MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra didaktických technologií
Diagnostika vyučovacího procesu v odborném výcviku a v odborných předmětech Bakalářská práce
Brno 2012
Miroslava Štauberová
Vedoucí práce: doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc.
BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM ŠTAUBEROVÁ Miroslava . Diagnostika vyučovacího procesu v odborném výcviku a v odborných předmětech : Bakalářská práce, Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2012, Vedoucí práce: doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc.
ANOTACE Analýza odborného výcviku a odborných předmětů zabývající se rozvojem studentů v oblasti daného oboru zahrnuje ve své náplni nejen stránku didaktických zásad a principů, ale řeší také jiné velmi důleţité poţadavky umoţňující co nejefektivnější budoucí zapojení studentů v daných specializačních oborech. Práce posuzuje obsah vzdělání v odborném předmětu z hlediska rozsahu a struktury učiva. Důleţitou sloţkou oborové didaktiky jsou vyučovací metody a jejich vyuţití při vzdělávání studentů, dále také vzdělávací cíle, kvalifikace učitele, jeho příprava na vyučování, hodnocení a vztah učitele a studenta. Specifickým aspektem odborných předmětů je také tvořivost a samotná motivace k tvořivosti. Tato práce se zaměřuje na hodnocení vyučovacího procesu jako takového a
jeho
srovnání s praktickou sloţkou výuky, vymezuje poţadavky na materiální, technické a informativní zprostředkování výuky a řeší komplexní problém modernizace výuky odborných předmětů.
KLÍČOVÁ SLOVA : Odborný výcvik, diagnostika odborného výcviku, obsah vzdělání, vyučovací metody, formy, cíle, příprava učitele, kvalifikace, student, vztah učitele a studenta, hodnocení, bezpečnost práce, modernizace ve výuce.
ABSTRACT The analysis of vocational training and vocational subjects concerming the development of students in the field includes not only the didactic principles, but it also addresses other important standards that will enable the most effective future engagement of students in these specialized fields. This work assesses the educational content of vocational subject in terms of scope and structure of the curriculum. Important
components of subject didactics are teaching methods, their use in teaching students, as well as educational objectives, teacher’s qualification, his or her preparation for the lesson, teacher’s assessment and relationship with the students. Specific aspects of vocational subjects are creativity and motivation to create. This work concerns the evaluation of the teaching process as such, compares it to the practical training and sets the requirements for material and technical equipment and the informative scope to provide the students with. The paper focuses on the problem of modernization of teaching vocational subjects in its complexity.
KEY WORDS Vocational training, diagnostic training, educational content, teaching methods, forms, objectives, teacher’s preparation, qualification, student, teacher and student relationship, evaluation, safety, modernization in education.
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracoval/a samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. V Kroměříţi dne 31. 3. 2012
………………….. podpis
Děkuji doc. PhDr. Zdeňku Friedmannovi ,CSc. za cenné rady a připomínky, které mi v průběhu psaní poskytl/a.
OBSAH 1. ÚVOD…………………………………………………………………………………………….…..9 2. JEDNOTLIVÉ ČÁSTI VYUČOVACÍHO PROCESU ODBORNÉHO VÝCVIKU A ODBORNÉHO PŘEDMĚTU……………………………………………………………..………....11 2.1 Vzdělání v odborném výcviku a v odborných předmětech…………………………………….....11 2.2 Cíle v odborném výcviku a v odborných předmětech…………………………………...….….....12 3. UČIVO ODBORNÉHO VÝCVIKU A ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ………………. ……….14 3.1 Struktura odborného učiva………………………………………………………………………..14 3.2 Vztah teoretických a praktických poznatků………………………………………………………14 3.3 Osvojování dovedností…………………………………………………………………………...15 3.4 Průběh a fáze učení……………………………………………………………………………….16 3.5 Mezipředmětové vztahy…………………………………………………………………………..17 3.6 Modernizace v odborném výcviku……………………………………………………………….17 4. OSOBNOSTI VE VYUČOVACÍM PROCESU ODBORNÉHO VÝCVIKU A ODBORNÉHO PŘEDMĚTU……………………………………………………………………….………………….19 4.1 Učitel odborného výcviku…………………………………………………………………………19 4.1.1 Učitelovo pojetí výuky………………………………………………………………………...20 4.1.2 Vztah učitele a studenta……………………………………………………………………….20 4.1.3 Kvalifikace učitele odborného výcviku……………………………………………………….21 4.1.4 Příprava učitele na výuku……………………………………………………………………..22 4.2 Student v odborném výcviku a odborných předmětech……………………………………………23 4.2.1 Potřeby studentů……………………………………………………………………………….23 4.2.2 Aktivní činnost studenta……………………………………………….………………………26 4.2.3 Motivace studentů……………………………………………………………………………...27 5. NEMATERIÁLNÍ PROSTŘEDKY V ODBORNÉM VÝCVIKU……………………….……..30 5.1 Vyučovací metody v odborném výcviku………………………………………………………….30 5.1.1 Volba vyučovací metody……………………………………………………………………...30 5.1.2 Klasifikace vyučovacích metod v odborném výcviku a odborných předmětech……………..31 5.1.2.1 Klasické výukové metody…………………………………………………………………31 5.1.2.2 Aktivizující výukové metody……………………………………………………………...34 5.1.2.3 Komplexní výukové metody………………………………………………………………35 5.2 Organizační formy odborného výcviku a předmětu…………………………………………….…36 5.2.1 Praktické vyučování…………………………………………………………………………....38 5.2.2 Exkurze………………………………………………………………………………………...38 5.2.3 Samostatná práce studentů………………………………………………………………..……39 5.2.4 Individuální vyučování ………………………………………………………………………....40
7
5.2.5 Práce ve skupině………………………………………………………………………………...40 5.2.6 Hromadné vyučování………………………………………………………………………..…..40 5.2.7 Diferencované vyučování……………………………………………………………………….41 6. MATERIÁLNÍ PROSTŘEDKY V ODBORNÉM PŘEDMĚTU A ODBORNÉM VÝCVIKU…………………………………………………………………………………………….42 6.1 Didaktické prostředky k výuce odborného výcviku……………………………………………...43 6.1.1 Didaktická technika…………………………………………………………………………..43 6.1.2 Prostory a zařízení k výuce…………………………………………………………………...44 6.1.3 Ostatní vybavení a zařízení školy…………………………………………………………….45 6.2 Učební prostředky k výuce odborného výcviku ve vztahu k učivu – učební pomůcky …………45 7. BEZPEČNOSTNÍ A HYGIENICKÉ ASPEKTY VÝUKY ODBORNÉHO VÝCVIKU……...47 7.1 Desatero (bezpečnosti práce) pro ţáka v odborném nebo praktickém výcviku……..……………47 8. HODNOCENÍ V ODBORNÉM VÝCVIKU A ODBORNÉM PŘEDMĚTU……….…………49 8.1 Metody hodnocení v odborných předmětech…………………………………………………….49 8.2 Metody hodnocení v odborném výcviku…………………………………………………………50 9. VÝUKA ODBORNÉHO VÝCVIKU A ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ NA STŘEDNÍCH A VYŠŠÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH………………………….…………………………52 9.1 Charakteristika oboru – profil absolventa………………………………………………………...52 9.2 Vyučovací metody v odborných předmětech a odborném výcviku v oboru asistent zubního technika……………………………………………………………………………………….………..53 10. VÝVOJ STŘEDNÍCH A VYŠŠÍCH ODBORNÝCH ŠKOL…………………………………..56 ZÁVĚR………………………………………………………………………………………………..58 POUŢITÁ LITERATURA…………………………………………………………………………...60 SEZNAM PŘÍLOH…………………………………………………………………………………...63 PŘÍLOHY……………………………………………………………………………………………..64
8
1. ÚVOD
,,Slyším a zapomínám. Vidím a pamatuji si. Dělám a rozumím.“ (staré čínské přísloví)
Cílem bakalářské práce je vyhodnotit vyučovací proces z hlediska praktické i teoretické stránky odborného předmětu tak, aby vytvářel komplex poznatků umoţňující co nejefektivnější přípravu studentů pro jejich budoucí realizaci v daném oboru. Záměrem je poskytnout základní vhled do problematiky přípravy, plánování, realizace a vyhodnocování výuky příslušných vyučovacích předmětů nebo oborů a seznámit také s metodikami, které ze současných trendů oborových didaktik vycházejí. Při realizaci technických oborů je vytváření učebních programů jednou z nejdůleţitějších úloh. Základem je vytvořit systém, který nám přináší co nejefektivnější osvojení oboru samotnými studenty. Toto systémové pojetí je ve většině oborech jiţ vytvořeným a zaběhnutým přístupem, který můţe být v mnohých případech zastaralým a lze jej obohatit, či pozměnit podle modernizace, které se nám v různých ohledech v jednotlivých oborech dostává. Mnoho tvůrců a učitelů jednotlivých oborů nabývá názor, ţe kaţdá změna, která je zaměřena na určitou sloţku systému musí jednoznačně postihnout kompletní systémové pojetí studijního oboru. Záměrem celkové diagnostiky odborného předmětu a výcviku ve své práci bych chtěla upozornit na některé části komplexního pojetí odborného vyučování, které by mohly v budoucnu inspirovat, nebo třeba jen zaujmout budoucí učitele třeba i tak trochu k jinému pojetí vyučování technických oborů. Téma diagnostiky vyučovacího procesu v odborném výcviku jsem si zvolila na základě vlastního zájmu o tuto problematiku. Z pohledu absolventa technického oboru nemohu hodnotit kvalitativní stránku pedagogického pojetí, ale jako budoucí pedagog odborného výcviku bych se na tuto problematiku chtěla zaměřit. „Diagnostický proces vždy vychází z určité teorie či koncepce zkoumaných jevů, ale zároveň zprostředkovává konkrétní zásah, opatření nebo praktický nápravný krok.“ ( Hrabal, 2002, s.7 ).
Diagnostikou rozumíme rozpoznání, neboli analýzu vyučovacího procesu ve smyslu výkonu učitele, studentu, prostředí, metod forem, tedy kompletního systému jako celku. 9
Zařazujeme do ní také rozbor vnějších vlivů, které na vyučovací proces působí a na základě získaných údajů volíme například vypracování vzdělávacího plánu nebo studijní osnovy daného předmětu či výcviku.
10
2. JEDNOTLIVÉ ČÁSTI VYUČOVACÍHO PROCESU ODBORNÉHO VÝCVIKU A ODBORNÉHO PŘEDMĚTU Vztah jednotlivých činitelů vyučovacího procesu
Osobnosti působící v odborném výcviku
Ţák ve výuce odborného výcviku
Prostředky působící v odborném výcviku
Učitel ve výuce odborného výcviku
Nemateriální
Vzdělání v odborném výcviku
Cíle výuky odborného výcviku
Materiální
Metody výuky
Technické prostředky k výuce OP
Formy výuky
Učební prostředky k výuce OP
Obsah vzdělání (učivo)
Obr.č.1: Schéma jednotlivých částí odborného výcviku
2.1
VZDĚLÁNÍ
V ODBORNÉM
VÝCVIKU
A
V ODBORNÝCH
PŘEDMĚTECH Odborné vzdělání je souhrn předpokladů k vykonání určité profese a kvalifikované práce, který umoţňuje rozvíjet některé speciální schopnosti osobnosti. Ve většině středních odborných škol a učilišť jsou součástí učebních plánů jak teoretické, tak praktické předměty. K obsahu vzdělání jsou kromě profilu absolventa zařazeny také vzdělávací profily, učební plány, učební osnovy a učebnice. Tyto základní pedagogické dokumenty obsahují celospolečenské cíle výchovně vzdělávacího procesu. Charakteristika oboru je zaměřena na oblast přípravy studentů
na budoucí povolání.
Představuje obor ve svém vyuţití. Jakou specifickou činnost budou absolventi oboru vykonávat v budoucí praxi. Určuje typ odbornosti, zdravotní podmínky uchazečů, podmínky přijetí a moţnost navazujícího studia.
11
Profil absolventa vymezuje hodnoty, kterých absolvent během studia docílí. Patří sem sloţka sociálních hodnot, praxe, citové a komunikativní sloţky, obecné a odborné vzdělání a jiné. Učební plán je souborem vyučovacích předmětů a určuje také počet hodin v jednom týdnu. Na jeho základě stanovujeme také rozvrhy jednotlivých předmětů. Učebními osnovami rozumíme rozsah učiva daného oboru. Určují strukturu učiva v jednotlivých ročnících studia. Zde je také uváděn počet hodin v časovém rozmezí jednoho roku. Vycházíme z nich při vypracovávání tématických plánů, příprav a příprav na vyučovací jednotku. Kromě rozpisu učiva zařazujeme do učebních osnov také pojetí předmětu, metody a formy výuky, postupy, vzdělávací cíle a podobně. To jakým způsobem stanovíme osnovy, ovlivní pozdější rozvoj studentů po všech stránkách. Kaţdý učitel by měl tyto osnovy znát, ovládat jak teoreticky tak i prakticky daný obor a projevit znalosti také ve vztahu s příbuznými předměty. Tématický plán je rozpracován kaţdým učitelem jednotlivě. Je dán cílem, obsahem učiva a vychází z osnov. Příprava na vyučovací jednotku je promyšlenou a systematickou prací učitele, který klade důraz na cíle, obsah učiva, studenty a podmínky, ve kterých bude vyučovat.
2.2
CÍLE
V
ODBORNÉM
VÝCVIKU
A
V ODBORNÝCH
PŘEDMĚTECH Výukové cíle obecně jsou výsledky, které formuje po dobu studia učitel a kterých má být ve výuce dosaţeno. Cíle mají svou určitou hierarchii, ve které jsou soustředěny podle toho, jak je při jednotlivých etapách výchovy a vzdělání vyuţíváme. Základ tedy vytváří všeobecný cíl, dále pak cíle jednotlivých škol, učebních oborů, jednotlivých vyučovacích předmětů, cíle tématických celků, cíle vyučovacích hodin a jednotlivých částí vyučovacích hodin. Cíle jsou prvotním ukazatelem výchovné činnosti studentů a mají zásadní význam pro volbu výukové metody. Pokud se podaří je stanovit, následuje výběr metod a prostředků. Cíle mají svůj význam také při výběru učiva a celkového řízení vyučování. Stanovení cílů jako takové je velmi obtíţné. Při jejich formulaci si musíme uvědomit to, ţe základním stanoviskem pro jejich volbu je přesnost a funkčnost. Cíl musí splňovat ideální představu nejen učitelů, ale i studentů, pro které budou v průběhu studia stěţejními pilíři. Na druhou stranu musíme volit cíle přiměřeně, a to tak, aby byly náročné, ale současně i splnitelné pro kaţdého studenta. 12
Velkou roli hraje stanovení specifických cílů. Pokud chceme stanovit specifický cíl, musí být určen jednoznačně, aby bylo jasné, čeho by měl student dosáhnout. Taxonomii edukačních cílů posuzujeme v afektivní, psychomotorické a kognitivní oblasti. Cílem odborného výcviku je získání profesních dovedností a návyků. Odborný výcvik se uskutečňuje v souladu s učební osnovou a spočívá ve zhotovení výrobků, ve výkonu sluţeb nebo ve výkonu prací, které mají materiální hodnotu. Obsahem výukových témat jsou činnosti směřující k naplnění profilu absolventa (cílů, strategie, charakteristiky a výsledků vzdělávání ţáka) daného učebního oboru. Odborný výcvik vyučuje učitel odborného výcviku, na smluvních pracovištích se odborný výcvik uskutečňuje i pod vedením instruktorů z řad provozních pracovníků. Výuka odborného výcviku je v úzkém spojení s teorií v odborných předmětech. Profil absolventa v sobě zahrnuje soubor informací, které nám sdělí, co daný obor pro absolventa nabízí. Jedná se především o uplatnění studentů v praxi, o činnosti a vědomosti, které se při studiu naučí a také jakých kompetencí bude moci ve svém budoucím zaměstnání vyuţít. Dále také poţadavky k ukončení studia a stupeň dosaţeného vzdělání. Do kompetencí můţeme zařadit například kompetenci k řešení problému, komunikativní kompetenci, profesionální kompetence a podobně. Do oblasti cílů odborného výcviku neodmyslitelně patří pojem dovednosti. Specifickým cílem je osvojení dovedností. Poznatky, které studenti získají jsou základem pro osvojení dané činnosti. Ne vţdy je nutné a jasně dané stanovovat specifické cíle, ale na odborných školách bych je doporučila. Studenti mají právo znát to, co se v daném předmětu naučí. Pokud si učitel předem přesně nestanoví cíl, nemůţe v konečném důsledku zjistit, zda se mu podařilo docílit poţadovaných znalostí, či vědomosti. Jednotlivé cíle také umoţní změnit postoj učitele vůči studentům, na jejichţ činnost se tak více soustřeďuje. Není vhodné stanovovat si cíle podle šablon, ale na základě jednotlivých moţností výuky. Na základě kontroly dosaţených cíle jsme pak schopni provádět úpravy a volit přiměřené poţadavky.
13
3. UČIVO V ODBORNÉHO VÝCVIKU A ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ Učivo vytváří obsahovou stránku výuky.Výběr a zpracování jednotlivých poznatků označujeme jako didaktickou transformaci. Definice pojmu základní učivo podal J. Váňa ve své knize ,,O metodologických problémech v rozvoji pedagogické teorie“. (Váňa, J., 1962, s. 301). ,,Cíle výchovy byly konkretizovány v takovém učivu, které při minimálním rozsahu dává maximální mnoţství informací, které umoţňují adekvátně zacházet s širokým okruhem jevů´´. Vymezení základního učiva napomáhá vytvoření takového systému informací a praktických dovedností, který bude zaloţen na nejnovějších poznatcích. Transformace učiva je zaměřena a vychází z profilu absolventa, učebních plánů, osnov a učebnic daného oboru. V odborných předmětech se výběrem učiva zabývají škola a jiné instituce se školou spojené.
3.1 STRUKTURA ODBORNÉHO UČIVA Učivo k danému učebnímu oboru je členěno do dvou struktur : 1) MAKROSTRUKTURA – jedná se o uspořádání odborných předmětů 2) MIKROSTRUKTURA – uspořádání tématických celků a témat, které vytváří učitelé odborných předmětů. Důleţitá je jejich příprava na výuku. Do odborného učiva zahrnujeme mezi vědomosti většinou také fakta, pod nimiţ si představíme různě značky, mnoţství, funkce apod., ale také identifikace pomocí smyslových orgánů. Dále hrají důleţitou roli v oblasti učiva také pojmy. Dovednosti tvoří svou vlastní skupinu činností, které vedou k dosaţení úkolu, tedy cíle v odborném výcviku. Vytváří převáţnou část poţadavků na studenta v technickém oboru.
3.2 VZTAH TEORETICKÝCH A PRAKTICKÝCH PŘEDMĚTŮ Mezipředmětové vztahy jsou dané učebním plánem a učebními osnovami, uspořádáním učiva a průběhem vyučování. Vyjadřují vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty. Učivo kaţdého odborného předmětu by mělo navazovat na praktické dovednosti odborného výcviku. Mnohdy tato návaznost není ideální. V tomto případě je vhodné zmínit zásadu propojení teorie s praxí. Vypovídá mimo jiné také o propojení školního systému s institucemi, které napomáhají při přípravě studentů na budoucí povolání. Z hlediska praxe je kladen důraz na praktické dovednosti, které mohou být postupem času rozvíjeny a zdokonalovány a navazují na teoretické vědomosti, které tvoří základ pro odborné vzdělání v daném oboru. 14
Praxe v mimoškolních institucích napomáhá k rozvoji praktických dovedností, ale zároveň ukazuje důleţitost školní výuky. V odborném výcviku platí obecně známe pravidlo, ţe nejvíce naučí praxe. Rozsah učiva v odborném výcviku je dobré minimalizovat, aby nepřevaţovalo nad praktickou tvořivostí studentů.
3.3 OSVOJOVÁNÍ DOVEDNOSTÍ PRACOVNÍ DOVEDNOSTI jsou takové schopnosti, díky kterým je student schopen vykonávat ve svém oboru kvalifikovanou činnost (Čadílek, M. 2005, s. 18). Kaţdý obor má své vlastní osnovy, do kterých jsou jednotlivé dovednosti zařazeny. Dovednostmi určitého oboru rozumíme uspořádané činnosti, které se stávají součástí vyučovacího procesu odborného předmětu a odborného výcviku. Hlavním cílem odborného výcviku je osvojení takových pracovních činností, pomocí kterých můţe absolvent vykonávat kvalifikovaně svoje povolání. Pracovní úkon je ukončená stejnorodá práce, která vede k racionálnímu provedení celé pracovní operace. Pracovní úkon má jednoznačně stanovený začátek a konec. Podle charakteru vykonávané činnosti a z hlediska jejího obsahu rozdělujeme pracovní úkony na intelektuální a manuální (Čadílek, M. 2005, s. 18). Dovednosti mívají většinou sloţitější charakter. Základní dělení na intelektuální a manuální je převáţnou součástí odborných předmětů, ale je velmi obecné. Jedním z druhů rozdělení dovedností je rozdělení podle věcného obsahu (Kalous, Z., Obst, O. , 2003, s. 129): - pracovní, které slouţí a uplatňují se při výkonu povolání - dovednosti sociální zahrnující komunikaci a chování ve vztahu k ostatním lidem - dovednosti pohybové a zdravotní - dovednosti poznávací v oblasti logického myšlení.
Pracovní dovednosti a jejich osvojení je charakteristické prostorovou, časovou a energickou sloţkou. Jako pohybovou sloţku označujeme pohyby potřebné k provedení dané manuální činnosti. Praxe je získanou dovedností a zručností na základě procvičovaní jednotlivých činností. Studenti technických oborů ji získají během studia v praktickém školním i mimoškolním
15
prostředí. Velkou výhodou je pro studenty přirozená zručnost, díky ní jsou schopni si dovednosti lépe osvojit. 3.4 PRŮBĚH A FÁZE UČENÍ Prvek znázorňující osvojení pracovních dovedností a průběh učení se nazývá křivka učení. Znázorňuje vztah stupně osvojení dané pracovní činnosti na době učení. Normy, které dosahují studenti při osvojování činností určujeme podle dosaţeného stupně osvojení. Grafické znázornění se provádí v souřadnicích a je rozděleno do třech fází : PRVNÍ FÁZE je takzvaným seznámením ţáka s učebním úkonem, orientací a vytvořením vlastního náhledu. Je to fáze poměrně krátká a stručná. DRUHÁ FÁZE je v návaznosti na fázi první fází zkoušky a ověření si svého výkonu. Student si opakuje a osvojuje dané úkoly. Z hlediska sloţitosti je důleţité, aby student v této fázi neztratil zájem. Proto je dobré proces osvojení rozdělit do několika intervalů, od těch nejjednodušších aţ po ty sloţitější. Pokud je však moţné proces nepřerušujeme. TŘETÍ FÁZE navazuje na fázi druhou s jistým odstupem. Není dobré urychlit proces osvojení, student si musí získané dovednosti dostatečně osvojit. Výsledkem je pak úplné osvojení pracovní činnosti. Co se týká koordinace pohybů, studenti jsou jistější ve svých pohybových schopnostech, pohyby jsou plynulé a přesné aţ stereotypní. V těchto fázích můţeme dobře sledovat postupy osvojení pracovních činností studentů a získat tak přehled o správném přenosu informací. Příklad z pedagogické praxe: V odborné praxi zubních techniků je rozfázování pracovního procesu velmi důležité. Postupy a metody zhotovování zubních náhrad vyžadují důkladné zaměření se kantora na studentovu práci. Je nutné, aby se kantor věnoval každému studentovi zvlášť tak, aby analyzoval v závislosti na náročnosti stupeň osvojení. Studenti jsou tak informováni o správnosti výkonu, čímž také stoupá zájem o daný úkol a mohou se vyvarovat chybám, které často v praxi tohoto oboru nastávají. V zubní laboratoři je velmi důležitá první fáze, kdy student musí být důkladně obeznámen s úkolem. Ve školních laboratořích je tato fáze často spojená s demonstrací na modelech či jiných pomocných předmětech. Tato metoda je nejlepším ukazatelem a pomocným úkonem při základním osvojením. 16
Podstatou učení v odborném výcviku je také to, aby si kaţdý student danou činnost vyzkoušel, přičemţ jej učitel kontroluje. Studenti se velmi často na tuto kontrolní fázi spoléhají. Mohou se ptát na nesrovnalosti a vyvarovat se tak dalším chybám. Při učení těmto dovednostem je důleţité, aby studenti nepostupovali příliš rychle. Je vhodné soustředit se raději na přesnost a dále pak rozvíjet zručnost a rychlost. Dostatečnou pozornost bychom měli věnovat také opakování jednotlivých dovedností a to do té doby, dokud není činnost osvojena pro všechny studenty. Teprve v této fázi můţeme navazovat na jiţ získané učivo a dále rozvíjet způsobilost v daném oboru. Ve spojitosti s osvojením určité dovednosti je vyuţíváno norem, jako stupně osvojení, přičemţ platí, ţe čím více se výkon dané normě přiblíţí, tím je stupeň osvojení vyšší. Jednotlivé stupně pak vychází z tzv. indexu výkonu, který získáme poměrem dosaţeného a normovaného času úkonu. Vývoj učení dovednostem pak můţeme sledovat na křivce učení, která je stejná pro osvojení teoretických poznatků. V kaţdém případě je osvojování dovedností velmi sloţitý proces, který je závislý na plánovité výuce kaţdého odborného učitele. Ten by si měl proces osvojení rozfázovat do jednotlivých fází a vytvořit si tak logický a pro studenty co nejméně náročný pracovní postup.
3.5 MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY Cílem těchto vztahů je celkové osvojení
a pochopení učiva. Základním pravidlem pro
mezipředmětové vztahy je, aby se jednotlivé předměty nelišily ve svých obsahových, terminologických
ani koncepčních formách učiva. Propojování znalostí z jednotlivých
předmětů vytváří u ţáku tzv. systematické myšlení. Vlivem znalostí z jiného předmětu můţeme výuku obohatit, ovšem je potřeba znát učební osnovu. Kaţdý předmět musí být v kontextu s profilem absolventa a celým vyučovacím systémem učebního oboru. 3.6 MODERNIZACE UČIVA V ODBORNÉM VÝCVIKU Pokud mluvíme o modernizaci učiva nejde jenom o to, abychom z učebních textů vypustili zastarale významy, či pojmy a teorie, ale měli bychom se zaměřit na učivo, které splní základní předpoklady k pochopení dané látky. Na správnou volbu učiva má rozhodující vliv to, co student uplatní ve své pozdější realizaci. Nezáleţí na mnoţstevní stránce učiva, ale na nadčasových znalostech a obecně platných zákonitostech, které budou v budoucnu přínosné a vyuţitelné.
17
Pro modernizaci má velký význam také způsob předání učiva učitelem. Cílem je zvolit takový způsob, aby získané znalosti nebo dovednosti byly přístupné a srozumitelné pro kaţdého studenta.
18
4.
OSOBNOSTI
VE
VYUČOVACÍM
PROCESU
ODBORNÉHO
VÝCVIKU A ODBORNÉHO PŘEDMĚTU 4.1 UČITEL Cílem učitele odborného výcviku je předat studentům takové znalosti, ale především dovednosti, aby se stali odborníky ve svém oboru, ale také přispět k celkovému rozvoji osobnosti. Aby mohl takto ve výuce vystupovat, musí být on sám odborníkem ve svém oboru. Své odbornosti učitel vyuţívá tak, ţe vychází ze své znalosti inteligence jednotlivých studentů, jejich charakterů, ale také tím, ţe jim dá najevo, jak kvalitní výuku mohou očekávat. Podle obecných předpokladů je učitel jedinec se specifickými schopnostmi, psychickými vlastnostmi a pedagogickými zkušenostmi. Do oblasti vlastností můţeme zařadit charakterové a morální vlastnosti. Mezi schopnosti řadíme předpoklady, které potřebuje k vykonání určité činnosti. Poţadavky kladené na učitele odborného výcviku jsou : -
logické myšlení : soustředí se na cíl výuky, na prezentaci a vysvětlení situace, ale
zároveň se vţívá a přizpůsobuje se do myšlení studentů. -
učit a zároveň vyuţívat technickou odbornost
-
dokonale ovládat svůj obor a vzdělávat se a sledovat inovace
-
sledovat potřeby ţáků
-
motivovat
-
pohotovost , srozumitelné vyjadřování, pevná vůle, tolerantnost,
-
charakterové
vlastnosti
:
čestnost,
svědomitost,
zásadovost,
smysl
pro
spravedlivost, trpělivost, houţevnatost apod. -
pedagogická kvalifikace
-
organizační schopnosti
-
vyjadřování: přímé, stručné, systematické, ne zbytečně formální a terminologické. Pokud uţíváme odbornou terminologii, musíme si být jistí, ţe jí ţáci rozumí.
-
autorita : dáme ţákům najevo, ţe umíme učit, a to pochopením a spravedlivým chováním.
19
4.1.1 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY Jedná se o způsob pojetí cílů učiva, metod, forem, pojetí ţáků a prostředí, ve kterém bude vyučovat. V prvním případě je dobré zmínit rozdílnost učitelů technických oborů a obecných pedagogů. Odborný učitel a jeho výuka jsou ovlivněni jeho zaměřením na daný obor a toto se odráţí také v jeho chování a vyjadřování. Na první pohled je vidět rozdíl také ve výkladu. Obecný pedagog se zaměřuje na intenzivní výklad, na rozdíl od odborného učitele, který věnuje více pozornosti technologické stránce. V kaţdém případě i učitel odborného výcviku musí vyuţívat pedagogické kvalifikace.
Učitelovo pojetí výuky plní funkce např.: (Kalous, Z., Obst, O., 2003, s. 111) 1) projektivní – co a jak zamýšlí dělat 2) selektivní – co je důleţité a co ne 3) motivační – co ho motivuje 4) regulační – které postupy upřednostní 5) korelativní – jednání v konkrétních situacích. Hlavním předpokladem jak zvládnout náročnou výchovně vzdělávací funkci je dobře se orientovat v potřebách studentů. Ne vţdy je to jednoduché. Většina studentů má odlišné potřeby a velkou chybou, které se někteří učitelé dopouštějí můţe být to, ţe vlivu potřeb nevěnují dostatečnou pozornost (viz. kapitola 4.2.1). 4.1.2 VZTAH UČITELE A STUDENTA Kaţdý učitel by měl brát na vědomí, ţe učí uţ tím, jak se ke studentům chová.V odborném výcviku je vztah mezi učitelem a ţákem velmi důleţitý. Podle postoje, který učitel zaujímá vnímáme také to, co se nám snaţí předat. Velký vliv také zaujímá učitelovo chování mimo výukovou sloţku. Studenti mají větší tendenci si zapamatovat to, ţe je učitel schopen se tu a tam neřídit tím, co sám prezentuje v hodinách, neţ to, co je pro ně prioritní. Úroveň vzdělání a osvojení dovedností je v jisté míře závislá na tom, jaký vztah si učitel se studenty vytvoří. Dobrý vztah má také velký vliv na celkové klima třídy a to nejen v průběhu vyučování.
20
Ve vztahu mezi učitelem a ţákem hraje roli hned několik faktorů : 1) Humánnost – tolerance drobných nedostatků. V odborných předmětech se často setkáváme s chybnými výkony. Ne kaţdý ţák je schopen zadaný úkol bezchybně zvládnout. Učitel je na takovou situaci připraven a vlivem jeho postupu usnadní studentovi osvojení daných dovedností. 2) Tolerance kaţdého ze studentů – neponiţovat, respektovat, ale zároveň korigovat jeho názory. 3) Přátelský přístup s přirozenou autoritou. 4) Přihlédnutí na jednotlivé vlastnosti. 5) Spravedlivé hodnocení. 6) Motivace k učivu a budoucí profesi a k vytvoření přiměřeného sebevědomí. 7) Ochota poradit. 8) Důvěra ve schopnosti studentů. 9) Rovnocenný přístup ke všem bez ohledu na rasu, pohlaví aj. 10) Přiměřená přísnost bez příznaků nadřazenosti, či přehnané autority. Pro dobré výsledky v práci učitele odborného výcviku je vhodné kontrolovat průběţně kvalitu celkových získaných poznatků a činností a zaměřit se také na jejich pravidelné procvičování. 4.1.3 KVALIFIKACE UČITELE ODBORNÉHO VÝCVIKU Dle zákona č. 563/2004 Sb. je formulován pracovník takto :„Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo vykonává přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného“. V zákoně č. 563/2004 Sb. jsou stanoveny v paragrafu č.3 tyto předpoklady: „Pedagogickým pracovníkem může být ten, kdo splňuje tyto předpoklady: a) je plně způsobilý k právním úkonům, b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný, d) je zdravotně způsobilý a e) prokázal znalost českého jazyka, není-li dále stanoveno jinak“.
21
Odbornou kvalifikaci učitele odborného výcviku získává : a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu studijního oboru, který odpovídá charakteru praktického vyučování, b) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání, který odpovídá charakteru praktického vyučování, nebo c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu, a praxí v oboru v délce trvání nejméně 3 let“. Odborné vzdělání by si měl kaţdý pedagog rozvíjet. Jeho pasivita v této oblasti můţe způsobit nezájem a otupělost v učení studentů. Vedle odborného a pedagogického vzdělání zařazujeme do kvalifikace také pozitivní vztah k práci se studenty.
4.1.4 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU Přípravou rozumíme zpracování všech znalostí a dovedností tak, abychom mohli studentům předat poţadované učivo. Plánem, který si na kaţdou hodinu strategicky připravíme vyjadřujeme představu o tom, jak by měla výuka vypadat a čeho chceme dosáhnout. Je jednou z nejdůleţitějších činností před zahájením vlastní výuky, jde o řídící proces výuky. Pro její úspěšnost je důleţité dostatečná příprava. Příprava učitele odborného výcviku se projevuje ve dvou základních kategoriích. Jedna z nich je rozvrţení učiva do tématických celků a druhou tvoří příprava na samotnou vyučovací jednotku. Obě musí splňovat cíle výuky. Tématické rozvrţení učiva musí být soustředěno tak, aby bylo pro studenty srozumitelné. Témata na sebe navazují v logickém sledu. Základní prioritou je dosaţení cíle výuky a studia. S ohledem na rozdílnou obtíţnost jednotlivých témat je dobré kaţdému přiřadit časový úsek tak, aby byl dostačující pro osvojení látky a dovedností s ní spojenými. Do příprav na vyučovací jednotku zařazujeme podle tématu a cíle výuky také formy a metody, které hodláme při vyučování pouţít. Při volbě metod musíme brát ohled na obsah učiva, dispozice ţáků, a vybavení školy. Trvalá příprava není povinnou součástí přípravného procesu, ale vyplývá z učitelovi osobní iniciativy trvale se podílet na vyhledávání a vyuţití všech informací pro vykonávání své odborné činnosti. Trvalá příprava můţe byt tak zvaným
22
sebevzděláváním se ve svém oboru a schopností vyuţít tohoto vzdělání také ve své pedagogické praxi. Všeobecná příprava je zaměřena na všeobecnou strukturu studia a znalost jednotlivých pedagogických dokumentů. Znalosti těchto dokumentací nám umoţňují vytvořit tématické celky podle jednotlivých poţadavků. Všeobecnou přípravou rozumíme také znalost učebních pomůcek a techniky a prostředí vyučování. Do všeobecné přípravy zahrnujeme také tématickou přípravu. Tématická příprava je odvozena od učebních osnov jednotlivých oborů. Podle struktury učiva si učitel určí jednotlivé tématické celky a v souvislosti s časovým rozvrţením vytvoří tématický plán. Kaţdé téma má svůj vyučovací cíl, kterého vhodnou volbou vyučovací metody učitel dosahuje. Jednotlivá témata můţeme rozpracovat do několika bodů, například: -
název tématu
-
cíl tématu
-
obsah
-
motivace
-
metody
-
zpětná vazba
-
poznámky.
Příprava na konkrétní vyučovací jednotku je vytvářena pro konkrétní skupinu studentů na základě daného tématického celku. Jedná se rozvrţení vyučovací jednotky. Do poţadavku můţeme zahrnout také otázky prostředků výuky, výchovné hledisko, organizační pojetí výuky, časové rozvrţení podobně. Vyučovací jednotka je rozdělena na jednotlivé fáze. Celá příprava můţe být v písemné podobě. Do přípravy si učitel můţe také dělat poznámky například o svých vlastních zkušenostech.
4.2 STUDENT V ODBORNÉM VÝCVIKU A ODBORNÝCH PŘEDMĚTECH 4.2.1 POTŘEBY STUDENTŮ Geoffrey Petty uvádí ve své literatuře vyuţití mnemotechnické pomůcky pro zapamatování základních potřeb a tou je slovo VYUČOVAT.V tomto slově je kaţdé písmeno počátečním písmenem kaţdé z potřeb (Petty, G. , 1996, s. 23). 23
V odborném výcviku a v odborných předmětech je uspokojování těchto potřeb více neţ nezbytné. Jen tak je moţné, aby studenti látku pochopili a mohli ji správně vyuţít. Pokud si vzpomeneme na své vlastní zkušenosti z výuky, kdy jsme si jako studenti stěţovali například na nedostatek času při úkolech nebo přístup učitele. I v tomto případě mohli hrát velkou roli naše neuspokojené potřeby. Mezi základní potřeby studentů patří: 1) Potřeba vysvětlení Výuku provádíme tak, abychom objasnili její důvod a pointu. Vysvětlování aniţ by tak vypadalo je velice sloţitou metodou učitele a ne kaţdý ji perfektně ovládá. Základním pravidel pro vysvětlování je stručný, přímý a logický sled informací, přičemţ základní informace učiva zdůrazníme. Učitel si musí uvědomit, ţe studentům nemusí být sdělena celá škála vědomostí o dané problematice a jako problém se můţe jevit také to, ţe soustředěnost ţáků při sáhodlouhém výkladu upadá. Zaměříme li se na podstatu věci, působí vysvětlování logičtěji. Není vhodné vysvětlovat studentům látku, která by mohla být pro ně neznámým tématem, vţdy se snaţíme navázat na jejich stávající znalosti, které si předem ověříme. Důleţitým předpokladem správného vysvětlování je dokonalá znalost tématu, tématického celku a celého studijního oboru, ale také samotné naplánovaní způsobu, který zvolíme při vysvětlování. I kdyţ vysvětlujeme poměrně sloţitou látku, snaţíme se volit na úvod přiměřenou úroveň náročnosti, nebo si učivo strukturalizujeme do jednotlivých celků. Existuje řada metod jak výklad obohatit, nebo ho prezentovat tak, aby byl přínosný pro všechny studenty. Můţeme volit krátké jednoduché věty. Při dlouhých souvětích se student utápí ve kvantu informací a přestává se soustředit. Výklad můţeme odlehčit neodborným hovorovým jazykem. Chceme li na něco ve výkladu upozornit přidáme gesto, důrazně zesílíme hlas, uděláme odmlku nebo danou informaci zopakujeme. Dobrým vodítkem pro učitele i pro studenty je ţe klíčová hesla nebo nákresy napíšeme nebo nakreslíme na tabuli, nebo diktátem podnítíme studenty k zapsání výkladu a tím v nich vytvoříme dojem důraznosti toho, co si poznačili do svých materiálů. Jako vizuálních pomůcek můţeme vyuţít například různé typy grafů, tabulek či diagramů. Strukturalizace učívaje mnohdy lépe zapamatovatelná, student si mnohdy lépe vybaví graf neţ souvislý text. V kaţdém případě je vhodné slovní projev obohatit o jiné aktivity, které vzbuzují zájem a udrţují studentovu pozornost. Při výkladu sledujeme chování studentů ve třídě, podle toho určíme jak budeme postupovat. 24
V odborných předmětech se často vyskytují odborné výrazy. Ty se nám mohou jevit jako samozřejmé, ale v kaţdém případě je lepší je objasňovat. Na konci výkladu si ujasníme důleţitá fakta a osvojené znalosti. Kontrolní otázky můţeme klást také v průběhu výkladu. 3) Potřeba ukázky V odborném výcviku je ukázka konkrétním příkladem jak zvládnout nebo pochopit látku. Ukázku je moţné provádět několika způsoby: Případová studie – úkol předvedeme na konkrétním případu. Příklad – pouţijeme příklady například z praxe, také příklady k danému tématu, jak správně postupovat, ale také jakých chyb se můţeme dopustit a jak se jich vyvarovat. Popis postupu – podrobný soupis instrukcí. Objevování – studenti mohou při ukázce sami objevit různé metody a postupy jakých mohou vyuţívat. Demonstrace – přímá ukázka osvojované činnosti. 4) Potřeba činnosti Ať jiţ zapojíme do procesu výuky vysvětlení ukázku nebo jiné potřeby, je vţdy potřeba praktické zkušenosti tou nejlepší moţností, jak si danou činnost osvojit. 5) Potřeba kontroly a opravy Vlivem kontroly jsou ţáci schopni zjistit úroveň svých znalostí a dovedností během výuky. Pokud se vyskytne chyba, snaţíme se ji opravit a upozorníme na správné řešení. Nejlepším postupem je, kdyţ si studenti dokáţou danou práci opravit sami. Znamená to pro ně, ţe jsou ve svém osvojení vlivem schopnosti opravovat úspěšní. 6) Poznámky V průběhu výkladu upozorňujeme studenty na důleţitá fakta, která si zapisují a jiţ vlivem tohoto procesu si je vštěpují do paměti. 7) Opakování Pokud jsme si v průběhu výuky dobře rozvrhli čas, můţeme si pro lepší zapamatování zopakovat důleţitá fakta a informace. Pokud se jedná o činnost, je nejlepším způsobem jak si
25
ji osvojit její uţívání a opakování v praxi. V této části dáme také studentům prostor na otázky, ne kaţdý student tématu porozumí na poprvé. 8) Test Získané znalosti si můţeme ověřit testem nebo zkouškou, při niţ provádíme i hodnocení. 4.2.2 AKTIVNÍ ČINNOST STUDENTA Pro pojem aktivní činnost se nám nabízí řada vysvětlujících pojmů. Všeobecně můţeme hovořit podle pedagogického slovníku o skupině činností, při nichţ musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaloţit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a efektivnější ( Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 15). J. Maňák popisuje aktivitu jako zvýšenou, intenzivní činnost ţáka, a to jednak na základě vnitřních sklonů, spontánních zájmů, emocionálních pohnutek nebo ţivotních potřeb, jednak na základě uvědomělého úsilí, jehoţ cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje nebo způsoby chování. (Maňák, J., 1998, s. 29). V prakticky zaměřených hodinách usilujeme o aktivní činnost studentů. V důsledku této činnosti můţe kaţdý ze studentů projevit svojí iniciativu, tvořivost, energii a nadšení pro danou činnost. Samostatnost studenta je chápána jako učební aktivita, při které
získávají poznatky a
dovednosti vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a cizím vedení, a to zejména řešením problémů (Maňák, J., 1998, s. 41). Aktivní činnost je nedílnou součástí samostatné práce studentů. Můţeme ji sledovat v jakékoliv učební činnosti. Aktivita se většinou v různých předmětech liší, a to se odráţí i v motivaci k dalšímu studiu. Aktivitu u studentů je nutné navodit také k dosaţení poţadovaného cíle. Aktivizace ţáků představuje rozvinutí intenzivnější činnosti. Jde o záměrné působení s cílem vyvolat aktivitu vhodnými prostředky (Maňák, J., 1998, s. 34). Existuje řada způsobů, jak ji můţeme u studentů vyvolat . Jednou z nich můţe být učební úloha nebo úkol, která je jedním z podnětů, který přivede studenta ke správnému splnění cíle. Úkolem nebo úlohou rozumíme jakékoliv zadání od těch nejjednodušších, aţ po ty sloţité. Úkoly rozdělujeme do mnoha kritérií. Taxonomie učebních úloh byla zpracována D. Tollingerovou podle náročnosti úkolů k řešení do několika skupin, z nichţ do odborných předmětů můţeme zařadit: (Kalous, Z., Obst, O., 2003, s. 129). 26
1) Úlohy s reprodukcí poznatků jako jsou formulace definic, vybavování a spojování faktů. 2) Úlohy s jednoduchými myšlenkovými operacemi s poznatky 3) Úlohy se složitějšími myšlenkovými operacemi 4) Úlohy vyžadující sdělení poznatků Do oblasti odborného výcviku můţeme také zařadit úlohy vyžadující tvořivé myšlení. V tomto případě se do popředí dostává tvořivost. Předpokládají se zde úkoly pro praktickou činnost, problémové situace, zapojení vlastní pozorovací schopnosti a vlastní úvahy. U těchto úkolů předpokládáme studentovy poznatky a zkušenosti a jeho schopnost na ně při řešení úkolu navazovat. Pokud vyţadujeme od studentů aktivní přístup v odborném výcviku či předmětech, musíme předcházet moţným problémovým situacím, které mohou v praxi nastat. Na straně pedagoga je nejčastější chybou nedostatek zkušeností nebo strach z nových moţností výuky. Většinou se přiklání k vlastním ověřeným, jiţ zaběhlým zkušenostem, nebo není v inovativním pojetí výuky podporován. V případě studentova projevu se pak stereotypní pojetí výuky jeví jako nezajímavé nebo jednotvárné a celkový postoj včetně autority a vztahu k učiteli je vyjádřením studentova zájmu ve výuce. 4.2.3 MOTIVACE STUDENTŮ Motivace je jedním z prostředků výuky, který zvyšuje kvalitu vyučovacího procesu. Z psychologie víme, ţe základním předpokladem činnosti člověka jsou motivy. Největší motivace docílíme okamţitým oceněním, pochvalou, či jinou odměnou, proto například s vyhodnocením výsledků, či pochvalou neotálíme příliš dlouho. Student je zvědavý na své výsledky a to je jeho motivací . Motivace v odborném výcviku hraje velkou roli jiţ při výběru daného oboru. Pro studenta je motivačním faktorem především to, ţe nový obor je něco nového, co doposud ještě nedělal. Vhodnou motivací vytváříme přirozený vztah ţáka k danému oboru a ke svému budoucímu povolání. Velkou roli hraje také prostředí, ve kterém výuka probíhá, Prostředí vytváří prvotní dojem, který na studenta působí. Učitel musí vytvořit takové podmínky a prostředky výuky, aby vytvořil příjemné prostředí, ve kterém se mohou rozvíjet a navodil tak u ţáků příjemný pocit. Vzhledem k tomu, ţe atmosféra odborného výcviku je vţdy volnější, i vztah mezi učitelem a studenty je přátelský, ale zároveň přiměřeně autoritativní. I to vytváří u studentů přirozenou 27
motivaci. Pracovní atmosféra ve třídě je výsledkem organizované a efektivní činnosti studentů. Vytvářejí si mezi sebou dobré vztahy a také zpětné vazba s učitelem a v důsledku toho dosahuje dobré úrovně i kázeňská stránka vyučování. Mnohdy si učitelé také nepřipouští to, ţe studenti jsou rádi aktivní. Rádi spolu komunikují, jsou společně tvůrčí. Ne vţdy je moţné dát jim prostor k tomu, aby o problematice společně diskutovali, ale v odborném výcviku bychom toto stanovisko zvaţovat měli. Pasivita v hodinách je pro studenty ve většině případech nezáţivná a i důsledkem motivace aktivní činnost u studentů vytváříme. Motivaci můţeme rozdělit do dvou skupin : 1) Vnější motivace – vychází z působení vnějších faktorů na jedince. Student není motivován z vlastního zájmu, ale působí na něj řada faktorů, které ho ovlivní buď pozitivním nebo negativním způsobem (pochvaly, odměny tresty). 2) Vnitřní motivace – student neočekává ţádnou pochvalu ani odměnu či trest a motivuje sám sebe například k vykonání určité činnosti. Sám má snahu se vzdělávat
a
uvědomuje si důleţitost učení. Vlivem motivace jsme schopni studenty přimět k tomu, aby se sami chtěli učit. Poloţme si tedy základní otázku ,,Co je vlastně motivuje?“ V tomto případě jsme G. Petty hovoří o řadě faktorů, které by mohly objektivně na studenty působit jako motivující ( Petty, G., 1996, s. 40) : 1) Učivo, které se snaţíme studentům předat musí být přínosem jak pro jejich studium, tak i jejich pozdější uplatnění. 2) Pro studenty technických předmětů je důleţitá kvalifikace. Upřednostňujeme-li tuto kvalifikaci, studenti jsou schopni se na ni zaměřit při svém vzdělávání. 3) Jako motivace můţe být i strach z moţných následků při špatné prospěchu. 4) Učivo musí studenty bavit, být tvořivé a prezentováno tak, aby vzbudilo větší zvídavost. Co se týká úkolů, volíme průměrnou obtíţnost, aby měli všichni studenti moţnost uspět. 5) Úspěch hraje velkou motivační roli. Pokud student uspěje při osvojení vědomostí a dovedností (správně odpoví na otázku, dobře splní zadaný úkol apod.), je za svou snahu oceněn a zvyšuje se mu tak i jeho sebevědomí. 6) Špatný prospěch vţdy vyvolá ohlas prostředí, ať jiţ kantora nebo spoluţáků. Vţdy je lepší drţet se zbytku třídy, neţ se stát terčem zájmu a neúspěchu.
28
7) U technických oborů má velký motivační charakter kontakt s reálným prostředím jejich budoucích pracovišť. Praxe umoţňuje studentům poznat prostředí jejich budoucích zaměstnání.
29
5. NEMATERIÁLNÍ PROSTŘEDKY V ODBORNÉM VÝCVIKU 5.1 VYUČOVACÍ METODY V ODBORNÉM VÝCVIKU VYUČOVACÍ METODA - se řadí do nemateriálních didaktických prostředků. Uţ u J. A. Komenského nacházíme odkazy pro vymezení pojmu a funkce metod. Charakterizuje metody jako druh a způsob činnosti učitele a ţáka. G. A. Lindner definuje metodu jako cestu, po níţ učitel jde se ţákem, aby dosáhl vyučovacího cíle. (Mojţíšek, L. 1988, s. 9). Novodobější pojetí vymezují J. Maňák a V. Švec, kteří stanovují výukovou metodu jako uspořádaný systém vyučovacích činností ţáků směřujících k dosaţení stanovených výchovně-vzdělávacích cílů. (Maňák, J., Švec, V. , 2003, s. 23). Metody, které zvolíme pro výuku jsou spojené s vyuţitím materiálních i nemateriálních didaktických prostředků. Vyuţití těchto prostředků závisí na odborných i pedagogických znalostech učitele. Proto je můţeme také chápat ze dvou základních hledisek. Jako: 1) Formy - metody jsou chápány jako formy výuky se vzdělávacím obsahem. 2) Prostředky – metody jsou chápány jako prostředky k dosaţení výchovně vzdělávacího cíle. 5.1.1 VOLBA VYUČOVACÍ METODY Volba vyučovací metody je velmi důleţitou částí přípravné fáze na výuku. Při volbě správné metody bereme v úvahu schopnosti a vědomosti studentů. Měli bychom volit takové metody, které budou rozvíjet nejen vědomosti, ale naučí studenty také jak samostatně pracovat a jak svých dovedností vyuţít. Volbu vyučovací metody ovlivňuje hned několik činitelů: Výchovně vzdělávací cíle výuky – ty jsou stanoveny profilem absolventa pro daný učební obor. Cíle pak určují ty podněty, kterých by během výuky mělo být dosaţeno. Obsah učiva – ovlivňuje volbu metody podle toho, zda se jedná o osvojení vědomostí daného oboru nebo praktickou stránku. Čas vymezený na osvojení – časová stránka hraje velkou roli při volbě vyučovací metody. Pokud máme dostatek času, můţeme kombinovat metody slovní s názornými a poskytnout také studentům prostor pro samostatnou práci. Vybavení výukových prostor – čím lépe jsou prostory vybavené, tím větší spektrum vyuţití výukových metod se nám nabízí. K dalšímu rozvoji pak vypomáhají kontakty s mimoškolními reálnými pracovišti.
30
Kvalifikace učitele – dobrá kvalifikace učitele po odborné i pedagogické stránce je výhodou. Takový učitel je schopen vyuţít svého vzdělání a kvalitně a důmyslně zváţit průběh výuky i s vyuţitím metod. Potřeby studentů – při volbě vyučovacích metod musí učitel brát ohled na schopnosti a vědomosti studentů jako celku, ale také jednotlivců. Sledujeme také chování a kázeň ve třídě, rušivé elementy a potřeby studentů. 5.1.2 KLASIFIKACE METOD V ODBORNÉM VÝCVIKU A ODBORNÝCH PŘEDMĚTECH Existuje řada klasifikací výukových metod, které můţeme hodnotit z různých hledisek. Patří sem například aspekt didaktický, logický, psychologický, procesuální, organizační aj. Pro volbu správné vyučovací metody existuje řada kritérií. Hlavním podnětem je pojetí celého vyučovacího procesu. Pro komplexní pojetí výuky je základním stanoviskem s kým, kde a jak budeme výuku realizovat. V odborném výcviku je volba metod poměrně vázaná na druh tématického celku. 5.1.2.1 KLASICKÉ VÝUKOVÉ METODY Metody slovní jsou zaloţené na působení mluveného slova, které má svůj obsah a formu. Umoţňují transformovat v krátkém čase velké mnoţství informací. A) Monologické Výklad a vysvětlování Přednáška Práce s textem Výklad Učitel prezentuje látku formou určitého děje. Výklad se nevztahuje jen na vnější stránku děje, ale soustřeďuje se i na hlubší souvislosti. Výklad je často uţívanou
metodou
a to i
v odborných předmětech. Vysvětlování Objasňuje látku pomocí její analýzy a vyčleňování podstatných informací (viz. kapitola 4.2.1).
31
Přednáška Přednáška neboli prezentace je výklad učiva v logickém znění dlouhodobějšího charakteru. Na přednášku se musí učitel pečlivě připravit. Při tvorbě prezentace se soustředíme na přípravu, ale také vlastní prezentaci. Při přípravě se orientujeme podle cíle prezentace, podle toho, komu budeme prezentovat a jaké máme na přednášku časový interval. Před zahájením je dobré si prezentaci předběţně vyzkoušet. Základním pravidlem je prezentovat logicky, zřetelně a jasně. Začínáme objasněním problematiky, umoţníme studentům čas na vlastní poznámky, na konci provedeme shrnutí. Během prezentace volíme metody, které budou pro posluchače zajímavé. Pokud volíme během prezentace písemný projev například na tabuli, promítnutím, vyuţitím interaktivní tabule podobně, doplňujeme jej o projev ústní. Jak ústní, tak i písemný projev by měl být bez stylistických či gramatických chyb. B) Dialogické spočívají v aktivním zapojení studentů na základě komunikace s učitelem. Vodítkem pro dobrou zpětnou vazbu je moţností vyuţít znalosti a zkušenosti, které studenti mají. Rozhovor Diskuze Rozhovor Je aktivní komunikace mezi studentem a učitelem. V tomto případě je zpětná vazba důleţitým aspektem. Na rozhovor se musí učitel dobře připravit. Otázky volí krátké a jasné a snaţí se o co nejlepší spolupráci se studentem. Diskuze V tomto případě jde o skupinové řešení problematiky. Učitel se snaţí, aby se zapojili všichni studenti. Metody názorně-demonstrační – jsou v úzkém spojení se slovními metodami a umoţňují pomocí pozorování předváděného jevu zprostředkovat osvojovanou činnost. Demonstrace podporuje logické myšlení studentů. Učitel vyuţívá také didaktické pomůcky. Předvádění a pozorování (demonstrace, ukázka) Práce s obrazem Instruktáţ 32
Demonstrace Vlivem demonstrace jsou učitelé schopni ukázat jakým způsobem mají studenti postupovat při osvojení psychomotorické dovednosti za pomoci didaktických pomůcek. Vlivem demonstrace ukazujeme studentům také nesprávné moţnosti řešení , aby měli moţnost se vyvarovat chybám. Při přípravě na demonstraci je velmi důleţité, aby byli studenti rozmístěni tak, aby všichni dobře viděli. Při demonstraci můţeme s ţáky komunikovat, klást jim otázky nebo je aktivně zapojíme do činnosti ještě před tím, neţ budou pracovat samostatně. Demonstrujeme pomalu a pokud jde o sloţitější činnost nebojíme se ji zopakovat, dokud není jasná všem studentům. Jednou z forem demonstrace můţe být tzv. tichá demonstrace, kdy učitel před demonstrací upozorní studenty na to, ţe bude ukazovat činnost bez komentáře a po ukončení demonstrace budou odpovídat na otázky. Tím je přiměje, aby se pečlivě soustředili. Vhodným způsobem je dohlédnout na jejich samostatnou práci a v případě upozornit na chyby, nebo dát moţnost konverzaci mezi studenty. Ti si tak mohou podělit o své zkušenosti například z praxe. Instruktáž Učitel vysvětluje jakým způsobem mají danou činnost provést a sám ji také předvede. Instruktáţ je jednou z nejpouţívanějších metod odborného výcviku. Metody dovednostně-praktické – jsou zaloţeny na aktivní, samostatné činnosti studentů. Tyto metody jsou jedny z nejdůleţitějších v oblasti osvojování dovedností. Patří sem : Napodobování Manipulování, laborování a experimentální Vytváření dovedností Produkční metody. Napodobování Učení napodobováním má podstatu v tom, ţe studenti napodobují svoje učitele. Proto je v práci učitele jedním z hlavních předpokladů , ţe vše co předvádí a na co upozorňuje by měl sám dodrţovat.
33
Práce v laboratoři (laborování) Školní experimentování, laborování a práce v dílnách případně na jiném pracovišti umoţňuje udělat školu činnou a otevírají bránu k rozvoji mnoha schopností a dovedností ţáků, včetně tvořivosti (Pecina, P., Zormanová, L., str. 97). V kaţdém případě se jedná o zapojení studentů do pracovní činnosti, která můţe být chápána jako metoda pro získání nových poznatků, nebo jako vzdělávací obsah. Práce v laboratoři není zaloţena pouze na experimentech, ale můţe slouţit také jako prostor pro praktickou výuku nebo pro výklad učitele. Vyuţití laboratoře se odvíjí od daného učebního oboru a můţe být kombinováno s vyuţitím terénu. Dílenská práce Je zaměřena na technické vyuţití prostor i s jejich vybavením. Dílenské prostory mohou být také vyuţity jako pro teoretickou přípravu. Dílenská práce je realizována jiţ na základních školách a těchto získaných hodnot pak muţe učitel technického oboru vyuţít při další výuce. Vytváření dovedností Při osvojování dovedností je základní motivací pro studenty hlavně to, ţe se naučí něco, co doposud ještě nedělali nebo neuměli. Kaţdá dovednost má rozdílnou obtíţnost a kaţdým dalším osvojením činnosti navazujeme na jiné dovednosti a rozvíjíme způsobilost v učebním oboru (viz. kapitola 3.3). 5.1.2.2 AKTIVIZUJÍCÍ METODY Můţeme se setkat také s pojmem alternativní nebo inovativní metody, které představují zavádění nového prvku do klasické výuky a moţnost alternativního pojetí výuky. Cílem je umoţnit studentům se aktivně podílet na výchovně vzdělávacím procesu. Typickým znakem je samostatná práce studenta. Aktivita je podporována vlivem modelových situací, které musí student vyřešit. Aktivizující metody učí studenty se projevovat, vyjadřovat svoje nápady a názory a také sebevědomí. Velký podíl má učitelova motivace. Do této skupiny metod můţeme zařadit : Metody diskusní Metody heuristické, řešení problémů Metody simulační Metody inscenační 34
Didaktické hry
Problémové metody Studenti jsou v tomto případě zapojeni do řešení jisté problémové situace. Jedná se o tvořivou metodu, která rozvíjí myšlení , ale také objevování, hledání apod. Heuristická metoda Studenti se aktivně podílí na objevení nových poznatků. Úkolem je dopracovat se k postupu při řešení problému. Studenti postupně řeší jednotlivé části úlohy. Heuristická metoda má několik variant. Nemusíme ji vyuţívat po dobu celého vyučování, ale pouze v jedné z jeho částí. Simulační metoda Těmito metodami můţeme srovnat reálné a školní postupy ve výuce. Tyto metody simulují reálné prostředí s vyuţitím simulátorů, coţ jsou prostředky nebo prostředí nahrazující skutečné pomůcky. Inscenace Jedná se o předvedení situace, kterou si musí studenti osvojit. Učitel objasňuje studentovi cíle inscenace a celou problematiku situace a naučí ho jak v takové situaci postupovat a reagovat. Jedná se většinou o problémovou situaci, která se můţe vyskytnout při budoucím působení studenta. Při přípravě inscenace musíme znát cíl, postup, časové rozvrţení a jednotlivé role. K hodnocení pak můţeme vyuţít metodu diskuze. Didaktické hry Při těchto metodách jsou hlavní součástí naplánované hry, které mají pravidla a jsou zinscenovány tak, aby v nich studenti vyuţívaly svých poznatků a dovednosti. Didaktické hry mají promyšlený postu a upevňují také charakterové vlastnosti studentů. 5.1.2.3 KOMPLEXNÍ VÝUKOVÉ METODY J. Maňák a V. Švec uvádí, ţe komplexní metody představují sloţité metodické útvary, které přepokládají různou, ale vţdy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků
35
didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo ţivotní situace, jejichţ účinnost a ţivotnost potvrdila praxe (Maňák, Švec, 2003, s.131). Patří sem : Frontální výuka Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení v ţivotních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie 5.2 ORGANIZAČNÍ FORMY ODBORNÉHO VÝCVIKU A PŘEDMĚTU Organizačními formami rozumíme vnější uspořádání obsahu učiva. Má vliv také na efektivní a organizační stránku vyučovacího procesu. Formy mají spojitost s vnějšími podmínkami vyučovacího procesu. Organizační forma určuje výběr metody a naopak. Formy můţeme chápat jako vnější uspořádání vyučování, ale také z hlediska komplexního systémového pojetí řízení a uspořádání výuky v určité vzdělávací situaci. (Průcha, J., Walterová, E., a Mareš, J., 1995, s. 140). Učitel si uspořádá výuku podle toho, zda bude výuka mít charakter individuální nebo hromadný a podle toho, kde bude výuka realizována. VYUČOVACÍ FORMY MŮŢEME ROZDĚLIT: 1) Podle způsobu organizace – vyučovací hodina - vyučovací den - praktické vyučování - exkurze - konzultace 36
- samostatná práce ţáků 2) Podle zřetele k jednotlivci a kolektivu – individuální vyučování - hromadné vyučování - skupinové - diferencované.
Vyučovací hodina – je v odborném výcviku jednou z částí vyučovacího procesu. V odborném výcviku je výuka rozdělena do několika časových úseků s počtem jednotlivých hodin na rozdíl od odborného předmětu, kde je výuka častěji rozčleněna na jednotlivé vyučovací hodiny. Struktura vyučovací hodiny je daná rozčleněním na jednotlivé fáze: - přípravná - expoziční - fixační - aplikační - kontrolní Nejdůleţitější etapou vyučovací hodiny je formování nových dovedností a způsobů činností. Hodina nesmí mít únavný charakter. Vhodně zvolená metoda výuky je rozhodující pro soustředěnost studentů. Je na učiteli, jak hodinu povede. Formování a řízení učební hodiny vede k uvědomování si a k chápání učiva.
Vyučovací den – je rozdělen do několika vyučovacích hodin. Struktura vyučovacího dne v odborném výcviku je vymezena různými částmi výuky. Umoţňuje nám rozdělit si výuku do několika časových úseků, včetně vyuţití různých metod. Vyuţívá se především v odborném výcviku k osvojení technických dovedností oboru. Vyučovací den si můţe kaţdý učitel rozvrhnout sám. Výhoda časového rozpětí nám dává moţnost látku probrat a dokonale procvičit se studenty jako s jednotlivci, ale také se třídou jako celkem. Můţeme dát prostor otázkám, kontrolujeme jejich samostatnou práci apod.
37
5.2.1 PRAKTICKÉ VYUČOVÁNÍ Stejně jako odborný výcvik probíhá většinou ve skupinách, proto často vyţaduje rozdělení třídy na menší celky. Kaţdá skupina má svého učitele, který má tak větší moţnost věnovat se kaţdému ve skupině jednotlivě a dostatečně. Rozlišujeme tři formy praktického vyučování : Cvičení Vytváření intelektuálních a psychomotorických dovedností je hlavním účelem cvičení. Cvičení má za úkol doplňovat teoretické vědomosti odborných předmětů o rozvíjení dovedností, které budou uplatnitelné v praxi. Vlivem cvičení si student vyzkouší například jisté úkoly nebo situace, se kterými se můţe v praxi setkat. Cvičení má efektivní charakter v případě, ţe se jedná o nové zkušenosti a poznatky a ty si studenti nacvičí, ale mnohdy je také vyuţíváno k procvičení, nebo dohnání staršího učiva. Důleţitým aspektem je také zařadit cvičení v co nejkratším časovém úseku za probranými souvisejícími teoretickými poznatky. Školní praxe Učební praxe probíhá ve školních zařízeních. Jsou to převáţně laboratoře, dílny apod. Ve školní praxi se studenti učí praktickým dovednostem, které jsou v rámci učebního oboru nepostradatelné. Učí se zacházet s přístroji a nástroji, vyuţívat materiálů a pomůcek při práci na zadaném úkolu. Čím lépe se těmto schopnostem naučí, tím lépe je budou moci vyuţít v dalších ročnících a později praxi. Odborná praxe Školy spolupracují s mimoškolními institucemi, které poskytují studentům odbornou praxi. Odborná praxe je situována na reálná pracoviště. Studenti mají moţnost setkat se s prostředím, ve kterém budou v budoucnu působit. Jsou seznámeni s nejen s prostředím, ale také podmínkami, které jsou typické pro odbornou praxi. Studenti jsou většinou rozděleni do menších skupin, nebo jsou do odborných pracovišť rozděleni po jednotlivcích. 5.2.2 EXKURZE Jedná se o plánované návštěvy institucí představujících reálné prostředí daného oboru. Studenti mají moţnost seznámit se s novými poznatky a za účelem jejich osvojení můţe učitel zadat studentům během této exkurze úkol, který musí v nových podmínkách splnit. Mimoškolní prostředí je pro ţáky motivující, kaţdá obměna je zpestřením vyučování. 38
Kaţdou exkurzi si musí učitel předem důkladně naplánovat, aby byla co největším přínosem. Při plánování musíme zohlednit hledisko časového faktoru, podle počtu dní, po dobu kterých bude exkurze trvat. Dále pak hledisko tématického celku, který je hlavním faktorem a celá exkurze je na něj zaměřená. Monotematická exkurze je věnována pouze jednomu z okruhů témat, komplexní pokrývá větší část učiva a mezipředmětová, která zahrnuje okruh témat jednotlivých předmětů, které na sebe navazují. Hledisko metodické pak rozlišuje exkurzi úvodní, která utváří předpoklady pro osvojení nového učiva a exkurzi závěrečnou, která plní funkci rozšiřující nové vědomosti a dovednosti. Exkurze má výrazný motivační charakter. 5.2.3 SAMOSTATNÁ PRÁCE STUDENTŮ Tato forma je velmi přínosná pro odborný výcvik. Rozvíjí nejen schopnost samostatně pracovat, ale také rozvíjet charakterové vlastnosti a tvořivou stránku jednotlivce. Předpokladem pro samostatnou práci je vědomostní základ, studentů. Mohou také na zadaném úkolu pracovat ve skupině, kde si mohou navzájem vyměňovat názory a zkušenosti a zdokonalit také komunikační stránku osobnosti. Stejný úkol mohou dostat také všichni studenti nebo kaţdý jednotlivec zvlášť. Problémem se můţe jevit fakt, ţe ve skupině jsou vţdy jinak pokročilí studenti, pro některé můţe být úkol osvojením nového učiva, ale pro některé můţe být daleko sloţitější. Proto je úkolem učitele kontrolovat samostatnou práci a ujišťovat se zda všichni studenti úkolu rozumí a jsou schopni jej řešit. Samostatnou práci můţeme rozlišovat v několika kategoriích (Maňák, J., 1998, s. 59): - napodobující samostatná práce, tato činnost není typickou samostatnou prací, jedná se spíše o automatickou činnost například opisování, překreslování apod. - neprodukující samostatná práce je napodobením činnosti s vlastním projevem a přístupem. - produkující samostatná práce je vytváření nové činnosti či produktu. - přetvářející samostatná práce vytváří nebo přetváří nové řešení, novou činnost nebo produkt. Formy samostatné práce můţeme ještě rozlišovat podle působení ( Drahovzal, J., Kilián, O., Kohoutek, R., 1997, s.100) : - samostatná práce v teoretické výuce - samostatná práce v praktickém vyučování - samostatná práce doma 39
- samostatná práce v zájmové činnosti. Pro technické zaměření je nejvíce vyuţívána samostatná práce v v teorii a praxi. V odborném výcviku tvoří samostatná převáţnou část vyučování. Stejně tak, jak můţe být pro studenty přínosem, můţe mít i negativní vliv na komunikativní sloţku a sociální vztahy ve třídě. Proto je vhodné zapojit do vyučování různé metody a formy, kdy vlivem této rozmanitosti zamezíme negativním jevům. 5.2.4 INDIVIDUÁLNÍ VYUČOVÁNÍ – je výuka jednoho studenta učitelem. Je přínosná v tom, ţe celá soustředěnost učitele přechází individuálně na jednoho ze studentů a tím má celý vyučovací systém pro kaţdého z nich intenzivní charakter. Student má tak větší moţnost učivo pochopit, ptát se na otázky a pracovat za pomocí učitele. Pokud má více studentů problém s pochopením dané látky, vysvětluje učitel látku všem najednou. Při této formě výuky student pracuje individuálně, ale ne samostatně. 5.2.5 PRÁCE VE SKUPINĚ – skupinová práce spočívá v plnění zadaných úkolů ve skupině. Motivačním charakterem v tomto případě je rivalita mezi jednotlivými skupinami. Kaţdý z kolektivů chce mít co nejlepší výsledky. Odborný výcvik většinou probíhá v dílnách nebo laboratořích a jiných specifických pracovištích, která mohou mít omezenou kapacitu studentů. I toto tedy můţe být důvodem, proč rozdělit třídu do menších skupinových celků, které pak na jednotlivá pracoviště rozdělíme. Skupina pracuje jako celek. Jednotlivý studenti mohou mít na sebe motivační charakter, který spočívá ve zodpovědnosti vůči skupině jako celku. Nesmělí nebo jinak neaktivní studenti se mohou projevit, komunikovat a spolupracovat s ostatními. Ve skupině tak mohou vznikat nové vztahy, kaţdý můţe něčím přispět, na rozdíl od odborných předmětů, kde působí kaţdý jednotlivec sám za sebe. Z učitelova pohledu je důleţitý stejný přístup ke kaţdé ze skupin, svým přístupem nesmí dát najevo dominanci některé ze skupin. 5.2.6 HROMADNÉ VYUČOVÁNÍ – je charakteristické pro výuku ve skupině, kde jsou studenti přibliţně stejného věku a mentální úrovně. Učitel se soustředí na činnost všech ţáků. Všichni plní stejný úkol, ve stejném časovém úseku. Ve většině případů nemá učitel při tomto způsobu výuky ţádný čas na vysvětlování jednotlivcům, studenti, kteří nějak zaostávají za ostatními se musí přizpůsobit. Hromadná výuka probíhá ve vyučovacích hodinách v návaznosti na jiné předměty. Někdy se také tomuto způsobu výuky můţe říkat frontální 40
výuka. Typickým znakem je rychlé předávání poměrně velkého mnoţství informací a je proto vhodná při osvojování základních vědomostí předmětu. 5.2.7 DIFERENCOVANÉ VYUČOVÁNÍ – je forma výuky, kde je brána v potaz odlišnost ve vědomostech, dovednostech, ale také charakterových vlastnostech. Učitel sám rozhodne jaký stupeň a obtíţnosti a mnoţství úkolů ve vyučování zvolí, jak se bude jednotlivým studentům věnovat a jakým způsobem bude danou látku probírat. Diferencované vyučování vyţaduje potřebné mnoţství času a je velmi vhodné pro odborné předměty a výcviky jednotlivých oborů.
41
6. MATERIÁLNÍ PROSTŘEDKY V ODBORNÉM PŘEDMĚTU A ODBORNÉM VÝCVIKU Na perfektní dosaţení cíle výuky má velký vliv i vyuţití materiálních prostředků. Mezi ně můţeme zařadit například učební pomůcky, vybavení pracovišť, ale také didaktickou technika, učebnice a podobně. Zabezpečení dostatečného materiálního vyuţití můţe být v mnoha případech problematické. Existuje řada důvodů, které vysvětlují proč se této problematice učitelé dostatečně nevěnují. Spousta technických přístrojů má sloţitější charakter ovládání a můţeme se tak setkat s neochotou učitele se novým moderním přístrojům přizpůsobit. Dále pak slabá finanční stránka školy, ale také nedostatečná informovanost o inovacích, málo vyučovacích programů a zastaralé pojetí programů. U technických oborů je aplikace názornosti nejen motivující, ale je jednou z hlavních funkčních metod při výuce. Dalo by se říct, ţe u odborných předmětů je téměř nemoţné, abychom poţadavky na kvalitní výuku byli schopni splnit bez vyuţití těchto materiálních prostředků k nimţ řadíme didaktickou techniku a materiální a přístrojové vybavení. Materiální prostředky mají schopnost přiblíţit studentovi reálné prostředí, ale zároveň také umocňujeme jeho zájem o probírané učivo. V mnohých případech však nerozhoduje učitelova schopnost vybrat co nejlepší pomocný materiální prostředek, ale vyuţití toho, co má k dispozici. Vyuţití prostředků by se mělo stát nejen součástí vyučovací jednotky, ale také tématického celku a učebních osnov ke kaţdému jednotlivému technickému oboru. Při jejich vyuţití musí učitel postupovat systematicky a volit jejich typ a mnoţství co nejefektivněji. Materiální prostředky můţeme rozdělit do dvou základních skupin podle J. Drahovzala, O. Kiliána a R. Kohoutka (Drahovzal, J., Kilián, O., Kohoutek, R., 1997, s. 106) na : 1) TECHNICKÉ PROSTŘEDKY K VÝUCE ODBORNÉHO VÝCVIKU( didaktická technika, prostory a zařízení k výuce, speciální zařízení a vybavení školy) 2) UČEBNÍ POMŮCKY URČENÉ BEZPROSTŘEDNĚ ŢÁKŮM VE VZTAHU K UČIVU Kaţdá z těchto materiálních pomůcek je výhodou nejen pro přenos informací, ale také jako prostředek pro lepší komunikaci a způsob průběhu vyučovací jednotky.
42
6.1 TECHNICKÉ PROSTŘEDKY K VÝUCE ODBORNÉHO VÝCVIKU Mají tři funkce : Základní – informuje. Učitel vytváří u studentů kladný vztah k učivu, předmětu, ale také k budoucímu povolání. Didaktická – z tohoto hlediska chápeme tuto funkci tak, ţe prostředky samotné zvyšují kvalitu didaktické funkce, motivují studenty k pozornosti a intenzivnějšímu vnímání . Didaktická funkce je také důsledkem ovládnutí pracovních dovedností propojení teorie a praxe, ale také rozvojem osobnosti a způsobu racionálně pochopit důleţitost didaktického procesu. Ekonomická a řídící – z pohledu časového rozpětí výuky, kde odpadají neproduktivní úseky, které jsou mnohdy pro studenty nezajímavé. 6.1.1. DIDAKTICKÁ TECHNIKA Vyuţití didaktické techniky je závislé na způsobu učení kaţdého učitele. Někdo raději upřednostňuje tradiční metody a způsoby výuky, jiný volí modernější pojetí. Didaktická technika se neodvíjí pouze od prezentačního pojetí, ale vlivem jejího pouţití jsme schopni také zadávat testy, úkoly, hodnotit atd. Ţádnou technikou bychom ale neměli nahrazovat důleţité části výchovně vzdělávacího procesu. V odborných předmětech je velkou výhodou vyuţití vyuţívání odborných učeben, promítání, videozáznamy a obrazy například reálných odborných zařízení, materiálů, pracovišť apod. Hlavním předpokladem je rozvoj spektra studentových vědomostí. Vyučování najednou získává nejen charakter pasivní s výkladový, ale také vizuální. Rozdělení didaktické techniky: A)Vizuální technika, do které zařazujeme: Zobrazovací plochy: - tabule (tradiční, magnetické, plexisklové, kombinované, plastové) - promítací plochy (bílé, průsvitné, směrové) Projekční techniku - pro statickou projekci Ta zprostředkovat kvalitní obrazy a zároveň vytváří u studentů vizuální kontakt. Můţeme zde zařadit především dataprojekci a zpětnou projekci, kde se vyuţívá především průhledných fólií a pro modernizaci můţeme vyuţít LCD panely na průsvitné ploše zpětného projektoru. - pro dynamickou projekci 43
B) Zvuková technika, do které zařazujeme: - magnetofony - rozhlasy - zvukové části filmových projekcí - CD přehrávače - sluchátkové soupravy C) Audiovizuální technika, do které zařazujeme: - filmové projektory - videotechnika, televizní technika - DVD přehrávače PC systémy D) Řídící technika, do které zařazujeme: - osobní počítače a počítačové systémy - trenažéry - zpětnovazebné systémy(manipulátory, informátory a jiné mechanické pomůcky). E) Speciální výpočetní technické systémy, které umoţňují zprostředkování informací, prohlubování vědomostí, opakování a kontrolu osvojených poznatků. Do této skupiny zahrnuje i práci s výpočetní technikou, kterou dnes většina studentů dobře ovládá. Vyuţití PC při výuce je univerzální. Nejen, ţe je zdrojem informací, ale umoţňuje i domácí přípravu. 6.1.2. PROSTORY A ZAŘÍZENÍ K VÝUCE Moderní vybavení výukových prostor patří k jedněm ze školních výhod, které umoţňují variabilitu výchovně vzdělávacího procesu. Tuto skupinu rozdělujeme podle způsobu, jakým tyto prostory k výuce vyuţíváme na: - učebny se zařízením pro reprodukci audiovizuálních pomůcek - odborné učebny - učebny pro výpočetní techniku - laboratoře - dílny, školní pozemky - tělocvičny - učebny se standardním vybavením - knihovny Odborné učebny a laboratoře – jsou nejvíce vyuţívaným místem v odborném předmětu. Vybavení je závislé na technologickém charakteru oboru. Moderní vybavení je velkou
44
výhodou jak pro studenty, tak i pro učitele. Mnohdy se jedná o speciální technické vybavení, které je finančně náročné, ale specializace v jednotlivých oborech si toto vybavení vyţaduje. Dílny a laboratoře – mají ve srovnání s klasickými či odbornými učebnami specifický charakter. Jedná se o pracoviště, která jsou přesnými kopiemi reálných pracovišť. Vybavení je mnohdy náročnější neţ v odborných učebnách a je opět závislé na charakteru činnosti, na kterou je zaměřeno. Uspořádání v těchto prostorech většinou vyţaduje rozdělení tříd na menší skupiny. 6.1.3. OSTATNÍ VYBAVENÍ A ZAŘÍZENÍ ŠKOLY Do této kategorie spadá skupina prostředků pro organizační a reprografickou techniku : - fotolaboratoře - rozhlasová a video studia - počítačové sítě a databáze - kopírovací, skenovací a rozmnožovací stroje Pokud budeme hovořit o multimediální výuce, jedná se o výuku, kde bylo vyuţito současně více neţ dvou technických vyučovacích prostředků. Typickým spojení je pak spojení audiovizuální techniky s počítačem.
6.2 UČEBNÍ PROSTŘEDKY K VÝUCE ODBORNÉHO VÝCVIKU VE VZTAHU K UČIVU Učební pomůcky, které do této skupiny prostředků můţeme zařadit jsou především druhy materiálů, nástrojů a přístrojů, které se vztahují k dané vyučovací problematice. Jedná se mnohdy o komplexní vybavení laboratoří, dílen, či jiných pracovišť, která slouţí pro výuku daného oboru. V mnohých případech se jedná o napodobování reálných prostředí, ve kterých se budou studenti uplatňovat po ukončení studia, ale často jsou tyto prostředky nahrazovány simulačními z hlediska bezpečnosti, či nákladnosti a student má moţnost se s nimi setkat aţ v průběhu odborné praxe na reálném pracovišti. Ve vztahu k jednotlivým tématickým celkům vyuţíváme různých typů učebních pomůcek :
45
ORIGINÁLNÍ PŘEDMĚTY A REÁLNÉ SKUTEČNOSTI - přírodní materiály (upravené, přirozené) - výrobky - jevy a děje (fyzikální, chemické a biologické) ZOBRAZENÍ PŘEDMĚTŮ A SKUTEČNOSTÍ - modely pomáhají simulovat skutečné předměty, materiály, či zařízení, které nelze z jakýchkoliv příčin prezentovat v reálném provedení. - prezentace zobrazení - zvukové, magnetické a optické záznamy TEXTOVÉ POMŮCKY - pracovní materiály - učebnice - doplňková literatura (časopisy, webové stránky apod.) MATERIÁLNÍ PROSTŘEDKY UČITELE Kromě základních potřeb, jako jsou psací potřeby, notebooky a nástroje pro demonstraci musí učitel stejně jako studenti dodrţovat bezpečnost práce, do které nezávazně patří vyuţití pracovního úboru, či ochranného oděvu. Součástí prostředků učitele můţe být také předem připravená příprava na vyučovací jednotku. MATERIÁLNÍ PROSTŘEDKY STUDENTŮ Do této kategorie v odborných předmětech zařazujeme především poznámkové pomůcky, ale také diktafony, notebooky, kreslící, či rýsovací potřeby a psací potřeby. V odborném výcviku vhodný oděv, ochranné pomůcky, popřípadě můţe mít u některých oborů student i své vlastní nástroje pro odborný výcvik.
46
7.
BEZPEČNOSTNÍ
A
HYGIENICKÉ
ASPEKTY
VÝUKY
ODBORNÉHO VÝCVIKU Bezpečnost práce tvoří samostatnou kapitolu, která je součástí kaţdé výukové jednotky v odborném výcviku. Studenti se s těmito pravidly setkávají nejen ve školní praxi, ale také na svých budoucích pracovištích. Evropská agentura pro bezpečnost a ochranu zdraví při práci vytvořila desatero pravidel bezpečnosti práce pro studenty odborných výcviků, kde poukazuje na základní aspekty, které by měli studenti a kantoři při výuce dodrţovat, ale také aspekty práv studentů, která mohou ve výuce uplatňovat. Desatero obsahuje práva studentů v odborném výcviku, školení o bezpečnosti, kázeň, pravidla, pomůcky a vybavení pro bezpečnost (www.bozpinfo.cz ).
7.1 Desatero (bezpečnosti práce) pro ţáka v odborném nebo praktickém výcviku 1. Ve věci bezpečnosti a ochrany zdraví při práci mají studenti tato práva: • Být seznámen s riziky a nebezpečími, které jsou součástí výuky a s postupy, jak v takových případech postupovat. • Znát o této problematice informace, pokyny a školení, konkrétně zaměřené na danou pracovní činnost a pro dané pracoviště. • Nezbytnou součástí, kterou musí být student při výkonu činnosti vybaven jsou osobní ochranné pracovní prostředky, potřebné pro vykonávání dané činnosti, a ovládat jejich správné pouţití. • Pokud má student z nějakého důvodu obavy o svůj zdravotní stav, můţe pracovní činnost odmítnout. • Zapojit se do výuky, dotazovat se a znát všechny informace o dané činnosti. Student by se neměl bát poţádat o ukázku nebo individuální proškolení v případě, ţe sám ještě není schopen úkol provést, nebo pokud plně úkolu nerozumí. 2. Školení o bezpečnosti práce se provádí před začátkem kaţdého odborného výcviku, nebo na začátku souvislé praxe v externím prostředí a při dlouhodobém výcviku se obvykle provádí jednou za určené školní období. Školení se obvykle provádí také při změně pracoviště, nebo zařazení nového pracovního zařízení do výuky. O školení se vedou písemné záznamy, se kterými je student seznámen a stvrzuje je svým podpisem.
47
3. Důleţitou součástí jsou dotazy studentů, kterým dáváme při školení prostor, a kterými se vyhneme moţným nesrovnalostem. 4. Studenti se mohou výcviku zúčastnit jen v tom případě, ţe jejich oděv, obuv a jiné pracovní pomůcky vyhovují stanovám a jen v doprovodu zodpovědné osoby. 5. Na pracovišti musí studenti uplatňovat získané vědomosti z proběhlého školení a dodrţovat pravidla bezpečného chování na pracovišti. Dodrţují pokyny mistra, učitele odborného výcviku nebo zodpovědné osoby. 6. Při práci dodrţují pracovní kázeň a chovají se tak, aby neohrozili zdraví svoje, ani jiných osob. Během odborného a praktického výcviku platí neustále ustanovení školního řádu. 7. Studenti nesmí sami vykonávat činnosti, které jim nebyli přiděleny, nejedná li se o samostatnou činnost. 8. Důleţitá je soustředěnost na prováděnou činnost, která zamezí vzniku moţných nebezpečí. 9. Studenti mladší 18 let, nesmí být zaměstnáváni pracemi, které se zřetelem k anatomickým, fyziologickým a psychickým zvláštnostem v tomto věku jsou nepřiměřené, nebezpečné nebo škodlivé jejich zdraví a vykonávat práce, které uvádí vyhláška č. 288/2003 Sb. 10. Studenti mladší 18 let nesmějí pracovat v nočních směnách, více neţ 8 hodin denně, pracovat přesčas a má právo dodrţovat přestávky nejdéle po 4,5 hodinách. Délka přestávek se pro odborný nebo praktický výcvik stanovuje podle charakteru činnosti a s přihlédnutím k základním fyziologickým potřebám ţáků.
48
8.
HODNOCENÍ
V ODBORNÉM
VÝCVIKU
A
ODBORNÉM
PŘEDMĚTU Hodnocení je prvkem kontroly práce, který mohou učitelé provádět v jakékoliv etapě výchovně vzdělávacího procesu. Ve vyučovacím procesu vyuţíváme finální, nebo průběţné hodnocení. Jedná se o proces kontroly získaných vědomostí a osvojených poznatků studentů učitelem. Ve smyslu hodnocení se můţeme setkat se dvěma termíny. Jedná se o absolutní a relativní výkon. Pod pojmem absolutní výkon si můţeme představit hodnocení úkolu, ve kterém ţák buď uspěje nebo neuspěje. Pojem relativní výkon charakterizuje ten typ hodnocení, který má funkci rozlišovací. To znamená, ţe vlivem takového hodnocení kontrolujeme a porovnáváme výkony studentů mezi sebou. K hodnocení můţeme vyuţívat různých způsobů. Funkce hodnocení: -
klasifikace
-
slouţí jako efektivní hledisko při výběru
-
slouţí k určení míry efektivnosti vyučovacího procesu, ke zjištění moţných problémů při vyučování a k jejich vyvarování se
-
slouţí jako cíl
8.1 METODY HODNOCENÍ V ODBORNÝCH PŘEDMĚTECH V odborných předmětech hodnotíme převáţně klasickými vyučovacími metodami, ale volba metod je také úzce spojená s probíraným tématickým celkem. Do klasických hodnotících metod řadíme: 1) Klasické ústní zkoušky, které jsou nejpouţívanějším hodnotící metodou. Pro přípravu učitele jsou poměrně nenáročné. Hodnocení spočívá ve snaze studentů reagovat na cílené otázky učitele. Vliv takovéto metody má didaktický charakter, student svou schopností přemýšlet a komunikovat se vlastně učí. Podstatou ústního zkoušení je tedy otázka a odpověď. Učitel můţe hodnotit například podle toho, do jaké míry mu student na poloţenou otázku odpověděl. Rozhodující vliv můţe mít také schopnost vyjadřovat se vlastními slovy, navazovat na získané vědomosti a mluvit srozumitelně. V odborném předmětu mohou otázky směřovat také k praktickým činnostem. Ústní zkoušení je mnohdy pro studenty neurotické. Můţeme ho rozdělit na orientační a klasifikační.
49
2) Klasické písemné zkoušení, kam můţeme zařadit písemné úkoly v hodinách, domácí práce, měsíční a jiné písemné práce. 3) Klasické výkonové zkoušky, kam patří pohybové zkoušky, ale také referáty, organizační úkoly a podobně. 4) Přesné písemné a výkonové zkoušky, kam patří klasické nebo orientační testy. 8.2 METODY HODNOCENÍ V ODBORNÉM VÝCVIKU Do odborného výcviku můţeme kromě některých klasických diagnostických metod zařadit především metody systematické výzkumné diagnostiky. Do této skupiny řadíme ty metody, které jsou přínosné nejen pro konečný hodnotící stav, ale umoţňují nám také zaměřit se také na diagnostiku vyučovacího procesu vůbec. Dokáţeme pak lépe posoudit v čem je studium pro studenty přínosné a co jim naopak dělá značné obtíţe. Podle toho jsme schopni výuku realizovat co nejpřínosnějším způsobem. V odborném výcviku uplatňujeme především tyto diagnostické výukové metody hodnocení: 1) Metody systematického pozorování – jedná se o dlouhodobé pozorování, pomocí kterého můţe učitel vysledovat veškeré aspekty studentova přístupu k výuce, ale i míru dovedností a osvojení poznatků. Při odborné výuce je tato metoda velmi důleţitá právě tehdy, pokud učitel pracuje se studenty například celé studijní období. Pokud vyučujeme studenty jednou za měsíc, velmi těţko můţeme vypozorovat diagnostické informace právě u studenta, u kterého hodnocení provádíme. Pokud takové pozorování provádíme, musíme vědět, co je jeho účelem. Důleţitým stanoviskem je čas, který se studenty trávíme, a který nám diagnostiku umoţňuje. Diagnostiku provádíme ve třídě, ale také v laboratořích dílnách i v mimoškolních zařízeních. 2) Rozbor studentských prací je jednou z nejpouţívanějších metod hodnocení v odborném výcviku. Učitel zde hodnotí činnost, převáţně hotový výrobek a jiné práce, které byly studentovým úkolem. Výhodou je v kaţdém případě to hledisko, zda jsme mohli vidět, jakým způsobem student daný výrobek zhotovoval neţ ten případ, ţe posuzujeme pouze výsledek činnosti. V kaţdém případě můţeme hodnotit tvořivost, schopnost samostatně pracovat, úroveň dovednosti, kvalitu, či průběh činnosti, rychlost, soustředěnost, správnost postupu, ale také chyby, kterých se student dopustil a celkový pracovní postoj. Analýza hodnocení se můţe také odlišovat podle místa, kde hodnocení provádíme.V laboratoři hodnotíme například práci s mikroskopem, měření experimenty a podobně. V dílnách celkový pohyb, chování, rychlost a způsob vyuţití dílenské techniky.
50
Důleţitým aspektem je také spojení teorie s praxí, ale v některých případech také estetika, přesnost, úprava a funkčnost. Podle toho, do jaké míry je výkon dobrý, určujeme kvalitu dovednosti.
51
9. VÝUKA ODBORNÉHO VÝCVIKU A ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ NA STŘEDNÍCH A VYŠŠÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH Odborný výcvik na středních a vyšších zdravotnických školách je zaměřen na školní, ale také reálnou praxi na pracovištích, která vytváří skutečná pracovní prostředí učebního oboru. Do studia jsou velmi často zavedené exkurze do mimoškolních institucí, které také rozvíjí celkový pohled studentů na jejich budoucí povolání. V lékařských oborech se jedná o nemocniční, či ambulantní prostředí, ve kterých se setkávají se skutečnými příklady pracovní činnosti, kterým se v budoucnu studenti věnují. Na zdravotnických školách jsou obory převáţně lékařské, ale také nelékařské, do kterých patří obor Asistent zubního technika (dříve zubní technik). 9.1 CHARAKTERISTIKA OBORU – PROFIL ABSOLVENTA Asistent zubního technika Úkolem absolventů oboru zubní technik je zhotovovat a opravovat zubní náhrady a pomůcky a zpracovávat všechny materiály, které se v zubním lékařství vyuţívají. Hlavní sloţkou je také spolupráce se zubním lékařem, ortodontistou, či stomatologickým chirurgem. Absolvent oboru zubní technik je připraven pro působení v oblasti stomatologické protetiky. Uplatnění hledá především na stomatologických pracovištích, klinikách, v nemocnicích a privátních zubních laboratořích, kde aplikuje získané vědomosti a dovednosti. Mezi ně zařazujeme tyto: -
zhotovení všech druhů stomatologických náhrad a ortodontických pomůcek
-
znalost technologie zpracování a ovládání veškerého laboratorního vybavení
-
znalost inovativní problematiky, schopnost dále se vzdělávat
-
schopnost komunikovat, znalost cizího jazyka vztahujícího se na daný obor, práce s moderními technologiemi a informační technikou.
-
schopnost zhotovovat jednoduché odborné práce, práce s textem a odbornou literaturou.
Po úspěšném vykonání maturitních zkoušek umoţňuje odborná způsobilost uplatnit se také v jiných oblastech a to například v plastické chirurgii, ORL, při práci ve výzkumných ústavech, ve výrobě a obchodech příslušného zaměření. 52
Studium je organizováno jako čtyřleté denní. Součástí studia jsou kromě odborných a jiných předmětů také předměty kreslení a modelování a zhotovování stomatologických protéz, které jsou vyučovány ve školních laboratořích. Studijní program zahrnuje také praxi ve 3.a 4. ročníku, která probíhá na reálných pracovištích. Studium je ukončeno maturitní zkouškou, která se skládá z části ústní, písemné a praktické. V současné době byl původní obor zubní technik nahrazen oborem asistent zubního technika, kde pravomoce absolventa tohoto oboru spadají pod dohled zubního technika nebo lékaře. Na vyšších odborných školách je pokračováním tohoto oboru navazující studium obor diplomovaný zubní technik. 9.2 VYUČOVACÍ METODY V ODBORNÝCH PŘEDMĚTECH A ODBORNÉM VÝCVIKU V OBORU ASISTENT ZUBNÍHO TECHNIKA Metody, které volíme při výuce tohoto oboru vychází z toho, aby celá výuka vedla k produktivní praktické činnosti vycházející z praktické výuky. Jde především o získání odborné kvalifikace v tomto oboru. Střední a vyšší zdravotnické školy jsou zaměřeny ve svých oborech na praktickou činnost, vyuţívají tedy aktivizujících metod, ale velkou část vyučovacích procesů tvoří metody praktické, názorné, demonstrační, instruktáţ a pozorovací metoda. V oboru asistent zubního technika se velká část výuky odehrává v laboratořích, jedná se o odbornou školní praxi, která má v kaţdém ročníku jiné rozloţení v počtu hodin. Praktická výuka je většinou rozloţena do půl denních bloků s přestávkami. Školní laboratoře jsou vybavenými pracovišti, kde se student setkává se všemi přístroji, nástroji a materiály, které bude vyuţívat ve svém budoucím povolání a kde je moţné kombinovat všechny druhy potřebných výukových metod. V těchto laboratořích probíhá celá výuka. Metody, které jsou v odborném výcviku nejvíce vyuţívány jsou: Demonstrační metody – studenti si jednotlivé pracovní operace osvojují pomocí demonstrační metody, kterou učitel ve výuce pouţije. Předvedením jednotlivých činností si mohou studenti utvořit představu o tom, jak se daná činnost realizuje a jak má vypadat výsledek této činnosti. Důleţitým aspektem je uvědomit si, ţe to, co před ţáky demonstrujeme bude napodobováno. Demonstrace by měla být bezchybná. Mezi demonstrační metody patří instruktáž, která je v laboratoři součástí kaţdé vyučovací jednotky. Instruktáţ spočívá v předvedení technologické operace studentům
53
Problémové metody – tyto lze vyuţít v oblasti nevyhovujících podmínek v ústech pacienta, kdy ukazujeme studentům, jak daný problém řešit, popřípadě je necháme, aby sami přemýšleli nad moţnou variantou řešení. Exkurze – je jednou z metod, které jsou pro studenty nejen přínosné, ale také velmi atraktivní. Mezi odborné předměty oboru asistent zubního technika patří: 1) PROTETICKÁ TECHNOLOGIE – tento předmět se zabývá látkami, nástroji a přístroji, je spolu s naukou o konstrukci náhrad hlavním teoretickým předmětem. Jedná se o nauku o materiálech pouţívaných ke zhotovování stomatologických protéz. Tento odborný předmět je vyučován především v klasických učebnách. Jedná se o převáţně teoretický předmět, studenti vyuţívají získaných znalostí v předmětech praktického zaměření. Výukovými metodami, které můţeme v těchto výukových jednotkách vyuţít jsou metody klasické slovní monologické, kam patří například výklad nebo přednáška, ale také názorně demonstrační. 2) STOMATOLOGIE je hlavním odborným předmětem v oblasti anatomie. Studenti se učí
metodou slovní monologickou, jsou zde uplatňovány demonstrační metody
ukázkové. Učivo je směrováno na teoretické poznatky z oblasti anatomie celého těla. 3) KRESLENÍ A MODELOVÁNÍ je předmětem s praktickým zaměřením. Jedná se o osvojení základních dovedností. Tento předmět absolvují studenti v prvním ročníku studia. Jedná se o výuku v laboratořích, kde studenti formou samostatné práce pracují se sádrou, drátem, ale základem je také kreslení a rýsování. Vlivem těchto úkolu mohou učitele rozpoznat prvotní rozdíly v tvořivosti, ale také talent a schopnosti samostatně pracovat. Učitel zde můţe vyuţít kromě samostatné práce studentů také demonstrativní metodu, kdy kreslí nebo rýsuje zadaný úkol na tabuli. 4) ZHOTOVOVÁNÍ STOMATOLOGICKÝCH PROTÉZ je jedním ze stěţejních předmětů celé školní praktické výuky zubních techniků. Probíhá ve druhém, třetím a čtvrtém ročníku. Jde o zhotovování stomatologických náhrad na fantomových modelech. Studenti si tak mohou vyzkoušet zhotovení reálných fixních, či snímatelných náhrad nebo ortodontických aparátu v celém procesu zhotovení. V tomto 54
předmětu převaţuje samostatná práce ţáků, ale učitel vyuţívá demonstrační metody k předvedení jednotlivých úseků zhotovení, které studenti mohou napodobovat, ale velmi často pouţíváme také metody diskuze, kdy učitel formou rozhovoru se studenty individuálně nebo dohromady hodnotí jednotlivé úkony. Všechny tyto předměty jsou na sebe navazující. Všechny teoretické poznatky a informace můţou studenti vyuţít při praktické výuce ve školní, či externí laboratoři. Důleţitým aspektem je dokonalé propojení teorie a praxe a také jednotlivých vyučujících.
55
10. VÝVOJ STŘEDNÍCH A VYŠŠÍCH ODBORNÝCH ŠKOL Vývoj na středních a vyšších odborných školách můţe být značným problémem nezájmu uchazečů o technické obory. Před deseti lety byl zájem o obor zubní technik dvakrát tak větší neţ je dnes a počet míst byl omezen kapacitou odborných učeben. Ke zvýšení efektivity vzdělání na těchto školách přispívá nové pojetí systémů těchto škol. Hlavním kritériem je, aby se nabídka odborných škol více přiblíţila poţadavkům trhu práce v jednotlivých krajích a tím zlepšila pozici absolventů a uchazečů o místa. V oblasti zlepšení můţeme hovořit také o zlepšení podmínek podporou práce pedagogů. Nejen ţe bude výuka kvalitnější, ale nové podmínky mohou být pro nové kantory více zajímavé a vzniknou tak nové pedagogické posily. Jedná se o celou řadu motivačních faktoru, které by měly být pro uchazeče přitaţlivé a na jejichţ základě roste zájem o studium ne těchto školách a jejich celkový vzdělávací potenciál. Mezi hlavní faktory zvýšení efektivity těchto škol je postupné zlepšování ve vybavenosti škol, materiálních a technických podmínek Ve vyšších odborných školách se daří vytvářet kompletní materiálně-technické a prostorové zázemí pro tvořivou a individuální práci studentů i pedagogů. V řadě vyšších odborných škol se postupně přechází nahrazování prezenčního studia studiem distančním. Vývojem vznikají na školách vysoce kvalitní informační systémy a s nimi i multimediální učebny. U vyšších odborných škol dochází v současné době k přechodu mezi školy neuniverzitního typu, co se jeví dobrým hlediskem, zejména v krajích, které nemají vysokoškolské zastoupení, nebo je jeho nabídka kapacitně, či jinak omezená. V počátečním odborném vzdělávání, tedy v kontextu formálního vzdělávání ve školách, působí téměř výhradně učitelé. Zvláštní kategorií vzdělavatelů v počátečním odborném vzdělávání jsou tzv. instruktoři odborného výcviku, kteří se v prostředí podniků podílejí na počátečním vzdělávání ţáků středních odborných učilišť, nejsou však pedagogickými pracovníky a nejsou zaměstnanci školy. PŘÍPRAVA UČITELE ODBORNÉHO VÝCVIKU NA POVOLÁNÍ Efektivita výchovného procesu v odborném výcviku vychází z co nejlepší vybavenosti učitelů. Příprava takových pedagogických pracovníků probíhá ve velké míře na vysokých školách, ve speciálních výukových programech. Co se týká jiných způsobů přípravy, jedná se o různé typy kurzů produkovaných nevysokoškolskými vzdělávacími institucemi ( instruktor).
56
Příprava učitelů odborných výcviků je ovlivněna změnami v profilech absolventu a samotnými poţadavky na tyto absolventy. Tyto změny by měly být jednotlivými školami monitorovány a podněcovat v přípravě učitelů veškeré inovativní kroky, aby příprava pro odborné vyučování byla v kontextu s veškerými změnami v systému. Velký vliv v pozici kantora odborného výcviku má taky zájem o další sebevzdělání.
57
ZÁVĚR ,,Lépe se věc naučíme, kdyţ ji sami děláme, neţ kdyţ jen sami posloucháme nebo se díváme“. Ve své práci jsem se věnovala rozboru odborného vyučovacího procesu v globálním pojetí. Velmi ráda bych práci obohatila o zkušenosti z pedagogické práce, ale psala jsem ji z pohledu studentky, nikoli z pohledu kantora. Jsem absolventkou oboru diplomovaný zubní technik, tomuto oboru jsem se věnovala sedm let, ale s pedagogickou praxí nemám ţádné zkušenosti. Pracuji v zubní laboratoři a do budoucna bych se chtěla věnovat také vyučování svého oboru na střední a vyšší zdravotnické škole. Ze své pozice mohu konstatovat pouze názory, které jsem si po dobu svého studia vytvořila. Celý systém odborného vzdělávání na středních školách je v dnešní době podroben jisté uniformovanosti, a tak se velmi často stane, ţe studenty v odborném výcviku vyučují učitelé vzdělaní v pedagogice, ale bez praktických zkušeností, či manuální zručnosti. Osobně jsem se po dobu svého studia s takovými učiteli setkávala. Zkušení externisté s dlouholetou praxí a cennými zkušenostmi jsou najednou postradatelní, nebo jsou ve svých padesáti letech nuceni studovat pedagogicky zaměřená studia, aby se stali skutečnými pedagogy. Řadu problémů současného odborného školství nemůţeme pochopit, aniţ bychom rozuměli některým hlubším souvislostem. Pracovní dovednosti jsou nezbytnou součástí mého oboru. Zubní technik se především prezentuje projevem manuálních dovedností, kterých je nespočet. Zvládnutí úkolů, které souvisí s tímto oborem musí být stoprocentní. V praxi je však nutné tyto úkoly plnit nejenom svědomitě, ale také v určitém časovém úseku, proto je posuzujeme také z hlediska času. Jako budoucí učitel odborné praxe v oboru zubní technik bych se v budoucnu chtěla soustředit nejenom na teoretické vědomosti, ale také přesnou instruktáţ jednotlivých úkonů, které si studenti musí správně osvojit a pochopit je. Prioritním pro mě bude praktický projev a zkušenosti. Pro studenty je tvůrčí projev vţdy zajímavý, jelikoţ pojednává o reálných případech, činnostech a zkušenostech, které student ve svém budoucím povolání opravdu uplatní. Ze studia na pedagogické škole jsem však pochopila, ţe i některé pedagogické aspekty jsou nedílnou součástí výuky odborného výcviku. Bakalářská práce není soustředěna pouze na některé z nich, ale rozebírá výukový proces jako celek. Snaţila jsem se vystihnout všechny součásti odborného výcviku tak, aby byly například
58
pro budoucí nebo současné učitele odborných výcviků nebo odborných předmětů podány srozumitelným způsobem.
59
LITERATURA ČADÍLEK, M. Didaktika praktického vyučování I. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 125 s. ČADÍLEK, M., STEJSKALOVÁ, P.: Didaktika praktického vyučování II. Brno: Masarykova univerzita, 2001. 69 s. DRAHOVZAL, J., KILIÁN, O., KOHOUTEK, R.: Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-35-4. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E.: Obecná pedagogika. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 1998, 231 s. ISBN 80-85783-20-7. HRABAL, V. st., HRABAL, V. ml.: Diagnostika. Pedagogická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Vyd. Univerzita Karlova v Praze: Karolinum, 2002, 200 s. ISBN 80-246-0319-5. HRABAL, V. ml., MAN, F.,PAVELKOVÁ, I.: Psychologické otázky motivace ve škole, Státní pedagogické nakladatelství v Praze: SPN, 1984. PRŮCHA, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník 4., aktualizované vydání Praha : Portál, 2003, 322 s.ISBN 80-7178-772-8 JANDEROVÁ, D.: Pedagogická diagnostika. 1. Vyd. Brno: MZLU, 2009, 120 S. ISBN 97880-7375-343-6. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. LOVEČEK, A., ČADÍLEK, M.: Didaktika odborných předmětů. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 173 s. MACH, P.: Kurikulum technické výchovy I. Plzeň: PC, 1999. MACH, P.: Kurikulum technické výchovy II. Plzeň: PC, 1999. MALACH, J.: Obecná didaktika pro učitelství odborných předmětů. Ostrava, PedF OU 2002 MAŇÁK, J.,ŠVEC, V.: Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5. MOJŢÍŠEK, L.: Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p. ,1988, 344 s. MOŠNA, F., aj.: Didaktika základů techniky I. Praha: SPN, 1990. MOŠNA, F., aj.: Didaktika základů techniky II. Praha: SPN, 1991, 1992. OURODA, S.: Oborová didaktika. Brno: MZLU v Brně, 2004, 118 s. ISBN 80-7157-477-5. PECINA, P., ZORMANOVÁ, L.: Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2009. 147 s. svazek číslo 114. ISBN 978-80210-4834-8. 60
PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. 384 s. ISBN 80-7178-070-7 PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, 481 s. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J.: Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ROBSON, M.: Skupinové řešení problémů. Praha: Victoria Publishing, 1995. SCHIMŮNEK, F.: Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál, 1994. ŠVEC, V.: Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 178 s. ISBN 80-210-1937-9. TUREK, I.: Didaktika technických predmetov. Bratislava: SPN, 1987. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H.: Pedagogika pro učitele. 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. VÁŇA, J.: O metodologických problémech v rozvoji pedagogické teorie. Pedagogika, 12, 1962, s. 301.
Vybrané předpisy týkající se podmínek ochrany zdraví ţáků Zákony: - Zákona č. 563/2004 Sb. - Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů - Zákon 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů - Vyhl. č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzděláváním. (školský zákon)
Nařízení vlády: - Nařízení vlády č. 361/2007 Sb., kterým se stanoví podmínky ochrany zdraví při práci, ve znění nařízení vlády č. 68/2010 Sb. Vyhlášky: - Vyhláška č. 288/2003 Sb., kterou se stanoví práce a pracoviště, které jsou zakázány těhotným ţenám, kojícím ţenám, matkám do konce devátého měsíce po porodu a mladistvým, a podmínky, za nichţ mohou mladiství výjimečně tyto práce konat z důvodu přípravy na povolaní.
61
Dokumenty resortu školství, mládeţe a tělovýchovy: -
Metodický pokyn k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, ţáků a studentů ve školách a školských zařízeních zřizovaných Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy, č.j. 37 014/2005, Věstník MŠMT sešit 2/2006.
Internetové stránky: www.bozpinfo.cz http://cz.osha.europa.eu/ www.szsmerh.cz www.nuov.cz
62
SEZNAM PŘÍLOH 1) TÉMATICKÉ PLÁNY ODBORNÉHO PŘEDMĚTU PRO ČTYŘLETÝ OBOR ASISTENT ZUBNÍHO TECHNIKA 2) PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVACÍ DEN A) Rozloţení jednotlivých částí vyučovacího dne B) Příprava modelu pro vyhotovení plášťové korunky C) Zhotovení plášťové korunky
63
PŘÍLOHY 1)TÉMATICKÉ PLÁNY ODBORNÉHO PŘEDMĚTU
PRO ČTYŘLETÝ OBOR
ASISTENT ZUBNÍHO TECHNIKA V této příloze jsem shrnula tématický plán pro obor asistent zubního technika po dobu čtyřletého studia tak, jak by bylo z mého pohledu vhodné studentům problematiku tohoto oboru prezentovat, a aby jednotlivé kroky na sebe navazovaly a obtíţnost jednotlivých tématických celků se stupňovala v návaznosti na jejich získané zkušenosti. TÉMATICKÝ PLÁN název předmětu: Kreslení a modelování
ročník: první
kód a název oboru: 53-44-M/03 Asistent zubního technika
počet hodin týdně: 5
vyučující: p. Štauberová školní rok: 2012/2013 měsíc
Tématický celek
září
I. Úvod - Bezpečnost a ochrana zdraví při práci, hygiena práce - Organizační řád
září - říjen
Počet hodin
II. ZÁKLADY ANATOMIE ZUBŮ - kreslení jednotlivých zubů podle předlohy – horní čelist
říjen - listopad
6
35
- kreslení jednotlivých zubů podle předlohy – dolní čelist 25
prosinec
Dokončení bloku kreslení 5
leden - únor
III. ZÁKLADY MODELACE ZE SÁDRY
březen - červen
-
odlévání hranolů
-
modelace sádrových zubů v frontální úsek
-
modelace zubů v laterálním úseku
-
dokončení modelace a kompletace na pevném
5
5
podkladu TÉMATICKÝ PLÁN název předmětu: Zhotovování stomatologických protéz
ročník: druhý 64
kód a název oboru: 53-44-M/03 Asistent zubního technika
počet hodin týdně: 10
vyučující: p. Štauberová školní rok: 2012/2013 měsíc září
říjen
Tématický celek I.
Opakování učiva
–
opakování anatomie
–
zhotovování sádrových modelů
–
klasický a dělený model
–
Thomsonův řez
–
artikulace
II.
modelace a čepování ( základní způsoby čepování)
prosinec
leden - únor
40
Zhotovení kořenové nástavby -
říjen - listopad
hodiny
-
tmelení ( způsoby tmelení)
-
kyvetace
-
odlévání (způsoby odlévání)
-
opracování a konečné dohotovení
III.
40
Zhotovení plášťové celokovové korunky
–
zhotovení děleného modelu
–
modelace
–
čepování a odlévání
–
opracování o dokončení
IV.
40
Zhotovení plášťové plastové korunky
–
zhotovení děleného modelu
–
modelace z plastu, probarvení a izolace
–
polymerace
-
opracování o dokončení
V.
20
Zhotovení fasetované korunky -
zhotovení modelu
-
modelace ve vosku
-
odlévání a opracování
-
fasetování plastickým materiálem, probarvení
-
opracování a doleštění
80
65
VI.
Zhotovení ochranného plastového můstku
v horním frontálním úseku
březen - červen
-
zhotovení modelu
-
izolace
-
modelace plastickým materiálem
-
polymerace
opracování a dohotovení
VII. Zhotovení fasetovaného můstku ve frontálním a distálním úseku -
zhotovení modelů
-
modelace ve vosku
-
odlévání a opracování
-
fasetování
-
dohotovení, artikulace
-
odevzdání
170
TÉMATICKÝ PLÁN název předmětu: Zhotovování stomatologických protéz
ročník: třetí
kód a název oboru: 53-44-M/03 Asistent zubního technika
počet hodin týdně: 15
vyučující: p. Štauberová školní rok: 2012/2013 měsíc září
Tématický celek I.
hodiny
Opakování učiva
- opakování jednotlivých způsobů zpracování
45
- příprava na zhotovování snímatelných náhrad září - říjen
II.
Zhotovení snímatelné náhrady v dolní čelisti -
zhotovení modelů
-
modelace a stavění náhrady (pravidla stavění zubu)
-
kyvetace (pravidla kyvetace, způsoby kyvetace)
-
polymerace
75
66
listopad
-
dekyvetace
-
opracování a vyleštění
III.
Zhotovení snímatelné náhrady v horní čelisti -
zhotovení modelů
-
modelace a stavění náhrady (pravidla stavění zubu)
prosinec
-
kyvetace (pravidla kyvetace, způsoby kyvetace)
-
polymerace
-
dekyvetace
50
opracování a vyleštění
IV. Zhotovení snímatelného mezerníku v dolní čelisti -
zhotovení modelů
-
modelace a stavění náhrady (pravidla stavění zubu)
leden - únor
-
kyvetace (pravidla kyvetace, způsoby kyvetace)
-
polymerace
-
dekyvetace
30
opracování a vyleštění
V. Zhotovení částečné snímatelné náhrady s litými i drátěnými kotevními prvky -
zhotovení modelů
-
dublování a modelace litých kotevních prvků
-
opracování, vyleštění a adaptace na modelu
-
zhotovení drátěných spon, stavění zubů a
120
modelace -
kyvetace, polymerace
-
dekyvetace a dokončení náhrady
březen - červen
V.
Zhotovení skeletových náhrad v horní a dolní čelisti
-
-
zhotovení modelů
-
dublování a vytvrzování
240
modelace a odlévání -
opracování, leštění 67
-
-
stavění zubů
-
modelace a kyvetování
-
polymerace
dekyvetace, opracovaní a dohotovení
TÉMATICKÝ PLÁN název předmětu: Zhotovování stomatologických protéz,
ročník: čtvrtý
kód a název oboru: 53-44-M/03 Asistent zubního technika
počet hodin týdně: 15
vyučující: p. Štauberová školní rok: 2012/2013 měsíc září
Tématický celek
hodiny
I. Zhotovení teleskopické korunky - zhotovení modelů - modelace ve vosku
45
- frézování - odlévání a opracování - frézování a doleštění září - říjen
II. Zhotovení částečné snímatelné náhrady na pilíř ošetřený teleskopickou korunkou
listopad
prosinec
-
odlehčení a dublování modelu
-
modelace ve vosku
-
kyvetace
-
odlévaní a opracování
-
dosazení na model
-
stavění zubu, kyvetace, polymerace
-
dekyvetace a dokončení
75
III. Zhotovení fixní náhrady se zásuvným spojem
IV.
-
zhotovení modelu
-
modelace fixní náhrady
-
adaptace zásuvného spoje, odlití, opracování
Zhotovení
částečné
snímatelné
50 náhrady
se
zásuvným spojem 68
-
adaptace patrice na modelu
-
stavění zubů
-
polymerace a dohotovení
-
adaptace částečné snímatelné náhrady na model
45
s vyuţitím zásuvných spojů. leden - únor
V. Zhotovení ortodontických rovnátek - zhotovení modelu - zhotovení spon, labiální oblouk - izolace, adaptace plastického materiálu
120
- polymerace - opracování a doleštění VI. Zhotovení pohyblivých ortodontických aparátků VII. Zhotovení ortodontických dlah březen - květen
VIII. Opakování jednotlivých okruhů k maturitním zkouškám
180
-
příprava na závěrečnou praktickou zkoušku
-
probrání problémových témat
-
opakování jednotlivých pracovních činností
2) PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVACÍ DEN Obor: Asistent zubního technika Název tématu: Zhotovení plášťové korunky Cíl vyučovacího dne: Naučit studenty zhotovit plášťovou celokovovou korunku na molárový zub v dolní čelisti. Studenti si musí osvojit celý pracovní postup včetně dodrţení stanov bezpečnosti práce. A) Rozloţení jednotlivých částí vyučovacího dne Zahájení vyučovacího dne: Nástup, kontrola pracovních pomůcek, pracovního oděvu, pořádku na pracovišti. Seznámení studentů s prací, která bude během dne probíhat a vytyčení cíle vyučovacího dne. 69
Průběh vyučovacího dne: Učitel pomocí instruktáţe vysvětluje a předvádí jednotlivé technologické operace zhotovení plášťové korunky. Potom studenti pracují na svých pracovištích dle pokynů učitele a opakují učitelem předvedené technologické operace. Učitel kontroluje zda studenti pracují správně a dodrţují technologický postup. Závěr vyučovacího dne: Kontrola a zhodnocení práce a hotových výrobků. Učitel si ověří, zda bylo dosaţeno cíle vyučovací jednotky, popřípadě upozorní na chyby nebo uděluje pochvaly. Studenti si uklidí svá pracoviště.
B) Příprava modelů pro vyhotovení plášťové korunky Studenti si pomocí otisku připraví modely situace v ústech a provádějí jejich úpravu a artikulaci. - Odlévání otisků - Separace a Thomsonův řez - Artikulace do artikulátoru.
C) Zhotovení plášťové korunky Na zhotovených modelech po instruktáţi studenti modelují korunky z vosku, vyuţívají elektrických noţíku a voskových hnízd. Je vhodná neustálá kontrola. Po zatmelení a vypálení necháme studenty u odlévání pouze asistovat, aby nedošlo k úrazu. Během zhotovení se zaměříme na anatomické tvarování, při instruktáţi upozorňujeme na zásady při modelaci a na moţné problémové situace.
POSTUP ZHOTOTVENÍ: - Modelace pomocí elektrického noţe - Čepování 70
- Kyvetace - Pálení a odlévání - Opracování a konečné dohotovení.
71
