Kovács Ilma
Kaland vagy fejlesztés volt a távoktatás kutatása? című tanulmánya megjelent az alábbi kiadványban:
Elbeszélések a magyar felnőttoktatás legutóbbi fél évszázadáról Szerk.: Magyar Edit – Maróti Andor Budapest, 2008, ELTE Eötvös Kiadó, 248 p., 185-195. p. Lektorálták: Kraiciné Szokoly Mária – Trencsényi László Írták: Csoma Gyula, Francz Tibor, Harangi László, Horváth Margit, Illés Lajosné, Kálmán Ferenc, Koltai Dénes, Kovács Ilma, Kraiciné Szokoly Mária, Ligetiné Verebély Anna, Magyar Edit, Maróti Andor, Nagy Andor József, Őszi Ferenc, Rudolf Ottó, Sándor György, Szeitz János, Trencsényi Imre, Zachar László, Zsarnai Szilárd
Kovács Ilma
Kaland vagy fejlesztés volt a távoktatás kutatása? Első rész A – ma már hagyományosnak, de akkoriban modernnek nevezett – távoktatás kialakulását a világban az 1960-as évekre tehetjük. E dátumot figyelembe véve több tényező egybeesésére is szokás utalni: · Erre a korszakra tehető a modern tanuláselméletek kifejlődése. · Ekkor kerül előtérbe a kommunikációs eszközök pedagógiai eszközként történő felhasználása az oktatás területén. · Fontossá válik a felnőttek munka melletti tanulása. · Ekkor indul meg az új oktatási formák keresése. · A távoktatás gyakorlata mellett már az induláskor is jelentős helyet kap a távoktatás kutatása és ezzel együtt a távoktatás elmélete kidolgozásának a szükségessége is. Magyarországon a levelező tagozatos képzés – kialakulásától kezdve (1951) – igen lényeges változásokon ment keresztül a 70-es évekig. Társadalmi jelentőségének, fontosságának kérdése többször felvetődött ugyan, de komoly lépésre csak a ’70-es években került sor. Igényként került megfogalmazásra a minőségi fejlesztés, ugyanis a felsőfokú oktatásban részt vevők kb. 35 %-a esti illetve levelező tagozaton szerezte diplomáját, amelynek a nappalival azonos értékét sokan megkérdőjelezték. Ez az arány a főiskolai tanárképzés levelező tagozatán olykor még a 40-48 %-ot is elérte. Az 1972-es párthatározatot követően, a Művelődésügyi Minisztérium Felsőoktatáspolitikai Főosztálya feladatul tűzte ki az esti és levelező tagozatos felsőfokú oktatás problémáinak kutatását. A távoktatással szándékoztak „kiváltani” a levelező képzést. A kutatómunka megszervezésével és irányításával a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpontot (FPK) bízták meg. Azelőtt az FPK nem foglalkozott a munka melletti tanulás kutatásával. (Középfokú távoktatási kutatásokkal a ’70-es években az OPI foglalkozott.) Az FPK távoktatási témacsoportja 1972 és 1973 során feltárta az esti és levelező oktatás korabeli helyzetét Magyarországon.1 A helyzetfeltáró kutatások eredményeként elkészült tanulmányok – amelyek feltárták az országos, de pontszerűen jelentkező és javításra irányuló kezdeményezéseket – rámutattak arra, hogy a hallgató önálló tanulási munkáját segítő eszközök és módszerek kimunkálásával és oktatásba történő beillesztésével lényegesen javítható lenne a tanulási folyamat hatékonysága. Megfogalmazódott tehát a hipotézis, már „csak” bizonyítani kellett! Tekintettel arra, hogy a legtöbb gond és hiányosság a főiskolai tanárképzés szintjén jelentkezett, továbbá, hogy a legtöbb levelező hallgató – arányait tekintve – oda nyert felvételt, az illetékesek az oktatási kísérlet területéül ezt a képzést választották. Kimondva vagy kimondatlanul, de egyúttal átmeneti segítséget is kívántak nyújtani az e területen tanító 1
Az FPK korabeli igazgatója, dr. Zibolen Endre vállalta fel ezt a feladatot. A távoktatási kutatások szervezését dr. Jáki László igazgatóhelyettes indította el, majd dr. András Vera irányította egy ideig. E visszaemlékezés szerzője 5 évig vezette az országos távoktatási kutatásokat.
2
és tanuló felnőttek számára. Sokan emlékezhetnek még arra, hogy a sajtó is rendszeresen foglalkozott az ún. képesítés nélkül tanító felnőttek tanulási problémáival szerte az országban. A távoktatás fogalmának első hazai meghatározására 1974-ben került sor a Tihanyi Távoktatási Konferencián. A konferenciát a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási csoportja és az Országos Pedagógiai Intézet Felnőttnevelési Tanszéke szervezte. 2 A távoktatást az alábbiak szerint értelmeztük már akkor Magyarországon: „A távoktatás kötött, zárt rendszerű, feszesen irányított tanulási folyamat, amely meghatározott, előírt és pontosan felépített ismeretek elsajátítására szerveződik, meghatározott követelmények teljesítése érdekében. A tanulás irányítása arra törekszik, hogy a tanulási folyamat megvalósulásának minden mozzanatát kézben tartsa, ide értve a jártasságok, készségek kifejlesztését is, és a visszacsatolás, értékelés rendszerével megteremtse az önellenőrzés és az ellenőrzés – ezzel pedig a tervszerű, eredményes továbbhaladás – minél optimálisabb feltételeit. A távoktatás rendszerében a tanulás közvetlen irányítása és a közvetett irányítás térben és időben a lehető legtávolabbra kerül egymástól. Illetve: a közvetlen irányítás a lehető legszűkebb térre szorul vissza, a közvetett irányítás pedig a lehető legnagyobb mértékben kiszélesedik. Döntő fontosságúvá válik a tanulás önirányítása. A távoktatás a tanulók önfejlesztő energiáinak maximális felhasználására épít, mégis arra törekszik, hogy a tanulást (a tanulói önirányítást) közvetett módon, – de minél határozottabban – b e folyásolja és vezérelje.” A Csoma Gyula által tömörített megfogalmazásban akkoriban is erőteljesen igyekeztünk kihangsúlyozni azt, hogy felfogásunk szerint a távoktatás nem jelent „tiszta” távoktatást. Közvetlen tanár–diák találkozókkal tagolt tanítási-tanulási folyamatot értettünk alatta, ahol az idő nagyobbik részében, azaz az egyéni, önálló tanulási szakaszokban a tanuló felkészülését speciális távoktatási eszközökkel támogatjuk. A Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási témacsoportja számára kijelölt feladatok közül a legérdekesebb és a l egfontosabb az ún. pécsi távoktatás-módszertani kísérletnek nevezett kutatás volt, amely 1973 és 1980 között állami megbízásra a 6. kutatási főirány anyagi támogatásával valósult meg. 3 A kutatáshoz elengedhetetlen gyakorlati oktatási tevékenységet és a tantárgyakra vonatkozó kutatási részfeladatokat az akkori P é c s i Tanárképző Főiskola (a JPTE illetve a mai Pécsi Tudományegyetem elődje) közel 50 oktatója látta el. A főiskolán 900 fő, azaz három egymást követő évfolyam mintegy 3 x 300 (önként jelentkezett) levelező hallgatója költségmentesen részesült négyéves képzési ideje alatt a kornak megfelelő távoktatás eszközeinek és módszereinek előnyeiből. Én személy szerint kutatóként, kutatások irányítójaként kezdettől, azaz 1973 óta meg voltam és meg vagyok győződve a távoktatás szakszerű kimunkálásának fontosságáról és arról, 2
BALOGHNÉ TRÓCSÁNYI, Berta: Távoktatási konferencia, Tihany, 1974. október 2931. = Pedagógiai Szemle, 1975/3. sz. CSOMA Gyula: A munka melletti tanulás, FPK, Budapest, 1977, 57 p. 3
KOVÁCS, Ilma: Korszerű írásos eszközök a felsőfokú távoktatásban = Felsőoktatási Szemle, 1975. 10. sz. 617-621. p. KOVÁCS, Ilma: Kutatások a felsőfokú távoktatás körében = Tanulmányok a felsőoktatás köréből 1977-II. 167-223. p. Szerk.: Palovecz János, FPK, Budapest, 1977. Távoktatás a Pécsi Tanárképző Főiskolán /1973-1977/ Szerk.: Kovács Ilma, FPK, Bp. 1978. 203 p. Levelező oktatás – távoktatás (Tanulmányok a felsőoktatás köréből c. sorozat) Szerk.: Kovács Ilma, Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont, Budapest 1980. 177 p.
3
hogy bevezetése Magyarországon is elkerülhetetlen szükségszerűség. A rendszerelmélet és a folyamatszervezés követelményeinek megfelelően megtervezett, megszervezett és működtetett távoktatásról beszélek és nem a csak annak „titulált” képzésekről. Nem a távoktatásért „harcoltam” a későbbiekben sem, hanem annak szakszerű megvalósításáért! Nem volt nehéz felismerni az új szükségletet, a távolság leküzdésére szolgáló új tanításitanulási forma kialakításának társadalmi igényét. Ez a meggyőződésem az idő múlásával csak erősödött az elmúlt évtizedekben. Sokak szemében – és valóban – megmaradtam a távoktatás kutatójának. Mindazonáltal elképzelésem és hozzáállásom sokat módosult az új technológiák megjelenése és azok oktatásban/képzésben történő hasznosítása következtében. Visszatérve a ’70-e s é v e k r e . Mi sem volt ennél természetesebb, hiszen akkori munkahelyemen, a z F P K munkatársaiként a 70-es években hozzájutottunk a világ legfontosabb és legfrissebb szakirodalmához. Láthattuk, azaz olvashattuk a távoktatás világban betöltött szerepét. E z e k közül az 1969-ben alapított angol Open University működéséről és elméleti eredményeiről szóló írásokat emelem ki. A magyar szakmai közönség akkoriban csak ezt ismerhette. E zt az intézményt napjainkban is a távoktatás mintaintézményeként emlegetik, pedig azóta nagyon sok hasonló intézmény született minden földrészen. Később, a ’90-es évektől kezdődően lehetőségem nyílott arra, hogy megismerkedjek Franciaországban a sokféle távoktatási gyakorlattal, az eltérő szervezetekkel és láthassam működésüket. A z új technológiák – hazai alkalmazásuknál korábbi – megismerése számomra minden kétséget kizárt az új és újabb képzési formák kidolgozásának és bevezetésének szükségességét illetően. Távoktatási témacsoportunk létszáma 3 és 5 között mozgott. Mi Budapestről irányítottuk a mintegy 50 pécsi főiskolai oktató folyamatos gyakorlati tananyagkészítői és levelező tevékenységét, továbbá elméleti-kutató munkáját. Helyben, azaz a főiskolán az általunk létrehozott és irányított távoktatási kabinet végezte az oktatásszervezés finom munkáit. Igénybe vettük az ország megannyi egyetemi és főiskolai oktatója kutatói (főleg szakértői) tevékenységét i s . Felkértük őket az általunk készíttetett távoktató tananyagok és elméleti következtetéseink folyamatos elemzésére és bírálatára. Választ kerestünk és adtunk mindazon kérdésekre, amelyek a távoktatás fogalma és sajátosságai kapcsán akkoriban felmerültek. Pl.: · hogyan győzhető le az irányító és az irányított rendszer térbeli és időbeli távolsága, · miként változik a közvetlen és a közvetett irányítás aránya a folyamatban, · melyek azok az optimális módszerek és eszközök, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a távolság ellenére és a hallgató napi elfoglaltsága mellett – tehát speciális körülmények között – a nappali oktatás cél- és eredményrendszerével azonos tartalmat alakítsunk ki, · hogyan változik az irányító szerepet betöltő oktató feladatköre, · hogyan alakul az önirányító képességgel rendelkező – de a távoktatás rendszerében kívülről, ráadásul távolról, közvetve irányított – hallgató tevékenysége, stb. Az oktatási kísérlettel egybekötött kutatások lehetővé tették az azonnal felhasználható több száz szaktárgyi távoktatási oktatóanyag elkészítésén túl a jövő távoktatási rendszerében felhasználható oktatóanyagok (oktatáselméleti) módszertani modelljeinek4 , pontosabban modell- variánsainak kidolgozását is. Mint jelezte m , a kkoriban is külföldi példák alapján dolgoztunk, de nem a tananyagot adaptáltuk (hiszen azokhoz nem is jutottunk hozzá), hanem azokat a módszereket 4
KOVÁCS, Ilma: A modell- módszer alkalmazásáról a távoktatási kutatásokban, = INFORMATIKA, a Gábor Dénes Főiskola Közleményei, 5. évf. 4. sz. 2002. nov. 11-15.p.
4
honosítottuk meg, amelyekről olvasva úgy véltük, hogy beilleszthetők a mi sajátos magyar oktatási rendszerünkbe. K ülső elemzők véleménye is megerősített bennünket abban a meggyőződésben, hogy – a kor technikai lehetőségeinek megfelelően és az oktatáspolitika szabta feszes korlátok mellett – sikeresen valósítottuk meg a tanulás irányításának követelményeit, k ülönös tekintettel a levelező hallgatók önálló, egyéni tanulási szakaszaira. Az a 3 x 300 fő általános iskolai tanár a Dunántúlon (azaz a volt pécsi levelező hallgatók, aki a Pécsi Tanárképző Főiskola oktatóinak segítségével mintegy 50 tantárgyból tanult a távoktatási módszerekkel a ’70-es években) bizonyára hálásan emlékezett vissza saját tanítási munkája során az önálló tanulást támogató tantárgymódszertani útmutatóinkra, a bennük található segítő és készségfejlesztő gyakorlatokra és (önellenőrzést és ellenőrzést szolgáló) feladatokra, valamint a többi oktatóanyagra. Nem is beszélve azokról a személyre szóló, "egyénre szabott" levelekről, amelyeket a pécsi oktatóktól kaptak beküldött, majd kijavítva és értékelve visszaküldött feladataik mellett. A tanár-diák közötti interakciónak ezt a módszerét, azaz a tényleges levelezést sikerült bevezetnünk a képzésbe. Megbízott kérdezőbiztosaink révén folyamatosan értesültünk a hallgatók – hangkazettáink, dia sorozataink, kísérletek elvégzéséhez adott felszereléseink, egyéb nyomtatott segédanyagaink és munkafüzeteink hasznosságáról és felhasználásáról alkotott – véleményéről. A hallgatóktól és a szakértő kollégáktól kért és kapott elemzések, a jogos bírálatok – és a saját tapasztalataik – alapján az oktatók módosították tananyagaikat a kísérletben részt vevő következő évfolyam hallgatói számára. A kutatás irányításán kívül, egyéni kutatási feladatom volt az olyan írásos oktatóanyag – a főiskolai tanárok számára készített – modelljének, illetve modell- variánsainak a kidolgozása, amely a) segítségével a korabeli levelező oktatási forma hatékonyabban töltheti be társadalmi funkcióját, amely b) egyúttal a jövő távoktatási rendszerében felhasználható, kipróbált anyagként alkalmazható a különböző oktatási területeken és szinteken és, amely c) újszerű megoldásaival frissítően hathat a nappali tagozaton alkalmazott oktatóanyagok készítésére. Modell- variánsokat készítettem tehát 1975-ben és 1977-ben az írásos oktatóanyagok egyikére: a tantárgymódszertani útmutatóra. Ezek írásos dokumentumok formájában már a kutatás során felhasználásra kerültek, azaz „visszaforgattuk” a kísérleti évfolyamok képzésébe.5 A tantárgymódszertani útmutató fogalmát az alábbiak szerint határoztuk meg akkoriban: „Az a korszerű didaktikai írásos eszköz, amelynek fő funkciója a tanulás vezérlése, és amelyben a tanár a tanulás és az önálló feldolgozás módszereire vonatkozó didaktikai tanácsokat, utasításokat ad. Biztosítja a gyakorlást, az ellenőrzést (illetve önellenőrzést) és az értékelést. Tanácsaival, utasításai segítségével megtanítja a hallgatót az önálló munkára. Minden szaktárgyból készíthető.”
5
KOVÁCS, Ilma: Tantárgymódszertani útmutató modell, Főiskolai oktatók számára, FPK, Budapest, 1975., 30 p. KOVÁCS, Ilma: Levelezés a felsőfokú távoktatásban, Tájékoztató főiskolai oktatók számára, FPK, Budapest, 1976. 19 p. KOVÁCS, Ilma: Segédlet a tantárgymódszertani útmutató készítéséhez, Főiskolai oktatók számára, FPK, Budapest, 1977. 69 p.
5
Tapasztalatok… tanulságok E z a kutatás a 70-es évek – t a l á n – legnagyobb oktatási fejlesztési területe volt Magyarországon. (Csak néhány szűklátókörű és tájékozatlan kívülálló nevezte kalandnak.) · A hipotézisben megfogalmazottakra pozitív választ adtunk. · Az aprólékosan kidolgozott és beépített módszerek és távoktatási eszközök mérésekkel is bizonyítottan emelték a levelező képzés hatékonyságát. · A z e lméleti szintig kidolgozott tanulásirányítási eljárások és egyéb „elméletté kimunkált” megfogalmazásaink folyamatosan épültek be a távképzés 3 x 4 éves gyakorlatába. · A kutatás kísérleti tanítási-tanulási oldala egyértelműen pozitívnak bizonyult mind az oktatók, mind a hallgatók részéről. · Mind az oktatásban, mind a kutatásban részt vevő „egyének” sokat profitáltak belőle, legyen szó akár a felnőtt hallgatókról (akik képesítés nélkül munka mellett vettek részt a kísérletinek nevezett képzésben), akár az ország bármely kutatásunkban részt vevő oktatójáról. Ez a szellemi erő – bizonyára – tovább munkált kinek-kinek a saját munkájában a kutatást követő években is… Az állami megbízásra kivitelezett kutatás, a „pécsi távoktatás-módszertani kísérlet” az eredeti terveknek megfelelően 1980-ban lezárult. A sors úgy hozta, hogy magát a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpontot is felszámolták 1980 után. Megváltozott az oktatás felső irányítása. A módszertanilag kiválóan előkészített, majd óriási szellemi erőket mozgósító és költséges kutatás általánosítható elméleti eredményeit – sajnálatos módon – nem vezették be a magyar felsőoktatásba, a távoktatást nem terjesztették ki még a főiskolai tanárképzés gyakorlatára sem. Magától „nem terjedhetett el”, hiszen a már egyébként is túlterhelt főiskolai oktatók további terhelése nem engedte meg a dupla, olykor tripla munkát. (Más országokban beszámították az oktatók terhelésébe a levelező képzéssel kapcsolatos feladatokat, nálunk azonban nem.) Az illetékesek pedig nem léptek, elmaradt egy oktatáspolitikai döntés… Hiányosságok… A teljes távoktatási szervezet rendszertani fogyatékosságaival mi magunk voltunk leginkább tisztában, hiszen az oktatáspolitika (amely a pénzt biztosította a feladat elvégzéséhez 1973 és 1980 közötti meghatározott kutatási időre!) csak az ún. levelező tagozat szervezeti keretein belül engedte meg a mozgást ( és csak a kötelezően használt nappali tagozatos jegyzetek/tankönyvek felhasználása mellett). Azt is csak az ország egyetlen főiskoláján! Nem készíthettünk önálló távoktatási tananyagot/tankönyveket sem annak ellenére, hogy annak módszertani előkészítése teljességgel megvalósult. Alapvető tévedés volt az oktatáspolitika részéről az is, hogy a tanulási folyamat szerves részét alkotó konzultációkat kötelezően „kiszervezték” a főiskolán kívülre, ahogyan ez mindenütt az országban történt (bár a kifejezést akkor nem használtuk). A kutatás nem terjedhetett ki egy „új távoktatási rendszer” gyakorlati működtetésére, és kutatóként is csak elméletben beszélhettünk a teljes távoktatási rendszerről. (Sajnos még ma is sokan azt hiszik, hogy egy-egy újfajta távoktatási tananyaggal, netán tankönyvvel, máris eleget tehetnek a távoktatási forma rendszertani követelményeinek.) A legsajnálatosabb azonban az, h o g y a tagozati levelező képzés oktatásszervezése folyamatában a későbbiekben nem hasznosították azokat a távoktatásra érvényes (kipróbált és
6
bevált) rendszertani és módszertani lehetőségeket, amelyek ismeretével Magyarország már 1980-ra rendelkezett. [2, 3, 4, 5] Személyes részvétel Fiatal kutatóként már menet közben – és a későbbiekben is – nagyra értékeltem azt, hogy a fentiekben igen vázlatosan és elnagyoltan jelzett FPK-s kutatások során szert tehettem egy sajátos kommunikációs és szervezői tudásra, hogy elsajátíthattam azokat a módszereket és eljárásokat, amelyekkel felsőoktatás-pedagógiai kutatásokat végezhettem, sőt felsőoktatásban dolgozó oktatók kutatását irányíthattam. Később, egyetemi oktatóként minden tanult módszert jól tudtam hasznosítani és kamatoztatni saját egyéni kutatásaimban. A Felsőoktatási Pedagógia Kutatóközpontban az említetteken kívül még azt is megtanultam, hogy egy (igazi) kutató soha nem hagyja abba a kutatást. Állást lehet változtatni, én is változtattam, de igyekeztem megtalálni és főleg folytatni a z engem érdeklő témát. Érdeklődésem középpontjában kezdettől fogva az egyéni, önálló tanulás, azaz a tanulás irányításának és önirányításának kérdései álltak. Ennek elemzésére több terület is alkalmat biztosított számomra 1980 után. (Kutatásaim alapjául szolgált – a fentieken kívül – az a húszéves felnőttoktatási gyakorlat, amelyet mint nyelvoktató 1970 és 1990 között folytattam a francia nyelv oktatása területén különböző esti kurzusokon. Tapasztalatból is jól ismerem a felnőttek tanulási nehézségeit, gondjait é s a felnőttekkel végzett tanítási munka örömeit is.)
Második rész E visszaemlékezés második részében egészen más természetű kutatási munkákról, azaz egyéni oktatói kutatómunkákról tudok beszámolni. Főállású oktatóként a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetemen a francia gazdasági szaknyelv oktatása mellett, az 1980-as években az idegen nyelvek tanítása és tanulása tárgykörében folytattam kutatásokat. A nappali tagozatos hallgatók önálló tanulási szakaszára koncentrálva elemeztem egyetemünk idegennyelv-oktatási jellegzetességeit nyolc nyelvre kiterjesztve. Különösen érdekesnek tűnt a tárgyalóképes szintre történő nyelvi felkészítésben a hallgatók önálló labormunkájának és otthoni, egyéni tanulásának a kérdése. Mindez az irányítás és irányítottság, valamint az önállóság fejlesztése viszonylatában. A konkrét óralátogatások és interjús módszerek segítségével végzett kutatás eredményeit, az általánosítható elméleti következtetéseket (felnőtt) kollégáim számára könyvben publikáltam. A tanári irányító munka és a hallgatói önirányítás problémáit a közgazdászok nyelvi képzésének speciális esetére vonatkoztatva később – összehasonlító vizsgálat keretében – néhány franciaországi egyetemre is kiterjesztettem. 6 Távoktatási kutatásokkal – életem későbbi szakaszában – akkor kezdtem újból foglalkozni, amikor a Közoktatási Minisztérium illetékesei a 90-es évek elején bizottságokat és projekteket kezdtek szervezni. Úgy tűnt, hogy érdemes ismét foglalkozni a témával Magyarországon. Konferenciákat, szemináriumokat szerveztek, amelyeken mint egyetemi oktató én is részt vehettem. 6
KOVÁCS, Ilma: Katedrán innen, katedrán túl (Az idegen nyelvek tanítása és tanulása a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetemen) T/s-4 Programiroda, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozat, Szerk.: Végvári Imre, Bp. 1991. 154 p.
7
Ez a második kutatási korszakom a távoktatás területén a 90-es évek elejétől számlálható és az alkalmazott kutatások körébe sorolható, azon belül az egyéni elméleti kutatások közé. Elméleti kutatásaim célja: a z ú j oktatási forma, a távoktatás leírása, távoktatási rendszerek bemutatása, azért, hogy mások elméleti és gyakorlati munkáját támogassam általa.7 (Közben nappali tagozatos hallgatóknak tanítottam mindvégig a francia gazdasági szaknyelvet.) Úgy gondoltam , h o g y elméleti munkáim (cikkek, tanulmányok é s könyvek) mind pedagógiai, mind andragógiai szempontból innovációs produktumoknak tekinthetők, mivel sem magyar nyelvű távoktatási monográfia, sem például külföldi távoktatási rendszerek kézikönyv formában történő bemutatása nem „árasztotta el” a magyar „piacot”. Piac alatt a kialakulóban és formálódóban lévő nyitott képzésekkel és távoktatással foglalkozó szakmát, illetve az egyetemista és a főiskolás hallgatóságot értettem, különös tekintettel azokra, akik már féléves kollokviumi tárgyként tanulták a távoktatást Magyarországon a 90-es évek második felében. Nagyon fontos volt számomra az a háttér, amely egyrészt lehetővé tette, másrészt megerősítette azt, hogy foglalkozzam és azt, hogy hogyan foglalkozzam a távoktatás témájának folyamatos kutatásával a 90-es évektől kezdve. E háttér jellemzői: francia- magyar összehasonlító civilizációt és francia gazdasági szaknyelvet oktattam a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetemen, ahol: · az élő nyelv elsajátíttatásának és elsajátításának problémáival folyamatosan és napi szinten ütköztem, · az oktatási eszközök és módszerek folyamatos változása szintén része volt mindennapjaim tevékenységének, · egy nálunk sokkal fejlettebb ország gazdasági nyelvének az oktatása minden témában ráirányította a figyelmet a képzés fontosságára stb. Ezek az egyetemi oktatói feladatok – közgazdász hallgatók közegében! – folyamatosan megújuló és sajátos gazdasági-társadalmi szemlélet átvételét is jelentik az oktató/ kutató számára. Esetemben, beleértve természetesen egyéni adottságaimat, felnőttoktatási tapasztalataimat és felsőoktatás-pedagógiai kutatói szakmai előéletemet, mindez sajátos módon hatott kutatási elképzeléseimre, a nyitott és távoktatás területére, azon belül kutatói kompetenciáim alakulására. Egyetemi oktatóként lehetőségem volt gyakori látogatásokat tenni s o k franciaországi intézményben, megismerkedni a szakma ottani képviselőivel. Az egyik – általam jelentősnek ítélt – könyvemben (Távoktatás Franciaországban 1993-94) 8 igyekeztem bemutatni a Franciaországban található legjellegzetesebb távoktatási intézményeket. Az intézmények szervezeti és működésbeli leírása a statikus jelleg ellenére jól láttatta egy fejlett ország próbálkozásait a szakképzéstől a felsőoktatásig, a modern továbbképzésektől a vállalati képzésekig. 1939-től (a CNED Országos Távoktatási Központ megszületése), azaz a világ
7
Távoktatás Magyarországon 1970-1980, Szerk.: Kovács Ilma, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozat, Szerk.: Végvári Imre, Budapest, 1992. 225 p. KOVÁCS,Ilma: Országos Távoktatási Központ Franciaországban (CNED), Felsőoktatási Koordinációs Iroda és Fővárosi Oktatástechnológiai Központ, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozat, Szerk.: Végvári Imre, Budapest, 1993. 96 p. 8
KOVÁCS, Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Universitas, Budapest, 1995. 356 p.
8
első állami levelező oktatási intézményének megalakulásától kezdve Franciaországban komoly változások történtek a gazdaság és oktatás/képzés viszonyrendszerében. * Soha nem tudtam igazán „elfogadni” azt, hogy a pécsi távoktatás- módszertani kísérlet eredményeit nem terjesztették el Magyarországon. Alkalmazottként – kutatók és oktatók egyaránt – mindannyian szomorúan tudomásul vettük a döntést. Mi nem voltunk döntési pozícióban! Amikor az 1990-es években, egyetemi oktatóként és egyéni kutatás keretében módomban állt közkinccsé tenni a korabeli elméleti eredmények bizonyos „morzsáit” az újonnan szerzett elméleti ismereteim mellett, azonnal éltem az új publikációs lehetőséggel. Könyvet írtam. Az idő haladt, pontosabban sürgetett az idő, és itthon is egyre többet hallottunk az internetről. Eldöntöttem, hogy összefoglalom mindazt, amit a hagyományos távoktatásról tudok, még mielőtt az internet mindent elsodor és a feledés homályába vész a sok korábban összegyűjtött tudás. Az is, amit a ’70-es években Magyarországon oly sokan, és olyan nagy energiákkal már ki is próbáltunk… 1996-ban megírtam a távoktatás első magyar nyelvű monográfiáját (Új út az oktatásban? A távoktatás címmel), amely azóta két kiadásban is megjelent, továbbá elektronikus úton is ingyen elérhető bárki számára. 9 * Az 1990-es évek vége felé új tanulási formával és így új kifejezéssel kezdett ismerkedni Európa (Amerika már a ’90-es évek elején alkalmazta is). Az elektronikus tanulás (elearning) kifejezés Magyarországon is kezdett ismertté válni. Igaz, legelőször – talán – a virtuális egyetem kifejezéssel találkoztunk… Ma már tudjuk, hogy az elektronikus tanulás lassacskán mind a tanulói, mind a tanári oldal gyakorlatának részévé válik, sőt azt is tudjuk, hogy nem csak a távoktatási formában találjuk meg. Az elmúlt években a leggyakrabban a vállalati képzésben kapott hangsúlyt, de egyre több eleme, vagy alkalmazási formája nyer fokozatosan teret a felsőoktatásban és a szakképzésben, sőt szerencsére a legfontosabb területen, a közoktatásban is. Gondoljunk csak az interaktív tábla iskolai bevezetésére! Az oktatási/képzési formák, eszközök és módszerek keveredésének sajátos időszakát éljük. Én a távoktatás kutatójaként „találkoztam” ezzel az „újdonsággal”, nem véletlen a téma iránti érzékenységem. Mint már említettem, Franciaországban kicsit hamarabb nyílott alkalmam az ú j t echnológiákkal való ismerkedésre, mint itthon. Az ottani tapasztalatok segítségével sikerült időben felismernem, hogy a tanuláshoz történő hozzáférés új módjáról van szó és, hogy e z nem jelent feltétlenül és minden esetben távoktatást! (Sokan ugyanis ezt gondolják még ma is. Ennek a tévhitnek az eloszlatása igen fontos lenne.) Nappali tagozaton tanító egyetemi oktatóként m inden itthoni lehetőséget megragadtam arra, hogy az elektronikus tanulás kialakulását és útját követhessem. Magának az elearning technológiának az elsajátítására ugyan nem nyílott alkalmam, de az új szakmát művelő kollégák segítségével igyekeztem követni az eszközök és felhasználásuk hazai gyakorlatát. Ke d v e z ő a lkalmat biztosítottak e r r e a különböző szemináriumok,
9
KOVÁCS, Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás, a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a Felsőoktatási Koordinációs Iroda közös kiadványa, Budapest, 1997. 264 p. KOVÁCS, Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás (második bővített kiadás), OKKER Kiadó, Budapest, 2005. 290 p. http://www.lib.uni-corvinus.hu/content/view/879/ www.mek.oszk.hu/02500/02584
9
műhelybeszámolók és konferenciák, amelyeken mint egyetemi oktató – meghívottként vagy előadóként – módomban állt részt venni stb. Különösen hasznos volt számomra az, hogy felkérésre részt vehettem a Magyar Akkreditációs Bizottság Távoktatási Szakbizottsága elemző és értékelő munkálataiban az elmúlt évtizedben. Az 1973 óta szerzett tapasztalataimat igazán jól tudtam érvényesíteni mind a felsőoktatási intézmények pályázati útmutatóinak kollektív munkában t ö r t é n ő összeállításakor (három fordulóban is), mind pedig az egyes pályázatok elemző értékelési munkálatai során. Mint kutató ebben a feladatban az elemzést szeretném kihangsúlyozni! Rengeteget tanultam magam is, különösen az utolsó években, amikor a 2006-ban indított alapszakok pályázati anyagainak minősítésére került a sor. Ekkor már az elektronikus távoktatási formához kidolgozott és beadott terveket és konkrét elektronikus tananyagokat lehetett és kellett minősíteni. Ilyen nagy mennyiségű tananyag (mintegy 150 tantárgy) elemzésére a pécsi kísérlet óta nem volt alkalmam. Igaz akkor minden papíron készült, most pedig a számítógépemen elemezhettem a mai d i á k ok számára készített távirányított tananyagokat. Micsoda különbség! Úgy gondolom, hogy a jövőben a tanulás szervezése alaposan meg kell, hogy változzék, hiszen magukhoz a tananyagokhoz és az emberi oktatási „forrásokhoz” másként férhetünk hozzá (de így van ez már napjainkban is sok területen), legyen szó bármely oktatási/képzési formáról. Az új hozzáférési mód alapvetően a megváltozott tanulási környezettel járó tanulási stratégiák, stílusok és módszerek kérdését veti fel mindenütt. Tehát nem csak a távoktatási formában! (Fiatal kutatók! Itt vannak az új kutatási témák!) Sokan felismerték ( d e t a l á n náluk is többen még ma sem ismerik fel), hogy központi problémaként mindenütt a tanulói önállóságnak a fejlesztése, a tanuló önirányítási képességének a kérdése vetődik fel, szorosan kapcsolódva az önképzési kompetenciák kívülről történő fejlesztéséhez. És mindezt nem felnőttkorban, hanem kisgyermekkorban lenne igazán hasznos elkezdeni. Ezért a fejlesztéseknek – megítélésem szerint – a z oktatás/képzés minden szintjét érinteniük kell. (Korunk felnőttoktatása/felnőttképzése természetesen még ennél is problémásabb, hiszen a mai felnőttek még a digitális írástudás gondjaival sem feltétlenül birkóztak meg…) Képzésszervezés esetén – a gyakorlatban – szakterületenként és szintenként másként lenne jó kezelni a kérdést, mindenütt figyelembe kellene venni a tanulás-tanítás célján kívül a rendszertani követelményeket. Hiszen nem csak a rendszer alapját alkotó tanulási koncepciók és az alkalmazott technológiák térnek el egymástól, hanem a formális tanulási rendszerek és így a képző szervezetek is más- más szabály szerint működnek. Ezekhez lesznek illeszthetők (remélhetőleg) a nem formális és az informális tanulás – egyén által választott – formái, kinek-kinek a saját egész életén át folytatott tanulása során. A távoktatás régi kutatójaként tehát az elmúlt kb. 10-15 évben ismét volt mit kutatnom. Ki is tágítottam saját kutatási területemet. Kutatásaim eredményeként 2007 áprilisában megjelentettem Az elektronikus tanulásról című könyvemet a HOLNAP Kiadó gondozásában. 10 * Összességében úgy látom, hogy Magyarország – a komoly lemaradás és az intézmények közötti erősen eltérő minőségi mutatók ellenére – jelentős fejlődésen ment keresztül a nyitott 10
KOVÁCS, Ilma: Az elektronikus tanulásról, HOLNAP Kiadó, Budapest, 2007. 274 p.
10
képzés, de főleg a távoktatás területén azóta, hogy a távoktatással foglalkozunk, azaz az 1970es évek első fele óta. Más szakemberekkel együtt én is azt állítom, hogy a távoktatási forma éppen olyan hatékony lehet, mint a hagyományos jelenléti oktatás, amennyiben ügyelünk arra, hogy ne egy „leértékelt pedagógiát” alkalmazzunk a kivitelezésben. Ha néha mégis ez történt volna már a hagyományos távoktatás idején is ( mivel a szervezők félvállról vették a tutorálást), azért sokkal inkább az adott távoktatási szervezet irányítási munkáját lehetett elmarasztalni, mintsem magát a távoktatást. Az új technológiák alkalmazása idején ismét új feladatok, azaz új kihívások előtt állunk. Napjaink feladatai, amelyeket az információs és kommunikációs technológiák használata döntően meghatároz, részben erősen eltérnek minden korábbi feladattól, részben továbbra is igényelni fogják – de megújult formában és módon – a tanuláshoz szükséges közvetlen emberi kapcsolatokat, a speciális interakciót. Megítélésem szerint a tutorálás területenkénti kidolgozása, a többféle tutori munkára történő képzés a legégetőbb fejlesztési feladatok közé sorolható, legyen szó bármely képzési formáról. Mindazonáltal javaslom, hogy használjuk fel a régi tapasztalatokat és vigyünk egészséges távoktatási szemléletet az elektronikus tanulásba is!
11
