádových a okolních obcí. Škola spolupracuje s různými organizacemi a svým žákům nabízí řadu rozšiřujících aktivit. Žáci se účastní nejrůznějších vědomostních a sportovních soutěží a olympiád, v nichž dosahují četných úspěchů. Škola pořádá také kulturní akce, divadelní představení žáků, výstavy žákovských prací, dny otevřených dveří. Součástí školy je i její odloučené pracoviště-ZŠ speciální a ZŠ praktická. Žáci školy jsou vzděláváni podle školního vzdělávacího programu „Krok za krokem“.

Základní školu Smetanova ul., Hlinsko navštěvuje v letošním roce 276 žáků, kteří jsou rozděleni do 13 tříd a ve škole se jim věnuje 18 pedagogů. Škola datuje svou činnost od 16. září r. 1959. Škola aktivně spolupracuje s organizacemi nejen z tohoto regionu. Téměř polovina žáků dojíždí do školy ze spádových obcí. Od roku 1965 funguje při škole dětský folklórní soubor Vysočánek, který zaznamenal celou řadu úspěchů na evropské úrovni.

Základní škola Kameničky je venkovská škola, kterou navštěvují děti z pěti sousedních obcí. V prvním a druhém ročníku se zde vzdělává celkem 20 žáků. Jako nepovinný předmět je žákům nabízena výuka náboženství, které je využíváno v hojné míře, jelikož obec Kameničky je výrazně prokřesťansky orientovaná. Ve škole se pořádají výstavy nejen žákovských prací, také umělců pocházejících z regionu. Škola se stará také o výzdobu místního kostela a občasné kulturní akce pořádané v obci.

Základní škola Raná je dvojtřídní škola, s prvním až pátým postupným ročníkem, ve kterých je vzděláváno 41 žáků z obce Raná a tří přilehlých obcí. V prvním a druhém ročníku je vzděláváno 12 žáků. I tato škola nabízí jako nepovinný předmět náboženství.

Výzkumný vzorek tvořilo 132 žáků prvních a druhých ročníků, jimž byly předány dotazníky pro rodiče. 98 dotazníků bylo rozdáno žákům městských základních škol a 32 dotazníků obdrželi žáci škol venkovských.

- 30 -

Z celkového počtu 132 rozdaných dotazníků se jich vrátilo 104, návratnost tedy byla téměř 79%, z toho jeden dotazník byl vyplněn nesprávně, tudíž nemohl být použit k dalšímu zpracování. Návratnost dotazníků jsem podrobně zpracovala do tabulky číslo 1. Pro srovnání jsem vyhodnotila zvlášť návratnost dotazníků na venkově a ve městě.

DOTAZNÍKY

ŠKOLA Rozdané

Vrácené

Návratnost

ZŠ Ležáků

51

44

86,27%

ZŠ Smetanova

48

37

77,08%

ZŠ Raná

12

10

83,33%

ZŠ Kameničky

21

13

61,90%

132

104

78,78%

33

23

69,69%

MĚSTO 99 80 Tabulka 4: Návratnost dotazníků v jednotlivých školách

80,81%

CELKEM VENKOV

Z dotazníků rozdaných v městských školách se vrátilo 81 dotazníků, což je 81,6% dotazníků, na ZŠ Ležáků to bylo 44 z 51 dotazníků (cca 86%) a na ZŠ Smetanova pak 37 z celkových 48 (cca 77%). Oproti tomu na venkovských školách byla návratnost necelých 70%. Na ZŠ v Rané se vrátilo 10 z 12-ti dotazníků (cca 83%) a na ZŠ Kameničky pouhých 13 z 21, což činí necelých 62%.

4.3

Vlastní výzkumné šetření Údaje získané z dotazníků jsem vyhodnotila pomocí následujících tabulek a grafů.

Správně vyplněných dotazníků bylo 103.

Výskyt narušené komunikační schopnosti Celkem na otázku, zda se u dítěte vyskytuje či někdy vyskytla narušená komunikační schopnost odpovědělo 103 respondentů. Situace je znázorněna v tabulce č. 5. Údaje od respondentů jsem roztřídila do tabulky podle pohlaví dětí a podle ročníku ZŠ, který děti navštěvují. VÝSKYT NKS chlapci dívky 1. ročník 13 28,26% 10 17,54% 2. ročník 9 19,56% 9 15,80% CELKEM 23 47,82% 20 33,34% Tabulka 5: Výskyt narušené komunikační schopnosti ROČNÍK ZŠ

CELKOVÝ POČET chlapců dívek 27 31 19 26 46 57

Bylo zjištěno, že narušená komunikační schopnost se v prvním ročníku vyskytuje častěji u chlapců než u dívek, a to téměř o 9%. V prvním ročníku se vyskytuje nebo vyskytla v minulosti narušená komunikační schopnost u 13 chlapců (28% ze všech chlapců) a u 10 dívek (17,5% ze

- 31 -

všech dívek). Ve druhém ročníku je však rozdíl výskytu NKS u chlapců a dívek nižší, necelých 6%. Výskyt u chlapců činí asi 19,5% ze všech chlapců (9 dětí) a 15,8% ze všech dívek (také 9 dětí). Celkově lze říci, že výskyt NKS u chlapců v tomto výzkumném vzorku převažuje nad NKS u dívek o téměř 15%.

Výskyt odložené školní docházky u dětí s NKS Na otázku v kolika letech dítě nastoupilo povinnou školní docházku a zda se u něj vyskytl odklad odpovědělo všech 103 respondentů. Jejich odpovědi shrnuje tabulka 6 a grafy 1 a 2.

CHLAPCI

VĚK PŘI NÁSTUPU DO ZŠ 6 let 7 let (nar. na podzim) 7 let (OŠD)

s NKS 10 9 4

bez NKS

21,74% 19,56% 8,69%

8 let (OŠD) 0 0% Tabulka 6: Odklad školní docházky

DÍVKY s NKS

bez NKS

16 7 0

34,78% 15,22% 0%

16 3 1

28,07% 5,26% 1,75%

30 7 0

52,63% 12,28% 0%

0

0%

0

0%

0

0%

Podle údajů od respondentů se odklad školní docházky vyskytuje pouze u dětí se zjištěnou NKS, a to u pouhých 10,5%. Z toho 8,69% zaujímají chlapci (4 ze 46) a jen 1,75% dívek nastoupilo do ZŠ s odkladem (jedna dívka z 57).

Grafy 1 a 2 ukazují výskyt odkladu školní docházky u chlapců a u dívek s narušenou komunikační schopností v tomto výzkumném vzorku (v grafu je zvýrazněn žlutou barvou).

Odklad školní docházky u chlapců s NKS N = 46 v 7 letech (OŠD) v 6 letech (bez OŠD) v 7 letech (bez OŠD)

v 7 letech (bez OŠD); 19,56%

v 7 letech (OŠD); 8,69%

v 6 letech (bez OŠD); 21,74%

Graf 1: Odklad školní docházky u chlapců s narušenou komunikační schopností

- 32 -

Odklad školní docházky u dívek s NKS N = 57 v 6 letech (bez OŠD) v 7 letech (bez OŠD)

v 7 letech (OŠD); 1,75%

v 7 letech (OŠD)

v 7 letech (bez OŠD); 5,26% v 6 letech (bez OŠD); 28,07%

Graf 2: Odklad školní docházky u dívek s narušenou komunikační schopností

V následujících tabulkách a vyhodnoceních již budou zahrnuty pouze žáci s narušenou komunikační schopností.

Výskyt jednotlivých druhů NKS Vzhledem ke zjištění, že se ve výzkumném vzorku vyskytuje téměř výhradně dyslálie a ostatní druhy NKS jsou zastoupeny pouze v malé míře nebo vůbec, jsem se zaměřila také na jednotlivé hlásky, které dětem dělaly při artikulaci obtíže. Do tabulky č. 4 jsem uspořádala informace o všech druzích NKS, které se objevily v dotaznících.

VÝSKYT

DRUH NKS

Chlapci

Dívky

Celkově

Dyslalie

22

95,65%

19

95%

41

95,35%

Balbuties

1

4,35%

2

10%

3

6,98%

Symptomatické poruchy řeči

0

0%

1

5%

1

2,33%

Opožděný vývoj řeči

0

0%

1

5%

1

2,33%

Tabulka 7: Výskyt jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti Ve většině případů je narušenou komunikační schopností dyslalie, a to v téměř shodném procentu výskytu jak u chlapců tak u dívek, okolo 95%. Pouze jeden z chlapců a dvě z dívek trpí koktavostí.

U jedné dívky byl zaznamenán opožděný vývoj řeči a u jedné

symptomatická porucha řeči, provázející DMO.

Graf 3 ukazuje výskyt jednotlivých forem dyslálie ve výzkumném vzorku.

- 33 -

18 9

8

kappacismu s

sigmatismus

lambdacism us

3

rotacismus 1 deltacismus

20

rotacismus bohemicus

25 20 15 10 5 0

rotacismus

Počet dětí

Výskyt jednotlivých forem dyslálie N = 43

rotacismus bohemicus lambdacismus sigmatismus kappacismus deltacismus

Formy dyslálie

Graf 3: Výskyt jednotlivých forem dyslálie

Výsledky šetření ukázaly, že nejčastěji se ve sledovaném vzorku vyskytuje rotacismus u 20 dětí , což je téměř polovina všech dětí s NKS, a rotacismus bohemicus u 18 dětí (41,9%). U devíti dětí (21%) byl diagnostikován lambdacismus, jen o jeden případ méně je sigmatismu. Nejméně často se vyskytuje kappacismus (3 děti) a deltacismus pouze u jednoho žáka.

Logopedická intervence u dětí s NKS během školní docházky V následující tabulce č. 5 jsou chlapci a dívky rozděleny podle ukončení logopedické péče v době před nástupem do ZŠ či jejího pokračování i po zahájení školní docházky. Na tuto otázku odpovědělo všech 43 respondentů , u jejichž dětí se vyskytuje nebo se v minulosti vyskytla narušená komunikační schopnost.

LOGOPEDICKÁ PÉČE u dětí s NKS Ukončena před nástupem Pokračuje po nástupu školní do ZŠ docházky 1. ročník 5 21,74% 6 26,09% Chlapci 2. ročník 8 34,78% 1 4,35% 1. ročník 6 30% 4 20% Dívky 2. ročník 8 40% 1 5% CELKEM 27 62,79% 12 27,91% Tabulka 8: Ukončení logopedické péče u dětí s narušenou komunikační schopností

2 1 1 0 4

Neproběhla 8,69% 4,35% 5% 0% 9,30%

Z tabulky č. 5 vyplývá, že u většiny dětí (v téměř 63%) byla logopedická intervence úspěšně ukončena ještě před nástupem školní docházky, jen 12 dětí pokračuje v pravidelných návštěvách odborných pracovišť a u čtyř dětí žádná logopedická péče vůbec neproběhla. V prvních ročnících pokračuje péče nejčastěji, u šesti chlapců (26%) s čtyř dívek (20%), ve druhých ročnících je to shodně po jednom chlapci a jedné dívce.

- 34 -

Zaujalo mě množství dětí ve druhém ročníku ZŠ, u kterých nebyla dosud ukončena logopedická intervence. Zpracovala jsem tedy údaje o době zahájení odborné péče a porovnala je s údaji o dětech s dosud neukončenou péčí. Výsledky srovnání ukazuje graf č. 4.

6 5 4 3 2 1 0

Po 2. roce

Po 3. roce

Po 4. roce

Po 5. roce

Stále pokračuje:

Ukončena

Stále pokračuje:

Ukončena

Stále pokračuje:

Ukončena

Stále pokračuje:

Ukončena

Stále pokračuje:

Chlapci 1. ročník Ukončena

Počet dětí

Doba zahájení logopedické péče a její přetrvávání v současnosti

Chlapci 2. ročník Dívky 1. ročník Dívky 2. ročník

V 6 letechNeproběhla

LOGOPEDICKÁ PÉČE ZAHÁJENA Doba zahájení péče a její přetrvávání

Graf 4: Doba zahájení logopedické intervence a její případné přetrvávání i v současnosti Graf č. 4 ukazuje na možnou souvislost s pozdním zahájením intervence a jejím přetrváváním i v mladším školním věku dítěte.

Při detailním zpracování údajů nebylo možné přehlédnout některé z důvodů, které respondenti uváděli, pro nezahájení logopedické intervence u jejich dětí. Některé tyto důvody působí poněkud úsměvným dojmem. Dva z rodičovských důvodů cituji níže. Rodiče osmiletého chlapce, navštěvujícího 1. ročník ZŠ, uvádějící, že NKS u syna byla zjištěna ve čtyřech letech: „..lékařka vyplní žádost k odborníkovi až po 8. roce dítěte“. Maminka taktéž osmiletého žáka 2. třídy uvádí, že NKS byla zjištěna v synových dvou letech. Jako důvod, proč dítě nesvěřili do péče odborníka vyplnila do dotazníku: „ Babička přinesla synovi žvýkačky, zakřičel hurá, a R už nezapomněl .“ Objevil se i důvod, že jedna z dívek se pomalu zlepšuje sama.

Včasnost zahájení intervence a její četnost Následující dva grafy (Graf 5a a 5b) srovnávají dobu, kdy byla u jednotlivých dětí zjištěna porucha komunikačních schopností s dobou zahájení logopedické intervence, což může také do jisté míry ovlivnit přetrvávání NKS u dětí mladšího školního věku.

- 35 -

9

10 7

2

2

6 CHLAPCI

3 1

le te ch 6

le te ch V

V

5

4 Ve

3 Ve

le

le

le 2 Ve

te ch

te ch

0

2 0

1

DÍVKY

Ne uv ed en o

12 10 8 6 4 2 0

te ch

Počet dětí

Doba zjištění NKS N = 43

Věk dětí

Graf 5 a: Doba zjištění narušené komunikační schopnosti

9

10

5

4

1 1

1

DÍVKY

Ne pr ob ěh la

6. ro ce Po

5. ro ce

CHLAPCI

3 0

Po

4. ro ce

0 3. ro ce

1

Po

Po

8

Po

12 10 8 6 4 2 0 2. ro ce

Počet dětí

Doba zahájení intervence N = 43

Věk dětí

Graf 5 b: Doba zahájení logopedické intervence u žáků s NKS

Srovnáním obou grafů zjišťujeme, že zdaleka ne u všech dětí, u kterých je zjištěna NKS, byla ihned zahájena intervence. Ve 4 letech, kdy je zjištění přítomnosti poruchy dle grafu nejčastější, je péče zahájena pouze u 5 chlapců z 9 a u 8 dívek z 10. Kolem pátého roku je poměr téměř opačný, počet zahájených intervencí převyšuje množství zjištěné NKS o 2 u chlapců a o 4 u dívek. Zajímavé je zjištění, že u tří chlapců (13%) byla odborná péče zahájena až kolem 6. roku života a u tří chlapců a jedné dívky péče vůbec nebyla realizována.

- 36 -

Jednou z otázek v dotazníku byla četnost provádění logopedické péče u dětí, a to jak odborníkem, tak v domácích podmínkách. Otázku zodpovědělo 38 respondentů. Výsledné údaje jsou zpracovány v tabulce č. 9.

INTERVAL LOGOPEDICKÉ PÉČE Odborná péče Domácí péče 1x 1x za 14 2-3x 3-4x 2x měsíčně dní 1x týdně týdně týdně týdně 1xtýdně 5 9 3 4 2 1 CHLAPCI (21,74%) (39,13%) (13,04%) 2 (8,7%) (17,39%) (8,7%) (4,35%) 2 DÍVKY 5 (25%) 10 (50%) 2 (10%) 0 (0%) 6 (30%) (10%) 0 (0%) Tabulka 9: Četnost logopedické péče u dětí s NKS

denně 13 (56,52%) 10 (50%)

Z tabulky vyplývá, že nejčastěji děti s NKS docházeli k odborníkovi 1x za 14 dní, a to polovina dívek a více než třetina chlapců (39,13%). Oproti tomu u čtvrtiny dívek a 21% chlapců probíhá péče pouze 1x za měsíc. Výsledky šetření ukazují, že u více než poloviny chlapců (56,5%) a celé poloviny dívek probíhá domácí péče každodenně, bohužel až u 30% chlapců a více jak 17% dívek probíhá péče doma pouze v intervalu 3-4x týdně.

Odborná péče z pohledu rodičů Z odpovědí respondentů vyplývá, že nejčastěji svěřovali své děti do péče klinického logopeda, ve 20 případech děti docházely do logopedické ambulance, pět dětí mělo zajištěnu jeho péči v MŠ, kam pravidelně docházel. U šesti dětí zajišťoval intervenci logopedický asistent v MŠ a čtyři děti dojížděli do SPC pro děti s vadami řeči, kde se jim věnoval logoped z tohoto zařízení. V ostatních případech prováděla logopedickou péči učitelka v MŠ s odpovídajícím vzděláním. Z tabulky č. 7 můžeme vyčíst spokojenost rodičů s výsledky, jichž dosáhly jejich děti v průběhu logopedické péče.

HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ PÉČE RODIČI Velmi dobré

Dobré

Spíše špatné

Špatné

19

17

2

0

44,19% 39,53% 4,65% Tabulka 10: Hodnocení výsledků logopedické péče rodiči

0%

Většina rodičů (44,19%) je s intervencí velmi spokojená, dítě podle jejich názoru dělá výrazné pokroky nebo již mluví čistě. Jen o 2 rodiče méně (17) hodnotí výsledky jako dobré, u dítěte jsou patrné pokroky. Pouze dva respondenti, kteří se k otázce vyjádřili, hodnotí výsledky jako spíše špatné, z jejich pohledu dítě příliš pokroky nedělá, a pokud ano, tak jen velmi pomalu. Nikdo nehodnotí výsledky jako špatné.

- 37 -

V otázce č. 17 a 19 se rodiče vyjadřovali také k obtížnosti hledání vhodného odborníka z jejich pohledu a ke způsobu jeho hledání, ten je zpracován v tabulce č. 8.

HLEDÁNÍ ODBORNÉ PÉČE Doporučení pediatra

Doporučení MŠ

Doporučení od známých

15 (34,88%) 9 (20,93%) Tabulka 11: Způsob hledání vhodného odborníka

8 (18,6%)

Našli sami 8 (18,6%)

Necelých 35% rodičů nalezlo odborníka na základě doporučení od pediatra. V devíti případech (cca 21%) pomohla při hledání mateřská škola, kam dítě docházelo a shodně osm rodičů (18,6%) se při hledání spolehlo na doporučení svých známých a osm jich našlo logopeda samostatně. Podle více jak třetiny rodičů (34,88%) je spíše snadné nalézt kvalitního odborníka, lze ho nalézt po krátkém hledání. 11 rodičů uvedlo, že hledání je spíše obtížné, ale nakonec jej nalézt lze. Také 11 (25,6%) rodičů zastává názor, že v současnosti je velmi obtížné kvalitního logopeda nalézt a pouze jeden rodič se domnívá, že logopedů je u nás na výběr dostatek. Znalost problematiky logopedie a narušené komunikační schopnosti v době zjištění NKS u jejich dítěte byla spíše nižší. Pro 17 rodičů nebyla zcela neznámá, již o ní něco slyšeli. Pouze 3 rodiče znají problematiku spíše z médií, 7 rodičů mělo již jisté zkušenosti se straším dítětem. 11 rodičů (25,6%) si myslí, že problematika je dostatečně známá široké veřejnosti a pouze třem rodičům byla narušená komunikační schopnost zcela neznámá.

4.4

Závěry výzkumného šetření a návrhy pro praxi Na základě šetření bylo zjištěno, že narušená komunikační schopnost se v období po

zahájení školní docházky vyskytuje v 30,44% u chlapců a v 25% u dívek ve sledovaném vzorku, u nichž se vyskytla NKS již v předškolním věku. Z celkového počtu to je 15,22% všech chlapců a 8,77% všech dívek ze sledovaného vzorku. Hypotéza H1: „Výskyt NKS v období po zahájení školní docházky je častější u chlapců než u dívek.“ Hypotéza byla u tohoto výzkumného vzorku verifikována.

V rámci sledovaného vzorku byl zaznamenán odklad povinné školní docházky pouze u dětí s narušenou komunikační schopností, a to u 8,69% chlapců a 1,75% dívek. Hypotéza H2: „U dětí s NKS můžeme pozorovat častější odklad školní docházky než u dětí intaktních.“ Tato hypotéza byla výzkumným šetřením verifikována.

- 38 -

U dětí s narušenou komunikační schopností ve výzkumném vzorku byla intervence zahájena kolem čtvrtého a pátého roku života. V případech zahájení intervence v pátém roce a později přetrvávají obtíže v komunikaci u 9 dětí i v mladším školním věku. Při zahájení péče dříve než v pěti letech pokračuje péče pouze u třech dětí. Hypotéza H3: „U žáků 1. a 2. ročníků ZŠ s přetrvávajícími projevy NKS byla logopedická intervence zahájena až kolem 5. roku života nebo později.“ Také tato hypotéza byla výzkumem verifikována.

Na základě výsledků výzkumného šetření byly stanoveny tyto návrhy pro praxi: •

Pediatr by měl při podezření na narušení komunikačních schopností u dítěte rodiče informovat o problematice v dostatečné míře a doporučit jim kvalitního odborníka.

•

Logoped by měl dbát také o žádoucí informovanost rodičů o diagnóze jejich dítěte a dalších možnostech jeho optimálního rozvoje. Rodičům by měl vysvětlit jak,kdy a jak často s dítětem pracovat a jaké k tomu mohou využívat pomůcky.

•

V případě odhalení narušené komunikační schopnosti u dítěte by měla být co nejdříve zahájena logopedická intervence, případně péče dalších odborníků.

•

Odborná logopedická péče by měla být v mateřských školách zajištěna pravidelnými návštěvami klinického logopeda nebo logopeda z SPC, který by se zaměřil nejen na intervenci, ale také na screening poruch řeči.

•

V mateřských školách by se měli pedagogové věnovat více prevenci narušené komunikační schopnosti.

•

V mateřských školách by se měly ve větší míře využívat hry a aktivity zaměřené na rozvoj komunikačních kompetencí dětí.

•

V zařízeních, kde se vzdělávají děti s narušenou komunikační schopností by měl být kromě odborné péče k dispozici také dostatek nejrůznějších materiálů pro rodiče a pedagogy, aby se zabezpečila jejich informovanost.

•

Během logopedické péče by se měla v maximální možné míře využívat forma hry a pro dítě atraktivní aktivity, různé pomůcky a obrázky, aby dítě procvičování bavilo a optimálně spolupracovalo.

- 39 -

Závěr Bakalářská práce se zaměřuje na problematiku narušené komunikační schopnosti u žáků prvních a druhých ročníků běžných základních škol, na zjištění výskytu poruch komunikačních schopností u těchto dětí a míru spokojenosti rodičů s logopedickou intervencí a jejich informovanost o problematice. Práce je rozdělena na dvě hlavní části, část teoretickou a část empirickou. Teoretická část obsahuje dílčí kapitoly a podkapitoly, v nichž jsou vysvětleny základní pojmy (komunikace, narušená komunikační schopnost, komunikační kompetence, aj.), je zde rozpracována problematika vývoje dětské řeči, narušené komunikační schopnosti u žáků základních škol, komunikace dítěte na prvním stupni ZŠ, komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu a vzdělávání dítěte s narušenou komunikační schopností. Výsledky šetření v základních školách, zpracované a vyhodnocené ve druhé části práce prokázaly četnost dětí s narušenou komunikační schopností, většinou dyslálií, docházejících do prvních a druhých ročníků základních škol. Potvrdil se také předpoklad častějšího výskytu narušenou komunikační schopností u chlapců tohoto věku (50%) než u dívek (39,05). Výzkum prokázal výskyt odložené školní docházky pouze u dětí s narušenou komunikační schopností, a to u 8,69% chlapců a 1,75% dívek, čímž byl potvrzen předpoklad častějšího výskytu nástupu do ZŠ u dětí s NKS oproti dětem zdravým. Analýzou dotazníků bylo také zjištěno, že pozdější zahájení intervence má vliv na přetrvávání obtíží v komunikaci na prvním stupni ZŠ. V případech zahájení intervence po pátém roce života dítěte přetrvávají obtíže v komunikaci u 9 dětí i v mladším školním věku. Při zahájení péče dříve než v pěti letech dále pokračuje péče pouze u třech dětí. Cíl práce byl splněn. Z rozdaných 135 dotazníků se jich ke zpracování vrátilo 104.

- 40 -

Shrnutí Bakalářská práce je zaměřena na narušenou komunikační schopností u dětí mladšího školního věku a na zjištění jejího výskytu ve sledovaném vzorku. Cílem práce bylo orientačně zjistit výskyt poruch komunikačních schopností u žáků běžných základních škol, které prošly nebo u nichž stále ještě probíhá logopedická intervence. Jedním z cílů bylo také zjištění pohledu rodičů na péči odborníků, hodnocení jejích výsledků a informovanost rodičů o problematice. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že narušená komunikační schopnost se vyskytuje u 15% chlapců a cca 9% dívek mladšího školního věku. U většiny z nich byla diagnostikována dyslalie, ve dvou případech se k ní přidala i koktavost, jedno dítě trpělo pouze koktavostí. Během šetření bylo také zjištěno, že téměř polovina rodičů je s výsledky logopedické péče velmi spokojena a více než třetina spokojena.

Summary Bakalářská práce je zaměřena na narušenou komunikační schopností u dětí mladšího školního věku a na zjištění jejího výskytu ve sledovaném vzorku. Cílem práce bylo orientačně zjistit výskyt poruch komunikačních schopností u žáků běžných základních škol, kteří prošly nebo u nichž stále ještě probíhá logopedická intervence. Jedním z cílů bylo také zjištění pohledu rodičů na péči odborníků, hodnocení jejích výsledků a informovanost rodičů o problematice. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že narušená komunikační schopnost se vyskytuje u 15% chlapců a cca 9% dívek mladšího školního věku. U většiny z nich byla diagnostikována dyslalie, ve dvou případech se k ní přidala i koktavost, jedno dítě trpělo pouze koktavostí. Během šetření bylo také zjištěno, že téměř polovina rodičů je s výsledky logopedické péče velmi spokojena a více než třetina spokojena.

- 41 -

Seznam použitých zdrojů DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. 223 s. ISBN 8090253628. HARTMANN, B., LANGE, M. Mutismus v dětství, mládí a dospělosti. Praha: Triton, 2008. 174 s. ISBN 978-80-7387-021-882. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997. 93 s. ISBN 80-85931-41-9. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. 100 s. ISBN 80-85931-62-1. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. 224 s. ISBN 80-247-1110-9. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace neverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. 123 s. ISBN 80-85931-91-5. KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka. Brno: MC nakladatelství, 2003. 125 s. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 358 s. ISBN 8071788015. LECHTA, Viktor a kol. Logopedické repetitorium. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo,1990. ISBN 8008004479. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. 191 s. ISBN 80-7178572-5. LECHTA,V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. 386 s. ISBN 8071789615. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-2101070-3. NOVÁK, Alexej. Foniatrie. Praha: SPN, 1988. 174 s. NOVÁK, Alexej. Vývoj dětské řeči. Praha: Vlastním nákladem autora, 1999. PIPEKOVÁ, J. (ed.), Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: 2006. 404 s. ISBN 8073151200. PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. Logopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 89 s. ISBN 80-244-1233-0. PRŮCHA, J. Česko-anglický pedagogický slovník. Praha: ARSCI, 2005. 138 s. ISBN 80-8607850-2. PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 807178-772-8.

Rámcový vzdělávací program pro základní předškolní vzdělávání.. Praha : VÚP, 2004. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2005. ŠKODOVÁ, E.,JEDLIČKOVÁ, I. a kol. Klinická logopedie. Praha : Portál, 2003. 612 s. ISBN 807178-546-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie školního dítěte. Praha: Karolinum 1997. 88 s. ISBN 807184-487-X. VITÁSKOVÁ, K. PEUTELSMIEDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: UP v Olomouci, 2005. ISBN 802441-088-5.

- 42 -

VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 127 s. ISBN 80-0424-504-8. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7.

Seznam tabulek a grafů TABULKA 1: SLOVNÍ ZÁSOBA PODLE VĚKU ....................................................................................... 11 TABULKA 2: KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE PODLE RVP PV ............................................................. 20 TABULKA 3: ČASOVÝ HARMONOGRAM VÝZKUMU .............................................................................. 29 TABULKA 4: NÁVRATNOST DOTAZNÍKŮ V JEDNOTLIVÝCH ŠKOLÁCH .................................................... 31 TABULKA 5: VÝSKYT NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI ............................................................ 31 TABULKA 6: ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY ......................................................................................... 32 TABULKA 7: VÝSKYT JEDNOTLIVÝCH DRUHŮ NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI .......................... 33 TABULKA 8: UKONČENÍ LOGOPEDICKÉ PÉČE U DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ .......... 34 TABULKA 9: ČETNOST LOGOPEDICKÉ PÉČE U DĚTÍ S NKS ................................................................ 37 TABULKA 10: HODNOCENÍ

VÝSLEDKŮ LOGOPEDICKÉ PÉČE RODIČI ...................................................

37

TABULKA 11: ZPŮSOB HLEDÁNÍ VHODNÉHO ODBORNÍKA ................................................................... 38 GRAF 1: ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY U CHLAPCŮ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ………. 31 GRAF 2: ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY U DÍVEK S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ ………….. 32 GRAF 3: VÝSKYT JEDNOTLIVÝCH FOREM DYSLÁLIE .………………………………………………….. 33 GRAF 4: DOBA ZAHÁJENÍ LOGOPEDICKÉ INTERVENCE A JEJÍ PŘÍPADNÉ PŘETRVÁVÁNÍ I V SOUČASNOSTI …………………………………………………………………………………………………………… 34 GRAF 5A: DOBA ZJIŠTĚNÍ NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI …................................................ 35 GRAF 5B: DOBA ZAHÁJENÍ LOGOPEDICKÉ INTERVENCE U ŽÁKŮ S NKS …………………………….… 36

- 43 -

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník

Přílohy Příloha č. 1: Dotazník

Vážení rodiče prvňáčka nebo druháčka,

obracím se na Vás s prosbou o vyplnění přiloženého dotazníku. Jmenuji se Romana Charvátová a studuji na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity obor Speciální pedagogika. Vaše informace jsou pro mě velmi cenné, potřebuji je ke zpracování své bakalářské práce na téma „Narušená komunikační schopnost u dětí mladšího školního věku v hlineckém regionu“. Tento dotazník je zcela anonymní a jeho výsledky nebudou nikde zveřejňovány. Jeho prostřednictvím chci zjistit, kolik dětí v předškolním nebo mladším školním věku potřebovalo nebo potřebuje pomoc logopeda nebo jiného odborníka, a jaké poruchy řeči se u žáků běžných základních škol objevily nebo objevují, a jaké jsou Vaše zkušenosti s poskytovanou logopedickou péčí. Prosím, věnujte mi část svého času a vyplňte pravdivě přiložený dotazník. Vámi zvolenou odpověď vyznačte nebo doplňte. Na poslední straně dotazníku pak máte možnost přidat svůj názor, nápad, nedostatky, zkušenosti, které jste nenašli v otázkách dotazníku. K tématu se mohou vyjádřit i rodiče, jejichž dítě pomoc logopeda nikdy nepotřebovalo.

Předem Vám mnohokrát děkuji za Vaši spolupráci.

Romana Charvátová

Dotazník 1. Pohlaví dítěte: a) chlapec b) děvče

2. Věk dítěte: a) 6 let b) 7 let c) 8 let

3. Navštěvuje: a) 1. třídu ZŠ b) 2. třídu ZŠ

4. Do školy Vaše dítě nastoupilo: a) v šesti letech b) v sedmi letech (narozeno na podzim) c) v sedmi letech s odkladem školní docházky d) jiná alternativa, jaká?........................................................................... 5. Dítě začalo mluvit ve věku: a) 1-1,5 roku b) 1,5-2 roky c) 2-3 roky d) později, kdy?................................ - bez pomoci odborníků, -s pomocí odborníků,jakých....................................... (nehodící se škrtněte) 6. Mělo nebo má Vaše dítě narušenou komunikační schopnost (nesprávnou výslovnost)? a) ano b) ne Na další otázky budou odpovídat už jen rodiče, kteří na 3. otázku odpověděli ano. 7. O jakou narušenou komunikační schopnost (vadu řeči) jde? (prosím doplňte) .................................................................................................................... .................................................................................................................... 8. V kolika letech byla narušená komunikační schopnost u Vašeho dítěte zjištěna? (prosím doplňte) .................................................................................................................... 9. Kdo si obtíží dítěte všiml jako první? a) rodiče b) prarodiče c) pediatr d) učitelka v MŠ e) jiná alternativa, jaká?........................................................................... 10. Bylo dítě v péči odborníka? a) ano: od............................do.................................................................. b) stále je v péči odborníka: od............................................................... c) ne (prosím doplňte z jakého důvodu?)............................................... ....................................................................................................................

Následující otázky zodpoví rodiče, kteří u otázky 7 zvolili variantu a) nebo b). 11. V péči jakého odborníka se Vaše dítě nacházelo/nachází ? a) klinický logoped b) logoped v SPC (Speciální pedagogické centrum) c) logopedický asistent d) jiný odborník, jaký?.............................................................................. 12. Jak často se péče uskutečňovala/uskutečňuje ? a) denně b) 2-3x týdně c) 1x týdně d) 1x za 14 dní e) jinak, uveďte jak?.................................................................................. 13. Kde péče o Vaše dítě probíhala/probíhá ? a) v MŠ, kam dochází logoped b) v ambulanci klinického logopeda c) péči provádí učitelka v MŠ, která má příslušné vzdělání-logoped nebo logopedický asistent (pracuje dle pokynů logopeda) d) jiná alternativa, jaká?........................................................................... 14. Jak daleko od Vašeho bydliště jste navštěvovali (navštěvujete) logopeda? a) je přímo v místě bydliště nebo dochází do MŠ v místě bydliště b) museli jsme (musíme) dojíždět (doplňte prosím kolik minut ) .............................autem/MHD (nehodící se škrtněte) 15. Jak často jste se nápravě řeči věnovali /věnujete doma ? a) denně b) 3-4x týdně c) 2x týdně d) 1x týdně e) doma vůbec (prosím doplňte z jakého důvodu) .................................... .................................................................................................................... 16. Jak doma dítě většinou spolupracovalo/spolupracuje ? a) bez problémů, cvičení ho bavilo/baví b) bez problémů, ale cvičení ho nebavilo/nebaví c) do cvičení se muselo nutit, ale spolupracovalo d) nechtělo/nechce vůbec procvičovat, vždy pracovalo/pracuje s donucením 17. Když jste zjistili, že má Vaše dítě obtíže v komunikaci, byla pro Vás oblast logopedie a narušené komunikační schopnosti neznámou problematikou ? a) ano b) ne zcela, už jsme o ní něco slyšeli c) ne zcela, četli jsme nějaké články, viděli v televizi apod. d) ne, problematiku známe – starší dítě (děti) již prošly logopedickou péčí e) ne, tato problematika je pro širokou veřejnost poměrně známá 18. Jakým způsobem jste hledali vhodného odborníka? a) doporučení od pediatra b) doporučení z MŠ

c) doporučení od známých d) našli jsme sami 19. Myslíte si, že je v současnosti těžké najít kvalitní logopedickou péči ? a) ne, odborníků-logopedů je na výběr dostatek b) spíše ne, po kratším hledání se dá najít kvalitní odborník c) spíše ano, ale dá se nakonec najít d) ano, je velký problém najít kvalitního logopeda 20. Jak hodnotíte výsledky logopedické péče? a) velmi dobré, jsou pokroky, dítě mluví čistě b) dobré, dítě se zlepšuje c) spíše špatné, dítě se zlepšuje velmi pomalu d) špatné, nevidíme postup, dítě mluví stále stejně Závěrem dotazníku budu velmi vděčná, když se podělíte o své zkušenosti s logopedickou péčí a názory na problematiku narušené komunikační schopnosti. Tyto informace jsou pro mě velmi cenné a mnohokrát Vám za ně děkuji. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Děkuji za čas, který jste věnovali mému výzkumu.