Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra psychologie
Bakalářská práce obor psychologie
ZPŮSOBY VYJEDNÁVÁNÍ PŘEDŠKOLÁKŮ PŘI SPOLEČNÉ NÁMĚTOVÉ HŘE
Vypracovala: Markéta Mikolášová
Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Masopustová, Ph.D.
Brno 2013
Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně a že jsem všechny použité zdroje uvedla v seznamu literatury.
Chtěla bych srdečně poděkovat vedoucí své práce Mgr. Zuzaně Masopustové, Ph.D. za cenné rady a připomínky k práci, její pečlivé čtení a rychlou komunikaci. Dále děkuji doc. Lence Lacinové za ochotu vést práci v době nepřítomnosti vedoucí a Mgr. Stanislavu Ježkovi, Ph.D. za prvotní inspiraci. Můj velký dík patří také všem dětem, které se výzkumu zúčastnily, a jejich rodičům za důvěru. Závěrem chci poděkovat paní ředitelce a paním učitelkám z mateřské školy za zájem a spolupráci.
Obsah I.
Úvod................................................................................................................................................. 6
II.
Teoretická část........................................................................................................................ 7
1.
Předškolní věk .......................................................................................................................... 7
1.1
Kognitivní charakteristiky ........................................................................................................ 7
1.1.1
Verbální schopnosti.................................................................................................................. 8
1.2
Emoční charakteristiky............................................................................................................. 9
1.3
Sociální charakteristiky ............................................................................................................ 9
2.
Dětská hra .............................................................................................................................. 10
2.1
Vývoj hry ............................................................................................................................... 10
2.1.1
Dětská hra v předškolním věku .............................................................................................. 11
2.2
Typy her ................................................................................................................................. 12
2.2.1
Hry s pravidly......................................................................................................................... 12
2.2.2
Námětové hry ......................................................................................................................... 13
2.3
Pravidla hry ............................................................................................................................ 14
2.3.1
Zdroje pravidel ....................................................................................................................... 14
2.4
Vyjednávání pravidel hry ....................................................................................................... 15
2.4.1
Vyjednávání při námětové hře ............................................................................................... 16
2.4.2
Způsoby vyjednávání ............................................................................................................. 17
3.
Shrnutí teoretické části ........................................................................................................... 20
III.
Empirická část ...................................................................................................................... 21
1.
Cíle výzkumu a výzkumné otázky ......................................................................................... 21
2.
Vzorek .................................................................................................................................... 21
2.1
Metoda výběru vzorku ........................................................................................................... 21
2.2
Popis vzorku ........................................................................................................................... 22
3.
Metoda ................................................................................................................................... 22
3.1
Sběr dat .................................................................................................................................. 22
3.2
Zpracování dat........................................................................................................................ 24
3.2.1
Postup kategorizace epizod vyjednávání................................................................................ 24
3.2.2
Postup kategorizace jednotlivých projevů ve vyjednávání .................................................... 25
4.
Výsledky ................................................................................................................................ 26
4.1
Deskripce průběhu vyjednávání v jednotlivých skupinkách .................................................. 26
4.1.1
Šestileté děti - skupina 1 ........................................................................................................ 26
4.1.2
Šestileté děti - skupina 2 ........................................................................................................ 29
4.1.3
Čtyřleté děti - skupina 1 ......................................................................................................... 31
4.1.4
Čtyřleté děti - skupina 2 ......................................................................................................... 33
4.2
Kategorizace vyjednávání na základě jeho tématu ................................................................ 35
4.3
Kategorizace jednotlivých projevů během vyjednávání ........................................................ 37
4.4
Souhrnná deskripce vyjednávání předškolních dětí ............................................................... 45
4.4.1
Komunikace při hře ................................................................................................................ 45
4.4.2
Témata vyjednávání ............................................................................................................... 46
4.4.3
Způsoby vyjednávání ............................................................................................................. 46
4.4.4
Zdroje pravidel ....................................................................................................................... 47
4.4.5
Platnost pravidel v závislosti na kontextu .............................................................................. 47
4.5
Rozdíly ve vyjednávání mezi mladšími a staršími dětmi - hypotézy ..................................... 47
5.
Diskuse ................................................................................................................................... 49
5.1
Shrnutí a interpretace výsledků a jejich srovnání s teorií ...................................................... 49
5.2
Limity výzkumu a doporučení pro další výzkum................................................................... 53
V.
Závěr ..................................................................................................................................... 55
VI.
Použitá literatura ................................................................................................................. 56
VII.
Přílohy ................................................................................................................................... 59
I.
Úvod
Hra je, obzvláště v dětském věku, běžnou součástí každodenního života. Hra napomáhá vývoji dítěte v mnoha ohledech, záleží na kontextu či typu hry. Podle kontextu a typu může hra také plnit mnohé funkce. Může nás posilovat fyzicky, můžeme díky ní získávat nové znalosti či schopnosti a procvičovat je, socializovat se, rozvíjet fantazii či zručnost. Co se týče psychologie, byly již zkoumány mnohé aspekty hry, a to včetně jejích pravidel. Výzkumy se ale týkaly spíše jejich dodržování, porušování či vnímání jejich obecné platnosti nebo závislosti na kontextu. Dosud bylo ale málo pozornosti věnováno vyjednávání pravidel hry, a pokud ano, pak pouze v kontextu zahraničních kvantitativních studií. V každodenním životě vyjednáváme poměrně často, a tak je jistě přínosné, pokud se této dovednosti učíme a procvičujeme ji již od útlého věku, abychom byli schopni se s ostatními na něčem domluvit tak, aby to bylo pro všechny zúčastněné co nejvýhodnější. A protože hra je v dětství velmi častou aktivitou a navíc také vyžaduje společnou domluvu, pokud se jí účastní více dětí, je vyjednávání pravidel v jejím rámci dobrým tréninkem do budoucna. Proto jsem se rozhodla v empirické části této práce pomocí pozorování předškolních dětí při skupinové hře zjistit, jak vyjednávání pravidel v tomto věku funguje, jak se do něj děti zapojují, jak ovlivňuje průběh hry či kolik času ze hry mu děti věnují. Zvolila jsem hru „na obchod“, která představuje tzv. námětovou hru. Tento typ hry nemá jasně daná pravidla, ale nabízí více prostoru k vyjednávání scénářů, rolí a dalších pravidel během hry. V anglicky psané literatuře je pro tento typ hry mnoho označení, termín námětová hra jsem přejala z knihy Soni Koťátkové (2005), stejně jako další českou terminologii pro překlady z anglických zdrojů. Cíl této práce je tedy deskriptivní, což představuje především popis procesu vyjednávání v českém prostředí a nastínění možných souvislostí a hypotéz, které mohou sloužit jako základ pro další výzkumy v této oblasti. Proto jsem zvolila kvalitativní analýzu, abych
mohla
fenomén
vyjednávání
6
popsat
co
nejkomplexněji.
II.
Teoretická část
Předškolní věk
1.
Předškolní věk nejčastěji představuje období od 3 let věku do nástupu dítěte do školy, v našich podmínkách tedy do 6 let. Toto období je spojeno pro většinu dětí s navštěvováním mateřské školy a spolu s tím i s rozšiřováním sociálních vztahů nejen s vrstevníky. Je zřejmé, že mezi dítětem krátce po nástupu do mateřské školy a dítětem, které odchází do první třídy ZŠ, je obrovský rozdíl. Následující charakteristiky předškoláků jsou tedy tam, kde to je smysluplné, doplněny o věkové údaje pro přesnější představu o jejich vývoji. 1.1 Kognitivní charakteristiky Dítě v předškolním věku se dle Piageta (1951/1999) nachází v tzv. předoperačním stadiu myšlení. Již kolem druhého roku má však dítě natolik vyvinuté sémiotické myšlení, že je schopné pochopit dvojí funkci jednoho předmětu, který kromě své obvyklé funkce může zastupovat i předmět zcela jiný. Tato schopnost je podstatou především symbolické hry, ale je důležitá i pro další typy her, které z ní vycházejí. Schopnost této tzv. duální reprezentace u předškolních dětí potvrzují i novější studie (viz např. DeLoache, 2000). Již dvouleté děti jsou podle některých studií schopné chápat různé předstírané funkce stejného předmětu v kontextu různých her (Harris, 2000, cit. dle Beer, 2007). Při tzv. námětové hře se od předmětů posouváme ještě dále. V této hře mohou nejen předměty měnit svoji funkci, ale i lidé mohou být někým jiným, chovat se jinak než ve skutečnosti a vytvářet tak nové situace. Podle Piageta (1932) si takto společně začínají hrát děti kolem tří let, protože už je možná tzv. kolektivní symbolizace, která začíná nápodobou a postupně se koordinuje, když dítě překonává svoji egocentrickou perspektivu. Proto můžeme námětovou hru zkoumat u předškolních dětí, které už by hraní rolí měly zvládat. Souvislost schopnosti rozlišovat mezi dvěma různými reprezentacemi jednoho předmětu a frekvence společné námětové hry potvrdili ve své studii i Schwebel, Rosen a Singer (1999). Navzdory očekáváním se však v tomto výzkumu nepotvrdil vztah námětové hry a teorie mysli, což autoři vysvětlují tím, že pro úspěch společné námětové hry je nutné spíše sdílení perspektivy než její rozlišování, jak je tomu u false-belief úkolů pro měření teorie mysli. Proto předpokládáme, že je možné pozorovat námětovou hru i u dětí, které nemají teorii mysli
7
ještě plně rozvinutou, tedy již tříletých. Některé dílčí rozdíly ve hře mladších a starších dětí však mohou být spojeny s teorií mysli, jako například vyjednávání pravidel.
1.1.1
Verbální schopnosti
Podle L. S. Vygotského (1967) souvisí vývoj předstírání s vývojem jazykových schopností dítěte. V předškolním věku se podle něj rozvíjí schopnost pojmenovat věc jinak, než čím doopravdy je, a rozlišovat věc samotnou od jejího významu, což je základem symbolické hry. Ještě ve dvou letech to však dle něj většina dětí nedokáže, a to ani tehdy, když je jim předem řečeno, co by měly o daném objektu či člověku říct. Právě díky hře děti tuto schopnost rozvíjí a začínají k realitě přistupovat jinak. Podle výsledků novějších studií to ale není tak jednoznačné. Harris a Kavanaugh (1993) například prokázali, že dítě je již ve dvou letech schopno správně poznat, co se stalo plyšovému zvířátku podle toho, co experimentátor předstíral, i když ve skutečnosti se nic nezměnilo. Dítě tedy muselo rozpoznat, co se děje jen jako a co doopravdy, a na kterou situaci se jej experimentátor ptal. Také autorky Hughesová a Dunnová (1997) ve své studii o raných přátelských vztazích a vývoji sociálních dovedností u předškolních dětí nenalezly signifikantní korelaci mezi frekvencí námětové hry a verbálními schopnostmi. Co však s verbálními schopnostmi silně korelovalo, byla frekvence subjektivního vyjádření (mental-state talk), a to i při parciální korelaci s kontrolovanou proměnnou věku. Jako mental-state talk autorky na základě předchozích studií považovaly vyjádření, která vyjadřovala subjektivitu názoru, například pomocí sloves myslet si, vědět apod. Jessica Beer (2007) tato vyjádření ve své studii dále dělila na kognitivní, emocionální a fyziologické (to bylo používáno málo, proto bylo pro účely analýzy přiřazeno k emocionálnímu). Kognitivní vyjádření (např. know, think) během vyjednávání častěji používaly starší předškolní děti, emocionální a fyziologické (např. like, hate, hurt) naopak děti mladší. Na základě těchto zjištění můžeme předpokládat, že verbální schopnosti a věk dítěte sice nebudou mít vliv na samotné hraní her, ale mohou mít vliv na způsoby vyjednávání pravidel. Schopnost vyjadřovat se v subjektivních termínech totiž může při vyjednávání pomoci. V první studii je použita například věta „Myslíš, že Kapitán Hook by mohl být policajt?“ (Hughes & Dunn, 1997, p. 484). Tento způsob vyjádření vlastního nápadu by tedy mohl mít větší šanci uspět než způsob direktivní, který ostatní děti nemusí akceptovat, a ve vyjednávání tak pravděpodobněji vznikne konflikt. Zajímavé je také zjištění, že děti používaly subjektivní vyjádření častěji během námětové hry než v jiných (neherních) 8
situacích. Navíc děti, které se častěji účastnily společné námětové hry, více využívaly subjektivní vyjádření k řízení herní aktivity (tamtéž).
1.2 Emoční charakteristiky Emoce jsou důležitou součástí hry, a hra zase zpětně ovlivňuje jejich vývoj. Během námětové hry si děti mohou „nanečisto“ vyzkoušet mnohé situace, které vyvolávají různé emoce, a díky nim se učit s těmito emocemi zacházet. Trénují tak porozumění emocím, ať už vlastním či cizím, nebo regulaci vlastních emocí (Lindsey & Colwell, 2003; Hoffmann & Russ, 2012). Pokud má hra pokračovat plynule, dítě musí dokázat rozeznat, zda emoce vyjádřené druhým patří do hry nebo jsou opravdové, tedy mimo hru (Howes, Unger & Matheson, 1992). Lepší porozumění emocím se podle očekávání prokázalo u dětí starších (Denham, Zoller & Couchoud, 1994). Podle výzkumu Lindsey a Colwellové (2003) však emocím lépe rozuměly také děti, které se častěji účastnily společné námětové hry. Regulace vlastních emocí byla celkově lépe hodnocena u dívek. Výsledky také ukázaly, že děti, které měly vyšší skór v porozumění emocím a emoční regulaci, byly učiteli hodnoceny jako emočně obratnější v interakci s vrstevníky. Naopak děti, které regulaci svých emocí příliš dobře nezvládají a často vyjadřují negativní emoce, byly ostatními dětmi více odmítány (Eisenberg, Pidada & Liew, 2001).
1.3 Sociální charakteristiky Sociální kompetence dětí úzce souvisí s již zmíněným kognitivním a emocionálním vývojem, například výše uvedená schopnost kolektivní symbolizace umožňuje dětem v předškolním věku společnou námětovou hru (Piaget, 1932). Od 3 let dítě stále více interaguje s dalšími lidmi mimo svoji rodinu, a to jak s vrstevníky, tak s dospělými a učí se přizpůsobit očekáváním ostatních (Hughes, 2009). Tento přirozený vývoj je v našich podmínkách ještě podpořen nástupem do mateřské školy. Tříleté děti jsou již schopné sdílení a kooperace, a dokážou počkat, až budou na řadě. Děti v tomto věku již záměrně vyhledávají interakce a chápou, jakou hodnotu má členství v sociální skupině (tamtéž).
9
Výzkumy dokazují, že děti v předškolním věku mají více kamarádů než batolata, tato kamarádství jsou ale zároveň méně stabilní než u batolat (Howes, 1983). Předškoláci také rozlišují mezi „kamarádem na hraní“ (playmate) a opravdovým kamarádem. Širší spektrum vrstevníků pro společnou hru plyne z verbálních dovedností předškoláků, které jim umožňují lepší komunikaci a sdílení vlastních myšlenek než dětem mladším, které jsou více závislé na specifických komunikačních vzorcích, jež mají společné s konkrétním známým jedincem. Rozmanitější okruh vrstevníků, s nimiž si dítě hraje a komunikuje, mu umožňuje poznat mnoho různých vzorců chování či stylů hry (Howes, 1988). Proto nejen hra, ale obecně komunikace s vrstevníky opět obohacuje a usnadňuje další sociální interakce dítěte. Ve výzkumu, který měřil oblíbenost mezi vrstevníky pomocí sociometrie, se ukázalo, že méně oblíbené děti se více účastní her o samotě či rvaček, zatímco děti populárnější se účastní spíše skupinové námětové hry. Sociometrický status také koreloval s řešením sociálních problémů, přičemž děti, které byly méně populární, by řešily problémy spíše agresivně, populárnější děti naopak prokázaly více prosociálních strategií (Rubin, Daniels-Beirness, & Hayvren, 1982). Omezení interpretace těchto výsledků však vidím v tom, že problémové situace byly pouze hypotetické, děti měly říci, jak by v situaci reagovaly. I přes přizpůsobení testu dětem (scénky hrané figurkami) není jisté, že by se tak doopravdy chovaly, kdyby tato situace nastala.
2. Dětská hra Hra se dostala do centra zájmu výzkumníků především proto, že je jedním z klíčů k poznání dětské psychiky a jak již bylo uvedeno výše, je úzce spojena s vývojem dětí ve všech jeho oblastech. Jednou z nejvýznamnějších osobností a průkopníků na poli dětské hry byl Jean Piaget, který se již na počátku dvacátého století pozorování dětí věnoval, a na tomto základě vytvořil svoji teorii morálního vývoje (1932).
2.1 Vývoj hry Piaget (1951) se věnoval i studiu vývoje hry, která je provázána s jeho stadii kognitivního vývoje. Prvním stadiem je praktická hra (practice play), která má charakter sensomotorický, následuje hra symbolická, která v Piagetově pojetí obsahuje i námětovou hru, a nejvyšším stadiem jsou hry s pravidly. Sara Smilansky (1968) rozšířila toto pojetí ještě o stadium hry
10
konstruktivní, kterou zařadila na druhé místo mezi praktickou a symbolickou hru (cit. dle Smith, 2010). Pro účely mé práce, se však více hodí rozdělení podle stadií Partenové (1932), protože ta reflektují sociální stránku hry, tedy jak se děti zapojují do hry s ostatními. Partenová hru rozdělila na šest stadií, dodnes používaná jsou však především čtyři následující. První stadium je samostatná hra, kdy si dítě hraje samo a je zabráno do své vlastní aktivity. Následuje stadium hry paralelní, kdy si děti hrají u sebe, se stejnými hračkami, ale nejsou ve vzájemné interakci. Třetí stadium je hra asociativní skupinová, kde si děti sice hrají spolu, nedělají ale všechny to samé. Posledním stadiem je hra kooperativní, při níž si děti hrají společně a každý zastává nějakou roli či funkci (cit. dle Smith, 2010). Některé způsoby chování však u jednotlivých dětí přetrvávají, i když se stadium hry změní. Longitudinální studie zabývající se vývojem hry od batolecího období po předškolní věk prokázala, že děti, které se již v batolecím věku více zapojovaly do společné hry, se v raném předškolním věku (kolem tří let) chovaly více prosociálně, než děti, které si hrály hlavně paralelně. Ty potom byly hodnoceny i jako agresivnější. Následně i ve věku kolem čtyř let měly „prosociální“ děti méně problémů s vrstevníky, byly hodnoceny jako vstřícnější a také dříve začínaly s komplexní hrou (obsahující vyjednávání a plánování) a hrály si tak častěji. Zároveň tyto děti, které si odmalička hrály kooperativně, více používaly instrumentální agresi než hostilní, která byla častější u druhé skupiny (Howes & Matheson, 1992).
2.1.1
Dětská hra v předškolním věku
Děti se učí kooperaci při hře odmalička, nejprve však s dospělými, kteří mohou kooperaci záměrně podporovat (Hughes, 2009). Děti v předškolním věku už tak jsou většinou schopné hrát si i spolu s ostatními dětmi, jak prokázaly ve své studii Howesová a Mathesonová (1992). Podle jejich výsledků více než polovina dětí začíná se společnou námětovou hrou právě ve věku kolem 3 let, některé dokonce dříve a pouze 20% dětí až po 35. měsíci. Při tzv. komplexní hře jsou již také schopny verbálního plánování a vyjednávání (autorkami označované jako metakomunikace o hře), což u většiny dětí ze zkoumaného vzorku začínalo kolem 3,5 roku.
11
Kolem tří let se oblíbeným tématem hry stává napodobování světa dospělých, témata námětových her jsou tedy založena na běžných každodenních zkušenostech a oblíbené role jsou role dospělých, nejčastěji rodičů a dalších členů rodiny. Objevují se ale i role určitých postav založených buď na stereotypu, nebo na fikci, takže se objevují postavy z filmů, televize či knížek. Třetím typem rolí jsou role funkční, které úzce souvisí s právě probíhající hrou a především jejím scénářem. Takovou rolí může být například pasažér ve vlaku. Na rozdíl od rodinných či charakterových rolí tyto role nenesou identitu, ale pouze určují předpokládané chování v dané herní situaci (Hughes, 2009). V průběhu předškolního období až do šesti let věku obliba námětové hry stále více roste, její frekvence a intenzita pak začíná slábnout až kolem sedmi či osmi let, kdy se oblíbenějšími stávají hry s pravidly (Piaget, 1951; Wall, Pickert & Gibson, 1988).
2.2 Typy her 2.2.1
Hry s pravidly
Hry s pravidly můžeme definovat tak, že mají stanovená nějaká pravidla, která určují, jaké funkce zastávají jednotlivé objekty zahrnuté ve hře (Rakoczy, 2007). Pod těmito funkcemi si můžeme představit jak způsoby použití věcí, tak i předpokládané chování aktérů hry. Hry s pravidly tedy označují hry sportovní a jinak pohybové či stolní. Například při karetních hrách je pravidly určeno, co reprezentují jednotlivé karty i jak se budou hráči v jednotlivých kolech střídat. U takovýchto tradičních her, kde jsou pravidla všeobecně známá, není jejich vyjednávání tak časté a zásadní, jako u her jiných. Pokud někomu řekneme: „Pojď si zahrát šachy,“ pak nepředpokládáme, že se budeme domlouvat, jak se která figura bude pohybovat po šachovnici. Ale i u tradičních her se najde prostor pro upřesňování detailů. Častým jevem totiž je, že se pojetí těchto her liší například v různých kulturách, sociálních skupinách, ale i jednotlivých rodinách, nebo má jedna hra více variant. Hry s pravidly však nemusí zahrnovat jen tyto tradiční a všeobecně známé hry. Toto označení se týká i her, které si hráči sami vymýšlejí či jejichž pravidla nejsou tak striktně daná a obecně známá, ale pro zdárný průběh a ukončení hry je nutné je stanovit (například vymyšlené pohybové hry). V tomto případě již vyjednávání pravidel tvoří podstatnou součást hry, bez níž ji není možné hrát.
12
Pravidla těchto her začal zkoumat již Jean Piaget (1932) při svém známém pozorování dětí hrajících kuličky. Podle něj nejsou děti v předškolním věku ještě schopny stanovit si jasná pravidla. Hrají si sice dohromady, ale jakoby každý sám. Imitují ostatní, ale to, co odpozorují, používají pro svůj prospěch, a tak vlastně každý může vyhrát. Kooperace ve hře a vzájemná kontrola společných pravidel se objevuje podle Piageta až kolem sedmi či osmi let.
2.2.2
Námětové hry
Pro námětovou hru existuje v anglických zdrojích mnoho názvů, například pretend, make-believe, dramatic, fantasy, či imaginative play (Fein, 1981), což mimo jiné naznačuje, že ve skutečnosti je jí věnováno ještě více odborné pozornosti, než se na první pohled zdá. Ať už ji ale nazveme jakkoli, liší se od hry s pravidly především tím, že nemá předem stanovená pravidla a jejím základem je předstírání různých smyšlených situací. Dalším znakem je, že účastníci takové hry si ji většinou vymýšlí až na místě, na rozdíl od hry s pravidly, která jsou často daná nebo domluvená předem. Podle Feinové lze jako námětovou hru označit hru, která splňuje některou z následujících zásad: a) běžné aktivity jsou provozovány bez příslušných pomůcek či kontextu, b) aktivity nesměřují k jejich obvyklému výsledku, c) s neživými objekty je zacházeno jako s živými, d) objekt či gesto mohou být zaměněny za jiné, e) dítě předvádí aktivitu, kterou obvykle dělá někdo jiný nebo něco jiného (1981, p. 1096). Frekvence hraní námětových her koreluje pozitivně s kreativitou vyjádřenou schopností divergentního myšlení a vyprávění příběhů (Hoffmann & Russ, 2012). Zkoumanými osobami v této studii byly pouze dívky, což limituje možnost zobecnění výsledků, stejně jako není možné usuzovat na kauzalitu, protože se jedná pouze o korelaci. Výsledky však naznačují, že námětová hra pozitivně ovlivňuje kognitivní vývoj dítěte. Již L. S. Vygotskij (1967) poukázal na to, že tato společná aktivita obsahuje pravidla, která vyplývají ze samotného tématu hry. A tak i když si dítě může zdánlivě svobodně při hře vymýšlet cokoli, je podle jeho teorie stále ovlivňováno skrytými pravidly, která se na danou situaci vztahují. Podle Vygotského tedy není tak velký rozdíl ve hře s pravidly a námětovou hrou, protože stejně jako námětová hra obsahuje určitá pravidla, tak i hra s pravidly obsahuje alespoň trochu předstírání. Také novější studie dokazují, že námětová hra má svá pravidla, i když se do hry přidávají postupně v jejím průběhu (Rakoczy, 2007). Pod tímto vyjednáváním pravidel si lze představit například rozdělení rolí, scénář situace nebo připisování významu a funkce jednotlivým objektům, které můžou na základě domluvy představovat cokoliv (Wall, 13
Pickert & Gibson, 1988; Smith, 2010). Tato herní funkce se liší od funkce dané vlastnostmi objektu, a tak vůbec nemusí záležet na tom, k čemu je předmět původně určen. S těmito objekty by se pak mělo v průběhu celé hry zacházet podle toho, jaká funkce jim byla pro danou situaci přidělena - pokud je tedy červená kostička auto, nemůže se s ní ve stejné hře zacházet jako s telefonem. Tuto funkci lze jednoduše definovat takto: „X představuje Y v kontextu C“ (Rakoczy, 2007). Funkční fixaci na určitý způsob použití předmětu prokázaly Caslerová a Kelemenová (2005) již u dvouletých dětí. To znamená, že děti očekávají, že i když se jedná pouze o imitovanou funkci v kontextu hry, ostatní použijí předmět stejně. Témata námětové hry se mění s věkem a zkušenostmi dětí. Podle Corsara (1985) začínají děti s hraním známých a obyčejných situací, jako jsou různé domácí práce či péče o děti, pak následují například dopravní hry nebo hry na hasiče. Ještě později hrají děti hry, které vyžadují více zapojení fantazie, protože se nejedná o běžné zkušenosti. Příkladem mohou být hry obsahující záchranu života či smrt a znovuzrození (cit. dle Howes, Unger, & Matheson, 1992). Vliv může mít i pohlaví dítěte, chlapci totiž volí méně realistická témata i role než dívky (Hughes, 2009). Témata hry jsou však i kulturně podmíněná, jak dokazují například Farver a Shin (1997), kteří zjistili odlišnost témat mezi koreo- a angloamerickými předškoláky v USA. Zatímco korejské děti většinou napodobovaly běžné životní situace, hry angloamerických dětí obsahovaly více nebezpečných a fantazijních témat. V dnešní době je nutné myslet i na vliv médií, která také témata hry modifikují, takže záleží na tom, jak moc jsou jejich vlivu děti vystavovány (Hughes, 2009).
2.3 Pravidla hry Každá hra, kterou hrají děti společně, se řídí určitými pravidly a potřebuje je pro svůj průběh. Pravidla jsou buď daná předem, nebo se vyjednávají až během hry. Ač se to tak na první pohled nemusí zdát, pravidla mají i hry zcela jednoduché, dokonce již hry praktické (Smith, 2010).
2.3.1
Zdroje pravidel
Prvními zdroji pravidel jsou pro dítě jeho nejbližší osoby, tedy nejčastěji rodiče. Ze začátku je vše, co pochází od rodičů, to jediné správné, nedotknutelné a dítě vůbec 14
nenapadne, že by to mohlo být jinak. Jakýkoliv zásah do těchto pravidel děti vnímají jako prohřešek (Piaget, 1932). V předškolním věku však dochází k tomu, že děti tráví stále více času s vrstevníky, kteří od svých rodičů znají jiná pravidla. Díky tomuto střetu se pak postupně vytváří autonomní morálka, kdy je úcta k rodičovské autoritě postupně nahrazována vzájemným respektováním dětí. Nemusí se ale jednat pouze o rodiče, pravidla her si předškolní děti osvojují obecně spíše od dospělých než od vrstevníků a považují je za normativní. Tento předpoklad byl podpořen zjištěním, že při hře s pravidly opravují ostatní děti, pokud si nehrají podle dospělého modelu tak, jako ony samy (Rakoczy, Hamann, Warneken, & Tomasello, 2010). Dospělí také mohou podle výzkumu M. Nielsena a T. Christiové (2008) podporovat námětovou hru dětí v raném věku pomocí modelování. Zjištěním této studie je, že po ukázce hry od dospělého se děti více zapojily do námětové hry. Pak si hrály stejně jako dospělý, ale stejně tak vymýšlely vlastní hru. Přesto, že ve studii byly zapojeny mladší děti (od 2 do 3,5 roku), zjištění o možnosti ovlivnění námětové hry dospělým modelem je důvodem, proč by se do výzkumu neměli dospělí zapojovat, pokud chtějí sledovat autentickou hru dětí samotných. Pravidla jsou pro hru ve skupině důležitá, ať už pocházejí od dospělých nebo si je děti stanovily samy. Za porušení pravidel pak proto následují různé sankce či vyloučení ze hry (Koťátková, 2005). O těchto trestech, stejně jako o pravidlech hry, mohou děti před začátkem či v průběhu hry diskutovat a vyjednávat je.
2.4 Vyjednávání pravidel hry Pokud si děti hrají společně ve skupině nebo alespoň ve dvojici, vyjednávání pravidel se u většiny her nevyhnou. V několika empirických studiích (např. Beer, 2007) bylo použito vymezení vyjednávání tak, jak jej pro účely svého výzkumu definovali Bearison a Dorval (2002). Vyjednávání začíná na základě jejich empirického ověření prvotním návrhem jednoho dítěte a sestává ze dvou či více konverzačních obratů. Ukončeno může být buď přijetím návrhu, domluvě na alternativním řešení, zamítnutím původního návrhu, anebo úplným nezájmem o původní nápad. K tomu, aby se děti úspěšně dohodly, je nutné osvojení mnoha dílčích dovedností. Podle autorů Howes, Unger, & Matheson (1992) je jedním z pilířů schopnost formulace vlastních představ tak, aby je ostatní pochopili. Na rozdíl od některých her, pro něž není nutností 15
vysoká úroveň verbálních schopností, pro vyjádření vlastního nápadu či požadavku je tedy tato schopnost výhodou. Pomoci mohou i nonverbální projevy, ne v každé situaci však postačí. Druhým pilířem úspěšného vyjednávání, tentokrát již v zájmu fungování hry v celé skupině, je naslouchání a věnování pozornosti nápadům druhých, z čehož pramení třetí, asi nejsložitější fáze, kterou je vzájemná koordinace. Děti tedy balancují mezi tím, co samy chtějí, a tím, co chtějí ostatní, přičemž hra má být ideálně pro každé dítě uspokojující a zároveň nenarušována konflikty (tamtéž). Z výše uvedených charakteristik vyjednávání pramení jeho důležitost pro vývoj sociálněkognitivních schopností dítěte. Díky vyjednávání v situacích hry si dítě osvojuje zásadní dovednosti pro další život, jako je porozumění sociálním rolím, řešení konfliktů, a všeobecné komunikační dovednosti (tamtéž). Zlepšení těchto schopností s věkem částečně potvrdil ve svém výzkumu Gottman (1986, cit. dle Howes, Unger, & Matheson, 1992), podle něhož bylo méně neshod mezi staršími dětmi a jejich hra byla harmoničtější. Autorky knihy však podotýkají, že výsledek mohl být ovlivněn tím, že se tyto děti spolu přátelily (Howes, Unger, & Matheson, 1992).
2.4.1
Vyjednávání při námětové hře
Samotná podstata námětové hry dává více prostoru k vyjednávání i během hry, na rozdíl od hry s pravidly, v níž by již základní pravidla měla být stanovena či domluvena předem. Při námětové hře je pro děti velice důležité rozdělení rolí, které podle Segala (1987) závisí mimo jiné na tom, jak jsou děti v kolektivu populární. Zároveň však mohou role zpětně popularitu ovlivňovat (cit. dle Howes, Unger, & Matheson, 1992). Předpokládáme přitom, že některé role jsou obecně více žádané než jiné, například že při hře na rodinu chce být většina dětí raději maminkou než psem. Podle autorů je tedy pravděpodobnější, že roli maminky získá populárnější dítě, a pokud by ji méně oblíbené dítě příliš tvrdě vyžadovalo, může si v očích svých vrstevníků ještě pohoršit. Naopak, pokud se dobře zhostí své „horší“ role, může své postavení mezi vrstevníky vylepšit (Howes, Unger, & Matheson, 1992). Také Laura Bonica (1993) potvrzuje, že hry s asymetrickými rolemi mohou více ovlivnit vrstevnické vztahy v reálném životě, pokud dobře neodliší, zda se někdo chová nadřazeným způsobem pouze v rámci hry nebo i mimo něj. Zvlášť pro mladší děti je tedy z hlediska vzájemné komunikace jednodušší hra, kde jsou jejich role vyrovnané. Stále však může být těžké odlišovat, co patří do hry a co ne. 16
Dalším důsledkem toho, když se děti mezi sebou znají a mají zkušenosti z různých společných her, kde je obvyklé určité rozdělení rolí, je, že jejich vyjednávání nezabere tolik času. Stále je zde však prostor na domluvu scénáře a dalších detailů či obměn konkrétní hry (Howes, Unger, & Matheson, 1992). Výsledky výzkumů zabývajících se podobnými tématy by tedy neměly být příliš ovlivněny tím, zda děti pochází z jednoho kolektivu či ne. Odlišným případem, kdy k vyjednávání při hře nedochází, je dvojice dominantního a submisivního dítěte, kdy se submisivnější dítě jednoduše přizpůsobí hře tak, jak to chce dítě dominantnější (Rubin, 1980, cit. dle Howes, Unger, & Matheson, 1992). Dalším faktorem, který ovlivňuje průběh vyjednávání, je věk dětí. Jessica Beer (2007) ve své studii zjistila, že u starších dětí dochází k více konverzačním obratům (conversational turns) než u dětí mladších, tedy že se během vyjednávání pravidel námětové hry častěji střídají. Tento výsledek však byl na hranici signifikance, jako významnější prediktor se ukázala známost dětí mezi sebou. Děti, které se znaly lépe, se ve vyjednávání střídaly méně. Nejsilnějším prediktorem frekvence obratů se však ukázalo být spojení obou, tedy věku i známosti dětí. Průměrný počet obratů pro všechny kategorie dohromady byl 9 výměn během jedné sekvence vyjednávání.
2.4.2
Způsoby vyjednávání
Způsoby vyjednávání lze kategorizovat mnoha způsoby. V případě hry s pravidly je důležité rozlišovat, zda se vyjednávají předem (takže jsou naplánovaná) nebo se upravují až během hry (Bearison & Dorval, 2002). I v případě námětové hry však toto rozlišení může přinést zajímavé poznatky. Bearison a Dorval dále definovali způsoby vyjednávání pro potřeby svého výzkumu na dětech v mladším školním věku, jak však dokazuje ve své studii Jessica Beer (2007), jejich pojetí je použitelné i pro předškolní děti a kontext námětové hry. Čtyři empiricky zjištěné typy jsou hierarchicky seřazeny podle úrovně spolupráce mezi dětmi v průběhu vyjednávání. Prvním typem je neúspěšné vyjednávání (unresolved), následují tři typy
úspěšného
vyjednávání:
podvolení
se
(acquiscence),
přijetí
(acceptance)
a
nejkomplexnější „otevřené“ vyjednávání (expansive). V neúspěšném vyjednávání bylo zachyceno nejvíce neshod, a počet neúspěšně ukončených vyjednávání negativně koreloval s dosaženou úrovní hry. Pokud se nesouhlas objevil hned po prvotním návrhu, vedlo to vždy k neúspěšnému konci vyjednávání. Autoři se domnívají, že okamžitý nesouhlas s nápadem představuje pro druhé dítě odmítnutí vyjednávání jako takového (Bearison & Dorval, 2002). 17
Podle výsledků Beerové (2007) předškolní děti napříč věkovými skupinami více používaly méně komplexní způsoby, tedy neúspěšné vyjednávání a podvolení se, než komplexnější typy vyjednávání, tedy přijetí a otevřené vyjednávání. Pokud se děti navzájem ignorovaly, nejčastěji to vyústilo v neúspěšné vyjednávání. Ve výzkumu se prokázaly i některé rozdíly ve způsobu vyjednávání podle věku. Starší děti ve vyjednávání častěji používaly subjektivní formulace a více reagovaly na ostatní. Překvapivým zjištěním však je, že mladší děti používaly nejkomplexnější „otevřený“ způsob vyjednávání více než starší. Také úspěšným způsobem je ale „pouhé“ přijetí či podvolení se prvotnímu návrhu, a tak celkově více úspěšných vyjednávání nakonec přesto dosáhly starší děti a děti, které se lépe znaly. Čím byly děti starší, tím více své nápady odůvodňovaly, je však třeba zmínit, že většina výroků byla neodůvodněná u všech věkových kategorií. Z výzkumu však jednoznačně vyplývá, že i když se způsoby s věkem mění, vyjednávání při námětové hře je možné pozorovat i u nejmladších předškolních dětí, které jsou již v tomto věku schopné přizpůsobovat své nápady ostatním, i když v jednotlivých formulacích svých myšlenek nemusí dosahovat tak vysoké úrovně. Jessica Beerová (2007) dále celou epizodu vyjednávání dělila na jednotlivé konverzační obraty, jež představují jeden verbální či nonverbální projev dítěte (dále jen obrat). Vyjednávání tak sestává ze dvou a více obratů, které autorka roztřídila podle funkce na 11 typů. Prvním typem je prvotní návrh, který buď navrhuje nová pravidla (nebo cíle hry, používání hraček atd.) nebo požaduje nějakou další reakci od partnera. Jako příklad druhého typu uvádí Beerová situaci, kdy dítě řekne „Jdu ti udělat večeři“ a prostírá talíře. Druhým typem obratu je ignorace. Ta představuje verbální či neverbální projev, který nereaguje na předcházející návrh druhého dítěte. Příkladem nonverbálního projevu je, když dítě odejde pryč. Třetí typ je vlastně kombinací předešlých dvou. Jedná se o ignoraci s prvotním návrhem. V tomto případě dítě ignoruje projev druhého a místo toho navrhuje svůj vlastní „prvotní návrh“. Tím předčasně vyjednávání ukončuje a zároveň iniciuje nové vyjednávání. Příkladem podle Beerové je následující část hovoru: „Koukni, co je v lednici.“ - „Co když si budeme hrát na maminku?“ Čtvrtým typem je opakování vlastního výroku, které nemusí být doslovné, jde zde pouze o původní myšlenku. Beerová uvádí příklad rozhovoru: „Můžu ti nalít čaj?“ - „Ne.“ - „Naliju ti.“ V tomto případě tedy projev není klasifikován jako ignorace, protože dítě sice nereaguje na odpověď druhého, ale zároveň setrvává u vlastního původního návrhu. Pátý typ jsem přeložila jako udržování (sustain). Jedná se totiž o setrvání v rámci prvotního návrhu, ale neposouvá vyjednávání dál, protože nevyjadřuje ani souhlas, ani nesouhlas. Příkladem je samotné zopakování: „Přibíhá býk.“ - „Á, býk.“ Šestým typem je 18
odezva, což je reakce, která odpovídá na předcházející projev, nejčastěji otázku, a tak posouvá vyjednávání dál. Může se jednat o zcela jednoduchou odpověď, např. „Kdo chce mléko?“ „Já.“ Sedmý typ projevu je souhlas, opět na verbální i neverbální úrovni. Příkladem neverbálního projevu souhlasu je podání peněz druhému dítěti, které řeklo, že chce být prodavač. Jako osmý následuje nesouhlas, ať už s celým předchozím výrokem či jen s některou jeho částí. Například po výroku „Musím dát koláč do lednice, protože je horký,“ následuje nesouhlas pouze s druhou částí věty: „Ne, není.“ Devátý typ je žádost o upřesnění, kdy dítě požaduje další informace k předchozímu výroku. Většinou se v tomto případě jedná o otázku, např. „Dej mi peníze.“ - „Jaké peníze?“. I v tomto případě však může být projev také nonverbální, např. tázavý pohled. Předposledním, desátým typem, je protinávrh, kdy je nesouhlas doplněn o vlastní náhradní návrh. Pokud je tedy nesouhlas ve stejném obratu následován dalším návrhem, není klasifikován jako nesouhlas, ale právě jako protinávrh. Příkladem protinávrhu je toto: „Já budu kuchař.“ - „Ne, teď budu kuchař já.“ Posledním typem obratu je rozvinutí, které obohacuje či rozšiřuje návrh druhého dítěte, např. „Chceš si koupit koblihy?“ - „Ano, a ještě musím koupit další věci, protože mám velkou párty.“ Rozvinutí se může týkat jak samotného tématu hry, tak rolí či scénářů nebo funkcí předmětů. Jako druhý způsob třídění jednotlivých konverzačních obratů používala Beerová dichotomické rozdělení podle toho, zda dítě použilo ve svém obratu zdůvodnění svého návrhu nebo ne. Nezdůvodněný návrh je například „Já chci být učitel.“ Příkladem zdůvodněného návrhu je věta „Jsem prodavač, takže mi dej peníze.“ Dítě tak vysvětluje druhému, proč by právě ono mělo dostat peníze a podle Beerové tento způsob představuje snahu o sdílení perspektivy s druhým a je ukazatelem vyšší úrovně vyjednávání. Různé strategie vyjednávání mohou mít kořeny i v kultuře, z níž dítě pochází. Farver a Shin (1997) potvrdili kromě rozdílů v tématech také odlišné strategie vyjednávání u angloamerických a koreoamerických předškoláků. Korejské děti byly obecně zdvořilejší, více se zajímaly o nápady ostatních a vyjadřovaly souhlas s ostatními, zatímco angloamerické děti používaly direktivnější způsob prosazení vlastních návrhů a zamítaly návrhy ostatních. Selman a Demorestová (1984) vytvořili vývojový model vyjednávání, který sice použili ve svém výzkumu v klinickém kontextu, ale sám o sobě je použitelný i pro běžnou dětskou populaci. Jejich model má čtyři úrovně a na každé úrovni je popsáno typické chování orientované na přizpůsobování sebe ostatním či ostatních sobě. Úroveň 0 představuje chování obsahující násilí, braní věcí, stažení se nebo automatickou poslušnost k ostatním. Úroveň 1 19
zastupuje vyhrožování silou, používání spravedlnosti pouze ve svůj prospěch, příkazy druhým, využívání pozice bezmocného či oběti a nesmělé vlastní návrhy, které však dítě snadno mění. Vyjednávání na 2. úrovni využívá přátelské persuase, hledání podpory u ostatních pro vlastní návrhy, dosahování cílů skrze demonstraci znalostí či talentu, prosazování vlastních nápadů, ale ne na úkor ostatních, následování ostatních, ale s vlastním zapojením a vyrovnání se s nerovností mezi dětmi. Způsob vyjednávání na úrovni 3 předpokládá a integruje možné reakce na vlastní návrh, vyvažuje zájem o dosažení vlastního cíle se vztahy ve skupině a bere v potaz konzistenci vztahů v čase.
3. Shrnutí teoretické části Jak dokazují mnohé výzkumy zmíněné výše, vyjednávání je důležité jak pro samotnou hru, tak i pro vývoj dítěte. Úspěšné vyjednávání posouvá námětovou hru dál, ale i na vyšší úroveň. Zároveň je vyjednávání tréninkem kognitivních, emocionálních i sociálních dovedností. Komunikací při hře děti trénují komunikaci pro běžný život. Podle výsledků srovnávacích studií (např. Farver & Shin, 1997) jsou strategie vyjednávání a témata námětové hry kulturně odlišné, frekvence hry samotné se ale nemění. Proto předpokládám, že u českých dětí by se mohly některé charakteristiky vyjednávání lišit od výsledků zahraničních výzkumů. Navíc většina studií, ze kterých jsem čerpala, pochází z USA či dalších zemí, kde je předškolní vzdělávání odlišné od našeho, například co se týká věku nástupu do něj, vzdělávacího programu atd. V použitých výzkumech si většinou děti hrály pouze ve dvojicích a s partnerem stejného pohlaví (Farver & Shin, 1997; Beer, 2007). Jednotlivé studie se zaměřovaly na různé aspekty vyjednávání, většinou však spíše kvantitativně. Proměnnou byla často frekvence vyjednávání či podíl jednotlivých způsobů podle toho, jak je autoři kategorizovali (Bearison & Dorval, 2002; Beer, 2007). S podporou těchto zjištění se zde však otevírá prostor pro detailnější kvalitativní analýzu nastíněných vývojových změn a také pro výzkum s českými předškoláky. Navíc chybějí výzkumy založené na pozorování dětí ve větších skupinách a také ve skupinách smíšených.
20
III.
Empirická část
1. Cíle výzkumu a výzkumné otázky Výzkumné otázky vychází ze snahy o komplexní popis vyjednávání pravidel hry u předškolních dětí a srovnání dvou věkových skupin. Hlavní výzkumná otázka:
Jak probíhá vyjednávání pravidel námětové hry u předškoláků?
Doplňující výzkumná otázka:
Jaké jsou rozdíly ve vyjednávání pravidel námětové hry mezi čtyřletými a šestiletými dětmi?
Výzkum je explorační, jako metodu sběru dat jsem zvolila pozorování dětí při skupinové hře. Celý průběh hry byl současně natáčen na videokameru, tento záznam sloužil k následné analýze. Pomocí kvalitativní analýzy získaných dat budu zjišťovat, jaké způsoby vyjednávání děti používají, čeho se týká, jak jsou ve vyjednávání úspěšní, a jak často se ve hře vyskytuje. Následně porovnám, zda a popřípadě jak se v jednotlivých charakteristikách vyjednávání mezi sebou liší skupiny mladších a starších dětí. Cílem výzkumu je zjištění, jaké způsoby komunikace při hře děti v českém prostředí používají a jejich popis, a také porovnání, zda se v některých ohledech liší od závěrů zahraničních studií, a konečně návrh hypotéz pro budoucí ověření.
2. Vzorek 2.1 Metoda výběru vzorku Mateřská škola byla vybrána příležitostným výběrem na základě souhlasu ředitelky MŠ. Děti pak byly vybírány příležitostným výběrem ze tříd pro nejmladší a nejstarší. Z každé třídy bylo vybráno šest dětí podle toho, kteří rodiče souhlasili s jejich účastí na výzkumu. Tento postup výběru bychom mohli také nazvat samovýběrem, pouze s tím rozdílem, že o účasti ve výzkumu rozhodovali rodiče, ne probandi sami. Na rozdíl od klasického samovýběru je zde menší pravděpodobnost zkreslení, které vyplývá z dobrovolnosti, protože nezáleželo na 21
samotných dětech, zda se výzkumu zúčastní, ale na jejich rodičích. Všechny děti se však výzkumu zúčastnily ochotně a na základě zpětné vazby z debriefingu i podle informací od některých rodičů je hra bavila a byla zajímavá.
2.2 Popis vzorku Zkoumanými osobami bylo 12 dětí navštěvujících mateřskou školu v Plzni. Bylo vybráno 6 dětí ze třídy pro nejstarší a 6 dětí ze třídy pro nejmladší, starším tak bylo 6 let a mladším 4 roky. Ve starší skupině byli 4 chlapci a 2 dívky, ve skupině mladších byli 3 chlapci a 3 dívky. Tyto věkové kategorie byly vybrány tak, aby byl patrný případný rozdíl ve vyjednávání pravidel hry. Na základě zjištění Howesové a Mathesonové (1992) jsem zároveň u obou věkových skupin předpokládala schopnost hrát námětovou hru. Děti se zúčastnily výzkumu po získání informovaného souhlasu od jejich zákonných zástupců. Pro účely výzkumu byly děti z obou věkových kategorií rozděleny do skupinek po 3. Na rozdíl od většiny předchozích výzkumů, kde byly děti pozorovány po dvojicích, umožňuje tříčlenná skupina širší možnosti interakce. Zároveň je ještě možné u 3 dětí zachytit co nejvíce verbálních i nonverbálních projevů. V každé skupině byli zastoupeni chlapci i dívky, třikrát byli ve skupině 2 chlapci a 1 dívka, jednou byl poměr opačný. Ve skupince spolu byly vždy děti ze stejné třídy, takže se mezi sebou dobře znaly a byly zvyklé si spolu hrát.
3. Metoda 3.1 Sběr dat Jako výzkumnou metodu jsem zvolila otevřené pozorování (Miovský, 2006) dětí při skupinové hře ve trojicích. Děti si hrály ve své vlastní třídě, prostředí tedy pro ně bylo známé. Hrály si v části třídy, ve které je dětská kuchyňka a mnoho dalších hraček, protože tato část třídy je určena právě na hraní, na rozdíl od části se stolky. Pozorování bylo prováděno dopoledne po svačině, kdy mají děti prostor pro volnou hru. Ostatní děti odešly s paní učitelkou do jiné třídy nebo ven. Mým cílem bylo navést děti ke hraní námětové hry. Na základě již zmíněné pilotáže se třemi šestiletými dětmi jsem vybrala hru na obchod, která se ukázala být zajímavá pro děvčata 22
i kluky. Dětem jsem tedy poskytla takové hračky, které by měly hru na obchod podnítit. Pro všechny skupiny i pro pilotáž byly hračky totožné: dětská pokladna, umělohmotné jídlo, nákupní košíky, peněženky, peníze. Předpokládala jsem, že nové hračky spíše děti zaujmou a použijí je pro hru než hračky, které mají ve školce každý den k dispozici. Děti však mohly kromě mnou donesených hraček použít cokoliv dalšího, co ve třídě bylo. Aby byla hra co nejpřirozenější, instrukce jsem omezila na minimum. Dětem jsem řekla, aby si hrály tak, jak budou chtít, a ukázala jsem jim hračky, které jsem donesla. Hračky jsem vyskládala na zem na hromadu, záleželo tedy na dětech, jestli si je potom rozmístily po třídě a jak, nebo zda se vůbec rozhodly je použít. Pokud si děti po celou dobu nehrály na obchod, ale zvolily jinou hru, nijak jsem je nekorigovala, protože mým cílem bylo získat co nejpřirozenější a tedy co nejvíce validní data. Celý průběh hry byl natáčen na videokameru, následně jsem provedla transkripci videozáznamu (viz Příloha č. 1). O kameře děti věděly předem, každý záznam trval přibližně 20 minut. Před samotným natáčením jsem se seznámila se všemi dětmi ve třídě a zapojila se do běžného dopoledního programu, aby si na mě zvykly a byl tak omezen vliv výzkumníka. U natáčení jsem byla přítomna, do hry samotné jsem ale nijak nezasahovala. Pokud se na mě děti obrátily s nějakým dotazem, odpovídala jsem tak, abych nenarušila průběh hry a neurčovala její pravidla. Pravidla pocházející ode mne, jakožto dospělého, by totiž mohly děti považovat za normativní a přijímat je spíše než od vrstevníků (Rakoczy, Hamann, Warneken & Tomasello, 2010). Odpovědi na nejčastější otázky jsem měla připravené na základě pilotáže, vždy byly formulované tak, aby ode mě vracely pozornost zpět ke hře a k ostatním dětem („Záleží na tom, jak se spolu dohodnete“; „Domluvte se na tom spolu“; „Je to na vás“, apod.). Kameru jsem nezastavovala, ani když se skupinová hra přerušila, pouze jsem pak tyto části záznamu nepřepisovala a neanalyzovala. Pokud si však hrály dvě děti a pouze jedno hru přerušilo (např. kvůli smrkání), část jsem do analýzy zařadila, protože hra dvojice pokračovala plynule dál. Po natočení videa si mohly děti ještě chvíli s hračkami hrát, abych jim hru násilně nepřetrhla. Pokud chtěly, hrála jsem si pak s nimi. Poté byl proveden krátký debriefing, při němž jsem si s nimi povídala o natáčení, o hře a čemkoliv dalším, co je napadlo. Pokud děti chtěly vidět videozáznam, část jsem jim na kameře ukázala.
23
3.2 Zpracování dat Natočené videozáznamy byly nejprve přepsány do podoby transkriptů, které obsahují jak verbální, tak neverbální projevy všech dětí v průběhu celé hry (viz Příloha č. 1). Správnost přepisu jsem kontrolovala opakovaným sledováním videí a obzvláště jejich nejasných či sporných částí. Transkript jsem používala k samotné analýze, správnost závěrů jsem si ověřila opětovným přehráním videa, pokud nebylo z transkriptu vše zcela jasné. Ukázka postupu zpracování dat je k dispozici v Příloze č. 2. Pro získání materiálu k analýze samotného vyjednávání jsem použila vzorkování událostí, kdy jednotkou byly ty části hry, ve kterých docházelo k vyjednávání. Jedna epizoda vyjednávání vždy začíná prvotním návrhem (ať již ve formě otázky, oznamovací či rozkazovací věty nebo určitým chováním) jednoho dítěte a končí přijetím, zamítnutím či ignorací tohoto návrhu ostatními. Důležité je, aby byl znatelný záměr navrhovat něco ostatním. Pokud si dítě něco říkalo samo pro sebe a bylo zjevné, že neočekává reakci od ostatních, nepovažovala jsem to za počátek vyjednávání, i když formulace mohla mít charakter návrhu. Naopak tehdy, když byl záměr navrhovat zřejmý, ale přesto na návrh nikdo nereagoval, byl již označen jako jedna vyjednávací epizoda. Jako návrh bylo označeno i takové chování, které podnítilo následné vyjednávání. Každá epizoda se tedy skládá alespoň ze dvou projevů, přičemž i nezájem je určitým projevem. Jednotlivá vyjednávání se mohou také prolínat, a to z důvodu účasti tří dětí. Jedno dítě tak může paralelně vyjednávat s oběma dalšími nebo jedno vyjednávání přerušit druhým a zase se k němu vrátit. Takové vyjednávání tedy nepovažuji za ukončené, a pokud z kontextu jasně vyplývá, že vyjednávání pokračuje, hodnotím jej pak jako jeden celek.
3.2.1
Postup kategorizace epizod vyjednávání
Kategorizace epizod vyjednávání probíhala v několika krocích. Nejprve jsem si v transkriptech označila jednotlivé epizody a červeně označila ty, které se týkaly hry (jak bude hra probíhat, o hračkách, atd.). Vyjednávání týkající se hry mohlo probíhat jak před samotnou hrou, tak během ní. Pouze tato vyjednávání pak byla předmětem dalších analýz pro účely kategorizace. Vyjednávání týkající se skutečnosti (např. natáčení) jsem dále nekategorizovala, protože to není předmětem této práce. Neoznačovala jsem ani vyjednávání se mnou jakožto dospělou osobou, protože cílem práce je popsat vyjednávání mezi dětmi. 24
Pak následovala kategorizace vyjednávacích epizod jako celků podle jejich tématu. Nejprve bylo vytvořeno více užších kategorií tak, že jsem ke každé epizodě napsala název podle toho, co bylo jejím obsahem. Poté jsem zkontrolovala, zda se některé kategorie s různými názvy nepřekrývají, pokud ano, byl vytvořen takový název kategorie, aby se do ní mohla zařadit témata z obou. Tímto byla zrušena například kategorie s původním názvem vyjednávání tématu hry, protože se ukázalo, že téma si děti určují spíše pomocí vyjednávání scénářů či rolí. Pro vysvětlení uvedu příklad. Návrh „Tak, něco uvaříme.“ jsem původně označila jako počátek vyjednávání tématu, protože se jednalo o nové téma hry (vaření). Po kontrole se však ukázalo, že ačkoli se téma mění, vyjednávání samotné se týká scénáře, a s ním automaticky přichází změna tématu. Nakonec tedy vzniklo 5 následujících kategorií: vyjednávání o vlastnictví, vyjednávání scénáře, vyjednávání rolí, vyjednávání funkcí objektu a vyjednávání uspořádání objektů. Popis jednotlivých kategorií i s příklady je podrobněji popsán v části Výsledky.
3.2.2
Postup kategorizace jednotlivých projevů ve vyjednávání
Jednotlivé projevy dětí během vyjednávání jsem kategorizovala podle jejich funkce v průběhu vyjednávání. Tato kategorizace probíhala zcela nezávisle na kategorizaci celých epizod podle tématu, protože jsem hledala kategorie platné pro vyjednávání námětové hry obecně. Barevně jsem si v nejrozsáhlejším transkriptu (1. skupinka šestiletých dětí) označila jednotlivé podobné projevy na základě jejich funkce ve vyjednávání. Z důvodu prolínání jednotlivých epizod vyjednávání a vyjednávání paralelních může být jeden projev zařazen do dvou kategorií, pokaždé to však musí být v rámci jiné epizody vyjednávání. Jedním projevem může dát dítě najevo svůj souhlas v jedné epizodě, ale zároveň tím ignoruje druhé paralelně probíhající vyjednávání. Kategorie jsou tedy výlučné v tom smyslu, že jeden projev nemůže patřit do více kategorií v jedné vyjednávací epizodě, může však patřit do jiné kategorie v epizodě jiné, protože zde je posuzován v jiném kontextu. Projevy stejné barvy pak tvořily jednu kategorii, která vystihovala to, co mají společné, a zároveň je odlišovala od ostatních. Těchto kategorií vytvořených na základě analýzy prvního transkriptu vzniklo 21, proto jsem je seskupila do 6 větších celků, v nichž jsem tyto původní kategorie označila jako podkategorie. Pak jsem posuzovala projevy v ostatních třech skupinkách, kde jsem je již 25
rovnou zařazovala do vytvořených podkategorií. Pokud se projev do žádné nehodil, vytvořila jsem podkategorii novou. Takto dodatečně vznikly například podkategorie žádost o upřesnění, behaviorální návrh a přesun odpovědnosti. Nakonec je tedy celkem 25 podkategorií v 6 hlavních kategoriích. Tabulka kategorií a podkategorií jednotlivých projevů s jejich popisem a příklady se nachází v části Výsledky.
4. Výsledky 4.1 Deskripce průběhu vyjednávání v jednotlivých skupinkách V této části uvádím deskripci průběhu hry a vyjednávání u jednotlivých skupinek vytvořenou na základě transkriptů. Tam, kde je to smysluplné, uvádím přesné vyjádření dětí. Kurzívou jsou také do textu připsány kategorie vyjednávání a kategorie jednotlivých projevů, které se v popsané epizodě objevily. Na závěr jsou shrnuty nejdůležitější informace týkající se vyjednávání a jejich zařazení do kategorií. Podrobný popis kategorií s příklady je uveden v podkapitolách 4.2 a 4.3.
4.1.1
Šestileté děti - skupina 1
V této skupince byli 2 chlapci (J a T) a 1 dívka (K). Celkový čas natáčení byl 23 minut a během této doby došlo k 41 epizodám vyjednávání týkajících se hry, většinou však byly tyto epizody krátké, jen 9 obsahovalo alespoň 5 projevů. Vyjednávání probíhalo většinou ve dvojici, pouze dvakrát se do něj aktivně (tzn. jiným projevem než nezájmem) zapojili všichni tři. Většinu času děti hrály námětovou hru, hra na obchod byla doplněna hrou na vaření, kterou spolu hráli především chlapci, dívka se přidala až ke konci. Objevila se i komunikace a vyjednávání mimo hru a se mnou, vždy se ale děti brzy ke hře vrátily. Nejprve si všichni prohlíželi donesené hračky, chlapce nejvíce zaujaly peněženky s penězi, dívku kasička, se kterou si pak vydržela hrát skoro 17 minut, a velkou část z této doby si s ní hrála sama. Komunikace mezi chlapci se tedy ze začátku týkala hlavně peněz (vlastnictví) a byli tím tak zaujati, že i po následné krátké epizodě hry na obchod se k diskusi a vyjednávání o penězích a peněženkách vrátili. V průběhu tohoto vyjednávání si peněženky vyměnili, takže každý měl alespoň chvilku každou z nich (kompromis). Jeden z chlapců (T) se hned na začátku a pak ještě jednou během hry snažil navrhnout, aby se potraviny přesunuly 26
do kuchyňky, protože „opravdový prodavači to nemají na zemi“ (argumentace v rámci vyjednávání prostorového uspořádání), ale pokaždé byl jeho návrh ignorován (nezájem). Pak se spolu chlapci dohodli, že budou vařit (vyjednávání scénáře), a přesunuli se do kuchyňky, i když dívka chtěla, aby si s ní hráli na obchod. Neuspěla (nezájem), a tak si hrála sama. Vyjednávání chlapců se pak týkalo toho, co budou vařit a co k tomu budou potřebovat (vyjednávání scénáře, funkce objektů). Ačkoli se většinou shodli na tom, co budou vařit, a prvotní návrh zněl „Tak, něco uvaříme“, nakonec si každý vařil své jídlo zvlášť. Pak šel jeden z nich (T) nakoupit chybějící potraviny, čímž druhý (J) přišel o spoluhráče, tak šel za ním a zkoušel způsoby, jak se také zapojit do hry dvojice a získat jejich pozornost. Nejprve do jejich hry mluvil, potom se chtěl vyměnit a být také prodavačem (vyjednávání rolí), což mu dívka dovolila až poté, co řádně ukončili první hru zaplacením (kompromis). Během nakupování jeden z chlapců (T) vždy prodavači vykal a říkal jim „pane“ nebo „paní“, zbylé dvě děti si ale vždy tykaly, a tak bylo složitější rozeznat, zda spolu mluví v kontextu hry nebo mimo něj. V roli zákazníka se vystřídali všichni, ten, kdo byl prodavačem, rozhodoval o tom, jak nákup probíhá, a nesouhlasně reagoval na jakékoli pokusy dětí v roli zákazníků o řízení hry nebo sahání na kasu (vyjednávání funkce objektu, scénáře), kromě situací, kdy si sám vyžádal pomoc či radu. Když dívka řekla, že ještě nezvážil cereálie, odstrkoval jí (J) ruku se slovy „Ne, no a co?“ (verbální nezájem) a názor nezměnil, ani když mu řekla, že se to musí (argumentace). Hra pak byla na chvíli přerušena, když děti vysvětlovaly jednomu z chlapců (T), že už se natáčí, hned ale nakupování plynule pokračovalo. (T) však chtěl, aby s ním šla dívka do kuchyňky (vyjednávání scénáře), opět však bylo těžké zasáhnout do hry dvojice a získat pozornost. Nezdařilo se mu to dokonce ani s pomocí fyzické síly, když ji chtěl odtáhnout. Po dokončení hry (zaplacení) nakonec místo dívky odešel (J) a ona opět zůstala na zemi sama a hrála s kasičkou (souhlas v zastoupení). Chlapci se zase vrátili k vaření, kdy nejvíce vyjednávali o tom, co uvaří a které hračky co představují. Ač si každý vařil něco svého, druhý to odsouhlasil a často i jídlo druhého ocenil. Pak se (J) přidal k (T) a začali vařit spolu. Přidával mu do mísy různé ingredience, což (T) až na jednu výjimku akceptoval provedením návrhu či oceněním (hroznové víno z mísy vyhodil - nesouhlas behaviorální). Mezitím se dívka několikrát snažila přivolat jednoho z chlapců, aby jí poradil s kasičkou, ale chlapci byli zabráni do své hry a nevšímali si jí. (J) pak sice opět odběhl do obchodu, tentokrát si ale pouze vzal věci, řekl „Naschle!“ a rychle se vrátil do kuchyňky. 27
Mezitím (T) odešel a pokusil se dívku přemluvit, aby si už nehrála s kasou (pokyn). Když se mu to nepovedlo, vrátil se do kuchyňky, protože (J) navrhl, že udělají polévku. Následovalo vyjednávání toho, zda je v míse dort nebo polévka (funkce objektu), nakonec však bylo dosaženo kompromisu. (J) pak znova odběhl, protože si vzpomněl, že v obchodě nechali peněženky. (T) mu pak poděkoval, když mu přinesl i jeho, čímž znova připomněl, jak si peněženky rozdělili předtím. Chvíli oba chlapci míchali těsto, pak se ale (J) rozhodl sám upéct bábovku, načež jej (T) požádal, aby vyndal to, co uvařili předtím (pokyn), což označoval jako společný výtvor („náš chod“). (J) žádosti vyhověl, ale podotkl, že on má bábovku (rozšířený souhlas). V tu chvíli se k chlapcům přidala už i dívka, která si sedla k (T). Chlapci mezitím domlouvali, jak dodělají dort pomocí šlehačky (funkce objektu), dívka si také chtěla vyzkoušet míchání (otázka), (T) jí mísu hned předal („Zkus si to“) a přitom ji pohladil (vyjednávání role: ocenění). (J) šel mezitím zase nakoupit, tentokrát byl sám zákazníkem i prodavačem. Pak oba chlapci s pomocí koupených věcí dodělávali svá jídla a (T) si opět vzal od dívky mísu s pokynem „Dej mi to, kotě“, čemuž okamžitě behaviorálně vyhověla tak, že mu mísu přenechala. (T) jí pak dával ochutnat a přitom vůbec nevnímal (J), který chtěl dát dort do trouby, takže ten mu mísu nakonec musel vzít z ruky (fyzická síla). Pak všichni na žádost (J) posouvali sedací soupravu (otázka; prostorové uspořádání). (T) to nejprve nařídil dívce (pokyn), (J) jej však požádal o pomoc (pokyn) a (T) mu vyhověl provedením návrhu. (J) se pochlubil svým naaranžovaným jídlem (funkce objektu: popis nápadu), což sice (T) ocenil, vzápětí se ale obrátil zpět k dívce a začali se bavit mimo hru, objímat a hladit. (J) požádal (T) o pomoc s počítáním zboží (vyjednávání scénáře: pokyn), on to však se zdůvodněním odmítl a potom mu začal vyhrožovat. Pak se přesunuli k tomu, jak dlouho by ještě chtěli natáčet (nezájem behaviorální) a (T) se následně objímal a pusinkoval s dívkou. (J) je přerušil ukázkou a popisem svého jídla (funkce objektu: otázka, upřesnění), což (T) opět ocenil a vzpomněl si na svůj dort v troubě. Mezi chlapci následoval krátký konflikt týkající se správného pojmenování vařečky (funkce objektu), kde se opět objevila výhrůžka. Pak (J) navrhnul, že musí nafouknout kola (scénář), protože našel pumpičku, nikdo jej ale nevnímal (behaviorální nezájem), protože dvojice se „předváděla“ před kamerou. Nakonec sám (J) řekl, že už by chtěl končit, tak jsem natáčení zastavila. Vyjednávání v této skupince často zasahovalo do průběhu hry, takže děti si vydržely hrát bez přerušení jen velmi krátce, protože hodně času trávily i povídáním a vyjednáváním mimo hru. Často docházelo k tomu, že návrh dítěte byl ignorován, a to především tehdy, kdy 28
si spolu hrála dvojice, a návrh pocházel od třetího z dětí nebo byla dvojice zabraná do svého vlastního vyjednávání. Někdy své návrhy děti zopakovaly, když výjimečně použili fyzickou sílu, nebylo to se zlým úmyslem, ale pouze ve snaze na sebe upozornit. Pokud k vyjednávání došlo a návrh byl přijat, bylo to buď verbálně prostým souhlasem, nebo se podle něj dítě rovnou začalo chovat, pak šlo o souhlasy behaviorální. Objevila se i přijetí návrhu s oceněním či jeho rozšíření a jedenkrát souhlas v zastoupení, kdy chlapec místo dívky vyhověl požadavku druhého chlapce. Několikrát se podařilo dokonce dosáhnout kompromisu. V případě neshody došlo pouze dvakrát k vyhrožování, jinak děti používaly spíše argumentaci a všechny podkategorie upřesňování. V případě neshody byla vyjednávání ukončena většinou přesunem pozornosti jinam, což spadá do podkategorie behaviorálního nezájmu. Nejčastěji se objevovala vyjednávání o vlastnictví, scénáři a funkci objektů, několikrát došlo ale i k vyjednávání rolí a prostorového uspořádání.
4.1.2
Šestileté děti - skupina 2
Ve skupince byli 2 chlapci (K a T) a 1 dívka (V). Natáčení trvalo celkem 20 minut a téměř celou dobu si děti hrály na obchod a tato skupinka jako jediná používala výhradně donesené hračky. Jinou námětovou hru hrát nezačaly, pouze si ji obohatily „přepadením“ obchodu a na závěr již po sobě jen házely hračky, proto jsem nahrávání zastavila hned po 20 minutách. Jednotlivé herní epizody byly proti jiným skupinkám dlouhé a jen málo přerušované vyjednáváním. Navíc se hry účastnily většinou všechny tři děti, vůbec se však nevystřídaly v roli prodavače. Vyjednávacích epizod bylo celkem 29 a stejně jako hry se jich účastnily většinou všechny tři děti. Epizod s nejméně 5 projevy bylo 6, maximum v jedné epizodě bylo 13. Hra začala tak, že dívka si sedla ke kase a rozložila potraviny do řady na koberec, chlapci si vzali peněženky a dělili peníze mezi sebe a dívku, takže první společné vyjednávání se týkalo vlastnictví a objevily se v něm popis návrhu, nesouhlas zdůvodněný i nezdůvodněný, návrh kompromisu, ocenění, argumentace a vyjednávání skončilo behaviorálním souhlasem. Po rozdělení peněz (K) pomocí otázky navrhl, že si spolu chlapci koupí auto (scénář). Tento návrh se ujal (rozvinutý souhlas) a oba chlapci se k výběru aut často během hry vraceli a střádání peněz na auto ovlivňovalo celou hru, protože chlapci po každém nákupu zkoumali, zda už mají dost peněz. Z tohoto důvodu placení nákupů probíhalo nevšedním způsobem, kdy k nákupu ještě dostávali peníze navíc nebo dostali nazpátek víc, než zaplatili. 29
Vyjednávání chlapců o penězích (vlastnictví) přerušila dívka pokynem k začátku hry (scénář). Oba chlapci projevili souhlas behaviorálně tak, že téměř okamžitě začali nakupovat. Během nakupování používaly všechny děti vykání, hra tak byla většinou snadno odlišitelná od komunikace mimo hru. Po samotném nákupu děti mluvily o otevírací době obchodu. Tato komunikace měla některé charakteristiky vyjednávání, protože si však děti stále vykaly a z kontextu bylo poznat, že je to komunikace v rámci hry (mezi zákazníky a prodavačkou), jako vyjednávací epizodu jsem ji neoznačila. Chlapce potom napadlo, že přepadnou obchod (scénář), což dívka poznala a nechtěla jim to dovolit a nabádala je k normálnímu nakupování (zdůvodněný nesouhlas), což nakonec oba akceptovali (souhlas rozšířený a behaviorální). (K) během vyjednávání použil přesunutí odpovědnosti na (T) když opakovaně tvrdil, že on sám ji přepadnout nechce. (K) potom zase začal nakupovat, pak jej vystřídal (T) a (K) chtěl být prodavačem (vyjednávání role: popis návrhu). Jeho návrh se však setkal s behaviorálním nezájmem, když dvojice dál pokračovala ve hře, tak si hrál chvilku sám s nakoupenými potravinami. Pak, když dvojice epizodu dohrála, je vrátil do obchodu a chlapci začali přepočítávat peníze a vyjednávali přitom i s dívkou, jaké by měl kdo mít (vlastnictví). Pak vyjednávali o nákupu auta (scénář: popis návrhu, rozšířený souhlas, zdůvodněný nesouhlas), při němž je opět napadlo přepadnout obchod (scénář) a vyjednávání na toto téma probíhalo téměř stejně jako v předchozím případě a stejně tak jako předtím i nyní následovala dlouhá epizoda hry na obchod. Po nákupu a hlavně získání dalších peněz se chlapci opět domlouvali, jaké auto si koupí (scénář: otázka, popis návrhu, rozšířený souhlas, zdůvodněný nesouhlas), což přerušila dívka, která poskládala potraviny zpět do řady a oba pozvala k dalšímu nákupu (scénář: pokyn). (T) šel tedy nakupovat (behaviorální souhlas), zatímco (K) je pozoroval a nakonec usoudil, že již mají dost peněz, tak hru přerušil a inicioval opět debatu o autech a penězích (scénář, vlastnictví). Následovalo opět přepadení obchodu (behaviorální návrh), které dívka neakceptovala (zdůvodněný nesouhlas), a tak chlapci přistoupili na nakupování a směnu peněz v obchodě (scénář: rozšířený souhlas). Pak už měli dost peněz, takže se opět vyjednávalo o jejich vlastnictví a scénáři nákupu aut či vrtulníků. Z méně častých obratů se zde objevilo opakování vlastního projevu. Pak následovalo několik epizod vyjednávání o vlastnictví vyvolané tím, že dívka sebrala z hromádky chlapců nějakou minci. Přesto, že během něj chlapec dívce vykal, podle kontextu a obsahu jsem jej nepovažovala za součást hry. V těchto vyjednáváních se objevily i návrh kompromisu, přesun odpovědnosti, argumentace či žádost o potvrzení a na ni navazující potvrzení. Ke konci se objevil ještě jeden návrh přepadení 30
pocházející od chlapců (scénář), dívka však opět nesouhlasila a pak začala po chlapcích házet potraviny a oni se po chvíli přidali. Házení pak opět dívka ukončila (popis návrhu) a chlapci s ní souhlasili (behaviorálně), protože však uplynulo 20 minut a v kasičce se vzpříčila mince, natáčení jsem ukončila. Na rozdíl od předchozí skupinky se v této hře vyjednávání objevovalo méně často, ale epizody byly delší a více z nich se účastnily všechny děti. Nikdo nevyužil k přesvědčení druhých fyzickou sílu ani výhrůžky. Neobjevil se zde ani projev souhlasu v zastoupení a ocenění, jinak však byly alespoň jedním projevem zastoupeny všechny podkategorie. Témata vyjednávání se však téměř pravidelně střídala pouze dvě, a to o vlastnictví a o scénáři. Jednou se vyskytla snaha o výměnu role, dívka si ale svoji roli udržela po celou dobu hry.
4.1.3
Čtyřleté děti - skupina 1
Skupinku tvořili 2 chlapci (A a D) a 1 dívka (L). Celkový čas natáčení byl 24 minut. Tato skupinka nejvíce využívala i jiné hračky než donesené mnou a na základě toho se často měnila témata hry. Jednotlivá témata hry proto trvala jen krátce. Děti si na obchod hrály chvíli ze začátku, poté následovaly další hry s potravinami, ale zaměřené na vaření a jezení, dále se objevily hry na rodiče, policisty, roboty a lékaře. Během celého natáčení došlo celkem k 19 vyjednávacím epizodám a všechny probíhaly pouze ve dvojici, stejně jako většina hry. Většina vyjednávání probíhala mezi chlapci, protože dívka si značnou dobu hrála sama a povídala si pouze sama pro sebe. Nejdelší epizoda sestávala z 11 projevů, alespoň 5 projevů pak bylo v 6 epizodách. Z počátku pozorování nejprve každý sám zkoumal mnou donesené hračky a hrál si s nimi sám, aniž by se o své dojmy dělil s ostatními. Hru na obchod pak inicioval jeden z chlapců, kdy nabídl dívce, že jí něco prodá a ona projevila souhlas tím, že u něj začala nakupovat (vyjednávání scénáře: popis návrhu, behaviorální souhlas). Dvojice si však u hry nepovídala, pouze si podávali potraviny, vážili je a mačkali tlačítka na kasičce, kterou brzy chlapec odnesl jinam. Druhý chlapec si zatím skládal potraviny do košíku, na což dívka reagovala tím, že začala do druhého košíku také skládat jídlo, přičemž zjistila, že chce zmrzlinu, kterou má v košíku chlapec (vlastnictví: popis nápadu). Chodila za ním a opakovala svoje přání, chlapec si jí však nevšímal (behaviorální nezájem), tak si šla hrát sama s kasičkou. Mezitím (D) vařil jídlo v kuchyňce a zval k jídlu (scénář: popis návrhu), což (A) 31
nejprve neakceptoval (nezdůvodněný nesouhlas), po použití argumentace však (A) behaviorálně souhlasil a začal jíst. Následovala krátká epizoda vyjednávání o funkci objektu, kdy se chlapci přeli, které příbory jsou „holčičí“ a které „klučičí“ (popis návrhu, zdůvodněný nesouhlas, nezdůvodněný nesouhlas). Hned chlapci přesunuli pozornost k vyjednávání o jídle (scénář), při němž (A) využil fyzickou sílu, když povalil křeslo, na němž seděl (D). Dívka s (A) si pak chvíli hráli spolu s věcmi v košíku, (A) však jevil behaviorální nezájem o to, co dívka navrhovala. Poté následovalo vyjednávání mezi chlapci o uspořádání objektů, konkrétně o tom, co bude v košíku. Vyjednávání, během něhož nabídl (D) dva návrhy skončilo jeho behaviorálním nezájmem. Po rychlém vyjednávání o scénáři, kdy okamžitě po návrhu došlo k behaviorálnímu souhlasu, si chlapci povídali o tom, jaké má kdo hračky. K vyjednávání přitom nedošlo, zato se k nim připojila dívka a mezi ní a (D) došlo k vyjednávání o vlastnictví košíku, kdy dívka použila argumentaci („Já jsem to měla.“) a dosáhla tak behaviorálního souhlasu. Poté si zase hraje spíše sama a chlapci si začnou hrát s miminky a na lékaře, přičemž dojde k vyjednávání o vlastnictví a scénáři. Poté si chtěl (A) hrát s pokladnou, dívka mu však řekla, že je to její pokladna, tak (A) odešel (vlastnictví: popis návrhu, behaviorální souhlas). Další vyjednávání inicioval (D), když řekl, že je kuchař-robot, s čímž (A) nesouhlasil (vyjednávání rolí). Vyjednávání bylo dlouhé a objevila se zde i žádost o potvrzení, potvrzení, argumentace, výhrůžka a upřesnění vlastního projevu. Následovalo vyjednávání o vlastnictví dalekohledu, při němž chlapci využili fyzickou sílu, opakování vlastního projevu a argumentaci a nakonec behaviorální souhlas. Pak se začali honit a dívka je povzbuzovala. Následovalo další vyjednávání scénáře s výhrůžkou a opakováním vlastního projevu, které skončilo behaviorálním nezájmem. Poté chlapci vyjednávali o rolích policistů, přičemž jimi oba chtěli být, ale neshodli se, zda musí mít helmu či ne a vyjednávání opět skončilo behaviorálním nezájmem, když (D) začal hledat vidlici. Předposlední vyjednávací epizoda se týkala rolí zubařů, kde se opět objevilo vyhrožování a opakování vlastního projevu, pozornost však nakonec byla opět přesunuta jinam (behaviorální nezájem). V obou těchto epizodách chtěl mít (D) vždy stejnou roli, jakou si vymyslel (A). Hra skončila tím, že dívka pekla buchtu a (A) se chtěl dívat, s čímž souhlasila (scénář: popis návrhu, opakování projevu druhého) a (D) je z dálky pozoroval. Vyjednávání v této skupince byla součástí většiny her, které spolu hráli chlapci, a často jimi byla hra přerušena. Protože dívka si velkou část času hrála sama, i do vyjednávání se zapojovala méně. Byly zde zastoupeny všechny kategorie témat vyjednávání. Co se týče jednotlivých projevů, patrně z důvodu delších epizod vyjednávání se objevily i argumentace, 32
žádost o potvrzení, potvrzení, opakování vlastního projevu, výhrůžka, upřesnění vlastního projevu a použití fyzické síly. Nejčastěji použitým přesvědčovacím projevem byla právě argumentace.
4.1.4
Čtyřleté děti - skupina 2
V této skupince byly 2 dívky (K a L) a 1 chlapec (D). Celkový čas natáčení byl 22 minut, natáčení bylo jednou přerušeno, když dvě děti odešly na záchod, když odešla pouze 1 dívka, natáčení jsem nezastavila, protože bych tím nezachytila probíhající hru dvojice. Dohromady si hrály vždy jen dvě děti, ale dvojice se často střídaly a jednotlivé hry dvojic na sebe většinou plynule a logicky navazovaly. Hrály se hry na obchod, na vaření a krátce na maminku. Dívky byly po celou dobu hry v rolích svých sester, roli prodavače si vystřídali jen (L) a chlapec. Celkem zde došlo k 18 epizodám vyjednávání týkajících se hry a vyjednávání probíhala vždy jen ve dvojici. Jednotlivé epizody vyjednávání byly krátké, maximálně měla epizoda 6 konverzačních obratů, a to bylo jen jednou. Vyjednávání hru příliš nepřerušovalo, děti si vydržely hrát dlouho bez nutnosti vyjednávat. Děti začali hru nejprve prohlížením věcí a komentováním své činnosti. Následovaly 3 krátké epizody vyjednávání, kterých se vždy účastnila (L), jednou s chlapcem a dvakrát s (K). Dvakrát se jednalo o funkci objektu, jedenkrát o scénáři, přičemž vyjednávání skončila jedenkrát rozšířeným souhlasem a dvakrát behaviorálním nezájmem, jednou se objevila argumentace. Následoval jeden pokus (K) o vyjednávání scénáře pomocí otázky, to však bylo okamžitě ukončeno behaviorálním nezájmem chlapce, takže si pak (K) hrála sama v kuchyňce a mezi (L) a chlapcem proběhly 3 na sebe navazující epizody vyjednávání o uspořádání objektů, vlastnictví a rolích, které se týkaly peněz a role prodavače. Všechny začaly popisem nápadu a skončily dvakrát rozšířeným souhlasem, který se objevil vícekrát, a jedenkrát zdůvodněným nesouhlasem. (K) si mezitím začala hrát s panenkami, a když si jí (L) všimla, tak se k ní přidala, po chvíli se však vrátila „do obchodu“ k chlapci. Pak si mezi sebou dívky telefonovaly, telefonát byl přerušen krátkou vyjednávací epizodou o vlastnictví potravin, (L) však okamžitě s návrhem (K) souhlasila (prostý souhlas). Pak si chvíli hrál každý sám, načež následovalo vyjednávání mezi (K) a chlapcem v kuchyňce ohledně funkce objektu, konkrétně o obsahu lahvičky (olej či cola). I přes použití dvou argumentací se na obsahu nedomluvili, tak oba přesunuli svoji pozornost jinam (behaviorální nezájem). Chlapec odešel ke kase a (K) si v kuchyňce hrála sama. Přitom pojmenovávala věci, které brala do ruky, a když měla v ruce 33
lahvičku, která byla předmětem vyjednávání, sama pro sebe si řekla „To je olej“, bylo tedy vidět, že chlapcův návrh o cole nepřijala. (L) spolu s chlapcem si opět hráli na obchod, chlapec totiž souhlasil (rozšířený souhlas) s popisem návrhu scénáře (L). Poté ji instruoval, aby potraviny dávala na pás (pokyn), s čímž (L) souhlasila a hned se podle toho zachovala (behaviorální souhlas). Pak následovalo krátké vyjednávání rolí, které hned skončilo kompromisem, že se v roli prodavače vystřídají. Chlapec pak (L) říkal, jak má zacházet s pokladnou (funkce objektu), což (L) opět okamžitě akceptovala (behaviorální souhlas). Po ukončení jedné herní epizody opět vyjednávali, kdo bude prodavač (role). Po popisu návrhu, zdůvodněném nesouhlasu, žádosti o upřesnění a upřesnění vlastního projevu začal chlapec nakupovat, čímž behaviorálně odsouhlasil setrvání (L) v roli prodavačky. Po ukončení hry se opět dostali k vyjednávání role prodavače, na chlapcovu otázku sice (L) odpověděla rozšířeným souhlasem, zároveň však začala telefonovat s (K) která jí již poněkolikáté zkoušela volat. Po skončení telefonování však (L) opravdu přišla do obchodu v roli zákazníka, (K) si dál hrála v kuchyňce. Po skončení jedné epizody nakupování začalo vyjednávání o vlastnictví kasiček, po dvou zdůvodněných a jednom behaviorálním nesouhlasu chlapec nakonec nechal (L) kasičku (behaviorální souhlas). Pak následovalo další vyjednávání o vlastnictví, tentokrát o penězích mezi dívkami, které skončilo behaviorálním nezájmem (K), která odešla a začala si sama pro sebe vytvářet nový scénář hry („Náš táta umřel“). Chlapec a (L) si pak opět chtěli hrát na obchod, (K) k nim však přišla a zapojila se s (L) do vyjednávání scénáře, který vymyslela (popis návrhu): „Moje dítě taky umřelo a můj táta taky, jo? Táta taky umřel“. Nejprve jej (L) akceptovala, protože rychle odběhla k pohovce a křičela „Cože? Mami! (behaviorální souhlas), po upřesnění vlastního návrhu (K) však nakonec se scénářem nesouhlasila s tím, že dítě se zas probudí (zdůvodněný nesouhlas). Téměř všech vyjednávání se zde účastnila (L), pouze dvakrát probíhalo mezi druhou dvojicí. Neobjevily se zde žádné projevy nátlaku, vyjednávání probíhala v klidu, bez výhrůžek či použití fyzické síly. Ve velké části vyjednávání se podařilo získat souhlas druhého nebo dosáhnout kompromisu. Pokud se objevil nesouhlas, byl často zdůvodněný. Objevila se témata vyjednávání ze všech 5 kategorií, nejčastěji to byla témata rolí, funkcí objektu, vlastnictví a scénáře.
34
4.2 Kategorizace vyjednávání na základě jeho tématu Následující kategorizace se týká celých vyjednávacích epizod, které jsou rozděleny do 5 kategorií podle tématu, kterého se týkaly. První kategorii, kterou jsem identifikovala velmi často u všech čtyř skupinek, jsem nazvala vyjednávání o vlastnictví. Označila jsem tak vyjednávání, která se týkala toho, kdo měl, má nebo bude mít nějaký předmět či kdo na něj má právo. Do této kategorie spadá jak snaha o získání hračky pro sebe, tak rozdělování a předávání hraček druhým. Příkladem vyjednávání, které spadá do této kategorie je následující epizoda u šestiletých dětí: V: Budete mít ještě tuhletu peněženku! (vzal si ji T) V: K, K ji bude mít! (T předal K peněženku)
Druhé velice časté vyjednávání se týkalo scénáře hry. Do této kategorie spadají jakákoliv vyjednávání, která určovala následující průběh hry nebo ji ukončovala, ale nebyla součástí hry samotné. Scénáře mohly samozřejmě být vyjednávány i uprostřed hry, ale muselo být zřejmé, že se nejedná o projev patřící do hry, jako například diskuse o tom, kolik stojí nákup. Tato diskuse totiž byla vedena mezi prodavačem a zákazníkem a byla již součástí scénáře. Vyjednávání, která nebyla součástí hry, byla často odlišena slůvkem „jako“, není to však pravidlo. Do kategorie scénáře patří i vyjednávání pořadí, např. kdo bude kdy prodavačem. Jak již bylo zmíněno, pomocí scénářů bylo implicitně určováno i téma hry, které nakonec není kategorizováno zvlášť. I z tohoto důvodu jsou vyjednávání o scénáři z velké části velice krátká, protože následuje buď okamžité hraní podle něj, nebo návrh scénáře ostatní ignorují, takže vlastně k opravdovému procesu vyjednávání často ani nedojde. Jako příklad uvádím jedno z delších vyjednávání scénáře u šestiletých dětí: J: Tak, něco uvaříme! K: Ale, ale teď je na řadě T. T: Teď, teď jdem domů, jo? K: T, teď jde T. T: Ne, my dem teď do kuchyňky, jo? A budeme něco vařit, jo? J: Já už tady vařim.
Třetí kategorií je vyjednávání rolí. Patří sem pouze explicitní vyjádření role, kterou má některé z dětí ve hře zastávat. Velice častým jevem totiž je, že jsou role dány implicitně tak, že děti rovnou začnou nějakou roli představovat, aniž by si to předtím verbálně sdělily
35
Například ten, kdo si sedl za kasu, tak tím sice dal najevo, že chce být prodavačem, ale nespadá to do této kategorie, protože se v tomto případě nejedná o vyjednávání. Náleží sem však vyjednávání o tom, co která role představuje a co je s ní spojeno. Jako příklad uvádím epizodu vyjednávání rolí u čtyřletých dětí: A: Já jsem policajt. Já mam policajtskou helmu. (vzal si ji na hlavu) D: Já jsem taky policajt. A: Takovou má policajt helmu. D: Policajt nemá helmu. A: Ale má. D: Já nebudu mít vůbec helmu.
Čtvrtou kategorii jsem nazvala vyjednávání o funkci objektu. S touto kategorií byla sloučena původní kategorie zacházení s objekty, protože to se odvíjí právě od jejich funkce. Patří sem tedy vyjednávání o tom, co jednotlivé objekty ve hře představují i to, jak by se s nimi mělo zacházet. Tato vyjednávání nejčastěji začínala otázkou („Co to je?“) nebo pojmenováním určitého předmětu. Jedním z ukazatelů na pojmenování herní funkce je opět slůvko „jako“. Příkladem je epizoda vyjednávání čtyřletých dětí týkající se obsahu jedné lahvičky: K: To byl olej, jakože, jo? To byl olej, ty troubo! To byl olej! To byl olej! D: Nebyl, to je cola. Byla to cola. K: Ne, podívej, co je tady napsáno: O-LEJ. D: Ne, tam je napsáno…ten…Coca-Cola. K: Ne, olej! (pak se každý zabavil něčím jiným)
Poslední kategorií je vyjednávání týkající se prostorového uspořádání objektů. Jedná se o vyjednávání toho, jak bude uspořádán prostor, v němž se hra odehrává a kde by měly být jednotlivé hračky. Tato kategorie v použitých datech poměrně málo zastoupená, ale toto vyjednávání se často objevovalo i v pilotáži a je možné, že v jiném prostředí by tomu tak bylo také. V tomto případě jsou totiž děti zvyklé, že vše ve třídě má své místo. I přesto se však toto vyjednávání několikrát objevilo, příkladem je následující krátká epizoda u šestiletých dětí: T: Opravdový prodavači to nemají na zemi. J: No a?
36
4.3 Kategorizace jednotlivých projevů během vyjednávání Jednotlivé projevy jsem kategorizovala na základě jejich funkce ve vyjednávání zcela nezávisle na tom, jaké bylo téma celé epizody. Kategorie jsou výlučné, jak však již bylo zmíněno v postupu kategorizace, jeden projev mohl být zařazen do více kategorií tehdy, když byl součástí dvou paralelních či prolínajících se epizod vyjednávání. V každé z těchto epizod mohl totiž stejný projev plnit jinou funkci. Následuje tabulka kategorií a podkategorií jednotlivých projevů, pod níž jsou kategorie popsány s použitím adekvátních příkladů. Tabulka 1: Kategorie projevů během vyjednávání
Hlavní kategorie
Podkategorie
Návrh
Verbální
Otázka Pokyn Popis návrhu
Behaviorální Souhlas
Verbální
Prostý souhlas Rozšířený souhlas Ocenění Opakování projevu druhého Souhlas v zastoupení
Behaviorální Nesouhlas
Verbální
Nezdůvodněný Zdůvodněný
Behaviorální Nezájem
Verbální Behaviorální
Upřesňování
Žádost o upřesnění Upřesnění vlastního projevu Žádost o potvrzení Potvrzení Přesun odpovědnosti
Přesvědčování
Opakování vlastního projevu Argumentace Návrh kompromisu Výhrůžka Použití fyzické síly 37
1. Návrh Do této kategorie spadají všechny projevy dítěte, které podněcují vyjednávání. Nový návrh se může objevit i v již probíhajícím vyjednávání, podmínkou pro zařazení do této kategorie je, že se v jedné vyjednávací epizodě neopakuje vícekrát (pak je zařazen do podkategorií opakování). Návrhy jsou dále rozděleny do následujících podkategorií. 1.1 Návrh verbální V této podkategorii jsou všechny návrhy, které byly verbálně vyjádřené, i ty, jejichž behaviorální vyjádření bylo doplněno ještě verbálním popisem. Projevy jsou dále členěny do podkategorií podle způsobu formulace. V jednom případě však další zařazení nebylo možné, protože návrh probíhal šeptem, takže jsem neznala jeho přesnou formulaci. 1.1.1
Otázka
Jako návrh ve formě otázky jsem kategorizovala ty návrhy, které byly formulované pomocí tázací věty. Nepatří sem však návrhy formulované jako věta oznamovací či rozkazovací, pouze s přidanou částicí „jo?“ na konci věty. Tyto jsou součástí následujících podkategorií. Příklady otázkek jsou následující začátky vyjednávání: „Co kdybysme se teď vyměnili, K?“ nebo „Hej, můžu mít tuhle peněžku?“ 1.1.2
Pokyn
Do této podkategorie spadají všechny verbální projevy, které jsou formulované ve druhé osobě jednotného či množného čísla jako věta rozkazovací. Patří sem pokyny jako „Dej mi to!“, „Ukaž zuby.“, „Nech toho.“, „Dej mi deset.“ nebo „Tak už přijďte.“ Patří sem i prosby, protože jsou též formulovány v rozkazovacím způsobu, pouze doplněné o slovo „prosím“ nebo věty ukončené částicí „jo?“. Příkladem je věta „Vyndej ho z lednice, prosimtě.“ 1.1.3
Popis návrhu
Návrhy v této podkategorii jsou formulovány jako věty oznamovací, přičemž opět k nim může být přidána částice „jo?“ na konci. Příkladem jsou věty „Hele, já už jsem jako prodavač.“ nebo „To se nám hodí. Máme na nějakýho auťáka prostě.“ Věta s částicí na konci je pak „Ne, já budu sestra a přišla jsem jako na nákup, jo?“ Patří sem i popisy chování, které
38
probíhají zároveň a jsou součástí vyjednávací epizody, např. když chlapec podává dívce žeton a říká: „Hele, tady jsem našel…“, načež jej dívka odmítla. 1.2 Návrh behaviorální Tato podkategorie zastupuje změnu v chování dítěte, která iniciovala následné vyjednávání. Jedná se tedy pouze o ty behaviorální změny, které jsou obsaženy ve vyjednávací epizodě a ostatní děti na ně nějakým způsobem reagují. Příkladem je vyjednávací epizoda šestiletých dětí o vlastnictví, která začala tím, že dívka sebrala chlapcům nějaké peníze. Pokud je toto chování doplněno jeho verbálním popisem, pak je projev zařazen do podkategorie verbálního návrhu. Do podkategorie behaviorálního návrhu patří i chování, které je zamýšleno jako součást hry, ale namísto přidání se ke hře ostatní reagují vyjednáváním. Například chlapec podával dívce peníze se slovy „Tady máte paní“, což patrně zamýšlel jako začátek hry na obchod, dívka však peníze odmítla a následovalo vyjednávání. 2. Souhlas Tato kategorie zahrnuje všechny projevy, kterými dítě dává najevo, že souhlasí s předchozím projevem jiného dítěte. 2.1 Verbální souhlas Do této podkategorie patří všechny verbálně vyjádřené projevy akceptace a souhlasu. Pokud je souhlas zároveň vyjádřen i nonverbálně (přikývnutím nebo chováním odpovídajícím návrhu), i verbálně, je také zařazen do této podkategorie. 2.1.1
Prostý souhlas
Prostý souhlas představuje verbální projev, který vlastními slovy vyjadřuje pouze souhlas, aniž by jej jakýmkoli způsobem rozvíjel nebo opakoval po jiném dítěti. Musí se také jednat o souhlas s projevem, který byl adresován dítěti, které jej vyjadřuje. Příkladem je následující část rozhovoru: J: Tak se vystřídáme. T: Jo, jo.
39
2.1.2
Rozšířený souhlas
Tento souhlas se liší od prostého tím, že kromě akceptace návrhu jej dále rozšiřuje. Dítě tak dává najevo svůj souhlas, ale zároveň doplňuje k předchozímu návrhu své vlastní nápady. Jako příklad může posloužit následující vyjednávací epizoda: J: Jo? Vezmem si je? T: Jo, jakože s tim budeme chtít zaplatit.
2.1.3
Ocenění
Souhlasem zařazeným v podkategorii ocenění jej dítě vyjadřuje poděkováním, obdivem druhému dítěti či pochvalou. Příklady jsou následující věty vyjadřující souhlas spolu s oceněním: „Jo, díky.“, „To bude dobrý ale!“ či „Ó, dobré!“. 2.1.4
Opakování projevu druhého
Do této podkategorie jsem zařadila souhlasné projevy vyjádřené opakováním toho, co řekl předchozí mluvčí. Nemusí se jednat o přesně stejnou formulaci slov, podstatné je, aby byl shodný obsah a v odpovědi nebylo nic navíc. Příkladem je následující úryvek z vyjednávání: T: Jo, to je…to je rybí chod. J: Hm, teď jsme uvařili rybu.
2.1.5
Souhlas v zastoupení
Poslední podkategorií verbální ho souhlasu je souhlas v zastoupení, kdy jedno dítě souhlasí s projevem, který nebyl adresován jemu. Může to být zapříčiněno buď snahou o ukončení vyjednávání, nebo sníženou pozorností. Jediným zástupcem této kategorie je ukončení epizody vyjednávání tím, že chlapec souhlasil s návrhem druhého, i když se týkal dívky. Zde jsou zapsány jen projevy chlapců, dívka totiž po celou dobu věnovala pozornost pouze hře. T: Ne, jdem napřed domů ještě. K, pojď. (…) T: K... (prosebně) T: Pojď, K, jdem domů ještě. (vzal ji pod ramenem) T: K! J: Tak jo, já už jdu.
40
2.2 Behaviorální souhlas Do podkategorie behaviorálního souhlasu spadá takové chování dětí, které je v souladu s předchozím návrhem, pokud není doplněno ještě o souhlas verbální. Příkladem je situace, kdy dívka navrhla, který z chlapců má mít jakou peněženku, a chlapci si je tak beze slova předali. Patří sem i začátek hraní hry podle návrhu jednoho z dětí bez předchozího verbálního souhlasu. Například když dívka navrhla, aby už začali hrát na obchod, chlapci vyjádřili svůj souhlas tím, že se přesunuli ke kasičce, řekli „Dobrý den“ a začali nakupovat. 3. Nesouhlas V této kategorii jsou zařazeny všechny projevy, kterými dítě dává najevo svůj nesouhlas s předchozím projevem jiného dítěte. 3.1 Verbální nesouhlas Tato podkategorie reprezentuje všechny projevy nesouhlasu, které byly vyjádřeny verbálně, a to včetně těch, které byly doplněné o neverbální projev (např. zavrtění hlavou, chování odporující návrhu). 3.1.1
Nezdůvodněný nesouhlas
Do této podkategorie patří projevy nesouhlasu, které nejsou nijak dále vysvětleny. Dítě tak vyjadřuje svůj nesouhlas, aniž by přitom zdůvodnilo, proč nesouhlasí. Příkladem mohou být jednoduché odpovědi typu „Ne“, „Asi ne“, odpověď „Tady“ jako nesouhlas s pokynem položení objektu na určité místo nebo výkřiky „Hele!“ či „Počkej!“, pokud zjevně vyjadřují nesouhlas. Patří sem i nesouhlas vyjádřený delší větou, pokud neobsahuje vysvětlení. Jako příklad uvádím nezdůvodněný nesouhlas s funkcí objektu: „To není míchačka, ty vařečko!“ 3.1.2
Zdůvodněný nesouhlas
V této kategorii jsou zařazeny takové projevy nesouhlasu, jimiž dítě vysvětlilo (nebo se alespoň pokusilo vysvětlit), proč nesouhlasí s předchozím projevem. Důvod k nesouhlasu se mohl týkat čehokoliv ve hře i ve skutečnosti. Příkladem je reakce dívky, kterou odmítá nabízený žeton: „To si nechte, to je na košík, abyste mohli na nákup.“ Patří sem však i velmi jednoduché věty, které přesto vyjadřují důvod nesouhlasu, jako reakce čtyřletého chlapce:
41
„Ne, fuj!“ Tímto jednoduše a účelně vysvětluje, že nechce ochutnat jídlo, protože mu nechutná. 3.2 Behaviorální nesouhlas Tato podkategorie představuje nesouhlas vyjádřený pouze pomocí určitého chování bez použití verbálního projevu nesouhlasu. Příkladem je plácání do čela, které použila dívka jako vyjádření nesouhlasu s argumentem chlapce nebo vyhození ovoce z mísy, které tam vhodil někdo jiný. 4. Nezájem Do této kategorie patří všechny projevy nezájmu, ať se jednalo o nezájem úmyslný či ne. Z dat totiž nelze u každého projevu nezájmu poznat, zda si dítě opravdu druhého nevšimlo nebo jej ignorovalo záměrně. 4.1 Verbální nezájem V této podkategorii jsou zařazeny všechny verbální projevy nezájmu týkající se předchozího projevu jiného dítěte. V tomto případě se tedy jedná o nezájem úmyslný, protože aby dítě mohlo verbálně reagovat, muselo o předchozím projevu druhého vědět. Patří sem však pouze ty verbální projevy nezájmu, které prokazatelně reagují na vyjednávací epizodu, v jejímž kontextu jsou posuzovány. Příkladem jsou odpovědi typu „No a?“. 4.2 Behaviorální nezájem Do této podkategorie patří projevy nezájmu vyjádřené chováním (např. vzdálení se, broukání si, pokračování ve hře). Zároveň jsou sem zahrnuty i projevy verbální, které ale nejsou součástí vyjednávání v epizodě, v níž jsou aktuálně posuzovány (patří do epizody jiné, do hry nebo se jedná o soukromou řeč dítěte), takže se vlastně také jedná o projev chování. Jako vysvětlení může posloužit následující příklad: K: Počkej, ještě na váhu, ještě jsi tam nedal tohle. J: Ne, no a co? - verbální nezájem K: To se musí. J: Padesát devět. - behaviorální nezájem
První chlapcův projev nezájmu evidentně reagoval na dívčin návrh, podruhé ale již chlapec projevil nezájem tím, že pokračoval ve hře tak, že jí oznámil cenu nákupu. 42
5. Upřesňování Do této kategorie spadají různé projevy, které se objevují během vyjednávání a slouží k tomu, aby děti lépe pochopily své předchozí projevy nebo si je upřesnily. Patří sem jak snaha získat další informace, tak i snaha tyto informace poskytnout. 5.1 Žádost o upřesnění Tato podkategorie zastupuje projevy během vyjednávání, kterými dítě žádá o doplnění informace, která mu chybí. Příkladem je chlapcova otázka „A kdy budu já?“ v rámci vyjednávání o tom, kdo bude prodavač, poté, co mu dívka oznámila, že je na řadě ona. 5.2 Upřesnění vlastního projevu V této podkategorii jsou zařazeny jak odpovědi na žádost o upřesnění, tak i upřesňování předchozích projevů na základě vlastní iniciativy. Příkladem prvního typu je odpověď na otázku z předchozího příkladu: „Až za chviličku“. Příkladem upřesnění bez předchozí pobídky je doplnění projevu „A já, já mam peníze zas! Opravdový! Ha!“ následujícím: „Já ti s nima zaplatim“, kdy chlapec sám považoval za důležité doplnit informaci, k čemu jsou mu peníze dobré. 5.3 Žádost o potvrzení Do této podkategorie jsou zařazeny otázky položené druhým se záměrem potvrdit si správnost vlastní domněnky. Příkladem je druhá otázka z následujícího úryvku vyjednávání: T: No a co bysme teď na to potřebovali? Tak co bysme ještě na to potřebovali? K: Na ty rybí prsty? 5.4 Potvrzení Jedná se o odpověď na žádost o potvrzení. V tomto případě totiž nemůže být odpověď považována za souhlas či nesouhlas, i když obsahuje například slovo „Jo“, protože jí předchází otázka týkající se správnosti pochopení, nikoli vyjádření vlastního názoru, s nímž by mohlo dítě souhlasit. Příkladem je odpověď na otázku z předchozího příkladu: „Né, ty už máme.“
43
5.5 Přesun odpovědnosti V této kategorii jsou zařazeny projevy, které upřesňují předchozí projevy v tom smyslu, že se dítě zbavuje odpovědnosti za ně, což může být spojeno s jejím přesunem na někoho jiného. Příkladem je věta „Ne, to chce von, ne já.“ 6. Přesvědčování Poslední kategorie se týká projevů, jejichž cílem je prosadit svůj návrh, i když třeba jen částečně, nebo zdůraznění vlastního projevu v průběhu vyjednávání či získání pozornosti. 6.1 Opakování vlastního projevu V této podkategorii jsou všechny verbální projevy, které se obsahově shodují s projevem, který dítě již v jedné vyjednávací epizodě použilo. Nemusí se tedy jednat o doslovné opakování, důležité je, aby v následujícím projevu nebylo nic navíc oproti předcházejícímu. Opačně to však nevadí, takže opakování může být stručnější. Příkladem je následující část vyjednávací epizody: K: Ale, ale teď je na řadě T. (…) K: T, teď jde T.
6.2 Argumentace Tato podkategorie reprezentuje projevy, které mají obhajovat vlastní předcházející návrh. Chlapec například obhajoval svůj návrh, že by měl mít peněženku u sebe takto: „Protože já vymyslel, že si koupíme toho vrtulníka.“ 6.3 Návrh kompromisu V této podkategorii jsou zařazeny projevy snahy o prosazení vlastního návrhu společně s akceptací návrhu druhého. Patří sem například věty „Tak se vystřídáme“ v rámci vyjednávání o roli prodavače nebo projev zahrnující v sobě návrhy obou dětí, např. „Uděláme dezert prostě, a dort, jo?“ v situaci, kdy jeden chlapec navrhl dort, ale druhý chtěl dezert. 6.4 Výhrůžka Do této podkategorie spadají verbální i neverbální projevy spojené s vyhrožováním. Protože se však většinou vyskytovaly společně (dítě hrozilo při verbální výhrůžce prstem 44
nebo předvádělo to, čím vyhrožovalo), dále jsem je na základě toho nekategorizovala. Příkladem je věta „Přestaň nebo tě roztrhnu na dvě…kousíčky!“, při níž chlapec zároveň hrozí rukou. 6.5 Použití fyzické síly Poslední podkategorie zastupuje jakékoliv použití síly, ať zde byl či nebyl záměr druhému ublížit, protože to nelze z dat s určitostí poznat. Patří sem projevy jako tahání za ruku, přetahování o hračku, bouchání, kopání apod.
3.4
Souhrnná deskripce vyjednávání předškolních dětí 4.4.1
Komunikace při hře
Celkově spolu během hry více komunikovaly starší děti, mladší si častěji hrály samostatně a používaly soukromou řeč. Kromě vyjednávání se komunikace nejčastěji týkala popisu a komentářů hraček. Děti v obou věkových kategoriích si většinou hrály a komunikovaly spolu ve dvojici a třetí si buď hrál sám, nebo jejich hře pouze přihlížel a zapojil se do ní jen příležitostně nebo ji komentoval. Nejedná se však o případ, že by jeden z trojice byl úplně vyloučen, protože dvojice se střídaly. Jedinou výjimkou byla jedna skupinka šestiletých dětí, ve které se do hry i vyjednávání zapojovali většinou všichni naráz, a jen mírně více spolu komunikovali chlapci, kteří vystupovali v rolích zákazníků. Zároveň byla dvojice často do své hry tak zabraná, že komentáře třetího dítěte či jeho snahu o vstup do hry nebo její změnu nevnímala nebo ignorovala, dokud nebyla jejich herní epizoda u konce nebo dokud třetí dítě neposílilo intenzitu svého projevu (např. zvýšení hlasu, použití fyzické síly nebo opakování téhož stále dokola). Příkladem je část hry u čtyřletých dětí, kdy si dvojice hrála na obchod, zatímco třetí dívka (K) chtěla telefonovat s druhou (L). Její první pokus o narušení hry dvojice skončil neúspěšně, i když do telefonu mnohokrát opakovala oslovení „Sestro“, což byla jejich domluvená role pro hru. Dokonce zvýšila hlas, ale odpověď nedostala. Po určité době to zkusila znovu, opět musela zvolání zopakovat mnohokrát, ale tentokrát již (L) telefon zvedla a hru tak přerušila. Stalo se tak ale až poté, co dvojice dokončila celý scénář jednoho nákupu (tedy po zaplacení). Tento fenomén se však týkal i šestiletých dětí. Příkladem je hra šestileté dvojice dívka (K) + chlapec (J), kdy se třetí chlapec (T) snažil změnit scénář hry tak, aby šla (K) nejprve s 45
ním domů, tedy do kuchyňky. Dvojice však byla zabraná do placení a ignorovala jej i přesto, že použil fyzickou sílu a snažil se dívku do kuchyňky dotáhnout. Po dokončení hry šel nakonec do kuchyňky namísto dívky chlapec se slovy „Tak jo, já už jdu“, i když žádost nebyla adresována jemu. Tímto aktem se změnila hrací dvojice, protože (K) zůstala sama u kasičky, zatímco kluci si spolu začali hrát v kuchyňce. Po uplynutí určité doby se situace opakovala, jen tentokrát byla dívka tou, kdo marně žádal o pozornost dvojice chlapců.
4.4.2
Témata vyjednávání
U dětí z obou věkových skupin se objevila témata vyjednávání ze všech 5 kategorií, nejčastěji to byla vyjednávání scénářů a vlastnictví objektů, nejméně frekventovaným bylo vyjednávání o prostorovém uspořádání. Ve všech skupinkách se několikrát objevilo vyjednávání rolí, na jehož základě pak byly většinou role změněny. Jedna skupinka šestiletých dětí se však odlišovala tím, že role zůstaly po celou dobu hry stejné a objevil se zde pouze návrh vyjednávání, které okamžitě skončilo behaviorálním nezájmem, takže k vystřídání rolí nedošlo.
4.4.3
Způsoby vyjednávání
Většina vyjednávacích epizod byla krátká, takže se během nich vystřídalo pouze málo projevů. Proto na projevy z kategorií upřesňování a přesvědčování nedošlo tak často jako na projevy z prvních čtyř kategorií. Nejčastěji se přirozeně vyskytovaly projevy z kategorie návrhů, konkrétně z podkategorie popisu návrhu, a to hlavně u mladších dětí. Starší děti využívaly všechny tři typy návrhů rovnoměrněji. Pokud děti s návrhem druhého souhlasily, vyjádřily to nejčastěji behaviorálně, tedy provedením daného návrhu, prostým souhlasem nebo dalším rozšířením návrhu původního. Nesouhlas vyjadřovaly děti nejčastěji verbálně a se zdůvodněním, výjimku zde tvoří skupinka čtyřletých dětí, v níž byli dva chlapci, kde bylo více souhlasů nezdůvodněných. Pokud se dítěti nepodařilo získat souhlas od druhého, končilo vyjednávání mnohokrát přesunem pozornosti jinam, což spadá do kategorie nezájmu. Ten se však projevil především tehdy, když si spolu hrála nebo vyjednávala dvojice, a třetí z dětí se pokoušelo něco navrhnout. Pokud bylo vyjednávání natolik dlouhé, že došlo i na upřesňování a přesvědčování, nejčastěji se objevovaly projevy z podkategorií opakování vlastního projevu,
46
argumentace, žádost o potvrzení a návrh kompromisu, kterého jsou tedy na základě dat schopny již čtyřleté děti.
4.4.4
Zdroje pravidel
Při argumentaci svých návrhů se děti někdy odkazovaly k tomu, jak věci jsou v reálném světě, a že by to tak mělo být i ve hře. Jednalo se tedy o normativní pravidla, která děti znají např. od rodičů nebo z různých životních situací. Objevily se věty jako například: „Opravdový prodavači to nemají na zemi.“ (chlapec, 6 let) nebo „To se musí“ (dívka, 6 let), když požadovala, aby se potraviny zvážily. Tato pravidla se více objevovala u starších dětí. Může to být způsobeno i tématem hry, protože u mladších se objevovala i témata méně obvyklá či založená na fantazii (např. roboti, smrt), pro něž nemají děti daná normativní pravidla.
4.4.5
Platnost pravidel v závislosti na kontextu
Ukázalo se, že v kontextu jedné hry děti nedodržovaly pravidla předchozí hry. Pokud tedy nebylo téma hry shodné, pravidla se automaticky změnila, aniž by bylo nutné je vyjednávat. Příkladem je situace, k níž došlo u šestiletých dětí. Hra „na obchod“ měla určitá pravidla, která se v jejím kontextu neměnila, např. nutnost zaplacení za potraviny. Při hře „na vaření“ však tato pravidla vymizela nebo byla velmi omezena, protože když jeden z chlapců potřeboval pro účely vaření něco koupit, pouze si potraviny z „obchodu“ vzal a jediným pozůstatkem původních pravidel byl pozdrav při odchodu („Naschle!“). Ve druhé situaci, kdy již nikdo jiný u kasy nebyl, byl zase chlapec zároveň nakupujícím i prodavačem, což by bylo opět proti původním pravidlům.
4.5 Rozdíly ve vyjednávání mezi mladšími a staršími dětmi - návrh hypotéz Na základě poznatků získaných z kvalitativních analýz, které jsou popsány výše, navrhnu možné hypotézy týkající se rozdílů ve vyjednávání při námětové hře mezi čtyřletými a šestiletými dětmi. Tyto hypotézy mohou sloužit jako základ pro budoucí ověření na větším vzorku.
47
V obou skupinkách mladších dětí se objevilo vyjednávání pouze ve dvojici, ani jednou se jej neúčastnily aktivně všechny tři děti, zatímco starší děti dokázaly vést vyjednávání všechny tři naráz. Na takto malém vzorku však není možné určit, zda se jedná o vývojový trend nebo o specifika zkoumaných osob. Proto navrhuji k ověření následující hypotézy: 1) Čtyřleté děti nejsou schopné vést vyjednávání s více než jedním dítětem. 2) Šestileté děti jsou schopné vést vyjednávání s více než jedním dítětem. U starších dětí se také objevilo prolínání dvou vyjednávání, bylo to však pouze v jedné skupince. Ani zde tedy není možné posoudit, zda se jedná o schopnost spojenou s věkem či jen s individuálními kognitivními schopnostmi. K ověření tedy předkládám další hypotézy: 3) Čtyřleté děti nejsou schopné vést více vyjednávání najednou. 4) Šestileté děti jsou schopné vést více vyjednávání najednou. Rozdíly ve využívání jednotlivých projevů během vyjednávání byly mezi všemi 4 trojicemi, nenalezla jsem zde však žádné podobnosti v rámci jedné věkové skupiny, které by ji odlišovaly od druhé věkové skupiny. Zdá se tedy, že způsoby vyjednávání záleží více než na věku na kombinaci osobnostních charakteristik či způsobů komunikace jednotlivých účastníků vyjednávání. Přesto vzhledem k velikosti vzorku, který může mít svá specifika, navrhuji hypotézu ke kvantitativnímu ověření: 5) Mezi čtyřletými a šestiletými dětmi nejsou rozdíly ve frekvenci využívání jednotlivých vyjednávacích projevů. Poslední hypotéza se týká využívání normativních pravidel v rámci vyjednávání námětové hry. U starších dětí se odkaz na normu ve společnosti v rámci argumentace objevil, ale pouze v jedné skupině, u mladších tomu tak nebylo. Mohlo to být ale způsobeno jak tématy hry, tak charakteristikami vzorku. Pro kvalitativní ověření proto navrhuji následující hypotézu: 7) Mezi čtyřletými a šestiletými dětmi existuje rozdíl ve frekvenci využívání normativních pravidel jako argumentů v rámci vyjednávání.
48
5. Diskuse 5.1. Shrnutí a interpretace výsledků a jejich srovnání s teorií Výsledky potvrdily východisko, že předškolní děti jsou již schopné hrát společnou námětovou hru, jak prokázaly ve své studii také Howesová a Mathesonová (1992). Stejně tak se potvrdilo jejich zjištění, že děti dokážou hru plánovat a vyjednávat přibližně od 3,5 roku (tamtéž), protože již děti čtyřleté při námětové hře vyjednávaly často a vyjednávání bylo její nedílnou součástí. Neočekávaným zjištěním však je, že jak hra samotná, tak i vyjednávání, se odehrávaly většinou ve dvojici, s výjimkou jedné skupinky šestiletých dětí, které si hrály i vyjednávaly častěji ve třech. Naopak v obou skupinkách mladších dětí se vyjednávání ve trojici neobjevilo ani jednou. Hra ve dvojici však v tomto případě nesouvisí s vyloučením jednoho dítěte, protože se dvojice během hry několikrát vystřídaly. Spíše se podle mého názoru jedná o ukazatel schopnosti zkoordinovat hru, kterou předškolní děti bez problémů zvládnou ve dvojici, ale ve třech je to pro ně již složitější. O to těžší je to pak pro děti mladší, které nejsou zvyklé hrát si kooperativně tak dlouho jako starší. Analýza dat byla provedena na dvou úrovních - úrovni celého vyjednávání a úrovni jednotlivých projevů. Analýza celých epizod vyjednávání vedla k jejich kategorizaci podle tématu a ukázala, že děti vyjednávaly o 5 tématech týkajících se hry: scénáře hry, role, funkce objektů, jejich vlastnictví a uspořádání. Kromě prvních 3 témat vyjednávání, která popsali i Wall, Pickert & Gibson (1988) se tedy objevila i témata další. Je však nutné zmínit, že jejich studie nebyla primárně na témata vyjednávání zaměřena, ta pouze vyplynula z analýzy samotné námětové hry. V epizodách vyjednávání týkajících se funkce objektů, se částečně projevila funkční fixace na předstíranou funkci, kterou Caslerová a Kelemenová (2005) popsaly již u dvouletých dětí. U dětí čtyřletých skončilo vyjednávání o funkci, na níž se neshodli, přesunem pozornosti jinam, dívka si však následně sama pro sebe potvrdila funkci předmětu, kterou mu sama připsala. Šestileté děti však již prokázaly schopnost kompromisu týkajícího se funkce. Častým tématem vyjednávání ve třech ze čtyř skupinek bylo také vyjednávání rolí. V jedné skupince šestiletých dětí si dívka svoji roli udržela po celou dobu hry. Když bylo vyjednávání role jedním z chlapců iniciováno, dívka mu nevěnovala pozornost. Rozdělení rolí během hry se podle Segala (1987, cit. dle Howes, Unger, & Matheson, 1992) odvíjí mimo jiné od popularity dítěte v kolektivu. Protože však nemám informace o 49
oblíbenosti jednotlivých dětí, nemohu s určitostí tvrdit, že tomu tak bylo i v tomto případě. Rozdělení rolí může také záviset na dominanci a submisivitě jednotlivých dětí nebo na tom, zda jsou zvyklé si spolu hrát v určitých rolích, kdy nutnost jejich vyjednávání mizí (Howes, Unger, & Matheson, 1992). Každá vyjednávací epizoda se skládá alespoň ze dvou jednotlivých projevů dětí. Podle Beerové (2007) se u starších dětí objevuje více projevů v jedné epizodě než u mladších, což v tomto případě nebylo pozorováno. U šestiletých dětí byla sice zaznamenána nejdelší epizoda vůbec, již druhá nejdelší však proběhla mezi dětmi čtyřletými a celkově byly epizody z hlediska počtu projevů vyrovnané. Na úrovni jednotlivých projevů jsem pro účely deskripce kategorizovala projevy, které děti během vyjednávání použily. Podle funkcí, které ve vyjednávání plnily, jsem vytvořila 25 podkategorií v 6 hlavních kategoriích, kterými jsou návrh, souhlas, nesouhlas, nezájem, upřesňování a přesvědčování. Tato kategorizace je specifická v tom, že stejný projev vyjednávání může být zařazen do dvou kategorií. Je tomu tak proto, že jeden projev mohl být součástí dvou různých paralelních či navazujících epizod vyjednávání a v každé této epizodě plnit jinou funkci. V kontextu jedné epizody tak může být projev zařazen do jiné kategorie než v kontextu druhé epizody. Vytvořené kategorie projevů vyjednávání nyní srovnám s kategoriemi Beerové (2007), která projevy též rozlišovala na základě jejich funkce. Přesto, že v její studii si děti hrály pouze ve dvojici, lze kategorie týkající se funkcí projevů během vyjednávání srovnat, protože si myslím, že počet dětí neovlivňuje používání jednotlivých projevů, ale pouze přináší možnost paralelních vyjednávání. Navíc i v mém výzkumu se většina vyjednávání odehrávala ve dvojicích. Beerová identifikovala 11 výlučných kategorií, protože nepracovala s projevy obsažených ve více vyjednáváních. Téměř všechny kategorie, které Beerová popsala, se objevily i v mých výsledcích. Vytvořila jsem však více podkategorií, což mohlo být způsobeno buď širším spektrem projevů dětí v mé studii, nebo větším zaměřením na odlišnosti jednotlivých projevů. Jejich vzájemnou podobnost jsem pak vyjádřila vytvořením hlavních kategorií, které se více přibližují kategoriím Beerové. Rozdíl v kategorizaci představuje například kategorie, kterou Beerová označila jako nezájem + návrh, kdy dítě dává najevo nezájem tím, že navrhuje svůj vlastní nový nápad, čímž iniciuje nové vyjednávání. Já jsem projevy tohoto typu kategorizovala právě v kontextu každého z těchto vyjednávání zvlášť, tedy jako nezájem v rámci první epizody a jako návrh v epizodě druhé. V tomto případě se jedná o možný vliv počtu dětí ve
50
skupině, protože ve trojici mohl tento projev započít vyjednávání s jinou osobou, než s jakou jej ukončil. Druhý rozdíl spočívá v tom, že Beerová rozlišovala návrhy iniciující vyjednávání od návrhů v jeho průběhu spojených s nesouhlasem. Tak vytvořila kategorii protinávrhu, která v mé kategorizaci není, je však srovnatelná s podkategorií zdůvodněného nesouhlasu, v níž se také jedná o nesouhlas doplněný jeho zdůvodněním, které může mít i charakter návrhu. Hlavním rozdílem v kategorizaci projevů dle funkcí je tedy míra specifičnosti, které jsem díky jejich dělení do dílčích podkategorií dosáhla, a to především díky rozlišování verbálních a behaviorálních projevů. Beerová však na rozdíl ode mne ještě projevy kategorizovala podle jiných kritérií. Jedním z nich je, zda byl projev dítěte zdůvodněný či ne. Toto kritérium je v mé kategorizaci také zahrnuto v rámci dělení nesouhlasu do podkategorií. V ostatních projevech se buď zdůvodnění neobjevovalo, nebo je obsaženo v určité podkategorii, jako je upřesnění vlastního návrhu, které může být také jeho zdůvodněním, i když tak není formulováno. Třetím kritériem, které Beerová používala, bylo, zda se ve větě objevilo tzv. subjektivní vyjádření, které dále dělila na kognitivní, emocionální a fyziologické a také podle orientace na sebe či na druhé. Subjektivní vyjádření představuje verbální projevy, které obsahují slovesa jako myslet, věřit, mít rád apod. Důvod, proč jsem podle tohoto kritéria projevy nekategorizovala, je, že děti tato vyjádření téměř nepoužívaly. Vysvětlením mohou být rozdíly v diskursu daného jazyka. Ve studii Beerové se jako příklad objevila věta „I believe it’s true.“, kterou by dítě v českém jazyce pravděpodobně nepoužilo, stejně jako vyjádření „Let’s pretend…“. Pokud chtěly děti poukázat na předstíranou skutečnost, používaly slovo „jako“ (např. „Tohle byl olej, jakože, jo?“). Na základě deskripce vyjednávání jednotlivých skupin podle vytvořených kategorií jsem zjistila, že vyjednávání z velké části končila behaviorálním nezájmem, který nejčastěji představoval přesun pozornosti jinam nebo setrvání u předchozí činnosti. To znamená, že předmět vyjednávání zůstal nedořešen. Nezdá se však, že by to dětem, které vyjednávání iniciovaly, vadilo, protože brzy také přesunuly pozornost k jiné činnosti. Projevy z jednotlivých podkategorií se objevovaly napříč věkovými skupinami. Jisté rozdíly jsem však zaznamenala mezi chlapci a dívkami. Vyjednávání jediné skupinky, v níž převažovaly dívky, bylo celkově klidnější a nebyla zde použita ani fyzická síla ani výhrůžky. Výhrůžky a použití fyzické síly během vyjednávání se neobjevily ani u žádné z dívek v ostatních skupinách. Vzhledem ke smíšeným skupinám a jejich nízkému počtu
51
nelze z těchto dílčích poznatků vyvodit žádné závěry, jedná se ale o zajímavý poznatek vhodný k dalšímu výzkumu. Ačkoli témata samotné hry nebyla součástí mé práce, data naznačila několik překvapivých zjištění, která by mohla být předmětem dalšího zkoumání, proto je zde uvedu též. V rozporu s Corsarem (1985, cit. dle Howes, Unger, & Matheson, 1992), podle něhož děti začínají předstíráním běžných situací a až v pozdějším věku se do námětové hry dostávají témata méně obvyklá či založená na fantazii, se objevil přesný opak. U mladších dětí se fantazijní a neobvyklá témata objevila (roboti, smrt), zatímco u starších byla hra založená na skutečnosti a jediným méně obvyklým tématem bylo přepadení obchodu. Vysvětlením pro tento rozpor může být vliv médií na děti od nejútlejšího věku, pro téma robotů konkrétně popularita dětských filmů s takovouto tematikou. Podle informací paní učitelky starších dětí si děti v této třídě často a rády hrají „na vaření“ podle televizního pořadu „Prostřeno“. Možný je tedy právě rozdíl ve sledování televize, pokud by mladší děti spíše sledovaly pohádky a pořady pro děti, zatímco starší již i pořady pro dospělé, a tyto by napodobovaly. Skutečnost, že u starších dětí se žádná fantazijní témata neobjevila a u mladších ano, však může být způsobena i individuálními charakteristikami dítěte, výchovou, ale i programem v konkrétní třídě mateřské školy. Protože však žádné z těchto doplňujících informací o vzorku nemám k dispozici, jedná se pouze o spekulace. Téma smrti, které se také objevilo u mladších dětí, mohlo v kontextu situace, v níž bylo použito, sloužit také jako snaha o získání pozornosti během hry druhé dvojice, která pak opravdu svoji hru přerušila. Podle Hughese (2009) má vliv na výběr témat i pohlaví dítěte, chlapci si dle něj volí méně realistická témata i role než dívky, což může též vysvětlovat výběr role robota čtyřletým chlapcem. S tématem hry úzce souvisí další zajímavé zjištění, které se již týká vyjednávání pravidel. Starší děti totiž na rozdíl od mladších využívali jako argument také normativní pravidla, která odkazovala na skutečnost. Může to být částečně způsobeno právě tématem hry, protože pro témata neobvyklá děti žádné vžité normy nemají. I přesto, že děti normativní pravidla nepoužily jako argument ve vyjednávání, je možné, že tato pravidla byla implicitně ve hře obsažena (Vygotskij, 1967).
52
5.2. Limity výzkumu a doporučení pro další výzkum Jedním z limitů výzkumu byla jistě moje přítomnost ve třídě, kde si děti hrály. Z důvodu bezpečnosti dětí však nebyla jiná možnost. Snažila jsem se vliv své přítomnosti omezit tím, že jsem se s dětmi předtím seznámila a hrála si s nimi, nebyla jsem pro ně tedy úplně cizím člověkem a mohly se věnovat hře místo toho, aby si mě zvědavě prohlížely. Dále jsem tento vliv kontrolovala pomocí předem připravených reakcí na dotazy směřující ke mně, v každém pozorování se však objevila nová situace, s níž jsem si musela poradit. Ve všech případech se mi ale podařilo téměř okamžitě odvrátit pozornost dětí od sebe zpět k ostatním a ke hře. Druhým omezením je natáčení záznamu na kameru, i když to byla nutná součást tohoto výzkumného designu. U dětí mladších jsem vliv natáčení na průběh hry nepozorovala, pouze je zajímalo, co je v kameře vidět, ale nepřizpůsobovaly své chování tomu, že jsou natáčeny. U šestiletých dětí jsem však několikrát postřehla drobné změny v chování poté, co si přítomnost kamery uvědomily. Například poté, co se na ni podívaly nebo o ní mezi sebou mluvily, se začaly trochu „předvádět“. Několikrát se dokonce ujišťovaly o tom, zda je právě natáčím nebo ne. Většinu času však byly natolik zabrány do hry, že na kameru zapomněly. Další omezení se týká hraček, které měly děti k dispozici. Kromě mnou donesených hraček, které byly pro všechny stejné, si děti mohly hrát s čímkoli, co bylo ve třídě. Protože jsem však natáčela v různých třídách, některé hračky se lišily, a tak děti pro hru používaly různé hračky. Opět si ale nemyslím, že je to velké omezení, protože to spíše ovlivňovalo obsah hry a ne komunikaci při hře, která je předmětem mého výzkumu. Navíc většina hraček byla v obou třídách stejná nebo velmi podobná a všechny skupiny dětí, které si hrály i s jinými hračkami, využívaly z místních hraček především kuchyňku, jinak je (alespoň ze začátku) převážně zaujaly hračky donesené. Další limity výzkumu jsou spojené s analýzou dat. První omezení se objevila již při transkripci videozáznamu. Z důvodu počtu tří dětí v každé skupince bylo někdy obtížné zachytit přesně jejich verbální projev. Bylo to především tehdy, když mluvily všechny tři najednou nebo jedno z nich dělalo takový hluk, že nebylo slyšet, co ostatní říkají. Několikrát si také děti mezi sebou špitaly, což kamera nemohla zachytit. Nakonec se mi díky opakovanému poslechu povedlo přesně přepsat většinu verbálních projevů dítěte, několik jich přesto chybí nebo nejsou zcela úplné, takže jsem tak přišla o část dat. Vzhledem k velkému počtu zachycených projevů a skutečnosti, že nesrozumitelné projevy se týkaly především soukromé řeči dětí, však předpokládám, že výsledky by se tím výrazně nezměnily. Jistým 53
omezením je také subjektivita výzkumníka, jelikož jsem pozorování, přepis i analýzu dělala sama, a nelze tak ověřit platnost závěrů pomocí shody pozorovatelů. Proto jsem se snažila jednotlivé kroky co nejvíce strukturovat, a závěry znovu kontrolovat a popsat podrobně průběh analýzy. Vlivem selektivní pozornosti a přikládání různé důležitosti jednotlivým charakteristikám projevů je přesto možné, že by jiný výzkumník došel k mírně odlišným výsledkům, ne však ke zcela odlišným závěrům. Na základě výsledků by bylo užitečné dále zkoumat vyjednávání při námětové hře v souvislosti s vývojovými aspekty či osobnostními charakteristikami dětí. Kromě hypotéz sloužících ke srovnání mladších a starších dětí, které jsou uvedeny ve výsledcích, navrhuji další témata k bližšímu zkoumání. Zajímavé poznatky by mohl přinést výzkum zaměřený na to, s čím souvisí délka herní epizody, která není přerušena či zastavena vyjednáváním. Vzhledem k tomu, že se delší herní epizody objevily u obou věkových kategorií v jedné skupince, nepředpokládám, že věk je zde prediktorem, i když u starších dětí byla jedna herní epizoda ze všech skupin nejdelší. Dalším tématem vhodným k výzkumu je délka udržení jedné role během hry. V tomto případě by bylo vhodné tuto skutečnost porovnat s osobnostními charakteristikami jednotlivých dětí zapojených ve hře nebo s tím, zda jsou zvyklé si v daném složení skupiny hrát. Zajímavé poznatky by mohlo přinést také srovnání způsobů vyjednávání u chlapců a dívek. Vzhledem ke smíšeným skupinám nelze stanovit přesné hypotézy, nicméně vyjednávání ve skupině, kde byly dvě dívky a pouze jedem chlapec bylo nejvíce klidné ze všech čtyř skupinek, a nebyly v něm použity žádné nátlakové projevy.
54
IV.
Závěr
Cílem výzkumu bylo popsat průběh vyjednávání mezi předškolními dětmi při námětové hře. Metodou sběru dat bylo pozorování dětí při hře ve trojicích doplněné videozáznamem. Výzkum probíhal v mateřské škole, což je pro děti přirozené prostředí, v němž jsou zvyklé si hrát. Na základě analýzy videí se ukázalo, že děti spolu vyjednávají nejčastěji o tom, jak hra bude probíhat, dále o rolích, které v ní zastávají, o rozdělení hraček a dalších objektů, a také o tom, co tyto předměty představují a jak by se s nimi mělo zacházet. Několikrát se objevilo také vyjednávání o prostorovém uspořádání místa, kde si děti hrají a o tom, kde by se měly nacházet jednotlivé hračky. Vyjednávání probíhala většinou pouze ve dvojicích, jen u šestiletých dětí se objevily vyjednávací epizody, kterých se účastnily všechny tři. Děti navrhují své nápady ostatním buď ve formě otázky, pokynu či popisu vlastního nápadu. Potom vyjednávání buď končí souhlasem, nesouhlasem nebo nezájmem ostatních, nebo pokračuje upřesňováním návrhů či přesvědčováním. I tyto projevy jsou dále rozděleny do podkategorií na základě jejich funkce v průběhu vyjednávání, přičemž jeden projev může zastupovat v různých vyjednávacích epizodách různé funkce. Častým případem ukončení vyjednávání je přesun pozornosti jinam, nebo setrvání u předchozí činnosti, a to hlavně tehdy, když je návrh adresován dítěti, které se účastní hry či jiného vyjednávání ve dvojici. Mnohokrát se dětem však podařilo ukončit vyjednávání souhlasem, a dokonce jím návrh dále rozvést. Navíc se ukázalo, že již čtyřleté děti jsou schopny navrhnout kompromis. Z přesvědčovacích projevů se často objevovalo opakování vlastního návrhu, které však spíše sloužilo k získání pozornosti, ale i snahy o argumentaci vlastních názorů. U chlapců se dále objevily i výhrůžky či použití fyzické síly, vzhledem k velikosti vzorku a kvalitativnímu designu však nelze říci, že by se jednalo pouze o chlapecký způsob prosazení. Právě kvantitativní ověření rozdílů mezi chlapci a dívkami a také mezi jednotlivými věkovými skupinami by mohlo přinést zajímavé výsledky, které tato studie pouze naznačuje. Další výzkumy by se tedy mohly zaměřit na rozdíly ve schopnosti mladších a starších dětí vyjednávat ve větší skupině než ve dvojici, či vést více paralelních vyjednávání najednou. S pomocí kategorizace vytvořené v tomto výzkumu by dále bylo možné ověřit, zda se liší využité projevy během vyjednávání mezi jednotlivými věkovými skupinami. Zajímavé poznatky by mohl přinést také výzkum zaměřený na používání normativních pravidel jako argumentů ve vyjednávání předškolních dětí.
55
V.
Použitá literatura 1. Bearison, D. J., & Dorval, B. (2002). Collaborative cognition: children negotiating ways of knowing. Westport, CT: Greenwood Publishing. Staženo dne 1. 4. 2013 z http://books.google.cz/books?id=iRJkyhelrJsC&printsec=frontcover&hl=cs#v=onep age&q&f=false 2. Beer, J. (2007). Preschoolers’ play negotiations: The development of interpersonal understanding. Ann Arbor, MI: ProQuest Information and Learning Company. Staženo dne 13.1. 2013 z http://books.google.cz/books?hl=cs&lr=&id=Lc9RBEaGHAC&oi=fnd&pg=PR2&dq=Preschoolers%27+play+negotiations:+The+developm ent+of+interpersonal+understanding&ots=cJaJuqblZU&sig=x8wCMZv52HfDg_Ep2 EOpL0JS0_4&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false 3. Bonica, L. (1993). Negotiations among children and pretend play. In M. Stambak, & H. Sinclair (Eds.), Pretend Play Among Three-Year-Olds (55-79). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Staženo dne 13. 1. 2013 z http://books.google.cz/books?id=oxJXoJ1OYGQC&printsec=frontcover&dq=Pretend ++play+among+3-yearold&hl=cs&sa=X&ei=lUBHUamKA4WL7AaxqIGgBw&ved=0CC0Q6AEwAA#v=o nepage&q&f=false 4. Casler, K., & Kelemen, D. (2005). Young children's rapid learning about artifact functions. Developmental Science, 5(6), 472-480. 5. DeLoache, J. S. (2000). Dual representation and young childrens’ use of scale models. Child Development, 71 (2), 329–338. 6. Denham, S. A., Zoller, D., & Couchoud, E. A. (1994). Socialization of preschoolers’ emotion understanding. Developmental Psychology, 30(6), 928-936. 7. Eisenberg, N., Pidada, S., & Liew, J. (2001). The relations of regulation and negative emotionality to Indonesian children’s social functioning. Child Development, 72(6), 1747–1763. 8. Farver, J. A. M., & Shin, Y. L. (1997). Social pretend play in Korean- and AngloAmerican preschoolers. Child Development, 68(3), 544-556. 9. Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: an integrative review. Child Development, 52(4), 1095-1118. 10. Harris, P. L., & Kavanaugh, R. D. (1993). Young children's understanding of pretense. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(1), 1-107. 56
11. Hoffmann, J., & Russ, S. (2012). Pretend play, creativity, and emotion regulation in children. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6(2), 175-184. 12. Howes, C. (1983). Patterns of friendship. Child Development, 54(4), 1041-1053. 13. Howes, C. (1988). Peer interaction of young children. Monographs for the Society of Research in Child Development, Serial No. 217, 53(1). 14. Howes, C., & Matheson, C. C. (1992). Sequences in the development of competent play with peers: social and social pretend play. Developmental Psychology, 28(5), 961-974. 15. Howes, C., Unger, O., & Matheson, C. C. (1992). The collaborative construction of pretend: social pretend play functions. Albany, NY: State University of New York Press. Staženo dne 3.2. 2013 z http://www.google.cz/books?hl=cs&lr=&id=vDYk0hyuEWUC&oi=fnd&pg=PA1&dq =play+negotiation+child&ots=SSRP7hkfVf&sig=wXEaGayWSh4Gcq716PAXKkDV s74&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false 16. Hughes, C., & Dunn, J. (1997). „Pretend you didn’t know“: Preschooler’s talk about mental states in pretend play. Cognitive Development, 72, 477-499. 17. Hughes, F. P. (2009). Children, play, and development. USA: SAGE Publications, Inc. Staženo dne 10.4.2013 z http://www.google.cz/books?hl=cs&lr=&id=odhRZVv6aUoC&oi=fnd&pg=PR1&ots =tnCs3qejJl&sig=qro1HM6oCAAIt4aOTC0G0i2w1s&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false 18. Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing. 19. Lindsey, E. W., & Colwell, M. J. (2003). Preschoolers’ emotional competence: Links to pretend and physical play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. 20. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. 21. Nielsen, M., & Christie, T. (2008). Adult modeling facilitates young children’s generation of novel pretend acts. Infant and Child Development, 17, 151–162. 22. Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge & Kegan Paul. 23. Piaget, J. (1951/1999). Play, dreams, and imitation in childhood. New York, NY: Norton. Staženo dne 3.2. 2013 z http://books.google.cz/books?id=FsdMQfpw9z0C&printsec=frontcover&hl=cs#v=one page&q&f=false
57
24. Rakoczy, H. (2007). Play, games, and the development of collective intentionality. New Directions for Child and Adolescent Development, 115, 53-67. 25. Rakoczy, H., Hamann, K., Warneken, F., & Tomasello, M. (2010). Bigger knows better: Young children selectively learn rule games from adults rather than from peers. British Journal of Developmental Psychology, 28, 785-798. 26. Rubin, K. H., Daniels-Beirness, T. & Hayvren, M. (1982). Social and social-cognitive correlates of sociometric status in preschool and kindergarten children. Canadian Journal of Behavioral Science, 14, 338-349. 27. Selman, R. L., & Demorest, A. P. (1984). Observing Troubled Children's Interpersonal Negotiation Strategies: Implications of and for a Developmental Model, Child Development, 55(1), 288-304. 28. Schwebel, D. C., Rosen, C. S., & Singer, J. L. (1999). Preschoolers pretend play and theory of mind. The role of jointly constructed pretence. British Journal of Developmental Psychology, 17, 333-348. 29. Smith, P. K. (2010). Children and play. Oxford: John Wiley, & Sons. 30. Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 5, 6-18. 31. Wall, S. M., Pickert, S. M., & Gibson, W. B. (1988). Fantasy play in 5- and 6-year-old children. The Journal of Psychology, 123(3), 245-256.
58
VI.
Přílohy Příloha č. 1: Transkripce jednotlivých videí
1. Transkript - šestiletí, 1. skupinka -
2 chlapci (T, J), 1 dívka (K)
(J + K sedí na zemi, kde si prohlíží nové hračky, T stojí nad nimi a v ruce drží umělý brambor) T: Opravdový prodavači to nemají na zemi. (chce přesunout „obchod“ do kuchyňky) (K zkouší, jak funguje kasička) J: No a? K: No co to děláš, J? (je jí špatně rozumět, posouvá se k J) T: (sedá si k ostatním a bere do ruky růžový nákupní košík): Tohle maj úplně v červenej nahoře. (myslí nejspíš „červenou“ třídu nad nimi) S tim si asi taky budou hrát. (pokládá košík) Nahoře (polohlasem). (J nejprve kouká na mě a pak vyndává z proutěného košíku krabičku s cereáliemi. T vyndává ze stejného košíku peněženku) T: Á, peněženka, hustý! J: (bere do ruky plastový koláček a ukazuje jej T) Koláček! T: ó, peněženka (otevírá peněženku a J se přisouvá blíž k němu a kouká s ním do ní) J: (šeptem) Koláček! J: Opravdický peníze! (koukne na mě) T: (kouká směrem ke mně) Ty sou hustý. (J se směje) (K si hraje sama s kasičkou, něco si sem tam mumlá sama pro sebe) J: Jo? Vezmem si je? T: Jo, jakože s tim budeme chtít zaplatit. (každý z kluků si bere jednu peněženku a koukají dovnitř) J: Ne, ty nejsou doopravdický, ty jsou falešný (ukazuje peníze směrem ke mně) K: (pořád zkouší kasičku)Zapíná…Zapíná se to vůbec nějak? (kouká na mě a zase zkouší něco mačkat na kase) J: (vyndavá peníze z peněženky) Á, DVĚSTĚ! (radostně) T: (vyndavá z peněženky peníze) ó, pět set! J: Ty kovový už taky sou nějaký…
K: (mluví přes J) Mělo by se to zapínat. (drží v ruce čtečku čárových kódů, která nepípá, i když by měla) T: To je pět set, wow. J: Já mam dvě stě, to je taky dobrý. K: Já jsem tuto měla doma, akorát v modrým. (polohlasem dodává): Ale mam to pořád… (teď mluví všichni tři přes sebe) T: Ty kráso, to je dobrý! K: Já to mam doma, tu kasu (polohlasem) T: Spočítáme kolik jich je? J: Dvě stě mam! (ukazuje T bankovku) T: Ty kráso. J: Jo. T: Kouknu se, jestli mam taky dvě stě (kouká do peněženky) J: Nemáš. T: Nemam, protože mam malou peněženku. (dál zkoumá peníze) (K dál zkouší tlačítka na kase, J se přisouvá k ní a taky to zkouší) K: Né, počkej! (odstrkuje J) T: To je dobrý! (se zájmem kouká na bankovku) Pět set, to je ještě lepší než dvě stě. Ty kráso. (K dál zkouší kasu, J se odsouvá od ní a bere do ruky plastovou placičku) T: To musim asi přečíst. (snaží se číst) J: Hele, sýr! (ukazuje T placičku) Ách, sýr… (labužnicky povzdechne) (T stále zkousší číst): D…pak nevim…O (J zase bere peněženku a vysypává peníze na zem) T: To nepřečtu…asi (vrací peníze do peněženky) K: Hm, to nepřečtete. T: To vzadu nepřečtu. Hele, tohle přečtu… J: Hej, tutu minci by sem si chtěl nechat (ukazuje ji nejdřív T, pak mně). Hele, ta je hezká (zase ji ukazuje T) T: Hm. (K oba pozoruje) T: Tu tam já mam taky. J: Ale je taková… T: Hej, ukaž toho dědka. (směje se a bere do ruky bankovku) To je hustý. (J mi ukazuje minci): Tu by sem si chtěl nechat. (K se na ně koukne a pak na mě směje) (T se k němu natahuje): Ty kráso!
(J se obrací k T): Chtěl by sis taky něco nechat? (...) I když to sou falešný. T: (mluví přes J) Jo. (vyndavá bankovku z peněženky) Já by sem si chtěl nechat tohle. Jo. Tyhle by sem chtěl, ty se mi líbí. K: Heleďte, co to dělá. (hraje si s kasou) J: Já bych ti klidně dal těch dvě stě. K: (mačká tlačítka, která pípají) Heleďte co… to účtuje. J: (probírá mince na zemi) Padesát centů. (T zapíná peněženku a pohazuje si s ní, K mačká něco na kase) T: J, nespočítáme, kolik toho máme? J: Ne. To by nám trvalo asi hodně dlouho…(usmívá se) T: Asi ne. (přisouvá se k K a kouká na kasu, na které K váží jablko) Dvacet dva to stojí. Vymaž to. K: Tutim to vymažu. (mačká tlačítka) (J zavírá peněženku s penězi, T si hraje s druhou peněženkou) J: Tak jo. T: (polohlasem) Ty kráso… (normálně) Ty prachy, ty sou hezký…jo (třese s peněženkou) J: Tak jo. Teď. Kupuju si tuto, tuto, tuto. (přendavá potraviny blíž ke kase) T: (posouvá se k nim) Né, ještě… J: Takže todle si kupuju. T: Ne. Dáme to tam do kuchyňky, abysme si … K: (mluví přes T) Tak dobře, tak J, tady máš košík (bere proutěný košík) a ty máš tady, T (bere plastový košík) T: Dík. (bere si košík a nějaké potraviny a odchází ke kuchyňce) J: A teď mi to spočítej. Tuto, tohle a tohle je moje, jo? (otevírá peněženku) Řekni mi, kolik to stojí. (K mačká na kase) T: (bere i druhý košík, nese ho ke kuchyňce): Paní učitelko, my máme tenhle košík podobnej, ale větší, my máme menší zase (ke mně). Stejnej, ale tenhle je větší a tenhle menší. J: tak kolik to stojí? (chrastí penězi, K pořád mačká). Kolik to stojí? (T přináší proutěný košík zpátky a sedá si k nim s peněženkou) (K vzdychá a mačká na kase tlačítka) (T bere plastové hranolky): Cože? Rybí prsty… (ukazuje hranolky ostatním) J: No už to máš, K? (netrpělivě) K: (polohlasem) Nevim proč to…
T: Cože? Takhle hodně to stojí? (pohrává si s peněženkou a kouká na displej kasy) K: No. T: Tak to ještě nikdo neměl takhle drahý. Jenom Hombach to má takhle drahý. J: Hornbach? (obrací se k T) T: Hombach. J: Hornbach! (opravuje T) T: Hombach! J: Ne Hobach! T: Hobach. (směje se) J: Tak jo. Díky, kolik platim? (obrací se zpět ke K a vyndavá peníze) Dělej… Nemůžu tu u tebe čekat. T: Spočítam, kolik mam centů. (otevírá svoji peněženku) Teda eura. J: Já to počítat nebudu! (k T) (K mačká tlačítka na kase) J: Tak jo. Ó! Takže… (podává K peníze, ta otevírá šuplík u kasy) T: Och, ty kráso! (vyndavá peníze z peněženky) Asi mám málo centů nebo co… Mam málo centů? (naoko naštvaně) K: Prosím. (ukládá peníze do kasy) T: Och, cože? Mam takhle malinko centů, koukej, kolik mam peněz… J: (ke K) Já ti dam dvě stě a ty mi vrátíš taky peníze. Dvě stě, jo? T: K, teď to nahrajeme a pak to zahrajeme na kameru. K: Ono to nepípá. (zklamaně, pak mačká něco jiného, co pípá) (T chrastí s peněženkou, J koukne na mně, prohlíží si nějaké potraviny, pak přeleze blíž k T a něco mu šeptá, ukazuje mu přitom umělou sušenku) T: Ó! (K mezitím pípá na kase) (J si bere potraviny, T si bere peněženku, kterou měl předtím J) T: Hej, můžu mít tuhle peněžku? J: Tak… Dej mi jí tu… T: Né, ty máš teď… (podává mu svoji původní peněženku) J: Tak se vystřídáme. T: Jo, jo. (vysypává obsah peněženky na zem). Ty prašky, ty prašule, ty sou… Tich je víc než tich mojich… (J odchází s jídlem ke kuchyňce, K si pořád hraje sama s kasičkou)
T:…těch prašulí. Ty máš dvě prašule, ty kráso. Pět set. J: Ty jsi mi vzal pět set? (přichází zpět s nádobím z kuchyňky a potravinami, vše pokládá na zem kromě peněženky) T: (směje se a dává peníze zpět do své peněženky) J: Ale já tady mam jedinou tuhle? (bere si jednu minci ze země a prohlíží si ji) T: Jo, tu si vem. J: Počkej, to je zlatá. Já chci zlatou a stříbrnou. T: (natahuje se k hromádce mincí) Ne, já jí chci. Ó, cože? (…)Tuhle si beru, tuhle…(bere si mince do peněženky) K: T, tak už jsi na řadě! (natahuje se k T) T! (kouká na mě) (oba kluci si dávají peníze do peněženek) T: Hej prosimtě, ještě teď to hrajem…teď to budeme hrát, ale teď…ale ještě netočit. J: (mluví přes T): Já bych chtěl tutu… Já bych chtěl ještě tuhle minci. (obrací se k T): Že jo, že to sou takový hezký? T: Jo, ty sou fakt hezký (trochu s nezájmem). J: Aspoň jednu… Já bysem chtěl tamtu… T: Já bysem chtěl tu s jedničkou, ta se mi fakt líbí. J: Já bysem chtěl tamtu s dědečkem. (říkám, že se domluvíme po hře) Juchů! (směje se) T: Juchů! J: (bere talířek a plastové potraviny) Tak, něco uvaříme! (nadšeně) K: Ale, ale teď je na řadě T. (J skládá jídlo na talířek):…tak, ještě něco (sám pro sebe). T: Teď, teď jdem domů, jo? Teď jenom začínáme hrát, ale bez točení (kouká na mě). K (mluví přes T): T, teď jde T. T: Ne, my dem teď do kuchyňky, jo? A budeme něco vařit, jo? (zvedá se, jde ke kuchyňce, v ruce peněženku) (K si brouká) J: Já už tady vařim. (bere talířek s jídlem) T: Né, ty si… J: Hele, rybí prsty s párkama. (odnáší jídlo do kuchyňky) (K zůstává sama na koberci a hraje si s kasou) T: No a co bysme teď na to potřebovali? Tak co bysme ještě na to potřebovali? J: Na ty rybí prsty? T: Né, ty už máme.
J: Né, ještě to musíme polít omáčkou. Tsts (dělá, že nalévá omáčku z hrnečku) T: Jo, a ještě něco upíct(přemýšlí). Jdu něco nakoupit. (odchází ke K) (J strká jídlo do trouby) T: Dobrý den, paní. My bysme potřebovali tohle…to…kuře. (bere kuře do ruky) Kolik to stojí? A pak bysme potřebovali banány. K (přes T): (mačká na kase) Deset peněz. Hm. T: A pak polívku. (bere plechovku s polévkou) K: (mačká na kase)Co teď? (zase mačká) T: Kolik to dohromady stojí? J: (přijde k T a chytne ho za rameno): Víš kolik? T: Kolik? J: Osum (polohlasně do ucha) T:(natahuje se ke K) Hej, musíš tady! (předvádí, co mačkat na kase) J: Čtyřicet korun. (dloubá T do ramene, aby ho poslouchal) Čtyřicet korun. T: kolik to stojí? (K si sahá k T pro další potraviny) J: Co kdybysme se teď vyměnili, K? K: Tak až pak, jo? Až T doplatí, jo? J: Hm. (kouká, co si T kupuje) Kuře stojí hodně. T: Kolik to stojí? J: no kuře stojí asi tak někdy stovku. (bere do ruky banán a kukuřici). Je drahý (zamyšleně). Co to je? Jo kukuřice! K: (směrem k T) Stovku, hele stovku máme v kasičce. J: Tak kolik platí? (pohazuje si s pomerančem) Hop! T: Padesátku. Dobrý den. Tady. (podává K peníze, K otevírá šuplík s penězi) Dejte mi nazpátek peníz. Prašule. Děkuji. (bere si od K peníze) J: Můžu? (přelézá ke kase) T: (dává peníze do peněženky) Mam další prašule, tak. (K a J zkouší spolu, jak funguje kasa) T: Už jsme dohráli, J? A pak…a teď bude točení? J? K: (kouká na kameru) Už dávno nás to točí. (T kouká na mě) K: (kouká, co J mačká na kase) jak se tuto zapíná? J: Hele už to de.
J: A teď ty, T, jo? (sedí u kasy) K: A teď já (bere si ze země jídlo a prohlíží si ho) T: Tak, kolik stojí tahle zmrzlina, pane? (bere ji do ruky a jde ke kase) J: (bere si zmrzlinu od T)Tak jo. (T mačká kasu) J: Ještě to není. Počkej! Nemačkej. (sám mačká) Tak. Počkej. Zase to nefunguje, pusť! (oba kluci se sklání nad kasou, K je pozoruje) J: (mačká) Jo, tak. 21 korun. T: Já se musim jít vysmrkat. (doopravdy, běží pro kapesníky ke dveřím) (K se na mě usměje, pak se posune k J) A teď já, jo? (hrne jídlo ke kase) J: Co jsi koupila? (bere si jídlo) K: Tohle, tohle a tohle. (J váží a mačká tlačítka na kase) (T přibíhá zpátky) Už jsem tu. K: Počkej, ještě na váhu, ještě si tam nedal tohle (dává tam cereálie) J: (odstrkává ji) Ne, no a co? (započítává další jídlo) K: To se musí. (bere si zase krabičku) T: J, už... už… (nemůže se vyjádřit) J: Padesát devět. T: J! Už budeme točit, prosimtě? J: Už dávno. K: Už se točim. (usmívá se na kameru a na mě) T: Dobře, teď můžeš. (odstrkává J ruku od kasy) Nech toho a teď můžem…. Točit. J: Prosimtě, teď… tak jo, tak jo, tak jo. (přemýšlí a ukazuje na zboží K) Takže, stojí to… (mačká na kase) T: Ne, jdem napřed domů… (zvedá se) …ještě… (pohladí K po vlasech) K, pojď… J: Pět set korun. (K bere čtečku kódů a jablko) Ale ještě tohle jablko… T: K… (prosebně) J: Jo, to stojí… (mačká na kase) T: (mluví přes ně) Pojď, K, jdem domů ještě (bere ji pod ramenem) ty kráso (polohlasně) J: 521. T: K! (důrazněji) (K si hraje se čtečkou kódů)
J: (zvedá se od kasy, aniž by dostal zaplaceno) Tak jo, já už du. (K si dál hraje sama s kasičkou, kluci jdou oba do kuchyňky) T: tak co bysme dneska mohli uvařit k obědu? J: (bere košík s jídlem a ukazuje mu ho) T: Hm, tady něco. (J bere T kolem pasu) Co třeba nějakej dort? T: Dobře, nějakej dort by stačil, anebo nějakej dezert. Uděláme dezert prostě, a dort, jo? (oba berou do ruky nějaké jídlo a nádobí) J: Čokoládová zmrzlina (má v ruce kornoutek a čokoládu). T: jo. tak dem, dem vařit. (bere si z kuchyňky náčinní) (J jde ke K): Ty peníze si schováme jako do košíčku, jo? (dává peněženky do košíku) T: Jo. (K si pořád sama hraje s kasou) J: Tady je jeden žeton. (bere ze země penízek a dává ho do košíku) T: (na J) Tak pojď. J: Copa bysme…jé, ty rybí prsty (vyndavá jídlo z trouby) T: jo, to je…to je rybí chod. J: Hmmm, teď jsme uvařili rybu. (labužnicky) T: (hledá ve skříňkách) tak kde máme nějakou mísu? (bere umyvadlo z linky a míchá v něm) T: (ukazuje na díru po umyvadle) jako že je tady koš. J: Hm. T: Těsto, už mam těsto. (odkládá mísu) J: Talířek, potřebujeme nějakej talíř. (bere jej z linky) Tady. (nandavá jídlo na talířek) T: jo, už je to vařený. Už to bude? (kouká na J) J: Za chvilku (skládá jídlo na talíř) (K si pořád hraje s kasou, T vrací umyvadlo zpátky) T (posadí se na gauč a přemýšlí) něco prostě uvaříme. (jde zpátky k lince) J: Já už to mam. Ukazuje všem talířek s naaranžovaným jídlem. T: Dobrý, první chod máme. (J podává talířek T) tady, můžeš to dát…můžeš to dát doležet. (kluci dávají talířek do skříňky) J: tady, ta bude hezká ale… J: A ještě hříbky! Vajíčko dáme…(dává do skříňky další jídlo) (někdo otevřel omylem dveře, ale hned zas odešel a zavřel je)
J: (táhne T z kuchyňky) Necháme to na hodinu. T: (na mě) Už můžeš. Můžeme. (ujistila jsem jej, že točím) Pojď, J! (zve jej do kuchyňky) (K si pořád hraje s kasičkou) J: Jo, jenom něco vezmu ještě (bere jídlo) K: Jak se to, J, zapíná? J: Ještě jsem na něco zapomněl (dává jídlo k ostatnímu do skříňky) T: Jo, jdem něco uvařit prostě. K: J! J! (T sedí na gauči a míchá v umyvadle vařečkou) K: J! J, čim se to dá… (dožaduje s pozornosti, té se jí nedostává) J: Šťávičku! (mačká ovoce do mísy k T) Tsts. T: Jasně, šťávičku. To by fakt ale bylo dobrý. (J hodil do mísy hroznové víno): Tuto budeš taky rozmačkávat… (vzal citron a mačkal jako do mísy) T: (vyhodil z mísy hrozno) Citronová šťáva, to pak ale bude dobrý. J: No, to jo. T: No, to s tebou souhlasim určitě. J (vyndavá ze skříňky citronku): Tuto je citron. T: Dej tam nějaký koření prostě. J: To já budu muset jít najít někam…do obchoďáku! (odbíhá z kuchyňky ke K, která si pořád sama hraje s kasou a T běží za ním) J: Naschle! Mam ho! (vrací se s plechovkou a sype imaginární koření do mísy) T (sedá si ke K): Nech toho už. (pobízí ji, aby se k nim přidala, pak se vrací do kuchyňky) (K zůstává u kasičky) J: Uděláme polívku. (obrací se k T) T: Jo? J: Hm, zase to koření… T: A já dělam zase dort (sedá si a míchá vařečkou v míse). Druhej. J: ne, tuto, tuto bude polívka. (bere z košíku potraviny a nese je k T, přidává je jako do mísy) T: A já to smíchám s dortem. (J mezitím přihazuje další jídlo) J: Ne, masovej dort já nejim (směje se a kouká na T) T: (zarazí se): Hej, prosimtě! (důrazně) J: No jo. (odchází) T: Jenom je tam ta šťáva.
(J přibíhá z „obchodu“ s košíkem) T: Ta šťáva je úžasná. (pro sebe) J: Ještě jsme tam zapomněli peněženky. (dává košík na linku) T: No jo! Tak to je teda…tak to teda zíram. Kde je ta peněženka jako? (zvedá se) J: Tamhle je nahoře, v košíku (ukazuje) T: Tys jí koupil? J: Nekoupil. Zůstala tam (lehá si na křesla) T: Tak díky, že jsi mi našel tu bílou. Dík. Ta je moje (sedá si zase na gauč s mísou) J: Jo, a je to. To jsem hodnej, že jsem ti ji takhle našel, viď? (přisedá si k T) T: Co je? Co koukáš? Podívej (míchá z plných sil) J: Míchačka (bere metličku a míchá s ní T v míse) T: Bude z toho dobrý těsto na dort. J: (bere formu na bábovku) Upeču bábovku! T: Už je ten náš chod, prosimtě? (J dává formu na bábovku do trouby) T: Jdem pro ten chod. J: Jo, ale mam bábovku (vyndavá ji z trouby, pak otevírá skříňku, do které dali předtím jídlo) T: Vyndej ho z lednice, prosimtě. (J vyndavá jídlo ze skříňky) T: Och, takhle dobrý! To si musíme dát sem (dělá místo na sporáku) J: Akorát že to úplně nedrží (opatrně pokládá talířek s naaranžovaným jídlem) T: Dej to sem, aby to bylo dobrý. J: Tady. (pokládá talířek jinam na linku) (T si zase sedá na gauč, J přichází k němu, už se přidává i K) J: Už bude ta šlehačka? Jakože to je šlehačka, jo? (ukazuje na mísu, ve které T míchá) T: Jo. J: Kterou tam vylijeme. T: To bude dobrý, ale! (K si přisedá k T) J: Teď tady máme takovou tu, a tam to nabereme (ukazuje tvar imaginárního náčinní - asi zdobička - a nabírá do ní z mísy šlehačku) T: (ke K) Čau… K: Ahoj… J: Přijdu ještě! (odbíhá od nich) T: Tak jsem se teda… (usmívá se na K a bere ji kolem ramen, druhou rukou pořád míchá)
(K na mě mrkne a usmívá se) K: (bere si mísu a vařečku od T)Můžu teď já? T: Zkus si to. (koukne na K a pohladí ji po vlasech) (J nakupuje, sám si mačká tlačítka na kase) T (zvedá se): Jdu pro ten chod (bere z linky talíř s jídlem). Dam ho, aby byl dobře…aby byl ještě lepší (pokládá jej na sporák a sedá si zas ke K) J: (přibíhá k nim)Koupil jsem…Koupil jsem banány, a tady… (ukazuje T banány a džus) T: Dík. Dej to… J: (polévá talíř džusem, přidává banány)…a banánky. T: Já potřebuju tuhle šťávu (bere si džus a prohlíží si ho, pak ho přilévá ke K do mísy) (J mezitím aranžuje jídlo na talíři) T: Á, ovocná. Teď to bude dobrý…teď to bude ale dobrý. (K se na mě koukne) J: Tohle je taky dobrý (upravuje talířek) T: Jo. J: Ochutnám. T: (bere si od K mísu) Dej mi to, kotě. (míchá) (K se na mě směje) J: Hotovo! Do trouby! (chce si vzít mísu od T) (T dává na vařečce ochutnat K): Koťátko… J: Hej do trouby (usmívá se a tahá mísu od T) T: Dobrý? (na K) J: Do trouby, do trouby (prozpěvuje, neví, co s vařečkou z mísy, tak ji chce podat T) (T se zvedá z gauče) J (podává T vařečku): Vařečku! (T si bere vařečku a předstírá, že s ní jí, pak si s ní pohrává) J: Mohli byste posunout ten gauč? T: Posuň ho, kotě. (na K) (K se zvedá a naklání křeslo, na které si sedl T) J: Posuň.. (usmívá se) Pojď mi pomoct, T. (kluci posouvají gauč, K křeslo, což jí jde docela těžce) J: Dobrý. T: Bezva. K: Bezva. (kluci jdou do kuchyňky)
T: Do trouby. J: Hej, to se... (otevírá troubu) T: Teď to bude dobrej chod, ale. K (vezme T zezadu kolem pasu a táhne ho na gauč): Pojď sem kocoure, pojď sem. (posazuje si ho na klín, trochu se při sednutí bouchla o zeď) T: (otáčí se k ní): Bouchla jsi se? (starostlivě) K: Ne. T: Dobrý, kotě. (sedá si vedle ní) J (dává na banán kopeček zmrzliny) Hej, koukej, dobrej nápad (ukazuje to všem) T: Ou, to je dobrej ver…rem… (nemůže přijít na správné slovo) J: Banán se zmrzlinou! (nadšeně) T: To je dobrej chod, tak to dej na talíř, abysme to mohli sníst. Jé, rýmuje se to, viď? Rýmuje viď? (nadšeně se směje) To se dost ale rýmuje. (J jde pro košík, pobrukuje si, nabízí ho dvojici na gauči, ale nikdo ho nechce, tak jej dává na linku) T: (obrací se ke K): Jsi ráda…jsi ráda, že už je po šupačce? (K bere T kolem ramen, směje se) (A a T se objímají, T dá K pusu na tvář, hladí jí po hlavě) (J si pobrukuje a jde k nim) (T se zvedá) (J tahá T za ruku): Pojď mi pomoct počítat boží. T: Jaký boží, ty kráso? (šermuje vařečkou a rozčiluje se) (J si sedá na zem k jídlu): Hele, tady! T: (stojí nad ním a šermuje vařečkou) No ty kráso, tak to v žádným případě! Teď sis ušpinil nový triko! (J se zvedá k T, směje se) T: (vyhrožuje prstem) A klidně můžeš být bez hlavy! Protože jsem hokejista! J: Tak jo, ať mi praskne hlava… (jde pryč) T (se směje): Jo??? (vyzývavě) Tak si to ještě jednou řekni, a máš po hlavě. J. Kdy bude už konec? (říkám za chvíli) Juchů! K: A budem si hrát zase hry? T: Tři minuty. (rozhodně, udělá gesto s vařečkou, jako že jinak to nejde) Né tři…hmmm…sedm minut. J: Deset minut.
T: tak dobře, deset minut. (ve skutečnosti zbývá cca minuta) Jestli by to bylo dobrý, tak dvacet minut, protože já musím koukat na hokej (chodí po místnosti a gestikuluje). (K si zase hraje s kasou, pak jde k T, objímají se a dávají si pusy) J (přináší bílou desku): tohle se mi bude hodit. T: (na K) Sedni si. (sedají si na gauč) Hlavně mě nepoval, mně se kejve zub. (ukazuje to) J: (přináší jídlo na bílé desce) To je, co? (brouká si melodii, nese to skoro obřadně) T: Ó, dobré! J: (pyšně) Na sněhu! (radostně se usmívá a ukazuje jim to) T: Och, teď to bude ale dost studený, ale dobrý. K: Jo. T: Já jdu pro ten dort. (otevírá troubu) K: Tak pro něj běž. J: (přiskočí s vařečkou) Zamíchat! Můžeš! Né, timhle ne! Vařečkou ne, míchačkou! (podává mu metličku) T: (v ruce má metličku): To je vařečka! (vezme vařečku) Tohle je měchačka! Trdlo, trdlo! J: To není míchačka, ty vařečko! T: Ty seš žvejkačka. Já ti vyžvejkam hlavu. K: Já bych chtěla ještě deset minut. (na mě) T: Né, teď ještě sedmnáct minut! (bere si na hlavu mísu, tancuje s ní a s vařečkou) K: Teď já, T! (natahuje ruce po míse, pak si vezme košík a dá si ho taky na hlavu) J: Počkejte, teď musíme nafouknout kola (bere si pumpičku) (T si sundavá mísu z hlavy): To je dobrý! K: Tak teď já! (bere si mísu na hlavu a směje se) (T jí sundavá mísu, dávají si pusy, ona ho povalí na gauč, zalehne ho) T (vyprostí se, křičí, směje se): Né, to je hrůza!!! (přehrává) (K se směje) J: Už chci končit. T: Néé. Ne.
2. Transkript - šestiletí, 2. skupinka -
2 chlapci (K+T), 1 dívka (V)
(V byla u kasičky, rozložila potraviny do řady a kluci měli peněženky, začali si dělit peníze) T: Tady máte paní…(dává peníze V) V: Néé. T: Máme ještě dvě stě. V: Nějaký si musíte vzít. T: Jo, díky… K: Ne, počkej, ještě nějaký mně. Já si vemu…dvacet. V: Hej! (ohradila se, když jí T sáhnul do kasy) T: Hele, brácho. (ukazoval K minci) (K se usmál): To je hustý. Koupíme si nějakýho auťáka? T: Mam 250. K: Promiň, já počítam, kolik máme. (kluci se posadili na křeslo, T na K) K: Co to děláš? V: Budete mít ještě tuhletu peněženku! (našla druhou peněženku, vzal si ji T) V: K, K jí bude mít! (T dal K peněženku a pak si něco špitali) K: Pět set mam. T: Chceš něco pučit? K: Tady něco. (přendavali si peníze, něco jim upadlo) T: Německá… K: Dej mi to. T: To je středověký! V: Tak už přijďte. T: Tady máte. (dává minci V) Já ti dam tohle (dává K minci) (kluci se přišoupli blíž k V) Oba přes sebe: Dobrý den. Dobrý den. K: Já bych si přál to kuře. V: Bude to stát padesát. (K dává V peníze, V mu vrací nazpátek) K: Děkuji. V: Prosím. naschle. K: naschle! (odbíhá a jako jí kuře)
T: Dobrý den. V: Dobrý den. T: Přál bych si…(přemýšlí)… V: (nabízí) Mlíko, džus… T: Banánový džus. V: Osm tisíc, prosím. K: Ty vogo! (směje se) A já bych si přál tamtu jahodovou zmrzlinu. T: tak tady máte tu jedničku (podává V minci) K: ó, tak to je levný. A ještě tu jahodu, ještě tu druhou zmrzlinu a jahodu. (V mu to podává) Kolik to je? V: Sto tisíc. K: Sto tisíc? (vyndavá peníze) T: Tady máte tu jedničku a zdar. (K dává V peníze. Ta si je dává do kasičky) K: Já už mam jenom deset korun. T: Dejte mi taky nazpátek. Dejte mi dvacetikorku. K: Mně dejte, jakou chcete. (dává si to do peněženky) K: (ukazuje T koupené zboží) Koukni se, co jsem si koupil. K: Ještě si koupíme nějakýho sporťáka. T: (na V) Hele, kolik je hodin prosím Vás? V: Šest. T: Hele, do kolika tu máte? V: Do…pěti. T: Tak byste měli zavírat, ne? V: Ne. Až bude noc, jo? O půlnoci. K: Jo, v pět..v půlnoci, jo? T: V pět, v pět ráno. T: takže, a v kolik zavíráte? V: O půlnoci, no. K: A…a v kolik otevíráte? V: Aaa…otevíráme až…hned ráno. K: Hned ráno? Tak to máte hodně práce. (T špitá něco K do ucha) V: Hej, já vim, co chcete. Vy mě chcete okrást. (kluci se smějí)
T: Jo. V: No, jasně. T: Navalte prachy! Navalte prachy! (skanduje) V: Nenene, nebo si nebudete kupovat. K: Hej, ale to chce von, ne já. (ukazuje na T) T: My chceme dvě stě tisíc! K: Já to nechci vůbec. V: Ne, prostě si normálně nakupujte. T: No jo, no. (zvedá se) Jdu do hospody. K: Dobrý den, já bysem chtěl něco…mmm (přemýšlí, prohlíží si zboží) T: Já prostě jdu do hospody, dokud to tu nevykradem. K: Jahodu. V: Jahodu (podává ji K). Prosím. (T se připlížil zezadu a vezme džus, V se na něj otáčí s káravým pohledem) T: Tady máte, ono to bylo… No, nemá to dobrou chuť, je to oslintaný od nějakýho…asi tam byla krysa (vrací džus k ostatnímu zboží) V: (k T) Hele! Jasně, ty už si to slyšel. K: (dává V peníze) Tady máte. T: Jasně. Stojí to nula, že jo? (V vrací K peníze a obrací se na T) V: A vy si přejete co? T: Hm, přál bych si…tamhle tu polívečku. (kluci mluví přes sebe, K spíš pro sebe) K: Hele, já už jsem jako prodavač, já už jsem si koupil věci. (dělá, že líže zmrzlinu) T: Stojí to kolik? K: Už to je snězený, a teď si do toho dáme místo zmrzky jahodu. (dává jahodu do prázdného kornoutku) V: Padesát. T: Co? V: Padesát. (K si mezitím hraje se svým nakoupeným jídlem) T: Máš desetikorunu, prosimtě brácho? (kouká do peněženky) K: (otevře peněženku) Jo, brácho, mam. T: Já ji mam taky, dobrý. Tady, deset. (dává V peníze) Deset, a vy mi dejte padesát. (K se směje)
V: A proč? T: Dejte mi padesát nebo šedesát. V: Dam vám tuhletu…(přehrabuje se v kasičce) Zlatý dvě mince. T: Ó, děkuji. (dává si je do peněženky) Jsem bohatej. V: Aaa… T: A šedesátku. (už ale nic nedosane) (K vrací V zboží do obchodu a prohlíží, co má v peněžence) K: hej, to jsme si nějak moc nevydělali, ne? (Na T) T: Ne. K: Potřebujem na auťáka. (vysypal peníze na zem) T: Hm. Složíme to. K: Dej sem svý prachy a to… T: Počkej, tak mi je dej do tutý… K: Ne, já to…počkej, kolik máš peněz? (T je vysypává na druhou stranu, zády ke K, V je pozoruje) T: 599. K: Jo? Já mam…já mam (počítá) 777. T: Hele, tady jsem našel… (podává žeton V) K: 777! T: Fakt? K: Já mam 777. (V jim vrací žeton): To si nechte, to je na košík, abyste mohli na nákup. T: Já mam 106. K: Jo? Já mam 777. T: Já mam sto šest korun. K: Hej? To se nám hodí. Máme na nějakýho auťáka prostě… T: Koupíme si audinu? Q7? K: Ne, koupíme si sporťáka, něco si vyděláme. T: Nebo…třeba… (přemýšlí) V: (potichu) Vystřídáme se. K: Hele, jak si můžem jako vydělat, že jo? T: Jo. (špitá něco K do ucha) V: já to vim, co řikáte. K: Ne, to chce von, ne já.
T: Já taky ne. To chce von. (ukazují na sebe) K: ale i ne, von kecá! T: Ne, von! Ještě se tu pohádáme. V: A já ti věřim (na K), ale tomu ne! (na T) K: Jo? T: Ještě se tu pohádáme, jo, brácho? To bude vtipný. (K se přisouvá ke kase) V: Dobrý den. K: Dobrý den. Já bysem si přál tamtoho toustíka nebo co to je. V: Todle? (ukazuje na sušenku) K: Hm. V: Sušenka. (dává ji na pás) Bude to prosím…(mačká) 55. (T je pozoruje, K a V si vyměňují peníze) K: Máme dvě stovky! T: Dobrý den. Já bych si přál tamto…okurku, banán a ty dvě vína. (V si opakuje, co chce a bere si to do ruky): Okurku, banán…okurka, banán…a… T: A tydle vína. (sám si pro ně sahá) V: Jo. Prosím (mačká)…prosím 150 tisíc. K: Aooo (udiveně) Nějak drahý, ne? T: Já vám to semhle dam. V: Ale to není nic. T: Tak já vám dam pětikorunu. V: Já vám dám sto tisíc. K: Jo? T: Když vám dam… V: Všechny peníze, a já vám dam sto tisíc. T: Ne, když vám dam aspoň padesátku? Já vám dam padesátku. V: Tak jo. T: Díky a vy mi dejte tak sto padesát milionů. (V mu dává bankovku) V: A k tomu ještě tohle (dává mu mince) T: Dík. K: Hej máme to. Teď máme na poršáka. (oba prohlíží své peněženky) Nebo co si koupíme? Audi nebo porsche?
T: Lambo, ne? (K na něj udiveně kouká a vrtí hlavou) Hele, ale co kdybysme… K: Aston Martin! T: Jo, ale mohli bysme mít i prosklenou střechu. V: Můžete zase nakupovat! (poskládala potraviny do řady) K: Né! Koupíme si formuli to…Peugeot. Ta je dobrá. T: Dobrý den. V: Dobrý den. T: Já bych si přál… V: Křupky? T: …ty křupky, zmrzlinu a banán, okurku (V přikyvuje) V: (bere zboží) Křupky… T: Banán, okurku a zmrzlinu. V: Jakou? Jakou chcete? T: Obě. V: Obě. (podává mu je) Tady máte. Hm…co ještě chcete? K: Banán, vokurku! T: Tohle, tohle, tohle…tohle a ještě tohle (ukazuje) K: Tyjo, tak to je hodně. Hej, moc nenakupuj! V: Tak, prosím sto padesát tisíc pět. T: Já vám dám šedesát tři korun. V: Tak jo. T: A vy mi dejte sto padesát tisíc. (K se směje) V: Vy mi dejte jedno celý tuto (bere si mince z kasy) Díky… K: Hej, ne, jakože už máme na poršáka, jo? (oba berou peněženky) Tak teď se podíváme… V: S prosklenou střechou (naklání se ke klukům) T: Tyjo! K: Tak kolik máme? T: Počkej. K: To máme…ještě jednu korunu potřebujem a máme na porsche. T: (bere si peníze z kasičky) Jednu korunu! (V ho zaráží) (kluci se smějí) K: Přepadení! (V a T se perou o kasu) Přepadení! V: To si ale musíš něco koupit ale!
T: No dobře, ale dáte mi pětistovku. V: Hm…dám vám víc. T: Tak tři sta. K: Né, tak to ne, to si vezmu… (přisouvá se ke krámku a bere zboží) T: To si vezmu tohle (bere ananas) Tak jo a dejte mi pět tisíc milion tři sta. K: Co to je? (čtečka kódů) T: Pět tisíc milion tři sta je to. V: A ještě ta zlatá. K: (směje se) Jo, jo, už máme na dva poršáky dokonce. Stop, to už stačí (kouká, kolik si T bere peněz) V: A máte ještě starověkou. T: Né, tu nechci. Né, tu si nechte na památku vy. (vrací V minci) Tu vám jedinou necháme. Tak zítra přijdeme. K: Jó jó! (hraje si mincemi) M8me na dva poršáky! T: Počkej, dej mi deset. (bere si nějaké peníze k sobě) K: Ne, máme celkem na vrtulník, tak to bude hustý! T: Hustý, budem lítat po celým světě! K: Nebo letadlo? T: Hmmm…to radši ne, radši… K: Radši ten vrtulník, že jo? T: No, a kdyžtak vybouchnem, jo? K: Jo! (oba se smějí, V je pozoruje a směje se) Ale to bude auvajs! V: To jste se asi ťuk ťuk! (ťuká si na čelo) T: A třeba sem nebo sem nebo sem nebo sem (bouchá se peněženkou do různých částí těla) V: Vy jste ťuk ťuk. (všichni se smějí) V: (jako bere nějaké peníze) Děkuju! K: To je naše! T: Ha! (bere peníze z kasy, V mu v tom zabraňuje) K: Nech toho! (na T) Hej, nech toho, žádný přepadení. (podává V kuře) Hele, tady máte. T: jenom středověkou, tu vám necháme. (rozkládá peníze z kasy na zem) Máme všechny peníze co měli! (K na to naoko nevěřícně kouká) Hustý. K: Tak máme… T: To se nám ani nevejde do tý jedný. (ukazuje jednu peněženku)
K: Někdo nás asi špehuje. A teď rychle pryč! (bere peníze do dlaní) T: (na V) To není Váš manžel? (smějí se) (V jim sebrala jednu minci, oba se na ní koukli) V: Já žádnej nemám. T: Uka! (V ukázala ruku, vypadla jí mince, všichni se smějí) Prej že žádný nemáte, jo? V: Už nemam žádný. T: Máte. Ukažte! Říkam, ukažte! Já to poznam. (kouká na ni přísně, V mu ukazuje ruku) Ne, máte to ve druhý! V: Hele! T: Ukažte obě! V: Tak jo, ale nemam žádný peníze, mam jenom středověkou. T: Tak si nechte na památku středověkou. V: No ale tou se nedá platit. (hodila ji po T) T: No, tak ji dáte někam na památku. Tak tu středověkou…za tu středověkou můžete ject někam do…třeba do Číny, do Bulharska a tak. V: A to jste se nějak zbláznil! (K se směje) T: To stojí třeba jedno euro normálně nebo sto tisíc euro. (V se plácá do čela) K: Hej, hej… T: (na K)Počkej, přesypej mi to ke mně. (nastavuje peněženku) K: Jo. (společně přendavají peníze) K: Tak, máme dost peněz. Je tam ještě něco? (prohlíží peněženku) T: (na V) Právě že museli bejt i nějaký Němci a tak… K: Tak to přesunem k tobě. V: Ty jsi ťuk ťuk. (V dělá T ťuk ťuk na čelo) K: Hej, ale to je moje peněženka! Hej, já tu peněženku budu nosit u sebe, jo? T: Ne. Jooo… K: Protože já vymyslel, že si koupíme toho vrtulníka. Ale vybavenýho! T: Pozor! (chrastí s peněženkou) Hele! (dává ji K) K: (taky chrastí s peněženkou) A jdem! T: A jdem přepadnout celní krám. (všichni se smějí) V: To jsi se snad zbláznil! T: (kouká na kasu) Vy tady máte mé cé? Vy tady máte obrázek? K: Hustý!
T: Hustý. Váha (váží kuře). Kolik váží? (zkouší na kase různé věci, V po něm hází potraviny) Au! (všichni se smějí, V začala házet i na K, kluci utíkají, V pořád hází) K+T: Au! Au! T: Já nechci. Chci pryč… Tak hlídej peněženku hlavně (na K) (K taky hodil něco po V, pak už všichni hází a smějí se) T: Přepadení obchodu! (K dělá, jako že vysypává V na hlavu cereálie) V: Tak, jo už to nebudem házet. (všichni přestanou) V: Hele, hele, hele, hele (na T, který strká peníze za pás na kase) T: Travička zelená, to je moje potěšení (zpívá) V: T tam strčil peníz, do tý kasy (na mě)
3. Transkript - čtyřletí, 1. skupinka - 2 chlapci (A+D), 1 dívka (L) (na začátku spíš každý sám zkoumá mé hračky) A: Já budu prodavač. D: Ne, já budu prodavač. (oba si dál prohlíží si hračky) A: Hele, tady to…tady to je (podává D cereálie z košíku, ten snímá kód a mačká kasu) (A pak chodí kolem L a D s košíkem) (L líže zmrzlinu, A si bere druhou a taky líže, L pak přikusuje housku) L: Ham! D: Ti to prodám! (na L) A: My máme černou zmrzlinku! (přichází k dvojici) (L nakupuje u D, nepovídají si u toho) A: Já vám dám peníze! (vyndavá z košíku peněženku) (D odnáší kasu jinam, dává ji na stolek, po chvíli zas na zem) (A si bere potraviny do košíku, L si prohlíží různé hračky) A: (prozpěvuje si) Vezmu si tohle, vezmu si tohle! (přendavá potraviny v košíku) L: To je moje, to je taky moje (dává potraviny do druhého košíku) Já chci taky… Já chci taky jednu zmrzlinku (pak si jde vzít něco z košíku od A, následuje ho, ten jí ale nic nedá) (D kouká, co je v kuchyňce) L: Já chci takový to… (chodí za A, pak si všimne kasy a hraje si s ní) A: Ještě jednu zmrzlinu. (šel si pro zmrzlinu do košíku s jejich hračkami) (každý si hraje sám daleko od ostatních) D: Už to bude! (volá z kuchyňky a bere si chňapky) A: Ještě nevaříme. (vyndavá věci z košíku na stolek) D: Obědváme, když máme vidlici! (bere si vidlici do chňapek) (L si zatím sama hraje s kasičkou, povídá si pro sebe, většinou potichu-např. „Takhle málo“) D (přinesl meoun A, hodil ho na stůl): Tak, tady máte. (A dělá, jako že ho jí) Ještě ti dám příbor. A: Je sněden! (pak prohlíží příbory) Prosimtě, to jsou holčičí a klučičí! D: Holčičí…ty to pleteš! Vidličky jsou klučičí, naběračky… (A na něj jako útočí vidličkou) To je holčičí! To je holčičí! (L vysypává zboží na zem z košíku) A: Chceš taky ochutnat? (dělá, že něco jí)
D: Né, fuj! A: Ňamňamňamňam (povalil křeslo s D) D: Co to děláš? (L na ně kouká, pak si taky bere křeslo) A: To jsem tě vystrašil, co? (pak ke mně) Kde jsou všichni? (vysvětlila jsem, že šli do jiné třídy) D: Aby nás nerušili. (L a A si prohlíží věci v košíku) L: Potřebujem zmrzlinku. Tuhletu a tuhle… D: A my vaříme i pro…i pro Vás! (ukázal na mě) Je tady spousta rajčat a spousta jahod! (bere je ze země) To nemůžu stačit ani uvařit! (hodil to k A do košíku) (L mezitím přendavá ostatní potraviny do druhého košíku a potichu si mumlá, co dělá) D: Banány! Tak, tady máte. (taky je přidává do košíku k A) (A věci z košíku vyndavá): Ne, já to vyndam ven. D: Papriku? A: Ne, já tam chci něco jinýho…ne, ne, ne… L: Vezmu si s sebou tuhletu… (přidává další věci do košíku) (A něco mačká na kase): Jů. Nic. Jo. Píp píp. (mačká tlačítka, která vydávají zvuk) Koukej co. (L odnáší kasičku jinam, i s košíkem s potravinami a sedá si do křesla, kluci odešli do kouta, kde mají další hračky) D: Takže (…) abysme se mohli vyspat. Dáte mi ruku? (k A, ten mu vyhoví) D: Hele, tohleto kladivo jsme ztratili, ale máme ho, prostě máme (ukazuje mi dřevěné kladívko) A už bylo ztracený. Tohle bylo zrovna naše. (L si hraje s kasou, A se na ni přišel podívat, pak si L zase sedá do křesla a A jde k D) A: (k D) Já mam tašku (vzal si na záda přenosný vak na miminka) D: Já vidlici. A: Já tašku. (L se zvedá a jde k nim) D: Já mam vidlici a dam jí do tašky. (taky si dává vak na miminko na záda) A: Tolik peněz. (odchází s vakem na zádech) L: A máte taky (…) D: Co? L: Máte taky něco v ní? Něco v ní máte? D: Máme. Máme vidlici, tu vyndáme. A: Takhle to platí (mačká něco na kase). (L si vzala kočárek): Miminko dam spát a jedem. (zatáhla stříšku)
(A vyndavá další věci z košíku): Mam tam nějaký sušenky. Hamham (chodí po třídě a dělá, že to jí) (D si zatím vzal košík) L: To je moje! (jednou rukou drží kočár, druhou bere D košík) D: Hele! L: Já jsem to měla. (bere si košík, D odchází k A, bere krabičku cereálií a bouchne s ní naštvaně o stůl) D: Co ty, A? Já myslim, že jsi holčička. A: Já nejsem holka.. L: A do gaučíku! (skočí na křeslo) Ahoj! (na kluky) Vyndam si zmrzlinku takovou (šla si pro ni do košíku) D: Vezmeme si košíček (prozpěvuje a odnáší košík)(…) A: Já mam hamburgr. Já mam hamburgr! (chodí za D) D: Vezmu trochu kakaa. Vezmu kakajo. (otevírá skříňku a bere konvičku) (A si hraje s panenkou v kočárku, L sama sobě prodává zmarzlinu, pak ji líže) D: Tady máte čajíček! (nese mi konvičku, já poděkuji) (A si hraje s panenkami): Já mam mimino a musim si vzít kočárek. D: Já mam kočár. (L líže zmrzlinu) D: Mně se děťátko narodilo. Tady to musíme umejt. (pak píchl miminko vidlicí) A: Au! Moje miminko teď pláče, ty! Dej mi ho… Miláčkové! (mluví k panenkám) Já jí miluju. L: Já mam toustík. S marmeládou. (dělá, jakože jí toust, chová přitom panenku) Ňam, dobrej chleba. A: Hajej, miminko. To je moje mimi! (oboří se na D, který tahá panenku za ruku) L: Takhle jedou dámy, takhle jedou páni… (houpe panenku na kolenou) A: Tak, teď musíš jít spát, mimino. (ukládá miminko ke spánku, D mezitím odešel do kuchyňky) L: Aha, tady to je! (našla nějaké oranžové destičky)Tak to jsem teda… A: Tak, ty si lehni s pyžámkem (pokládá druhou panenku vedle) (D našel košík s doktorským náčiním) D: Já jdu to miminko ošetřit. Hele (na A) L: Ham, ham (krmí panenku toustem, pak jahodou a dalším jídlem) D: Ošetřim mu nožičku. Střík střík (jako mu píchal injekci)
A: To nebolí, je umělý. D: A teď ručičku. Pích! A: Miminka, tak. (upravuje je) D: Bolí je to? CO? Bolí je to, se ptam? (L si zase sama hraje na obchod): Jedna, dva, tři, čtyři, pět, šest, sedm. A: Bolí je to. Bolí. (A přinesl i L. panenku) A: Mně se narodilo další mimino. Mně se narodilo šest mimin. Hele! (okřikl D, který je pořád píchal) D: Pích! A: (zvedl to) Co je to, injekce? (L si přišla pro svou panenku): Moje mimi. (sedla si do křesla a lízala zmrzlinu) A: Žehličku. (vzal si ji z police) D: Ještě tady mají prádlo, tady. A: Vyžehlim jim pyžamo. (odnesl oblečení na linku, dělá, že žehlí) D: Tumáš! (píchl ho vidlicí, smál se a pak utekl, A jej nenásledoval) (A si sedl ke kase, přišla za ním L) L: Hele, co děláte? (tahá A pokladnu z ruky) To je moje pokladna. (A se zvedá pryč) D: Já jsem jenom kuchař-robot. A pamatuj si, já můžu i mít kuličkovou pistol! A: Vážně? D: Já jí vyndam! A: Jsi ještě mrňous. D: Nejsem! Mam kuličkovou pistol za pasem! A já robot jí třeba vyndam! A: A já, já mam peníze zas! (vyndavá peněženku z košíku) Opravdový. HA! (D na něj jako útočí s vidlicí) A: Já ti s nima zaplatim. D: Protože tohle… (kouká na vidlici)… nemam žádnou zbraň, ale vidlici! To je má zbraň! A: Hele, D, já chci tamten dalekohled (ukazuje na poličku, D jej sundavá) a teď, dej mi ho. Dej mi ho! (přetahují se o něj) On mi ho nedá a já jsem si ho první pořídil! (začnou se honit, l je pozoruje z křesla) Né, můj dalekohled! (zase se přetahují) Ne, dalekohled, dalekohled mi dej! D: Počkej! Dam, ale už se nebudem prát. (D dal dalekohled do maminkovské tašky, A si jej vyndal) D: Ty si fakt, ale!
A: Ty taky! (…) a eště pereš! (L sedí a dělá, že jí lžičkou): Ňam. Ňam…marmeládu ještě. (vzala si zase toust) Já jsem už velká a né takovej prcek! (kluci se mezitím honí) L: Do toho Do toho! (fandí klukům) (D si sedl do křesla, pak běžel ke stolu s nářadím a bouchal do něj kladívkem) L: Zmrzlinu, a pak si dám placičku. (vzala si z košíku sušenku a zmrzlinu) D: Když klepnu takhle, tak nemluvit,jo? A: Ňam ňam ňam… (stoupl si k němu a pořád to opakoval) D: No tak, nemluv! A: Hele, D, D, D! D! (zkoušel různé zdrobněliny jména, D pořád bouchal kladivem) A: D!!! D: Přestaň nebo tě roztrhnu na dvě…kousíčky! (hrozí rukou s chňapkou) A: A už je sedmnáct hodin! (pootočil s hodinami) Už je zima! L: A teď si vezmu hruštičku na památku…napapat. (vyndala z košíku hrušku) D: Já už si nechci hrát (ke mně, okamžitě se ale začali s A honit) A: Já mam peníze. D: Už si nechci hrát! Už chci dalekohled a peníze! (L si hraje s lékařskými věcmi a panenkou): Jestli máš teplotku… (měří ji teploměrem) A bodák. Pích pích. (píchá ji stříkačkou) Hele ten bodák sem nepatří. A: Já jsem policajt. Já mam policajtkou helmu (vzal si ji na hlavu) D: Já jsem taky policajt. A: Takovou má policajt helmu. D: Policajt nemá helmu. A: Ale má. D: Já nebudu mít vůbec helmu. Kde je moje vidlice? (rozhlíží se) (A si chce sednout na křeslo, L ho shazuje) L: Hele! A: Co mě shoďuješ??? Ty! L: Já jsem tu byla. (strkají se) D: Kde je moje vidlice? (nešťastně) L: Ale tady jsem. (sedí) A ty jsi tam. (A odchází a mlátí kladivem do ponku, pak praští i D) D: Už jsem celej utlučenej, nech mě!
(L si prozpěvuje, A tluče kladivem do ponku, D si prohlíží kuchyňské skříňky, našel něco, co vypadá jako kahan) D: Potřebuju sirky. (L dává panenku na nočník): Čůry, čůry, čůry… (A vozí kočárek, pak najde zubařské zrcátko) Já jsem zubař. D: Já jsem taky zubař. A: Nene, nejsi. D: Jsem! A: Ukaž zuby! Já se kouknu jenom. D: Ne! A: Já se jenom kouknu, ty! D: Mm (odmítá) A: Musíš! (kopne D do nohy) (D stále odmítá) A: Jinak tě zatknu. (pak si přiloží zrcátko, které je jako lupa, k oku) Vidíš moje oko? D: Jó! (smějí se, A přikládá lupu k oku D) (L zatím připravuje jídlo v kuchyňce a dává jej do trouby) L: Dam to do trouby a budu to péct. (kluci jsou k ní) A: Co to pečete, paní? L: Buchtu. Buchtičku. A: Já se budu dívat (sklání se k troubě) L: Pojď se dívat. (oba koukají do trouby) Podívej se. (L ji otevírá) (D je pozoruje z dálky) A: Tady máte buchtu, ale pozor, je ještě horká. (podává mi sušenku, poděkuji) Je ještě horká.
4. Transkript - čtyřletí, 2. skupinka -
2 dívky (L+K), 1 chlapec (D)
(L a D sedí na zemi, K stojí nad nimi) L: Co to je, ta krabice? Je v ní něco? (zkoumá krabičku od cereálií) K: Taky se kouknu na ten košík. (sedá si mezi L a D a bere košík do ruky) Chci si koupit tuto. (L bere z košíku peněženku a prohlíží si ji, D zkoumá kasu, mačká tlačítka) K: Koupim si košík. Já chci tuto ovoce prosím koupit. (ukazuje košík D) D: Jo. Tuto? (Bere si košík a pokládá na pás u kasy, pak na váhu) L: Já to zkusim. (taky dává košík na váhu, která pípá) D: Musíš pořádně. (L pak vyndavá jednotlivé ovoce a dává je tam zvlášť, oba mačkají) L: Co je tuto? Jé! (vyndavá sušenku a dělá, že jí) K: Počkej! (bere si od ní sušenku a dává ji na váhu, L zatím vysypává zboží z druhého košíku) L: Tuto známe! (bere kornoutek) Ahoj. (dělá, že do něj mluví, otáčí se na ostatní a směje se) K: Aha, kuře. (prohlíží si s L zboží) L: Co to je? (bere kukuřici) Co je tuto? Houska! (dělá, že si kousla) To jsou peníze? (bere peněženku a otevírá ji) Hele, penízky! (K sahá po peněžence) Nešahej tam, dyť to zničíš! (K ji pustí a jenom se dívá) No, podívej, jak jsi je zmuchlala. (D zatím váží na kase, K se obrací zas k němu) K: Ještě mléko. (podává lahev D, ten ji zváží) D: Já doma pokladnu mam. L: My taky, ale ne růžovou. Tohle spadlo, ta čepice. (všimla si česací panenky, které spadl klobouk, a šla ho nasadit) (L a D šli do kuchyňky, kde objevili starší kasičku, K lezla na „most“, D a K zkouší starou kasičku a L dětský mobil) K: Tady bydlim já! (přiběhne ke kuchyňce) -
pauza - D a L šli na záchod - K si zatím hrála s panenkou
K: (k D) Já mam strašně miminek. Ještě jedno mimi. (vyndavala je z kočárků a chovala je, D si zatím vzal starou kasu a sám si s ní hrál) Mimi, pochovám tě. Jdeme, mimi. (položila dvě panenky na stůl) (D se vrátil k mojí kasičce, vážil potraviny a snímal kódy) K: (k D) Už to mam? Jo? Už to mam? (vzala si košík „z obchodu domů“) (L se přidala k D a hráli si s kasou spolu, K vyndavá nákup na linku, pak si přišla pro další věci k nim)
K: Já mam svojí zmrzlinku, hele! (odnesla zmrzlinu domů) L: Vždyť se to vybije! (na D, který soustavně mačkal váhu) K: Citronovou a jahůdkovou! Já mam dvě zmrzlinky. D: Jé, peníze! (otevřel šuplík na pokladně) L: Jé. Tak tam dáme tuty. (sbírala peníze, které vysypala z peněženky, ze země) D: Jo. L: Tak. Ty se nevejdou. D: Tady máte. (podal nějaké L) L: Já to nechci. Já budu pokladna. (vrací peníze do šuplíku) Ne, já budu sestra a přišla jsem jako na nákup, jo? (K je pozoruje) D: Jo a pak já budu…pak budu já pán. L: A já prodavačka. D: Jo, prodavačka. A já prodavač. (váží ananas) Á, povedlo se. (otevřel šuplík s penězi, L váží konzervu) K: Tady bude tuto. (upravuje panenku v kočárku) ( L si jí všimla a přidala se k ní, odběhla od kasy) L: Já teď musim pryč. Tak, krásný, miminko. (upravuje peřinky v kočárku) K: Tady jsou moje miminka. (jedno chová) (D si zatím hraje s kasičkou sám, pak se k němu L vrací) L: Ještě banány! (pokládá je na váhu) Okurka… D: Taková velká! (směje se) K: Teď tě musím přikrýt. (ukládá panenku do kočárku) L: Stojí to? D: Stojí to osm devět. Osm devět. L: Nate. (dává mu peníze) D: Děkuju. Tady máte. (vrací) Prosím. L: Tady máte nazpátek. (dává D zase jiné peníze) (K šla do kuchyňky a hraje si s mobilem) K: Halo halo! Halo! Halo! (L si jí všimla a jde pro druhý telefon) L: Já tam mám telefon. (zvedne ho) Ahoj! K: Ahoj! L: Co je?
(D k nim přišel blíž a pozoruje je) K: Já vařim oběd, můžete přijít na návštěvu. L: Já taky vařim oběd. (prohlíží přitom skříňky) Ale teď si beru zmrzlinu. (líže) K: Jé, ta je moje! Zmrzlinky… Ale to je moje! (bere si všechno z linky) L: Aha, tak jo, tak ahoj! K: Ahoj! Tu-tu (napodobuje tón telefonu) Tak, musim vařit. (D se k ní chce přidat, ale K mu všechno bere z ruky, D si bere telefon) (L odchází s telefonem z kuchyňky) D: (mluví do telefonu) Jo. jo, jo. (K jej pozoruje skrz tubu od mentos) Ahoj! L: Co to je? (našla čepičku, šla ji nasadit panence) (D si vzal tubu, K připravuje něco v kuchyňce, D pak vrací tubu zpátky a nadzvedává lavor) K: Ó, špinavej! (pak prohlíží skříňky, potichu si u toho mumlá pro sebe, pak se k ní přidal D) (L našla vak na panenku): To se nosí v tomhle. (vzala ji) K: Ukaž… (kouká do skříňky) D: (našel nějakou lahvičku a vypil ji) Už jsem jí vypil! K: Tohle budeme dělat. To byl olej, jakože, jo? To byl olej, ty troubo! To byl olej! To byl olej! L: (zvedla mobil) Jé. Já si musim zavolat. D: Nebyl, to je cola. Byla to cola. K: Ne, podívej, co je tady napsáno. O-LEJ. L: (do telefonu) No ahoj! (odchází s telefonem dál) D: Ne, tam je napsáno…ten…Coca cola. K: Ne, olej! (pak si každý najde něco jiného a jako to jí, K vyndavá ze skříňky další věci na linku, D jde ke kase) K: To je olej. (dává lahev na linku) Trošku sýru, cibule… (vyjmenovává, co tam dává) (L mezitím přišla zpátky, sedá si k D) L: Dobrý den! D: Dobrý den. K: Jabko… (dává ho na stůl a bere si mobil) L: Já si něco koupim, jo? D: A co? L: (dává zboží ke kase) Telefon, okurku, banány, křupinky, tuto, tuto…už to je všechno. To je všechno. K: (do mobilu) Sestro! Sestro! Sestro! (asi 10x)
D: Tak…Tak platíme. (oba chvílemi koukají na K) Dej to sem na pás. (ukazuje) (L dává nákup na pás): Telefon… K: Asi šla nakoupit, tak za chvilku zavolam. (odkládá telefon) L: Okurka eště. D: Osm devět dvacet… Ná tady (dává jí telefon) L: Tak tady máte. (dává D peníze, on jí vrací) K: (vyndavá věci ze skříněk) Tuto, tuto, kukuřici! D: Okurku, ještě… L: Já budu už pokladna, jo? D: Jo, a pak zase já. (vyměňují se, sedají si opačně) Já si koupim telefon, tohle, tohle, tohle, tohle a už dost. -
K šla na záchod - nepřerušeno, protože D a L si hráli pořád
D: Tady máte. (peníze) Tady se to zmáčkne (ukazuje, jak otevřít šuplík) Dej si to tam. (podává peníze) Tady to zapípá (mačká kasu) Dej to tam. L: (mačká a váží) Tak, tady máte. Ještě tady to, viď? Tak. Na, máte. D: Za to peníze. Peníze. L: Tak, tady máte penízky (dává mu peníze ze země) D: Děkuju. L: Ještě tak. Tak, a naschle! D: Nashledanou.) L: Si jdu umejt ruce. (jde ke kuchyňce, vyhrnuje si rukávy a jako si je myje v dřezu) D: Teď já budu prodavač. L: Ne, teď já, ty jsi byl dlouho. Teď já budu… D: A kdy budu já? L: Až za chviličku. D: A já si koupim… (bere zboží) L: kde se to zapíná? (mačká něco na kase, D jí to ukazuje) -
K se vrátila
D: Musíš tohle takhle tady zmáčknout. (pak dává zboží na pás) Jeden ??? (L snímá kód) K: Teď už zavolám zase mojí sestra… (bere telefon) L: Tady máte. K: Sestro! Sestro! (opakuje mnohokrát) D: Teď já? L: Jo, teď ty, ale teď mi volá telefon. (bere telefon a běží s ním pryč, D zůstává u kasy)
K: Sestro? Jsi tam? Tak se na to vyprdnu. (odkládá telefon, vtom L začne mluvit do telefonu, tak si ho zas dá k uchu) (L je daleko a není moc slyšet) K: Jojo. Sestro, ještě nemam uvařenej oběd, ale můžete přijít pěšky na návštěvu. (L přibíhá) D: Tak pojďte. (na L, ta jde k němu) L: Dobrý den. D: Dobrý den. Tak co chcete? L: Tuto, tuto… (dává věci ke kase) K: (ukazuje L telefon) Sestro, koukej, co tady máš. (L se usměje) L: Ještě tuto, tuto a tuto… D: (otevírá šuplík) Tak, tady máte a mi to dejte (mění si peníze) L: Tak tohle už stačí. K: Já už mam hlad dokonce. (vyndavá další jídlo ze skříněk) L: Tak, teď si vezmu peníze (dává je do peněženky). Krásnej penízek. Hele! K: Potřebuju sestru… (pak není rozumět) Jdu se vysmrkat (jde doopravdy) D: (váží kukuřici) Tak, tady máte. A dejte mi peníze. (natahuje ruku) (L mu podává druhou peněženku): Tady vám dam penízky. D: (zatřese s ní) Tam nejsou! (L se směje, D se do ní podívá) Nejsou. (L vyndavá peníze ze své peněženky) Tady máte drobný. (podává peníze) L: Děkuju. (dává D jiné peníze) Tak, nashledanou! D: Naschledanou! D: Hele, to je moje (L si bere druhou kasičku) L: Ne, ty už máš jednu. (K se povaluje po „tunelu“) (D jde k L a mačká tlačítka na její kasičce) L: Hele, nemačkej to. To je moje… (D toho nechá a jen ji pozoruje) K: Hrneček (zvedne ho ze země a uklidí do skříňky, pak jde k L a D). Co tady děláš, L? (D jde do kuchyňky) L: Já jsem sestra. K: (bere peněženku) To jsou moje peníze, hele. L: Ne, to jsou moje peníze! (D pije jako mléko) K: (odchází od L a sedá si na gauč) Náš táta umřel… (D jde ke kase, přibíhá L)
L: Dobrý den! Dobrý den! D: Dobrý den. To je moje pití. (ukazuje mléko L) K: (přichází k nim) Moje dítě taky umřelo a můj táta taky, jo? Táta taky umřel. L: Cože? Mami! (rychle se zvedla a odběhla ke gauči, vzala polštář-měsíček a jako jej chovala, K běžela za ní) K: Ale toto dítě taky umřelo. (vzala polštářek-sluníčko) L: (potichu) Neumřelo… (vzala si polštářek od K, chovala oba) Ono se zas probudí…
Příloha č. 2: Ukázka postupu zpracování dat - složené závorky označují jednu vyjednávací epizodu, kategorie témat vyjednávání jsou připsány k závorce, různé barvy textu pak označují jednotlivé podkategorie projevů
scénář
T: Dej tam nějaký koření prostě. Pokyn J: To já budu muset jít najít někam…do obchoďáku! Rozšířený souhlas (odbíhá z kuchyňky ke K, která si pořád sama hraje s kasou a T běží za ním) J: Naschle! Mam ho! (vrací se s plechovkou a sype imaginární koření do mísy) T: (sedá si ke K) Nech toho už. Pokyn (pobízí ji, aby se k nim přidala, pak se
scénář
vrací do kuchyňky) (K zůstává u kasičky) Behaviorální nezájem J: Uděláme polívku. (obrací se k T) Popis návrhu
scénář
T: Jo? Žádost o potvrzení J: Hm, zase to koření… Potvrzení T: A já dělam zase dort (sedá si a míchá vařečkou v míse). Druhej. Popis návrhu J: Ne, tuto, tuto bude polívka. (bere z košíku potraviny a nese je k T, přidává je jako do mísy) Zdůvodněný nesouhlas T: A já to smíchám s dortem. Návrh kompromisu
funkce
(J mezitím přihazuje další jídlo) J: Ne, masovej dort já nejim (směje se a kouká na T) Zdůvodněný nesouhlas T: (zarazí se): Hej, prosimtě! (důrazně) Výhrůžka J: No jo. Prostý souhlas (odchází) T: Jenom je tam ta šťáva. Upřesnění vlastního projevu (J přibíhá z „obchodu“ s košíkem) T: Ta šťáva je úžasná. (pro sebe) J: Ještě jsme tam zapomněli peněženky. (dává košík na linku) T: No jo! Tak to je teda…tak to teda zíram. Kde je ta peněženka jako? (zvedá se) J: Tamhle je nahoře, v košíku (ukazuje) T: Tys jí koupil? J: Nekoupil. Zůstala tam (lehá si na křesla) T: Tak díky, že jsi mi našel tu bílou. Dík. Ta je moje (sedá si zase na gauč s mísou) J: Jo, a je to. To jsem hodnej, že jsem ti ji takhle našel, viď? (přisedá si k T)
