Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd Pedagogika
Marie Sejkorová
Lesní pedagog Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Trnková, PhD.
2015
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury. …………………………………………….. Marie Sejkorová
Ráda bych vyjádřila své poděkování Mgr. Kateřině Trnkové, PhD. za její odborné vedení práce, její cenné rady a podporu. Děkuji všem lesním pedagogům, kteří se se mnou podělili o kontakty na své kolegy a pomohli mi tak sehnat vhodné osoby k rozhovoru. Děkuji všem, kteří mi poskytli rozhovor za jejich vstřícnost a otevřenost. Děkuji také za podporu a pomoc svému manţelovi, rodině a kolegům v práci.
Obsah Úvod ................................................................................................................................. 5 I. Teoretická část ............................................................................................................ 6 1.
Lesní pedagogika ................................................................................................ 6 1. 1. Institucionalizace lesní pedagogiky .............................................................. 7 1. 2. Historie lesní pedagogiky ............................................................................. 8 1. 3. Cíle a cílová skupina lesní pedagogiky ........................................................ 9 1. 4. Programy lesní pedagogiky ........................................................................ 11 1. 5. Mezinárodní a české projekty ..................................................................... 12
2.
Lesní pedagog.................................................................................................... 13 2. 1. Kurz lesní pedagogiky ................................................................................ 14 2. 2. Kompetence lesního pedagoga ................................................................... 14
3.
Pracovní motivace ............................................................................................ 15 3. 1. Zdroje motivace .......................................................................................... 16 3. 2. Motivy a typy pracovní motivace ............................................................... 17 3. 3. Pracovní spokojenost .................................................................................. 18 3. 4. Pracovní postoje ......................................................................................... 19
4.
Závěr teoretické části ....................................................................................... 20
II. Výzkumná část ......................................................................................................... 21 5.
Úvod do problematiky výzkumu ..................................................................... 21
6.
Metodologie výzkumu ...................................................................................... 22 6. 1. Výzkumná metoda ...................................................................................... 22 6. 2. Výzkumný vzorek ...................................................................................... 23 6. 3. Sběr, analýza a zpracování dat ................................................................... 24
7.
Interpretace dat ................................................................................................ 24 7. 1. Vzdělání a zkušenosti lesních pedagogů .................................................... 25 7. 2. Rozhodování se pro lesní pedagogiku ........................................................ 26 7. 3. Vnímání lesní pedagogiky .......................................................................... 28
8.
Shrnutí odpovědí na hlavní výzkumnou otázku ............................................ 31
9.
Závěr .................................................................................................................. 33
Literatura ...................................................................................................................... 35 Elektronické zdroje ...................................................................................................... 37 Seznam příloh ............................................................................................................... 38
Úvod Enviromentální nebo záţitkovou pedagogiku zná asi kaţdý. Lesní pedagogika, která tyto vědy spojuje a vytváří tak nový obor, který se snaţí lidem přiblíţit les a jeho fungování zábavnou formou, uţ tak známá není. Teoretická část této práce by měla čtenáře s tímto způsobem vzdělávání seznámit. Představuje lesní pedagogiku, její vývoj, institucionalizaci a současný stav. Dívá se na ni jako na vědu, která není zařazena do systému pedagogických věd a zkoumá, jak bychom ji mohli definovat. Kromě toho se zabývá lesními pedagogy a jejich motivací k práci. Představuje osobu lesního pedagoga z hlediska jeho vzdělání, práce, schopností a kompetencí. Také si klade otázku, zda jej lze nazývat pedagogem tak, jak tento pojem vnímají pedagogické vědy. Cílem bakalářské práce je představit lesní pedagogiku, která se rozvíjí a stále se v naší zemi rozšiřuje, a zjistit, co vede lesníky k tvorbě vzdělávacích programů a práci s dětmi, mládeţí, seniory, rodinami a širokou veřejností. Zajímá mě, proč se stali lesními pedagogy a co jim jejich práce přináší. To se pokusím zjistit ve výzkumné části tohoto textu. Výsledky mé práce by měly objasnit pohled lesních pedagogů na jejich činnost a měly by zjistit, zda je lesní pedagogika jen moderní proud nebo obor, ve kterém vidí lesníci budoucnost.
5
I. Teoretická část 1. Lesní pedagogika Tato kapitola se věnuje lesní pedagogice. Popisuje vznik, institucionalizaci a také současný stav lesní pedagogiky v České republice. Zabývá se téţ cíli, cílovou skupinou a programy lesní pedagogiky. Při psaní této a následující kapitoly o lesní pedagogice a o lesních pedagozích jsem narazila na nedostatek zdrojů zabývajících se touto tematikou. Je to nejspíš z toho důvodu, ţe se lesní pedagogika teprve rozvíjí a v naší zemi zatím není mnoho lidí, kteří se lesní pedagogikou zabývají. Většina publikací, ze kterých jsem čerpala, je psána ing. Ladou Prylovou, která je autorkou mnoha článků i publikací o lesní pedagogice a která působí v Ústavu pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem (dále jen ÚHÚL). Její texty jsem našla v české i cizojazyčné literatuře. Co je tedy lesní pedagogika? Je to poměrně nový typ vzdělávání, který k nám pronikl na počátku 20. století. V dostupných českých pedagogických slovnících definice lesní pedagogiky ani lesního pedagoga dosud neexistuje, ale v současné české literatuře věnující se tomuto tématu jsem našla alespoň pár vymezení, co lesní pedagogika obnáší. Synek a Ţatka (2012) definují lesní pedagogiku jako jednu z forem environmentálního vzdělávání, která se primárně zaměřuje na les, vztahy a procesy, které v něm probíhají. Podle jejich mínění je moţné les vyuţít jako učebnu i hernu. Na lesnicko-dřevařském vzdělávacím portálu se píše, ţe: „Lesní pedagogika je environmentální vzdělávání o lese, vztazích a procesech probíhajících v něm, která je zaloţena na proţitku zprostředkovaném lesními pedagogy nejlépe přímo v prostředí lesa“ (Lesnickodřevařský vzdělávací portál). Z obou definic je zřejmé, ţe lesní pedagogika je forma environmentálního vzdělávání, která probíhá v lese. Jejím mottem je „O lese učit v lese“ (Lesy České republiky). Lesní pedagogika představuje práci lesníka a umoţňuje poznat les všemi smysly (Ministerstvo zemědělství, 2007). Mohlo by se zdát, ţe se tato bakalářská práce bude zabývat lesními mateřskými školkami (dále jen LMŠ). Dovolím si ale upozornit, ţe se ve své práci LMŠ nezabývám a lesními pedagogy rozumím lesníky, kteří absolvovali certifikovaný kurz pro lesní pedagogy. Pod lesní pedagogiku ve své práci nezahrnuji LMŠ, ale pouze programy a činnost lesních pedagogů z lesnických subjektů v ČR. 6
Lesní pedagogika dosud není zařazena do systému pedagogických disciplín, ale můţeme v ní najít prvky záţitkové pedagogiky, pedagogiky volného času a environmentální výchovy. Do pedagogiky volného času, která je v Pedagogickém slovníku definována jako disciplína, která se zaměřuje na „výchovné a vzdělávací prostředky napomáhající autonomnímu a smysluplnému vyuţívání volného času dětí, dospívajících i dospělých“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003), spadá lesní pedagogika proto, ţe nabízí vzdělávací programy pro všechny věkové skupiny a některé z nich se konají mimo rámec školní výuky. Pojem enviromentální výchova je chápán jako výchova o ţivotním prostředí, výchova v ţivotním prostředí a výchova pro ţivotní prostředí (Činčera, 2007). Vzhledem k tomu, ţe lesní pedagogika učí o lesním prostředí, vychovává k lásce k lesu a většina programů se uskutečňuje v přírodě, mám za to, ţe lesní pedagogiku lze zařadit i jako jednu z forem environmentální výchovy. Jedním z prvků záţitkové pedagogiky, který se při programech lesní pedagogiky pouţívá, je diskuze v kruhu, kdy mluví pouze jeden člověk, a všichni účastníci na sebe vidí (Pelánek, 2010). Dalším vyuţívaným prvkem je flow neboli plynulé učení, které zahrnuje čtyři stupně záţitku – probuzení nadšení, zaměření pozornosti, přímý proţitek a sdílení inspirace (Cornell, 2012). Je otázkou, do jaké míry můţeme dění při programech lesní pedagogiky označit jako flow učení, ale určité rysy bychom zde mohli najít. Lesní pedagogové se snaţí účastníky motivovat a vzbudit v nich zájem, učí se v tichosti naslouchat lesu, umoţňují jim přímý proţitek v lese a dotknout se lesa „na vlastní kůţi“. Důleţitou součástí programů je také sdílení záţitků a pocitů získaných při jednotlivých aktivitách.
1. 1.
Institucionalizace lesní pedagogiky
Jak jsem jiţ zmínila v úvodu kapitoly, lesní pedagogika je v naší zemi stále poměrně novým typem vzdělávání. Není zakotvena v pedagogických vědách a stejně tak tomu je i v české a evropské legislativě. Návštěva programů lesní pedagogiky není pro ţáky základních ani mateřských škol v česku povinná, jako tomu je např. v Rakousku. V posledních letech se ovšem tematika lesní pedagogiky a environmentální výchovy objevuje stále častěji v různých dokumentech Evropské unie i České republiky. V této podkapitole se budu věnovat těm nejdůleţitějším, které jsou pro lesní pedagogiku v naší zemi zásadní.
7
V roce 2007 vznikla při ministerstvu zemědělství pracovní skupina, kterou tvořili zástupci různých lesnických organizací. Jejím cílem byla „právní úprava lesní pedagogiky a vytvoření jednotného postupu pro její realizaci v ČR“ (Lesy České republiky). Tato skupina zpracovala dokument „Jednotný postup pro realizaci lesní pedagogiky u lesnických subjektů v ČR“ (Ministerstvo zemědělství, 2010). Je v něm zmíněno, ţe lesní pedagogika můţe být účinným nástrojem lesníků pro komunikaci s veřejností a osvětu lesního hospodářství. Součástí dokumentu je SWOT analýza lesní pedagogiky a také akční plán, který mj. doporučuje českým lesním pedagogům spolupracovat s kolegy na mezinárodní úrovni, vytvářet metodické a výukové materiály a na lesnických školách vyučovat o komunikaci v lesním hospodářství a lesní pedagogice. Ve SWOT analýze se mezi silnými stránkami lesní pedagogiky objevuje moţnost pozitivně ovlivňovat veřejnost a existence standardizovaného kurzu pro lesní pedagogy, o kterém se zmíním v následující kapitole. Mezi slabé stránky patří neinformovanost lesníků o přínosech lesní pedagogiky a také nedostačující koordinační a organizační zázemí a nesystémové odměňování lesních pedagogů. V příleţitostech je zmíněna moţnost naplňovat výchovně-vzdělávací cíle škol, zvyšovat atraktivitu dřeva jako suroviny a také zapojení veřejnosti do aktivit a projektů lesní pedagogiky. Jako ohroţení se jeví malá podpora od krajů, nízký počet kvalitních lesních pedagogů a také omezené finanční moţnosti škol i lesnických subjektů. Na evropské úrovni byl přijat dokument „Akční plán Evropské unie pro lesnictví“. Tento dokument se vztahoval na období let 2007-2011 a jednou z klíčových akcí bylo „podporování vzdělání a komunikace v oblasti ţivotního prostředí“. Evropská unie také vybídla členské státy, aby organizovaly akce pro veřejnost jako je Den lesů nebo Týden lesů (Ministerstvo zemědělství, 2009). Ty se v ČR pravidelně konají a aktivity jsou, dle osobních výpovědí lesních pedagogů, hojně navštěvované.
1. 2.
Historie lesní pedagogiky
Lesní pedagogika se v naší republice vyskytuje pouze několik let, ale kořeny má v 60. letech minulého století v USA. Za jejího zakladatele je označován Joseph Cornell z Kalifornie (Prylová, 2007b), který je významnou osobností enviromentální výchovy a který napsal metodiku pro aktivity s dětmi v přírodě, která je povaţována za jeden ze základních pramenů záţitkové pedagogiky (Vošáhlíková, 2010). Během let se lesní pedagogika rozšířila v Americe, dostala se do Švýcarska a následně do celé Evropy. 8
V České republice se objevila lesní pedagogika jiţ v 90. letech 20. století, ale největší rozmach zaznamenala aţ po roce 2001 (Prylová, 2007b). Největší inspirací pro lesní pedagogiku v naší zemi byla západní Evropa a hlavně Rakousko, které má systém lesní pedagogiky dobře propracovaný (Prylová, 2006). V Rakousku je několik center zabývajících se lesní pedagogikou, je zde zaveden jednotný systém školení lesníků na lesní pedagogy a lesní pedagogika je financována státem i z EU. Právě v Rakousku byli vyškoleni první čeští lesní pedagogové. Ti nabyté poznatky a strukturu kurzů pro lesníky modifikovali, aby byly vhodné i pro Českou republiku, a začali zde pořádat kurzy lesní pedagogiky (srov. Prylová, 2007a). V roce 2004 v Hranicích vzniklo Sdruţení lesních pedagogů ČR, kteří si kladou za cíl vzdělávat a vychovávat veřejnost v enviromentální problematice (Bučková, 2007a). Od stejného roku jsou v ČR pořádány kurzy pro lesní pedagogy (Ministerstvo zemědělství, 2010). Lesní pedagogiku v ČR realizují mnohé lesnické organizace a ty také pořádají různé akce a programy pro veřejnost. Lesní pedagogy můţeme najít v městských lesích, Lesích České republiky (dále jen LČR), ÚHULu, organizaci Vojenské lesy a statky a také v lesích některých soukromých vlastníků.
1. 3.
Cíle a cílová skupina lesní pedagogiky
V této podkapitole se zaměřím na to, co je cílem lesní pedagogiky a jaká je její cílová skupina. Mnohé jiţ bylo zmíněno výše, zde následuje shrnutí. Při studiu odborné literatury jsem zjistila, ţe cílů lesní pedagogiky je mnoho. Většina autorů (např. Harkabus & Marušáková, 2007) klade důraz na zlepšení vztahu člověka k lesu. Synek a Ţatka (2012) uvádí, ţe je potřeba také podporovat pochopení lesa jako prostoru pro zvířata a učit lidi ohleduplnému chování v lese. Dalším cílem lesní pedagogiky je v lidech vzbuzovat zájem o les a představit jim lesní společenství všemi smysly. Neméně důleţité je naučit návštěvníky lesa pečovat o přírodu a chránit ji, pochopit základní principy hospodaření v lese a posílit kladný vztah ke dřevu jako surovině. Harkabus a Marušáková (2007) v příručce pro lesní pedagogy za cíl stanovují také motivaci návštěvníků lesa ke změně chování k přírodě a získání přátel pro les. To vidí jako zvláště důleţité u dospělých návštěvníků, kteří pracují ve státní správě a mají vliv a moc rozhodovat o dění v lese a s lesy. Zmíněné cíle bych ráda srovnala s cíli environmentální výchovy, jejíţ součástí je i lesní pedagogika. Existují tři pojetí environmentální výchovy. Můţeme ji chápat 9
pozitivisticky jako výchovu o ţivotním prostředí, kde je hlavním cílem předávat odborné znalosti o ţivotním prostředí, které jsou předem dané (Palmer, 1998). Druhá moţnost je interpretivistické pojetí environmentální výchovy jako výchovy v ţivotním prostředí, která klade důraz na aktivity v přírodě, ze kterých si člověk intuitivně odvodí znalosti (Palmer, 1998). Kritickým a zároveň třetím pohledem na environmentální výchovu, kterou popisuje Palmerová (1998) je výchova pro ţivotní prostředí, kde jsou odmítány jakékoli cíle. Hlavní je projekt účastníků, díky kterému jsou rozvíjeny znalosti, dovednosti a postoje (Činčera, 2007). Výše zmíněné cíle lesní pedagogiky bychom mohli zařadit do interpretivistického pojetí, protoţe lesní pedagogové pomocí aktivit vychovávají účastníky a ti si zkušenosti a poznatky vyvozují ze samotného záţitku. Z uvedených cílů lesní pedagogiky je cítit jasná snaha lesnických subjektů informovat veřejnost o lese, stavu lesního hospodářství a také ji ovlivnit a získat je „pro les“. Je moţná otázkou, do jaké míry můţeme o lesní pedagogice mluvit jako o formě pedagogiky. Sice si klade za úkol vzdělávat o přírodě, ukazovat lidem les a vést je k ochraně přírody (srov. Harkabus & Marušáková, 2007), ale na druhé straně se mi zdá, ţe se zde jedná o určitou formu marketingu a propagace. Jistým způsobem se v lesní pedagogice prezentují firmy a organizace, které se o les starají, také informují veřejnost o situaci v lese a snaţí se zvýšit atraktivnost dřeva. Této problematice se více věnovala Barbora Bučková ve své bakalářské práci s názvem Lesní pedagogika jako nástroj marketingové propagace. Cílovou skupinou lesní pedagogiky tvoří široká veřejnost, tedy lidé různého věku od dětí z mateřských, základních a středních škol přes vysokoškolské studenty, dospělé a rodiny s dětmi aţ k seniorům, handicapovaným nebo nejrůznějším zájmovým skupinám (Procházková, 2005). V České republice jsou programy lesní pedagogiky nejčastěji zaměřeny na děti z mateřských, základních a středních škol. Je to moţná tím, ţe absolventi základního kurzu lesní pedagogiky jsou vyškoleni právě pro tuto věkovou kategorii, nebo moţná tím, ţe tyto programy pořádané lesními pedagogy zapadají do Školních vzdělávacích plánů škol. V Jednotném postupu pro realizaci lesní pedagogiky u lesnických subjektů v ČR (2010) je napsáno, ţe lesní pedagogika se můţe stát součástí školního kurikula a lesníci tak mají moţnost oslovovat nejvnímavější část populace. To souvisí i s tím, co jsem psala výše. Lesní pedagogové v dětech vidí skupinu, kterou mohou ovlivňovat a která jim v budoucnu můţe být nápomocná. 10
1. 4.
Programy lesní pedagogiky
Jak jsem jiţ zmínila v předešlé podkapitole, cílovou skupinou lesní pedagogiky jsou všechny věkové kategorie. Ráda bych se teď zaměřila na to, jak vypadají programy lesní pedagogiky pro ţáky základní školy a jak zapadají do Rámcového vzdělávacího programu, podle kterého se školy u nás řídí. Nejčastější formou programů lesní pedagogiky pro mateřské a základní školy jsou vycházky do lesa, které většinou trvají čtyři hodiny. Před samotným programem je důleţité naplánování a tvorba cílů. K té se vyuţívá Bloomovy taxonomie, coţ je hierarchie cílů sestavená z jednotlivých kategorií od zapamatování, přes porozumění, aplikaci, analýzu aţ po samotné vyhodnocení a vytvoření (Harkabus & Marušáková, 2007). Na začátku programu se všichni posadí do kruhu (Bučková, 2007b). Do něj se seskupují i po jednotlivých aktivitách a hodnotí zde předešlou zkušenost nebo sdílí, co právě proţili (Ministerstvo zemědělství, 2007). Tento prvek kruhu je často pouţívaný i v programech záţitkové pedagogiky a je jednou z forem přechodu mezi jednotlivými aktivitami. Po uvedení do programu a seznámení následuje program sestavený z mnoha na sebe navazujících aktivit, které vedou k jednotlivým cílům naplánovaným podle Bloomovy taxonomie. Nedílnou součástí programu by mělo být i závěrečné shrnutí celého programu, hodnocení a také zpětná vazba (Bučková, 2007b). Programy lesních pedagogů naplňují cíle Enviromentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (dále jen EVVO) a rozvíjí klíčové kompetence definované v dokumentu Ministerstva ţivotního prostředí (2011) Cíle a indikátory EVVO. Rozvíjí kompetence v oblasti vztah k místu, vztah k přírodě a ekologické děje a zákonitosti. Programy také dobře korespondují s průřezovým tématem enviromentální výchovy, který je stanoven Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT) v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), které musí mít všechny základní školy v ČR zařazené ve svém Školním vzdělávacím plánu. S informacemi nabytými při programu lesního pedagoga je moţné pracovat i ve školní výuce. Témata, která se v lese probírají, se týkají vzdělávacích oblastí z RVP ZV Člověk a jeho svět, Člověk a příroda, Člověk a zdraví a Člověk a svět práce (MŠMT, 2013).
11
1. 5.
Mezinárodní a české projekty
Jak je vidět, česká lesní pedagogika má kořeny v zahraničí a důleţitost lesní pedagogiky si uvědomuje i Evropská unie. Naše republika spolupracuje s ostatními zeměmi a snaţí se metody a programy lesní pedagogiky stále zlepšovat. V této podkapitole bych se ráda zaměřila na dva mezinárodní projekty, do kterých se v minulých letech zapojili i čeští lesní pedagogové. V letech 2004 - 2007 se Česko účastnilo mezinárodního projektu Pedagogické aktivity v lese – koncepce semináře pro lesníky, který se zkratkou nazýván PAWS (Pädagogische Arbeit im Wald – ein Seminarkonzept für Förster). Spolu s ČR se na projektu podílelo Německo, Rakousko, Slovensko, Velká Británie a Finsko. Cílem projektu bylo vytvořit kurz pro lesníky a poskytnout jim odborné znalosti z oblasti pedagogiky (Prylová, 2007a). Výstupem projektu bylo výukové CD a učebnice pro lesní pedagogy a také vypracované osnovy kurzu. Všechny tyto materiály jsou dostupné na internetové stránce projektu PAWS www.paws.daa-bbo.de. Dalším projektem, do kterého se naše republika zapojila, je Case Forest: pedagogic towards sustainable development. Na tomto mezinárodním projektu se podíleli pedagogové i lesníci z osmi evropských zemí. Projekt začal v roce 2008 a skončil v roce 2010. Jeho hlavním úkolem bylo zvýšit povědomí učitelů základních škol o významu trvale udrţitelného rozvoje (Kolínská, 2009). Také měl seznámit učitele s finskou multimediální metodou výuky Lusto, jejímţ základním vyučovacím nástrojem je počítač. V případě lesní pedagogiky můţe být pouţita ve škole, kde si ţáci na počítači sami naplánují vycházku do lesa, zvolí si, co a jakým způsobem budou chtít zkoumat, poté provedou výzkum a výsledky prezentují před spoluţáky (Kolínská, 2009). Projekt zároveň testoval tuto metodiku ve všech osmi zemích zapojených do projektu. Výstupem Case Forest jsou webové stránky www.skogsstyrelsen.se, na kterých jsou dostupné materiály pro učitele. Jinou mezinárodní iniciativou bylo vytvoření webové stránky www.forestpedagogics.eu, na které mohou lesní pedagogové sdílet své zkušenosti, informace a metody napříč státy. Existuje také síť lesních pedagogů v Evropě www.waldaedagogik-europe.com, která umoţňuje také sdílení a výměnu informací a navíc se snaţí zavést a koordinovat aktivity lesní pedagogiky v evropských státech, zejména tam, kde ještě ţádné nejsou.
12
V dnešní době roste počet materiálů zabývající se lesní pedagogikou, uskutečňují se i další projekty, vznikají webové platformy pro sdílení zkušeností a nápadů, v ČR např. lesnicko-dřevařský vzdělávací portál www.mezistromy.cz, pořádají se různé konference a v ČR dokonce vznikla i počítačová hra Lesníkův učeň, která seznamuje děti s lesním prostředím a prací lesníka. Jak je vidět, lesní pedagogika se hodně rozrůstá a snaţí se dostávat do povědomí lidí a to nejen v České republice, ale i ve světě. Má svoje cíle, které korespondují s cíli environmentální výchovy a zapadají i do vzdělávacích programů škol. Pracuje také s prvky záţitkové pedagogiky a umoţňuje lidem poznávat les, jak jej dosud nepoznali. Snaţí se oslovit širokou veřejnost a nabádá návštěvníky programů, aby se vraceli do lesa, budovali si k němu vztah a pečovali o něj.
2. Lesní pedagog Lesní pedagogikou jsem se zabývala v předešlé kapitole. Programy lesní pedagogiky utváří a vykonávají lesní pedagogové, jimiţ jsou vystudovaní lesníci. Na rozdíl od pedagogů v LMŠ mají odborné vzdělání v lesnictví, ale nemají vystudovanou pedagogickou školu. V této kapitole bych se ráda zaměřila na profesi lesního pedagoga, na jeho vzdělání, kompetence, potřebné dovednosti a také kurzy pro lesní pedagogy. Na webovém portále Mezi stromy je lesní pedagog definován jako člověk „speciálně vyškolený, který přibliţuje les zábavně a interaktivně. Jeho cílem není poučování, ale zajímavý a příjemný proţitek, který ale posléze k poučení vede“ (Lesnicko-dřevařský vzdělávací portál). Kdo je tedy lesní pedagog? Je to lesník, který vystudoval lesnickou školu a má alespoň minimální pedagogické vzdělání. V České republice je snaha, aby kaţdý lesní pedagog absolvoval alespoň základní kurz pro lesní pedagogy, který pořádá Střední lesnická škola v Hranicích. Je to člověk, který pracuje s veřejností a vytváří, připravuje a realizuje programy v lese nebo o lese pro širokou veřejnost. Termín lesní pedagog není definován v Pedagogickém slovníku a je otázkou, zda jej opravdu můţeme nazývat pedagogem. Pedagogický slovník definuje pedagoga jako učitele či pedagogického pracovníka a v druhém významu jako odborníka v pedagogické vědě či výzkumu (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003). Lesní pedagogové nejsou učitelé, protoţe učitelé jsou definovaní jako lidé, kteří jsou 13
profesionálně kvalifikovaní a kteří jsou základními prvky vzdělávacího procesu (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003). Lesní pedagogy nemůţeme zařadit mezi pedagogické odborníky ani výzkumníky. Otázkou je, zda je můţeme označit za pedagogické pracovníky. Zákon o pedagogických pracovních a o změně některých zákonů účinný od r. 2005 definuje pedagogického pracovníka jako někoho, kdo „koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (…)“. Vzhledem k tomu, ţe lesní pedagog přímo působí na účastníky svých programů a učí je a také vychovává k pozitivnímu přístupu k lesu, můţeme jej označit jako pedagogického pracovníka a tudíţ i jako pedagoga. Můţeme jej také nazývat lektorem, protoţe Pedagogický slovník pod tímto pojmem rozumí pedagogického pracovníka (zejména na vysoké škole) a také odborníka, který řídí a realizuje různé formy vzdělávání dospělých (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003). Po tomto zjištění jsem se rozhodla, ţe ve své práci budu pouţívat i nadále termín lesní pedagog. Podle definice pedagoga jej tak můţeme nazvat. Toto označení je v současné době v českém lesnickém prostředí pouţívané a sjednocené.
2. 1.
Kurz lesní pedagogiky
V podkapitole o historii lesní pedagogiky jsem uvedla, ţe od roku 2004 jsou v České republice pořádány kurzy lesní pedagogiky. Tyto akreditované kurzy, které vzdělávají lesníky v základech pedagogiky, psychologie, didaktiky a práce s veřejností v lese, uskutečňuje Střední lesnická škola v Hranicích. Obsah a časový rozsah výuky je stejný jako v Rakousku a je koncipován tak, aby byl srovnatelný s kurzy v EU. Základní kurz se zaměřuje na cílovou skupinu dětí ve věku 8 aţ 12 let. Součástí kurzu je i praktická ukázka práce s dětmi. Po úspěšném sloţení zkoušek lesník obdrţí certifikát, ţe můţe být lesním pedagogem (Palacká, 2009). Na tento základní kurz navazují nadstavbové kurzy zabývající se specifickými cílovými skupinami a specializovanými tématy.
2. 2.
Kompetence lesního pedagoga
Nyní bych se ráda zaměřila na dovednosti a schopnosti, které by měl mít kaţdý lesní pedagog. Ráda bych zde porovnala kompetence lesního pedagoga, které definuje Harkabus a Marušáková (2007), s kompetencemi, které by podle Olgy Medlíkové (2010) měli mít lektoři, kteří vedou programy pro děti, mládeţ i dospělé. Zmíněná 14
autorka se zabývá lektorskými dovednostmi, komunikací, osobnostním rozvojem a má bohaté zkušenosti v této oblasti, proto budu čerpat z její publikace. Medlíková (2010) stanovuje klíčové kompetence, které by měl mít kaţdý lektor. Zmiňuje se o tom, ţe by měl být schopný učit se a odborně růst. O těchto dovednostech píše i Harkabus a Marušáková (2007) jako o kompetencích lesního pedagoga, který má být schopen seberozvoje a má se zdokonalovat a dobře se orientovat ve svém oboru. Další dovedností popsanou v obou knihách je individuální přístup k účastníkům programů a akceptování jejich rozdílnosti. Harkabus a Marušáková (2007) tento fakt rozvíjejí a uvádí, ţe by lesní pedagog měl rozpoznat silné i slabé stránky účastníků, pomáhat jim pracovat s chybou a reagovat na jejich jednotlivé potřeby. V kompetencích lesních pedagogů je kladen větší důraz na motivaci, povzbuzení a osobnostní rozvoj účastníků. U kompetencí lektorů se Medlíková (2010) více zaměřuje na schopnosti jako na
sebeprezentaci,
práci
v zátěţi,
srozumitelnost,
komunikativnost,
empatii
a inovativnost. V empirické části této práce se dotknu toho, jak by podle samotných lesníků měl vypadat ideální lesní pedagog a jaké by měl mít vlastnosti.
3. Pracovní motivace Tato kapitola je věnována pracovní motivaci. V druhé části své bakalářské práce se věnuji motivaci lesních pedagogů k volbě jejich profese, tomu, co je vedlo k práci s lidmi a co je motivuje k práci v současné době. V této kapitole se tedy budu věnovat samotnému pojmu motivace, zdrojům motivace, jejím sloţkám, pracovní motivaci a také pracovní spokojenosti. Slovo motivace pochází z latinského slova „movere“ coţ znamená hýbati nebo pohybovati (Růţička, 1992). Je to tedy něco, co nás vede k určitému jednání. Velký sociologický slovník definuje motivaci jako „psychický stav vyvolávající činnost, chování či jednání zaměřující se určitým směrem“ (1996). Pedagogický slovník tuto definici rozvíjí a popisuje ji více dopodrobna. O motivaci říká, ţe je to „souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které vzbuzují a dodávají energii lidskému jednání a proţívání, ty také zaměřují toto jednání určitým směrem, řídí jeho průběh a dosahování výsledků a v neposlední řadě ovlivňují způsob reagování jedince na jeho jednání a proţívání“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003). Motivace také obsahuje schopnost přimět k činu jiného člověka (Adair, 2004). Z těchto definic je zřejmé, ţe motivaci ovlivňuje spousta faktorů a ţe můţe směřovat k různým cílům. Motivace 15
současně působí ve třech rovinách – směru, intenzitě a vytrvalosti (Provazník & Komárková, 1998). Motivace tedy činnost člověka zaměřuje určitým směrem, má vliv na intenzitu a energii, kterou jedinec činnosti věnuje a v neposlední řadě určuje, jak dlouho člověk danou činnost je schopen vykonávat. Dělí se na různé typy a existuje také mnoho teorií motivace. Ráda bych se v této kapitole více zaměřila na pracovní motivaci.
3. 1.
Zdroje motivace
Nyní se budu zabývat zdroji motivace a tím, co nás vede k tomu, ţe chceme jednat určitým způsobem. Činnost kaţdého člověka je vţdy závislá na nějakém prvotním popudu, který je v psychologii označován jako motiv. Je to vlastně „kaţdá vnitřní pohnutka, která podněcuje chování a jednání člověka“ (Růţička, 1992). Motiv je v psychologickém slovníku definován jako „pohnutka, příčina činnosti či jednání zaměřené na uspokojení určité potřeby“ (Hartl & Hartlová, 2009). Motivy člověka jsou často smíšené a na jednání člověka má vliv soubor motivů (Adair, 2004). Růţička (1992) rozlišuje čtyři základní druhy motivů, kterými jsou návyky, zájmy, ideály a hodnoty a potřeby. Návyky jsou různé zautomatizované, opakované, fixované a stereotypní způsoby chování v určitých situacích (Provazník & Komárková, 2004). Je to tedy způsob, jak obvykle danou situaci řešíme, nebo jak se běţně chováme. Tento náš zvyk nás motivuje a vede k tomu, abychom jednali tak, jak jsme zvyklí. Člověk si tyto návyky během celého ţivota utváří výchovou či sebevýchovou. Druhým základním zdrojem motivace jsou zájmy. Je to specifická oblast předmětů nebo jevů, na kterou se člověk zaměřuje a která ho vede k činnosti (Růţička, 1992). Na motivaci má vliv šíře, hloubka, stálost a také činorodost zájmu (Provazník & Komárková, 1998). Dalšími základními motivy jednání lidí jsou ideály a hodnoty. „Ideál je představa něčeho dokonalého“ (Hartl & Hartlová, 2009), tyto představy dokonalých ţivotních cílů, ţivotního stylu nebo třeba společenského uspořádání nutí člověka k činnosti a určitému stylu jednání. Kaţdý člověk také určité věci, situaci či události přisuzuje nějakou důleţitost. Díky tomu má seřazen určitý ţebříček svých hodnot a podle něj jedná. To, co pro něj má větší hodnotu, jej motivuje víc neţ to, co je pro něj téměř bezvýznamné. Poslední skupinou motivů jsou potřeby. Potřeba je v psychologii chápána jako něco, co chceme odstranit nebo čeho chceme dosáhnout (srov. Hartl & Hartlová, 2009). Motivace způsobená potřebou tedy vede k činnosti, která je zaměřená na získání nebo 16
odstranění nějakého objektu či pocitu. Podrobněji se potřebami zabýval Abraham Maslow. Ten přišel s teorií hierarchie potřeb, která zahrnuje pět skupin potřeb člověka. První dvě potřeby jsou označovány jako niţší a jsou jimi fyziologické potřeby a potřeby jistoty a bezpečí. Vyšší potřeby jsou sociální, potřeby uznání a seberealizace. V Maslowově teorii platí, ţe vţdy musí být naplněny potřeby předchozí a aţ poté člověk touţí naplňovat potřeby nadcházející. Člověk je motivován tím, ţe se snaţí naplňovat své potřeby. V pracovní motivaci můţeme do niţších potřeb zařadit dobré pracovní osvětlení, přiměřenou teplotu na pracovišti, dodrţování přestávek a co největší sníţení čichového, hlukového a prachového zatíţení (Dieblová, 2005). Do této skupiny také patří bezpečnost, ochrana při práci a také jistota pracovního místa (Berka & Kvasničková, 2010). Mezi vyšší potřeby můţeme zařadit vybudování pozice a začlenění se do kolektivu, potřebu dostávat odměny a být respektován, ale i moţnost dál se vzdělávat a odborně i osobně se rozvíjet (Berka & Kvasničková, 2010). Z toho je jasné, ţe pokud člověk pracuje v nevyhovujících podmínkách a nedostává se mu základních biologických potřeb, tak nejspíš nebude touţit po seberealizaci, ale bude pro něj prioritní zajištění niţších potřeb. Pokud ovšem jsou pracovní podmínky vyhovující, člověk má touhu po dalším vzdělávání, pracovním růstu a uznání od ostatních. Je tedy více motivován k výkonu a k pracovnímu zlepšení.
3. 2.
Motivy a typy pracovní motivace
Jak vyplývá z minulé podkapitoly, pracovní motivace je motivace lidského chování spojená s pracovním výkonem, pracovní pozicí a pracovní rolí (Provazník & Komárková, 1998). „Vyjadřuje celkový přístup pracovníka k pracovním úkolům a jeho pracovní ochotu“ (Růţička, 1992). I na pracovní motivaci působí různé motivy. Růţička (1992) je dělí na tři skupiny. První jsou aktivní motivy, které pracovní výkon podporují. Můţe jím být snaha být úspěšný nebo dosáhnout povýšení. Další motivy jsou podporující, ty vytváří prostor pro dobré působení aktivních motivů. Poslední skupinou jsou potlačující motivy, které člověka odvádí od pracovního výkonu. Nakonečný (1992) uvádí, ţe existují specifické motivy práce, a to vykonávaná práce sama o sobě, výdělek, styl vedení a sociální motivy. Existují dva základní typy motivace, které můţeme najít i u motivace pracovní, a to motivaci vnitřní a vnější. Do vnitřní motivace patří faktory, které si lidé sami vytváří a které jsou naplňovány samotnou prací. Dieblová (2005) mezi nimi rozlišuje tři 17
základní motivy, a to potřebu výkonu, potřebu pospolitosti a potřebu seberealizace. S potřebou výkonu je spojeno uspokojení z práce, ze splněného úkolu a z výsledků činnosti. Potřeba pospolitosti v sobě zahrnuje potřebu sociálního kontaktu, uznání, pochopení a potřebu někam patřit. Do seberealizace na pracovišti patří hledání vlastní odpovědnosti, rozvoj vlastní iniciativy, potřeba samostatnosti a potřeba růstu. Do vnější motivace můţeme zařadit vše, co na lidi působí. Jsou to okolnosti a podmínky práce, např. zvýšení platu nebo mzdy, tresty, pochvaly nebo jiné odměny (Armstrong, 2002).
3. 3.
Pracovní spokojenost
Většinu ţivota člověk stráví prací. Práci můţeme chápat jako prostředek k zajištění ţivobytí, jako příjemnou činnost samu o sobě nebo ji můţeme vnímat jako příleţitost k sociálním kontaktům a komunikaci (Nakonečný, 1992). Práce má tedy v našem ţivotě důleţité postavení a je potřeba, aby s ní byl člověk spokojený a viděl v ní smysl. Pracovní spokojenost úzce souvisí i s pracovní motivací, protoţe pokud je jedinec spokojený, přirozeně se snaţí, aby si svou pozici zlepšil nebo si ji alespoň udrţel. Definic pracovní spokojenosti je spousta a kaţdá klade důraz na trochu jinou stránku spokojenosti. Je to moţná tím, ţe kaţdý je jiný a staví do popředí jiné faktory spokojenosti a také tím, ţe „pracovní spokojenost je sloţitý a bohatě strukturovaný jev“ (Rymeš, 1996). Záleţí také na tom, v jakém kontextu o pracovní spokojenosti mluvíme. Luthans (1992, in Rymeš, 2003) se tento jev snaţil vystihnout a popsal, ţe pracovní spokojenost je emocionální reakce na pracovní situaci a projevuje jako reakce na splněné či nesplněné očekávání. Komárková a Provazník (2004) píší, ţe „neexistuje univerzální prvek spokojenosti nebo nespokojenosti, který motivaci ovlivňuje určitým způsobem“. Pracovní spokojenost můţeme chápat v několika různých rovinách. Kollárik (1986) rozlišil dva základní pohledy, kde je potřeba rozlišovat spokojenost celkovou a dílčí. Celková podle něj odráţí vztah člověka k jeho práci obecně a dílčí k jednotlivým faktorům a různým pracovním situacím. Kollárik (1986) rozlišuje dvě moţnosti, jak chápat pracovní spokojenost. Je jí moţné vnímat jako spokojenost v práci, tedy pracovním prostředím, nebo jako spokojenost s prací, čímţ rozumí obsah práce. Faktory působící na pracovní spokojenost či nespokojenost mohou být různé. Vnější faktory jsou na pracovníkovi nezávislé a „patří mezi ně finanční ohodnocení, samotná práce, pracovní postup, způsob vedení, pracovní skupina a pracovní podmínky“ (Rymeš, 2003). Pokud člověk vidí ve své práci velké riziko ublíţení na zdraví, pokud je 18
s ním špatně zacházeno, nebo cítí, ţe by měl v porovnání s ostatními dostávat vyšší plat, nebude se své práci spokojený a můţe se to promítnout i do jeho pracovní motivace. „Pracovní spokojenost také závisí na obsahu práce, pocitu uznání, pocitu, ţe člověk něco vykonal, moţnosti povýšení a na dobrých mezilidských vztazích“ (Dieblová, 2005). Pro pochopení faktorů ovlivňujících pracovní spokojenost vyuţiji Herzbergův dvoufaktorový model pracovní motivace. Ten rozlišuje pracovní spokojenost, coţ je vnitřní spokojenost, a ne-nespokojenost, čímţ rozumí spokojenost s vnějšími podmínkami práce (Herzberg, 1966, cit. podle Komárková & Provazník, 2004). K vnitřní spokojenosti podle něj vede vše, co člověku umoţňuje seberealizaci. Vnější podmínky Herzberg označuje jako frustrátory a řadí mezi ně organizaci práce, pracovní podmínky, odměny a vztahy na pracovišti. Nakonečný (1992) tvrdí, ţe v této teorii hraje velkou roli očekávání. Pokud pracovník dosáhne výkonu, který očekával, bude daleko více spokojen, neţ kdyţ se mu činnost nepovede tak, jak si představoval (srov. Nakonečný, 1992).
3. 4.
Pracovní postoje
S motivací i pracovní spokojeností souvisí, jaký postoj člověk ke své práci zaujímá a jak se k ní staví. Postoj vyjadřuje, jaký vztah má člověk ke své práci a k jejím jednotlivým sloţkám. V Pedagogickém slovníku je postoj popsán jako hodnotící vztah, který osoba zaujímá vůči svému okolí i k sobě samému, a který v sobě nese i předpoklad k určitému chování a reagování relativně stabilním způsobem (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003). V pracovním chování se však tento postoj nemusí projevit, protoţe se jedinec pod hrozbou sankcí a v konfrontaci se společenským územ můţe chovat jinak, neţ jaký je jeho opravdový vztah k práci (Rymeš, 1996). Člověk můţe zaujímat postoj k mnoha sloţkám své práce. Rymeš (1996) je rozdělil do pěti skupin. Jedinec můţe zaujímat postoj k organizaci, ve které pracuje, a to konkrétně k jejím cílům, jejímu managementu nebo personální politice. Dále má určitý vztah k nadřízeným, k jejich charakteru, odborným znalostem nebo jednání a chování ke svým podřízeným a svému okolí. Člověk také má určitý vztah k podmínkám své práce, k jejímu obsahu, k platu či mzdě, k místu kde pracuje a také jeho prostředí. Zaujímá také postoj k mimopracovním podmínkám jako je dojezdová vzdálenost do práce či bydlení. Ke všem těmto skutečnostem si člověk utváří určitý postoj. Pokud je pozitivní, 19
je pravděpodobnost, ţe bude ve své práci spokojený a jeho motivace k práci bude větší. Pokud bude mít negativní postoj k organizaci, ve které pracuje, k platu nebo třeba k podmínkám práce, bude nejspíš nespokojený a jeho motivace k výkonu nebude moc vysoká. Proto se ve svém výzkumu zaměřím i na jednotlivé podmínky práce a spokojenost lesních pedagogů s nimi, abych mohla zjistit případné důvody jejich negativní motivace k práci.
4. Závěr teoretické části Cílem první části této práce bylo seznámení se s lesní pedagogikou a profesí lesního pedagoga. Zjistila jsem, ţe neexistuje jednoznačná definice, která by popsala, co si pod těmito pojmy představit. Lesní pedagogika je poměrně mladý obor, který v sobě nese prvky záţitkové pedagogiky, environmentální výchovy a lesnictví. V současné době je jedním z oborů, který se začíná vyučovat formou kurzů či přednášek na lesnických vysokých i středních školách. Lesní pedagog, nebo přesněji řečeno lektor lesní pedagogiky, je vystudovaný lesník, který má pouze minimální pedagogické vzdělání získané na kurzu. Je to člověk, který vymýšlí, plánuje, realizuje a poté hodnotí programy pořádané pro školy, rodiny s dětmi, seniory a širokou veřejnost. Je pro mě otázkou, jak lesní pedagog svou práci vnímá a zda mu pedagogické vzdělání nechybí. Tím se budu zabývat mj. i ve svém výzkumu. Poslední kapitola této části se věnuje pracovní motivaci, která se projevuje v pracovním procesu. Vyjadřuje celkový přístup člověka k práci, jejím sloţkám a celkovou pracovní ochotu (srov. Růţička, 1992). Působí na ni mnoho faktorů jako je pracovní spokojenost, vztah k práci, k vedení, k organizaci, ohodnocení práce a mnoho dalšího. Určitou roli v této motivaci hraje i to, zda se jedná o motivaci vnitřní nebo vnější. Tato skutečnost se můţe odrazit na výkonu a práci člověka.
20
II. Výzkumná část 5. Úvod do problematiky výzkumu Tématem celé práce je lesní pedagog a jeho motivace k činnosti. Lesních pedagogů v naší zemi není mnoho, ale stále jich přibývá. Tento výzkum se snaţí zjistit, co přimělo lesníky, aby se z nich stali lesní pedagogové, a co jim tato práce přináší. Také se zabývá tím, jak lesní pedagogové svou práci vnímají. Výsledky výzkumu by mohly přispět k pochopení této lesnické činnosti a také toho, proč lesníci s minimálním pedagogickým vzděláním pořádají vzdělávací a záţitkové programy pro děti, mládeţ a širokou veřejnost. Cílem výzkumu je prozkoumat motivaci lesních pedagogů v ČR k jejich profesi a zjistit jejich názory na jejich práci. Hlavní výzkumná otázka šetření zní: „Co motivuje lesníky k práci lesního pedagoga?“ K této otázce se vztahují i další výzkumné otázky, které se ptají po předchozích pracovních zkušenostech, zabývají se rozhodováním pro jinou profesi a také je zajímá názor lesních pedagogů na jejich vlastní činnost. V teoretické části jsem zmínila, ţe lesní pedagogové mají absolvovaný kurz lesní pedagogiky, který je učí základy pedagogiky, didaktiky, psychologie a práce s lidmi. První otázky výzkumného šetření se zabývají tímto kurzem, vzděláním a zkušenostmi v práci s dětmi, mládeţí, seniory a širokou veřejností. Kladou si za cíl zjistit zkušenosti lesníků a objevit případné sklony k environmentální či záţitkové pedagogice z předchozích let ţivota. Druhá část se zajímá o minulé zaměstnání a ptá se po faktorech, které přiměly zkoumané osoby stát se lesními pedagogy. Jejím cílem je zaznamenat faktory, které hrály roli při volbě profese. Třetí část se věnuje výhodám, nevýhodám a přínosům lesní pedagogiky pro samotné lesníky. Jejím cílem je popsat současnou pracovní situaci a z ní vyvodit vztah k profesi lesního pedagoga. Zmíněné tři části by dohromady měly poskytnout obraz jejich předchozí a současné situace. Z něj by mělo být čitelné, co lesníky ovlivnilo a co je motivuje k činnosti lesní pedagogiky. V předešlé kapitole jsem psala o zdrojích a podobách motivace. Tento výzkum by měl odhalit, zda byli lesníci motivováni vnitřně či z vnějšku pro změnu profese. Dále by měl zjistit, jak jsou zkoumané osoby spokojeny s obsahem své práci a také podmínkami, které v organizaci panují. Objevit by se mohly i náznaky jejich pracovního postoje a vztahu k organizaci, nadřízeným a podmínkám mimopracovním i těm, které panují 21
v práci. To vše jsou faktory, které působí na celkovou motivaci člověka k práci a výkonu, a mohly by nám poskytnout obraz o tom, co lesníky motivovalo pro volbu tohoto oboru a co je motivuje v současné době.
6. Metodologie výzkumu 6. 1.
Výzkumná metoda
Vzhledem k tématu a cíli mé práce jsem se rozhodla pro kvalitativní metodu sběru dat, která bude realizována pomocí polostrukturovaných rozhovorů. Po prostudování literatury zabývající se technikami sběru dat se zvolená metoda jeví jako nejvhodnější. Hned od prvopočátku mi bylo jasné, ţe můj výzkum bude kvalitativní, a to hned z několika důvodů. Jak jsem jiţ uvedla v teoretické části, lesní pedagogika je stále ještě ve svých začátcích a lesních pedagogů v České republice není mnoho. Bylo by tedy náročné a snad i neproveditelné sehnat potřebný počet respondentů, aby výzkum mohl být validní a reliabilní. Dalším důvodem, proč jsem nezvolila kvantitativní přístup, je téma výzkumu, které vyţaduje, abych zjistila detailní a komplexní informace. Právě kvalitativní výzkum si klade za cíl „porozumět lidem a událostem v jejich ţivotě“ (Gavora, 2008), coţ bylo i mým cílem. Díky tomu, ţe jsem zvolila kvalitativní výzkum, nemohou být výsledky mé práce reliabilní. Odpovědi lesních pedagogů se nedají nijak zobecňovat, protoţe platí pouze pro dané respondenty, ale i tak výsledky mohou nastínit, jak se lesní pedagogové ve své práci cítí, co je motivuje a jak svou práci vnímají. Vzhledem k tomu, ţe jsem zvolila kvalitativní výzkum, mé šetření nevychází ze ţádné hypotézy ani teorie, ale snaţí se novou hypotézu nastínit (srov. Švaříček & Šeďová, 2007). Pro sběr dat této výzkumné sondy, kterou zajímají subjektivní názory a postoje lidí, jsem zvolila rozhovor. Jeho výhodou je „podstatně vyšší proporce úspěšně dokončených rozhovorů neţ návratnost dotazníků“ (Disman, 2002) a také moţnost ptát se a nechat si vysvětlit odpovědi, kterým nerozumíme. Navíc má člověk jistotu, ţe mluví opravdu se zamýšlenou osobou a ţe otázky nevyplňuje nikdo jiný (srov. Disman, 2002). Tato metoda je v kvalitativním výzkumu častá a bývá zpravidla realizována jedním tazatelem a jedním účastníkem (Švaříček & Šeďová, 2007). V mém případě jsem vedla rozhovor vţdy
s jedním
lesním
pedagogem.
Z nabízených
moţností
strukturovaného,
nestrukturovaného a polostrukturovaného rozhovoru, jsem zvolila poslední moţnost. 22
Bylo to z několika důvodů. Hlavním byl ten, ţe jsem se nechtěla vázat jen na přesně dané otázky, protoţe kaţdý lesní pedagog je v jiné situaci a někdy je potřeba doptávat se na detaily. Připravila jsem si tedy pro lesní pedagogy otevřené otázky, které jsem podle situace a obsahu odpovědí střídala a doplňovala spontánními otázkami.
6. 2.
Výzkumný vzorek
Vzhledem ke specifickému tématu své práce jsem výzkumný vzorek vybírala záměrně dle několika kritérií. První podmínkou bylo, aby respondentem byl lesní pedagog, který v tomto oboru pracuje. Druhým kritériem byla dostupnost. Z tohoto důvodu jsem poţádala
o
rozhovor
lesní
pedagogy
z královéhradeckého,
pardubického
a středočeského kraje. Posledním kritériem byla různorodost organizací, ve kterých lesní pedagogové působí. Oslovila jsem lesní pedagogy z Městských lesů, Lesů České republiky, Ústavu pro hospodářskou úpravu lesů a Centra lesní pedagogiky. Jako náročné se ukázalo sehnat kontakty a následně se spojit s lesními pedagogy, kteří byli velice časově zaneprázdněni. Respondenty jsem vţdy kontaktovala e-mailem nebo telefonem a poté si s nimi domluvila schůzku na osobní rozhovor. Výzkumné šetření jsem provedla s osmi lesními pedagogy, kterým byla slíbena anonymita. Osobám jsem zcela náhodně přiřadila pseudonymy ve formě příjmení. Výzkumný vzorek obsahuje pět ţen a tři muţe různého věku od 27 do 55 let. Všichni pracují v některém výše zmíněném zařízení a jsou aktivními lesními pedagogy. Pouze dva lesní pedagogové pracují na této pozici na plný úvazek, a to paní Veselá, která se jí věnuje čtyři roky, a paní Černá, která je lesním pedagogem jiţ 8 let. Ostatní se lesní pedagogikou zabývají nad rámec svých povinností nebo na částečný úvazek, ke kterému mají ještě jinou funkci v lesnických organizacích. Paní Dvořáková pracuje dva roky jako lesní pedagog na částečný úvazek, ke kterému má na starost rekreační funkce lesů, paní Koutná kromě lesní pedagogiky, které se věnuje jeden rok, zastává podobnou pracovní pozici. Paní Pokorná absolvovala kurz lesní pedagogiky před 13 lety, aktivity s ním spojené dělá jako nadstavbu své pracovní náplně. Pan Novák je lesním pedagogem 2 roky, pan Svoboda 8 let a pan Doleţal 6 let. Všichni muţi mají v náplni práce především lesnický obor a občas uskutečňují vzdělávací programy lesní pedagogiky.
23
6. 3.
Sběr, analýza a zpracování dat
Rozhovory s lesními pedagogy se uskutečnily během tří měsíců. Vţdy proběhly v klidné místnosti na pracovišti daného pedagoga mezi čtyřma očima. Všechny rozhovory byly po svolení respondenta nahrávány na diktafon a poté přepsány do písemné podoby. Délka rozhovorů se lišila, ale většinou rozhovor trval půl aţ tři čtvrtě hodiny. Po vypnutí nahrávacího zařízení se vţdy pedagogové o své práci ještě rozpovídali. Bohuţel mám tyto záznamy pouze ve formě poznámek zapsaných po ukončení návštěvy na pracovišti lesního pedagoga. Lesníci mi častokrát dali k nahlédnutí jejich materiály, pomůcky, letáky či statistiky návštěvnosti. Pro rozhovory jsem měla připravené otázky, které se vztahovaly k výzkumnému problému (viz. příloha č. 1). Ty jsem podle situace střídala a doplňovala spontánními otázkami podle odpovědí. Často se mi stalo, ţe se lesní pedagog rozpovídal o své práci a zároveň odpověděl na otázku, která měla následovat později, takţe kaţdý rozhovor je trochu jinak strukturovaný. Po prvním pilotním rozhovoru jsem některé otázky mírně upravila, aby na sebe lépe navazovaly a lesní pedagogové jim lépe rozuměli. Po uskutečnění rozhovoru jsem zvukový záznam přepsala do textové podoby (viz. příloha č. 2). Pro vyhodnocení dat jsem pouţila otevřené kódování. Texty jsem analyzovala v programu ATLAS.ti, kde jsem kaţdou důleţitou větu, slovo či slovní spojení zvýraznila a přiřadila k němu kód, který vystihoval podstatu textu. Při analýze jsem se zaměřila na informace týkající se práce lesních pedagogů a jejich motivace. Podle vytvořených kódů jsem navzájem jednotlivé informace porovnávala. Pro větší přehlednost odpovědí vztahujících se k první specifické otázce, jsem si sestavila tabulku předchozích zkušeností a vzdělání lesních pedagogů (viz. příloha č. 3).
7. Interpretace dat Tato kapitola představuje výsledky mé výzkumné sondy. Pro větší přehlednost je rozdělena do tří podkapitol, přičemţ kaţdá se zabývá jednou specifickou výzkumnou otázkou. Obsahy těchto tří částí by nám měly dát odpověď na hlavní výzkumnou otázku, tedy na to, co motivuje lesníky k práci lesního pedagoga.
24
7. 1.
Vzdělání a zkušenosti lesních pedagogů
První specifická otázka se zabývá tím, jaké pracovní a studijní zkušenosti měli lesníci předtím, neţ se stali lesními pedagogy. Pro větší přehlednost zjištěných údajů jsem si informace zapsala do tabulky (viz. příloha č. 3). 7.1.1. Lesnické vzdělání Zjistila jsem, ţe téměř všichni oslovení lesní pedagogové mají lesnické vzdělání a kurz lesní pedagogiky, coţ je základní podmínka k vykonávání této profese (srov. Lesnickodřevařský portál). Dva dotázaní mají ukončené středoškolské lesnické vzdělání, pět lesníků úspěšně absolvovalo vysokou školu lesnickou. Paní Koutná jako jediná z dotazovaných nemá lesnické vzdělání, má však osmiletou praxi ze střediska ekologické výchovy a bohaté zkušenosti v oboru. 7.1.2. Pedagogické vzdělání Všichni oslovení absolvovali alespoň základní kurz lesní pedagogiky. Pět lesních pedagogů má certifikát i z nadstavbového kurzu. Z ostatních tří se jeden na zmíněný kurz chystá, ostatní o něm zatím neuvaţují. Všichni potvrzují, ţe pro ně byl kurz přínosný. Jako důleţité vnímají, ţe se seznámili se základy didaktiky, s novými kolegy, a načerpali inspiraci pro svou práci. U více neţ poloviny dotazovaných osob jsem zaznamenala zájem o pedagogiku a její studium. Dva lesníci absolvovali pedagogické minimum, ukončené bakalářské pedagogické vzdělání má jeden oslovený pedagog. Další dva dotázaní obor Učitelství odborných předmětů nebo pedagogiku volného času v současné době studují. Zjistila jsem, ţe o další pedagogické vzdělání a nadstavbové kurzy mají zájem hlavně lesníci, kterým lesní pedagogika zabírá větší část pracovního úvazku. Lesníci, kteří tuto činnost dělají nad rámec svých povinností, o dalším studiu neuvaţují. Jak jsem jiţ zmínila, v teoretické části, v kurzu lesní pedagogiky jsou lesníkům předávány znalosti o pedagogice, psychologii a didaktice. Mnozí dotázaní mají i další pedagogické vzdělání. Všichni se však shodli na tom, ţe vnímají jako potřebné alespoň základy těchto věd znát. Paní Černá na tuto otázku odpověděla: „Určitě ano, myslím si, že na tyto znalosti řada lesních pedagogů zapomíná a to se pak odráží na kvalitě připravovaných programů. Proto si myslím, že je propojení lesní pedagogiky důležité s těmito obory a každý lesní pedagog by se měl neustále vzdělávat a prohlubovat své 25
znalosti v těchto oborech.“ Paní Dvořáková, která začíná studovat pedagogiku volného času na vysoké škole, doufá, ţe jí znalosti těchto věd pomohou zvládat kázeň dětí a naučí se je motivovat a nadchnout pro program. 7.1.3. Zkušenosti z volnočasových aktivit Většina osob, se kterými jsem vedla rozhovory, se o přírodu, záţitkovou pedagogiku a děti zajímala jiţ od svého mládí. Sedm lesních pedagogů jezdilo jako vedoucí na dětské tábory, někteří v rámci skautu, ostatní s jinou organizací. Paní Koutná a paní Pokorná absolvovaly kurz pro hlavní vedoucí táborů i další kurzy týkající se volnočasových aktivit dětí a mládeţe. Pan Novák v současné době stále vede skautský oddíl. Paní Černá má bohaté zkušenosti z vedení zájmových krouţků pro děti a pořádání kulturních akcí ve svém bydlišti. Pan Svoboda dříve pořádal aktivity v rámci enviromentální výchovy pro rodiny s dětmi. Většina dotázaných má bohaté zkušenosti v pořádání volnočasových aktivit. To můţe být jedním z důvodů, proč mají blízký vztah k lesnictví i lesní pedagogice. Potvrzuje to i pan Novák, který řekl, ţe díky dlouholetým zkušenostem ve skautingu začal přirozeně pořádat akce pro veřejnost v rámci lesnické organizace a pak se stal lesním pedagogem.
7. 2.
Rozhodování se pro lesní pedagogiku
Druhá specifická otázka se zabývala tím, co ovlivnilo rozhodování lesních pedagogů k volbě jejich práce. Během rozhovorů jsem zjistila, ţe rozhodování většinou nebylo nijak dramatické a velké, protoţe pro většinu lesníků to neznamenalo téměř ţádnou změnu. Pouze dva zmínění lesníci tuto činnost provozují na plný úvazek, a museli opustit stávající pracovní pozici. Ostatní mají k lesní pedagogice navíc v náplni práce jiný nebo podobný obor, jako je rekreační funkce lesů, projekce ochrany lesa nebo revírnictví. Jejich další odborná činnost jim zabírá větší či menší část pracovní doby. Často lesní pedagogice věnují svůj volný čas a dělají ji nad rámec své práce, nezřídka zadarmo nebo za symbolický přídavek k platu, jak řekla paní Veselá. Z některých výpovědí se zdálo, ţe vedení lesnických podniků preferuje nepedagogickou náplň práce. Lesní pedagogika je pro mnohé jako nadstavba nad ostatní činnost. Pan Doleţal, který je v podniku hlavně revírníkem, mi vysvětlil, ţe u nich mají školy zájem o vzdělávací programy hlavně v dubnu, kdy na ně nemá mnoho času. Je to pro něj náročné, protoţe „běží zalesňovací práce, dokončuje se těžba a připravují se další věci, které se budou dělat v květnu.“ Zmíněné činnosti jsou pro něj hlavní, protoţe jsou pro chod lesa nutné 26
a vedení podniku je od něj vyţaduje. Na lesní pedagogiku nemá mnoho času, protoţe se musí prioritně zaměřovat na revírnictví. Paní Veselá ze stejné organizace shrnula současné pracovní nastavení takto: „Takže, když má splněné svoje pracovní povinnosti, jde s těmi dětmi, nebo může i ve svém volném čase.“ 7.2.1. Předešlé zaměstnání Předešlá pracovní pozice téměř vţdy lesním pedagogům zůstala a jen se k ní určitým způsobem přidala pedagogická činnost. Kaţdý se k lesní pedagogice dostal jinou cestou. Pan Doleţal se dostal k této činnosti díky tomu, ţe má tři děti a vedení organizace jej zvolilo jako nejhodnějšího člověka z pobočky, který by si měl udělat kurz lesní pedagogiky. Pan Novák, pan Svoboda, paní Černá a paní Pokorná se podíleli na environmentálních a volnočasových aktivitách a vedoucí v práci jim nabídli moţnost zúčastnit se kurzu a stát se lesními pedagogy. Ostatní na tom byli trochu jinak. Paní Dvořáková ukončila studium a sháněla práci. V organizaci, kde nyní pracuje, byla na praxi a poté dostala nabídku pozice lesního pedagoga spojenou ještě s jinou náplní práce. Paní Koutná díky reorganizaci v bývalém zaměstnání sháněla novou práci a vyhrála výběrové řízení na pozici lesního pedagoga. Dalším lesním pedagogem, který změnil práci, je paní Veselá, která se na svou pozici dostala díky kolegyni, která odešla na mateřskou dovolenou. Jiţ v minulých letech na vzdělávacích programech spolupracovala a vedení podniku jí tuto změnu činnosti nabídlo. 7.2.2. Vliv platu Při jejich rozhodování, dle jejich tvrzení, nehrál roli plat. Pan Svoboda to popsal takto: „Na lesní pedagogice se nedá bohatnout. V okamžiku, kdy se z ní stane byznys, vytratí se nadšení… A bez něj se to nedá dělat. Lesní pedagogika mi nepřinesla žádný materiální zisk, a to doslova… Pro mě je to srdeční záležitost.“ Paní Černá na otázku, zda v jejím rozhodování hrál roli plat, řekla: „Rozhodně ne, jelikož v současnosti není práce lesního pedagoga ohodnocena tak, aby ho tato činnost uživila, a většinou se lesní pedagogice lesní pedagog věnuje ve volném čase anebo jen z části tvoří jeho pracovní náplň.“ Je tedy zřejmé to, co jsem nastínila na začátku této podkapitoly. K lesní pedagogice musí mít člověk vztah a musí ji dělat z vlastní vůle. Nemůţe ji vnímat jako určitou profesi nebo práci, ale částečně jako svou zálibu. Nasvědčuje tomu i předešlá podkapitola, kde jsem uvedla, ţe lesní pedagogové vedli skautské oddíly, tábory, krouţky či jiné aktivity. Někteří pak přirozeně začali dělat lesní pedagogiku, na kterou mají někdy vyhrazený určitý čas v práci. 27
7.2.3. Důvody pro lesní pedagogiku Důvodů, proč se lesníci nakonec stali lesními pedagogy, je mnoho. Většina uvádí, ţe je to kvůli pestrosti a kreativitě práce. Pochvalují si, ţe nemusí sedět jen v kanceláři, ale ţe mohou dělat mnoho věcí. Jejich práce je velice různorodá, mohou se realizovat, vidí v ní smysl a naplňuje je. Často zmiňovaným důvodem je, jak říká paní Černá, „možnost „očistit“ pověst lesníka a dělat lesnickou osvětu“. Paní Dvořáková řekla, ţe: „lesní pedagogika je takovou formou, jak vlastně bojovat jednak proti tomu, že lidi do lesa nechodí, ale také vylepšit ten obraz lesnictví.“ Lesníci si v hovoru často stěţovali na děti, které se neumí do lesa obléci, stále si hrají na mobilu či tabletu. Lesní pedagogika je pro ně příleţitost, aby mohli přiblíţit dětem les a lesnictví.
7. 3.
Vnímání lesní pedagogiky
Poslední specifická otázka se zabývala tím, jak lesní pedagogové vnímají svou práci. Zabývala se výhodami a nevýhodami práce, konzultacemi a vyhodnocováním programů, plánů do budoucna a ideálu lesního pedagoga. Musím říci, ţe se zde někteří lesníci poměrně odlišují a vnímají svou práci jinak. Myslím si, ţe názory jsou hodně ovlivněné situací a vedením v dané lesnické organizaci. Kaţdý pedagog se věnuje lesní pedagogice a vzdělávacím programům jinak a má jiné časové i finanční moţnosti. 7.3.1. Klady a zápory lesní pedagogiky Zde se zaměřím na výhody a nevýhody lesní pedagogiky, které samotní lesníci vnímají. Zajímalo mě i to, co jim osobně nová práce přinesla či vzala. Všichni dotázaní se shodli, ţe výhodou lesní pedagogiky je moţnost dostat lidi do přírody, ukázat jim les a seznámit je s lesním prostředím, coţ se shoduje s cíli lesní pedagogiky, které chtějí v lidech vzbudit zájem o les a lesnictví a budovat k nim kladný vztah (srov. Harkabus & Marušáková, 2007). Lesníci vnímají jako velice potřebné seznamovat lidi s prací lesníka a lesním hospodářstvím. Výhodu pro ně osobně představuje pobyt na čerstvém vzduchu a změna náplně práce, která je velice kreativní a pestrá. Jak říká paní Dvořáková, mohou si vymyslet v programu téměř cokoli, ať uţ se jedná o téma, hry, aktivity nebo místo, kam půjdou. Dále lesníci oceňují, ţe mají kontakt s novými lidmi a moţnost sebevzdělávání. To většinou vyuţívají a vnímají jako přínosné. Jezdí na semináře, přednášky a porady pořádané pro lesní pedagogy, kde se mohou vzdělávat a inspirovat.
28
Dotázaní uvádí, ţe lesní pedagogika jim přináší dobrý pocit z činnosti a ţe je naplňuje. Pan Svoboda řekl, ţe mu lesní pedagogika přinesla „…přesvědčení, že jsem alespoň pár lidem vysvětlil, co vlastně lesník dělá…“ Paní Dvořáková na rozdíl od ostatních zmiňuje ještě jeden pohled na to, čím by jí lesní pedagogika mohla prospět: „Osobně do života trochu doufám, že mi přinese nápomoc při výchově mých vlastních dětí. Setkávám se s hodně různými dětmi a vidím třeba, které vlastnosti se mi líbí, které se mi nelíbí, které děti jsou a nejsou vychované, a vidím i to, co těm dětem v dnešní době chybí.“ Kladem a přínosem této činnosti můţe pro lesní pedagogy být moţnost dalšího vzdělávání v rámci oboru, socializace a seberealizace. Jako velkou nevýhodu vnímají časovou náročnost lesní pedagogiky. Paní Veselá zmínila, ţe se na programy někdy připravuje večer doma, kde vystřihuje různé pomůcky a chystá si materiály. Někdy programy lesní pedagogiky kolidují s pracovní dobou a lesníci si „musí práci a čas strávený při lesní pedagogice dohnat mimo pracovní dobu ve svém volnu,“ jak říká pan Svoboda. To souvisí i s tím, ţe někteří z dotázaných osob cítí, ţe v zaměstnavateli nebo na městském úřadu nemají dostatečnou finanční podporu. Paní Černá vnímá, ţe „tuto práci ještě stále velká řada veřejnosti a především té lesnické neocení a považuje ji spíše za podřadnou.“ S tím pak souvisí v některých organizacích malá finanční podpora programů, coţ je náročné pro lesní pedagogy a realizaci programů. Jak zmiňuje pan Doleţal, mnoho jeho spolupracovníků nahlíţí na lesní pedagogiku jako na zábavu a na činnost, na kterou se nemusí připravovat, protoţe si jde „do lesa jen hrát“. Paní Dvořáková také zmínila, ţe jako jednu z nevýhod vnímá i to, ţe člověk děti nepozná a nemůţe s nimi dále spolupracovat na rozdíl od pravidelných volnočasových aktivit nebo školní výuky. Můţeme říci, ţe negativem lesní pedagogiky je její časová náročnost a postoj či názory kolegů a veřejnosti k této činnosti. Odpovědi na otázku, co lesníkům lesní pedagogika vzala, byly velice rozpačité. Většinou dotazovaní neuměli odpovědět. Někteří se přiznali, ţe je tato činnost připravila o iluze. Paní Dvořáková uvádí, ţe přišla o iluze o učitelích, o spolupráci s nimi a jejich jednání k dětem i lesníkům. Pan Svoboda řekl, ţe přišel o „iluze o základních vědomostech veřejnosti týkajících se lesa a přírody i o respektu, který by podle mého názoru měli lidé k přírodě mít.“
29
7.3.2. Příprava a hodnocení programů Další otázkou, která mě zajímala, byla příprava a hodnocení programů lesní pedagogiky. Dozvěděla jsem se, ţe mnozí pedagogové čerpají ze svých předešlých zkušeností s environmentální výchovou, vedením skautského oddílu nebo z kurzu lesní pedagogiky. Všichni mají moţnost konzultovat své programy s kolegy buď přímo na pracovišti nebo z jiné pobočky či organizace. Občas se konají konference a setkání lesních pedagogů, kde se mohou navzájem inspirovat a spolupracovat. Větší organizace mají své koordinátory lesní pedagogiky, kteří jsou ostatním k dispozici a pomáhají jim s programy a jejich přípravou. Zjistila jsem, ţe zdaleka ne všichni lesní pedagogové uskutečněné programy vyhodnocují. Všichni se ptají dětí, co se jim líbilo či nelíbilo, o zpětnou vazbu jsou ţádáni i učitelé. Ti se však málokdy vyjádří. Některé programy vede jeden nebo více lesních pedagogů, záleţí na skupině, programu a moţnostech organizace. O hodnocení programů mi paní Veselá řekla toto: „… potom si to zhodnotíme mezi sebou, když jdeme společně zpátky, než abychom nad tím seděli víc.“ Naopak paní Koutná, která je lesním pedagogem téměř rok, po kaţdé akci se svým kolegou hodnotí, vymýšlí a předělává program, aby dobře fungoval. Jak je vidět, příprava i vyhodnocení programů se velice liší. Myslím si, ţe záleţí na zkušenostech, vlastnostech a také časových moţnostech daného pedagoga a celkové situaci na pracovišti. 7.3.3. Ideální lesní pedagog Závěrečná otázka rozhovoru se týkala ideálního lesního pedagoga. Zajímalo mě, jak si jej lesníci představují, jaké by měl mít, dle jejich mínění, vlastnosti, schopnosti, zkušenosti a vzdělání. Z odpovědí vyplynulo mnoho věcí, se kterými nejsou spokojení, které se nedaří a které by případně rádi změnili. Z odpovědí dotazovaných vzešly dva názory. Většina by chtěla, aby byl lesník zaměstnaný jako lesní pedagog na plný úvazek. Jak říká paní Černá, bylo by skvělé, kdyby „měl čas nejen na samotné programy, ale i na tvorbu nových programů, her, výukových pomůcek. Aby měl prostor a podporu se dále vzdělávat.“ Pan Svoboda o tom mluví podobě a přál by si, aby mohl „…aktivity ve spolupráci se školami dlouhodobě plánovat a provádět bez rizika, že do toho něco vleze...“
30
Jiní dva lesní pedagogové si myslí, ţe by lesníci měli tyto aktivity dělat pouze na částečný úvazek. Paní Koutná i paní Dvořáková jsou spokojeny s tím, ţe nemusí dělat vzdělávací programy kaţdý den a mohou se věnovat i jiné činnosti. Je to pro ně zpestřením a lesní pedagogika se tak nestává rutinní záleţitostí. Paní Pokorná uvádí na toto téma názor naprosto odlišný od všech předešlých odpovědí říká, ţe: „…lesní pedagog není profese u naší firmy a neměla by být ani jinde. Je to jakási nadstavba k našemu profesnímu zaměření…“ Podle ní je důleţité, aby lesník měl snahu a chuť. Jiné důvody, proč by neměl být lesník lesním pedagogem na plný úvazek, se mi bohuţel nepovedlo zjistit. Na ideálních vlastnostech se ale všichni dotázaní shodují. Podle nich by měl být lesní pedagog výřečný, kreativní a zodpovědný a měl by mít zkušenosti a znalosti z pedagogiky, psychologie i didaktiky. Měl by mít taky kladný vztah k lidem, jak říká paní Veselá: „měl by mít rád děti a práci s dětmi a s veřejností“. Měl by taky umět motivovat všechny cílové skupiny, coţ je touha paní Dvořákové: „ideálně bych si představovala svoje schopnosti takové, abych dokázala děti namotivovat, aby mi visely na puse a byly nadšené do každé hry, kterou děláme.“ Opakují se zde i poznámky o tom, ţe by měl mít na přípravu dostatek času, financí a podpory okolí.
8. Shrnutí odpovědí na hlavní výzkumnou otázku Co tedy motivuje lesníky k lesní pedagogice? Zdá se, ţe mají svou práci rádi, i kdyţ k ní mají jisté výhrady. Je vidět, ţe jsou nadšení a jejich práce je naplňuje. V kapitole o motivaci jsem předloţila několik druhů motivace, pracovních postojů a pracovní spokojeností. Nyní se podle uvedených kategorií a definic uvedených v teoretické části pokusím zjistit, do jakých kategorií můţeme zařadit postoje lesníků z výzkumného vzorku. Z uskutečněných rozhovorů a informací z kapitoly o motivaci je zřejmé, ţe lesníci jsou pro lesní pedagogiku motivováni vnitřně. Samotní lektoři vyjmenovávají skutečnosti, kterých si na své práci cení a které z činnosti získávají. Ty se shodují s motivy vnitřní motivace, které uvádí Dieblová (2005) a to s potřebou výkonu, pospolitosti a seberealizace. Potřebu výkonu naplňuje dobrý pocit z práce či z uskutečněného programu. V lesní pedagogice se mohou lesníci realizovat, rozvíjet vlastní iniciativu, odpovědnost a růst ve znalostech z oboru, coţ jsou další faktory ovlivňující pracovní 31
motivaci. Lesníci uvádí, ţe ve své činnosti vidí smysl a jsou ochotní se jí věnovat, i kdyţ za odvedenou práci nedostanou peníze a musí jí obětovat svůj volný čas. Okolnosti a podmínky práce, které můţeme počítat do vnější motivace, nejsou pro lesníky podstatné. Jsou totiţ vnitřně přesvědčeni, ţe jejich činnost má smysl. Snaţí se lidem ukazovat přírodu a představují jim svou práci. K jejich práci je můţe vést několik motivů. Prvním z nich je zájem o tuto práci, osobní nadšení a kladný vztah k přírodě i lidem. Druhým motivem, který vidím jako důleţitý pro lesníky, jsou jejich ideály a hodnoty, tedy kladný přístup k přírodě a lesnímu hospodářství, které se snaţí návštěvníkům programů předávat. Dělí se s nimi o poznatky, které jsou pro ně důleţité a u nich vnímají, ţe by se měly šířit dál. Třetím velkým motivem jsou potřeby rozvoje, seberealizace a vzdělání. Všechny tyto potřeby mohou být v tomto oboru bohatě naplňovány. Na pracovní motivaci mohou mít negativní vliv nenaplněné potřeby odměny a respektu, kterých je v této oblasti, jak bylo naznačeno samotnými lesníky, velice málo. To můţe mít vliv i na pracovní spokojenost, na kterou můţou působit negativní vnější vlivy, jako je plat, podceňování pozice a velká časová i finanční omezenost činnosti. Kladný vliv na spokojenost v lesní pedagogice můţe mít velký prostor pro seberealizaci.
32
9. Závěr Celá práce se věnuje lesní pedagogice, lesním pedagogům a jejich pracovní motivaci. V teoretické části jsem představila tento lesnický obor, jeho vznik, vývoj a současný stav v ČR. Nastínila jsem, jak je vnímán v jiných zemích a celou Evropskou unií. Snaţila jsem se jej z pedagogického hlediska popsat a definovat. Dále jsem se věnovala samotné profesi lesního pedagoga, jeho schopnostem, kompetencím a vzdělání. Následně jsem upřela pozornost na motivaci a to, co člověka vede k práci. Cílem výzkumné části bylo zjistit, co přimělo lesníky ke změně pracovní náplně, jak lesní pedagogiku vnímají a jaký postoj k ní zaujímají. Pomocí polostrukturovaných rozhovorů s osmi lesními pedagogy jsem tyto skutečnosti zjišťovala. Výzkumný vzorek obsahoval věkově nesourodou skupinu aktivních lesních pedagogů z různých lesnických organizací ze tří krajů České republiky. Většina dotázaných lektorů má lesnické vzdělání a při práci v tomto oboru vnímají potřebu i pedagogických znalostí. Část výzkumného vzorku absolvovala či v současné době studuje doplňující pedagogickou školu. Během rozhovorů jsem zjistila, ţe lesní pedagog není profese, kterou dělají lesníci běţně na plný pracovní úvazek. To se stává jen výjimečně, záleţí na dané organizaci. Tuto skutečnost jsem ovšem nenašla v ţádné literatuře ani na ţádných internetových stránkách týkající se této problematiky. Zjistila jsem to aţ při samotných rozhovorech, přesto se některých dotázaných změna pracovní pozice týkala a mohla jsem tedy zkoumat, co je přimělo pro změnu zaměstnání. Zjistila jsem, ţe lesní pedagogové často nedostávají finanční ani jinou odměnu za odvedenou práci. Mnohokrát se této činnosti věnují ve svém volném čase na úkor jiných zájmů. Je však znát, ţe je tato práce baví, naplňuje a vidí v ní smysl. Dotázaní zastávají dva názory na to, v jakých ideálních podmínkách by měl lesní pedagog fungovat. Jeden se přiklání k tomu, aby byl zaměstnaný na plný úvazek a měl čas plně se věnovat pedagogické činnosti, druhý tvrdí, ţe je potřeba aby se kromě lesní pedagogiky věnoval jinému oboru a pedagogickou činnost konal ve svém volném čase nebo na částečný úvazek. Všichni připouští, ţe jim lesní pedagogika zabírá mnoho času. Hlavním důvodem a motivací pro uskutečňování lesní pedagogiky je tedy osobní zájem samotných lesníků o přírodu, lesnictví a lidi. Dotázaní v ní vidí moţnost své realizace, dalšího růstu a informování nebo vzdělávání veřejnosti o lesnictví. Jsou také rádi za kreativitu a pestrost činností, které jim lesní pedagogika přináší. 33
Tato práce prozkoumala názory lesních pedagogů na jejich činnost, zjistila, co jim jejich práce přináší, jak ji vnímají a co je motivuje. Přispěla k pochopení této lesnické činnosti, která je pro mnohé více koníčkem neţ zaměstnáním. Bylo tedy dosaţeno vytyčeného cíle této bakalářské práce. Do budoucna by bylo nepochybně dobré a uţitečné s tímto tématem pracovat, protoţe lesní pedagogika se začíná dostávat do povědomí lidí a programů i lesních pedagogů přibývá.
34
Literatura Adair, J. (2004). Efektivní motivace. Praha: Alfa Publishing. Armstrong, M. (2002). Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada publishing a.s. Arnold, J., Robertson, I. T., & Cooper, C. L. (1991). Work Psychology. Londýn: Pitman. Berka, M., & Kvasničková, I. (2010). Pracovní motivace v kostce. České Budějovice: Nová Forma. Bučková, A. (2007a). Lesní pedagogika v Hranicích. Lesnická práce, 86 (06), s.34-35. Bučková, A. (2007b). Metodika lesní pedagogiky. In Učebnice PAWS, s.82-95. Cornell, J. (2012). Objevujeme přírodu: učení hrou a prožitkem. Praha: Portál. Činčera, J. (2007). Enviromentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido. Dieblová, M. (2005). Motivace jako nástroj řízení. Praha: LINDE. Disman, M. (2002). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. Gavora, P. (2008). Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Univerzita Komenského. Harkabus, Š., & Marušáková, Ľ. (2007). Zásady lesní pedagogiky. In Učebnice PAWS, s. 64-120. Hartl, P., & Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. Praha: Portál. Kolínská, I. (2009). Case forest – nový projekt na podporu lesní pedagogiky. Lesnická práce, 88 (3), 32-33. Kollárik, T. (1986). Spokojenosť v práci. Bratislava: Práca.
Medlíková, O. (2010). Lektorské dovednosti. Praha: Grada Publishing.a.s. Nakonečný, M. (1992). Motivace pracovního jednání a její řízení. Praha: MANAGEMENT PRESS. Palacká, A. (2009). Lesní pedagogika jako jedna z forem EVVO. In I. Machar, et al., Úvod do ekologie lesa a lesní pedagogiky pro učitele přírodopisu a environmentální výchovy (s.80-87). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
35
Palmer, J., A. (1998). Enviromental education in the 21st century: theory, practice, progress and promise. London; New York: Routledge. Pelánek, R. (2010). Zážitkové výukové programy. Praha: Portál. Procházková, K. (2005). Lesní pedagogika. Andragogika, 2005 (1), s.12. Provazník, V., & Komárková, R. (1998). Motivace pracovního jednání. Praha: Vysoká škola ekonomická, fakulta podnikohospodářská. Provazník, V., & Komárková, R. (2004). Motivace pracovního jednání. Praha: Vysoká škola ekonomická, fakulta podnikohospodářská. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Prylová, L. (2006). Les i škola hrou. Vesmír, 85 (10), s.623. Prylová, L. (2007a). Mezinárodní projekt lesní pedagogiky. Lesnická práce, 86 (5), s. 36-37). Prylová, L. (2007b). Historie lesní pedagogiky z mezinárodního hlediska. In Učebnice PAWS, s. 96-99. Růţička, J. (1992). Motivace pracovního jednání. Praha: Vysoká škola ekonomická. Rymeš, M. (1996). Osobnost a práce. In Štikar, J., Milan, R., Riegel,K., & Hoskovec, J., Základy psychologie práce a organizace (str. 82-122). Praha: Karolinum. Rymeš, M. (2003). Osobnost a práce. In Štikar, J., Milan, R., Riegel, K., & Hoskovec, J., Psychologie ve světě práce (s. 89-136). Praha: Karolinum.
Sociologický ústav (Akademie věd ČR), (1996). Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum. Synek, M., & Ţatka, R. (2012). Environmentální výchova v terénu. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. Švaříček, R., & Šeďová, K., et al. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.
36
Elektronické zdroje Lesnicko-dřevařský vzdělávací portál. Lesní pedagogika [online]. Simopt, 2007 [cit. 10.2. 2015]. Dostupný z
. Lesy České republiky. Lesní pedagogika v ČR [online]. Lesy České republiky, s. p, 2012 [cit.1.4.2015]. Dostupné z <www.lesycr.cz /osveta/lesni-pedagogika>. Ministerstvo mládeţe, školství a tělovýchovy (2013). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Získáno 5.1.2015 z <www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>. Ministerstvo zemědělství (2007). Lesní pedagogika [film]. [cit. 15.2.2015]. Dostupné z <www.mezistromy.cz/cz/vzdelani/lesni-pedagogika/lesni-pedagog/film-o-lesnipedagogice>. Ministerstvo zemědělství (2009). Akční plán státního programu envirometálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice na léta 2010-2012 s výhledem do roku 2015. Získáno 10.1.2015 z <eagri.cz/public/web/file/223493/Akcni_plan_SP_EVVO_2010_2012_s_vyhledem_do _roku_2015.pdf>. Ministerstvo zemědělství (2010). Jednotný postup pro realizaci lesní pedagogiky u lesnických subjektů v ČR. Získáno 1.2.2015 z <www.lesycr.cz/osveta/lesnipedagogika/Documents/Jednotn%C3%BD%20postup%20pro%20realizaci%20lesn%C3 %AD%20pedagogiky%20u%20lesnick%C3%BDch%20subjekt%C5%AF%20v%20% C4%8CR.pdf>. Ministerstvo ţivotního prostředí (2011). Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice. Dostupné z <www.mzp.cz/cz/cile_indikatory_evvo_dokument>. Vošáhlíková, T. (2010). Využití metodiky Josepha Cornella (nejen) v lesní mateřské škole [online]. [cit. 10.2.2015]. Dostupné z .
37
Seznam příloh Příloha č. 1 – Scénář polostrukturovaného rozhovoru Příloha č. 2 – Ukázka přepisu části rozhovoru s paní Dvořákovou Příloha č. 3 – Tabulka vzdělání a zkušeností lesních pedagogů
38
Příloha č.1 – Scénář polostrukturovaného rozhovoru Otázky pro lesního pedagoga: Dobrý den, jak jsem vám již psala v e-mailu, píši bakalářskou práci o lesních pedagozích. Ráda bych se vás zeptala na několik otázek. Mohu tento rozhovor nahrávat? Chci vás také ujistit o anonymitě výzkumu a o tom, že vaše odpovědi nebudou zveřejňovány s vaším jménem. Mohu tedy rozhovor nahrávat na diktafon? HVO: Co motivuje lesníky k práci lesního pedagoga? TVO1: Jak dlouho pracujete jako lesní pedagog? Pracoval/a jste na této pozici i někde jinde? Kde? SVO1: Jaké jsou předchozí pracovní a studijní zkušenosti lesních pedagogů? TVO2: Jakou jste vystudoval/a školu? Máte nějaké další doplňující vzdělání? TVO3: Absolvoval/a jste kurz lesní pedagogiky? Z jakého důvodu (poslali ho z práce nebo chtěl sám)? Jak ho (zpětně) vnímáte? TVO4: Měl jste nějaké pracovní zkušenosti v práci s dětmi, mládeţí a širokou veřejností? Jaké? SVO2: Co ovlivnilo rozhodování lesních pedagogů k volbě jejich práce? TVO5: V jaké osobní ţivotní situaci jste se rozhodoval/a pro profesi lesního pedagoga? TVO6: Jaké bylo vaše zaměstnání a vaše pracovní pozice, kdyţ jste se rozhodoval/a pro profesi lesního pedagoga? TVO7: Co nebo kdo ovlivnil vaše rozhodnutí? (v osobní rovině i v rovině pracovní) TVO8: Hrál roli ve vašem rozhodování plat? TVO9: Proč jste se nakonec rozhodl/a pro tuto práci? SVO3: Jak lesní pedagogové vnímají svou práci? TVO10: Jaké jsou výhody vaší práce? A jaké jsou její nevýhody? TVO11: Potřebujete ve své práci znalosti pedagogiky, didaktiky nebo psychologie? TVO12: Co vám lesní pedagogika přinesla? Co vám naopak vzala? TVO13: Máte moţnost s někým konzultovat své programy? 39
TVO14: Vyhodnocujete nějakým způsobem uskutečněné programy? TVO15: Máte moţnost dalšího vzdělávání v oblasti lesní pedagogiky? Uvaţujete o tom, ţe jí v budoucnosti vyuţijete? TVO16: Jaké plány v rámci vaší práce máte do budoucna? TVO17: Jak si představujete ideální profesi lesního pedagoga? Tímto jsem všechna témata vyčerpala. Děkuji za vaše odpovědi a ochotu poskytnout mi tento rozhovor.
40
Příloha č. 2 – Ukázka přepisu části rozhovoru s paní Dvořákovou Jak dlouho pracujete jako lesní pedagog? Jako lesní pedagog pracuju zhruba dva roky. Pracovala jste jako lesní pedagog i někde jinde nebo pouze zde? Lesní pedagogiku jsem dělala v rámci studia na Lesnické a dřevařské, takţe vlastně v Praze, a pak jsem nastoupila hnedka sem. A mezitím jsem měla ještě dva měsíce letní tábor, který sice nebyl vyloţeně lesní pedagogika, ale byl to lesní tábor, takţe jsme většinu dne byli v lese. Máte ještě nějaké další doplňující vzdělání kromě lesnické školy? Kromě lesnického vzdělání jako takového, jsem inţenýr, takţe magisterský stupeň, tak mám základní i nástavbový kurz lesní pedagogiky. A co vás přimělo k absolvování kurzu? Musela jste nebo jste chtěla? Určitě jsem chtěla. Hlavně jsem to vnímala, nebo do teďka vnímám, jako jednu z moţností, jak vylepšit pohled lidí na lesnictví. Protoţe byl třeba takový průzkum, kde lidé měli odpovídat na to, co je největší škůdce v lese. Nejčastější odpovědí lidí bylo, ţe lesník. Coţ bych ráda svou prací tak trochu změnila a také bych chtěla změnit to, ţe dnešní děti do lesa nechodí. Buď se bojí, nebo prostě o to nemají zájem, jsou radši u počítače a tu krásu našich lesů bych jim chtěla ukázat. Takţe ta lesní pedagogika je takovou formou, jak vlastně bojovat jednak proti tomu, ţe lidi do lesa nechodí, ale také vylepšit ten obraz lesnictví. Takže vnímáte, že vám kurz nějak pomohl? Kurz mi určitě pomohl. Já jsem vlastně začínala kurzem. Spousta lidí nejdřív dělá pedagogiku a pak jde na kurz. Já jsem začínala kurzem, takţe vlastně mi pomohl v tom, ţe mě nejen inspiroval, jak se to má dělat, ale i hry. Přeci jenom to jsem nevěděla úplně, nebo mi dal i zdroje a nápady, kde čerpat. A měla jste už předtím zkušenosti s prací s dětmi nebo mládeží? Třeba už během studia?
41
Tak, mám ráda děti. To určitě, ale nějaké přímo velké zkušenosti asi ne. Nemůţu říct, ţe by něco stálo za řeč. Takţe asi ţádná velká zkušenost. A v jaké osobní situaci jste se rozhodovala, že se stanete lesním pedagogem? Bylo to v rámci studia. Mě práce s dětmi vţdycky nějak táhla. Kdyţ jsem šla na školu, tak jsem vlastně uvaţovala o tom, ţe bych chtěla učit na základní škole na prvním stupni, ale tak nějak jsem si řekla… No, hlavně na tom prvním stupni chtějí umět hraní na hudební nástroj a to já absolutně neumím, takţe tam bylo dost překáţek. Takţe jsem si vybrala tuto práci. Za coţ jsem teď ráda, ţe jsem si vybrala tohle, ţe jsem si vybrala lesnictví. Je to taková příjemná forma, jak to skloubit. Rozhodovala jsem se zároveň, i kdyţ jsem přemýšlela nad tím, jaké uplatnění bych mohla mít, protoţe nakonec se sice ukázalo, ţe ta obava byla zbytečná, ale hodně jsme se obávali toho uplatnění po studiu. A ten kurz byl jednou z moţností, jak se vydat trošku jiným směrem a zároveň já pracuji (coţ vás zaujalo) jako technik mimoprodukčních funkcí lesa, coţ jsou v podstatě rekreační funkce. Jestli jste z tohoto města, tak jistě víte, ţe Městské lesy mají poměrně rozsáhlé tyhle funkce. A je to jedna z cest, která je, nemůţu říct úplně nová, ale myslím si, ţe se teď teprve začíná šířit. Zrovna dneska jsem sdílela na facebook, ţe pardubické lesy by chtěly po vzoru našich městských lesů, by chtěly jít tou cestou rekreačních funkcí. Takţe jsem chtěla jít tímto směrem, protoţe to je něco, kde by se mohla objevit nová volná místa. Takže ve vašem rozhodování nehrál roli plat? Úplně ne, ale já jsem tuto práci dostala tím, ţe jsem tady byla na praxi. A na praxi jsem sem šla zaprvé, protoţe tady jsou krásné lesy, já miluju bory – borové lesy, a zadruhé protoţe jsem na internetu četla, ţe plánují vlastně vytvořit nějaké místo lesního pedagoga. Takţe jsem si to přečetla a doufala jsem, ţe se sem dostanu. Takže vy jste byla úplně první, kdo tu začal dělat lesní pedagogiku? Ne. Dělalo to tady poměrně dost lidí, ale dělali to takovou tou klasickou formou, která je, ţe to hajný dělá při práci. Coţ, zrovna pokud je město, kde je zájem o programy lesní pedagogiky obrovský, tak to absolutně nestíhali. Tady byli asi čtyři lidi, kteří ten kurz mají a jsou tady i další lidé, kteří ho mají, ale uţ to nedělají, protoţe to při své práci nestíhají. Takţe plánovali vyčlenit někoho, nějakého člověka, který by dělal vyloţeně jen lesní pedagogiku. Já nakonec stejně nedělám jenom to, protoţe, přiznejme si, kaţdý 42
den dělat ten program, to by bylo trochu šílený. Takţe mám dva, výjimečně tři programy týdně, takţe i s tou přípravou stíhám tak ty dva programy týdně. Ale pro člověka, který dělá ještě jinou činnost, to znamená, ţe tady to nejvíce aktivně dělal pan nadlesní, tak kdyţ se stal nadlesním, tak to přestal stíhat absolutně. Máte možnost s někým konzultovat ty programy, když je připravujete, s někým se o tom radit? Radím se právě s tím panem nadlesním, který to roky dělal, který vedl i nějaké krouţky pro děti a podobně. Pak je to uţ trochu slabší a určitě bych pomoc uvítala. Ale teď v březnu budou dva kolegové dělat kurz, takţe pak bude moţné s nimi konzultovat i tohle. Ono většinou, jak jsou lidi noví a přijdou z toho kurzu, tak jsou takoví nadšení. Takţe doufám, ţe i tam bude nějaká konzultace a pak taky s paní z jiné organizace jsme navázaly nějaký kontakt, uţ jsme i jeden program měly spolu, tak doufám, ţe zase někdy program spolu uděláme. Většinou to dělám, kdyţ mám větší skupinku. Měl jsem skupinku 30 dětí, čtvrtou třídu. Té čtvrté třídy jsem se trochu bála, já se přiznám, já si nejvíce rozumím s těmi dětmi první druhá třída, to je pro mě ideální, takţe jsem se té čtvrté třídy trochu bála, tak jsme dělaly program dohromady. A hodnotíte pak nějak ty programy? Určitě. Mám dva dotazníky. První dotazník posílám předtím, neţ přijdou – vyplní, jaké chtějí téma, kdy přijdou, jak přijdou, kde se chtějí sejít, kde se chtějí rozejít a všechny tyhle informace. A pak mám evaluační dotazník, kde mi napíšou, jestli se jim program líbil, jestli se dětem líbil, jak hodnotí moji práci, jako hodnotí program jako takový a co by změnili. A to píšou ti učitelé? Ano, oba ty dva dotazníky vyplňují učitelé. Bohuţel si musím trochu postěţovat, ţe mi je vyplní asi za 50 %, ale někteří je vyplní. Takţe mám. Mám zpětnou vazbu a samozřejmě se vţdycky ptám na konci toho programu. On má většinou pevně danou strukturu, na začátku je přivítání a na konci je rozloučení, v rámci toho rozloučení se vţdycky dětí ptám. Podle času zdlouhavě nebo krátce, ale ptám se dětí a pak i učitelů. Tak to jo. Ještě se vás zeptám, jaké vnímáte, že jsou výhody této práce. Třeba oproti jinému zaměstnání. 43
Tak mě se líbí, ţe je ta práce kreativní. Coţ je celá moje práce, protoţe i ty rekreační funkce, to je kreativní práce. A je to vţdycky jiný. Je pravda, ţe kdyţ nestíhám a jeden den mám druhou třídu a druhý den další druhou třídu, tak můţu vzít ten samý program, ale jinak kdyţ chci, tak si můţu vymyslet cokoli. Kdyţ budu chtít s dětmi dělat cokoli, tak můţu. Nemám to pevně stanovené. Takţe výhodou je ta kreativní činnost. Pak je hezký, ţe podle mě je výhoda, ţe oproti běţným školám, mě ty děti přijdou na čtyři hodiny. Nevýhoda je, ţe je nepoznám, ale výhoda je, ţe kdyţ zlobí, tak já se jich zbavím a přijde pak zas třída jiná. A hlavně jsou to pokaţdé jiné děti. Coţ třeba pro mě je výhoda, protoţe tak nějak jako… prostě já si myslím, ţe je pro mě výhoda, ţe mi přijdou vţdy jiné děti a vţdycky je ten program jiný. A jak říkám, no. Kdyţ přijde nějaké zlobivé dítě, tak zas odejde. Jasný, nemusíte s ním být pořád. Ano, nemusím s ním být pořád. Byl právě jednou jeden chlapeček, kterého jsem měla na tom táboře… příšerný dítě. Pak mi přišel na program. Tak jsem si říkala, já ho teďka odbudu, ale říkala jsem to té paní učitelce a ona říkala, ţe to je s ním hrůza… A třeba nějaké nevýhody vnímáte? Nevýhody…Tak právě to, ţe člověk ty děti nepozná. A jednou z velkých nevýhod je to, ţe kdyţ nespolupracuje učitel, tak ten program se můţe stát katastrofou. Nemusí, záleţí na tom, jak děti spolupracují, jak se děti těší, ale přes všechny zásady se setkávám s tím, ţe pokud není namotivovaná učitelka a netěší se na to, bere to jakoţe se to odbude, tak i ty děti to vnímají. Takţe i ty děti nepřijdou namotivované. A kdyţ nepřijdou motivované, je hrozně těţké to zvládnout. Já si třeba myslím, ţe je to jedna z mých velkých nevýhod. Těţko si rozumím se staršími dětmi a mám problém s motivací, namotivovat ty děti na ten program. Myslím si, ţe je to moje nevýhoda. A pokud uţ nepřijdou namotivované, já to nějak zvládnu, ale je to mnohem těţší, neţ kdyţ vidím, ţe se ta učitelka těší a děti se těší taky. A vnímáte, že je potřeba mít při programech znalosti z pedagogiky, psychologie nebo třeba didaktiky? Na tom kurzu jsme měli nějaké základy. A využijete je na těch programech? 44
Já si myslím, ţe bych to mohla vyuţít hlavně při zvládání kázně. Teda aspoň doufám, protoţe to je jedna z věcí, která dělá problém. Kdyţ je dobrá učitelka, tak je to super a ta děti s tou kázní… nebo já vidím, jak ta učitelka s nimi pracuje a já to pak mohu pouţít. Jenomţe kdyţ ty děti vidíte poprvé a máte je třeba jen na dvě hodiny, tak jakoby odpozorovat, co na ně bude působit, co na ně nebude, je dost těţký. A kdyţ ta učitelka na to kašle, tak je to hodně veliký problém, takţe se budu snaţit z toho vydolovat maximum v otázce kázně a motivace. To si myslím, ţe je největší slabina, kterou bych chtěla dopilovat. Co vám osobně přinesla lesní pedagogika? Osobně do ţivota trochu doufám, ţe mi přinese nápomoc při výchově mých vlastních dětí. Setkávám se s hodně různými dětmi a vidím třeba, které vlastnosti se mi líbí, které se mi nelíbí, které děti jsou a nejsou vychované a vidím i to, co těm dětem v dnešní době chybí. Takţe si myslím, ţe v osobním ţivotě by mi to mohlo přinést tohle. A taky mě to naplňuje. Kdyţ jdu na program, přiznám se, tak často se mi nechce, ale kdyţ jdu z programu, tak jsem nadšená. Je to prostě takové kdyţ se vám nechce jít zaběhat si, ale v průběhu toho běhání se cítíte skvěle. Takţe takhle to u mě je. Většinou se mi nechce, ale nakonec jdu, protoţe vím, ţe z toho budu mít radost. Teď jsem šla se čtvrtou třídou v zimě. Říkala jsem si, zima, čtvrtá třída, tyjo, co já tam budu dělat. Vůbec se mi nechtělo. Nakonec to byl jeden z nejlepších programů, co jsem tady vůbec měla. A je něco, co vám lesní pedagogika vzala? Co mi vzala? No, někdy trochu iluze. Hlavně tedy o těch učitelích. Musím zaklepat, většinou dobrý, ale taky jsem se setkala s učitelkami, které kdyţ byl problém, přišla skupinka dětí, pršelo a děti byly nevychované, a učitelky se postavily dvě a povídaly si o svých hodinách angličtiny a absolutně nevnímaly, co se tam dělo. Pak mi do toho dotazníku napsaly naprosto šílené hodnocení. Takţe to mě docela mrzelo, protoţe s třídou, která absolutně neposlouchá, za deště, coţ je veliký problém, protoţe začalo pršet i během programu, takţe jsme byli docela překvapení. Děti neměly pláštěnky, takţe místo toho, abychom mohli jít, jsme se schovávali pod stromy, coţ je ten další problém. A ony to vůbec nějak neřešily, takţe tohle mě docela mrzelo. Takţe mi to vzalo některé iluze, ale jinak nevidím, ţe by mi to něco vzalo…
45
Příloha č. 3 – Tabulka vzdělání a zkušeností lesních pedagogů Základní
Nadstavbový
Lesnické
Pedagogické
Jiné
Zkušenosti
kurz
kurz
vzdělání
vzdělání
vzdělání
a jiné
Dvořáková
Ano
Ano
VŠ
Studuje Bc.
Ne
Tábory
Veselá
Ano
Zatím ne
SŠ, VŠ
Ne
Skaut, tábory
Koutná
Černá
Doležal
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
Ne
Ano, bakalářské Pedagogické minimum
VŠ (i
Ano,
doktorát)
bakalářské
SŠ
Ne
Tábory, kurzy IT
pro vedoucí táborů Tábory,
Ne
krouţky, dětské dny
Ne
Skaut, tábory Enviromentální
Svoboda
Ano
Ano
SŠ
Ne
IT
programy pro rodiny s dětmi
Novák
Ano
Ne
VoŠ, VŠ
Ne
Ne
Skaut Tábory, kurz pro
Pokorná
Ano
Ne
VŠ
Pedagogické minimum
vedoucí táborů, Ne
zdravotník zotavovacích akcí
46
