Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd Pedagogika
Veronika Ocásková
Vzdělávání seniorů – Univerzity třetího věku Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: doc. PhDr. Dana Knotová, Ph.D. 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením doc. PhDr. Dany Knotové, Ph.D. a s využitím uvedených pramenů a literatury. …...................................................... Veronika Ocásková
Poděkování Zde bych chtěla poděkovat vedoucí této práce doc. PhDr. Daně Knotové, Ph.D. za její odborné vedení a podnětné připomínky, které mi poskytovala v průběhu vzniku této práce. Dále děkuji všem respondentům, které jsem během svého výzkumu oslovila, za trpělivost, pochopení a důvěru, bez nichž by empirická část mé práce nikdy nevznikla.
Obsah Úvod..............................................................................................................................7 Teoretická část..............................................................................................................9 1 Vzdělávání seniorů...............................................................................................9 1.1 Funkce a význam vzdělávání seniorů.........................................................11 1.2 Bariéry ve vzdělávání seniorů....................................................................12 1.3 Možnosti vzdělávání seniorů v České republice........................................13 2 Univerzity třetího věku......................................................................................16 2.1 Historie a rozvoj univerzit třetího věku......................................................17 2.2 Univerzity třetího věku v zahraničí............................................................18 2.3 Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity.........................................21 3 Lektor na univerzitě třetího věku.......................................................................24 3.1 Klíčové kompetence lektora na univerzitě třetího věku.............................25 3.2 Typy lektorů seniorů ..................................................................................27 3.3 Činnost lektora............................................................................................28 3.4 Aktuální situace lektorů na různých univerzitách třetího věku..................29 4 Shrnutí teoretické části........................................................................................31 Empirická část.............................................................................................................32 1 Metodologie výzkumného šetření.......................................................................32 1.1 Cíl výzkumného šetření a výzkumné otázky .............................................32 1.2 Výzkumný soubor a nástroj sběru dat........................................................33 1.2.1 Sestavení dotazníku............................................................................33 1.3 Výzkumný vzorek a sběr dat......................................................................34 1.4 Postup zpracování dat.................................................................................35 2 Analýza a interpretace dat...................................................................................36 2.1 Charakteristika respondentů a jejich lektorů..............................................36 3 Shrnutí výsledků výzkumu..................................................................................45 Shrnutí a diskuze.........................................................................................................47 Závěr...........................................................................................................................49 Použité zdroje..............................................................................................................51 Přílohy.........................................................................................................................54 Příloha č. 1: Adresář členů Asociace Univerzit třetího věku České republiky...........55
Příloha č. 2: Přihláška na UDL na Univerzitě Georga Augusta v Göttingenu............56 Příloha č. 3: Dotazník ................................................................................................57
Anotace Diplomová bakalářská práce s názvem Vzdělávání seniorů – Univerzity třetího věku se skládá z teoretické a empirické části. První kapitola teoretické části se zabývá problematikou vzdělávání seniorů, popisuje funkce, význam, bariéry a možnosti vzdělávání seniorů. Druhá kapitola je zaměřená na univerzity třetího věku. Třetí kapitola popisuje osobnost lektora na univerzitě třetího věku. Empirická část, na základě dotazníkového šetření zjišťuje, jak hodnotí účastníci univerzity třetího věku lektory a celkové vzdělávání na univerzitě třetího věku.
Anotation Bachelor's diploma work named Education of seniors - University of third age is composed from two parts, the theoretical part and the empirical part. First chapter of theoretical part is focused on issues connected with education of seniors, it describes functions, purpose, barriers and options for senior education. Second chapter is focused on universities of third age. Third chapter describes personality of lector on university of third age. The empirical part, based on questionnaire research, finds how participants of university of third age rates the lector and overall education on university of third age.
Klíčová slova vzdělávání seniorů, možnosti vzdělávání seniorů, univerzita třetího věku, lektor
Keywords elderly education, possibilities of an elderly education, university of the third age, lector
Úvod
Současně s postupným růstem světové populace, se zvyšuje i počet obyvatelstva v postproduktivním věku. Lidský věk se prodlužuje, populace stárne. V dnešní době by se dalo dokonce hovořit o fenoménu stáří. Toto téma se stává stále aktuálnější a diskutovanější. Každý z nás stárne, na každého čeká jednou stáří a seniorský věk, ať už v jakékoliv podobě. Jak ve své knize popisuje Haškovcová (2010), toto základní tvrzení o stárnutí je už od pradávna všeobecně známé a uznávané. Tvrdí se, že stárnutí a stáří, stejně jako smrt, jsou jedinou spravedlivou jistotou, kterou máme. Se stářím a odchodem do důchodu se mění strukturace času seniorů. U některých seniorů vzniká otázka, co s takovým množstvím volného času? Jedna část seniorů v penzi začíná realizovat své vysněné koníčky, věnují se vnoučatům, druhá si zase užívá vytouženého klidu. Najde se však část seniorů, kteří mají ještě sílu a hlavně chuť se dále vzdělávat. Dovídat se nové věci, procvičovat svůj mozek či si jen splnit touhu po studiu, která jim byla v minulém režimu odepřena. Jednou z možností vzdělávání se v postproduktivním věku jsou univerzity třetího věku. Aby však byla možnost vzdělávat se na univerzitách třetího věku umožněna, je zapotřebí mnoha organizačních věcí, jako je například zřízení kurzu, zajištění přednáškové místnosti, rozeslání, přijetí a zaevidování přihlášek, vybrání zápisného a spousty dalších. Avšak nejdůležitější osobou k realizaci samotné přednášky pro seniorské posluchače je přednášející neboli lektor kurzů pro seniory. On je ta osoba, se kterou se senioři setkávají tváří v tvář, on seniorům přednáší, komunikuje s nimi a předává jim tolik očekávané nové informace a zkušenosti. Tato konkrétní oblast lektorství na univerzitě třetího věku bude jádrem mojí bakalářské diplomové práce. Podstatu této práce bude tvořit dotazníkové šetření na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity v Brně. Cílem práce je pak zodpovědět stanovené dílčí výzkumné otázky, které se týkají účastníků a lektorů na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity a také celkového pohledu seniorů na vzdělávání na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity. Práce je tradičně rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretickou část 7
tvoří tři kapitoly, které jsou řazeny od celospolečenského vzdělávání seniorů k obecným informacím o univerzitách třetího věku až k samostatné osobě lektora na univerzitě třetího věku. První kapitola se zabývá vzděláváním seniorů obecně. Mapuje důležitost a funkce vzdělávání seniorů, dále upozorňuje na bariéry, které vznikají při vzdělávání v postproduktivním věku. Představí různé možnosti vzdělávání seniorů. Druhá kapitola je pak zaměřena konkrétně na vzdělávání seniorů na univerzitách třetího věku. Nastíní historii a rozvoj univerzit třetího věku v České republice, také se však krátce zaměří na univerzity třetího věku v zahraničí a ve své poslední části představí Univerzitu třetího věku Masarykovy univerzity v Brně, na které bylo provedeno dotazníkové šetření. Třetí kapitola této práce je potom zaměřena na osobu samotného lektora na univerzitě třetího věku, popisuje jeho očekávané klíčové kompetence, různé typy lektorů a také jeho aktuální postavení v praxi. Empirická část bakalářské práce má charakter dotazníkového šetření, které je zaměřeno na již zmiňovanou osobu lektora, na účastníky vzdělávání na univerzitě třetího věku a na jejich pohled na vzdělávání na univerzitě třetího věku. V závěru práce je uveden také seznam použité literatury, elektronických zdrojů a příloh.
8
Teoretická část 1
Vzdělávání seniorů Jedním z typických znaků dnešní vyspělé společnosti se stalo celosvětové
stárnutí populace. Tento nezastavitelný fenomén nás provází a bude provázet i nadále po mnoho dalších desítek let. Jak uvádí na internetových stránkách Ministerstvo práce a sociálních věcí (2008) stárnutí populace je nejcharakterističtějším rysem demografického vývoje České republiky i dalších rozvinutých zemí Evropy. Tento demografický vývoj bude v dalších letech pokračovat. Přispěje k tomu zestárnutí populačně silných poválečných ročníků a v dalším období zejména prodlužující se pravděpodobná doba dožití.
„Podle odhadu odborníků zabývajících se demografickým vývojem měla v roce 2000 přibližně jedna pětina obyvatel Evropy šedesát a více let. V naší republice činil koncem roku 2000 podíl obyvatel v důchodovém věku asi jednu pětinu“ Mühlpachr (2009, s. 137). Podle českého statistického úřadu (2013) se v České republice v roce 2011 počet obyvatelstva starších pětašedesáti let pohyboval okolo 16% z celkové populace. Jak také uvádí Šerák (2009), dle některých prognóz bude za 30 let v seniorském věku už každý třetí obyvatel. Dokonce počet osob ve věku nad 85 let se má zvýšit více než pětinásobně. Stejně tak dle Rabušice (2008) česká populace stárne velmi dynamicky a dle projekce Eurostatu bude v roce 2040 patřit k nejstarším státům Evropy. Podíl osob ve věku 65+ se v roce 2000 v České republice pohyboval okolo 14%. Za 40 let s největší pravděpodobností tento podíl starších osob dokonce zdvojnásobí na 27%. V roce 2035 se bude počet osob ve starším věku, jak definuje Rabušic (2008) věkovou skupinu 50 - 64 let, pohybovat okolo 2,5 milionů obyvatel v České republice. V České republice se otázkám kvality života seniorů aktuálně věnuje strategický dokument nazvaný Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017, zveřejněný na internetových stránkách Ministerstva práce a sociálních věcí (2013). Mezi jeho základní principy patří: zajištění a ochrana lidských práv starších osob, zaměstnávání starších pracovníků a seniorů ve vazbě na systém důchodového 9
pojištění, dobrovolnictví a mezigenerační spolupráce, tvorba kvalitního prostředí pro život seniorů, péče o nejkřehčí seniory s omezenou soběstačností, zdravé stárnutí a také celoživotní učení. Tento Národní akční plán je výstupem Evropského roku aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity, který byl vyhlášen v roce 2012. Existenční podmínky pro život se neustále zlepšují, více lidí se dožívá vyššího věku, mění se věková struktura populace a lidí v postproduktivním věku rok od roku přibývá. Díky lepší lékařské péči, zdravotnímu stylu, životní úrovni, životosprávě a další řadě vlivů, je většina seniorů odcházející do penzijního důchodu v dobré fyzické i psychické kondici. Stárnutí populace však s sebou přináší důsledky, které zcela jistě pozmění dosavadní pojetí o fungování společnosti. Velkou roli bude představovat starší obyvatelstvo a právě vzdělání sehraje klíčovou úlohu ve stárnoucí společnosti. Vzdělání bude pro starší populaci jedna z možností jak udržet krok a tím pádem i pracovní, ekonomické a společenské tempo s dnešní neustále se vyvíjející moderní společností. Vzdělávání ve starším věku se tak stává nutnou podmínkou pochopení života ve stále se měnícím světě. Jak uvádí Rabušic (2008) vzdělání bude prvek, s jehož nápomocí bude možné celkově aktivizovat starší populaci. Průcha (2009, s. 483) pak definuje vzdělávání seniorů jako „pedagogický proces zaměřený na intencionální edukaci ve stáří a na funkcionální edukační působení na seniory“, které zahrnuje jejich výchovu a vzdělání a respektuje jejich zvláštnosti. Vzdělávání seniorů dále dle Průchy (2009, s. 483) „definuje osobnost seniora ve výchovném a vzdělávacím procesu, systém výchovy a vzdělávání seniorské populace a také zvláštnostmi ve vztahu k ostatním pedagogickým a společenským vědám.“ Pod tlakem demografických změn a s nárůstem staršího obyvatelstva dochází ruku v ruce také k rozvoji vědy zabývající se problematikou stárnutí a stáří, která je označována jako gerontologie. Mühlpachr (2009) ji popisuje jako vědu zkoumající zákonitosti, příčiny, mechanismy a projevy stárnutí, vypracovávající vědecké podklady pro zdravé stárnutí a stáří a pro komplexní péči o staré občany. S gerontologií je úzce spojena také gerontopedagogika, pedagogická disciplína zabývající se výchovou a vzděláváním seniorů. Průcha (2009, s. 743) ji charakterizuje jako „specializovanou teoreticko-empirickou pedagogickou disciplínu vycházející z interdisciplinárních aspektů
gerontologie
a
navazující 10
na
poznatky
gerontopsychologie.“
Gerontopedagogika dále dle Průchy (2009, s. 743) „řeší problémy úspěšného zvládání procesu stárnutí aplikací individuálně přizpůsobených pedagogických programů zaměřených na výchovu a vzdělávání seniorů.“ Společným zájmem obou zmíněných disciplín je starý člověk neboli senior. Dosud
však
neexistuje
jednotná
definice
ani
společná
formulace
pro charakteristiku pojmu senior. Proto považuji za vhodné vymezit jeho pojetí pro účely této práce. Za seniora, v této bakalářské práci, budu tedy pokládat osobu pobírající starobní důchod, která je ekonomicky neaktivní. Jak píše ve své knize Rabušic (1995), typická definice stáří je provázána s okamžikem dovršení určitého věku, kdy se člověk stává starým. Většinou se pohybuje v rozmezí šedesáti až šedesáti pěti let. Znakem typickým pro přechod do této další životní dráhy je odchod do důchodu. Avšak Říčan (2006) upozorňuje na fakt, že sousloví „odchod do důchodu“ má ve starším věku nepříliš vhodný význam. Navrhuje tedy výměnu za slovo „vstup“, který implikuje začátek nového.
1.1
Funkce a význam vzdělávání seniorů „Vstup“ do důchodu má pro některé seniory i negativní důsledek. Znamená to
pro ně úbytek sociálních kontaktů, omezení aktivity a sníženou možnost komunikace. Což má v některých případech za následek snižování vlastní hodnoty seniorů. Udržení seniorů v rozvíjejícím se společenském světě je mimo jiné jedna z funkcí vzdělávání seniorů. Vzdělávací aktivity znamenají pro seniory, kteří mají chuť i sílu se nadále společensky realizovat, opravdu velký význam. Bezesporu navrací a dodávají seniorům pocit důstojnosti a životní spokojenosti. Vzdělávací aktivity v postproduktivním věku přispívají k pocitu důstojnosti a životního uspokojení, k začlenění do společnosti i k fyzickému a duševnímu zdraví. Mohou také zlepšit orientaci v nových životních situacích a schopnost samostatně se rozhodovat (Mühlpachr, 2009, s. 12).
Vzdělávání v seniorském věku mimo získání nových informací a poznatků plní také další významné funkce. Společně s Livečkou (1979) lze tyto funkce rozdělit na preventivní, anticipační, rehabilitační a nejdůležitější funkci posilovací. U preventivní funkce se jedná o různá výchovná a vzdělávací opatření prováděná 11
s notným předstihem, která pozitivně ovlivňují průběh stáří a stárnutí. Při anticipační funkci se zaměřujeme na pozitivní připravenost na budoucí změny struktury života. Tím je myšlen především vstup do důchodového věku. Podstatou rehabilitační funkce je udržování popřípadě znovuobnovování příznivého fyzického i duševního stavu. Jak už je zmíněno výše, ze všech funkcí vzdělávání seniorů je za nejvýznamnější funkci považována posilovací funkce. Tato funkce přispívá k udržení a rozvoji společenských potřeb, zájmů a dovedností starších lidí, aby i oni zůstali v postproduktivním věku v aktivním životě se svým okolím i s celou společností. Jak uvádí Průcha (2009) v současnosti nabírá na významu také sociálněpsychologická funkce, která klade důraz na uchování přiměřené kvality života a na prevenci možného sociálního napětí mezi mladou a starší generací. Také
Haškovcová
(2010)
zdůrazňuje
pozitivní
význam
studia
v postproduktivním věku. Bylo opakovaně doloženo, že když senioři studují a aktivně se účastní některého z odborně garantovaných programů, méně si všímají existujících osobních problémů, lépe je překonávají a skutečně méně stůňou. Nosný program jim totiž nedovolí lenivět a myslet na obtíže těla. Aktivita a společný zájem jim umožňuje stávající „bolístky“ transformovat nebo eliminovat. Senioři zaujatí studiem mají méně času a chuti navštěvovat své lékaře (Haškovcová, 2010, s. 128).
1.2
Bariéry ve vzdělávání seniorů Výše uvedené funkce a významy vzdělávání v postproduktivním věku mohou
být narušovány či omezovány určitými překážkami. Může se jednat o bariéry jak psychického tak i fyzického rázu. Na základě výzkumu, který ve své knize popsal Rabušic (2008) bylo zjištěno, že nejsilnější bariérou ve vzdělávání seniorů je pocit, že vzdělávací aktivita již pro ně nemá smysl. Tento důvod zmínilo ve výzkumu celých 67 % dotázaných. Druhým nejčastějším argumentem neúčasti na vzdělávání byl seniory označen nedostatek finančních prostředků, který je chápán jako bariéra psychická, neboť záleží na uspořádání hodnot a předností člověka. To ovšem dokazuje, že vzdělávací aktivity nejsou pro seniory jejich prioritou. Třetím důvodem neúčasti na vzdělávání v postproduktivním věku byly obavy z nezvládnutí kurzu. Jak dodává Rabušic (2008) 12
čeští senioři jsou málo sebevědomí a vstup do důchodu je vede spíše k pasivitě než k aktivnímu prožití stáří. Jako pozitivní fakt se ve výzkumu jevilo zjištění, že dotazovaní neoznačili jako bariéru ve vzdělávání seniorů nedostatek nabízených vzdělávacích aktivit či jejich nízkou kvalitu. Kromě psychologických bariér, které by se daly celkově shrnout na pasivitu v důchodovém věku, nedostatek finančních prostředků a nízké sebevědomí, je třeba také zahrnout bariéry fyzické a zdravotní. Podle Ondrákové, Tauchmanové, Janiše, Pavlíkové a Jehličky (2012) se často objevují u seniorů choroby kardiovaskulárního systému, kloubů, páteře, problémy se smyslovými receptory a další. Jak doplňuje Livečka (1979), jednotlivé smyslové orgány podléhají v průběhu života různým změnám. Sluch, spojený s uchem, postupem času ztrácí svou schopnost, která se stářím výrazně klesá. Dochází také k výraznému zhoršení zraku. Stáří s sebou přináší viditelné změny, jako stárnutí kůže, nabývání na váze, větší rozvahu při řešení krizových situací, začínají se projevovat různá omezení a bolesti v pohybu a schůzi.
1.3
Možnosti vzdělávání seniorů v České republice V případě, že se přes výše zmíněné bariéry senior rozhodně navštěvovat
vzdělávací aktivity, naskýtá se před ním mnoho možností. Oblasti vzdělávání seniorů v České republice jsou relativně obsáhlé a těžko se dají přesně zmapovat. Zahrnují nejrůznější aktivity realizované občanskými sdruženími, kluby pro seniory, knihovnami, galeriemi, univerzitami volného času, akademiemi či univerzitami třetího věku. Další příležitost je také e-learningové vzdělávání seniorů neboli studium přes internet. Toto studium je určeno převážně seniorům v regionech, kteří se z různých důvodů nemohou zúčastňovat výuky univerzity třetího věku prezenční formou v sídlech jednotlivých vysokých škol. Možnosti, které se ve vzdělávání seniorů nacházejí, mimo jiné rozděluje Šerák (2009) na individuální a skupinové. Individuálním vzděláváním seniorů je například chápáno sebevzdělávání za podpory relevantních informačních zdrojů, odborné literatury či odborných časopisů. Naopak skupinové vzdělávání je vedeno lektorem, který má převážně funkci organizační, motivační a facilitační. Vzdělání probíhá v určité 13
skupině, o různých počtech seniorů. V některých případech se jedná o desítky, ale i stovky seniorů. Do skupinového vzdělávání můžeme například zařadit různé akademie či univerzity třetího věku. Patří sem tedy veškeré formální i neformální organizace, které se specializují na vzdělávání seniorů. Z
hlediska
organizovanosti
lze
možnosti
vzdělávání
seniorů
dělit
na organizované a neorganizované vzdělávání seniorů. Kde organizované vzdělávání seniorů úzce souvisí se skupinovým vzděláváním vedeným lektorem. Jak uvádí Mühlpachr (2009), například akademie třetího věku jsou organizovány pod záštitou různých organizací, např. Červený kříž či institucí, např. Akademie J. A. Komenského, Domy kultury. Neorganizované vzdělávání seniorů pak chápeme jako náhodné vzdělávání, které není předem plánovaně organizováno, ať už určitou institucí či osobou samotnou. Mezi další alternativy patří rozdělení možností vzdělávání seniorů na pravidelné neboli cyklické a příležitostné neboli jednorázové. Kde pravidelnou vzdělávací činností je chápáno soustavné vzdělávání seniorů vyskytující se v určitých pravidelně se opakujících intervalech, které je záměrně vyhledáváno. Příležitostné vzdělávání je naopak nahodilé, zcela nepravidelné vzdělávání seniorů. Dalším kritériem pro rozdělení organizací zaměřujících se vzdělávání seniorů, jak uvádí Šerák (2009), je také šíře jejich nabídky. Podle ní je lze dělit na instituce zabývající se vzděláváním seniorů primárně, kde nejčastější a nejrozšířenější je specializace na konkrétní druh vzdělávací činnosti, například dějiny umění, cizí jazyk, astronomie. Zařadit sem můžeme různé jazykové seniorské školy, pohybové a aktivační kurzy pro seniory či počítačové kurzy určené seniorům. Další možností je vzdělávání jako dodatková, sekundární činnost, která bývá většinou v knihovnách, galeriích, muzeích, apod. Třetí alternativou rozdělení dle šíře nabídky, jsou organizace, kde vzdělávání je pouze jednou z oblastí jejich zájmu, věnují se mu souběžně s jinými činnostmi (různé ekologické organizace, kulturní domy, apod.). U nás jsou zřejmě nejnáročnějším způsobem vzdělávání v postproduktivním věku univerzity třetího věku (U3V), které poskytují seniorům vzdělání vysokoškolské úrovně v různých oborech. Univerzity třetího věku jsou podrobněji popsány v druhé 14
kapitole této bakalářské práce. Pro úplnost je třeba zmínit Asociaci univerzit třetího věku (AU3V), která je s univerzitami třetího věku úzce spojena. Na internetových stránkách Asociace Univerzit třetího věku (2013) je charakterizována jako neziskové sdružení institucí a zájemců o vzdělávání seniorů na univerzitní úrovni, kteří nabízejí a provozují vzdělávací aktivity pro občany České republiky v důchodovém věku na úrovni vysokoškolského vzdělávání.
15
2
Univerzity třetího věku Univerzity třetího věku jsou jedna z možností vzdělávání v postproduktivním
věku. Zprostředkovávají seniorům velké množství vědomostí a poznatků ze všech možných zkoumaných disciplín či oborů. Jinak řečeno, univerzity třetího věku jsou soubor programů zaměřených na vzdělávání osob v postproduktivním věku. Dle Průchy, Walterlové a Mareše (2009, s. 332) jsou univerzity třetího věku „specifická forma vzdělávání dospělých, určená pro zájmové vzdělávání seniorů.“ Za krátkou dobu své existence se staly důležitou součástí v současném vzdělávání dospělých. Nabízí seniorům často za symbolické poplatky pravidelné kurzy přednášek. Obsahy jednotlivých kurzů bývají různé, od humanitního zaměření, přes přírodovědné až po technické. Cílem univerzit třetího věku není poučování seniorů a nucení skládat zkoušky či sepisování diplomových prací, cílem je hlavně prohlubování dosavadních znalostí a přednášení nových poznatků, které mohou senioři využít v dnešním stále se rozvíjejícím světě. Ať už se jedná o rozvoj informačních technologií, či vývoj v medicíně. Význam univerzit třetího věku je spojen s důležitostí vzdělávání v postproduktivním věku, které jsou popsány výše. Podmínky pro přijetí seniorů na univerzity třetího věku, jak uvádí ve své publikaci Adamec a Kryštof (2011), jsou různé, většinou si je každá vysoká škola stanovuje individuálně. Délka vzdělávání u různých programů jednotlivých univerzit je také odlišná, vesměs se však pohybuje v rozmezí dvou až čtyř let. Na některých univerzitách posluchači pro postup do dalšího ročníku musí plnit různá kolokvia či zkoušky, na některých je postup do dalšího ročníku založen na řádné docházce a přednášky. Vše je tedy plně v kompetenci jednotlivých univerzit třetího věku. Ke studiu na univerzitách třetího věku se může přihlásit osoba, která dosáhla věku potřebného pro přiznání starobního důchodu. Avšak na většině univerzit je možné požádat o výjimku. Jak prezentují výsledky analýzy složení skupin účastníků kurzů univerzit třetího věku Adamec a Hašková (2010), o kurzy univerzit třetího věku projevují zájem více ženy než muži.
16
2.1
Historie a rozvoj univerzit třetího věku Od počátku vzniku vysokých škol bylo jejich zaměření pouze na lidi v mladém
věku, kteří se připravovali na profesní či vědeckou dráhu. Teprve v 90. letech minulého století došlo k rozšíření služeb pro různé věkové kategorie. Do této sekce lze zařadit celou řadu činností od kvalitnějšího společenského vzdělání, přes snahy o zlepšení kulturní, morální i etické úrovně obyvatelstva, po poznání moderních technologií. Vysoké školy se zaměřily na celou veřejnost, tedy i na seniory. Začaly vznikat různé formy seniorského vzdělávání, později nazvané univerzity třetího věku (Vavřín, 2010). Vůdčí a důležitou osobností první univerzity třetího věku byl Pierre Vellas. Roku 1973 na Univerzitě sociálních věd (Université des Sciences Sociales) ve francouzském Toulouse poprvé použil pojem „univerzita třetího věku“. Starší studenti měli možnost vyslechnout sérii přednášek speciálně upravených pro jejich věk (Adamec a Kryštof, 2011). Posléze nastal celosvětový rozvoj vzdělávacích aktivit tohoto typu. Začaly se vyskytovat i na dalších evropských vysokých školách, například v Německu, Belgii, v Polsku i Československu, také v USA, v zemích Jižní Ameriky i Asie. Rozvoj univerzit třetího věku téměř z vlastních zkušeností popisuje Šipr (2010), který se stal dlouholetým lektorem seniorů na univerzitě třetího věku. V minulém století měla seniorská populace možnost vzdělávat se v rámci Klubu aktivního stáří či Československého červeného kříže, který zřizovala akademie třetího věku spolupracující s univerzitami a vysokými školami. V roce 1986 vznikla první česká Univerzita třetího věku, při Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Až s příchodem svobody a autonomie na naše vysoké školy se začínají objevovat pravidelně organizované kurzy pro seniory a postupně vznikají další univerzity třetího věku. Jak dále doplňuje Adamec a Kryštof (2011) některé univerzity třetího věku jsou zakládány i v přítomnosti. V současné době, jak uvádí na internetových stránkách Asociace univerzit třetího věku (2013), je zaevidováno 35 aktivních členů Asociace univerzit třetího věku. Jak je zmapováno v Tabulce č. 1 viz Příloha č. 1, jedná se o 22 českých univerzit ze 14 různých měst v České republice. V akademickém roce 2011/2012 navštěvovalo kurzy na českých univerzitách třetího věku 36515 starších lidí, jak uvádí Adamec a 17
Kryštof (2012). Podíl všech českých veřejných vysokých škol, které jsou registrované v Asociaci univerzit třetího věku na celkovém výkonu v akademickém roce 2011/2012, mapuje Graf č. 1.
Graf č. 1: Podíl veřejných vysokých škol registrovaných v AU3V ČR na celkovém výkonu v akademickém roce 2011/2012.
Zdroj: Adamec, Kryštof (eds.) Universities of the Third Age at Czech Universities, 2012.
2.2
Univerzity třetího věku v zahraničí Jak už bylo zmíněno výše, s vůbec první výukou pro seniory na univerzitní
úrovni se začalo ve Francii. Odtud se idea univerzit třetího věku rychle rozšířila i na další univerzity, zprvu po celé Evropě později i za Atlantický oceán, do Afriky 18
a Asie. V dnešní době je na vybraných zahraničních vysokých školách v Evropě podstatný rozdíl v přístupech ke vzdělávání seniorů, jak uvádí Adamec a Kryštof (2011). Především značné rozdíly nalezneme v zakladatelské zemi Franci, kde je využíván francouzský model vzdělávání seniorů, oproti Velké Británii, Rakousku, Německu. Francouzský model spočívá ve vzdělávání seniorů na vysokoškolské půdě. Základem tohoto modelu je dle Sikorové (2010) vazba na univerzitu nebo aspoň snaha na univerzitní úrovni přednášet. Viditelné je zde rozdělení rolí pedagog a student. Naopak britský model nerozlišuje mezi tím, kdo je vzděláván a tím, kdo vzdělává. Posluchači univerzity třetího věku tak mohou být učiteli stejně jako žáky. Myšlenka britského modelu, jak popisuje Sikorová (2010), je založena na faktu, že také odborníci odcházejí do důchodu, tím pádem není důvod, proč by studenti v postproduktivním věku měli být závislí na lektorech v produktivním věku. Seniorská populace v Německu se vzdělává především na tradičních německých Volkshochschule, kterých se v Německu nachází přes 2300. Přednášky jsou vysokoškolské úrovně, ale klasické univerzity třetího věku zde nejsou tak populární. Značný rozdíl oproti vzdělávání v postproduktivním věku v České republice je pro seniory v poplatcích. Jak uvádí na své přihlášce (viz Příloha č. 2) Univerzita třetího věku univerzity Georga Augusta v Göttingenu, poplatek za zimní semestr 2012/2013 činil 110 € + 25 € na sportovní události. Což je až čtyřnásobek poplatku v České republice. Avšak i přes vyšší poplatky je zájem o studium velký. Zajímavé propojení tří generací člověka nabízí univerzita v německém Ulmu. Jak popisuje na svých internetových
stránkách
(2012),
pravidelně
pořádá
pod
názvem
Ulmer 3-Gemeratopmem-Uni vědecké tábory pro děti společně se seniory, doprovázené lektory a vědci z různých odvětví. V tomto vzdělávání jsou „lektory“ všechny tři generace navzájem. Německé vzdělávání v postproduktivním věku také popisuje ve své knize Mühlprachr (2009, s. 139). Starší člověk, který má zájem o studium, absolvuje vzdělávací program spolu s mladými posluchači. Pozitivní je zde zejména vzájemné ovlivňování a sbližování dvou generací. Mladé lidi vede k porozumění problémům pokročilého věku, stáří generace pak profituje z toho, že její komunikační pole
19
zůstává ve společnosti, která ji akceptuje.
Podobnou koncepci vzdělávání seniorů a mladých studentů jako v Německu mají i v sousední zemi Rakousku. Jak uvádí Adamec a Kryštof (2011) senioři zde usedají do lavic společně se studenty řádného studia. Pokud by senioři stejně jako studenti řádného studia skládali zkoušky, po uzavření studia by také nabyli odpovídající vysokoškolské kvalifikaci. Povětšinou však senioři zkoušky neskládají a studují jen z radosti. Nejvíce seniorských posluchačů studuje na univerzitách ve Vídni, Innsbrucku a v Grazu. Univerzita třetího věku ve Finsku vznikla, jak popisuje Ondráková Tauchmanová, Janiš, Pavlíková a Jehlička (2012), jako součást tzv. otevřené univerzity v Helsinkách a jejím cílem je seznámit starší posluchače s nejnovějšími výzkumnými poznatky a poskytnout jim možnost studovat v akademickém prostředí. V současnosti probíhá ve Finsku vzdělávání starší generace zhruba v 70 lokalitách. Jak dále uvádí Ondráková, Tauchmanová, Janiš, Pavlíková a Jehlička (2012) existují zde také formy dálkového a online studia univerzit třetího věku. Za zmínku také stojí fakt, že učební osnovy jsou vytvářeny ve spolupráci s posluchači, kteří tak mají možnost ovlivnit obsah a organizaci výuky. V roce 2011 The Third Age Trust (TAT), což je národní organizace sdružovací univerzity třetího věku v Spojeném království Velké Británie a Severního Irska, registrovala přes 800 organizací U3A (Universities of the Third Age) a více než 270000 posluchačů, jak popisuje Adamec a Kryštof (2011). Kurzy U3A organizují mimo klubů a spolků pro seniory také renomované univerzity, např. Cambridge a Oxford. Toto vzdělávání, tak jako v České republice, neslouží k získávání kvalifikace. V zaoceánských zemích, v Kanadě a USA, jak uvádí Mühlprachr (2009), se neujala evropská koncepce klasických univerzit třetího věku. Důležitým prostředkem vzdělávání seniorů je zde tzv. Elderhostel neboli studentský domov pro seniory. Tato dobrovolná organizace ve spolupráci s univerzitami a kolejemi organizuje letní vzdělávací programy. Slovenské univerzity třetího věku jsou od roku 1994 sdruženy v Asociáci UTV na Slovensku (ASUTV). Jak uvádí Babinský a Hrapková (2010), všechny univerzity 20
třetího věku na Slovensku jednotně nabízí seniorům formy neakreditovaného zájmového vzdělávání, kde obdrží pouze osvědčení bez získání kvalifikačního stupně. Předpokladem k přihlášení na univerzity třetího věku je absolvování SŠ a platba školného.
2.3
Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity Jedna z 35 univerzit třetího věku zařazená do Asociace univerzit třetího věku, je
také Univerzita třetího věku při Masarykově univerzitě v Brně, kterou jsem si zvolila k dotazníkovému šetření pro svoji bakalářskou práci. Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity vznikla v roce 1990, je souborem programů celoživotního vzdělávání zaměřených na seniorské vzdělávání. Jejím cílem mimo jiné je prezentování nových poznatků, oborů a technologií, které jsou jinak seniorům nedostupné. Jak popisují ve své publikaci Adamec a Hašková (2010), účastníkem kurzu Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě může být osoba, která dosáhla věku potřebného pro přiznání starobního důchodu a má úplné středoškolské vzdělání s maturitou. Posluchač je povinen uhradit zápisné, o jehož výši pro každý akademický rok rozhoduje prorektor Masarykovy univerzity. Jak uvádí ve své publikaci Adamec a Kryštof (2011), zájem seniorů o vzdělávání na Univerzitě třetího věku neustále roste. Zatímco v roce 2001 navštěvovalo Univerzitu třetího věku na Masarykově univerzitě 500 posluchačů, o deset let později, v akademickém roce 2010/2011, bylo přihlášených přes 1700 seniorů. Přesné počty narůstajících posluchačů v programu Univerzity třetího věku v letech 2000 – 2010 jsou uvedeny v Grafu č. 2. Aktuální počet přihlášených posluchačů U3V MU na akademický rok 2012/2013 činní 1850 posluchačů.
21
Graf č. 2: Počet posluchačů programů U3V MU v letech 2000-2010.
Zdroj:
Adamec, Hašková. Univerzita třetího věku 1990-2010 20 let seniorského
vzdělávání na Masarykově univerzitě, 2010.
Vzdělávací nabídku Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě, která je organizována formou 90 minutových přednášek konaných ve čtrnáctidenních intervalech, v současné době tvoří Základní kurz trvající čtyři semestry a na něj navazující Nástavbový kurz v trvání taktéž čtyř semestrů. V obou kurzech jsou probírány okruhy Člověk a zdraví, Člověk a umění, Člověk a příroda, Člověk a společnost. Souběžně s těmito kurzy probíhá také kurz Spirituální dimenze člověka – Živá teologie a na něj navazující tzv. Vyšší kurz, nabízející posluchačům přednášky z oblasti teologie a oborů pojednávajících o duchovním rozměru člověka. Absolventům Základního všeobecného kurzu a kurzu Spirituální dimenze člověka je dále nabízen Kurz pro absolventy, který nabízí pestrou škálu přednášek. Ve spolupráci s městskou policií Brno byl otevřen cyklus přednášek kurzu Prevence kriminality. Dále byl spuštěn také kurz Univerzity třetího věku v Moravském zemském muzeum a kurz Dějiny umění a vizuální kultury.
22
Nad rámec základního programu Univerzity třetího věku jsou organizovány i krátkodobé kurzy zaměřené například na výuku cizích jazyků (angličtina, němčina), počítačové technologie či pohybově relaxační aktivity. Pro posluchače jsou organizovány také jednodenní exkurze, které se vztahují k obsahu přednášek či tematickým kurzům. Pořádány jsou také mimořádné přednášky, nad rámec základní nabídky.
23
3
Lektor na univerzitě třetího věku Velmi důležitou složkou v rámci jednotlivých kurzů univerzit třetího věku jsou
vyučující neboli lektoři na univerzitách třetího věku. Lektor je ve vzdělávání seniorů jeden z důležitých faktorů edukačního procesu. Průcha, Walterová, Mareš (2009, s. 142) definují lektora jako „pedagogického pracovníka zejména vysoké školy a také jako odborníka realizujícího různé formy vzdělávání dospělých.“ Dle Hrapkové (2010) je „lektor (učitel, vzdělavatel) seniorského vzdělávání většinou vysokoškolským učitelem, který by měl při vzdělávání seniorů dbát na specifika, která jsou tomuto věku vlastní.“ Jak podotýká Průcha (2009, s. 431) „předpokladem pro vykonávání lektorské práce je nejen odborná znalost přednášeného oboru, ale i znalost andragogiky.“ Učitel seniorského vzdělávání by především neměl při své práci zapomínat respektovat a ctít vědomosti a bohaté praktické zkušenosti, kterými jeho starší studenti již disponují. Na druhou stranu, jak je známo, senioři patří k nejnáročnějším studentům a posluchačům. Často velmi kriticky posuzují kompetence jejich lektorů, hodnotí jejich vědomosti, dovednosti, zkušenosti a celkové znalosti, ale také vzhled a chování lektorů. Dobrý lektor na univerzitách třetího věku by měl k seniorům projevovat především úctu a respekt. Hlavně by si měl také uvědomovat fakt, že senioři se rozdílně a těžko dokážou plně soustředit na určitou vzdělávací činnost. Měl by ve vzdělávacím procese seniorů především aplikovat zásadu názornosti a příklady z praxe. Pedagog ve vzdělávání seniorů není jen lektorem předávajícím vědomosti a informace, ale je to především osobnost, s níž mohou senioři srovnávat své názory, zkušenosti a otevřeně diskutovat. Důležitým neopomenutelným faktorem je také věková struktura lektorů. Určitá část odborníku, jak popisuje Hrapková (2010), tvrdí, že pro starší posluchače je vhodnější starší učitel, na kterém senioři ocení pomalejší tempo a jeho vztah k věkově blízkým lidem. U mladých lektorů, kterými bývají povětšinou doktorandi či asistenti z kateder, se vyskytuje jeden hlavní nedostatek, a to jsou chybějící životní zkušenosti, které starší posluchači, jak je zmíněno výše, často přísně hodnotí. Příprava pedagoga na vzdělávací proces pro seniory je mnohem náročnější než 24
pro mladé studenty. Lektor především nesmí zapomínat na propojování učiva s praxí, uplatňování dostatečné názornosti, postupnosti a někdy je třeba také individuálního přístupu. Osobnost pedagoga působí ve vzdělávacím procesu univerzit třetího věku rozhodně výrazněji než v prezenčních formách studia. Kryštof a Špatenková (2010) však upozorňují, že i když je role lektora ve vzdělávání seniorů nesmírně důležitá a náročná, přesto je příprava lektorů na seniorské vzdělávání a zdokonalování jejich kompetencí neustále velmi opomíjena. Bohužel se stále v nabídce neobjevují programy cíleně zaměřené pouze na přípravu a vzdělávání lektorů pro seniorské vyučování. Jak uvádí také Ondráková, Tauchmanová, Janiš, Pavlíková a Jehlička (2012) v České republice nejsou kladeny na lektora seniorů nějaké extrémní nároky. Nemusí mít pedagogické vzdělání a svou činnost může provozovat i na základě živnostenského listu. Dále doplňují, že i když je pedagogicky vzdělaný ve většině případů, nemá vystudovaný obor zaměřený na vzdělávání seniorů.
3.1
Klíčové kompetence lektora na univerzitě třetího věku Jak je již popsáno výše, lektor na univerzitě třetího věku musí očekávat, že jeho
starší posluchači budou mít různé úrovně znalostí, budou mít různé předchozí vzdělání, odlišný věk a také zájmy všech nebudou stejné. Povinností každého přednášejícího na univerzitách třetího věku je umět se přizpůsobit, disponovat určitými dovednostmi, kompetencemi ke vzdělávání seniorů. Ve svém příspěvku na tento fakt upozorňuje rovněž Hrapková (2010), která uvádí, že lektoři vzdělávání pro seniory se musí naučit trpělivosti a upřímné radosti z práce, především by měli mít odborné i sociální kompetence. Lektor nesmí zapomínat, že schopnost soustředit se na určitou vzdělávací činnost je u starších lidí rozdílná. Sice se dokáží plně soustředit na jeden druh činnosti, ale těžší je přeorientovávat se na další činnosti. Nesmíme tedy opomínat, že vnímání, fixování a udržování pozornosti je závislé od subjektivních a objektivních faktorů, zejména od osobnosti studenta a od vlivu únavy. Prusáková (2005) uvádí ze sociálních kompetencí lektorů především komunikační, které spočívají v poskytování zpětné vazby, verbální i neverbální 25
komunikaci. Zahrnuje také správnou techniku kladení otázek. Pedagog by měl umět i aktivně naslouchat, být zdvořilý ke svým posluchačům. Další důležitou kompetencí lektora seniorů je kooperační kompetence, která je založena na řízení skupinové dynamiky a vzájemné spolupráci s posluchači a účastníky vzdělávání. Lektor by též měl disponovat schopností empatie, pedagogickým taktem a emocionální pružností. Měl by umět naslouchat, ale zároveň radit a rozhodovat. Lektorova práce se také vyznačuje tím, že je provázena radostí z potřeby sdělovat poznatky druhým bez osobní ješitnosti. Mezi klíčové kompetence, kterými by měl lektor v seniorském vzdělávání disponovat, dle Kryštofa a Špatenkové (2010) patří především schopnost vytvoření optimálního učebního klimatu. S tím souvisí i respektování názoru starších posluchačů, kteří mají povětšinou svoje postoje k okolí a k životu již ustálené. Senioři také disponují velmi cennými životními zkušenostmi. U lektora seniorů je podstatná motivační a organizační kompetence. Potřebné je vzbudit zájem u seniorů o probíranou problematiku a tím poukázat na nutnost dalšího vzdělávání. Další klíčovou dovedností lektora posluchačů v postproduktivním věku je prezentační zručnost, především využívání audiovizuálních pomůcek. Nejčastěji využívané nástroje tohoto typu na přednáškách univerzit třetího věku jsou powerpointové prezentace. Ve vzdělávacím procese seniorů je nevyhnutelné aplikovat zásadu názornosti a používat při vysvětlování názorné ukázky, či aplikovat informace na příkladech z praxe. Stejně jako Prusáková (2005) upozorňují Kryštof a Špatenková (2010) na komunikační dovednosti lektora seniorského vzdělávání, především na práci s hlasem a slovem. Apelují také na kultivovaný slovní projev, jasnou, konkrétní, srozumitelnou a přiměřeně hlasitou řeč při přednášce. Lektor by měl dbát na to, aby mu senioři rozuměli. Je vhodné používat spíše kratší věty, neodklánět se od tématu a vést smysluplný výklad. Na akademické půdě může být problémem odborná terminologie, se kterou nejsou všichni posluchači postproduktivního věku seznámeni. Podstatné je přednášet pomalejším tempem a využívat přestávek v řeči. Mluvená řeč má proti řeči psané jisté prostředky zvukové, důraz, melodii, tempo, rytmus řeči, přestávky 26
a prostředky mimojazykové (gesta, mimika). Mluvčí jimi může vyjádřit i svůj citový vztah k obsahu řeči (radost, rozhorlení, podiv, zklamání) nebo může účinněji působit na posluchače. Základními mluvními prostředky na přednáškách pro posluchače v postproduktivním věku jsou správné členění řeči (frázování, pauzy, rytmus) a modulace v širším smyslu (dynamika řeči a její odstupňování, intonace, mluvní tempo a hlasové zabarvení). Lektor se zpravidla opírá svým pohledem o oči jednotlivých posluchačů, které jsou ukazatelem zájmu a pozornosti. Kontakt s posluchači je nutné co nejdříve navázat a neustále udržovat. Neopomenutelná je také pečlivá úprava zevnějšku lektora, jak upozorňuje Koegel (2009), celkový příjemný vzhled přednášejícího, na který starší studenti dbají, je součástí budování vztahu se seniorskými posluchači a zároveň vytváří dobrý dojem.
3.2
Typy lektorů seniorů Pedagog ve vzdělávání seniorů může být dělen hned do několika kategorií.
Dle Hrapkové (2010) bychom mohli kategorizovat pedagogy ve vzdělávání seniorů podle obsahu studia a konkrétního zaměření na práci. V první řadě by se jednalo o veškeré vzdělavatele a lektory seniorského vzdělávání. V následující kategorii by se pak nacházeli trenéři seniorského vzdělávání, kteří přednášejí a vzdělávají seniory zejména při praktických oborech. V další skupině pedagogů ve vzdělávání v postproduktivním věku jsou řazeni průvodci, především na odborných exkurzích či výstavách. Dále pak supervizoři neboli konzultanti, poradci a projektový manažeři, kteří mají na starost organizaci a projekty pro seniory. Další dělení lektora seniorů by mohlo být dle specifické osobnosti lektora. Jak uvádí Dvořáček a Hubáček (1966) v první řadě by se mohlo jednat o lektora zaměřeného k látce, vyhraněného systematika, jenž bývá pro posluchače příliš suchopárný. Dovede zaujmout jen posluchače s vyhraněným zájmem o daný předmět. Jiný typ lektora, by byl lektor, u něhož se vyznačuje umělecký sklon. Tento vyučující může vynikat schopností plastického utváření látky a rozvíjí především myšlení názorné. Výhradně umělecký typ se však snadno může stát frázovitým řečníkem, kde se posluchač více méně ničemu pozitivnímu nenaučí. Posledním typem dělení dle 27
specifické osobnosti lektora je prakticky zaměřený lektor, který mívá vyhraněný smysl pro praktickou organizaci, využívá mnemotechnické pomůcky, pohotová pravidla, apod. Tento vyučující povětšinou zcela podceňuje teorii a naopak velmi přeceňuje zjednodušenou praxi.
3.3
Činnost lektora Po charakterizování klíčových kompetencí a možných typů lektora v seniorském
vzdělávání přichází fáze přednášky samotné. Už Dvořáček a Hubáček (1966) apelovali, že látka přednášky by měla být v první řadě aktuální. Doporučuje se jednoduché téma, ne příliš rozsáhlé a široké, protože není možno posluchače s nimi důkladně seznámit. Volba tématu přednášky by měla být dělána vždy z hlediska posluchačů, rozhodně ne dle toho, co má lektor připravené. Dobré jsou náměty z konkrétního místa a je vhodné dávat příklady na skutečné věci či osoby, které jsou alespoň většině posluchačů známé. Přednášku pro posluchače v postproduktivním věku je příhodné rozdělit minimálně na tři pomyslné části – úvod, obsah přednášky (stať) a závěr. Do úvodu přednášky by mělo být zahrnuto představení přednášejícího. Zároveň lektor v krátkosti poví, o čem bude na přednášce hovořit, jaké problémy hodlá řešit a k jakým závěrům chce dojít. Poté by měla následovat samotná přednáška, při které dojde k jádru věci. Důležité je počítat s kolísáním pozornosti starších posluchačů, obtížné partie jsou proto doporučovány dávat do doby předpokládaného vrcholu přednášky, což je asi 5 – 10 minut od začátku druhé části přednášky, čili přednášky samotné. Naopak lehčí pasáže je třeba vkládat v době poklesu, který nastává v průměru po 15 – 20 minutách po vrcholu pozornosti. Lektor nesmí opomínat dílčí shrnování učiva. Po úplném vyčerpání a naplnění přednášky, přechází lektor k závěru přednášky, kde stručně shrne, zrekapituluje celou přednášku a poté vyzve posluchače k zamyšlení se a případným otázkám. Diskuze je velmi důležitou závěrečnou součástí přednášky. Jde v ní o vyřešení otázek vzájemnou výměnou názorů. Přispěje nejen k vyjasnění podstatných dotazů, ale rozvíjí i iniciativu posluchačů, přispívá k získání sebevědomí účastníků. Jak upozorňuje Smékal (2010) někdy nastane situace, zejména u začínajících 28
lektorů, kdy je skupina studentů v postproduktivním věku pasivní. V takovém případě je nutné, aby přednášející oživil výuku a v krajním případě i opustil naplánované téma přednášky a přednášel téma související, zajímavější. Lektorům je doporučováno s takovou variantou počítat. V některých případech bohužel nastává situace, kdy se lektor seniorů nezáměrně dopouští chyb při výkladu. Jedná se zejména o situace, kdy nebývají dobře vysvětleny základní pojmy a nebývá přesně vymezen jejich obsah. Také je možno, že tvrzení přednášejícího nebývá důkladně doloženo či nastupuje fantazie. Dvořáček a Hubáček (1966) dále upozorňují na dlouhé historické části, mnoho literatury a na nadměrné užívání citátů. Jako nejrozšířenější nedostatky lektorského vystoupení definuje Šerák (2009) monotónnost prezentace, hlasové mezery lektora (tichý hlas, špatná intonace, apod.), nesystémové a chaotické podání látky či slabé provázání prezentovaných informací s praxí.
3.4
Aktuální situace lektorů na různých univerzitách třetího věku Postavení, organizace a přednášení lektorů seniorským posluchačům na různých
univerzitách třetího věku je odlišné. V některých případech se lektoři na přednáškách střídají a se seniory se setkají na jedné či dvou přednáškách za celé studium seniorů. V jiném případě lektor garantuje, vede a organizuje celý kurz. Například na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity vyučují zejména akademičtí pracovníci ze všech fakult Masarykovy univerzity a případně odborní externisté, kteří se v jednotlivých studijních programech na jednotlivé přednášky mění a střídají. V akademickém roce 2008/2009 bylo na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity celkem 231 lektorů, jak uvádí Adamec a Hašková (2010). Opačná situace nastává na Univerzitě třetího věku při Vysoké škole polytechnické v Jihlavě. Jednotlivé nabízené studijní programy zde garantuje a zároveň i vede jeden, výjimečně dva lektoři. U každého nabízeného programu se však jedná o různé lektory. Například, jak uvádí na svých internetových stránkách (2011), garantem i lektorem studijního programu Digitální video je PaedDr. František Smrčka, Ph.D., pro změnu ve studijním programu Excel pro pokročilé je garantem Mgr. Hana 29
Vojáčková a přednášejícím lektorem Jaroslav Fišer. U našich východních sousedů je situace obdobná. Jak popisuje Babinsky, Hrapková (2010), na Slovensku jsou lektory na univerzitách třetího věku většinou vysokoškolští pedagogové, kteří přednáší za symbolickou odměnu, která se odvíjí od získaných financí z poplatků starších studentů univerzity. Mühlprachr (2009) upozorňuje, že k lepšímu postavení a výkonům lektorů na univerzitách třetího věku by přispělo především větší aspirování na výběr tématu přednášky a přípravu pomůcek. Mělo by se více zabývat tempem přednášek, ale i zpětným vyhodnocením a pedagogickým auditem.
30
4
Shrnutí teoretické části Teoretická část bakalářské diplomové práce je rozdělena do tří hlavních kapitol.
První kapitola je věnována vzdělávání seniorů, jako celospolečenskému fenoménu. Konkrétně v této kapitole popisuji demografické důkazy stárnutí dnešní společnosti a s tím spojenou potřebu vzdělávání seniorů. Zmiňuji se zde také o strategickém dokumentu vlády, který stanovuje cíle, opatření a podporuje pozitivní stárnutí. Popisuji disciplíny zabývající se seniory a jejich vzděláváním. Dále se zaměřuji na funkce a význam vzdělávání seniorů. Popisuji také různé bariéry a zábrany ve vzdělávání v postproduktivním věku. V poslední podkapitole první kapitoly věnuji pozornost různým možnostem vzdělávání seniorů v České republice. Následující kapitola se zaměřuje na jednu z možností vzdělávání seniorů v České republice, konkrétně na univerzity třetího věku. Nejprve v krátkosti nastiňuji historii a rozvoj univerzit třetího věku a zmiňuji se také o univerzitách třetího věku v zahraničí. V poslední části druhé kapitoly uvádím Univerzitu třetího věku na Masarykově univerzitě v Brně. Shrnuji její historii, rozvoj a aktuální vzdělávací nabídku. Poslední, třetí kapitola je určitým základem a výchozím bodem pro následující zkoumání. Zprvu se věnuji osobnosti lektora na univerzitě třetího věku, zdůrazňuji důležitost lektora seniorů a zmiňuji se také o různé věkové struktuře. Dále se zaměřuji na klíčové kompetence přednášejícího na univerzitě třetího věku. Ukázalo se, že lektor seniorů musí disponovat mnoha vlastnostmi, kompetencemi a dovednostmi, které popisuji právě ve třetí kapitole. Uvádím také různé typy lektorů seniorů, dle obsahu studia, konkrétního zaměření na práci a dle specifické osobnosti lektora. Poté zmiňuji a popisuji fázi samotné přednášky a postavení lektora seniorů v ní. V poslední podkapitole se zaměřuji na současnou situaci lektorů na různých univerzitách třetího věku. Mapuji různé postavení lektorů na univerzitách třetího věku.
31
Empirická část 1
Metodologie výzkumného šetření V první kapitole empirické části bakalářské práce se budu věnovat metodologii
výzkumného šetření. Informovat budu o cíli výzkumného šetření, dílčích výzkumných otázkách, metodě výzkumu a postupu zpracování dat.
1.1
Cíl výzkumného šetření a výzkumné otázky Jak bylo uvedeno v teoretické části bakalářské práce, stále se neobjevují
vzdělávací programy cíleně zaměřené jen na přípravu a vzdělávání lektorů pro seniorské vzdělávání. Což má také za následek, že se na různých univerzitách třetího věku objevují odlišné koncepce postavení lektora seniorů. Momentálně tak na univerzitách třetího věku vyučují různí profesoři, docenti, doktorandi, magistři, asistenti z kateder či jiní odborníci na dané téma, kteří přednáší a specializují se především na prezenční či kombinované studium. Jejich požadavky, styl přednášení a vztah k seniorům je tím pádem nejednotný. Senioři, jakožto vzdělaní a především zkušení lidé, však očekávají od svých lektorů určitou úroveň. Tento fakt byl podmětem k směřování mého výzkumného cíle. Je proto třeba se ptát, jak si lektora seniorů představují samotní senioři, případně jakými vlastnostmi a dovednostmi by měl disponovat. Tím pádem pak vytvořit určitou charakteristiku klíčových kompetencí lektora seniorů dle představy a názoru samotných seniorů. Cílem je však také zjistit, kdo jsou posluchači kurzů univerzity třetího věku a jak hodnotí, kromě svého lektora i celkové vzdělávání na univerzitě třetího věku. Položila jsem si tedy dílčí výzkumné otázky týkající se popsaného problému. První výzkumná otázka se týká posluchačů univerzity třetího věku a zní: Kdo jsou účastníci Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě? Druhá dílčí zní: Jak hodnotí posluchači Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě své lektory? Třetí dílčí výzkumná otázka zní: Jak hodnotí seniorští posluchači vzdělávání na univerzitě třetího věku?
32
1.2
Výzkumný soubor a nástroj sběru dat Pro zjištění informací do empirické části této práce byl zvolen kvantitativní
přístup. V práci nejde o vytváření nových teorií, ale o zodpovězení dílčích výzkumných otázek, jež byly stanoveny na základě dosavadních teoretických poznatků a osobních zkušeností výzkumníka. Na základě popisné statistiky vyhodnocuji stanovené výzkumné otázky. Konkrétním nástrojem pro sběr dat jsem si zvolila nestandardizovaný dotazník vlastní konstrukce. Dotazníkem se myslí „soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“ (Chráska, 2007, s. 163). Gavora (1996) uvádí, že dotazník je vhodný především pokud chceme hromadně získat údaje od velkého počtu odpovídajících. Chrástka (2007) pak doplňuje, že dotazník lze navíc cíleně směřovat ke skupině, která by měla „problém“ vykazovat. 1.2.1 Sestavení dotazníku Při sestavování dotazníku jsem se snažila dodržovat obecné zásady pro tvorbu dotazníku, které popisuje například Chrástka (2007) či Gavora (2000). V dotazníku jsem použila uzavřené a polouzavřené otázky, které byly konzultovány a precizovány s vedoucí práce. Konečný dotazník (viz Příloha č. 3) se skládá z několika částí. V úvodní části je uvedeno jméno autora a seznámení respondentů s důvodem dotazníku. Vstupní část dotazníku také zdůrazňuje anonymitu respondentů, což by podle Gavory (2000) mělo přispět k pravdivějším a přesnějším odpovědím. V hlavní části dotazníku jsou zahrnuty dichotomické položky, které zjišťují pohlaví respondentů, dále položky mapující věk respondentů, jejich nejvyšší dosažené vzdělání a velikost místa aktuálního bydliště respondentů. Do hlavní části dotazníku je také zařazena položka: „S kým v současné době žijete?“. Dále jsou zde zahrnuty položky týkající se osobnosti lektora seniorů a jednotlivých faktorů doplňujících přednášku pro seniory. Nejprve jsou v dotazníku řazeny položky, které zjišťují pohled seniorů na osobu jejich lektora, což se týká klíčových kompetencí lektora seniorů, 33
dovedností, vlastností a schopností lektora. V položkách nebyl užit pojem klíčové kompetence, to by mohlo respondentům činit potíže porozumět tomuto pojmu, ale byly konkrétně vyjmenovány. Respondenti tak mohli přesně vybrat, ale případně i doplnit. Dále následuje položka týkající se věku lektora, která je řešena uzavřenou položkou. Na položku zahrnující úpravy zevnějšku lektora seniorů respondenti odpovídali pomocí polouzavřené položky s dodatečnou položkou (Proč?), kam mohli respondenti rozepsat svoje hodnocení. Poté se objevují v dotazníku položky, které zahrnují faktory ovlivňující celkový dojem z přednášky seniorů. Položky se týkají především studijních materiálů, sylabů a skript, objevuje se zde také položka zaměřená na používání powerpoinových prezentací. Název powerpointové prezentace byl v dotazníku vysvětlen, protože bylo pravděpodobné, že starší respondenti tomuto pojmu nebudou rozumět. Další položka se zaměřovala na závěrečnou diskuzi s lektorem, která probíhá většinou po přednášce a je tak součástí hodnocení lektora. Poslední položka mapuje celkové postavení respondentů ke vzdělávání na univerzitě třetího věku a jejich chuť i nadále se vzdělávat. V závěrečné části dotazníku je umístěno poděkování respondentům za vstřícné vyplnění dotazníku.
1.3
Výzkumný vzorek a sběr dat Respondenty dotazníku se stali senioři studující na Univerzitě třetího věku
Masarykovy univerzity ve druhém ročníku Základního všeobecně zaměřeného kurzu a ve druhém ročníku Nástavbového všeobecně zaměřeného kurzu. Univerzitu třetího věku Masarykovy univerzity jsem si zvolila ze dvou důvodů. Především Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity je nejstarší Univerzitou třetího věku v Brně. Druhý důvod mé volby byla možnost získání potřebných informací přímo z praxe a vlastních zkušeností. Jako studující pracovník na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity mám možnost dostat se přímo do chodu samotné Univerzity třetího věku, čehož si velice vážím. Druhý ročník Základního všeobecně zaměřeného kurzu a druhý ročník Nástavbového všeobecně zaměřeného kurzu jsem si vybrala záměrně. Senioři studující v těchto ročnících jsou již zkušenými posluchači Univerzity třetího věku, kteří mají 34
několikero přednášek za sebou. Další důvod volby tohoto kurzu byl, že ve všeobecně zaměřeném kurzu se setkávají senioři s odlišnými zájmy, od historie přes přírodu až po techniku. Kurz není totiž profilován pouze na určitý směr, ale zahrnuje vesměs všechny směry. Sběr dat probíhal následovně. Kontaktovala jsem manažerku pro koordinaci celoživotního vzdělávání a dohodla se s ní na rozdání dotazníků ve vybraném kurzu a ročnících. Před začátkem přednášky jsem seniorům osobně rozdávala dotazníky a na začátku přednášky mně byla vyhrazena část, kdy jsem mohla respondentům říct instrukce k vyplňování, případně se mě mohli ptát na různé nesrovnalosti. Po vyplnění dotazníků jsem od respondentů dotazníky ihned vybrala, což zajišťovalo stoprocentní návratnost. V uvedených ročnících jsem získala celkem 208 dotazníků. Ve třech dotaznících však nebyly vyplněny důležité údaje a proto byly ze vzorku vyloučeny.
1.4
Postup zpracování dat Z dotazníku získaná data byla dále zpracována, zanesena a vyhodnocena pomocí
postupů primární statistiky. V následující kapitole budu interpretovat výsledná data od respondentů. Zprvu se zaměřím na faktografické údaje, jako jsou věk, pohlaví, vzdělání a podobně. Poté se budu zabývat osobností lektora seniorů a pohledem respondentů na vzdělávání na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity celkově.
35
2
Analýza a interpretace dat V této kapitole budou prezentovány výsledky výzkumného šetření. Než
přistoupím ke konkrétnímu vyhodnocení všech dílčích výzkumných položek, podrobně popíši a interpretuji jednotlivé dotazníkové položky.
2.1
Charakteristika respondentů a jejich lektorů Z vyhodnocených položek v použitém dotazníku bylo zjištěno, že více než
polovina všech respondentů, konkrétně 68 % je ženského pohlaví. Zbylých 32 % respondentů pak uvedlo pohlaví mužské. Tento fakt zřejmě způsobuje větší zájem a aktivitu žen v oblasti vzdělávání. Ze sloupcového grafu č. 3, viz níže, vidíme věkové rozložení respondentů v desetiletých intervalech. Nejvíce zastoupená věková kategorie je 61 let – 70 let, tvoří ji 59 % respondentů. Tato nejčastěji zastoupená věková kategorie nám dokládá velký zájem a potřebu seniorů se dále vzdělávat. Ve většině případů je to věková kategorie, která zahrnuje „vstup“ seniorů do důchodu. Z toho také však vyplývá fakt, že senioři se vstupem do penze hlásí rovnou i na univerzity třetího věku. Kategorii 51 let – 60 let zvolilo 15 % respondentů a hned v závěsu je kategorie 71 let – 80 let, kterou volilo 11 % respondentů. Věková kategorie méně než 50 let je zastoupená pouze 8% respondentů, což je pravděpodobně způsobeno dobíhající pracovní aktivitou, různými možnostmi práce či občasnými brigády. Nejméně zastoupená je kategorie 81 let a více let (7%), což patrně dáno již častými zdravotními potížemi u seniorů.
36
Graf č. 3: Věk respondentů
Věk respondentů 140 120 100 80 60 40 20 0 méně než 50 let 51 let - 60 let
61 let - 70 let
71 let - 80 let
81 let a více
Obec do 5000 obyvatel uvedlo jako místo svého současného bydliště 18% respondentů. Jak dále vidíme v grafu č. 4, obec od 5001 obyvatel do 10000 obyvatel uvedlo 11% respondentů. Tato nízká čísla, jsou očividně způsobena nutností seniorů z malých obcí do města Brna, kde sídlí Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity, často celodenně cestovat. Obec od 10001 obyvatel do 100000 obyvatel v dotazníku zmínilo 17 % respondentů. Obec nad 100000 obyvatel uvedlo jako místo svého současného bydliště více než polovina všech dotazovaných, celých 54 % respondentů. Za obec nad 100000 obyvatel můžeme zcela jistě v tomto případě považovat Brno, kde je sídlo Univerzity třetího věku Masarykovy univerzity. Více jak polovina respondentů žijící ve městě Brně, tím pádem nemusí složitě a dlouho cestovat za studiem.
37
Graf č, 4: Velikost bydliště respondentů
Velikost bydliště respondetů 18%
obec obec obec obec
11%
do 5000 obyv. 5001 - 10000 obyv. 10001 - 100000 obyv. nad 100000 obyv.
55%
17%
Co se týče osob žijících ve společné domácnosti respondentů, necelá jedna třetina (30 %) respondentů uvedla, že v současné době bydlí sami. Téměř polovina respondentů (45%) uvedla, že žijí stále se svým manželem či manželkou. 9 % respondentů žije pouze se svými dětmi. V současnosti žije 10 % respondentů se svým manželem (manželkou) a dětmi. 4 % respondentů uvedla, že bydlí v současné době se svým druhem či družkou. Zbylé 2 % respondentů uvedla, že žijí ve společné domácnosti s jinou osobou, kterou v konkrétních případech představovali: bývalý manžel respondentky, vnuci a vlastní rodiče. Z grafu č. 5 vyplývá, že pouze základní vzdělání má 5 % respondentů, což zřejmě bylo způsobeno těžkou a vzdělání nenakloněnou dobou, ve které současní senioři vyrůstali, kde práce byla daleko přednější než vzdělání. Středoškolské vzdělání s výučním listem označilo jako svoje nejvyšší dosažené vzdělání 10 % respondentů. Necelá polovina (49 %) ze všech dotazovaných respondentů uvedla jako svoje nejvyšší dosažené vzdělání středoškolské vzdělání s maturitou. Vyšší odborné vzdělání uvedlo, že dosáhlo 13 % respondentů. Jako své nejvyšší dosažené vzdělání označilo 23% respondentů vysokoškolské vzdělání. Toto, poměrně nízké číslo, je pravděpodobně dáno tím, že většina vysokoškolsky vzdělaných seniorů stále ještě pokračují ve své profesní dráze, například lékaři, vědci, profesoři na vysokých školách a podobně. 38
Graf č. 5: Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů
Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů 5% 10%
23% ZŠ SŠ s výučním listem SŠ s maturitou VOŠ VŠ 13%
49%
V položce týkající se již lektora seniorů, uvedlo celých 79 % respondentů, že s negativními vlastnostmi jejich lektorů se doposud nesetkali, což je jistě velice pozitivní fakt. Zbylých 21 % uvedlo, že se s negativními vlastnostmi u lektora seniorů již setkalo. Převážně uváděli negativní vlastnosti týkající se stylu přednášení lektora, což zahrnuje dle respondentů až přílišnou odbornost a používání pro seniory neznámých terminologií a vědeckých výrazů, nudný a nezáživný výklad, s tím spojené nesouvislé memorování textu, odbíhání od tématu. Dále také respondenti zmiňovali jako negativní vlastnost lektora seniorů mnohomluvnost a „poslouchání se rád sám sebe“. Další zmiňované negativní vlastnosti se týkaly vystupování lektora seniorů. Respondenti vytýkali nezdvořilost k starším posluchačům, podrážděnost lektora, nadřazené chování, nevhodné oblečení lektora a také častý pozdní příchod na přednášky. Jak z grafu č. 6 vyplývá, na položku č. 6 „Co nejvíce oceňujete na lektorech seniorů?“, respondenti odpovídali vesměs různě. Ani na jednu z možností neodpovědělo více než 20 % respondentů. Nejčastěji odpovídané položky byly, že respondenti oceňují na svých lektorech vysokou odbornost a profesionalitu (18%), kultivovaný slovní projev (15%), přístupnou a srozumitelnou techniku přednášení, výstižnost výkladu (15%), 39
komunikativní dovednosti (14%). Pátá nejčastěji uváděná položka se týkala učiva podávaného přiměřeně dovednostem a schopnostem posluchačů třetího věku (8%). 7% respondentů oceňuje na svých lektorech prezentační dovednosti. Dále respondenti zmiňovali položku týkající se aplikace poznatků jejich lektora na životních zkušenostech (6%). Méně zmiňovaná položka se týkala uvádění více příkladů z praxe a používání naopak méně teorie na přednáškách (5%). 4 % respondentů uvádělo, že oceňují na lektorech seniorů dochvilnost, přesnost a seriózní přístup. Nejméně respondenti oceňují tvorbu optimálního učebního klimatu lektora seniorů, dále pak organizační schopnost a odbornou terminologii lektora používanou při přednášce, kterou většina respondentů chápe spíše jako negativní vlastnost. V možnosti jiné, zmiňovali všichni respondenti stejnou odpověď, že oceňují lektorovo zaujetí a nadšení pro jeho přednášené téma.
Graf č. 6: Klíčové kompetence lektora na univerzitě třetího věku%
Klíčové kompetence lekotra na univerztě třetího věku 14%
1% 1% 6% 8%
1% 2%
6%
7% 4%
15%
14%
3%
komunikativní dovednost organizační dovednost optimální učební klima prezentační dovednost slovní projev trpělivost odbornost a profesionalitu techniku přednášení dochvilnost, seriózní přístup životní zkušenosti ohled na starší posluchače příklady z praxe odbornou terminologii jiné
18%
Z kruhového grafu č. 7 vidíme, že více jak polovina respondentů (51 %), uvedla, že lektoři na univerzitě třetího věku zcela splňují očekávání respondentů, 40
což je pozitivní doklad dobrých lektorů na univerzitě třetího věku. 39% respondentů dále uvedlo, že jejich očekávání lektoři na univerzitě třetího věku spíše splňují. Lektoři na univerzitě třetího věku spíše nesplňují očekávání u 7% respondentů. U 3% respondentů očekávání lektoři nesplňují vůbec. V tomto případě se zřejmě starší posluchači setkali s mnoha negativními vlastnostmi jejich lektorů. Pozitivní však je, že procento respondentů je velice malé.
Graf č. 7: Hodnocení lektorů na univerzitě třetího věku
Hodnocení lektorů na univerztě třetího věku 3%
7%
zcela splňují spíše splňují spíše nesplňují zcela nesplňují
51% 39%
V otevřené položce č. 9 „Jaký by měl být dle Vás ideální lektor pro seniory?“ se odpovědi respondentů i přes velkou volnost vesměs nelišily. Odpovědi byly rozděleny do čtyř kategorií. První kategorii jsem pracovně nazvala „Chápej nás“. Do této skupiny jsem zařadila odpovědi (42%), které se týkaly trpělivosti se seniory, vlídného a vstřícného vztahu k seniorům, lidského přístupu a vcítění se. Respondenti dále uváděli, že ideálního lektora seniorů si představují takového, který „je znalý seniorských poměrů, uvádí příklady o daném tématu, které mohou využít dále“. Zároveň si by měl být lektor vědom toho, že senioři jsou zkušení staří lidé, kteří toho v životě spoustu zažili a nejsou nepopsaná deska. Respondenti dále popisovali lektora, 41
který přednáší stylem přizpůsobeným chápání seniorů a bere ohled na jejich vyšší věk. Do druhé skupiny, kterou jsem nazvala „Hlavně jednoduše“, jsem zařadila odpovědi (22%) týkající se srozumitelného vyjadřování a přednesu lektora, dobré a kvalitní výslovnosti a artikulaci. Dále odpovědi, které vyžadovaly spíše české výrazy během přednášky a nepoužívání cizích jazyků či odborné terminologie. Třetí kategorii jsem nazvala „Pro všechny stejně“ a do této skupiny jsem řadila odpovědi (19%), které vyžadovaly především vtipnost, pozitivnost, dochvilnost a připravenost lektora, jež jsou samozřejmostí u lektorů jak pro seniorské, tak pro jakékoliv jiné vzdělávání. Dále byly zařazeny odpovědi týkající se odbornosti a profesionality lektorů. Poslední, čtvrtá kategorie byla vytvořena četným vyskytováním (17 %) odpovědi „dosavadní lektoři jsou vyhovující“. Tento fakt vyjadřuje spokojenost seniorů se současnými lektory, což bylo potvrzeno již při vyhodnocení položky číslo 8. Co se týká věku lektora seniorů, pouze 7 % respondentů uvedlo, že preferuje mladé lektory, doktorandy či asistenty z kateder. Více jak polovina respondentů (55%) preferuje lektory středního věku. 38 % respondentů uvedlo, že upřednostňuje spíše staršího lektora, i v důchodovém věku. Což vypovídá o požadavku seniorů, aby jejich lektor měl určité životní zkušenosti, které se u mladých lektorů nedají předpokládat. Úprava zevnějšku lektora seniorů je podstatná pro 63 % respondentů. Úpravu vzhledu lektora respondenti považují za jakousi samozřejmost, slušnost a úctu k posluchačům. Zároveň v nich úprava zevnějšku jejich lektora budí větší důvěru a zájem o přednášenou látku. Respondenti také uvádí, že dle úpravy člověka tvoří první, důležitý dojem. Objevila se také odpověď, že úprava zevnějšku lektora seniorů je podstatná také proto, že reprezentuje učitele a profesory, konkrétně v našem výzkumu Masarykovu univerzitu. Na úpravě zevnějšku lektora seniorů naopak nezáleží 37 % dotazovaných. Uvádí, že jsou daleko podstatnější znalosti a zkušenosti, které by měl lektor mít a také záleží na obsahu a přednesu látky. Úprava zevnějšku lektora je, dle jejich názoru, čistě lektorova osobní věc. Na položku číslo 12 „Měl by dle Vašeho názoru lektor při přednášce používat powerpointové prezentace?“, odpovědělo 76% respondentů, že by měl lektor prezentace 42
používat. Uvádí, že přednášky jsou potom přehledné, zajímavější, pestřejší a podporují vstřebání přednášené látky, která se tak lépe pamatuje. Respondenti také uvádí, že starší člověk více vnímá zrakem, proto jsou pro ně powerpointové prezentace důležité. 23 % respondentů uvedlo, že lektor by neměl používat powerpointové prezentace na přednáškách. Respondenti to zdůvodňují přílišným namáháním svého zraku a také neznalostí počítačové techniky. Jak z kruhového grafu č. 8 vyplývá, studijní materiály od přednášejícího jsou velmi důležité pro 30 % dotazovaných. 52 % respondentů pak uvádí, že jsou pro ně důležité studijní materiály od lektora, což vypovídá o nutnosti kooperační kompetence lektora seniorů. Spíše nedůležité jsou pro 13% respondentů a 5 % respondentů uvedlo, že jsou pro ně studijní materiály od přednášejícího nedůležité.
Graf č. 8 : Studijní materiály
Studijní materiály 5% 13% 30% velmi důležité důležité spíše nedůležité nedůležité
52%
V položce číslo 14 „Účastníte se hromadné diskuze po přednášce s lektorem na právě přednášené téma?“, uvedlo 26 % respondentů, že se diskuze aktivně účastní. 43
57 % respondentů uvedlo, že probíhající diskuzi pouze poslouchají, ale většinou se nezapojují. Diskuze se neúčastní 15% respondentů. 2% respondentů uvedla jinou odpověď, která byla ve všech uvedených případech stejná, a to, že diskuze by se chtěli účastnit, ale bohužel však musí z místnosti odejít, kvůli dopravnímu spojení z Brna do jejich vesnice. V poslední položce dotazníku zjišťující, zdali respondenti plánují studovat na univerzitě třetího věku i v následujících letech, odpovědělo celých 90% respondentů, že zcela určitě plánují dále studovat na univerzitě třetího věku, což potvrzuje velký zájem seniorů o pokračování ve vzdělávání se. Poměrně zanedbatelná 4 % respondentů uvedla,
že
dále
studovat
na
univerzitě
třetího
věku
již
neplánují.
4 % respondentů uvedla jinou možnou odpověď, že o pokračování ve studiu ještě nejsou rozhodnuty nebo se budou rozhodovat později, dle jejich zdravotního stavu.
44
3
Shrnutí výsledků výzkumu V této kapitole empirické části práce budou představeny a popsány výsledky,
které jsem výzkumem získala. Zrekapituluji zde také odpovědi na dílčí výzkumné otázky. První dílčí výzkumná otázka se týkala posluchačů univerzity třetího věku a zněla: Kdo jsou účastníci Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě? Pomocí dotazníkového šetření se podařilo zjistit, že nejčastěji jsou účastníky Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě ženy, většinou ve věkové kategorii 61 let až 70 let, se středoškolským vzděláním s maturitou. Účastníci nejčastěji žijí v obci nad 100000, za kterou se dá zcela jistě považovat město Brno, sídlo Univerzity třetího věku Masarykovy univerzity. Tento fakt je jistě spojen s blízkostí bydliště posluchačů a sídla univerzity. Druhá dílčí otázka zněla: Jak hodnotí posluchači Univerzity třetího věku na Masarykově univerzitě své lektory? V teoretické části bakalářské práce byly představeny klíčové kompetence lektora seniorů. Klíčové kompetence jsem shrnula do šesti bodů – komunikace, kooperace, motivace, tvorba optimálního učebního klimatu, vzhled, znalosti, ze kterých jsem posléze v hodnocení vycházela. Dle dotazníkového šetření senioři nejvíce oceňují na lektorech jejich odbornost a profesionalitu (znalosti), techniku přednášení a kultivovaný slovní projev (tvorba optimálního učebního klimatu), komunikační dovednosti (komunikace), ohled na starší posluchače a prezentační dovednost. Ideálního lektora seniorů si z velké části představují jako lektora, který je znalý problematiky seniorského věku, svůj projev přizpůsobuje chápání seniorů, motivuje seniory ke vzdělání a je vlídní a trpělivý (motivace). Úpravu zevnějšku lektora hodnotí většina respondentů (úprava vzhledu). Pro seniory jsou důležité studijní materiály od přednášejícího a diskuze po přednášce se většina seniorů také účastní (kooperace). Dle názoru seniorů, kteří navštěvují univerzitu třetího věku, byla stanovena také charakteristika lektora seniorů, který by měl v první řadě disponovat výše stanovenými 45
kompetencemi, které jsou z pohledu seniorů nutné. Senioři na svých přednáškách spíše preferují lektory středního až staršího věku, kteří jsou blíže věku posluchačů a seniorům mohou nabídnout své zkušenosti. Lektor by měl dle názoru seniorů chápat jejich pohled na svět, motivovat je a tolerovat. Tím by se dalo říct, že by měl mít gerontologické či gerontopedagogické vzdělání. Dále by měl umět pracovat s různými audiovizuálními pomůckami, které seniorům na přednáškách napomáhají k lepšímu chápání a zapamatování látky. Pozitivní zjištění je, že dle většiny respondentů lektoři na univerzitě třetího věku splňují jejich očekávání, tím pádem alespoň z větší části disponují výše stanovenými klíčovými kompetencemi. Posluchači na univerzitě třetího věku jsou tedy, až na drobné výhrady, se svými lektory spokojeni. Poslední specifická otázka se týkala celkového vzdělávání seniorů na univerzitě třetího věku a zněla: Jak celkově hodnotí seniorští posluchači vzdělávání na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity? Téměř všichni respondenti hodnotí pozitivně vzdělávání na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity a zcela určitě plánují v následujících letech studovat. To potvrzuje velký zájem seniorů o pokračování v dalším vzdělávání. Poměrně zanedbatelná část respondentů neplánuje dále studovat na univerzitě třetího věku a malá část respondentů není prozatím o pokračování ve studiu nejsou rozhodnuty a bude se rozhodovat později, dle jejich zdravotního stavu.
46
Shrnutí a diskuze
Empirická část popisuje výzkumné šetření, jehož cílem bylo zjistit charakteristiku účastníků vzdělávání na univerzitě třetího věku, současné postavení lektorů na univerzitách třetího věku a celkové hodnocení studentů formy a stylu vzdělávání na univerzitě třetího věku. Metodologií výzkumného šetření se zabývá úvodní kapitola empirické části práce. Podává informace o cíli výzkumného šetření, výzkumných otázkách, dále o použité metodě a nástroji sběru dat, výzkumném vzorku, o způsobu sběru dat a postupu zpracování sebraných dat. Analýzou a interpretací dat se zabývá druhá kapitola empirické části bakalářské práce. Popisuji zde charakteristiku výzkumného vzorku a zjišťuji pohled studujících seniorů na jejich lektory na univerzitě třetího věku. Dozvídáme se zde, jak senioři ve zkoumaném vzorku hodnotí vzhled, věk lektora a jeho přípravu k přednášce. Popisuji rozložení respondentů z hlediska pohlaví, věku, bydliště, dosaženého vzdělání a osob žijících ve společné domácnosti. Bylo zjištěno, že starší posluchači vnímají více věk a celkový vzhled lektora a preferují spíše starší upravené lektory. Hodnotí také pečlivou přípravu přednášky a studijních materiálů. Vyžadují zkušeného lektora s určitým vzděláním v oblasti gerontologie, se zvláštními schopnostmi seniorům naslouchat, vést je a předávat zkušenosti. Avšak pozitivním faktem je, že senioři jsou i přes určité výtky se stávajícími lektory na univerzitách třetího věku spokojeni a jejich další studium univerzity třetího věku to neovlivňuje. Provedený výzkum přinesl do současného postavení lektorů na univerzitě třetího věku pozitivní výsledky. Pro větší možnosti zobecnění by bylo však vhodné provést další výzkum. Na závěr bych chtěla zmínit, že i přes pozitivní hodnocení lektorů univerzity třetího věku, se z pohledu seniorů objevovaly k osobě lektora malé výtky. Tyto drobné nespokojenosti s určitými typy lektorů pozoruji i z vlastních zkušeností na přednáškách univerzity třetího věku. Proto mě i přes spíše kladné hodnocení stávajících lektorů napadá myšlenka, proč není lektorům pro seniorské vzdělávání věnována patřičná pozornost? Nedomnívá se dnešní společnost, že všichni lektoři, v našem konkrétním 47
případě všichni vysokoškolští lektoři, jaksi přirozeně disponují kompetencemi lektora seniorů? Neprosazuje dnešní společnost názor, že seniorům může přednášku odvykládat každý? To jsou otázky, které vyvstaly po vypracování této práce a jsou možná námětem k dalšímu zkoumání.
48
Závěr
Žijeme ve světě obklopeném informacemi a nabitém moderními technologiemi. Ve světě, který se neustále mění a vyvíjí. Dnešní společnost vyžaduje, pokud v ní chceme uspět, neustálé učení a vzdělávání se a to i v seniorském věku. Právě pro seniory je vzdělání jedna z možností, jak udržet krok s moderním světem. V teoretické části této bakalářské diplomové práce jsem se v úvodu věnovala celospolečenskému fenoménu vzdělávání seniorů, zmínila jsem také demografický nárůst lidí v postproduktivním věku. Představila jsem funkce a význam vzdělávání seniorů, dále jsem také uvedla bariéry, které mohou seniory při vzdělávání potkat, a shrnula jsem možnosti vzdělávání seniorů v České republice. Dále jsem se pak zaměřila na konkrétní možnost vzdělávání seniorů, na univerzity třetího věku. Ve třetí kapitole jsem se podrobně věnovala lektorům seniorů, zmínila jsem jejich klíčové kompetence, různé typy a představila také jejich postavení na samotné přednášce. Empirická část práce se již konkrétně zabývala výzkumným šetřením, jehož cílem bylo shromáždit poznatky o účastnících univerzity třetího věku, současném postavení lektorů seniorů na univerzitě třetího věku a celkovém hodnocení seniorů vzdělání na univerzitě třetího věku. Na začátku empirické části práce byla popsána metodologie výzkumu. Pro výzkum byl zvolen kvantitativně orientovaný přístup s konkrétním nástrojem sběru dat, kterým byl dotazník. V další kapitole jsou představeny charakteristiky a popisnou statistikou vyhodnoceno výzkumné šetření. Odpovědi na stanovené dílčí výzkumné otázky, které se týkaly účastníků a lektorů na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity a také celkového pohledu seniorů na vzdělávání na Univerzitě třetího věku Masarykovy univerzity, jsou shrnuty ve třetí kapitole empirické části bakalářské diplomové práce. Výzkum přinesl z hlediska univerzity třetího věku pozitivní zjištění. Senioři studují rádi a jsou spokojeni se vzděláváním na univerzitě třetího věku. Ve většině případů jsou starší posluchači rozhodnuti ve vzdělávání na univerzitě třetího věku nadále pokračovat. Posluchači univerzity třetího věku jsou se svými lektory povětšinou 49
spokojeni, i když z výzkumu vyplynuly nepatrné, ale neopomenutelné, výtky ze strany seniorů na osobu lektora.
50
Použité zdroje Adamec, P. & Kryštof, D. (2012) Universitties of the Third Age at Czech Universitties. Brno: Asociace univerzit třetího věku České republiky, Vysoké učení technické. Adamec, P. & Kryštof, D. (2011) Univerzity třetího věku na vysokých školách. Brno: Asociace univerzit třetího věku České republiky, Masarykova univerzita. Adamec, P. & Hašková, B. (2010) Univerzita třetího věku na Masarykově univerzitě. In Univerzita třetího věku 1990-2010 20 let seniorského vzdělávání na Masarykově univerzitě. (s. 22-25). Brno: Masarykova univerzita. Adamec, P. & Hašková, B. (2010) Univerzita třetího věku na Masarykově univerzitě v zajetí čísel. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7.dubna 2010. (s. 5-13). Brno: Masarykova univerzita. Asociace univerzit třetího věku České republiky. (2013). Internetový zpravodaj. Dostupné z: http://au3v.vutbr.cz/ Asociace univerzit třetího věku České republiky. (2013). Adresář členů Asociace U3V České republiky. Dostupné z: http://au3v.vutbr.cz/clenove.php Babinský, M. & Hrapková, N. (2010). Návrhy opatrení odbornej pracovnej skupiny pro celoživotné vzdělávanie a informatizáciu Rady vlády Slovenskej republiky pro seniorov do Národného programu. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2010. (s. 17-28). Brno: Masarykova univerzita. Český statistický úřad. (2013). Složení obyvatelstva podle pohlaví a jednotek věku. Dostupné
z:
http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?
voa=tabulka&cislotab=04-02&&kapitola_id=371 Dvořáček, M. & Hubáček, J. (1966) Co by měl lektor znát o řečnictví: (sylabus základních poznatků o přípravě řeči). Ostrava: Socialistická akademie.
51
Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Gavora, P. (1996). Výzkumné metody v pedagogice. Příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido. Georg-August-Universität Göttingen. Universität des Dritten Lebensalters Göttingen. Dostupné z: http://www.uni-goettingen.de/de/allgemeine-informationen-/362422.html. Haškovcová, H. (2010) Fenomén stáří. Praha: Havlíček Brain Team. Hrapková, N. (2010) Osobnosť lektora vo vzdelávaní seniorov. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2010. (s. 91-100). Brno: Masarykova univerzita. Chrástka, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada. Koegel, T. J. (2009). Špičková prezentace. Praha: Computer Press. Kryštof, D. & Špatenková, N. (2010). Klíčové kompetence lektora v seniorském vzdělávání. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2010. (s. 117-122). Brno: Masarykova univerzita. Livečka, E. (1979). Úvod do gerontopedagogiky. Praha: Ústav školských informací při MŠ ČSR. Ministerstvo práce a sociálních věcí (2008). Příprava na stárnutí. Dostupné z: www.mpsv.cz/cs/2856 Ministerstvo práce a sociálních věcí (2013). Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 – 2017. Dostupné z: www.mpsv.cz/cs/14540 Mühlpachr, P. (2009). Gerontopedagogika. Brno: Masarykova univerzita. Ondráková, J., Tauchmanová, V., Janiš ml, K., Pavlíková, S. & Jehlička, V. (2012) Vzdělávání seniorů a jeho specifika. Praha: Pavel Mervart.
52
Průcha, J. (ed.) (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E. & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Prusáková, V. (2005). Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print. Rabušic, L. (1995). Česká společnost stárne. Brno: Masarykova univerzita. Rabušic, L. (2008). Senioři a jejich vzdělávání. In M. Rabušicová. & L. Rabušic. (eds.) Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. (s. 265-285). Brno: Masarykova univerzita. Říčan, P. (2006). Cesta životem. Praha: Portál. Sikorová, E. (2010). Univerzita třetího věku na Slezské univerzitě, Obchodně podnikatelské fakultě v Karviné v kontextu národního, evropského a světového vývoje. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2010. (s. 145-148). Brno: Masarykova univerzita. Smékal, V. (2010). Psychodidaktika věku seniorů. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2010. (s. 157-159). Brno: Masarykova univerzita. Šerák, M. (2009). Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. Šipr, K. (2010). Jak vznikala Univerzita třetího věku Masarykovy univerzity. In Univerzita třetího věku 1990-2010 20 let seniorského vzdělávání na Masarykově univerzitě. (s. 14-17). Brno: Masarykova univerzita. Ulm
Universität.
(2012).
Ulmer
3-Generationen-Uni.
Dostupné
z:
http://www.uni-ulm.de/einrichtungen/zawiw/u3gu.html Vavřín, P. (2010). Trochu historie o seniorském vzdělávání v České republice. In Univerzita třetího věku 1990-2010 20 let seniorského vzdělávání na Masarykově univerzitě. (s. 8-11). Brno: Masarykova univerzita. Vysoká škola polytechnická Jihlava. (2011). Studijní programy. Dostupné z: http://u3v.vspj.cz/u3v-studijni-programy 53
Přílohy Seznam příloh: Příloha č. 1: Adresář členů Asociace Univerzit třetího věku České republiky Příloha č. 2: Přihláška na UDL na Univerzitě Georga Augusta v Göttingenu Příloha č. 3: Dotazník
54
Příloha č. 1: Adresář členů Asociace Univerzit třetího věku České republiky
Adresář členů Asociace U3V České republiky (aktualizovaný k 23.1.2013) Město
Univerzita
Univerzita Karlova
Praha České vysoké učení technické Vysoká škola chemicko-technologická Česká zemědělská univerzita Jindřichův Hradec
Vysoká škola ekonomická
České Budějovice Olomouc Ústí nad Labem
Univerzita Karlova Západočeská univerzita Vysoké učení technické Masarykova univerzita Mendelova univerzita Veterinární a farmaceutická univerzita JAMU Jihočeská univerzita Univerzita Palackého Univerzita Jana Evangelisty Purkyně
Ostrava - Poruba
Vysoká škola báňská
Opava Liberec Pardubice Hradec Králové Zlín Jihlava
Slezská univerzita Technická univerzita Univerzita Pardubice Univerzita Hradec Králové Univerzita Tomáše Bati Vysoká škola polytechnická
Plzeň
Brno
Fakulta (Univerzita) Katolická teologická fakulta UK Husitská teologická fakulta UK Filozofická fakulta UK 1. lékařská fakulta UK Matematicko-fyzikální fakulta UK Přírodovědecká fakulta UK Fakulta sociálních věd UK Fakulta tělesné výchovy a sportu UK Fakulta humanitních studií UK České vysoké učení technické - Rektorát České vysoké učení technické - Fakulta elektrotechnická Vysoká škola chemicko-technologická Česká zemědělská univerzita Česká zemědělská univerzita - Provozně ekonomická fakulta Vysoká škola ekonomická Vysoká škola ekonomická, Praha, Fakulta managementu, Jindřichův Hradec Lékařská fakulta Univerzity Karlovi v Plzni Západočeská univerzita Vysoké učení technické Masarykova univerzita Mendelova univerzita Veterinární a farmaceutická univerzita Divadelní fakulta Janáčkovy akademie múzických umění Jihočeská univerzita Univerzita Palackého Univerzita Jana Evangelisty Purkyně Vysoká škola báňská - TU - Fakulta metalurgie a materiálového inženýrství Vysoká škola báňská - TU - Hornicko-geologická fakulta VŠB TU - Ekonomická fakulta Slezská univerzita Technická univerzita Univerzita Pardubice Univerzita Hradec Králové Univerzita Tomáše Bati v Vysoká škola polytechnická
55
Příloha č. 2: Přihláška na UDL na Univerzitě Georga Augusta v Göttingenu
Zdroj: Georg-August-Universität Göttingen, Universität des Dritten Lebensalters Göttingen. [online].
56
Příloha č. 3: Dotazník Dotazník k bakalářské diplomové práci Dobrý den, jmenuji se Veronika Ocásková a studuji na Masarykově univerzitě v Brně na Ústavu pedagogických věd obor Pedagogika. V současné době zpracovávám bakalářskou diplomovou práci na téma Lektoři ve vzdělávání seniorů na univerzitách třetího věku z pohledu seniorů, jejíž součástí je i tento dotazník. Chtěla bych Vás poprosit o vyplnění tohoto dotazníku. Dotazník je anonymní a jeho vyplněním dáváte souhlas ke zpracování Vašich údajů pro potřeby bakalářské diplomové práce. Se získanými daty budu pracovat diskrétně. Pod jednotlivými otázkami je uvedeno několik uzavřených či polouzavřených odpovědí. Pouze u otázky č. 9 je otevřená odpověď. Není-li u otázky uvedeno jinak, vyberte prosím vždy jen jednu odpověď. Děkuji Vám za pečlivé zodpovězení níže uvedených otázek. Veronika Ocásková Datum vyplnění dotazníku:
1. Vaše pohlaví О žena О muž 2. Jaký je Váš věk? О méně než 50 let О 51 let – 60 let О 61 let – 70 let О 71 let – 80 let О 81 let a více 57
3. Jaká je velikost Vašeho současného bydliště? О obec do 5000 obyvatel О obec od 5001 do 10000 obyvatel О obec od 10001 do 100000 obyvatel О obec nad 100000 obyvatel 4. S kým v současné době žijete? О od sám / sama О s manželkou / manželem О s dětmi О s manželkou / manželem a dětmi О s druhem / družkou О s jinou osobou. Jakou? __________________________________________ 5. Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? О základní vzdělání О středoškolské s výučním listem О středoškolské s maturitou О vyšší odborné vzdělání О vysokoškolské vzdělání 6. Co nejvíce oceňujete na lektorech seniorů? (možnost více odpovědí) О komunikativní dovednosti О organizační schopnost О tvorbu optimálního učebního klimatu О prezentační dovednost О kultivovaný slovní projev 58
О trpělivost О vysokou odbornost a profesionalitu lektora seniorů О přístupnou a srozumitelnou techniku přednášení, výstižnost výkladu О dochvilnost, přesnost a seriózní přístup О poznatky lektora seniorů a aplikace na životních zkušenostech О učivo podané přiměřeně dovednostem a schopnostem posluchačům třetího věku О uvádění více příkladu z praxe a používání naopak méně teorie О odbornou terminologii lektora používanou při přednášce О jiné:__________________________________________________________ 7. Setkala jste se s některými vlastnostmi lektorů seniorů na přednášce? О ne, nesetkal/a О ano, setkal/a Jaké? ____________________________________________________________ 8. Do jaké míry splňují lektoři na univerzitě třetího věku Vaše očekávání? О zcela splňují О spíše splňují О spíše nesplňují О zcela nesplňují 9. Jaký by měl být dle Vás ideální lektor pro seniory? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
10. Jaké lektory Vašich přednášek preferujete? О mladé lektory, doktorandy či asistenty z kateder 59
О lektory středního věku О starší lektory (i v důchodovém věku) 11. Je pro Vás podstatná úprava zevnějšku Vašeho lektora? О ano, úprava je důležitá О ne, na úpravě zevnějšku lektora mně nezáleží Proč?____________________________________________________________ 12. Měl by dle Vašeho názoru lektor při přednášce používat powerpointové prezentace (počítačová aplikace, která umožňuje promítat elektronické prezentace pro posluchače při výuce, většinou se promítá na plátně či tabuli)? О ano, měl by používat powerpoitové prezentace О ne, neměl by používat powerpoitové prezentace Proč?____________________________________________________________ 13. Do jaké míry jsou pro Vás důležité studijní materiály (sylabus, skripta) od přednášejícího? О velmi důležité О důležité О spíše nedůležité О nedůležité 14. Účastníte se hromadné diskuze po přednášce s lektorem na právě přednášené téma? О ano, diskuze se aktivně účastním О ano, diskuzi pouze poslouchám, většinou se však nezapojuji О ne, diskuze se neúčasním О jiné:__________________________________________________________ 15. Plánujete studovat na univerzitě třetího věku i v následujících letech? О ano, zcela určitě 60
О ne, dále studovat už neplánuji О jiné:__________________________________________________________
Ještě jednou Vám velmi děkuji za vyplnění dotazníku!
61
