(Kleur)rijk aan werkwoorden?

(Kleur)rijk aan werkwoorden? Een onderzoek naar de verwerving van werkwoordsgrammatica met behulp van de methode Kleurrijker

Aafke Groot (5771773) [email protected] Scriptiebegeleider: Prof. Dr. F. Kuiken Master scriptie Nederlands als Tweede Taal Amsterdam, juli 2009 20 ECTS

Voorwoord Door een kijkje in de lespraktijk kwam ik er achter tegen welke taalproblemen inburgeraars aanlopen. De visie en de manier waarop deze problemen aangepakt worden, is echter binnen elke instelling of school anders. Wel of niet expliciet grammatica aanbieden? Wel of geen klassikale lessen? Wel of geen differentiatie? Eén van deze vragen is uitgegroeid tot het onderwerp van deze scriptie. Door te onderzoeken en te schrijven hoopte ik dat de antwoorden op deze vragen in ieder geval voor mij zelf wat duidelijker werden en ik zo ook zelf een duidelijkere praktijkvisie op ‘Nederlands als Tweede Taal’ zou krijgen.

Mijn dank gaat uit naar prof. Dr. Kuiken, die mij begeleidt heeft bij het schrijven van deze scriptie. Ook wil ik mijn naaste omgeving bedanken voor het blijven stimuleren om het klusje dat scriptie heet te klaren.

2

Inhoudsopgave

Inleiding ..................................................................................................................................... 5 Hoofdstuk 1 Grammatica ........................................................................................................... 8 1.1 De rol van grammatica ......................................................................................................... 8 1.2 De rol van grammatica in verschillende benaderingen ...................................................... 10 1.3 Focus on Forms .................................................................................................................. 11 1.4 Focus on meaning............................................................................................................... 16 1.5 Focus on Form.................................................................................................................... 19 Hoofdstuk 2 Kleurrijker ........................................................................................................... 24 2.1 De methode in het algemeen .............................................................................................. 24 2.1.1 Theorie ............................................................................................................................ 25 2.1.2 Design.............................................................................................................................. 25 2.1.3 Procedure......................................................................................................................... 27 2.2 Beschrijving van de methode Kleurrijker .......................................................................... 28 2.2.1 Taaltheorie en taalleertheorie .......................................................................................... 28 2.2.2.1 Doelstellingen............................................................................................................... 30 2.2.2.2 Leerstofselectie............................................................................................................. 31 2.2.2.3Soort opdrachten ........................................................................................................... 33 2.2.2.4 De rol van de leerder .................................................................................................... 35 2.2.2.5 De rol van de docent..................................................................................................... 36 2.2.2.6 De rol van de materialen .............................................................................................. 37 2.2.3 Procedure......................................................................................................................... 38 2.3 De rol van grammatica in KleurRijker ............................................................................... 40 Hoofdstuk 3 Werkwoorden ...................................................................................................... 43 3.1 Werkwoordsvervoeging ..................................................................................................... 43 3.1.1 Regelmatige werkwoorden.............................................................................................. 44 3.1.1.1 De onvoltooid tegenwoordige tijd (presens) ................................................................ 44 3.1.1.2 De onvoltooid verleden tijd (imperfectum).................................................................. 45 3.1.1.3 De voltooide tijden ....................................................................................................... 46 3.1.2 Onregelmatige werkwoorden .......................................................................................... 48 3.2 Werkwoordscongruentie .................................................................................................... 48 3.3 Verwerving van de werkwoordsvervoeging & werkwoordscongruentie........................... 51 3.4 Werkwoordsplaatsing......................................................................................................... 52 3.4.1 Verwerving van de werkwoordplaatsing......................................................................... 54 Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet ................................................................................................. 55 4.1 Onderzoeksvraag................................................................................................................ 55 4.2 Opzet en methodologie....................................................................................................... 57 4.2.1 Opzet ............................................................................................................................... 57 4.2.2 Proefpersonen.................................................................................................................. 57 4.2.3 Dataverzamelingsprocedures .......................................................................................... 58 4.3 Analyse............................................................................................................................... 60 Hoofdstuk 5 Resultaten ........................................................................................................... 61 5.1 Algemene resultaten........................................................................................................... 61 5.1.1 Receptieve taak lezen ...................................................................................................... 61 5.1.1 .1 Werkwoordsvervoeging .............................................................................................. 61 5.5.1.2 Werkwoordscongruentie .............................................................................................. 62 5.1.1.3 Werkwoordsplaatsing................................................................................................... 63 5.1.2 Productieve taak schrijven .............................................................................................. 68 3

5.1.2.1 Werkwoordsvervoeging ............................................................................................... 68 5.1.2.2 Werkwoordscongruentie .............................................................................................. 68 5.1.2.3 Werkwoordsplaatsing................................................................................................... 69 5.2 Case-study resultaten..........................................................................................................72 5.2.1 Beschrijving van de proefpersonen ................................................................................. 70 5.2.1.1 Groep 1......................................................................................................................... 70 5.2.1.2 Groep 2......................................................................................................................... 71 5.2.2 Receptieve taak luisteren................................................................................................. 72 5.2.2.1 Werkwoordsvervoeging ............................................................................................... 72 5.2.2.2 Werkwoordscongruentie .............................................................................................. 73 5.2.3.3 Werkwoordsplaatsing................................................................................................... 76 5.2.4 Receptieve taak lezen ...................................................................................................... 77 5.2.4.1 Werkwoordsvervoeging ............................................................................................... 77 5.2.4.2 Werkwoordscongruentie .............................................................................................. 78 5.2.4.3 Werkwoordsplaatsing................................................................................................... 79 5.2.5 Productieve taak schrijven .............................................................................................. 80 5.2.5.1 Werkwoordsvervoeging ............................................................................................... 80 5.2.5.2 Werkwoordscongruentie .............................................................................................. 80 Hoofdstuk 6 Conclusie & Discussie.........................................................................................85 6.1 Conclusie............................................................................................................................ 82 6. 2 Discussie............................................................................................................................ 84 Literatuur.................................................................................................................................. 85 Bijlage 1 Omschrijving proefpersonen .................................................................................... 86 Bijlage 2 Taken ........................................................................................................................91 Bijlage 3: Uitgebreide resultaten casestudy ........................................................................... 101

4

Inleiding Met weinig nostalgie denken we terug aan de middelbare school, waar het leren van een vreemde taal nog simpel was en bestond uit het leren van woordrijtjes en het stampen van grammaticaregels. Tegenwoordig is er in het vreemde en tweede taalonderwijs wel het één en ander veranderd. Grammaticagericht onderwijs heeft zijn status verloren en het draait nu om communicatie. Taakgerichtonderwijs is het nieuwe lesgeven. In het vreemde en tweede taalonderwijs worden er uiteenlopende methodes gebruikt om een taal te leren en grammatica speelt daarin verschillende rollen. Zo richt Kleurrijker, een methode die leerders voorbereidt op het inburgeringsexamen, zich vooral op praktijksituaties die leerders in het dagelijks leven tegen komen. De methode is gebaseerd op de communicatieve benadering en is vooral gericht op betekenis en kennisverwerving. Het voornaamste doel is dat de cursisten zich na afloop kunnen redden in de Nederlandse maatschappij. De oefeningen richten zich op de inhoud en er worden geen expliciete taalfuncties en grammaticale onderwerpen meer aangeboden. De methodeontwikkelaars gaan er van uit dat de leerders een bepaald taalniveau hebben en de benodigde grammatica daarom al onder de knie hebben. Bij het re-integratiebureau SagEnn, dat gebruik maakt van deze methode, onderschrijven ze deze visie. Van de cursisten wordt een bepaald taalniveau verwacht en daarbij draait het binnen de lespraktijk vooral om het voorbereiden op het inburgeringsexamen. De cursisten leren structuren en functies uit het hoofd die van pas komen bij het functioneren in de praktijk. De vraag is echter of ze door het leren van het geheel (de zin) het deel (zinsvolgorde en grammatica) niet uit het oog verliezen. De meeste cursisten hebben geen moeite met het oplepelen van de geleerde zinnen, maar wel met oefeningen die te maken hebben met zinsvolgorde of het maken van zinnen. Opvallend is ook dat de cursisten een vervoegd werkwoord vaak niet herkennen. Ze vragen de betekenis van de vervoegde vorm, terwijl ze de betekenis van de infinitief vaak wel weten. Ze hebben niet door dat het een werkwoord is. Het schort dus aan grammaticale kennis en dit belemmert de cursisten bij het produceren van goede uitingen. Bepalend bij het produceren van een goede Nederlandse zin is het gebruik van het werkwoord. Hierbij speelt zowel werkwoordscongruentie (overeenkomst van getal tussen het onderwerp en de persoonsvorm) als werkwoordsvervoeging een rol. Daarnaast is het werkwoord ook belangrijk bij de volgorde van de Nederlandse zin. De plaatsing van het werkwoord, de werkwoordsvervoeging en de werkwoordscongruentie zijn voor NT2-leerders vaak onderdelen waar ze moeite mee hebben.

5

Binnen dit onderzoek wil ik bekijken of leerders problemen hebben met werkwoordsvervoeging, werkwoordsplaatsing en werkwoordcongruentie door het gebruik van een methode die gebaseerd is op de communicatieve benadering. De onderzoeksvraag luidt daarom:

“Verwerven NT2’ers door middel van een methode die gebaseerd is op de communicatieve benadering, zoals Kleurrijker, grammatica en daarbij in het bijzonder werkwoordplaatsing, werkwoordvervoeging en werkwoordcongruentie?”

De subvragen die bij deze hoofdvraag naar boven komen, zijn de volgende:

- Welke rol speelt taalniveau ( A1 /A2) bij kennis van werkwoorden? - Welke rol speelt het aantal maanden dat er met de methode gewerkt is bij kennis van werkwoorden? -Is er een verschil tussen productieve (schrijven en spreken) en receptieve kennis van werkwoorden? -Is er verschil tussen werkwoordsvervoeging, werkwoordscongruentie en werkwoordsplaatsing? - Maakt het type zin (bijv. mededelende hoofdzin of vraagzin)uit bij de verwerving van de werkwoordplaatsing

Wanneer NT2’ers grammatica niet verwerven door middel van de communicatieve methode Kleurrijker, verwachten we dus dat ze fouten maken waaruit blijkt dat ze de werkwoordplaatsing, werkwoordsvervoeging en werkwoordscongruentie nog niet onder de knie hebben. Of leerders door middel van een methode gebaseerd op de communicatieve benadering de werkwoorden onder de knie krijgen, moet onderzoek uitwijzen. Dit zal een onderzoek zijn, waarbij bij cursisten die werken met de methode Kleurrijker gekeken wordt naar de vaardigheden luisteren, lezen, spreken en schrijven op het gebied van werkwoordsvervoeging, werkwoordsplaatsing en werkwoordscongruentie. Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen we ook nog antwoord op de vraag proberen te krijgen hoe werkwoorden het best geïntegreerd kunnen worden binnen een communicatieve methode. Om meer te kunnen zeggen over de methode Kleurrijker zal ik het eerste hoofdstuk in gaan op de rol van grammatica en op welke manieren daar tegenaan gekeken wordt. Hiermee 6

samenhangend zal ik ook bekijken welke benaderingen er eigenlijk zijn en zal ik in het tweede hoofdstuk aan de hand van een beschrijving van Kleurrijker de methode situeren binnen deze benaderingen. Daarnaast zal ik in hoofdstuk 3 nog kort ingaan op hoe de verwerving en grammatica van werkwoorden in elkaar zit. Tenslotte zal ik in hoofdstuk 4 en hoofdstuk 5 het door mij uitgevoerde onderzoek bespreken en zullen deze bevindingen gerelateerd worden aan de beschreven theorieën om zo een conclusie te kunnen trekken.

7

Hoofdstuk 1 Grammatica 1.1 De rol van grammatica Binnen het taalonderwijs verschillen de meningen over het wel of niet geven van grammaticalessen. Volgens de één is grammatica de basis van de lespraktijk en volgens de ander is behandeling van expliciete grammatica niet nodig. Ook zijn er docenten die zeggen dat grammatica niet het belangrijkste onderdeel is binnen het onderwijs, maar dat je er ook niet helemaal om heen kan (Kuiken &Vedder 1995, 2-3). Maar wat is grammatica? Er zijn er drie verschillende soorten grammatica; de wetenschappelijke, de pedagogische en de grammatica in ons hoofd. Bij de eerste gaat het vooral om grammatica die door taalkundigen worden opgezet. Het doel van deze grammatica is een zo volledig mogelijke beschrijving van de taal geven en daarbij zoveel mogelijk verklaren waarom een bepaalde zin grammaticaal correct is of niet. Een voorbeeld is de Algemene Nederlandse Spraakkunst (Kuiken & Vedder 1995, 3). Een pedagogische grammatica is geschreven voor een groter publiek en bedoeld om het taalleren in de les te ondersteunen. Er wordt een overzicht gegeven van de regels van een taal, maar dit is niet zo uitgebreid als de wetenschappelijke

grammatica’s.

De

onderwerpen

worden

daarnaast

aantrekkelijk

gepresenteerd om het leren makkelijker te maken. Er wordt gebruik gemaakt van ezelsbruggetjes, schema’s en voorbeelden. Omdat de leerder vaak graag wil weten wanneer hij een bepaalde constructie in de praktijk kan gebruiken, bevat een pedagogische grammatica ook informatie over het gebruik van constructies. Daarnaast is deze grammatica vaak een naslagwerk voor docenten en leerlingen. Een voorbeeld is De regels van het Nederlands (Kuiken & Vedder 1995, 4). Met de derde grammatica, de grammatica in het hoofd, doelen we op grammaticaliteitsoordelen van moedertaalsprekers. Zij hebben vaak weinig moeite met het geven van grammaticaliteitsoordelen, maar het oplepelen van regels is vaak een complexere taak (Kuiken & Vedder 1995, 5). Maar wat is de rol van grammatica binnen het tweede- en vreemde taalonderwijs? Ook deze vraag brengt discussies en meningsverschillen met zich mee. De tijd dat de communicatieve benadering ervoor zorgde dat grammatica een kleine plaats innam binnen het NT2-onderwijs is voorbij en grammatica wordt weer meer beschouwd als een essentieel onderdeel. Focus on Form heeft terrein gewonnen. Binnen deze stroming wordt het belangrijk gevonden dat er binnen de taalles zowel op een expliciete dan wel impliciete manier aan grammatica gewerkt wordt (Kuiken & Vedder 2000, 59). De aandacht wordt binnen deze stroming door middel van pedagogische taken of taalaanbod op bepaalde taalstructuren

8

gevestigd (noticing). En dit zou weer een positief effect op de verwerving van de grammatica in kwestie hebben (Kuiken &Vedder 200, 59). Binnen de discussie over de rol van grammatica komt naar voren dat expliciete aandacht voor het leren van grammatica bij een tweede taal weer groeit, maar de vraag is op welke manier. Het draait vooral om de kwestie expliciete kennis versus impliciete kennis (Kuiken & Vedder 200, 59). Dit verschil is onder andere door Krashen uit de doeken gedaan. Krashen onderscheidt in zijn Monitortheorie het verschil tussen een taal verwerven (ongestuurde tweede-taalverwerving) en een taal leren (gestuurde tweede-taalverwerving). Bij verwerving van de tweede taal wordt de kennis zonder expliciete instructie opgedaan. Er is dan sprake van impliciete taalverwerving. Bij het leren van een taal, spreekt Krashen van expliciete instructie. Er wordt dan expliciete kennis van de tweede taal opgebouwd (Appel & Vermeer 2004, 114). Volgens Krashen kan alleen verworven kennis gebruikt worden voor een vloeiende productie van een tweede taal. De geleerde, dus expliciete kennis, is enkel beschikbaar voor de Monitor. Dit is een apparaat dat de taalproductie controleert en eventueel bijstelt (Appel & Vermeer 2004, 114). Een opmerking die hierbij geplaatst kan worden, is dat Krashen het leren en het verwerven presenteert als twee verschillende activiteiten. Er is echter eerder sprake van een glijdende schaal, waarbij leren en verwerven elk aan de uiteinden staan (Appel & Vermeer 2004, 81). Expliciet en impliciet staan ook centraal in een aantal hypotheses; de non-interface, strong-interface en weak-interface hypothese. De eerste is verbonden met Krashen. Zoals eerder beschreven is er volgens hem geen verbinding tussen expliciete en impliciete kennis. Expliciete kennis draagt niet bij aan de verwerving van grammatica, omdat grammatica op een impliciete manier wordt verworven. Het is daarom belangrijk dat tweede taal leerders veel taalaanbod krijgen. Dit taalaanbod moet aan een aantal voorwaarden voldoen. Zo moet het afgestemd zijn op de interesses van de leerder, moet het aansluiten bij het niveau van de taalvaardigheid. De grammatica speelt binnen deze Natural Approach opvatting dus een kleine rol (Kuiken & Vedder 2000, 61). Hier tegenover staat de strong-interface hypothese. Volgens deze opvatting kan expliciete kennis uiteindelijk overgaan in impliciete kennis. Deze kan weer automatisch gebruikt worden en kan leiden tot de verwerving van taalstructuren (Kuiken &Vedder 2000, 61) De derde opvatting, de weak-interface hypothese, zegt dat expliciete kennis niet rechtstreeks kan overgaan in impliciete kennis. Expliciete kennis kan echter wel indirect het verwerven van impliciete kennis bevorderen. Expliciete kennis kan er toe leiden dat de leerder 9

bepaalde onderdelen van het taalaanbod opvallen en dit zorgt er weer voor dat expliciete kennis impliciete kennis wordt. Opgemerkt moet worden dat er hierbij ook andere processen, zoals noticing, in het spel zijn (Kuiken &Vedder 2000, 61).

1.2. De rol van grammatica in verschillende benaderingen Binnen de verschillende stromingen in het taalonderwijs wordt er anders aangekeken tegen grammatica. Long en Robinson laten door middel van de onderstaande tabel zien dat de plaats van grammatica in verschillende benaderingen sterk verschilt.

Binnen de eerste groep, Focus on Forms, draait het om de synthetische benadering van grammatica. Dit betekent dat geïsoleerde taalvormen één voor één aangeboden worden. Het accent ligt hierbij op het leren van regels (rule-based learning). Enkele voorbeelden van benaderingen binnen deze groep zijn de Grammatica-vertaalmethode, Audio-linguale methode en de notioneel-functionele benadering. De overeenkomst is niet de waarde die gehecht wordt aan het belang van grammatica, maar dat de taalvormen niet in samenhang met elkaar aangeboden worden (Kuiken & Vedder 2000, 62) Bij de tweede groep, Focus on Meaning, is vooral het uitgangspunt van Krashen (Natural Approach) belangrijk. De benadering is analytisch, wat wil zeggen dat taalvormen in relatie tot elkaar aangeboden moeten worden. De leerders moeten de taalvormen analyseren uit het taalaanbod en het accent ligt op de betekenis en niet op de vorm (exemplar-based learning). Het uitgangspunt is dat wanneer leerders communicatief vaardig zijn en veel taalaanbod krijgen, dit tot verwerving zal leiden. Deze werkwijze leidt echter wel vaak tot blijvende fouten en ongrammaticaal taalgebruik (Kuiken & Vedder 2000, 62). De laatste groep, Focus on Form, kan tot op zekere hoogte beschouwd worden als een combinatie van de eerste twee groepen. Grammatica wordt binnen een betekenisvolle context geïntegreerd aangeboden en er is dus geen sprake van geïsoleerde vormen. De leerders gaan

10

eerst aan de slag met een communicatieve taak, waarna er door middel van bepaalde didactische activiteiten wordt gericht op taalvormen (Kuiken & Vedder 2000, 62).

1.3 Focus on Forms Lang heeft de opvatting

geheerst

dat

de

eerste

taak

van

de

leraar

of

de

leermiddelenontwikkelaar het analyseren van de doeltaal is. De taal wordt verdeeld in woorden en collocaties, grammaticaregels, fonemen, intonatie en klemtoonpatronen, structuren, noties en functies. Deze verschillende onderdelen biedt de methode aan in volgorde van frequentie, valentie en moeilijkheidsgraad (Long & Robinson 1998, 15). Het is de taak van de leerder zelf om al deze verschillende onderdelen bij elkaar te voegen om te gebruiken tijdens de communicatie (Long & Robinson 1998, 16). Kortom een synthetische methode is een methode waarin: “Parts of the language are taught separately and step by step so that acquisition is a process of gradual accumulation of parts until the whole structure of language has been built up. At one time the learner is exposed to a deliberately limited sample of language” (Wilkins 1976, 2) Er zijn echter nog wel wat kanttekeningen te plaatsen. De synthetische benaderingen (bijvoorbeeld gericht op woordenschat of op thema en situatie), synthetische methoden (bijvoorbeeld de Grammatica-vertaalmethode of Audiolinguale methode) en de lespraktijk bijvoorbeeld herhalingen en expliciete negatieve feedback) worden ontwikkeld en gebruikt zonder dat er gekeken is naar de behoeften van de leerders. Synthetische methodes negeren eigenlijk taalleerprocessen (Long & Robinson 1998, 16). In geen van de studies die de afgelopen 30 jaar zijn verricht, wordt aangetoond dat het lesgeven door middel van geïsoleerde taalvormen overeenkomt met de volgorde of manier waarop leerders (zowel in de klas als ‘natuurlijk’) de verschillende items leren. Onderzoek toont aan dat leerders zelden op deze manier een taal leren (Long & Robinson 1998, 16). Ze leren grammaticadomeinen volgens een vastliggende ontwikkelingsvolgorde en ook al beïnvloeden relaties tussen de moedertaal en de tweede taal het tempo of de progressie door de verschillende stadia, de verwervingsvolgorde blijft hetzelfde (Long & Robinson 1998, 16). Met verwervingsvolgorde wordt de volgorde bedoeld waarmee bepaalde taalelementen worden verworven. Het gaat vooral om morfologische aspecten. Bij onderzoeken naar de verwervingsvolgorde wordt er van uitgegaan dat de beheersingsvolgorde gelijk staat aan de verwervingsvolgorde. Wat de leerder het best beheerst, wordt ook het eerst verworven. Binnen deze visie, de Creatieve

11

Constructiehypothese, kijkt men dus vooral naar de eigenschappen van de tweede taal (T2). Bij een mogelijke toepassing in het onderwijs gaat men er dan vanuit dat deze natuurlijke volgorde ook binnen de klas aangehouden moet worden. Als hulpwerkwoorden bijvoorbeeld eerder worden verworven dan koppelwerkwoorden, moeten hulpwerkwoorden ook eerder in het onderwijs worden aangeboden (Appel & Vermeer 2004, 101). De kritiek op het onderzoek naar verwervingsvolgorde is dat verwervingsvolgorde zonder meer gelijk gesteld wordt aan beheersingsvolgorde. Het kan zo zijn dat een leerder later begonnen is met het verwerven van een bepaald verschijnsel, maar op dit punt wel meer progressie boekt dan bij een ander taalverschijnsel. Het hangt er dus een beetje vanaf op welk tijdstip de beheersingsvolgorde wordt onderzocht. Op tijdstip 1 wordt het ene verschijnsel beter beheerst, maar op tijdstip 2 weer het andere (Appel & Vermeer 2004, 101). Een ander punt is dat de verwervingsvolgorde van T2-verwervers slechts ten dele overeen komt met de verwervingsvolgorde van moedertaalsprekers van dezelfde taal (Appel & Vermeer 2004,101). Een tweede opmerking bij deze synthetische benadering is dat men vaak ten onrechte denkt dat leerders vanuit een nulniveau naar een volledige beheersing moeten gaan. De overgangsstructuren worden dan gezien als fouten die afgeleerd moeten worden (Appel & Vermeer 2004, 102). Overgangsstructuren zijn de regels en structuren die zich tussen de eerste fase, het geheel niet beheersen van de T2, en de laatste fase, het geheel beheersen van de T2, bevinden. Ze zijn onderdeel van het tweede taalverwervingsproces en komen voort uit de hypotheses die de leerder heeft opgesteld. Iedere overgangsstructuur past bij een tussentaalstadium. Het geheel van deze systematiek wordt ontwikkelingssequentie genoemd en er wordt gekeken naar hoe het taalgebruik van de T2-leerder eruit ziet (Appel & Vermeer 2004, 102). De resultaten van verschillende onderzoeken op dit gebied moeten wel met een klein korreltje zout genomen worden. Het is namelijk niet zo dat de leerder van de ene overgangsstructuur op de andere overschakelt. Het wil alleen zeggen dat een structuur binnen een bepaalde fase kwantitatief zal overheersen. In de volgende fase overheerst een andere structuur weer. Overgangsstructuren uit verschillende fases kunnen dus naast elkaar voorkomen. Daarnaast kan het ook zo zijn dat sommige leerders fasen overslaan (Appel & Vermeer 2004, 104). De volgorde van de verschillende overgangsstructuren blijft wel voor iedere T2-verwerver gelijk. Een leerder kan een terugval hebben naar een bepaalde fase en er zijn verschillen in de tijd dat verschillende leerders in de overgangsstructuren blijven. Soms is er helemaal geen progressie meer en blijft een leerder in een bepaalde fase hangen. De fasen blijken wel overeen te komen voor T2-verwervers met verschillende moedertalen. (Appel & Vermeer 2004, 104) Binnen het taalgebruik van de leerders zijn dus variabele perioden en dit 12

past niet binnen de ideeën van de synthetische benadering. Deze zeggen dat wat je onderwijst, is dat wat je leert (Long&Robinson 1998, 17) Een poging om de bovenstaande problemen te verbeteren is de consciousness-raising. De methode is nog steeds synthetisch en de nadruk ligt nog steeds op taalvormen en grammatica (Long & Robinson 1998, 17). De relatie tussen vorm en betekenis staat centraal en grammaticale structuren worden binnen een breder kader van een tekst geplaatst. Binnen deze benadering wordt taalverwerving niet gezien als een lineair proces, maar als een cyclisch proces. Dat betekent dat er zo nu dan een snelle sprong voorwaarts wordt gemaakt en zo nu en dan een terugval. Methodes die op consciousness-raising zijn gebaseerd zijn anders geordend. Het doel is dat de leerders zich bewust worden van de communicatieve rol van grammatica en dit kan op verschillende manieren. Aan de ene kant het laten voorkomen van een grammaticaal verschijnsel in een authentieke tekst en aan de andere kant het benadrukken van een grammaticale regel zonder context. Hiertussen is een glijdende schaal van manieren waarop een grammaticaal item benadrukt kan worden. Naast het signaleren van een grammaticaal verschijnsel, moet er ook een handeling worden verricht. De leerder moet de regel ‘ervaren’ door te handelen. De benadering is daarnaast taakgeoriënteerd, de leerder moet een bepaald probleem oplossen (Kuiken & Vedder 1995, 56). Grammaticaoefeningen herhalen bepaalde onderdelen en zo kunnen leerders hun begrip van grammaticaonderdelen herformuleren (Kuiken & Vedder 1995, 56). De grammaticaonderdelen komen voor in communicatieve contexten en zijn gebaseerd op echte interacties. De benadering richt zich vooral op het proces, de leerders moeten zich bewust zijn van hun eigen taalproduktie en dat van de moedertaalsprekers. Deze benadering kijkt dus wel meer naar de leerder zelf, maar lijkt in volgorde en tijdsspan nog steeds op synthetische methodes. Onder Focus on Forms vallen verschillende synthetische methodes en benaderingen; de Grammatica-vertaalmethode, de Audiolinguale methode, TPR, Silent Way en de notioneelfunctionele benadering (oftewel communicatieve benadering en de directe methode). Binnen de Grammatica-vertaalmethode worden regels expliciet aangeboden in traditionele grammaticale termen en deze worden daarna door (vertaal)opdrachten geoefend (deductief) (Appel & Vermeer 2004, 130). Cursisten moeten binnen de grammaticaal-vertaal methode vertalen van de tweede taal naar hun eigen moedertaal. Deze methodes bevatten vaak woordenlijsten in de tweede taal en moedertaal (Appel & Vermeer 2004, 131). De methode is vooral schriftelijk en spreken en luisteren komen nauwelijks aan bod. Daarnaast is het binnen deze methodes vaak zo dat er gestreefd wordt naar correct taalgebruik. Er is geen plaats voor

13

tussentaal en fouten moeten gelijk gecorrigeerd worden. De moedertaal van de leerlingen is de voertaal (Appel & Vermeer 2004, 132). De Audiolinguale methode gaat juist uit van mondelinge taal. De tweede taal komt eerst mondeling aan bod, waarbij het schrijven zo lang mogelijk wordt uitgesteld. De nadruk ligt dus op de uitspraak en zinspatronen. Woorden leren heeft een ondergeschikte plaats en moeten niet geïsoleerd, maar in een linguïstische en culturele context worden gepresenteerd (Appel & Vermeer 2004, 138). Taalgebruik wordt gezien als een uitdrukking van gewoontes en het leren is het zich eigen maken van bepaalde gewoontes. In het geval van taal zijn dit dus bepaalde taalpatronen of zinnen (Appel &Vermeer 2004, 136). De leerders krijgen deze gewoontes onder de knie door imitatie en herhaling. Een patroon moet worden ingeslepen, door middel van de zogenaamde drills (Appel & Vermeer 136). Eerst moeten leerders het patroon onder de knie krijgen voor ze aan taalanalyse beginnen (Appel & Vermeer 2004, 137). In de audiolinguale methode mogen de leerlingen geen fouten maken en moet vanaf het begin het correcte patroon worden ingeslepen (Appel & Vermeer 2004, 137). Daarnaast is de tweede taal de instructie taal en wordt er veel aandacht besteed aan de contrasten tussen de moedertaal en de tweede taal (transferhypothese)(Appel & Vermeer 2004, 138). TPR (Total Physical Response) is een methode die gebaseerd is op de receptieve benadering. Het uitgangspunt is dat er eerst een goede receptieve basis moet zijn voor er naar taalproductie wordt gekeken (Appel & Vermeer 153). Een argument hiervoor is dat ook in de eerste taalverwerving taalbegrip aan taalproductie vooraf gaat; de zogenaamde stille periode. (Appel & Vermeer 2004, 150). Daarnaast begrijpen mensen nou eenmaal meer woorden dan ze kunnen produceren en is een receptieve aanpak minder bedreigend voor beginnende leerders.

Groepsgewijze

receptieoefeningen

zijn

makkelijker

te

organiseren

dan

groepsgewijze productieoefeningen en de receptieve vaardigheden gebruiken we bij het lezen van de krant of luisteren naar de radio of televisie. Het idee achter TPR is dat het leren van taal verbonden moet worden met fysieke activiteiten. De leerders krijgen dus opdrachten in de tweede taal die ze moeten uitvoeren (bijvoorbeeld: Ga zitten, Loop naar het raam, Jan, sta op en loop naar het raam ) (Appel & Vermeer 2004, 155). De methode is niet volledig receptief. Wanneer de cursisten over enige taalvaardigheid beschikken, wordt er van hen ook taalproductie gevraagd. Ook zijn er vaak andere verwerkingsoefeningen opgenomen die niet altijd vragen om fysieke handelingen. De oefeningen zijn echter wel vaak kunstmatig en monotoon en er is daarnaast geen sprake van natuurlijke en betekenisvolle interactie (Appel & Vermeer 2004, 156).

14

In het verlengde van methodes die gebaseerd zijn op TPR ligt Silent Way. Dit is een methode waarbij de docent zo min mogelijk taal moet produceren en dus stil moet blijven. De leerders daarentegen worden juist gestimuleerd om zoveel mogelijk taal te gebruiken (Appel & Vermeer 2004, 129). Taal wordt gezien als groepen van geluiden die willekeurig geassocieerd worden met specifieke betekenissen (structurele benadering). Deze groepen worden georganiseerd in zinnen of stukken taal door middel van grammaticale regels (Richards & Rogers 1986, 101). De taal in de les wordt gescheiden van de sociale context en onderwezen door middel van kunstmatige situaties. Lessen hebben een volgorde die gebaseerd is op grammaticale complexiteit en nieuwe woorden en structuren zijn nauwgezet verdeeld, waarbij ze afzonderlijk gepresenteerd worden. De zin is de basis en de leraar focust zich dan ook op de propositionele inhoud in plaats van de communicatieve waarde (Richards & Rogers 1986, 101). Woordenschat is belangrijk binnen deze benadering en hierbinnen is de keuze van het soort woordenschat cruciaal. De belangrijkste woorden voor de leerder zijn de meest functionele en veelzijdige woorden van een taal, de woorden die geen directe equivalent hebben in de moedertaal (Richards & Rogers 1986, 101). Binnen de directe methode verschoof de prioriteit steeds meer van het geschreven woord naar het gesproken woord. De lessen bestaan uit vraag en antwoord wisselingen tussen docent en leerling in kleine, intensieve klassen (Richards & Rogers 1986, 9). Ook wordt er meer belang gehecht aan de natuurlijke principes van de (moeder)taalverwerving. Leraren zouden steeds meer doeltaal in de klas moeten gebruiken en spontaan en direct gebruik hiervan moeten aanmoedigen in plaats van het uitleggen van grammaticaregels. Binnen de lessen krijgt de leerder eerst een aantal voorbeelden van een bepaalde structuur en vervolgens wordt deze structuur geoefend. De grammatica regel wordt dan niet expliciet besproken (inductieve benadering) (Kuiken & Vedder 1995, 9). De nadruk ligt op het vergroten van de mondelinge vaardigheid en alledaagse zinnen en woorden staan daarbij centraal. Correcte uitspraak en grammaticale structuren worden wel belangrijk gevonden. Een benadering die hierop doorgaat is de notioneel-functionele of communicatieve benadering. Taalfuncties (iemand bedanken, iets weigeren etc.) zijn belangrijker dan grammaticale complexiteit (Kuiken & Vedder 1995, 14). Deze functies worden ook wel eens aangeduid met noties en vandaar dat communicatieve benadering binnen literatuur ook wel eens de functioneel-notionele benadering genoemd wordt (Kuiken & Vedder 1995,14) . De term functioneel-notioneel is gebaseerd op de ideeën van Wilkins over taal leren. Hij ziet taal niet als een verzameling structuren, maar als een verzameling betekenisvolle eenheden. Hij onderscheidt twee categorieën: noties (begrippen als ‘tijd’, ‘hoeveelheid’, ‘gewicht’, ‘aantal’, 15

‘frequentie’, ‘graduering’) en functies (‘Een verzoek doen’, ‘Je voorstellen’, ‘Vragen om hulp’, ‘Voor of tegen iets zijn’, enzovoort) ( Kalsbeek & Van Dijk 1995, 352). Een notioneelfunctionele methode bevat niet alleen grammatica en woorden, maar specificeert ook de onderwerpen, noties en concepten die een leerder binnen de communicatie nodig heeft (Richards & Rogers 1986, 17). Het gaat erom dat een boodschap overkomt en niet of deze grammaticaal helemaal juist is. De leerder moet bijvoorbeeld weten welk type vraag (formeel/informeel) ze moeten gebruiken in welke situatie. De communicatieve gewoontes en regels van een doelgemeenschap zijn dus belangrijk en ze moeten bijvoorbeeld de weg kunnen vragen of in een restaurant iets kunnen bestellen (Appel en Vermeer 2004, 146). Een cursist leert een taal door te communiceren in de betreffende taal. Nieuwe taalelementen worden niet geïsoleerd, maar in een betekenisvolle context (zoals dialogen en leesteksten) aangeboden (Kuiken & Vedder 1995, 14). De leerder moet de regels zelf uit de aangeboden taal afleiden (creatieve constructiehypothese)(Appel en Vermeer 2004, 140). Authentieke en alledaagse taal staan vaak centraal. Dit betekent ook dat vaste uitdrukkingen en formuleringen uit het dagelijks taalgebruik expliciet worden aangeboden (Appel & Vermeer 2004, 147). Er is ook kritiek geuit op deze benadering. Rolspelen vragen behalve taalvaardigheid ook nog inlevingsvermogen en fantasie. Niet elke leerder zal hiermee uit de voeten kunnen. Daarnaast kan een communicatieve benadering er voor zorgen dat de aandacht teveel op de communicatie in het algemeen gericht is i.p.v. op verschillende onderdelen van de taalvaardigheid. Ook wordt binnen deze aanpak van de leerders verwacht dat ze actief participeren in dialogen en rollenspelen. Diezelfde leerders beheersen de tweede taal nog maar gedeeltelijk. Dit betekent dat ze elkaar onvoldoende taalaanbod bieden. De T2-leerders zijn echter voor een groot deel afhankelijk van hypotheses die ze formuleren op basis van het taalaanbod in de doeltaal. Tenslotte wordt van de taalleerders al vrij snel taalproductie verwacht, terwijl ze vaak nog niet beschikken over receptieve vaardigheden (Appel en Vermeer 2004, 148, 149). Er zijn verschillende soorten communicatieve methodes. Sommige houden zich vooral bezig met de regels van het taalgebruik. Andere houden wel enigszins rekening met de grammaticale complexiteit (Kuiken & Vedder 1995, 14). 1.4 Focus on meaning Doordat in de loop van de tijd het steeds duidelijker werd dat de traditionele synthetische benaderingen niet werkten en de uitkomsten van studies op het gebied van bijvoorbeeld tussentaalontwikkeling steeds bekender werden, ontstond er een nieuwe benadering. Het leren van een taal gebeurt volgens Focus on Meaning incidentelijk (dus zonder intentie) en

16

impliciet (niet bewust). Blootstelling aan begrijpelijk taalaanbod is dus voldoende voor volwassenen

om

een

tweede

taal

te

leren.

Daarnaast

is

het

gebruiken

van

moedertaalleerprocessen een goede basis is voor het onderwijzen van een tweede taal (Long & Robinson 1998, 18). Deze ideeën komen overeen met de eerder genoemde non-interface hypothese, waarbij expliciete kennis niet bijdraagt aan de verwerving van grammatica, omdat grammatica op een impliciete manier wordt verworven. Deze positie claimt dus dat alle leerders een tweede taal het best leren door de taal te ondervinden als een medium om te communiceren en niet als een studieobject. De methodes en benaderingen die hier uit voortvloeien worden analytisch genoemd. Wilkins (1976) geeft de volgende definitie van analytische methodes (Long & Robinson 1998, 18)

“Analytic approaches are organized in terms of purposes for which people are learning language and the kinds of language performance that are necessary to meet those purposes”

Het gaat dus niet, zoals bij synthetische benaderingen, om een analyse van het taalsysteem in verschillende taalelementen. De analytische programma’s gaan er vanuit dat volwassen leerders, evenals kinderen, nog steeds onbewust en ongestuurd de (talige) input analyseren en daaruit regels kunnen afleiden. Ook hebben de leerders, gedeeltelijk of compleet, toegang tot een aangeboren universele grammatica (Long & Robinson 1998, 18). Deze universele grammatica bestaat volgens de theorie uit een aantal algemene principes die op alle talen van toepassing zijn (Appel & Vermeer 2004, 106). Bijvoorbeeld dat alle talen zelfstandige naamwoorden hebben. Parameters zijn de variabelen binnen deze principes die verschillende waarden aan kunnen nemen. Door middel van toetsing van de input toetst de leerder welke richting de parameter op staat. De nadruk ligt daarom op het geven van voldoende positieve feedback. (Long & Robinson 1998, 18). De moedertaalspreker laat de leerder op deze manier zien dat hij hem of haar begrijpt en ook wat de mogelijkheden zijn in de taal. Voorbeelden van positieve feedback zijn naast herhaling modelling of expansie (Appel & Vermeer 2004, 125) Modelling is het spiegelen van het taalgebruik van de T2-leerder door moedertaalsprekers. De ongrammaticale uiting van de leerder wordt dan verbeterd naar een grammaticale uiting. Bij expansie wordt een onvolledige zin volledig gemaakt (Appel & Vermeer 2004, 121). Door middel van deze strategieën maakt de moedertaalspreker duidelijk aan de T2-verwerver dat hij hem of haar begrepen heeft. Voorstanders van deze benadering zeggen daarom dat het T2-taalaanbod veranderd moet worden, zodat het begrijpelijk is voor de leerder. Deze veranderingen in het taalaanbod 17

moeten

echter

wel

natuurlijk

zijn.

Ze

kunnen

beter

het

product

zijn

van

betekenisonderhandeling (de T1-spreker probeert dan na te gaan of de T2-verwerver het goed begrepen heeft) dan dat de zinslengte en de syntactische complexiteit van de tekst gesimplificeerd wordt (Long & Robinson 1998, 19). De resultaten van onderzoeken wijzen uit dat er een verband is tussen de volgorde waarin morfemen worden verworven en of de leerder gestuurd of ongestuurd is. Ook zijn er overgangsstructuren die niet lijken te veranderen onder invloed van instructie (Long & Robinson 1998, 20) Dit pleit voor dus voor deze non-interface hypothese. Ondanks dat deze benadering meer theoretische verbanden heeft dan de synthetische benadering komen er toch een paar problemen om de hoek kijken (Long & Robinson 1998, 20). Allereerst is er voldoende bewijs dat oudere leerders niet meer, net als kinderen, dezelfde capaciteiten hebben om een nieuwe taal te leren enkel door er aan blootgesteld te worden. Weinig volwassen tweede taalverwervers bereiken het niveau van moedertaal sprekers (Long & Robinson 1998, 20). Ten tweede wijzen studies uit dat volwassen leerders nooit zo leren spreken als moedertaalsprekers (Long & Robinson 1998, 20). Er is bij oudere leerders sprake van een plafondeffect (fossilisatie). Behalve op woordenschatniveau vindt er na een aantal jaar geen ontwikkeling van de T2- vaardigheid meer plaats ( Appel & Vermeer 2004, 57). Een derde probleem binnen deze benadering is dat het niet mogelijk is sommige T1T2 grammaticale contrasten te leren door enkel positieve feedback (Long & Robinson 1998, 21). Deze contrasten hebben te maken met gewoontes bij het leren van een taal. Volgens de Transferhypothese speelt oud gedrag een rol bij het leren van nieuw gedrag. Bij overeenkomsten tussen talen zullen elementen makkelijker geleerd worden (positieve transfer). Bij verschillen (contrasten) tussen talen krijgt de T2-verwerver problemen (negatieve transfer). Leren wordt binnen deze hypothese gezien als gewoontevorming (Appel & Vermeer 2004, 87). Een leerder kan deze contrasten niet leren door enkel een bevestigende reactie te krijgen (positieve feedback) Een voorbeeld. In het Engels kan een bepaling niet tussen het werkwoord en het lijdend voorwerp komen te staan, terwijl dit in het Frans wel kan:

Je bois du cafe tous les jours

I drink coffee every day

Je bois tous les jours du café

*I drink every day coffee

18

Een leerder met Engels als moedertaal die Frans leert, zal geen moeite hebben om deze regel te verwerven wanneer deze veelvuldig voorkomt in het taalaanbod (positieve transfer). De leerder met Frans als moedertaal die Engels leert, heeft wat meer moeite met het verwerven van deze regel door de afwezigheid van deze structuur in zijn/haar eigen taal. Wat meespeelt is dat deze fout er niet voor zorgt dat de communicatie verkeerd loopt en daarom door veel moedertaalsprekers van het Engels geaccepteerd wordt (Long & Robinson 1998, 21). De T2spreker is zich dan niet bewust van zijn fout, omdat hij er door middel van positieve feedback niet op gewezen wordt. Ten vierde is er wel door studies laten zien dat ervaring in de T2 er voor zorgt dat de T2 ook geleerd word, maar dit betekent niet dat de benadering volledigmakend is. Er zijn ook voordelen aan formele instructie (Long &Robinson 1998, 21). Een voorbeeld van een benadering binnen Focus on Meaning is de natuurlijke benadering of Natural Approach. Deze is gebaseerd op de ideeën van Krashen. Krashen wijst op overeenkomsten tussen de eerste en de tweede taalverwerving. Er worden volgens Krashen te snel productieve vaardigheden geëist. Het is beter om in het begin alleen te focussen op receptieve vaardigheden. Er zou volwassen tweede taal leerders net zoals kinderen een stille periode gegund moeten worden (Kuiken & Vedder 1995, 17) Ook de rol die taalaanbod speelt is belangrijk binnen deze benadering. Er moet de leerder veel taalaanbod aangeboden worden en wanneer taalaanbod voldoet aan een aantal voorwaarden, verwerven leerders de grammatica. Taalaanbod moet aansluiten bij de interesses en behoeften van leerders en bij het niveau van taalvaardigheid dat de leerder heeft (Kuiken & Vedder 1995, 17). Er is binnen deze benadering dan ook geen sprake van expliciete kennis van de grammatica, maar deze wordt impliciet, als het ware van zelf, verworven. De rol van grammatica is dus sterk geminimaliseerd (Kuiken & Vedder 1995, 17). 1.5 Focus on Form De twee bovenstaande benaderingen uit de tabel, Focus on Forms, en Focus on Meaning, hebben zoals beschreven ieder hun voor- en nadelen. Bewijs dat de volgordes van instructie niet de ontwikkelingsvolgordes weergeven wil bijvoorbeeld nog niet zeggen dat de aandacht voor taal als een doel zonde van de tijd is (Long & Robinson 1998, 21). Theoretisch gemotiveerde studies naar het leren van een taal binnen een klas hebben aangetoond dat instructie waarbij er aandacht geschonken wordt aan taalstructuren kan werken. Aan de andere kant betekent dit echter ook weer niet dat docenten weer terug moeten keren naar

19

Focus on Forms. De problemen blijven bestaan, zelfs wanneer je de methode aan zou passen aan de beperkingen van leerders (Long & Robinson 1998, 22). Een derde optie, die probeert de sterktes van een analytische benadering te vangen en om te gaan met de zwaktes van deze benadering, is Focus on Form. Bij Focus on Form krijgen taalleerders een uit het leven gegrepen taaltaak, waarbij er rekening gehouden wordt met de taalvorm. De aandacht voor deze taalvorm wordt ingebed binnen functionele en communicatieve activiteiten. Leerders krijgen opdrachten waardoor ze automatisch en op een zo natuurlijk mogelijke manier de aandacht op een taalvorm vestigen (noticing) (Kuiken 2006, 81). Deze benadering wordt ondersteund door de Interactie hypothese (Long & Robinson 1998, 22). Volgens deze hypothese is interactie tussen leerders en andere (gevorderde) sprekers cruciaal voor de taalontwikkeling. Belangrijk hierbij is betekenisonderhandeling tussen leerders (Long & Robinson 1998, 22). Moedertaalsprekers passen hun taalgebruik vaak aan, zodat tweede taalverwervers mee kunnen doen aan interactie. Betekenisonderhandeling is een manier voor de moedertaalspreker om na te gaan of hij de T2-verwerver goed begrepen heeft (Appel & Vermeer 2004, 124). Wijzigingen aan de interactie als gevolg van betekenisonderhandeling zorgen er onder andere voor dat de begrijpelijkheid van de input vergroot wordt zonder dat de leerder de toegang wordt ontzegd tot onbekende woordenschat en grammaticale vormen. De leerder krijgt zo wel belangrijke informatie over vorm-functie relaties in de T2 (Long & Robinson 1998, 23). Een andere bijkomstigheid van betekenisonderhandeling is dat ook negatieve feedback ontlokt wordt. Een voorbeeld zijn recasts, gecorrigeerde herformuleringen van de uitingen van de leerder. Deze feedback zorgt ervoor dat de leerder aandacht krijgt voor de mismatch tussen de input en de output en zorgt zo voor een Focus on Form. Ook leidt het de aandacht af van vormen voor welke begrijpelijke input niet voldoende is (Long & Robinson 1998, 23). Methodes binnen Focus on Form bestaan uit pedagogische taken, waarvan de inhoud gebaseerd is op de huidige of toekomstige behoeften van een specifieke groep (Long & Robinson 1998, 23). De taken zijn ontworpen zonder linguïstische focus, maar als een meer complexe benadering tot doeltaken. Zoals een sollicitatiegesprek of het lezen van een restaurantmenu. Linguïstische moeilijkheden worden niet van te voren opgenomen, maar komen natuurlijk naar voren tijdens de interactie tussen leerders en taken (Long & Robinson 1998, 23). Tijdens Focus on de Form-les ontstaat vaak een toevallige wisseling van aandacht voor linguïstische kenmerken. Deze komt voort door problemen die leerlingen tegen komen qua begrijpelijkheid en productie. Dit is te vergelijken met wanneer moedertaalsprekers een 20

tekst lezen en plotseling de draad kwijt zijn. Ze zijn dan verplicht terug te kijken in de tekst om het woord of de zin die ze gemist hebben op te zoeken. De aandacht komt dan op dat specifieke semantische element (Long & Robinson 1998, 24). Gewoonlijk is de aandacht binnen de klas gericht op betekenis en communicatie, maar er kunnen aspecten naar boven komen die leiden tot aandacht naar de taal zelf (Long & Robinson 1998, 24). Een leraar kan bijvoorbeeld, doordat hem opgevallen is dat zijn studenten in hun samenvatting over een bepaald onderwerp het meervoud verkeerd gebruiken, deze vorm op het bord schrijven. Hij spreekt de vormen uit met de nadruk op de meervoudsuitgang en laat de studenten dit herhalen. Het gebruik van dergelijke strategieën is wat input-ontwikkeling wordt genoemd (Long &Robinson 1998, 24). Dat wat een dergelijke instructie wil bereiken en wat het echt bereikt is echter niet altijd hetzelfde. Uit onderzoek hiernaar blijkt dat de ‘pedagogische focus’ van de leraar vaak verschilt van de focus die de leerling zelf heeft (Long & Robinson 1998, 24). Nog belangrijker dan het gedrag van de leraar en datgene wat hij wil bereiken, is de innerlijk mentale staat van de leerder. Da manier waarop de aandacht op bepaalde vormen wordt gelegd, is iets dat komt uit overleg tussen leerder en leraar. Het resultaat van Focus on Form wordt ook wel noticing genoemd (Long & Robinson 1998, 24). De aandacht wordt hierbij door middel van taken en/of taalaanbod gevestigd op bepaalde structuren. Focus on Form kan door methodeontwikkelaars en leraren op verschillende manieren bereikt worden. Hieronder enkele voorbeelden van hoe Focus on Form vorm krijgt binnen een les of methode (Long & Robinson 1998, 25). De leerlingen worden samen aan een probleemoplossende taak gezet, waarbij ze, om tot een oplossing te komen, verschillende bronnen moeten raadplegen. De taak kan bijvoorbeeld bestaan uit het uitzoeken van de economische groei in Japan over de afgelopen 10 jaar. Om hier achter te komen moeten ze verschillende bronnen gebruiken. Binnen een dergelijke opdracht komen ze een aantal termen herhaaldelijk tegen en dit zorgt ervoor dat deze opgemerkt worden door de studenten. Een dergelijke gesloten taak, waarbij de studenten tot een resultaat moeten komen, zorgt ervoor dat leerders meer geneigd zijn de doelitems te gebruiken dan bij een open taak (Long & Robinson 1998, 25). Een alternatief op de bovenstaande taak is wanneer de leraar rondloopt tussen de leerlingen die bezig zijn met een probleemoplossende taak en opmerkt dat verschillende leerlingen dezelfde woordvolgorde fout maken. Wanneer de docent weet dat dit een systematische fout is die te verhelpen is op het niveau waarop de leerlingen zitten, kan hij of zij besluiten het groepswerk even af te breken en de aandacht te brengen op het probleem (Long & Robinson 1998, 25). 21

Een derde manier waarop Focus on Form gebruikt wordt, is door impliciete negatieve feedback. Dit zijn gecorrigeerde herformules van een ongrammaticale uiting, beter bekend als recasts. Het onderwijs aan moedertaalsprekers wijst namelijk uit dat de grammaticale informatie op deze manier beter opgemerkt wordt. Deze uitingen worden door kinderen vaker herhaald dan andere uitingen. Het feit is ook dat recasts meer voor verwerving van een taal zorgen dan modellen die dezelfde grammaticale informatie bevatten. Twee voorbeelden van Focus on Form zijn de taakgerichte benadering en de inhoudsgerichte benadering. In de taakgerichte benadering is de leerstof in taaltaken georganiseerd. Een taaltaak is een reeks van communicatieve handelingen waarbij één of meerdere taalgebruikers betrokken zijn en die gericht is op een bepaald doel (Kuiken 2000, 147). Het zijn vaak taken waarmee leerders in het dagelijkse leven ook mee worden geconfronteerd. De taak en de taal die nodig is om de taak uit te voeren zijn niet alleen doelgericht en motiverend, maar moeten ook aansluiten bij de behoeften van de leerder (van den Branden &Kuiken 1997, 283 ) Voorbeelden zijn informatie vragen bij het postkantoor of een klachtenformulier invullen(Kuiken 2000,147). Binnen de taakgerichte benadering staat niet het product, maar het proces van taalleren centraal. Er wordt veel waarde gehecht aan bewustwording en evaluatie van het eigen leerproces. Het zogenaamde VUT- model sluit hierbij aan. De V staat voor voorbereiding (Hoe moet het?), de U voor uitvoering (Doen!) en de T voor terugkijken (Hoe gaat het?) (Kuiken 2000, 147). Het leren door middel van taaltaken houdt ook in dat verschillende deelvaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) geïntegreerd worden. Vaak zijn bij een taak verschillende vaardigheden tegelijk in gebruik. Denk maar aan een telefoongesprek, waarbij er geluisterd en gesproken moet worden (Kuiken 2000, 148). Eén van de fundamentele principes van taakgericht onderwijs is dat leerders de taal niet alleen leren om taken mee uit te voeren, maar ook door er taken mee uit te voeren. Een taal leer je al doende. Door pogingen om taal te begrijpen en produceren, en de feedback die leerders hierop krijgen, leiden leerders af hoe een taal in elkaar zit. De taalleerder analyseert zijn taal dus en ontdekt er regelmatigheden en uitzonderingen in (Van den Branden & Kuiken 1997, 283). Daarnaast is er binnen een taak vaak een kloof tussen de taalvaardigheid van de leerder en de taalvaardigheid die nodig is om de taak te uit te voeren. Hierdoor moet de leerder zijn grenzen verleggen en daar zit leerpotentieel in. De taalproblemen waar leerders tegen aanlopen, kunnen ze vaak zelf oplossen. Het is binnen de taakgerichte benadering dan ook belangrijk dat ze, wanneer ze tegen een moeilijke en motiverende taak aanlopen, ze daar met andere leerders over kunnen communiceren. Deze interactie is dan niet gedwongen, dus 22

opgelegd door de leraar, maar leerders werken samen om een probleem opgelost te zien, net als in natuurlijke communicatie (Van den Branden & Kuiken, 1997, 283). Bij inhoudgericht onderwijs is er een integratie tussen inhoudelijke doelen en taalvaardigheden. De benadering is voortgekomen uit verschillende ontwikkelingen binnen het taalonderwijs. Ten eerste de beweging die language across the curriculum wordt genoemd. De aandacht ligt binnen deze ontwikkeling op de rol die taal bij het leren speelt. Door lees- en schrijfprojecten werd geprobeerd om de moedertaallessen wat meer toe te spitsen op functionele vaardigheden waar in andere vakken een beroep op wordt gedaan Kuiken 2000, 145). Een tweede bron is de stroming die language for specific purposes wordt genoemd. Hiermee worden cursussen en materiaal aangeduid die de leerders voorbereiden op een baan of opleiding. Een derde bron van inhoudgerichtonderwijs is het immersion onderwijs. Het uitgangspunt van dit onderwijs is om taalontwikkeling door middel van lessen in andere vakken te bevorderen (Kuiken 2000, 146).Aan de hand van deze bronnen ontstond er taalonderwijs, waarbij de inhoud van de meest uiteenlopende vakken centraal stond. Binnen deze benadering is net als bij de taakgerichte benadering begrijpelijk taalaanbod en interactie belangrijk. Ook wordt het verschil tussen Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT) en Cognitief Schoolse Taalvaardigheid (CST) aangehaald. Leerders slagen er wel in om de dagelijkse taalvaardigheid onder de knie te krijgen, maar ze hebben extra stimulans nodig om ook de schoolse taalvaardigheid te ontwikkelen. In de literatuur zijn verschillende organisatievormen bekend die deze ideeën gebruiken. Zo is er inhoudsgericht onderwijs (theme-based model), waarbij de les door een taaldocent wordt gegeven, maar er onderwerpen van andere vakken behandeld worden. Andere vormen zijn nog geschakeld vakonderwijs (de tweede taaldocent en de vakdocent plannen samen de inhoud van de les), taalbewust vakonderwijs (vakdocenten blijven zich op de eigen vakdoelen richten, maar blijven oog houden voor talige problemen) en taalgericht vakonderwijs (taaldidactiek en vakdidactiek worden gecombineerd) (Kuiken 2000, 146-147)

23

Hoofdstuk 2 Kleurrijker 2.1 De methode in het algemeen Voordat we de methode Kleurrijker een plaats kunnen geven in het schema van Long en Robinson, zal er eerst een beknopte beschrijving gegeven worden van Kleurrijker. Om de methode Kleurrijker zo compleet mogelijk te beschrijven, zal hieronder eerst in het algemeen ingegaan worden op de verschillende onderdelen waar een methode uit bestaat. Een methode bestaat uit verschillende componenten. Volgens Richards & Rogers kan een methode opgedeeld worden in theorie, design en procedures. Onder de theorie vallen de benaderingen waarop de methode gebaseerd is. Met design worden de doelstellingen, de leerstofselectie, het soort opdrachten, de rol van de leerder, de rol van de docent en de rol van de materialen bedoeld. Dit is dus het organisatieve onderdeel van de methode. Onder procedures vallen de werkvormen, de interactie en de feedback. Kortom dit is het deel van de methode waar het praktische deel wordt beschreven (Richards & Rogers 1986, 14-30).

Naar Richards & Rogers, 1986

24

2.1.1 Theorie De theorie van een methode bestaat eigenlijk uit twee componenten; taaltheorie en taalleertheorie. Binnen een taaltheorie gaat het om een taalcompetentiemodel, een beschrijving van de basiseigenschappen van de linguïstische organisatie en het gebruik van taal (Richards & Rogers 1986, 19). Er zijn minstens drie verschillende standpunten waarop er tegen de eigenschappen van taal aangekeken wordt. Het traditionele standpunt ziet taal als een systeem dat bestaat uit structurele met elkaar gerelateerde elementen (fonologische en grammaticale eenheden, grammaticale procedures en lexicale eenheden). Deze zorgen er samen voor dat de taal betekenis heeft. (Richards & Rogers 1986, 17). Binnen het functionele standpunt is taal bedoeld om een betekenis over te brengen, te communiceren. Semantiek en communicatie zijn belangrijker dan grammatica en taalstructuren (Richards & Rogers 1986, 17). Binnen het interactionele standpunt gaat het om verkrijgen en behouden van sociale relaties (Richards & Rogers 1986, 17). Binnen een taalleertheorie gaat het om een beschrijving van algemene leerprocessen en de condities die zorgen voor het succesvol leren van een taal. Het gaat hier om psycholinguistische en cognitieve processen (bijvoorbeeld gewoontevorming en generalisatie) en wat de condities zijn om deze te activeren (bijvoorbeeld de eigenschappen waarin het taalleren plaatsvindt) (Richards & Rogers 1986, 18). Er is schijnbaar altijd een verwantschap tussen taaltheorieën en taalleertheorieen. Zo is de audiolinguale methode een link tussen het structuralisme (taaltheorie) en het behaviourisme (een taalleertheorie). 2.1.2 Design Om van een benadering naar een methode te gaan, is het nodig om een ontwerp (design) te ontwikkelen voor de instructie. Dit design bestaat uit verschillende onderdelen: doelstellingen, leerstofselectie, soort opdrachten, de rol van de leerder, de rol van de docent en de rol van de materialen (Richards & Rogers 1986, 20) . Verschillende taaltheorieën en taalleertheorieen bepalen wat een methode wil bereiken. Sommige methodes focussen bijvoorbeeld op spreekvaardigheden en zeggen dat lezen en schrijven op de tweede plek staan. Andere methodes leggen de nadruk op communicatie, waarbij de begrijpelijkheid van de uitingen belangrijker is dan de grammaticale correctheid. Weer andere definiëren hun doelstellingen in termen van leergewoontes, zoals de processen

25

en mogelijkheden die de leerder zou moeten verwerven, in plaats van linguïstische termen. (Richards &Rogers 1986, 20). Met leerstofselectie worden de beslissingen bedoeld die dan wel bewust of onbewust gemaakt worden over de selectie van talige items, als woorden, zinspatronen, tijden, constructies, functies en onderwerpen. Beslissingen over de talige inhoud van een methode gaan zowel over het onderwerp waarover gepraat wordt (subject matter) als op welke manier hierover gepraat wordt (linguistic matter). Methodes verschillen in de keuze van relevante taal en onderwerpen rond welke de les zou wordt georganiseerd en in de principes die gebruikt worden om de volgorde van de inhoud van een methode vast te stellen (Richards & Rogers 1986, 21). Verschillen tussen methodes op het gebied van de achterliggende benadering zorgen voor de keuze van verschillende soorten leer- en lesactiviteiten in de klas (soort opdrachten). Activiteiten die focussen op grammaticale correctheid verschillen van de activiteiten die focussen op communicatieve vaardigheden. Het soort activiteit binnen een methode maakt vaak ook het onderscheid met andere methodes. De audiolinguale methode maakt bijvoorbeeld gebruik van dialogen en herhalende patronen, terwijl de communicatieve taalmethode gebruik maakt van taken die een informatiekloof en een informatieoverdracht kennen (Richards & Rogers 1986, 22). Door verschillende visies op het leerproces, de methode en soorten opdrachten, vragen methodes ook om verschillende rollen van leerders, docenten en instructiematerialen. Het ontwerp van instructie wordt beïnvloed door de manier waarop men de leerder bekijkt. Een methode reflecteert – expliciet of impliciet- op de vraag wat de rol van leerder is in het leerproces. Zo zijn er leerders die leren door interactie met andere en leerders die huneigen ontwikkeling evalueren(Richards & Rogers 1986, 23). De rol van de leerder hangt samen met de functie van de docent. De rol van de docent hangt weer samen met de visie op taal en taalleren. Sommige methodes zijn helemaal afhankelijk van de leraar als kennisbron en andere zien de leraar meer als een begeleider (Richards & Rogers 1986, 23) Weer andere perken de rol van de docent helemaal in. De rol van de leerder en de docent varieert. Er zijn methodes waarbij er sprake is van een asymmetrische verhouding, zoals tussen een coach en een speler. Bij andere methodes is er een meer symmetrische verhouding, zoals tussen vrienden (Richards & Rogers 1986, 24). Het instructiemateriaal zelf specificeert verder het onderwerp van de inhoud en definieert de intensiteit waarmee syllabus items behandeld moeten worden, de toewijzing van de tijd, aandacht en andere aspecten waar het lesprogramma om vraagt. (Richards & Rogers 1986, 25). De rol van instructie materialen binnen een methode 26

weerspiegelt beslissingen wat betreft de belangrijkste doelen, de vorm van de materialen ( tekstboek of computeroefeningen), de relatie met andere inputbronnen en de mogelijkheden van de docent(Richards & Rogers 1986, 25). 2.1.3 Procedure De procedure is de component die beschrijft hoe een benadering en het design van een methode binnen de klas worden gerealiseerd. Bij design zagen we dat er, als consequentie van de onderliggende theoretische visie wat betreft taal en leren, bepaalde soorten opdrachten worden gebruikt. Binnen de procedure gaat het er om hoe deze taken en opdrachten geïntegreerd worden in de lessen en hoe ze gebruikt worden al een basis voor het lesgeven en het leren van een taal (Richards & Rogers 1986, 26) . Er zijn drie aspecten belangrijk bij de procedure van een methode ( Richards & Rogers 1986, 26):

- De werkvorm (bijvoorbeeld drills, dialogen etc.) die gebruikt wordt bij het presenteren en het demonstreren van formele of communicatieve aspecten van de nieuwe doeltaal - De manier waarop lesopdrachten worden gebruikt om in de doeltaal te oefenen (interactie) - De procedures en technieken die gebruikt worden om feedback te geven op de vorm of inhoud van de uitingen en zinnen van de leerders.

27

2.2 Beschrijving van de methode Kleurrijker 1 2.2.1 Taaltheorie en taalleertheorie Het is lastig om aan de hand van de docenthandleiding een onderliggende theorie uit Kleurrijker te halen. Wel komen er uitgangspunten naar boven waar eventueel een theorie aangehangen zou kunnen worden. Kleurrijker is gericht op het behalen van het inburgeringsexamen en de kennis die op dit examen getoetst wordt is gebaseerd op de Cruciale Praktijksituaties. Dit zijn situaties die mensen in het dagelijks leven en tijdens werk tegenkomen. De inburgeraar moet binnen zo’n praktijksituatie weten wat hij of zij moet doen om een probleem in het dagelijks leven of tijdens werk op een goede manier op te lossen. Hiervoor is dus taalvaardigheid nodig. Daarnaast moeten de inburgeraars ook voldoen aan een bepaald taalniveau. Het taalniveau dat behaald moet worden, is voor oudkomers A1 (lezen en schrijven) en A2 (spreken en luisteren) en voor nieuwkomers voor alle onderdelen A2. Bij de toetsen van het inburgeringsexamen is rekening gehouden met zowel de Cruciale Praktijksituaties als het raamwerk NT2 met de niveaubeschrijvingen A1 en A2. Iedere module in de methode staat voor een Cruciale Praktijksituatie. Soms zijn deze twee echter wat lastig te combineren. Een jaarlijkse energienota is nu eenmaal niet beschikbaar op niveau A2 en door dergelijke teksten te veranderen voldoe je weer niet aan de wettelijke eisen. Het gaat binnen deze methode dus vooral om het kunnen communiceren en daarmee het leren functioneren binnen de Nederlandse samenleving. Je zou dus kunnen zeggen dat dit en functionele kijk op taal betreft. Semantiek en communicatie zijn belangrijker dan grammatica. Het gaat om de overdracht van de boodschap en begrijpelijkheid is belangrijker dan formele correctheid. De ordening van de lesstof van Kleurrijker is gebaseerd op taalfuncties en noties. Iedere module staat voor een bepaalde Cruciale Praktijksituatie en de daarbij behorende taalfuncties. Interactie is belangrijk en taalaanbod vindt plaats binnen een betekenisvolle context. Alle taal wordt in Kleurrijker aangeboden binnen authentieke teksten en gesprekken. Op basis van de indeling van de methode in taalfuncties en de nadruk die op interactie en communicatie ligt, zouden we kunnen herleiden dat ze uitgaan van een communicatieve benadering. Dit wordt dan ook kort genoemd in de docentenhandleiding. In de docentenhandleiding spreken de makers ook van een visie. De visie van Kleurrijker op taalleren is een doelgerichte en competentie manier van werken, waarbij er waarde wordt gehecht aan zelfstandig en samenwerkend leren. De cursisten moeten worden 1

Gebaseerd op de docentenhandleiding van KleurRijker en praktijkervaring bij SagEnn

28

voorbereid op het inburgeringsexamen en dat gebeurt niet alleen door inhoud aan te bieden, maar ook de toetsvormen. De verschillende onderdelen van het praktijkexamen komen aan bod en de cursisten moeten aan het einde van iedere module in het bezit zijn van de competenties die binnen deze module nodig zijn om in het dagelijkse leven te functioneren. Kleurrijker gaat uit van wat de inburgeraar al weet en kan. Vele – vooral de oudkomershebben hun taalvaardigheid namelijk al opgebouwd met behulp van alledaags gesproken Nederlands. Het zelfstandig werken komt vooral naar voren binnen de computeropdrachten en het samenwerkend leren binnen rolspelen en andere spreekopdrachten. Binnen de visie van de makers gaat het dus vooral om een functioneel doel; de inburgeraars moeten datgene onder de knie krijgen wat ze bij het inburgeringsexamen nodig hebben. De visie die naar voren komt richt zich dus eigenlijk niet op taal of het leren van een taal. De ontwikkelaars van Kleurrijker zeggen wel iets over leren in het algemeen. Ze zien leren als een cyclus, waarbij eerst de voorkennis geactiveerd wordt en er vervolgens nieuwe elementen toegevoegd worden aan deze kennis. De kandidaat past daarna deze toegevoegde kennis toe en reflecteert hierover in de laatste stap. In de methode zelf betekent dit dat er eerst een oriëntatie op het onderwerp is, vervolgens wordt er nieuwe leerstof aan geboden. Deze wordt dan verwerkt door middel van oefeningen op het internet (begripsvragen, betekenisvragen en kennisvragen). De kandidaat gaat daarna de nieuwe kennis toepassen door het spelen van rolspelen en het invullen van briefjes en formulieren. De methode is gebaseerd op de leerstijl ‘learning by doing’. Er wordt kennis gemaakt met het onderwerp door praktische situaties te oefenen en na afloop leert men de taalkundige regel. Wat ook belangrijk bevonden wordt is het reflecteren en terugkijken op het leerproces. Het is de bedoeling dat docenten met cursisten praten over de planning, de voortgang en de doelen. Cursisten zouden gestimuleerd moeten worden om na te denken over het eigen leerproces; hoe wordt de leerstof verwerkt, waar zitten de knelpunten en hoe wordt het geleerde toegepast in de praktijk. De cursist traint zo een vaardigheid die altijd relevant blijft, namelijk het leren zonder de aanwezigheid van een docent. De kijk op leren binnen Kleurrijker is vooral procesgericht. De methode is gebaseerd op leerprocessen, zoals samenwerkend leren, evalueren en het leren als een cyclus. Door een te vage onderliggende theorie, wordt Kleurrijker binnen verschillende instellingen en scholen op uiteenlopende manieren gebruikt. Er wordt geen duidelijke lijn uitgezet in hoe er met Kleurrijker gewerkt moet worden en iedere instelling of school kan de methode inzetten zoals ze willen. Zo vallen bij SagEnn bijvoorbeeld de interactie oefeningen voor een groot deel weg, omdat er weinig klassikaal lesgegeven wordt en er verschillende 29

instroommogelijkheden zijn. Hierdoor zijn niet alle cursisten tegelijkertijd met dezelfde interactieve modules bezig. De interactie komt vooral naar voren in de paar uur klassikale les die gegeven wordt. Kortom er zijn geen duidelijke richtlijnen waar de docenten zich aan moeten houden. Docenten geven naar eigen inzicht les met de methode en hierdoor zweeft Kleurrijker een beetje rond.

2.2.2.1 Doelstellingen De methode beoogt de cursisten voor te bereiden op de praktijk, het inburgeringexamen. Dit is eigenlijke de enige en belangrijkste doelstelling van Kleurrijker. Het inburgeringsexamen bestaat uit een centraal en decentraal deel. Het centrale deel bevat het Elektronisch Praktijkexamen, de Toets Gesproken Nederlands en een examen over de Kennis van de Nederlandse Samenleving. Het decentrale of praktijkdeel bestaat uit een assessment en/of portfolio. Bij het praktijkgedeelte wordt de cursist beoordeeld op een aantal taalvaardigheden in een aantal praktijksituaties (binnen Burgerschap, Werk hebben of Onderwijs, Gezondheid en opvoeding). De kennis, die op het inburgeringsexamen getoetst wordt, is zoals hierboven gezegd gebaseerd op de Cruciale Praktijksituaties. Voor alle domeinen (Burgerschap, Werk hebben en OGO) zijn deze Cruciale Praktijksituaties geformuleerd. Zo heeft Burgerschap betrekking op het dagelijks leven van alle burgers. Het gaat dan om situaties als verzekeringen afsluiten en omgaan met instanties. Binnen het domein Werk gaat het om situaties waar iedere werkzoekende en werkhebbende mee te maken kan krijgen. Denk aan solliciteren of een werkoverleg houden. Binnen het domein OGO worden praktijksituaties beschreven rond opvoeding en begeleiding van kinderen. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om communicatie met school of de huisarts. De cursisten moeten dus zowel de receptieve vaardigheden (lezen en luisteren) als de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) onder de knie krijgen en zich daarmee kunnen redden bij de Cruciale Praktijksituatie zoals omschreven in het inburgeringsexamen. Hierbij moeten ze ook een bepaald taalniveau behalen. Voor oudkomers is dit niveau A1 (lezen en schrijven) en A2 (spreken en luisteren) en voor nieuwkomers is dit voor alle onderdelen A2.

Kortom de voornaamste doelstelling van de methode Kleurrijker is dat cursisten worden voorbereid op de praktijk van de maatschappij en de werkvloer. In de methode worden de eindtermen uit de wet inburgering vertaald naar oefeningen die de kandidaten voorbereiden

30

op de praktijk. Communicatie is hierbij een hoger doel dan grammatica. Eerder noemen de makers van Kleurrijker dat de cursisten om zich te kunnen redden in de maatschappij een bepaalde taalvaardigheid nodig hebben. Zowel oudkomers als nieuwkomers moeten binnen het inburgeringsexamen een bepaald taalniveau bereiken. Vooral bij het portfolio-examen is het bijvoorbeeld belangrijk dat ze een goede zin kunnen produceren. Hierbij is toch een toch een zekere kennis van grammatica nodig. Door zich vooral op communicatie te richten schiet Kleurrijker op dit punt zijn doel voorbij. De cursist moet daarnaast niet alleen vaardig worden in de inhoud van het inburgeringsexamen, maar ook de toetsvormen van verschillende onderdelen leren kennen. 2.2.2.2 Leerstofselectie Het is al een paar keer gezegd; Kleurrijker bereidt de cursisten voor op het inburgeringsexamen. Daarbij moet er een bepaald taalniveau behaald worden. Dit is voor oudkomers A1 (lezen en schrijven) en A2 (spreken en luisteren) en voor nieuwkomers voor alle onderdelen A2. De selectie van de onderwerpen hangt binnen Kleurrijker echter vooral af van de vaardigheden zoals die beschreven zijn in de Cruciale Praktijksituaties. De cursist moet bijvoorbeeld binnen het examen KNS aantonen dat hij kennis heeft van de Nederlandse samenleving en dat hij inzicht heeft in voor hem relevante situaties. Deze situaties zijn beschreven in 8 domeinen en zij zijn ook weer de basis voor de modules in Kleurrijker. Werk en inkomen, omgangsvormen, waarden en normen, geschiedenis en geografie zijn voorbeelden van modeles in het werkboek KNS. Ook de manier waarop deze Cruciale Praktijksituaties van KNS in de methode worden aangeboden is gebaseerd op het deelexamen KNS. Het examen vindt plaats op de computer en bij elke vraag wordt een filmpje, tekst of foto vertoond over een gebeurtenis uit het leven van een familie in Nederland. De inburgeraar kan kiezen uit drie antwoorden. Deze manier van vragen stellen is ook te vinden in het elearning gedeelte van Kleurrijker. Het tweede onderdeel, het Elektronisch Praktijkexamen, wordt op dezelfde manier afgenomen als het KNS examen. De vragen die hier gesteld worden zijn het vragen die gebaseerd zijn op de Cruciale Praktijksituaties met betrekking tot Burgerschap en het profiel dat de leerder volgt (Werk of OGO). Voorbeelden van modules binnen Kleurrijker die betrekking hebben op dit deelexamen zijn: Wijzigingen in je persoonsgegevens doorgeven, aangifte doen bij de politie, onderwijs, de buurt in het werkboek Burgerschap en Op zoek naar werk, solliciteren, ziek- en betermelden in het werkboek Werk. De manier waarop deze CP’s in Kleurrijker geoefend worden is wat gevarieerder dan in de KNS-map. De opdrachten op de computer zijn echter gevarieerder. Er

31

zijn vragen over een leestekst, er moeten woorden en zinnen worden aangevuld of de cursist moet een gesprek volgen en de beste reactie kiezen. Waarom de makers hier hebben gekozen voor gevarieerdere opdrachten is niet helemaal duidelijk. Misschien is er gezien het grotere aantal talige opdrachten meer rekening gehouden met het taalniveau dat de cursist bij dit deelexamen moet behalen. Binnen dit onderdeel van het inburgeringsexamen wordt er namelijk rekening gehouden met het taalniveau van de cursist. Ook zijn er voor dit examen examentrainers opgenomen in de methode. Ook het derde onderdeel, de Toets Gesproken Nederlands, komt terug in Kleurrijker. De Toets Gesproken Nederlands bevat vier verschillende opgaven; nazeggen (het zo precies mogelijk nazeggen van zinnen), korte vragen (het kort antwoord geven op korte vragen), tegenstellingen (de tegenstelling van het genoemde wordt zeggen)en verhalen navertellen (het navertellen van een kort verhaal in de eigen woorden). In het werkboek Burgerschap staan aan het einde van elke module opgaven die lijken op de examenvragen. De volgorde waarop binnen de verschillende modules de onderwerpen in Kleurrijker aan bod komen, gaat van concrete onderwerpen (dat wat dicht bij de cursist staat) naar de wat abstractere onderwerpen (die wat verder weg staan van de cursist). De talige items en functies die binnen de modules geselecteerd worden, zijn onderdeel van deze praktijksituaties. Niet alleen het centrale deel van het inburgeringsexamen speelt een rol bij de selectie van de onderwerpen. De situaties in het portfolio zijn net als Kleurrijker gebaseerd op de Cruciale Praktijksituaties. Zo komen er dus in iedere module een aantal praktijkopdrachten voor het portfolio voor. In het examen krijgen de cursisten een aantal assessments. Dit zijn spreek -, schrijf- en leesopdrachten binnen een bepaalde Cruciale Praktijksituatie. Deze vragen om een mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid die voor het dagelijkse leven van de inburgeraar van belang is. In de modules worden dan ook de handelingen, bijvoorbeeld rolspellen, geoefend die nodig zijn om een assessment af te leggen. In de praktijk bij SagEnn worden deze opdrachten echter vaak overgeslagen. Deze vaardigheden worden enkel geoefend in de klassikale lessen. De selectie van de bovenstaande onderwerpen en vaardigheden hangt samen met de manier waarop deze in de methode aangeboden worden. Bij de samenstelling van de methode is alleen gebruik gemaakt van authentiek materiaal. Een voordeel hiervan is dat het materiaal herkenbaar is en aansluit bij de praktijk. Een nadeel is dat door de combinatie van de Cruciale Praktijksituaties en het raamwerk NT2, het niveau van de teksten ook vrij hoog is. De makers van Kleurrijker trachten dit nadeel aan te pakken door in elke module veel aandacht te schenken aan woordenschatopbouw, het inslijpen van basisidioom en door op een vloeiende 32

manier van de receptieve vaardigheden naar de productieve vaardigheden toe te werken. In Kleurrijker wordt inderdaad veel aandacht geschonken aan woordenschat, maar door het hoge niveau van de teksten, is ook het niveau van de woorden vrij hoog. De vraag is dan ook of alle woorden uit de woordenlijsten tot het basisidioom behoren. Vooral voor cursisten die wat langzamere leerbaarheid hebben zijn de authentieke teksten een probleem. Ze snappen door de te moeilijke woorden de tekst niet en kunnen op deze manier de kennis ook niet opnemen. Zoals al eerder genoemd in hoofdstuk 1 moet het taalaanbod begrijpelijk en iets boven het niveau van de leerder zijn, wil hij de taal verwerven. 2.2.2.3Soort opdrachten Doordat Kleurrijker een blended-learning methode is, zijn er zoveel digitale als schriftelijke oefeningen. De internetoefeningen kunnen zelfstandig of in tweetallen worden doorgewerkt. Luisteren wordt hierbij geheel op internet geoefend, de vaardigheden lezen en schrijven gedeeltelijk in de werkboeken en op internet en spreken vanuit het werkboek in groepjes of klassikaal. Cursisten werken binnen Kleurrijker met verschillende werkvormen: groepsgewijs, individueel en praktijkopdrachten. Iedere module staat voor een CP De lesopbouw voor de modules van de talige werkboeken (Werk & Burgerschap) is beschreven in de onderstaande tabel. Tabel 1. Lesopbouw werkboeken Burgerschap en Werk Lesonderdeel

Werkvorm

1.Wat kun je? Een vereenvoudigde weergave van de eindtermen. De Individueel cursist kan aangeven wat hij/zij al kan. 2.Activering van de voorkennis met een aantal Klassikaal en groepsgewijs vragen en foto’s. 3. Luistertekst of leestekst die inhoudelijk aansluit bij Klassikaal of op de computer, bij het onderwerp van de module

voorkeur individueel.

4. Meerkeuzevragen bij de tekst bestaande uit: 10 Op de computer, individueel begripsvragen, 10 betekenis vragen over woorden of uitdrukkingen uit de tekst, 2 luisteroefeningen met 10 vragen

en

1

a

2

oefenvormen

uit

het

inburgeringsexamen 5. Een of meer schrijfopdrachten en andere Werkboek,

groepsgewijs

of

verwerkingsopdrachten, bijvoorbeeld het invullen individueel

33

van een formulier of het schrijven van korte briefjes 6. Rollenspel

Tweetallen, groepsgewijs

7. Het groepsgewijs bespreken van spreekopdrachten

Klassikaal of groepsgewijs, onder begeleiding van de docent

8. Een buitenopdracht of webquest, gekoppeld aan de Individueel, na aansturing docent portfolio opdracht voor het betreffende domein in de module 9. Examentrainer; Het trainen van de vaardigheden Op de computer, individueel en woordenschat binnen deze module 10. het aanleggen van een woordenlijst

Individueel

11. Wat kun je nu? Een iets uitgebreidere lijst van de Individueel eindtermen, waarop de cursist aan kan geven wat hij/zij kan 12. Spreekopdrachten die voorbereiden op de toets Individueel / groepsgewijs gesproken Nederlands (alleen in de map burgerschap)

Het werkboek KNS is niet gericht op taalverwerving, maar op kennisverwerving. Er zijn hierbij veel opdrachten waar de cursisten moeten praten over een bepaald onderwerp. Vaak worden dan overeenkomsten en verschillen tussen het eigen land en Nederland besproken. Het idee van de makers is dat kennis pas blijft hangen als je er over praat. Binnen de lespraktijk van SagEnn wordt er in de klassikale lessen echter vooral aandacht besteed aan de mappen Burgerschap en Werk. De KNS map werken de cursisten zelfstandig door en het praten over verschillen komt eigenlijk vooral bij individuele besprekingen met de docent aan bod. Hierdoor valt het idee, dat kennis blijft hangen als je erover praat, eigenlijk weg. In de map zijn veel informatieve teksten opgenomen waar de cursist dan weer vragen over krijgt. Aan het einde van iedere module zijn er twee computer opdrachten, die lijken op het examen KNS.

Tabel 2. Lesopbouw werkboek KNS Lesonderdeel

Werkvorm

1. Een activering van de voorkennis door een aantal Klassikaal of groepsgewijs

34

vragen 2. Een leestekst die inhoudelijk aansluit bij een van Klassikaal de onderwerpen van de les

op

de

computer,

individueel

3. Het bespreken van de leestekst. Wat weet de Klassikaal cursist al en wat is nieuw?

of

of

groepsgewijs,

onder

begeleiding van de docent

4. Het bespreken van nieuwe woorden uit de tekst Klassikaal

of

groepsgewijs,

en daarbij het aanleggen van een woordenlijst

begeleiding van de docent.

5. De tekst navertellen in eigen woorden

Klassikaal

of

groepsgewijs,

onder

onder

begeleiding van een docent 6. Het beantwoorden van inhoudelijke vragen over Individueel de leestekst om te zien of de cursist de tekst begrepen heeft 7.Het bespreken van de inhoudelijke vragen

Klassikaal

of

groepsgewijs,

onder

begeleiding van de docent 8. De kennis toetsen door middel van inhoudelijke Op de computer, individueel vragen over de informatietekst 9. Al het bovenstaande wordt herhaald voor een volgend onderwerp binnen het domein van deze module.

2.2.2.4 De rol van de leerder De makers van Kleurrijker gaan er vanuit dat iedere inburgeraar uniek is en daarom een eigen doel, achtergrond, kennis en taalvaardigheid heeft. De leerder wordt in de methode Kleurrijker gezien als een individu en het doel is om een zo individueel mogelijk traject aan te bieden. Van de leerders wordt verwacht dat ze zelfstandig de oefeningen maken. Alle cursisten stromen op een ander moment in en dit, en het verschil tussen nieuw –en oudkomers, zorgt voor zwakke en sterke cursisten. Vooral de sterkere cursist moet zelfstandig doorwerken. De zwakkere cursist krijgt wel meer hulp, omdat het voor dit type leerder een stuk lastiger is om de oefeningen zelfstandig door te werken. Er zijn ook opdrachten waarbij de leerder moet samenwerken met groepsgenoten. Het kan dan gaan om rolspellen, discussies en het bespreken van opdrachten. Volgens Kleurrijker blijft kennis immers beter hangen wanneer erover gesproken wordt. Interactie tussen de docent en leerders onderling is een onderdeel van de opdrachten in de modules. De lespraktijk

35

wijst echter uit dat cursisten toch vooral gefocused zijn op hun eigen map en dat deze opdrachten vooral individueel met de docent en in de groepsles naar voren komen. De leerders moeten verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen traject. Iedere cursist krijgt een tijdschema waarin staat hoever hij gevorderd is, maar de leerder krijgt wel enige vrijheid in het indelen van het traject. De sterke leerder gaat nu eenmaal wat sneller door de modules heen en kan daardoor dingen overslaan die hem al bekend zijn. De cursisten leren problemen, die ze in het dagelijkse leven ook tegen zouden kunnen komen, het hoofd te bieden. Bijvoorbeeld binnen de spreek- en schrijfoefeningen (een rolspel over aangifte doen bij de politie of een briefje schrijven naar de buren dat ze een feestje houden). Daarnaast moeten de cursisten voor het inburgeringsexamen ook de nodige kennis verwerven. Je zou hieruit kunnen concluderen dat de rol van de leerder gezien wordt als een probleemoplosser en een informatieverwerkend systeem. 2.2.2.5 De rol van de docent Doordat de methode een e-learning gedeelte heeft, wordt een deel van de opdrachten door de cursisten zelfstandig uitgevoerd. Er is hierdoor tijd vrij voor andere taken, zoals de lesorganisatie, de ondersteuning van de zwakkere cursist en coaching via de e-learning website. Omdat er maar weinig klassikale oefeningen (vanwege e-learning) zijn en er veel in subgroepjes gewerkt wordt ( denk aan rolspelen ) ziet de lesorganisatie er wat anders uit. Het is de taak van de docent om de te differentiëren tussen de verschillende niveaus, achtergronden en uitstroomprofielen. Door het niveauverschil en de verschillende groepen, zijn er zwakke en sterke cursisten. De sterkere cursisten kunnen een groot deel zelfstandig doorwerken. De docent heeft op deze manier meer tijd voor de ondersteuning van zwakkere cursisten. Culturele verschillen en overeenkomsten spelen een grote rol binnen de lespraktijk. Deze verschillen zijn dan ook een onderdeel van de lessen. De kandidaten dienen niet alleen bewust gemaakt te worden van de verschillen, maar ook van de overeenkomsten. De overeenkomsten zorgen ervoor dat kandidaten de leerstof in een eigen perspectief kunnen plaatsen. De bedoeling is een sfeer van vertrouwen te creëren in de groep. De taak van de NT2-trainer is dan ook het goed luisteren naar de kandidaten en hen begeleiden in hun leerproces. Dit betekent dat een docent geduld moet hebben en de kandidaat de tijd moet geven om de vraag of uiting nog een keer te formuleren. Doordat het werken met verschillende culturen met eigen ervaringen en achtergronden verschillende mogelijkheden en

36

valkuilen met zich meebrengt, moeten de docenten zich volgens SagEnn met de volgende zaken bezighouden:

-

Kandidaten hebben door ervaringen in het land van herkomst vaak andere verwachtingen van het onderwijs. Het beeld dat ze hebben, verschilt vaak van het Nederlands onderwijssysteem. Zo wordt er bij SagEnn weinig klassikaal lesgegeven, terwijl de kandidaten vaak gewend zijn aan een docent die voor de klas staat.

-

Docenten moeten bedacht zijn op de eigen vooroordelen en stereotypen.

-

Het gaat om de overeenkomsten tussen culturen en niet om de verschillen.

Door de ruime beschrijving van de rol van docent binnen de docentenhandleiding van Kleurrijker, kan de rol van de docent per instelling of school verschillen. Bij SagEnn Dordrecht is de rol van de docent vooral die van begeleider. Bij andere vestigingen van SagEnn wordt er wat meer klassikaal lesgegeven en is de docent meer een instructor. Ook de mate van differentiatie kan per instelling of school verschillen. Door de grote mate aan zelfstandigheid van cursisten is er bij SagEnn Dordrecht plek voor extra begeleiding van de zwakkere cursisten. De kans is echter dat hoe meer Kleurrijker gebruikt wordt in een klassikale situatie, hoe minder aandacht er is voor de individuele cursist. 2.2.2.6 De rol van de materialen De belangrijkste functie van het materiaal is dat Kleurrijker probeert specifieke taalbehoeften te combineren met effectief en doelgericht onderwijs. Dit wil men bereiken door verschillende onderwijsvormen te gebruiken. Aan de ene kant wordt e-learning (internetoefeningen) ingezet, zodat de cursist op zijn eigen niveau en tempo kan werken (flexibiliteit en maatwerk). Aan de andere kant wordt er ook uit een werkboek gewerkt en zijn er spreekopdrachten waarbij gebruik gemaakt wordt van kleine groepjes. Deze combinatie is de essentie van het programma Kleurrijker. Binnen de lespraktijk van SagEnn wordt er af en toe ook gebruik gemaakt van ander materiaal. Het gaat dan vooral om extra schrijfopdrachten en soms grammaticaopdrachten. Het grootste gedeelte van de klassikale lessen is gebaseerd op Kleurrijker zelf. Het materiaal van Kleurrijker heeft dus ten opzichte van andere input een belangrijke rol. Zoals we in de vorige paragrafen hebben gezien is de docent binnen Kleurrijker meer een trainer en ondersteuner dan een bron van kennis. De leerder wordt daarnaast gezien als een individu die zelfstandig zijn eigen leerproces bewaakt. Deze aannames over leerders en

37

docenten komen ook terug in het materiaal. De modules zijn namelijk goed zelfstandig door te werken. 2.2.3 Procedure Doordat de docentenhandleiding van Kleurrijker niet een duidelijke lijn aangeeft, pakt iedere instelling en/of school de implementatie weer anders aan. De lespraktijk wordt hieronder beschreven vanuit het oogpunt van de instelling waar het onderzoek is uitgevoerd, SagEnn. Het kan dat andere instellingen Kleurrijker op een andere manier gebruiken. Kleurrijker gaat uit van wat de inburgeraar al weet. Dit betekent dat er eerst een oriëntatie op het onderwerp is, vervolgens wordt er nieuwe leerstof aan geboden. Deze wordt dan verwerkt door middel van oefeningen op het internet (begripsvragen, betekenisvragen en kennisvragen). De cursist gaat daarna de nieuwe kennis toepassen door het spelen van rolspelen en het invullen van briefjes en formulieren. De cursisten werken allemaal zelfstandig aan deze opdrachten en hebben zelf invloed op het tempo van hun traject. Ze kunnen zelf zo snel of zo langzaam als ze willen door de opdrachten heen gaan. Wel wordt er verwacht dat ze binnen 9 maanden hun traject afgerond hebben. De lessen bij SagEnn beginnen met een rondje vragen beantwoorden. De cursisten gaan eerst allemaal zelf aan de slag, waarbij de docenten langs alle cursisten lopen om te helpen met vragen. Zo wordt geprobeerd iedere cursist de individuele hulp te bieden die hij nodig heeft. Ook wordt er in dit gedeelte van de les bekeken met welke cursisten het goed gaat en welke cursisten achter lopen en dus extra begeleiding nodig hebben. Het tweede gedeelte van de les wordt er een klassikale les gegeven. De lessen verschillen van af en toe grammatica, het bespreken van de theorie uit het boek, dictee, tot spreekoefeningen. De meeste lessen zijn gebaseerd op de mappen van Kleurrijker. Soms hebben (hogeropgeleide) cursisten specifieke vragen over grammatica. Daarom wordt er af en toe op vraag van de cursist een grammaticamethode ingezet. In de praktijk komt dit vooral naar voren binnen klassikale lessen over zinnen maken. Bij SagEnn krijgen de cursisten verder zelden een expliciete grammaticaregel voor hun neus. Een eigenschap van Kleurrijker is dat de methode geschikt is om mee te differentiëren, omdat de methode modulair is opgebouwd. Bij SagEnn volgen op het moment van dit onderzoek alle cursisten hetzelfde uitstroomprofiel, namelijk Werk. De cursisten beginnen allemaal op een ander moment met de lessen, maar ze worden wel in groepen ingedeeld. De inburgeraars die net instromen en zich bezighouden met de mappen over KNS (Kennis van de Nederlandse Samenleving) en Burgerschap bevinden zich in één groep. Wanneer de cursisten

38

deze twee mappen doorlopen hebben, beginnen ze aan de map over werk en krijgen ze les in een andere groep. De lessen zijn ‘s ochtends van 9.00 tot 12.20 en ‘s middags van 13.00 tot 16.20. Er zijn drie avonden in de week waarop de cursisten de mogelijkheid hebben tot het volgen van de lessen: maandag- dinsdag- en donderdagavond van 18.00 tot 21.00. De cursisten krijgen negen maanden lang, drie dagdelen (gemiddeld zo’n 10 uur per week) in de week de tijd om de gehele methode te doorlopen. Daarnaast wordt er van de cursisten verwacht dat ze het nodige aan huiswerk doen (zo’n 8 uur per week ). Dit komt dus neer op zo’n 650 uur voor het doorlopen van de gehele methode. In totaal zijn dit tien modules in de map Burgerschap negen modules in de Werk-map en acht modules in het KNS-boek. De cursisten krijgen dus inclusief thuiswerk 24 uur de tijd voor het doorlopen van één module. De docentenhandleiding van Kleurrijker zegt dat voorkennis, leerbaarheid en niveau een grote rolspelen bij de urenlast. Ongeveer 40 procent van de tijd wordt aan de computeropdrachten besteed. Daarnaast wordt van de drie dagdelen er één besteed aan het werkboek KNS en de andere 2 aan het werkboek Burgerschap of, wanneer de cursisten deze doorlopen hebben, het werkboek Werk. De cursisten moeten allemaal minstens niveau A1 hebben. Op dit niveau biedt de methode Kleurrijker geen expliciete taalfuncties meer aan, de modules zijn uitsluitend gericht op de inhoud. In de voorbereidende modules worden wel taalfuncties en grammaticale onderwerpen behandeld. Maar hierbij gaat het uitsluitend om die onderwerpen, vormen en structuren die van belang zijn om te kunnen communiceren (denk aan voorzetsels, werkwoordsvervoegingen etc.). Deze voorbereidende modules zijn bedoeld voor het niveau A0-A1 en worden overgeslagen bij SagEnn. Iedere cursist heeft toegang tot de internetoefeningen door middel van een inlogcode. Zo kan hij of zij inloggen op een persoonlijke pagina. Op die pagina is te zien hoever de cursist binnen elk domein (Burgerschap, Werk en KNS) gevorderd is en wat de resultaten zijn van de verschillende opdrachten binnen de modules. De opdrachten bestaan uit verschillende soorten vragen; meerkeuzevragen en luisteroefeningen. Na het maken van de vragen kan de cursist zelf controleren of hij /zij de vragen goed beantwoord heeft. De cursist krijgt daarbij ook een beoordeling. Wanneer zeven van de tien vragen juist gemaakt zijn, is de cursist geslaagd voor de opdracht. De vragen die fout beantwoord zijn, komen later terug in een memotraining. Dit is eigenlijk een herhaling van de eerdere antwoorden die fout beantwoord zijn en deze worden meestal na een week weer herhaald. Deze internetoefeningen worden zelfstandig gemaakt. Wel bekijken de docenten regelmatig de resultaten van deze oefeningen. 39

2.3 De rol van grammatica in Kleurrijker. Om de methode in een goed perspectief te zetten, zal ik Kleurrijker vergelijken met de tabel van Long en Robinson. Hiervoor zal ik de overeenkomsten bekijken tussen Kleurrijker en elk van de drie benaderingen, Focus on Forms, Focus on Meaning en Focus on Form. Allereerst de overeenkomsten met de synthetische benadering, Focus on Forms. De belangrijkste eigenschap van deze benadering is dat taal verdeeld wordt in woorden, grammaticaregels, fonemen, klemtoonpatronen, structuren en noties en functies. Het is de taak van de leerder zelf om al deze verschillende onderdelen bij elkaar te voegen om te gebruiken tijdens de communicatie. De verschillende onderdelen staan dus eigenlijk los van elkaar (Long & Robinson 1998, 16). Ook binnen Kleurrijker wordt de taal verdeeld in verschillende onderwerpen. Kleurrijker biedt per module woorden, functies en onderwerpen aan die met het betreffende domein te maken hebben. Iedere module is gebaseerd op een Cruciale Praktijksituatie. De cursist moet binnen deze situatie weten wat hij moet doen om een probleem op te lossen en hij moet daarvoor de bijbehorende taalvaardigheid hebben. De onderwerpen en functies worden aangeboden in volgorde van abstractie. Eerst de concrete onderdelen en vervolgens de abstractere. Er komt uit de docentenhandleiding geen duidelijke onderliggende benadering naar voren. Wel wordt kort genoemd dat de methode gebaseerd is op de communicatieve benadering. Volgens het schema van Long en Robinson valt deze binnen de synthetische benadering, omdat een communicatieve methode ook vaak geordend is op basis van aparte taalfuncties. Het gaat binnen de synthetische benadering niet om de waarde die gehecht wordt aan grammatica, maar om het feit dat taalvormen niet in samenhang aangeboden worden. Communicatie is wel belangrijker dan grammatica, maar de verschillende communicatieve functies komen los van elkaar in de methode naar voren. Binnen Kleurrijker wordt de grammatica niet expliciet aangeboden. Dat heeft overigens ook te maken met het feit dat er binnen deze werkboeken vanuit gegaan wordt dat de cursisten dit al weten. Het gaat binnen deze vooral om de inhoud en kennisverwerving. Kleurrijker zou gezien kunnen worden als consciousness-raising. Een benadering die ook onder Focus on Forms valt. De methode is nog steeds synthetisch en de nadruk ligt nog steeds op taalvormen/grammatica (Long & Robinson 1998, 17). De relatie tussen vorm en betekenis staat centraal en grammaticale structuren worden binnen een breder kader van een tekst geplaatst. Binnen deze benadering wordt taalverwerving niet gezien als een lineair proces, maar als een cyclisch proces. Dat betekent dat er zo nu dan een snelle sprong voorwaarts wordt gemaakt en zo nou en dan een terugval. Ook binnen Kleurrijker komen

40

taalvormen voor binnen een grotere context, als teksten en gesprekken. De nadruk ligt nog steeds op de verschillende domeinen en de daarbij horende taalfuncties. Binnen de methode wordt leren als een cyclus gezien. Eerst wordt de voorkennis geactiveerd en vervolgens worden er nieuwe elementen toegevoegd aan deze kennis. De kandidaat past daarna deze toegevoegde kennis toe en reflecteert hierover in de laatste stap. De tweede benadering, Focus on Meaning, is analytisch, wat wil zeggen dat taalvormen in relatie tot elkaar gepresenteerd moeten worden. De leerders moeten de taalvormen analyseren en het accent ligt op de betekenis en niet op de vorm (exemplar-based learning). Blootstelling aan begrijpelijk taalaanbod is voldoende voor volwassenen om een tweede taal te leren. Expliciete kennis draagt niet bij aan de verwerving van grammatica. Deze positie claimt dus dat alle leerders een tweede taal het best leren door de taal te ondervinden als een medium om te communiceren en niet als een studieobject. Ook binnen Kleurrijker wordt grammatica niet expliciet aangeboden en gaat men uit van ‘learning by doing’. Er wordt kennis gemaakt met het onderwerp door praktische situaties te oefenen en na afloop leert men de taalkundige regel. In de lespraktijk werken de cursisten echter vooral zelfstandig en worden de praktische situaties vooral binnen de klassikale lessen geoefend. De derde benadering, Focus on Form, kan beschouwd worden als een combinatie van de bovenstaande benaderingen. Grammatica wordt binnen een betekenisvolle context geïntegreerd aangeboden en er is dus geen sprake van geïsoleerde vormen. De leerders gaan eerst aan de slag met een communicatieve taak, waarna de aandacht door middel van bepaalde didactische activiteiten wordt gericht op taalvormen (Kuiken & Vedder 2000, 62). De taken zijn uit het leven gegrepen, zoals een sollicitatiegesprek. Interactie wordt gezien als cruciaal voor leren (Kuiken 2006, 81). Linguïstische moeilijkheden worden niet van te voren opgenomen, maar komen natuurlijk naar voren tijdens de interactie tussen leerders en taken (Long & Robinson 1998, 23). Sommige opdrachten in Kleurrijker zouden ook gezien kunnen worden als taaltaken. De cursisten moeten rolspelen doen en briefjes schrijven. Daarnaast wordt interactie als belangrijk gezien. De mate waarin dit naar voren komt in de praktijk valt echter tegen. De cursisten doen veel zelfstandig en achter de computer. Daarnaast staat de aandacht voor de onderwerpen en taalfuncties eigenlijk al vast, doordat de methode gebaseerd is op de Cruciale Praktijksituaties. Uit bovenstaande blijkt dat de methode synthetisch te noemen is. Er staat binnen de verschillende modules van te voren vast wat de cursisten moeten leren en ze hoeven de informatie er dus niet zelfstandig uit te destilleren. Er zijn echter ook overeenkomsten tussen Kleurrijker en de andere twee benaderingen. Wanneer we de drie benaderingen echter op een 41

glijdende schaal zouden zetten met aan de ene kant Focus on Forms, aan de andere kant Focus on meaning en in het midden Focus on Form, dan zou Kleurrijker aan de kant van Focus on Forms staan.

42

Hoofdstuk 3 Werkwoorden Binnen dit onderzoek wordt er gekeken naar drie specifieke onderdelen van de Nederlands Grammatica; de werkwoordsvervoeging, de werkwoordscongruentie en de werkwoordplaatsing. Om hier wat meer duidelijkheid over te krijgen, zal er in dit hoofdstuk dieper ingegaan worden op de grammaticaregels en verwerving van deze drie onderdelen. 3.1 Werkwoordsvervoeging Werkwoorden worden morfologisch gedefinieerd als werkwoorden die vervoegd kunnen worden. Deze vormverandering hangt samen met syntactische en semantische eigenschappen van andere zinsdelen (ANS 1997). Binnen Kleurrijker zijn er echter maar enkele oefeningen waar een beroep gedaan wordt op de ‘vervoegingsvaardigheden’ van de cursisten. Door het gebruik van authentieke teksten komen cursisten binnen Kleurrijker wel in aanraking verschillende tijden en de daarbij behorende syntactische en semantische eigenschappen, maar om productieve vaardigheden wordt bijna niet gevraagd. Binnen dit onderzoek ben ik uitgegaan van de basisregels van de Nederlandse werkwoordsvervoeging en daarnaast van de verschillende soorten zinnen die in Kleurrijker voorkomen. Dit betekent dat ik in zal gaan op de belangrijkste regels binnen de werkwoordsvervoeging waarmee leerders zich verstaanbaar kunnen maken. Daarbij kijk ik vooral naar de onvoltooid tegenwoordige tijd (o.t.t), de onvoltooid verleden tijd (o.v.t) en de voltooid tegenwoordige tijd (v.t.t). Bij de laatste gaat het vooral om de vorming van het voltooid deelwoord en het gebruik van hulpwerkwoorden. Werkwoorden kunnen verdeeld worden in verschillende soorten. Zo zijn er hulpwerkwoorden, zelfstandige werkwoorden en koppelwerkwoorden. Een zelfstandig werkwoord is een werkwoord dat de betekeniskern van het werkwoordelijk gezegde vormt. Een hulpwerkwoord is een nadere werkwoordelijke bepaling bij deze betekeniskern. In een werkwoordelijk gezegde als in de onderstaande zin drukt lezen uit 'waar het om gaat', kunnen het in staat zijn van de door het onderwerp aangeduide persoon om te lezen, terwijl heeft aangeeft dat het kunnen lezen op het moment van spreken 'voorbij' (voltooid) is (ANS 1997).

1) Erika heeft het onduidelijke handschrift toch kunnen lezen.

43

Een koppelwerkwoord komt voor in naamwoordelijke gezegdes. Ze onderscheiden zich van zelfstandige werkwoorden doordat ze niet op zichzelf staan, maar samen met het naamwoordelijk deel de betekeniskern van het naamwoordelijke gezegde vormen. Zo is in de onderstaande zin wordt koppelwerkwoord en dokter naamwoordelijk deel:

2) Frans wordt dokter.

Wat vervoeging betreft kunnen we werkwoorden verdelen in twee groepen. De onregelmatige werkwoorden en de regelmatige werkwoorden. 3.1.1 Regelmatige werkwoorden Binnen de werkwoorden onderscheiden we een aantal tijden. De belangrijkste voor nu zijn de onvoltooide tegenwoordige tijd (ik werk), de onvoltooid verleden tijd (ik werkte), voltooid tegenwoordige tijd (ik heb gewerkt) en de voltooid verleden tijd (ik had gewerkt). Regelmatige werkwoorden volgen allemaal dezelfde vervoeging. Om een regelmatig werkwoord te vervoegen moet je de stam weten. De stam is af te leiden door –en van het infinitief af te halen. Er zijn een paar regels bij het vinden van de stam. Infinitieven met een lange klinker hebben ook een stam met een lange klinker, een stam eindigt nooit op twee dezelfde medeklinkers, een stam eindigt nooit op een v of een z en de stam van een '-iënwerkwoord' eindigt op ie. 2 3.1.1.1 De onvoltooid tegenwoordige tijd (presens) De belangrijkste functies van de onvoltooid tegenwoordige tijd zijn: 3 - Een gebeurtenis of actie die samenvalt met het moment dat we erover praten. Bijvoorbeeld in: 3) Ik kijk naar het schilderij.

2

Regelmatige werkwoorden. Het gebruik van de o.t.t. Website Dutch Grammar. Geraadpleegd op 27 mei. http://www.dutchgrammar.com 3 Regelmatige werkwoorden. Het gebruik van de o.t.t. Website Dutch Grammar. Geraadpleegd op 27 mei. http://www.dutchgrammar.com

44

- Een actie of situatie die voortduurt of steeds opnieuw gebeurt (repetitief gebruik) Bijvoorbeeld in: 4) Hij studeert in Groningen - Een gebeurtenis in de toekomst. Bijvoorbeeld in: 5)Hij vliegt aanstaande vrijdag naar Rome - Algemene uitspraken over het heden, verleden of de toekomst (Florijn, Lalleman &

Maureau 2004, 91) 6) Ik zwem twee a drie keer in de maandag De regelmatige zelfstandige werkwoorden hebben drie verschillende vormen voor de tegenwoordige tijd. Twee voor het enkelvoud en één voor het meervoud. Bij de vervoeging gaat men uit van de stam, zoals hierboven is beschreven, en de onderstaande uitgangen (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 77) Ik

[stam]

we

infinitief

je

[stam] + t

jullie

infinitief

hij

[stam] + t

ze

infinitief

De tweede persoon krijgt normaal dus de uitgang –t, wanneer je of jij het onderwerp van de zin is. Echter als het onderwerp je of jij achter de persoonsvorm staat, vervalt de uitgang –t. 3.1.1.2 De onvoltooid verleden tijd (imperfectum) We gebruiken de onvoltooid verleden tijd wanneer we een gebeurtenis in het verleden die niets met heden te maken heeft aanduiden. 4 7) De Industriële Revolutie begon in Engeland Een andere functie is beschrijven wat er allemaal gebeurde tijdens een bepaalde gebeurtenis in het verleden. Bijvoorbeeld in de onderstaande zin: 4

Regelmatige werkwoorden. Het gebruik van de o.v.t. Website Dutch Grammar. Geraadpleegd op 27 mei. http://www.dutchgrammar.com

45

8) Op zijn verjaardag feliciteerden we hem, zongen we een verjaardagsliedje en gaven we hem een cadeau. Een derde functie is het fantaseren over een ander heden of een andere toekomst. Bijvoorbeeld in de onderstaande zin (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 93): 9) Als ik een miljoen had, zat ik hier niet De vervoeging van regelmatige werkwoorden in de onvoltooid verleden tijd hangt af van de laatste letter van de ruwe stam van het werkwoord (niet de ‘uiteindelijke stam’). Wanneer deze eindigt op een van de volgende stemloze consonanten: -t, -k, -f, -s, -ch, -p (oftewel ’t kofschip) worden de werkwoorden vervoegd door –te of –ten toe te voegen. Wanneer de ruwe stam niet eindigt op één van de bovenstaande stemloze consonanten, wordt de verledentijdsvorm gemaakt door de toevoeging van –de of –den. Dit bovenstaande heeft dus tot gevolg dat wanneer een stam al op een –d of –t eindigt, er een verdubbeling plaatsvindt (praten- praatte, schaden, schaadde) (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 78). De vervoeging van de verleden tijd op een rijtje: Ik

[stam] + te

we

[stam] + ten

je

[stam] + te

jullie

[stam] + ten

hij

[stam] + te

ze

[stam] + ten

Ik

[stam] + de

we

[stam] + den

je

[stam] + de

jullie

[stam] + den

hij

[stam] + de

ze

[stam] + den

3.1.1.3 De voltooide tijden Binnen de voltooide tijden onderscheiden we twee vormen: de voltooid tegenwoordige tijd(.t.t) en de voltooid verleden tijd (v.v.t). De voltooid tegenwoordige tijd wordt gebruikt wanneer er vanuit het perspectief van het heden informatie gegeven wordt over het verleden (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 91).

46

10) Ik heb veel geleerd van die stage. Zal ik u vertellen wat ik precies heb gedaan? Een tweede mogelijk gebruik van de voltooid tegenwoordige tijd (perfectum) is iets wat nog moet gebeuren als voltooid of afgerond voorstellen (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 92): 11) Als ik hem gesproken heb, kan ik je zeggen of het project doorgaat. De voltooid verleden tijd gebruiken we als we spreken over een gebeurtenis in het verleden die plaatsvond vóór een andere gebeurtenis in het verleden. Zoals in de onderstaande zin 5 12) Toen wij aankwamen, waren de meeste gasten al gearriveerd. Een ander gebruik is het fantaseren over een ander verleden. De spreker fantaseert dan slechts over een gebeurtenis die niet heeft plaatsgevonden: 13) Als we geweten hadden dat je ziek was, hadden we je zeker geholpen Ook bij het vormen van het voltooid deelwoord kijken we naar de laatste letter van de ruwe stam. Wanneer deze eindigt op een van de stemloze consonanten van ’t kofschip vorm je het voltooid deelwoord door ge- voor de stam te zetten en –t erachter (ge +stam + t). In de andere gevallen wordt de stam gevolgd door een –d (ge +stam + d). Werkwoorden als beloven en reizen krijgen overigens een –d achter de stam, omdat de ruwe stam van deze werkwoorden op een –z en een –v eindigt (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 79). Bij het vormen van de voltooide tijd worden meestal de werkwoorden zijn en hebben gebruikt. Bij de keuze van hebben of zijn zijn er een paar patronen te onderscheiden. Zo worden transitieve werkwoorden (bijvoorbeeld lezen, eten, pakken, vragen) altijd met hebben gecombineerd. Intransitieve werkwoorden die geen verandering van situatie of positie aanduiden (bv. lachen, regenen, zitten, werken) komen altijd met hebben voor. Daarentegen worden intransitieve werkwoorden die wel een verandering van situatie of positie aanduiden (groeien, toenemen, sterven, dalen) gecombineerd met zijn. Intransitieve werkwoorden die een beweging aanduiden (fietsen, zwemmen, lopen, rijden) worden gecombineerd met hebben wanneer alleen de beweging wordt genoemd (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 80).

5

Regelmatige werkwoorden. Het gebruik van de v.t.t en de v.v.t. Website Dutch Grammar. Geraadpleegd op 27 mei. http://www.dutchgrammar.com

47

14) Ik heb vanmiddag twee uur gezwommen Intransitieve werkwoorden die een beweging aanduiden, worden met zijn gecombineerd als er wordt aangeduid welke richting de verplaatsing gaat of ging (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 80). 15) Ik ben naar de overkant gezwommen 3.1.2 Onregelmatige werkwoorden Onregelmatige werkwoorden zijn werkwoorden die een onregelmatige vervoeging hebben. De meeste onregelmatige werkwoorden hebben een regelmatige tegenwoordige tijd, maar een onregelmatige verleden en voltooide tijd. Deze werkwoorden worden dan ook de sterke werkwoorden genoemd. De overige zijn volledig onregelmatige werkwoorden. Deze moeten uit het hoofd worden geleerd. 3.2 Werkwoordscongruentie Werkwoordvormveranderingen hangen samen met syntactische of semantische eigenschappen van de onderdelen waar in de zin mee gecombineerd wordt. Zo wordt de vorm van de persoonsvorm bepaald door het onderwerp (subject), ook al staan er een aantal andere zinsdelen tussen het subject en de persoonsvorm. Een enkelvoudig subject krijgt altijd een andere persoonsvorm dan een meervoudig subject. Dit is wat we werkwoordscongruentie noemen (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 82).

16) Ik ben tijdens die vakantie erg ziek geworden 17) Wij zijn tijdens die vakantie erg ziek geworden

Een uitzondering is de congruentie van het werkwoord binnen het naamwoordelijk gezegde. In de volgende zinnen congrueert de persoonsvorm niet met het subject, maar met het naamwoordelijk deel van het gezegde (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 83):

18) Het is een aardige jongen 19) Het zijn aardige jongens

Er kunnen problemen ontstaan met de congruentie, wanneer niet precies duidelijk is of het subject enkelvoudig of meervoudig is. Dat gebeurt vooral wanneer het subject verschillende

48

personen, dieren of dingen aanduidt, maar het grammaticaal gezien toch enkelvoud is. Dit geldt bijvoorbeeld voor woorden als iedereen, alles, men, ieder(e) en u (wanneer het naar meerdere personen verwijst). Ook bij woorden als procent, meerderheid en helft ontstaat wel eens verwarring. Wanneer zij de kern vormen van het subject staan de persoonsvormen ook in het enkelvoud (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 84):

20) Ongeveer dertig procent van de Nederlanders heeft op het CDA gestemd. 21) De helft van de buitenlanders woont in Amsterdam, Rotterdam of Den Haag

Ook subjecten als het personeel, de regering, de overheid zijn grammaticaal gezien enkelvoudig en de persoonsvorm staat dus ook in het enkelvoud. Wanneer het centrale woord van het subject in het enkelvoud staat en een verzameling aanduidt (bv. pakje, groep, bos, kudde, verzameling), staat de persoonsvorm ook in het enkelvoud (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 83):

22) Een pakje sigaretten kost tegenwoordig rond de vijf euro

Als de woordgroep een aantal x’en het onderwerp is, staat de persoonsvorm altijd in het enkelvoud (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 83).

23)Het aantal zonnige dagen was deze zomer minimaal.

Sommige woordgroepen kunnen zowel congrueren met een persoonsvorm in het meervoud als in het enkelvoud. Wanneer woordgroepen als een aantal en een massa een verzameling aangeven, staat de persoonsvorm in het enkelvoud. Wanneer de woordgroepen opgevat kunnen worden als een onbepaalde hoeveelheid, staat de persoonsvorm in het meervoud (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 85):

24) Er stond/stonden een groot aantal mensen voor de deur.

In zinnen waar een paar en een heleboel alleen te interpreteren zijn als een onbepaalde hoeveelheid, staat de persoonsvorm in het meervoud (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 85).

25) Er zitten een paar vlekjes op je jas 49

De persoonsvorm komt in het enkelvoud te staan, wanneer het subject een meervoudige vorm is die als naam of titel fungeert of naar zichzelf wijst(Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 85):

26) De avonden wordt door velen als Gerard Reves meesterwerk beschouwd 27) Politici is het meervoud van politicus.

De persoonsvorm staat in het meervoud bij een meervoudige geografische of staatkundige naam (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 85):

28) De Pyreneeën liggen tussen Frankrijk en Spanje

Wanneer een nevenschikking als een eenheid kan worden beschouwd staat de persoonsvorm in het enkelvoud. Is dit niet het geval, dan staat de persoonsvorm in het meervoud. Zie de volgende zinnen ter vergelijking (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 86):

29) Er staat suiker en melk op tafel 30) Suiker en melk staan op tafel

Wanneer een zowel X als Y constructie het subject is, kan de persoonsvorm in het enkelvoud en meervoud staan (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 86):

31) Zowel goud als zilver is een edel metaal 32) Zowel goud als zilver zijn edele metalen

Wanneer een X noch Y-constructie het subject is, kan de persoonsvorm in de enkelvoud en meervoud staan (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 86):

33)Zijn geld noch zijn leven waren meer veilig sinds hij met die vrouw getrouwd was. 34)Zijn geld noch zijn leven was meer veilig sinds hij met die vrouw getrouwd was.

50

3.3 Verwerving van de werkwoordsvervoeging & werkwoordscongruentie Er is bij T2-verwervers aanvankelijk nog geen sprake van verbuigingen, dus ook niet wat betreft het werkwoord. De leerder zet woorden onverbogen naast elkaar en de volgorde van de woorden en de intonatie bepalen voor een groot deel de betekenis. Volwassene NT2- leerders blijven vaak nog lange tijd de onverbogen vorm van het werkwoord gebruiken. Een 45-jarige Turkse man gebruikt bijvoorbeeld zowel ik heb als ik hebben (Appel en Vermeer 2004, 34-35) Uit een onderzoek van Vermeer naar de verschillende vormen van het voltooid deelwoord bij een Marokkaans meisje blijkt dat het redelijk lang duurt voor een T2-verwerver de woordvormingregels beheerst. Er is ook een zekere volgorde te herkennen. De verwerver leert eerst enkele werkwoordsvormen, zowel onregelmatig als regelmatig, als lexicale items. Dit betekent dat deze werkwoordsvormen geleerd worden als woord zonder dat er een vormrelatie herkend wordt met de infinitief. Vervolgens worden de zwakke regelmatige vormen verworven en worden ook onregelmatige werkwoorden volgens deze regels vervoegd. Tenslotte worden de sterke onregelmatige vormen verworven. Ook in andere talen is een dergelijke volgorde gevonden (Appel en Vermeer 2004, 39). Klein en Ditmar, die een onderzoek deden naar 48 volwassenen die Duits leerden, vonden voor de verwerving van werkwoordsgroepen de volgende volgorde: eerst het zelfstandig werkwoord, dan een modaal hulpwerkwoord, vervolgens de koppelwerkwoorden (Appel en Vermeer 2004, 43). Er is veel T2-verwervingsonderzoek gedaan naar de verwervingsvolgorde van grammatische fonemen (bijvoorbeeld woordvormingsregels en het gebruik van koppel- en hulpwerkwoorden). Het doel is vaak om universele volgordes te vinden en deze te vertalen naar leerstofordening. Aan de hand van een onderzoek dat gericht was op het vinden van dit soort universele volgordes bij jonge NT2-verwervers, is er een volgorde te noemen binnen de verwerving van werkwoordstijden. Deze volgorde is als volgt; allereerst de eerste persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd (loopt), vervolgens de onregelmatige verleden tijd (had, was), dan het meervoud van de regelmatige tegenwoordige tijd (wij werken), het onregelmatig voltooid deelwoord (gekocht), de eerste persoon enkelvoud tegenwoordige tijd (ik loop), het regelmatige voltooid deelwoord (gespeeld), de onregelmatige verleden tijd (liep), het voltooid deelwoord van regelmatige werkwoorden (gewerkt) en ten slotte de verleden tijd op –de en – te (maakte) (Appel & Vermeer 2004, 45). Kortom de vormen van de tegenwoordige tijd worden eerst verworven, vervolgens de voltooid deelwoorden en tenslotte de verleden tijd. Een opmerking hierbij is echter dat we ook gezien hebben dat een aantal vormen naast elkaar

51

voor komen en dat er dan dus sprake is van een parallelle verwerving. De verschillende vormen worden naast elkaar gebruikt (Appel & Vermeer 2004, 46). 3.4 Werkwoordsplaatsing De betekenis van een zin komt niet alleen tot stand door de afzonderlijke betekenissen van woorden, maar ook door de manier waarop ze bij elkaar geplaatst worden. Bijvoorbeeld door volgorde en functiewoorden. Een zin waarin syntactische elementen (voegwoorden, hulpwerkwoorden, voorzetsels) ontbreken, is vaak moeilijk te begrijpen (Appel en Vermeer 2004, 41). Deze syntactische elementen worden door beginnende T2-leerders nog nauwelijks gebruikt. Ze beroepen zich vooral op inhoudswoorden. Coenen en Klein beschrijven de woordvolgorde regels van het Nederlands als volgt. De Nederlandse woordvolgorde onderscheidt zich vooral door de plaatsing van de persoonsvorm (Vf) en het infinitief of voltooid deelwoord (Vi). Wanneer de twee vormen samen komen wordt het label Vif gebruikt. Daarnaast kan het Nederlandse werkwoord ook uit twee delen bestaan, zoals bij opstaan en meenemen. Deze werkwoorden kunnen zich scheiden in een voorzetsel (bijvoorbeeld op) en het werkwoord zelf (bijvoorbeeld staan) (Coenen & Klein 1992, 190). Coenen en Klein onderscheiden enkele basisregels wat betreft de werkwoordplaatsing. Zo staat de Vi aan het einde van de zin en kent de Vf verschillende plaatsen. Vf wordt in een mededelende zin door een zinsdeel voorafgegaan en staat dan op de tweede plaats. Dit zinsdeel hoeft overigens niet het onderwerp (subject) van de zin te zijn. Wanneer bijvoorbeeld het lijdend voorwerp (object) vooraan staat, schuift het subject naar de derde plaats in de zin. Vf staat vooraan bij Ja/Nee- vragen en de imperatief. In bijzinnen wordt de Vf gelijk gevolgd door de Vi en staan de werkwoorden aan het einde van de zin (Coenen en Klein 1992, 190). Er zijn overigens twee mogelijke volgorden voor deze werkwoorden achter in de zin. Zowel persoonsvorm- voltooid deelwoord/ infinitief als voltooid deelwoord/infinitief – persoonsvorm is mogelijk (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 120).

35) Het is niet zeker of Simon het huis heeft gekocht 36) Het is niet zeker of Simon het huis gekocht heeft

In combinatie met de hulpwerkwoorden zien, horen en voelen kan de infinitief echter niet achteraan komen te staan (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 121).

37) Toen ik het gordijn zag bewegen, werd ik bang.

52

Jagtman en Bongaerts zien het Nederlands als een taal met een SOV- woordvolgorde en een ‘Verb Second’ regel in hoofdzinnen. Dit betekent dat de persoonsvorm altijd op de tweede plaats in de zin komt te staan. Dus wanneer er een ander zinsdeel dan het subject op de eerste plaats in de zin staat, blijft de persoonsvorm op de tweede plaats staan en verschuift het subject naar achteren. De infinitief staat achteraan in de zin (Jagtman & Bongaerts 1995, 159). De infinitief of het deelwoord komen enkel op de voorlaatste plaats terecht wanneer ze gevolgd worden door een bijzin of een stukje dat met een prepositie begint (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 202).

38) Die mensen hebben gisteren een fietsje gekocht voor hun zoontje

Deze ‘Verb Second’ regel geldt niet in de bijzin en daar komt de SOV-volgorde naar de oppervlakte. In bijzinnen staan alle werkwoorden op de laatste plaats, tenzij deze gevolgd worden door een bijzin of een stukje zin dat met een prepositie begint. In vraagzinnen en de imperatief staat de persoonsvorm weer aan het begin van de zin. Ook hier staat de infinitief of het deelwoord achteraan, tenzij deze gevolgd wordt door een bijzin of een stukje zin dat met een prepositie begint (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 202) NT2-leerders krijgen dus te maken met drie verschillende werkwoordposities (Jagtman en Bongaerts 1995, 159). Deze drie verschillende posities in drie verschillende soorten volgordes brengen ook verschillende functies met zich mee. Zo worden mededelende zinnen meestal gebruikt om een mededeling te doen of een beschrijving te geven (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 213). Gebiedende zinnen geven een gebod of bevel aan en Ja/nee-vragen kunnen beantwoord worden met ja of nee. De vraagsteller wil dus een bevestiging of ontkenning (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 216). Ieder zinstype kan echter mede door de context en de omstandigheden in het taalgebruik een andere functie vervullen. Een mededelende zin kan ook opgevat worden als een belofte of gebod. Een gebiedende zin als mededeling, verzoek of verbod. En een ja/nee-vraag kan functioneren als een mededeling, uitroep of gebod (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 219) De bijzin kan ook verschillende functies hebben. Zo kan de zin de functie van subject- of objectszin, relatieve zin, voorzetselvoorwerpzin of adverbiale bijzin vervullen (Florijn, Lalleman & Maureau 2004, 225).

53

3.4.1 Verwerving van de werkwoordplaatsing Er zijn verschillende theorieën over het proces van de T2-verwerving. Volgens de transferhypothese worden de problemen die de T2-verwerver heeft, veroorzaakt door de verschillen tussen de eerste en de tweede taal (Appel en Vermeer 2004, 88). De plaatsing van het werkwoord is een voorbeeld van zo’n probleem of transfer binnen de zinsbouw. In Turkse hoofdzinnen staat het werkwoord vaak achteraan de zin, terwijl in Nederlandse zinnen het verbogen werkwoord op de tweede plaats van de zin staat (Appel en Vermeer 2004, 93). Ook volgens Jagtman en Bongaerts speelt bij het verwerven van de werkwoordsplaatsing de werkwoordsplaatsingregels in de eigen taal een rol. Daarnaast is ook de Nederlandse input belangrijk (Jagtman en Bongaerts 1995, 159). Binnen de verwerving van de plaats en de vorm van het werkwoord in de tegenwoordige tijd zijn er volgens Lalleman ( 1986) de volgende fases (Appel & Vermeer 2004, 103):

Fase 1: Het niet vervoegde werkwoord staat aan het einde van de zin ( altijd die broodje eten) Fase 2: Het hulpwerkwoord gaan wordt toegevoegd en het niet vervoegde werkwoord staat aan het einde van de zin. ( Die jongetje gaat een boek lezen) Fase 3: Het hoofdwerkwoord staat op de tweede plaats, maar wordt nog niet altijd correct vervoegd. (En toen schrikten ze weer) Fase 4: Werkwoorden staan op de goede plek en worden correct vervoegd.

54

Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet 4.1 Onderzoeksvraag Tijdens het werken met de communicatieve methode Kleurrijker viel op dat een aantal cursisten een vervoegd werkwoord niet herkent en zich daardoor ook geen raad wist met de betekenis. Ook het zelf produceren van goedlopende zinnen bleek een opgave te zijn. De cursisten leren vooral hoe ze de Cruciale Praktijksituaties onder de knie moeten krijgen en de daarbij horende structuren worden hen aangeboden. Er komt geen expliciete grammatica aan bod. De bovenstaande ‘problemen’ leiden tot de hoofdvraag van dit onderzoek.

“Verwerven NT2’ers door middel van een methode die gebaseerd is op de communicatieve benadering, zoals Kleurrijker, grammatica en daarbij in het bijzonder werkwoordplaatsing, werkwoordvervoeging en werkwoordcongruentie?”

Enkele subvragen die hiermee samenhangen zijn:

- Welke rol speelt taalniveau ( A1 /A2) bij kennis van werkwoorden? - Welke rol speelt het aantal maanden dat er met de methode gewerkt is bij kennis van werkwoorden? -Is er een verschil tussen productieve (schrijven en spreken) en receptieve kennis van werkwoorden? -Is er verschil tussen werkwoordsvervoeging, werkwoordscongruentie en werkwoordsplaatsing? - Maakt het type zin (bijv. mededelende hoofdzin of vraagzin)uit bij de verwerving van de werkwoordplaatsing

In hoofdstuk 1 over de rol van grammatica kwamen er al verschillende standpunten over de kwestie impliciete kennis vs. expliciete kennis naar voren. Kort gezegd kan er volgens Krashen alleen verworven kennis gebruikt worden voor een vloeiende productie van de tweede taal. Appel en Vermeer zeggen dat er meer sprake is van een glijdende schaal waarbij leren en verwerven beide aan een kant staan. Uit onderzoek van Vermeer blijkt bovendien dat het een tijd duurt eer een tweede taalverwerver de woordvormingsregels kent (Appel en Vermeer 2004, 39).

55

Wanneer de proefpersonen de werkwoordsgrammatica verworven zouden hebben, zou dit dus betekenen dat ze deze vloeiend gebruiken. Als een proefpersoon bijvoorbeeld tijdens de spreektaak zelf de werkwoorden goed vervoegt en plaatst heeft hij of zij ze verworven. Gezien het niveau van de proefpersonen, zullen ze de werkwoorden niet al voor 100 % verworven hebben. Op A1 niveau is de kennis van grammatica beperkt tot een klein aantal eenvoudige grammaticale constructies en op niveau A2 moet de proefpersoon correct gebruik maken van eenvoudige constructies, maar het taalgebruik bevat nog steeds systematische fouten. Moedertaalsprekers zouden de werkwoordgrammatica nagenoeg foutloos moeten beheersen. Dit betekent dat ze het werkwoord op de juiste plek zetten, geen congruentiefouten maken en er nauwelijks vervoegingsfouten in hun taalgebruik voorkomen. Wanneer we het taalgebruik van moedertaalsprekers om ons heen bekijken, zien we dat zij eigenlijk geen fouten maken in de werkwoordsplaatsing en congruentie. Moedertaalsprekers doen de werkwoordsvervoeging echter niet helemaal goed. Niet iedere Nederlander gebruikt foutloos de d’tjes en t’tjes. Als we dit in procenten weergeven zou de moedertaalspreker de werkwoordsplaatsing en congruentie in 100 % van de gevallen juist doen en de werkwoordsvervoeging in 95 % van de gevallen. Wanneer we in de lespraktijk kijken naar de kennis van werkwoordsgrammatica van de proefpersonen, blijkt dat zij heel wat meer fouten maken. De proefpersonen met niveau A1 gebruiken vooral de tegenwoordige tijd en maken gebruik van simpele zinsvolgordes. Ze maken echter nog wel veel fouten in de werkwoordsgrammatica, zoals fouten in de vervoeging van het werkwoord, de plaatsing van het werkwoord en de congruentie van het onderwerp met de persoonsvorm. Proefpersonen die niveau A2 hebben, gebruiken meerdere verschillende tijden en maken langere zinnen. De vervoeging van de werkwoorden en de plaatsing van het werkwoord gaat echter nog vaak verkeerd. Omdat we van de proefpersonen dus niet moeten verwachten dat zij de werkwoordsgrammatica net als de moedertaalsprekers voor 100 % goed doen, zouden de proefpersonen met het niveau A2 in vergelijking met de percentages van de moedertaalsprekers voldoende kennis hebben van werkwoordsgrammatica wanneer ze 80 % van de gevallen goed hebben beantwoord. Omdat het A1 niveau volstaat met een wat mindere kennis van grammatica, zouden deze proefpersonen 75% van de gevallen goed moeten beantwoorden om aan te tonen dat ze de werkwoordsgrammatica verworven hebben.

56

Samenvattend:

De

Niveau

Percentage goed beantwoord

A1

75%

A2

80%

B1

85%

B2

90%

C1

95%

C2

99%

verwachting

is

dat

Nt2’ers

inderdaad

een

beperkte

kennis

hebben

van

werkwoordsvervoeging, werkwoordsplaatsing en werkwoordscongruentie en dus minder dan 80 % ( voor niveau A2) of 75 % (niveau A1) goed zullen beantwoorden. Daarnaast zullen ze door het gebruik van de methode deze kennis ook niet ontwikkelen. 4.2 Opzet en methodologie 4.2.1 Opzet De taken binnen dit onderzoek worden voorgelegd aan twee bestaande groepen. De eerste groep bestaat uit cursisten die 1 tot 4,5 maanden gewerkt hebben met Kleurrijker bij SagEnn. Deze cursisten zijn over het algemeen bezig met de werkmappen Burgerschap en Kennis van de Nederlandse Samenleving (KNS). De tweede groep bestaat uit cursisten die bezig zijn met de tweede helft van hun traject (5 – 9 maanden) . Zij zijn over het algemeen bezig met de werkmap Werk. Door het testen van kandidaten uit verschillende groepen, is te achterhalen of de duur van het traject ook uitmaakt voor de kennis van grammatica. Doordat de cursisten het gehele jaar in kunnen stromen, is de groep relatief heterogeen en zijn ze dus niet allemaal met dezelfde modules bezig. Ook kan het zo zijn dat de ene cursist na twee maanden al een stuk verder of juist minder ver is gevorderd dan de andere cursist. 4.2.2 Proefpersonen 6 Totaal worden er binnen dit onderzoek 21 proefpersonen benaderd waarvan 10 uit de beginnergroep (groep 1) en 11 uit de gevorderde groep (groep 2). Hiervan is 56,5% vrouw en 43, 5 % man. De proefpersonen hebben verschillende moedertalen waaronder Arabisch, Chinees, Armeens, Portugees, Afrikaans, Spaans, Engels en Koerdisch. Het niveau dat de

6

De uitgebreide achtergrondgegevens zijn opgenomen in de bijlagen.

57

cursisten aan het begin van hun traject hebben is minstens A1. De leerbaarheid die getest is tijdens de intaketoets verschilt van langzaam tot snel. Hierbij moet worden opgemerkt dat de uitzonderlijke leerders, zowel snel als langzaam, uit de groepen gefilterd zijn. Het criterium hierbij was de tijd die ze over het traject doen. Officieel staat hier 9 maanden voor, maar er zijn cursisten die vanwege het feit dat ze langzaam leren dit niet halen. Proefpersonen die door andere problemen, zoals de thuissituatie of ziekte langer over hun traject doen zijn wel in het onderzoek betrokken. Proefpersonen die een zo hoog niveau hebben dat ze na 5 maanden al een groot deel van Kleurrijker hebben doorlopen en dus al bijna examen kunnen doen, zijn ook uit de groepen gefilterd. Er wordt zo een zo schoon mogelijk resultaat verkregen, want uitzonderlijke gevallen kunnen de uitkomst positief of negatief beïnvloeden. Het gemiddelde aantal maanden dat de proefpersonen uit de eerste groep bij Sagenn de lessen volgden is 2,7 maand. In groep twee was dit 7, 3 maanden. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen is 37 jaar in de beginnergroep en 38 jaar in de gevorderde groep. Wel moet hierbij opgemerkt worden dat de er zowel proefpersonen van 22 als van 55 meededen aan het onderzoek. Het opleidingsniveau verschilt van geen enkele vooropleiding tot enkel basisschool en middelbare school. De proefpersonen uit groep 1 zijn gemiddeld 6,1 jaar in Nederland en die van de tweede 7,7 jaar. Afgezien van het aantal maanden les, zijn de variabelen verder dus in beide groepen bijna gelijk. 4.2.3 Dataverzamelingsprocedures Het onderzoek bestaat uit een klassikale studie en een casestudy van acht personen. Deze casestudy komt tot stand door uit de twee groepen een steekproef van vier proefpersonen te nemen.

Vanwege

het

tijdsbestek

is

er

gekozen

voor

twee

verschillende

dataverzamelingsprocedures. Door een gedeeltelijke klassikale studie is geprobeerd om toch nog een zo groot mogelijke groep te bereiken. De klassikale studie bestaat uit de taken schrijven en lezen. Deze twee taken zijn daar het meest geschikt voor. De spreektaak en de luistertaak zijn naast de schrijf- en leestaak aan acht proefpersonen voorgelegd. Deze acht proefpersonen zijn door middel van een steekproef uit de hierboven beschreven groepen genomen (vier per groep). De uitzonderlijke gevallen (zoals bij een te hoge of te lage leerbaarheid) zijn zoals hierboven beschreven al uit de groepen gefilterd, waardoor er een gemiddelde groep ontstaat. Het doel van de steekproef is het voorkomen dat de keuze van de proefpersonen te gestuurd en subjectief gebeurd.

58

De proefpersonen krijgen dus vier taken 7 , waarin zowel receptieve (luisteren en lezen) als productieve (spreken en schrijven) vaardigheden getest zullen worden. De taken zijn gebaseerd op de theorie die in de methode voorkomt. De zinnen komen niet letterlijk uit het boek, maar de woorden die gebruikt worden wel. Dit om te voorkomen dat de proefpersonen de woorden niet goed kennen en daardoor de oefeningen niet kunnen maken. Het gaat immers niet

om

woordenschat

maar

om

werkwoordplaatsing,

werkwoordcongruentie

en

werkwoordsvervoeging. De spreektaak bestaat uit het voeren van een gesprek door middel van vragen, die gebaseerd zijn op de modules uit de methode Kleurrijker. Ook moeten de proefpersonen een stripje beschrijven en krijgen ze een aantal plaatjes voorgelegd die ze van commentaar moeten voorzien. De schrijftaak bestaat uit het schrijven van zinnen aan de hand van een stripje. Ook zullen de proefpersonen een briefje schrijven waarin ze aan een vriend of vriendin moeten vertellen wat ze de afgelopen tijd hebben gedaan en wat ze geleerd hebben op school. De luistertaak bestaat uit het luisteren naar zinnen, waarbij er aangegeven moet worden of de zin fout is en waarom. De zinnen zullen bestaan uit goede zinnen, foute zinnen met

de

doelstructuren

(drie

soorten

zinsvolgorde,

werkwoordvervoeging

en

werkwoordcongruentie) en zinnen met andere fouten dan de doelstructuren. Totaal bestaat de taak uit dertig zinnen, waarvan iedere categorie vertegenwoordigd wordt door zes zinnen. De laatste taak, de leestaak, bestaat uit het lezen van zinnen, waarbij er aangegeven moet worden of de zin fout is en waarom. De proefpersonen onderstrepen woorden die volgens hen fout zijn en kunnen er eventueel achter schrijven wat het goede antwoord is. Ook deze zinnen zullen bestaan uit goede zinnen, foute zinnen met de doelstructuren (drie soorten zinsvolgorde, werkwoordvervoeging en werkwoordcongruentie) en zinnen met andere fouten dan de doelstructuren. De verschillende zinnen zijn als volgt verdeeld: twaalf woordvolgorde structuren (verdeeld over de drie verschillende werkwoordplaatsingen), twaalf zinnen met werkwoordscongruentiefouten, twaalf zinnen met fouten in de werkwoordsvervoeging (verdeelt over o.t.t, o.v.t, v.t.t en onregelmatige werkwoorden), vijftien goede zinnen en veertien zinnen met andere fouten (voorzetselfouten, lidwoordfouten). Dit komt totaal op 65 zinnen. Omdat de oorspronkelijke honderd zinnen een te groot aantal bleek om door te lezen, is er een selectie gemaakt uit deze zinnen.

7

De voorgelegde taken zijn in hun geheel opgenomen in de bijlagen.

59

De vier taken zijn ook afgenomen bij proefpersonen met Nederlands als moedertaal. Dit om te bekijken of deze proefpersonen de taken foutloos maken en om eventuele fouten uit de taken te filteren. 4.3 Analyse Gezien de uiteenlopende taken en het aantal variabelen, worden de taken op verschillende manieren geanalyseerd. De antwoorden op de receptieve taken (luisteren en lezen) worden per onderdeel

(werkwoordsvervoeging,

werkwoordscongruentie

en

werkwoordsplaatsing)

geplaatst in een categorie. Uit de resultaten komt namelijk naar voren dat de proefpersonen de volgende mogelijke antwoorden geven: goede antwoord/ goede verbetering, goed antwoord/ verkeerde verbetering, fout antwoord, goed antwoord/ geen verbetering, geen antwoord. Er wordt geteld hoe vaak een proefpersoon één van de bovenstaande antwoorden geeft. Binnen de werkwoordsplaatsing vindt overigens ook nog een verdeling plaats tussen de type zinnen ( mededelende zin, bijzin en ja/nee-vraag / imperatief) Bij de productieve taken wordt binnen alle onderdelen geteld hoe vaak er een goede of foute vorm gebruikt wordt. Bij de spreektaak kijk ik bovendien niet naar de gehele opgenomen vijftien minuten, maar wordt het gesprek enkel vanaf minuut nul tot en met minuut acht en vanaf minuut elf tot en met dertien uitgewerkt. In totaal wordt er dus tien minuten uitgeschreven. Er is voor deze delen van de spreektaak gekozen, omdat er zo de meeste kans is dat alle verschillende onderdelen van de spreektaak naar voren komen. Daarnaast komen juist in het eerste deel van de spreektaak, waarbij de proefpersonen een stripje moeten beschrijven, de meest bruikbare uitingen naar voren. In dit deel van de komen wat meer volledige bruikbare zinnen voor. Terwijl de proefpersonen tijdens het vraaggesprek af en toe volstonden met een antwoord dat bestaat uit één woord. De resultaten zullen bestaan uit algemene percentages voor de gehele groep, per groep, per taak, per categorie en per soort zin. Deze algemene resultaten zullen gehaald worden uit de taken lezen en schrijven. Door middel van de acht persoon tellende casestudy zal wat dieper op de resultaten ingegaan worden en zullen ook de overige taken meegenomen worden.

60

Hoofdstuk 5 Resultaten 5.1 Algemene resultaten 5.1.1 Receptieve taak lezen In de onderstaande grafieken zijn de resultaten te zien voor de receptieve taak lezen. De grafieken

zijn

opgesplitst

in

de

verschillende

onderdelen

werkwoordsvervoeging,

werkwoordscongruentie en werkwoordsplaatsing. 5.1.1 .1 Werkwoordsvervoeging Als we in figuur 1 naar de resultaten van de gehele groep kijken, is in 26, 6 % van de gevallen de verkeerde werkwoordsvervoeging herkend en ook goed verbeterd. Daar tegenover staat dat 29, 4 % verkeerd is beantwoord. Uit figuur 2 blijkt dat groep 1 het bovendien duidelijk slechter doet dan groep 2. Groep 1 heeft namelijk slechts 15, 8 % goed beantwoord en verbeterd, terwijl groep 2 al 36,4% goed heeft beantwoord en verbeterd. Ook is in groep 2 het percentage ‘fout beantwoord’ en ‘niet beantwoord’ kleiner. 23, 5% en 4,6 % in groep 2 tegenover 35, 8% en 13,3% in groep 1. Wanneer een proefpersoon een zin niet beantwoord heeft, zouden we dit eigenlijk ook tot de foute antwoorden moeten rekenen. De kans is groot dat deze persoon het antwoord gewoon niet wist. Het percentage goede antwoorden, die niet verbeterd zijn is in beide groepen gelijk. Ook het percentage goed beantwoord, maar verkeerd verbeterd is in beide groepen nagenoeg gelijk. Dit betekent dat in beide groepen in ongeveer 20% van de gevallen wel gezien is dat er een vervoegingsfout in de zin zit, maar dat deze fout niet goed verbeterd is. Figuur 1: Werkwoordsvervoeging gehele groep 100% 8,7% 90% 13,1% 80%

70% 29,4% 60% Niet beantwoord Goed beantwoord /niet verbeterd

50%

Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

40%

22,2%

30%

20% 26,6% 10%

0%

61

100%

Figuur 2: Werkwoordsvervoeging Groep 1& 2 4,5% 13,3%

90%

13,6% 12,5%

80%

23,5%

70%

60% Niet beantwoord

35,8%

Goed beantwoord /niet verbeterd

50%

Fout beantwoord

22,0%

Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

40%

30% 22,5% 20%

36,4%

10%

15,8%

0% 1

2

5.5.1.2 Werkwoordscongruentie Binnen het onderdeel werkwoordscongruentie doen de proefpersonen het beter. In figuur 3 is te zien dat over de gehele groep gezien, men in 38 % van de gevallen de congruentiefout herkent en goed verbetert. In 29,8 % van de gevallen worden de zinnen verkeerd beantwoord en daarnaast wordt 9, 5 % helemaal niet beantwoord. Ook hier is er een verschil te zien tussen de twee groepen (figuur 4). Groep 2 beantwoordt met 46, 2 % duidelijk meer goed dan groep 1 met 29, 2 %. Ook is te zien dat groep 1 meer zinnen niet heeft beantwoord (18, 3 %) dan groep 2 ( 1, 5 %). Dit zou kunnen betekenen dat de proefpersonen uit groep 1 op meer zinnen geen antwoord wisten te geven dan de proefpersonen uit groep 2. Het percentage antwoorden dat goed is beantwoord, maar verkeerd verbeterd, verschilt ook. Groep 1 heeft de fouten in 10% van de gevallen verkeerd verbeterd, terwijl groep 2 dit in 15,9 % van de gevallen heeft gedaan.

62

Figuur 3:Werwoorkwoordscongruentie gehele groep 100% 9,5% 90% 9,5% 80%

70% 29,8% 60% Niet beantwoord Goed beantwoord /niet verbeterd

50%

Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd

13,1%

Goed beantwoord/ goed verbeterd

40%

30%

20%

38,1%

10%

0%

Figuur 4: Werkwoordscongruentie groep 1& 2 100%

1,5% 9,8%

90%

18,3%

80% 9,2%

26,5%

70%

60% 33,3%

Niet beantwoord

15,9%

50%

Goed beantwoord /niet verbeterd Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

40% 10,0% 30% 46,2% 20% 29,2% 10%

0% 1

2

63

5.1.1.3 Werkwoordsplaatsing Wanneer we de percentages optellen van de gehele groep (figuur 5), doen de proefpersonen het in 25 % van de gevallen helemaal goed. Ze herkennen de werkwoordsplaatsingsfout en verbeteren deze ook goed. In 31,3 % van de gevallen geven de proefpersonen een verkeerd antwoord. Ze beoordelen deze zinnen dus goed, terwijl ze wel fouten bevatten. Daarnaast is 26, 2 % van de zinnen verkeerd verbeterd, is 8,3 % goed beantwoord en niet verbeterd en is 9,1 % helemaal niet beantwoord.

Figuur 5 Werkwoordplaatsing gehele groep 100% 9,10% 90% 8,30% 80%

70% 31,30% 60% Niet beantwoord Goed beantwoord /niet verbeterd 50%

Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

40%

26,20%

30%

20% 25% 10%

0%

64

Wanneer we de resultaten van groep 1 en groep 2 (figuur 6) naast elkaar leggen zien we dat groep 2 het ook hier weer beter doet. De proefpersonen uit groep 1 beantwoorden en verbeteren de zinnen in 19,2 % van de gevallen goed, terwijl groep 2 dit in 30,3 % van de gevallen goed doet. De proefpersonen uit groep 2 geven ook minder vaak een verkeerd antwoord (28 %) dan de proefpersonen uit groep 1 (35%). In groep 2 worden de zinnen daarnaast in 35 % van de gevallen verkeerd verbeterd tegenover 17 % in groep 1. Daarentegen is het percentage niet beantwoorde zinnen in groep 1 wel weer een stuk groter, 17,5% tegenover 1,5%. Ook hebben de proefpersonen in groep 1 de zinnen vaker niet verbeterd.

Figuur 6: Werkwoordsplaatsing groep 1 & 2 100%

90%

1,5% 5,3% 17,5%

80% 11,7%

28,0%

70%

60% Niet beantwoord

35,0% 50%

Goed beantwoord /niet verbeterd

35%

Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

40%

30%

17%

20% 30,3% 10%

19,2%

0% 1

2

65

Als we vervolgens weer naar de afzonderlijke zinssoorten kijken, zien we dat groep 2 het beter doet bij de mededelende zinnen en de bijzinnen ( 11,4% en 12,1 % tegenover 5 % en 5% bij groep 1). Opvallend is dat de vraagzinnen weer beter door de proefpersonen uit groep 1 gemaakt worden. ( 6,8% voor groep 2 tegenover 9,2 % in groep 1) In groep 1 worden van de drie soorten zinnen de vraagzinnen het beste beantwoord. In 9,2 % van de gevallen geven ze het goede antwoord en worden de zinnen ook goed verbeterd. De proefpersonen uit groep 2 doen het juist weer beter op de mededelende zinnen en vraagzinnen. Als we naar het niveau op het gebied van lezen kijken in beide groepen, hebben in groep 2 zeven proefpersonen het niveau A1 voor lezen, tegenover vier personen die het niveau A2 hebben. In groep 1 zijn er zeven proefpersonen met het niveau A1 en drie met niveau A2. Gezien het feit dat het grootste deel van beide groepen niveau A1 heeft, zou er dus minstens in 75% van de gevallen een goed antwoord gegeven moeten worden. Bij alle drie de verschillende

onderdelen

(werkwoordsvervoeging,

werkwoordscongruentie

en

werkwoordsplaatsing) hebben beide groepen rond de 30% verkeerd beantwoord. Dit zou dan dus betekenen dat ze de leeskennis wat betreft werkwoordsgrammatica nog niet verworven hebben. Figuur 7 Werkwoordplaatsing in de mededelende zin van groep 1& 2

0,8% 3,0% 6,8%

2

11,4% 11,4% Niet beantwoord Goed beantwoord /niet verbeterd Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

5,0% 4,2% 12,5%

1 6,7% 5,0%

0,00%

2,00%

4,00%

6,00%

8,00%

10,00%

12,00%

14,00%

66

Figuur 8 Werkwoordplaatsing in de vraagzin van groep 1& 2

0,8% 1,5% 2

9,8% 14,4% 6,8% Niet beantwoord Goed beantwoord /niet verbeterd Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

8,3% 1,7% 10,0%

1 4,2% 9,2%

0,00%

2,00%

4,00%

6,00%

8,00%

10,00%

12,00%

14,00%

16,00%

Figuur 9: Werkwoordplaatsing in de bijzin van groep 1&2

0,0% 0,8% 11,4%

2 9,1%

12,1% Niet beantwoord Goed beantwoord /niet verbeterd Fout beantwoord Goed beantwoord/ verkeerd verbeterd Goed beantwoord/ goed verbeterd

4,2% 5,8% 12,5%

1 5,8% 5,0%

0,00%

2,00%

4,00%

6,00%

8,00%

10,00%

12,00%

14,00%

67

5.1.2 Productieve taak schrijven

5.1.2.1 Werkwoordsvervoeging De proefpersonen uit groep 1 maken in 38,2% van de gevallen fouten in de werkwoordsvervoeging. Groep 2 komt hier met 39, 2% in de buurt. In figuur 10 is te zien dat er hier nagenoeg geen verschil tussen groep 1 en 2 is.

Figuur 10 Werkwoordsvervoeging groep 1& 2 100%

90%

80%

38,2%

39,2%

70%

60% Productief werkwoordsvervoeging fout Productief werkwoordsvervoeging goed

50%

40%

30%

61,8%

60,8%

1

2

20%

10%

0%

5.1.2.2 Werkwoordscongruentie In figuur 11 is te zien dat alle proefpersonen in de schrijftaak weinig fouten maken wat betreft werkwoordscongruentie. In groep 1 doen ze het slechts in 7,9 % van de gevallen verkeerd en in groep 2 slechts 3, 9% van de gevallen. Ook hier ontlopen de resultaten van de beide groepen elkaar niet veel. De proefpersonen van groep 2 maken net iets minder werkwoordscongruentie fouten.

68

Figuur 11 Werkwoordscongruentie groep 1&2 100% 7,9%

3,9%

90%

80%

70%

60% Productief werkwoordscongruentie fout

50% 92,1%

96,1%

Productief werkwoordscongruentie goed

40%

30%

20%

10%

0% 1

2

5.1.2.3 Werkwoordsplaatsing Ook wat betreft werkwoordsplaatsing maken de proefpersonen relatief weinig fouten zie figuur 12). De proefpersonen uit groep 1 maken in 20,6% van de gevallen werkwoordsplaatsingsfouten en groep 2 in 13,7 % van de gevallen. Groep 2 doet het dus wat betreft werkwoordsplaatsing beter dan groep 1. Ook wat betreft schrijven hebben de meeste proefpersonen uit deze groepen niveau A1. In groep 2 hebben 10 personen niveau A1 en in groep 2 zeven personen. Ze zouden dus in 75% van de zinnen geen fouten mogen maken in de drie onderdelen. Wat betreft werkwoordsplaatsing en werkwoordscongruentie voldoen beide groepen aan dit percentage en zouden we dus kunnen concluderen dat ze deze onderdelen vervorwen hebben. Binnen werkwoordsvervoeging bevatten de zinnen in de schrijftaak slechts in 60 % van de gevallen geen fouten.

69

Figuur 12 Werkwoordplaatsing groep 1 & 2 100% 13,8% 90%

20,6%

80%

70%

60% Productief werkwoordsplaatsing fout

50%

Productief werkwoordsplaatsing goed 86,2%

40%

79,4%

30%

20%

10%

0% 1

2

5.2 Casestudy resultaten 8 In de onderstaande paragrafen worden de resultaten besproken van de acht personen tellende casestudy. Ook hier zijn de resultaten weer opgesplitst in de verschillende onderdelen werkwoordsvervoeging, werkwoordscongruentie en werkwoordsplaatsing. De verschillen tussen de twee groepen zullen ook besproken worden, daarom eerst een beschrijving van de acht proefpersonen. 5.2.1 Beschrijving van de proefpersonen 5.2.1.1 Groep 1 De eerste proefpersoon is een 56-jarige vrouw afkomstig uit Algerije. Haar moedertaal is Arabisch, maar ze spreekt ook Frans. Ze woont inmiddels bijna vijf jaar in Nederland en volgt sinds 2,5 maand de lessen met Kleurrijker. Aan het begin van haar traject had ze niveau A2 voor spreken, schrijven en luisteren en niveau A1 voor lezen. Ze heeft een snelle leerbaarheid en de opleidingen die ze heeft gevolgd zijn de basisschool in het land van herkomst en taallessen in Nederland.

8

De uitgebreide beschrijvingen van de case-study zijn opgenomen in de bijlage.

70

De tweede proefpersoon is een 22-jarige man afkomstig uit Guinea. Zijn moedertaal is Afrikaans en hij is inmiddels vijf jaar in Nederland. De lessen met Kleurrijker volgt hij nu sinds 3, 5 maand. Bij de start van zijn traject had hij voor alle vaardigheden ( luisteren, lezen, schrijven en spreken) niveau A2. De uitkomst van zijn leerbaarheidtest was echter langzaam. Zijn vooropleiding bestaat uit de basisschool in het land van herkomst en taallessen in Nederland. De derde proefpersoon uit groep 1 is een 38-jarige man uit Angola. Hij is 9,5 jaar in Nederland en volgt sinds 4 maanden de lessen met Kleurrijker. Zijn moedertaal is Portugees. Aan het begin van het traject had hij niveau A1 voor de vaardigheden luisteren, schrijven en spreken. Bij de vaardigheid lezen was zijn startniveau A2. Zijn leerbaarheid is langzaam en in het land van herkomst heeft hij de basisschool en de middelbare school gevolgd. De vierde proefpersoon uit de eerste groep is een 22-jarige vrouw uit Marokko. Ze is 3,5 jaar in Nederland en haar moedertaal is Arabisch. Ze volgt de lessen Kleurrijker sinds drie maanden. Haar startniveau qua lezen, luisteren en schrijven is A1, qua spreken is dit A2. Ze heeft een snelle leerbaarheid en in Marokko heeft ze zowel de basisschool als de middelbare school gevolgd 5.2.1.2 Groep 2 De eerste proefpersoon uit de tweede groep is een 49-jarige man afkomstig uit Irak. Hij woont sinds vier jaar in Nederland en zijn moedertaal is Koerdisch. Hij volgt sinds 10 maanden de lessen met Kleurrijker. Bij de start van zijn traject had hij op alle vaardigheden niveau A2 en was zijn leerbaarheid snel. In Irak heeft hij na de middelbare school ook nog een technische opleiding afgerond. De tweede proefpersoon is een 36-jarige vrouw uit Marokko. Haar moedertaal is Arabisch en ze is sinds vier jaar in Nederland. Ze volgt de lessen met Kleurrijker sinds 9 maanden en is dus bijna aan het einde van haar traject. Aan het begin van haar traject was haar lezen, schrijven en luisteren op niveau A1 en haar spreken op A2. Ze heeft een gemiddelde leerbaarheid en heeft in Marokko de basisschool en het lyceum afgemaakt. Proefpersoon drie is een 31-jarige man van Somalische afkomst. Hij is inmiddels vier jaar in Nederland en volgt sinds 8 maanden de lessen met Kleurrijker. Aan het begin van zijn traject was zijn startniveau A1 en was de uitkomst van zijn leerbaarheidstest langzaam. Hij heeft in Somalie zowel de basisschool als de middelbare school afgemaakt. Ook heeft hij Engelse les gevolgd.

71

De laatste proefpersoon uit groep 2 is een 28-jarige vrouw afkomstig uit Afghanistan. Ze is nu negen jaar in Nederland en volgt sinds 7,5 maand de lessen met Kleurrijker. Aan het begin van haar traject was het niveau van haar luisteren en schrijven A1 en het niveau van spreken en lezen op A2. Uit de leerbaarheidstest kwam naar voren dat ze een snelle leerbaarheid heeft. In Afghanistan heeft ze de basisschool afgemaakt. 5.2.2 Receptieve taak luisteren 5.2.2.1 Werkwoordsvervoeging De eerste proefpersoon uit de eerste groep haalt niet eenduidig de foute zinnen uit de luistertest. Slechts op twee zinnen geeft ze het goede antwoord en de goede verbetering. Het gaat hier om de vervoeging van de onvoltooid tegenwoordige tijd (wij zoekt) en het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord hebben. De tweede proefpersoon verbetert eigenlijk geen van de zinnen. Wel geeft hij van vijf van de zes zinnen aan dat ze verkeerd zijn. Hij heeft door dat de zin niet klopt, maar kan zijn vinger niet op de fout leggen. De derde proefpersoon uit de eerste groep doet het al niet veel beter. Hij geeft van bijna alle zinnen waar werkwoordsvervoegingsfouten inzitten dat ze goed zijn. Ook de laatste proefpersoon verbetert in slechts één zin de verkeerde werkwoordsvervoeging. Weer gaat het hier om de eerste persoon meervoud van de onvoltooide tijd van zoeken. Andere zinnen herkent ze wel als fout, maar verbetert ze verkeerd. De eerste proefpersoon van de tweede groep herkent de fouten in de werkwoordsvervoeging niet. Ook hij verbetert de zin in de onvoltooid tegenwoordige tijd (wij zoekt). Proefpersoon twee doet het iets beter en haalt uit twee zinnen de vervoegingsfouten en verbetert deze ook. Weer gaat het om de verkeerde vervoeging van zoeken en het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord hebben. Bij andere zinnen herkent ze de fout in het werkwoord, maar verbetert ze deze helaas niet. Ook de derde persoon verbetert de vervoegingsfout in de onvoltooid tegenwoordige tijd van zoeken. De overige zinnen beantwoordt hij overigens fout. De laatste proefpersoon uit deze groep verbetert twee zinnen goed. Weer gaat het om de vervoeging van zoeken en het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord hebben. Zowel

de

proefpersonen

uit

groep

1

en

groep

2

hebben

moeite

met

de

werkwoordsvervoegingsfouten. Opvallend is dat ze allemaal dezelfde zinnen goed verbeteren. Ook is er hier geen duidelijk verschil tussen de twee groepen. De proefpersonen

72

uit de tweede groep herkennen misschien net iets vaker een fout in de zin, maar verbeteren deze niet altijd op de goede manier. 5.2.2.2 Werkwoordscongruentie Bijna alle proefpersonen uit groep 1 herkennen de fouten in de werkwoordscongruentie. Eén proefpersoon verbetert de zinnen echter niet en een andere herkent slechts in de helft van de gevallen de congruentiefout. De proefpersonen uit de tweede groep maken in totaal eigenlijk maar één keer een fout. Alle proefpersonen herkennen dus de congruentiefouten en weten dat het getal van het onderwerp overeen moet komen met het getal van de persoonsvorm. De cursisten uit de tweede groep herkennen alleen net iets meer congruentiefouten dan de cursisten uit de eerste groep.

5.2.2.3 Werkwoordsplaatsing De eerste proefpersoon geeft van alle zinnen aan dat ze fout zijn, maar verbetert slechts twee zinnen goed (een mededelende zin en een vraagzin). De andere zinnen verbetert ze niet of verkeerd. Net als bij de onderdelen werkwoordsvervoeging en werkwoordscongruentie geeft de tweede proefpersoon bij alle zinnen aan dat ze verkeerd zijn, maar verbetert hij ze niet. De vraag is dus of hij weet waar de fout zit. De derde proefpersoon uit de eerste groep herkent in geen van de zinnen, zowel de mededelende zinnen, bijzinnen als ja/nee-vragen, de foute werkwoordsplaatsing. De vierde proefpersoon doet het beter dan de overige drie. Ze herkent in zowel de bijzinnen als de mededelende zinnen de verkeerde werkwoordsplaatsing en verbetert deze ook goed. De eerste proefpersoon uit de tweede groep herkent in de helft van de zinnen de werkwoordsplaatsingsfout en verbetert deze ook goed. Van elk type zin verbetert hij er één goed en één fout. De tweede proefpersoon voegt bij de beide mededelende zinnen een hulpwerkwoord toe op de goede tweede plaats. Ze vat de verkeerd geplaatste werkwoorden waarschijnlijk op als voltooid deelwoord. De beide zinnen waar het werkwoord op de eerste plaats zou moeten komen te staan beantwoordt ze goed. De bijzinnen beantwoordt ze allebei verkeerd. De derde proefpersoon uit de tweede groep heeft maar één mededelende zin goed benatwoord. Hij heeft deze echter niet helemaal goed verbeterd. Hij heeft namelijk solliciteert gezien als een voltooid deelwoord en is toegevoegd. De laatste proefpersoon uit deze groep doet het een stuk beter. Van beide mededelende zinnen geeft ze aan dat ze verkeerd zijn ze verbetert ze echter niet helemaal goed. Waarschijnlijk vat ook zij solliciteert op als voltooid

73

deelwoord. Ze snapt hier wel dat er op de tweede plaats een persoonsvorm mist. De zinnen waarbij de persoonsvorm op de eerste plaats zouden moeten komen te staan, heeft ze beide goed beantwoord en verbeterd. Van de twee bijzinnen in de test, verbetert ze er één wel goed en de andere niet. Duidelijk is dat de tweede groep meer fouten in de werkwoordsplaatsing herkent dan de eerste groep. Ze worden echter niet allemaal goed verbeterd. Slechts één proefpersoon uit de eerste groep weet de zinnen goed te verbeteren. De overige cursisten kunnen toch niet allemaal hun vinger op de fouten leggen.

5.2.3 Productieve taak spreken 5.2.3.1 Werkwoordsvervoeging De eerste proefpersoon uit de groep 1 gebruikt vaak zinnen die of de persoonsvorm missen of helemaal geen werkwoorden bevatten, terwijl dat wel zou moeten. Daarnaast gebruikt ze in haar spreken de ik-vorm van het werkwoord vaak wel goed, maar maakt ze fouten in de derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd. Ook maakt ze verkeerd gebruik van het hulpwerkwoord hebben. De tweede cursist uit groep 1 maakt de meeste fouten in de vervoeging van de tweede en derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd (hij loop op straat). De eerste persoon doet hij wel goed. Een andere fout die ook hij maakt is het verkeerde gebruik van de hulpwerkwoorden hebben en zijn. Ook de derde proefpersoon vergeet een aantal keer de persoonsvorm, de infinitief of het gehele werkwoord. De fouten die hij maakt zijn fouten in de derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Daarnaast maakt hij fouten in de vervoeging van het voltooid deelwoord en gebruikt hij het hulpwerkwoord zijn in plaats van hebben. De laatste proefpersoon uit deze groep maakt eigenlijk relatief weinig fouten. Ze gebruikt vooral de onvoltooid tegenwoordige tijd, maar de vervoegingen doet ze wel altijd goed. De voornaamste fout die ze maakt is het uitspreken van een zin waar waarbij een werkwoord mist. De proefpersonen uit de tweede groep gebruiken een grotere variatie aan tijden. Zo gebruikt de eerste proefpersoon veel verschillende tijden, zoals de voltooid tegenwoordige tijd, de onvoltooid verleden tijd en de onvoltooid verleden tijd. Ook zijn grootste fout is het weglaten van werkwoorden. Verder gebruikt hij de tegenwoordige tijd waar de verleden tijd gebruikt zou moeten worden en vervoegt hij het voltooid deelwoord af en toe verkeerd en gebruikt hij een verkeerd hulpwerkwoord. Ook de tweede cursist uit deze groep gebruikt verschillende tijden. De meeste fouten maakt ze echter in de vervoeging van de derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Ook vergeet ze vaak de persoonsvorm of een 74

ander werkwoord in de zin en gebruikt ze een verkeerd werkwoord of hulpwerkwoord (ik ga snel gezakt). De derde proefpersoon gebruikt zowel de onvoltooid tegenwoordige tijd als de onvoltooid verleden tijd. Het vergeten van de persoonsvorm of het werkwoord is ook hier weer een veel gemaakte fout. Daarnaast vergeet hij vaak de uitgang –t in de derde persoon enkelvoud van de tegenwoordige tijd. Ook de laatste proefpersoon gebruikt verschillende tijden. Ze maakt vooral weinig fouten in de tegenwoordige tijd. De fouten die ze wel maakt zijn het vergeten van werkwoorden in de zin of het verkeerd gebruiken van een hulpwerkwoord. De grootste fout die eigenlijk alle cursisten maken is het vergeten van een werkwoord in de zin. Ook het verkeerd vervoegen van de derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd en het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord komen regelmatig terug. Opvallend is dat de cursisten uit de eerste groep vooral de tegenwoordige tijd gebruiken, terwijl de cursisten uit de tweede groep ook andere tijden gebruiken. Wanneer we naar het aantal foute en goede uitingen kijken, blijkt daaruit dat de tweede groep wel dezelfde fouten maakt, maar dit wel minder vaak doet.

75

5.2.3.2 Werkwoordscongruentie Binnen de eerste groep zijn er twee proefpersonen die eigenlijk weinig fouten maken in de werkwoordscongruentie. De andere twee doen het weer wat minder goed en gebruiken een aantal keer een enkelvoudig onderwerp met een meervoudige persoonsvorm. Ook in de tweede groep wordt de werkwoordscongruentie zowel goed als fout gedaan. Twee proefpersonen maken weinig tot geen fouten, terwijl de andere twee wel veel fouten maken. Een duidelijk verschil tussen beide groepen is er dus eigenlijk niet. 5.2.3.3 Werkwoordsplaatsing De eerste proefpersoon uit groep 1 vergeet af en toe een persoonsvorm te gebruiken. Wanneer ze deze wel gebruikt staat hij meestal op de goede tweede plaats. Slechts een enkele keer zet ze de persoonsvorm op de laatste plaats. Ja/nee-vragen en imperatieven gebruikt ze nauwelijks en wanneer ze deze wel gebruikt, zet ze het werkwoord op de eerste plaats. Binnen de weinige bijzinnen die ze gebruikt, vergeet ze vaak de persoonsvorm en plaatst ze het voltooid deelwoord of de infinitief vooraan in de bijzin. De tweede proefpersoon plaatst in de mededelende zinnen de persoonsvorm zowel op de tweede plaats in de zin als op de laatste plaats. Deze cursist gebruikt wel enkele vraagzinnen, maar slechts één keer plaatst hij hier de persoonsvorm op de eerste plaats. In alle zes de bijzinnen die deze proefpersoon gebruikt zet hij het werkwoord op de tweede plaats in plaats van op de laatste plek. De derde proefpersoon zet in een groot aantal mededelende zinnen de persoonvorm op de tweede plaats. Hij maakt echter ook zinnen waarbij de persoonsvorm ontbreekt of op een andere plaats staat. In de bijzinnen die deze proefpersoon gebruikt, zet hij de persoonsvorm vaak op de tweede plaats in de zin. Hij gebruikt geen ja/nee-vragen of imperatieven. Net als bij de overige twee onderdelen maakt proefpersoon weinig fouten in de werkwoordsplaatsing. De enkele keer dat ze een ja/nee-vraag gebruikt, zet ze het werkwoord op de tweede plaats. Ook gebruikt ze weinig bijzinnen en in de bijzinnen die ze gebruikt zet ze het werkwoord wel vaak op de tweede plaats. De proefpersonen uit de tweede groep variëren behalve met tijden ook met soorten zinnen. Zo gebruikt de eerste proefpersoon zowel hoofd - als bijzinnen. Binnen de mededelende zinnen plaatst hij een aantal keer de persoonsvorm op de derde plaats (dan hij heeft een ijswinkel gezien). Hij gebruikt in zijn spreektest slechts één vraagzin zonder vraagwoord, maar hij zet de persoonsvorm in deze zin op de tweede plaats. Zoals gezegd gebruikt deze proefpersoon vrij veel bijzinnen. In al deze bijzinnen plaatst hij echter de

76

persoonsvorm op de verkeerde plaats. De tweede cursist uit deze groep zet de persoonsvorm in mededelende zinnen een aantal keer op de derde plaats. De vraagzinnen die ze maakt zonder vraagwoord, doet ze zowel goed als fout. Er komen weinig bijzinnen voor in haar spreektaak. Bij de bijzinnen die ze gebruikt zet ze het werkwoord op de tweede plaats (omdat hij maak een ijs). De derde proefpersoon zet de persoonsvorm in mededelende zinnen zowel op de eerste als de derde plaats in de zin. Binnen de ja/nee-vragen en de imperatieven die hij gebruikt staat de persoonsvorm vrijwel nooit op de eerste plaats in de zin. De laatste proefpersoon uit deze groep maakt weinig fouten wat betreft de werkwoordsplaatsing in de mededelende zin. Ze gebruikt ook bijzinnen in haar spreektaak. Een paar keer plaatst ze hierbij het werkwoord op de verkeerde plaats. Binnen de ja/nee-vragen plaatst ze het werkwoord vaak op de tweede plaats. Opvallend is hier dat de proefpersonen uit de tweede groep meer verschillende soorten zinnen gebruiken. Hierdoor is het logisch dat ze ook meer fouten maken in bijvoorbeeld de bijzinnen. In beide groepen worden fouten gemaakt wat betreft de plaatsing in de mededelende zin. 5.2.4 Receptieve taak lezen 5.2.4.1 Werkwoordsvervoeging De eerste proefpersoon uit groep 1 herkent vier keer de vervoegingsfout niet. De fouten die ze wel herkent en verbetert, zitten in de verleden en tegenwoordige tijd van de regelmatige werkwoorden. Een aantal keer verbetert ze de fout niet. De tweede proefpersoon beantwoordt de helft van de zinnen verkeerd. Het gaat hier om zinnen in alle tijden. De andere helft van de zinnen verbetert hij niet. De derde cursist uit deze groep herkent weinig werkwoordsvervoegingsfouten. Slechts één zin verbetert hij goed. Hij verandert gedoen in gedaan. De vierde proefpersoon uit de eerste groep doet het ook binnen deze taak weer het beste. Zo verbetert ze in vier zinnen de vervoegingsfout goed. Het gaat hier om zinnen in de tegenwoordige tijd (gaat ik, het CWI regel, mijn moeder bel). In vier andere zinnen herkent ze wel de fout, maar verbetert deze niet. De eerste persoon uit de tweede groep heeft in vijf zinnen de fouten herkent en verbetert. Het gaat hier vooral om zinnen in de tegenwoordige tijd, maar hij verbetert ook een voltooid deelwoord (gedoen) en de verleden tijd van melden. De rest van de zinnen doet hij verkeerd. Duidelijk is dat hij fouten in de onvoltooid tegenwoordige tijd wel herkent, maar dat

77

de andere tijden nog lastig zijn. De tweede proefpersoon binnen deze groep heeft zeven van de twaalf zinnen goed beantwoord en verbeterd. Deze zinnen bevatten eigenlijk alle verschillende tijden. Verder heeft ze bij alle zinnen gezien dat de fout in het werkwoord zat, maar heeft ze niet alles verbeterd. De derde cursist onderstreept in de leestaak wel enkele woorden, maar verbetert ze niet. In de helft van de gevallen ziet hij dat de fout in het werkwoord zit, maar verbetert dit vervolgens niet. Tenslotte heeft de laatste proefpersoon uit deze groep slechts één zin helemaal verkeerd beantwoord. In drie zinnen heeft ze niet helemaal goed verbeterd. Zo verandert ze de verleden tijd van bespreken in besproken, vervoegt ze de derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd met een –d en vergeet ze de –n bij de vervoeging van de verleden tijd van werken. In beide groepen worden dus nog niet alle fouten herkend. Wel doen de proefpersonen uit groep 2 het hier duidelijk beter dan de proefpersonen uit de eerste groep. Binnen de laatste groep worden vooral de zinnen met de fouten in de tegenwoordige tijd verbeterd, terwijl de proefpersonen van groep 2 ook fouten in andere tijden herkennen. 5.2.4.2 Werkwoordscongruentie De eerste cursist uit groep 1 haalt uit meer dan de helft van de zinnen de congruentiefout en verbetert deze ook goed. In een aantal zinnen onderstreept ze de fout, maar verbetert deze niet. De tweede proefpersoon geeft op vijf zinnen het foute antwoord. De overige zinnen verbetert hij niet. Het is dus niet duidelijk of deze proefpersoon ook echt weer wat de fouten zijn. De derde proefpersoon haalt de fouten wat betreft werkwoordscongruentie er niet uit. Bij slechts drie zinnen heeft hij de fouten herkend en verbeterd (ik gaan, ik gaan en mijn ouders wil). De laatste cursist uit deze groep verbetert in de helft van de zinnen de congruentiefout. De eerste cursist van groep 2 herkent en verbetert in meer dan de helft van de zinnen de congruentiefout. Ook de tweede proefpersoon verbetert in meer dan de helft van de gevallen de fouten in de werkwoordscongruentie. De derde proefpersoon uit deze groep heeft bij de helft van alle zinnen de persoonsvorm onderstreept. Hij heeft deze echter niet verbetert, dus het is niet zeker of hij ook de juiste vorm kent. De overige zinnen heeft hij als goed bestempelt, terwijl ze verkeerd zijn. De laatste proefpersoon heeft van alle zinnen waar congruentiefouten instaan slechts twee zinnen verkeerd beantwoord. De overige zinnen heeft ze allemaal goed verbeterd.

78

Ook binnen de werkwoordscongruentie is er in de leestaak een duidelijk verschil tussen de twee groepen. De proefpersonen uit de tweede groep herkennen en verbeteren vaker de werkwoordscongruentiefouten. 5.2.4.3 Werkwoordsplaatsing Bij alle vraagzinnen herkent de eerste proefpersoon de fout en verbetert deze ook goed. De mededelende zinnen en bijzinnen gaan wat minder goed. Ze herkent in deze zinnen de werkwoordsplaatsingsfouten niet. De tweede persoon beantwoordt drie van de vier mededelende zinnen goed, maar verbetert deze niet. Bij de vraagzinnen beantwoordt hij de helft goed, maar weer verbetert hij niets. De bijzinnen beoordeelt hij echter allemaal als goed, terwijl er wel plaatsingsfouten in staan. Het is dus niet duidelijk of de fouten door hem herkend worden. De plaatsingfouten worden door de derde proefpersoon eigenlijk nauwelijks herkend. Hij verbetert slechts de imperatief nooit geef iemand jouw pincode in geeft nooit iemand jouw pincode en voegt in een mededelende zin ga toe (ik ga de buurvrouw uitnodig voor een kopje koffie). De laatste proefpersoon in deze groep herkent en verbetert in de mededelende zinnen vrijwel alle fouten. Ook de zinnen waar het werkwoord op de eerste plaats zou moeten staan verbetert ze allemaal goed. Met de volgorde in de bijzinnen is ze wat minder goed bekend. Slechts bij één zin herkent en verbetert ze de fout. In de mededelende zinnen wordt door de eerste cursist uit de tweede groep tweemaal de fout herkent en verbetert. Ook de verkeerde werkwoordplaatsing in vraagzinnen herkent en verbetert hij goed. De fouten in de bijzinnen herkent hij echter nog niet. De tweede proefpersoon herkent de plaatsingsfout slechts bij één zin. Bij de vraagzinnen en imperatieven heeft ze bij alle zinnen herkend dat de fout in het werkwoord zit. Ze heeft er slechts één goed verbeterd. In de bijzinnen herkent ze ook dat de fout in het werkwoord zit. Ze verbetert het dit keer twee keer goed. Eigenlijk heeft de derde proefpersoon uit de tweede groep geen enkele plaatsingsfout herkend. Een aantal keer geeft hij wel aan dat de zin verkeerd is, maar verbetert deze vervolgens verkeerd. De vierde proefpersoon herkent en verbetert vooral in de bijzinnen de verkeerde werkwoordsplaatsing. In de overige soorten zinnen herkent ze de fouten eigenlijk niet. De proefpersonen uit zowel de eerste als de tweede groep zijn niet eenduidig in hun antwoorden. De ene proefpersoon geeft de goede antwoorden bij de bijzinnen en de volgende doet het weer beter bij de mededelende zinnen.

79

5.2.5 Productieve taak schrijven 5.2.5.1 Werkwoordsvervoeging De eerste proefpersoon uit groep 1 vervoegt in haar schrijftest eigenlijk alle werkwoorden goed. Er moet wel gezegd worden dat ze vooral de tegenwoordige tijd gebruikt. De tweede cursist maakt vooral fouten in de vervoeging van de eerste persoon meervoud en de derde persoon enkelvoud. Daarnaast gebruikt hij een enkele keer het hulpwerkwoord hebben in plaats van zijn. Proefpersoon 3 maakt bij het schrijven eigenlijk weinig fouten. De enkele fout die hij maakt is de verkeerde vervoeging van het werkwoord bellen (beldt in plaats van belt). Ook gebruikt hij één keer de tegenwoordige tijd in plaats van de verleden tijd. Ook de vierde proefpersoon maakt weinig fouten in de schrijftaak. De enige fout die ze maakt is het gebruik van ene infinitief waar een voltooid deelwoord zou moeten staan. De eerste cursist uit groep 2 maakt weinig fouten in de werkwoordsvervoeging. De enige fouten die hij maakt zouden opgevat kunnen worden als spellingsfouten (belen, eeten en leern). Daarnaast vergeet hij een enkele keer een werkwoord. De voornaamste fout die de tweede proefpersoon uit deze groep maakt is het vergeten van de persoonsvorm. Daarnaast gebruikt ze één keer het hulpwerkwoord zijn in plaats van hebben en vervoegt ze een voltooid deelwoord met een –t. De derde persoon maakt juist weer relatief veel fouten in zijn schrijftaak. Zo vergeet hij een aantal de persoonsvorm of het werkwoord, gebruikt hij een aantal keer een vervoegd werkwoord waar een infinitief zou moeten staan en vervoegt hij zowel de eerste als de tweede persoon enkelvoud verkeerd. De laatste cursist uit de tweede groep maakt weinig fouten in haar schrijftaak wat betreft werkwoordsgrammatica. Een enkele keer vervoegt ze de eerste persoon enkelvoud of het voltooid deelwoord verkeerd. De meeste cursisten uit de beide groepen maken niet heel veel fouten binnen de werkwoordsvervoeging. Wel komt naar voren dat ook binnen deze taak de proefpersonen uit de tweede groep meer gebruik maken van uiteenlopende tijden. 5.2.5.2 Werkwoordscongruentie De eerste proefpersoon uit de eerste groep maakt in haar schrijven weinig fouten in de werkwoordscongruentie. Slechts één keer is ze te betrappen op een fout. De tweede proefpersoon uit deze groep maakt drie fouten in de werkwoordscongruentie. Opvallend is dat in alle drie de gevallen meneer en mevrouw het onderwerp van de zin is. De derde cursist uit deze groep maakt slechts één fout in de werkwoordscongruentie. De vierde proefpersoon uit

80

deze eerste groep maakt helemaal geen fouten. Duidelijk is dus dat ze weet dat de persoonsvorm en het onderwerp congrueren. De eerste twee proefpersonen uit de tweede groep maken eigenlijk geen congruentiefouten. In tegenstelling tot de eerste twee proefpersonen maakt de derde cursist wel een aantal congruentiefouten. Ook de vierde proefpersoon maakt weer nauwelijks fouten in de werkwoordscongruentie. In

beide

groepen

worden

dus

weinig

fouten

gemaakt

wat

betreft

werkwoordscongruentie. Ook gaan de groepen wel aardig gelijk op. Er is niet echt een duidelijk verschil aan te wijzen tussen de beide groepen.

5.2.5.3 Werkwoordsplaatsing Net als in de overige twee onderdelen, maakt proefpersoon 1 uit de eerste groep weinig fouten in de werkwoordsplaatsing. In de negentien geschreven zinnen maakt ze slechts twee fouten. De voornaamste fout die de tweede proefpersoon maakt wat betreft werkwoordsplaatsing, is het plaatsen van de persoonsvorm op de derde plaats in de zin. De eerste plaats wordt dan altijd ingenomen door een tijdsbepaling. Vraagzinnen zonder vraagwoord komen eigenlijk niet voor in zijn spreektaak en in de bijzinnen die hij gebruikt plaatst hij het werkwoord op de verkeerde plek. De derde proefpersoon schrijft vrij korte en foutloze basiszinnen. Wanneer hij een enkele keer wel een bijzin gebruikt gaat het dan ook verkeerd en plaatst hij het werkwoord op de tweede plaats. De enige fout die de laatste proefpersoon maakt is een verkeerde plaatsing in de bijzin. De eerste cursist uit de tweede groep schrijft vooral korte mededelende zinnen. Hij maakt hierin geen enkele fout. De tweede cursist zet slechts in een enkele zin de persoonsvorm achteraan in plaats van op de tweede plaats. De derde proefpersoon uit deze groep maakt verschillende fouten in mededelende zinnen. Zo plaatst hij de infinitief te ver naar voren in de zin en zet hij de persoonsvorm op de derde plaats. Bij de ja/nee-vragen die hij gebruikt, plaatst hij de persoonsvorm juist weer op de tweede plaats en ook in de weinige bijzinnen die hij schrijft, plaatst hij de persoonsvorm op de tweede plaats. De laatste cursist uit deze groep maakt eigenlijk geen werkwoordsplaatsingsfouten. De

cursisten

uit

beide

groepen

maken

relatief

weinig

fouten

in

de

werkwoordsplaatsing. De meeste fouten worden overigens gemaakt in de bijzinnen. Opgemerkt moet worden dat de proefpersonen in een schrijftaak zelf de controle hebben over de zinnen die ze schrijven. Zo zijn er in sommige schrijftaken ook enkel simpele basiszinnen te

vinden. 81

Hoofdstuk 6 Conclusie en Discussie 6.1 Conclusie Het doel van dit onderzoek was een antwoord te vinden op de vraag of NT2’ers door middel van een methode als Kleurrijker grammatica en daarbij in het bijzonder werkwoordsplaatsing, werkwoordscongruentie en werkwoordsvervoeging verwerven. De stelling was dat cursisten die werken met Kleurrijker een beperkte kennis hebben van werkwoordsvervoeging, werkwoordsplaatsing en werkwoordscongruentie en dus minder dan 80 % (voor niveau A2) of 75 % (niveau A1) goed zullen beantwoorden. Daarnaast zullen ze door het gebruik van de methode deze kennis ook niet ontwikkelen. Het voornaamste doel van Kleurrijker is namelijk het voorbereiden op het inburgeringsexamen. Dit betekent dat de methode zich vooral richt op de cruciale praktijksituaties. Volgens de makers is de methode gebaseerd op de communicatieve benadering, het gaat namelijk om betekenis en kennisverwerving. Oefeningen in de methode richten zich vooral op inhoud en er worden geen expliciete taalfuncties en grammaticale onderwerpen meer aangeboden. Ook binnen de lespraktijk draait het vooral om het voorbereiden op het inburgeringsexamen. Binnen dit onderzoek heb ik daarom bekeken of leerders ook echt problemen hebben met werkwoordsvervoeging, werkwoordscongruentie en werkwoordsplaatsing door het gebruik van een communicatieve methode als Kleurrijker. Deze drie onderdelen zijn bepalend bij het produceren van een goede Nederlandse zin. Om een beter beeld van Kleurrijker te krijgen, heb ik de methode gesitueerd tussen andere methodes. Uit de vergelijking met de tabel van Long en Robinson (zie hoofdstuk 1) bleek dat de methode synthetisch te noemen is. Er staat binnen de verschillende modules, die gebaseerd zijn op de Cruciale Praktijksituaties van het inburgeringsexamen, van te voren vast wat ze moeten leren. De cursisten die met Kleurrijker werken hoeven de informatie er dus niet zelfstandig uit te destilleren. Voordat ik overga op de beantwoording van de hoofdvraag, zal ik eerst ingaan op de verschillende subvragen die naar aanleiding van de hoofdvraag naar voren kwamen. Ten eerste de vraag of het taalniveau van de cursisten een rol speelt. Wanneer je naar het taalniveau van de proefpersonen kijkt, zie je dat er zowel binnen de verschillende taken, als tussen de proefpersonen veel verschillen zijn. Hierdoor is het lastig om binnen dit onderzoek een conclusie te trekken over de rol van taalniveau. Wel bestonden de groepen proefpersonen die de taken lezen en schrijven hebben gedaan vooral uit personen met niveau A1 op deze vaardigheden. Deze groepen moesten dus minstens 75% in plaats van 80% goed 82

hebben, voordat er gezegd kon worden dat ze de werkwoordsgrammatica hadden verworven. In de receptieve taak (lezen) behaalden beide groepen dit percentage op allebei de onderdelen niet of net niet. Wat betreft de productieve taak (schrijven) werd dit percentage alleen op het onderdeel werkwoordsvervoeging niet behaald. Dit laat ook zien dat er een verschil is tussen de productieve en receptieve taken, een volgende subvraag binnen dit onderzoek. De productieve taak wordt door de grote groep duidelijk beter gemaakt, maar ook binnen de acht casestudies is het verschil te zien. Proefpersonen uit beide groepen maakten in de productieve taken minder fouten. Ook de proefpersonen die het op alle taken goed deden, hadden een verschil tussen de receptieve en productieve taken. Opgemerkt moet worden dat de proefpersonen bij de productieve taken zelf de controle over hun uitingen hadden. Ze bepaalden zelf wat de moeilijkheidsgraad van hun zinnen was. De productieve taken van de meeste proefpersonen bestonden vooral uit simpele basiszinnen in de tegenwoordige tijd. Uit de resultaten komt ook naar voren dat er wat betreft een paar onderdelen duidelijke verschillen zijn tussen de twee groepen. De verschillen zitten vooral in de receptieve taken. Zo deed groep 2 het duidelijk beter bij de receptieve taak lezen. Ook uit de casestudies kwam naar voren dat door de proefpersonen uit de tweede groep minder fouten werden gemaakt in de receptieve taken. De verschillen voor de productieve taak schrijven waren slechts een paar procent en ook bij de casestudies waren de verschillen kleiner. De proefpersonen uit groep 2 hadden echter wel een gevarieerder taalgebruik, waarbij verschillende soorten zinnen en tijden naar voren kwamen. Een andere vraag was of er een verschil is tussen de kennis wat betreft werkwoordsvervoeging, werkwoordscongruentie of werkwoordsplaatsing. Uit de resultaten blijkt dat er een verschil is. Alle proefpersonen maken in zowel de productieve als receptieve taken de minste fouten in werkwoordscongruentie. Op het onderdeel werkwoordsvervoeging worden in zowel productieve als receptieve taken de meeste fouten gemaakt. Werkwoordsverplaatsing ligt hier tussen in. Een volgende vraag is of het type zin (mededelende zin, ja/nee-vraag en imperatief en bijzin) verschil maakt bij de verwerving van de werkwoordplaatsing. Er worden door groep 1 binnen de taak lezen de minste fouten gemaakt met vraagzinnen. Bij de tweede groep worden er juist de minste fouten gemaakt met de mededelende zinnen. Bij de productieve taken is het lastig om hier een duidelijke conclusie te trekken. Er worden in deze taken weinig bijzinnen, ja/nee-vragen en imperatieven gebruikt. De mededelende zinnen die gebruikt worden, gaan daarentegen wel vaak goed. Regelmatig is het werkwoord op de tweede plaats te vinden. Opvallend is wel dat de proefpersonen uit de tweede groep vaker bijzinnen gebruiken. Het 83

werkwoord staat dan wel vaak op de verkeerde plaats en dit heeft als gevolg dat er in groep 2 dus meer plaatsingsfouten in de bijzinnen worden gemaakt. In

het

algemeen

kunnen

we

concluderen

dat

de

proefpersonen

de

werkwoordsvervoeging, werkwoordscongruentie en de werkwoordsplaatsing wat betreft de receptieve taken nog niet verworven hebben. Ze geven in minder dan 75% van de gevallen het juiste antwoord. Op de productieve taken doen de proefpersonen het een stuk beter. Hier maken ze wel fouten, maar doen ze het in meer dan 75% van de gevallen goed. Wanneer we de twee groepen vergelijken is er wel ontwikkeling te zien. De groep die al langer de lessen met Kleurrijker volgt doet het duidelijk beter dan de groep die nog maar een paar maanden met de methode werken. 6. 2 Discussie Helaas is het in dit tijdsbestek niet mogelijk om een geheel waterdicht onderzoek op te zetten. Er zijn een aantal factoren die meespelen met het wel of niet slagen van een onderzoek. Zo ben je afhankelijk van een heterogene groep mensen waarbij je in een korte tijd verschillende testen moet afnemen. Regelmatig komt het voor dat proefpersonen toch niet op komen dagen of te laat komen. Hierdoor bleek het een hele klus om een behoorlijke groep proefpersonen bij elkaar te verzamelen. Ook was het lastig om in te schatten wat de moeilijkheidsgraad was van de receptieve taken. Het grote aantal zinnen van de leestaak zou ervoor kunnen zorgen dat de proefpersonen hun concentratie verloren en hierdoor bij de laatste zinnen niet opletten. Bij de luistertaak is hierom het aantal zinnen gehalveerd. De vraag is dan echter of je voldoende zinnen hebt om überhaupt een conclusie te kunnen trekken. Daarnaast wordt het onderzoek beïnvloedt door de lesmethodiek van Sagenn. Misschien werkt men op andere scholen en instellingen wel op een andere manier met Kleurrijker, waardoor de resultaten anders uit zouden kunnen vallen. Kortom om de conclusie in een steviger jasje te steken, is dan ook nog meer onderzoek nodig

84

Literatuur [ANS] Haeseryn, W. K. Romijn, G. Geerts, J. De Rooij, M.C van den Toorn (1997): Algemene Nederlandse Spraakkunst (ANS). 2 vols. (2e editie). Groningen: Martinus Nijhoff & Deurne: Wolters Plantijn

Appel, R. en Vermeer, A. (2004): Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum: Coutinho, 2004 Van Branden, K. & Kuiken, F. ( 1997): ‘Taakgericht taalonderwijs: een nieuw geluid?’. In: Moer. P. 281-290 Docentenhandleiding Kleurrijker (2008): Baarn Florijn, A. Lalleman, J. Maureau, H. (2004): De regels van het Nederlands. Grammatica voor anderstaligen. Groningen: Noordhoff Uitgevers, 2004. Kalsbeek, van A & Dijk, van T (1995): ‘Selectie en didactiek van beleefdheidsstrategieën in het onderwijs Nederlands als vreemde taal.’ In: Nederlands in culturele context. Handelingen twaalfde Colloquium Neerlandicum. Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, 1995 Kuiken, F & Vedder, I. (1995): Grammatica opnieuw bekeken. Over de rol en aanpak van grammatica in tweede- en vreemde-taalonderwijs. Amsterdam: Meulenhoff educatief, 1995 Kuiken, F. (2000): ‘Taakgericht en inhoudgericht onderwijs: een vruchtbare combinatie.’ In: N. Colpin e.a. (red.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs. Leuven/Apeldoorn, 2000 p.145-159. Kuiken, F. & Vedder, I. (2000): Het effect van Focus on Form op de verwerving van grammaticale structuren: enkele theoretische en didactisch vragen. Grammat/TTT 8, 1, 5978. Kuiken, F.(2006): ‘Focus on Form als alternatief voor grammaticaonderwijs.’ In: B. Bossers (red.). Vakwerk 3. Achtergronden van de NT2-lespraktijk. Lezingen NT2-conferentie Hoeven 2006. Amsterdam: BVNT2. p. 81-94 Long, M.H & Robinson, P. (1998): ‘Focus on form: theory, research and practice.’ In: C. Doughty & J. Williams (eds) Focus on form in classroom second language acquisition Cambridge: Cambridge University Press. p.15-41. Richards, J. C & Rodgers, T. S (1986): Approaches and methods in language teaching. A description and analysis. Cambridge: Cambridge University press 1986.

85

Bijlage 1 Omschrijving proefpersonen Groep 1

Naam

Leeftijd

Land van herkomst

Hoeveel jaar in Nederland?

Moedertaal

Aantal maanden les bij SagEnn

Wi Srichvang Fatiha Ahmed Khodja Aboubacar Sylla Arthur Pogosian Sani Seidu Salah Meguid Adao Tonga H. Alla Xiu Yun Zhang Khadija Aboularouah

35

Thailand

3

Chinees

2 ( 6-1-2009)

56 22 48 36 39 38 30 44

Algerije Guinea Karabach Ghana Egypte Angola Marokko China

5 5 10 6 5 9,5 11 3

Arabisch Afrikaans Armeens Dogomba Arabisch Portugees Arabisch chinees

2,5 (16-12-2008) 3,25 (18-11-2008) 2 (januari 2009) 3(7-12-2008) 3,25 (17-11-2008) 4 3 1

22

Marokko

3,5

Arabisch

3

Groep 2

Naam Manuel Tirador Dahir Hagi Mohammed

Leeftijd 41 31

Hoeveel jaar in Nederland? 1 bijna 4

Moedertaal Filippijnse Somalisch

Aantal maanden les bij SagEnn 6 (september 2008) 8 (23-7-2008)

39

Land van herkomst Filipijnen Somalie Domenicaanse Republiek

Y. Rosario Hernandez

4

5 (6-10-2008)

53 28

Irak Afghanistan

6 9

Spaans Arabisch, Armeens Afghaans

J. Markarian Nadia Ziai Teresa Vita de Freitas Manuel

35

Angola

10

Portugees

5,25 (17-9-2008)

5 7,5( 16-06-2008)

86

Hejar Ibrahim I.Hagoss Fatima Charai Mariem Harrous

49 48 37 29

Irak Eritrea Marokko Marokko

4 18 4 6

Koerdisch Tegringa Marokkaans Arabisch

10 (22-4-2008 12 9 5

87

Bijlage 2: Taken Taak 1: luisteren

De proefpersonen luisteren naar zinnen, waarbij er aangegeven moet worden of de zin fout is en waarom. De zinnen zullen bestaan uit goede zinnen, foute zinnen met de doelstructuren (3 soorten zinsvolgorde, werkwoordvervoeging en werkwoordcongruentie) en zinnen met andere fouten dan de doelstructuren. Van iedere categorie zitten er 6 zinnen in de test. De onderstaande zinnen zullen nog in gesproken worden. De proefpersonen mogen twee keer naar de zinnen luisteren. 1. Mijn dochter stellen zich voor aan de buurvrouw. 2.Een kind van twaalf jaar gaat naar de middelbare school 3.Als volwassenen doen willen een opleiding, gelden niet dezelfde regels en wetten als voor jonge mensen. 4.De hoofdstad van Nederland zijn Amsterdam 5. Dat briefje neem mee! 6.Het is goedkoper bellen met een vaste telefoon. 7.Ik doen aangifte van mijn gestolen portemonnee. 8.Het is moeilijk voor een huurhuis te vinden in Nederland. 9.Het is goedkoper, als aanbiedt de verzekering korting. 10.Filiz vonden de naturalisatietoets erg moeilijk 11.Gisteren zijn mijn zoon geboren. 12.Ik de energierekening betaal aan het energiebedrijf. 13.Ik heb opgegroeid in Afrika 14.Ik ga morgen een bankrekening openen. 15.Je moeten zelf de meterstanden aflezen en doorgeven aan het energiebedrijf. 16.Je moet een verandering in je burgerlijke staat doorgeven bij de gemeente 17.In Nederland moet je je verplicht verzekeren ziektekosten 18.Justin naar de functie van servicemedewerker solliciteert. 19.Mevrouw de Vries weet niet de glasbak is. 20.Kunt u mij vertellen wat ‘eigen risico’ is? 21.Met een goed opleiding heb je betere kansen op werk. 22.Met een betaalrekening kunt u geld krijgen en betalen. 23.Meneer Gruiters doet aangifte op de politie. 24.Op de jaarrekening kunt je aflezen hoeveel je echt gebruikt hebt 25.Mijn vader is gebijt door een hond en moet nu naar het ziekenhuis 26.Rembrandt wordde op 15 juli 1606 geboren. 27.Mijn dochter stelte zich voor aan de buurvrouw. 28.U een paspoort of identiteitskaart bij u heeft? 29.Wij zoekt een ander huis. 30.Voor onze vakantie naar Turkije moeten we paspoorten hebben.

88

Naam: Leeftijd: Land van herkomst: Hoe lang ben je in Nederland: Wat is je moedertaal: Vanaf wanneer volg je les bij SagEnn: Opdracht Luister naar de zinnen en kruis aan of ze goed of fout zijn. Als je denkt dat een zin fout is, schrijf dan op de stippellijn op waarom de zin fout is. Succes! 1. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 2. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 3. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 4. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 5. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 6. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 7. A. goed B. fout

89

………………………………………………………………………………………………. 8. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 9. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 10. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 11. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 12. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 13. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 14. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 15. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 16. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 17. A. goed

90

B. fout ………………………………………………………………………………………………. 18. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 19. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 20. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 21. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 22. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 23. A. goed B. fout ……………………………………………………………………………………………….

24. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 25. A. goed B. fout ……………………………………………………………………………………………….

91

26. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 27. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 28. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 29. A. goed B. fout ………………………………………………………………………………………………. 30. A. goed B. fout ……………………………………………………………………………………………….

92

Taak 3: schrijven Naam:…………………………………………………………………………………… Leeftijd:………………………………………………………………………………… Land van herkomst:…………………………………………………………………… Hoe lang ben je in Nederland:………………………………………………………… Wat is je moedertaal:………………………………………………………………….. Vanaf wanneer volg je les bij SagEnn:……………………………………………….. Opdracht 1: Maak een zin bij ieder plaatje.

93

94

1……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………... 2………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………... 3………………………………………………………………………………. .……………………………………………………………………………….. 4………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………....... 5………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………... 6………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………... 7……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….... 8……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….... 9………………………………………………………………………………. …………………………………………............................................................

95

Opdracht 2 Je hebt je vriend of vriendin al een tijdje niet meer gezien. Je wilt haar vertellen over wat je de afgelopen tijd allemaal gedaan hebt. Je volgt nu namelijk Nederlandse les. Vertel in je brief naar je vriend of vriendin wat je op school doet en leert. Vertel ook waarom je het wel of niet leuk vindt om naar school te gaan.

Lieve…………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….................. ………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………….......................................... ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..

96

Taak 4: spreken

Spreken. De eerste opdracht bestaat uit een strip, waarbij de kandidaat moet beschrijven wat hij of zij ziet op de plaatjes. Binnen de tweede opdracht wordt er met de cursist over verschillende onderwerpen gesproken die aan bod komen in de methode kleurrijker. Over ieder onderwerp uit de methode zijn er een aantal vragen. De bedoeling is dat het gesprek ongeveer 15 minuten duurt. Het gaat niet om de inhoud maar om het taalgebruik van de cursisten. De onderstaande vragen zijn dus vragen die gesteld kunnen worden. Ze hoeven zeker niet allemaal aan bod te komen. Het is een houvast voor de gespreksleider. Het is de bedoeling dat de cursist zoveel mogelijk aan het woord is.

Naam: Leeftijd: Land van herkomst: Hoe lang ben je in Nederland: Wat is je moedertaal: Vanaf wanneer volg je les bij SagEnn:

97

Opdracht 1

Opdracht 2 Uitleg aan de cursist

98

Je gaat nu praten over verschillende onderwerpen waar je over geleerd hebt. De docent stelt je een vraag en jij moet antwoord geven

Gemeentehuis 1. Je wilt een rijbewijs aanvragen. Je hebt alle gegevens bij je. Je gaat naar de gemeente. Wat zeg je tegen de baliemedewerker? 2. Je belt naar de gemeente, want je wilt weten wat de voorwaarden zijn voor naturalisatie. Wat zeg je? 3. Bij de aanvraag van je nieuwe rijbewijs ben je vergeten een pasfoto mee te nemen. Wat zeg je? 4. Wat heb je in het gemeentehuis gedaan? 5. Wat kun je met een Nederlands paspoort? 6. Wat zeg je als je een paspoort of rijbewijs gaat aanvragen en wat moet je allemaal meenemen? 7. Wat zeg je als je verhuist en wat moet je dan meenemen?

Bankzaken 8. Heb jij een bankrekening? 9. Bij welke bank ? 10. En wat kun je met je rekening? 11. Heb je een bankpas? Kun je telefonisch betalen of via internet? Mag je rood staan? 12. Hoe betaal je meestal? 13. Wanneer betaal je contant en wanneer met pin? Bedenk twee situaties 14. Wanneer betaal je met een acceptgiro? 15. Je wilt een rekening aanvragen. Wat zeg je tegen de bankmedewerker en wat neem je mee? 16. Je wilt je bankpas blokkeren. Wat zeg je?

Verzekeringen 17. Welke verzekeringen heb je afgesloten en waarom? 18. Welke verzekeringen zijn belangrijk voor in je huis? 19. Welke andere verzekeringen zijn er nog? 20. Wat vertel je aan de verzekering als er thuis ingebroken wordt? 21. Welke zorgverzekeraar heb jij? 22. Heb je een aanvullende verzekering? 23. Heb je wel eens je no-claim teruggekregen? 24. Heb je een eigen risico bij je zorgverzekering? 25. Hoe vraag je geld terug van de verzekering? Stuurt de dokter de rekening naar de verzekering? Of betaal je eerst zelf en moet jij de rekening opzturen naar de verzekering?

99

Werk 26. Waar moet je heen als je op zoek bent naar werk? 27. Wat doet het CWI? 28. Wat wil de baas weten als je solliciteert naar een baan? 29. Werk je nu? Zo niet, wat heb je voor werk gedaan? 30. Waar werk je? 31. Wat voor soort werk doe je? 32. Wat vindt je leuk aan dit werk? 33. Wat vind je minder leuk aan dit werk? 34. Hoe ben je aan dit werk gekomen? 35. Wat voor werk zou je willen gaan doen? 36. Wat staat er in een arbeidscontract? 37. Wat zijn arbeidsvoorwaarden?

Opdracht 3 Kijk naar de plaatjes en geef antwoord op de vraag 1. Je hebt je been gebroken. Kijk naar het plaatje. Wat is er gebeurd?

2. Je komt te laat op je werk. Je baas vraagt: ‘Waarom ben je te laat?’ Kijk naar het plaatje. Wat zeg je?

3. Kijk naar het plaatje. Wat ga je doen?

100

Bijlage 3: Uitgebreide resultaten casestudy Groep 1 Proefpersoon 1 Algemene informatie De proefpersoon ( Fatiha) is en 56-jarige vrouw afkomstig uit Algerije. Haar moedertaal is arabisch, maar ze spreekt ook Frans. Ze woont inmiddels bijna vijf jaar in Nederland en volgt sinds 2,5 maand de lessen met Kleurrijker. Aan het begin van haar traject had ze niveau A2 voor spreken, schrijven en luisteren en niveau A1 voor lezen. Ze heeft een snelle leerbaarheid en de opleidingen die ze heeft gevolgd zijn de basisschool in het land van herkomst en taallessen in Nederland. Luisteren Werkwoordsvervoeging Van de zes zinnen in de test die met werkwoordsvervoeging te maken hebben, heeft ze van twee het goede antwoord en daarbij de goede verbetering gegeven. Bij een van de twee was er sprake van de vervoeging van de onvoltooid tegenwoordige tijd ( wij zoekt een ander huis). In de andere goed beantwoorde zin werd het verkeerde hulpwerkwoord gebruikt, namelijk hebben in plaats van zijn ( Ik heb opgegroeid in Afrika). Opvallend bij de verbetering van de zin is echter dat ze opgegroeid met een t schrijft. Van de overige zinnen heeft ze bij drie zinnen aangegeven dat ze niet goed zijn. De verbetering laat vervolgens zien dat ze in ziet dat er een fout in de zin zit, maar de fout niet herkent. Bij twee zinnen is er sprake van een onregelmatig werkwoord, waarbij ze de goede vorm dus niet kent (Mijn vader is gebijt , Rembrandt wordde op 15 juli 1606 geboren). Bij de derde zin haalt ze de verkeerde vervoeging ( kunt je) er niet uit. De zesde zin (mijn baas heeft mijn werk belonen) markeert ze als een goede zin. Aangezien ze niet eenduidig de fouten uit de zinnen haalt, kan hier niet de conclusie getrokken worden dat ze bepaalde tijden wel en andere tijden niet onder de knie heeft. De antwoorden die ze goed heeft, zouden bijvoorbeeld kunnen komen doordat ze deze vormen als lexicale vorm uit haar hoofd heeft geleerd. Ook zou je kunnen zeggen dat een fout als wij zoekt nu eenmaal wat duidelijker te horen is dan een fout als kunt je en heeft belonen. Daarnaast herkent ze geen van de fouten in de voltooide deelwoorden. Werkwoordscongruentie Alle zes de zinnen die fouten bevatten wat betreft de werkwoordscongruentie worden goed beantwoord door deze proefpersoon. Dit betekent dat ze de zinnen niet alleen als fout herkent, maar dat ze ook alle zes goed verbetert. Ze weet dat de vorm van de persoonsvorm afhangt van de vorm van het onderwerp en dat deze congrueren. Werkwoordsplaatsing Binnen de twee mededelende zinnen in de test, waar het werkwoord op de tweede plek komt te staan, herkent Fatiha de fouten. Ze weet er maar een van de twee goed te verbeteren. Bij de

101

andere zin voegt ze een werkwoord toe in plaats van dat ze hem verplaatst. (Justin gaat (...) solliciteert ipv. Justin solliciteert) De zinnen in de test waar het werkwoord vooraan wordt geplaatst ( ja/nee-vragen en de gebiedende wijs) herkent Fatiha als foute zinnen, maar ze verbetert er een ook op de goede manier. De tweede zin is een gebiedende wijs die ze eigenlijk niet als zodanig herkent. Ze voegt namelijk het werkwoord zijn toe aan de zin ( is neem mee). Van de bijzinnen in de test, waar het werkwoord weer op de laatste plaats komt te staan, geeft ze aan als foute zinnen. Ze verbetert de fout echter niet en schrijft de zin die ze hoort slechts over. Uiteindelijk geeft ze dus van alle zinnen aan dat ze fout zijn, maar enkel twee zinnen worden ook goed verbeterd. Hierdoor zouden we kunnen zeggen dat ze enkel in die zinnen de verkeerde werkwoordsplaatsing er echt uit haalt. Het betreft een mededelende zin (ik de energierekening betaal aan het energiebedrijf en u een paspoort of identiteitskaart bij u heeft?)

Spreken Werkwoordsvervoeging Wanneer we alle uitingen tellen en de goede en foute antwoorden afstrepen, blijkt dat de helft van de uitingen goed is en de helft fout is. Een opmerking hierbij is natuurlijk dat niet alle uitingen werkwoorden bevatten en dat, wanneer deze een goed vervolg van het gesprek waren, ze goed gerekend zijn. Fatiha gebruikt vaak zinnen die helemaal geen werkwoorden bevatten, terwijl dat wel zou moeten. Bijvoorbeeld in: 1) Zij handen bij zij zakken 2)Maar ... zij geen geld (...) 3) ik altijd met geld 4) boos van deze man Af en toe gebruikt ze ook zinnen die wel werkwoorden bevatten, maar waar de persoonsvorm mist, zoals in: 5) mmm ... verkopers ijs gemaakt 6) oja ik denk vertel van jou pasje gevallen Fatiha gebruikt de ik-vorm van het werkwoord vaak wel goed. ( ik denk, ik vertel) Tijdens de spreektest gebruikt ze weinig verledentijdsvormen. In slechts een enkele zin komt deze tijd naar boven drijven. Fatiha gebruikt de verleden tijd dan wel goed: 7) Ik kwam terug (...) De fouten die Fatiha maakt, zijn de volgende. Ten eerste het verkeerd vervoegen van de derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Bijvoorbeeld in: 8) Een man ... uhmm ga naar de winkel 9) een man ga naar de politiebureau

102

10)...Vertel jou... 11) oja ik denk vertel van jou pasje gevallen Hierbij zou zin 10 volgens mij hij vertelt jou en zin 11 oja ik denk dat hij vertelt dat jouw pasje is gevallen. In een enkele zin gebruikt ze wel de goede vorm: 12) Hij wil zijn ijs verkopen he, maar de man had geen geld Een andere fout is het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord. 12)wat eh wat moet eeh je gedaan 13) o sorry ik heb vergeten mijn pasfoto Een enkele keer verbetert Fatiha zichzelf. Zoals in: 14) ik belt ik bel eerste keer (...) Werkwoordscongruentie Opvallend is dat Fatiha veel fouten maakt wat betreft werkwoordscongruentie. Dat wat ze bij de luistertest foutloos deed, lijkt in een gesprek niet te lukken. Tijdens het gesprek komen de volgende zinnen naar voren 15) een man op de straat lopen 16) mmm ... deze man praten met de agenten politie 17) ander mensen komt voor uh kopen 18) eh...de politie ik denk eh schrijven zij naam...en geboortedatum plaats adres en praten met deze man voor eh informatie ik denk Werkwoordsplaatsing Zoals al eerder gezegd vergeet Fatiha af en toe een werkwoord te gebruiken. In de uitingen waar ze wel werkwoorden gebruikt zijn in de mededelende zinnen de volgende patronen te zien. Uitingen die alleen een onderwerp (S) en persoonsvorm (Vf) bevatten (S Vf) 19) Ik vertel Uitingen waarbij de persoonsvorm ( Vf )op de laatste plaats staat. De persoonsvorm is hier overigens niet verbogen (S X Vf ) 20) een man op de straat lopen Uitingen waarbij de persoonsvorm op de tweede plaats staat en deze gevolgd wordt door het object of andere zinsdelen (S Vf O X , S Vf X of S Vf O ) 21)Een man ... uhmm ga naar de winkel 22) een man ga naar de politiebureau 23)[de politie] praten met deze man voor eh informatie ik denk

103

24)[Hij] invullen een formulier 25)ik wil graag een informatie over eh rijbewijs 26) ik wil graag een rijbewijs Daarnaast komen er ook uitingen voor die lijken op de bovenstaande, maar die naast de persoonsvorm ook een infinitief of voltooid deelwoord (Vi) hebben (S Vf O Vi) 27)Hij wil zijn ijs verkopen he Tenslotte gebruikt Fatiha ook uitingen waarbij er geen persoonsvorm in de zin staat, maar wel een infinitief of voltooid deelwoord (S O Vi) 28) ... verkopers ijs gemaakt Fatiha maakt vraagzinnen met een vraagwoord ( wat, waarom). Ook imperatieven komen weinig voor. De enkele keer dat ze een imperatief gebruikt, doet ze het goed en zet ze de persoonsvorm vooraan (Vf X) 29) ga weg gauw Binnen Fatiha’s spreektaak komen twee soorten bijzinnen voor. Ten eerste de bijzin waarbij een persoonsvorm mist, maar waar wel een infinitief of voltooid deelwoord gebruikt wordt. Deze staat vervolgens ook op de laatste plaats.( S Vi ) 30) [ dat ] jou eeh pasje of eeh rijbewijs gevallen Daarnaast plaatst ze ook een enkele keer het infinitief of het voltooid deelwoord vooraan in de bijzin (Vi S) 31) [de man ga naar de winkel] voor kopen één ijs

Lezen Werkwoordsvervoeging Fatiha geeft van de twaalf zinnen uit de test vier keer een fout antwoord. Dit betekent dus dat ze bij deze zinnen de fout niet herkent. Zo kent ze de verleden tijd van het werkwoord worden niet ( de afsluitdijk wordde in 1932 (...) ). De verleden tijd van het werkwoord lopen is Fatiha ook niet bekend(Ik loopte vanochtend naar de milieustraat). In de zin mijn zusje heeft solliciteerd (...) haalt ze de verkeerde vervoeging van het voltooide deelwoord van het regelmatige werkwoord solliciteren er ook niet uit. Het laatste foute antwoord dat ze geeft is de zin mijn man is de meterstand doorgegeven. Het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord zijn herkent ze niet. Naast de foute antwoorden geeft Fatiha ook een aantal keer een goed antwoord dat ze ook goed verbeterd. Zo herkent ze de fouten gaat ik, meltte ik, mijn moeder bel. Het gaat bij alle drie de zinnen om regelmatige werkwoorden in de tegenwoordige en verleden tijd. Ook geeft Fatiha vier keer aan dat het werkwoord in de zin inderdaad verkeerd is, maar weet ze niet hoe het dan wel moet. Twee keer gaat het om de verleden tijd ( verdien en bespreekten) en een keer is het een zin in de tegenwoordige tijd ( het CWI regel (...) ). De

104

vierde keer gaat het om een verkeerd vervoegd voltooid deelwoord ( gedoen). Slechts een keer streept ze de goede fout aan, maar verbetert ze de zin verkeerd (gisteren werken we van 9 uur tot 17 uur) Uiteindelijk geeft ze dus op maar vier zinnen uit de test het gehele goede antwoord. Werkwoordscongruentie Fatiha ziet zeven keer dat het werkwoord niet klopt en verbetert het vervolgens ook goed. Een keer geeft ze een fout antwoord . Het gaat hier om de zin de Gouden Eeuw zijn van 1600 tot 1700. Het kan zijn dat ze hier niet door heeft dat Gouden Eeuw enkelvoud is. Ook geeft ze nog vier keer aan dat het werkwoord fout is, maar verbetert ze de zinnen niet. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat ze hier gewoon simpelweg vergeten is de zin te verbeteren. Duidelijk is dat Fatiha weet dat het onderwerp en de persoonsvorm congrueren en dus afhankelijk van elkaar zijn. Werkwoordsplaatsing Fatiha herkent bij alle vier de mededelende zinnen de verkeerde plaatsing van het werkwoord niet. Slechts bij één zin (ik de buurvrouw uitnodig voor een kopje koffie) geeft ze aan dat deze verkeerd is, maar ze streept vervolgens wel het verkeerde woord aan. Bij de vier zinnen, waarbij het werkwoord op de eerste plaats zou moeten komen, herkent ze allemaal als foute zinnen. Bij drie zinnen verbetert Fatiha ze ook daadwerkelijk. Bij de enige imperatief in de test (nooit geef iemand jouw pincode! ) onderstreept ze het werkwoord, maar verbetert ze de volgorde niet. Bij de laatste soort werkwoordplaatsing, de bijzin, herkent Fatiha de foute volgordes eigenlijk niet. Tweemaal denkt ze dat zin goed is en tweemaal geeft ze aan dat ze zin fout is, maar de fout ligt volgens haar niet in de volgorde. Uit dit bovenstaande zou ik kunnen concluderen dat Fatiha weinig werkwoordplaatsingfouten herkent. Schrijven Werkwoordsvervoeging In tegenstelling tot de zinnen die ze gebruikt bij de spreektest, vergeet Fatiha bij de schrijftest maar één keer de persoonsvorm. Verder vervoegt ze de werkwoorden die ze gebruikt bijna allemaal goed. Een enkele keer gebruikt ze een persoonsvorm in plaats van een infinitief 32) Een vrouw en een man kiezen in het boek van ‘koophuizen’ een huis te koopt Een goede Nederlandse zin zou zijn: 33)Een vrouw en een man kiezen in het boek van ‘koophuizen’ een huis om te kopen Opvallend is wel dat ze weinig andere tijden dan de tegenwoordige tijd gebruikt. Hier maakt ze echter geen fouten in. Werkwoordscongruentie

105

Ook qua werkwoordcongruentie maakt ze weinig fouten. De enige fout die te ontdekken is in haar schrijftest is de volgende: 34)Een man van de VIA vult essence voor auto en[ hij] praten met zij Werkwoordsplaatsing Ook bij de werkwoordsplaatsing maakt ze weinig fouten. In de negentien geschreven zinnen maakt ze twee volgorde fouten. 35)Ik wens voor jou alles gaat goed In plaats van : 36) Ik wens voor jou dat alles goed gaat Ook in de onderstaande zin maakt ze een volgorde fout 37)Maar wil ik te gezien jou en mijn familie Fatiha schrijft ook een zin die wel even het noemen waard is. Een vrij lange zin met een hoofdzin en een bijzin, die ze foutloos schrijft: 38) Nederlands is een heel moeilijke taal, maar als we iets willen leren dan kunnen we het ook leren

106

Proefpersoon 2 Algemene informatie De tweede proefpersoon, Sylla Aboubacar, is een 22-jarige man afkomstig uit Guinea. Zijn moedertaal is Afrikaans en hij is inmiddels 5 jaar in Nederland. De lessen met Kleurrijker volgt hij nu sinds 3, 5 maand. Bij de start van zijn traject had hij voor alle vaardigheden ( luisteren, lezen, schrijven en spreken) niveau A2). De uitkomst van zijn leerbaarheidtest was echter langzaam. Zijn vooropleiding bestaat uit de basisschool in het land van herkomst en taallessen in Nederland. Luisteren Werkwoordsvervoeging Bij vijf zinnen geeft Sylla aan dat ze fout zijn, maar hij verbetert ze niet. De vraag is dus of hij echt weet wat er fout is aan de zin. Hij heeft door dat de zin niet klopt, maar kan zijn vinger niet op de fout leggen. Bij de zesde zin geeft hij het verkeerde antwoord. Hij haalt de verkeerde vervoeging van het voltooid deelwoord van het werkwoord bijten er niet uit. Het is dus eigenlijk niet mogelijk om hieruit te concluderen dat hij voldoende receptieve kennis heeft qua werkwoordsvervoeging. Werkwoordscongruentie Weer geeft Sylla bij alle zinnen aan dat ze verkeerd zijn. Hij verbetert ze echter niet, dus het is de vraag of hij door heeft waar de fout zit. Het kan zo zijn dat hij hoort dat de zin niet klopt, maar niet weet waar dit aan ligt. Een andere optie is natuurlijk dat hij de antwoorden gokt. Als dit zo is lijkt Aboubacar wel een goede gokker te zijn.

Werkwoordsplaatsing Weer geeft Sylla bij alle zinnen aan dat ze fout zijn, maar verbetert hij ze niet. Dit geldt zowel voor de mededelende zinnen, vraagzinnen en bijzinnen. De vraag is dus weer of hij de fout wijt aan de werkwoordplaatsing, hij een andere fout hoort of dat hij niet precies weet wat er fout is. Spreken Werkwoordsvervoeging Wanneer we naar de gehele spreektest kijken en de goede en foute antwoorden optellen, heeft Sylla meer goede dan foute uitingen. Er moet daarbij wel rekening gehouden worden met het grote aantal uitingen dat goed gerekend is, maar geen werkwoord bevat. Deze zijn goed gerekend, omdat ze een goed vervolg zijn in het gesprek. De grootste fout die Sylla maakt is de vervoeging van de tweede en derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd.

1) hij loop op de straat

107

2) plaatje twee meneer schep 3) volgens mij die meneer heb geen interesse meer 4)voorbeeld als je ga bij de gemeente rijbewijs aanvragen De eerste persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd doet hij echter wel goed (ik zeg, ik denk). Ook het werkwoord gaan wordt goed vervoegd ( meneer gaat) Een andere fout is het verkeerde gebruik van de hulpwerkwoorden hebben en zijn. In de onderstaande zinnen zou het hulpwerkwoord zijn gebruikt moeten worden 5)ik heb vergeten die naam van die meneer 6)ik heb mijn pasfoto vergeten thuis zo Ten slotte gebruikt Sylla een keer de verkeerde vervoeging van het voltooid deelwoord: 7)als is ingebrook in mijn huis eerst bij de politie aangifte doen Werkwoordscongruentie Wat betreft werkwoordscongruentie maakt Sylla bijna geen fouten. Bij slechts twee uitingen is hij te betrappen op een congruentiefout: 8)en geld krijgen 9)is meer verzekeringen maar haha Werkwoordsplaatsing In de mededelende zinnen komen bij Sylla twee verschillende constructies voor. Ten eerste de zinnen waarbij de persoonsvorm op de goede tweede plaats in de zin staat en gevolgd wordt door een object, infinitief of voltooid deelwoord en andere zinsdelen. (S Vf O / S Vf / S Vf X / S Vf O X/ S Vf O Vi X / S Vf Vi O) 10)meneer meneer grister verliest zijn geld 11)hij loop op de straat 12)meneer schep eten voor die andere meneer 13)de meneer zeg misschien wegwezen 14)je moet eerst examen doen voor die rijbewijs voor je gaat 15)ik heb vergeten die naam van die meneer 16)hij gaat vertellen (...) Daarnaast zijn er ook nog uitingen waarbij de persoonsvorm op de laatste plaats in de zin wordt gezet ( X S Vf / X S Vf Vi) 17) plaatje twee meneer schep 18)en dan nu hij gaat tekenen ( volgens mij) 19)misschien hij gaat ja schrijven (wat hij gaat vertellen over wat is gebeurd) 20)volgens mij die meneer heb geen interesse meer

108

Vraagzin In het gesprek komen ook enkele vraagzinnen voor. Slechts een keer wordt het werkwoord op de eerste plaats gezet (Vf X ( naamwoordelijk deel gezegde)) 21)Of is dezelfde meneer/ 7 Bij de overige twee vraagzinnen staan andere zinsdelen vooraan (S Vf X ( naamwoordelijk deel gezegde) / O X Vf S ) 22)... die is ander meneer toch? 23)met die pasje zo bedoel je? Bijzin Sylla gebruikt in zijn spreken een zestal bijzinnen. De werkwoordplaatsing is in alle gevallen hetzelfde. Het werkwoord staat op de tweede plaats in de zin in plaats van op de laatste plaats (S Vf X ) 24)als ik ga zo bij de gemeente ( ik wil rijbewijs aanvragen) 25)(voor wie) als ik bel naar de gemeente 26)omdat ik had niet mij pasfoto’s bij mij/ 45 27)en als jij wil rijbewijs aanvraag of paspoort ofzo 28)daarna ik ga de verzekering opbellen zo om wat te zeggen zo Lezen Werkwoordsvervoeging Van de twaalf zinnen die fouten wat betreft werkwoordsvervoeging bevatten, beantwoordt Sylla er zes verkeerd. In deze zinnen betreft het fouten in de onvoltooid verleden tijd, onvoltooid tegenwoordige tijd ( 2 keer), voltooid tegenwoordige tijd. Kortom in alle tijden komen fouten voor. In vijf keer van de gevallen heeft hij het goede antwoord gegeven, maar niet aangegeven waar de fout dan precies zit. Ook hier gaat het om verschillende tijden. Op een zin heeft hij helemaal geen antwoord gegeven. Werkwoordscongruentie Ook hier geeft Sylla weer foute antwoorden en goede antwoorden die niet verbeterd zijn. In totaal geeft hij vijf foute antwoorden en bij zeven zinnen geeft hij aan dat ze fout zijn, maar niet waarom. Er is een grote kans dat Sylla de fouten niet herkent. Werkwoordsplaatsing Van de vier mededelende zinnen beantwoordt Sylla er eentje verkeerd. De andere drie mededelende zinnen in de test beantwoordt hij goed, maar hij verbetert ze niet. Of hij de zin als fout beoordeelt doordat hij de verkeerde werkwoordsplaatsing herkent is maar de vraag. Wat betreft de werkwoordplaatsing in de vraagzinnen, geeft Sylla eigenlijk dezelfde soort antwoorden. Bij twee vraagzinnen heeft hij geen antwoord gegeven, één antwoord is fout en bij een andere zin heeft hij aangegeven dat de zin fout is, maar niet waarom.

109

Bij de bijzinnen zijn de antwoorden echter wat duidelijker. Van de vier bijzinnen in de test beoordeelt hij er drie verkeerd. De vierde bijzin is volgens Sylla fout, maar ook hier verbetert hij de zin weer niet. Het is dus niet duidelijk of Sylla de fouten in de werkwoordsgrammatica ook echt herkent. We zouden kunnen zeggen van niet, gezien het grote aantal foute antwoorden en het aantal antwoorden waar een onduidelijk antwoord op is gegeven. Schrijven Werkwoordsvervoeging De voornaamste fout die Sylla maakt in de schrijftest wat betreft werkwoordsvervoeging is de verkeerde vervoeging van de derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd: 29) Mevrouw Wil zit en telefoneer 30)Meneer kijk naar buiten in de slaapkamer 31)Mevrouw kijk in de badkamer Slecht een keer gaat hij de fout in bij de eerste persoon meervoud onvoltooid tegenwoordige tijd: 32) Een tijdje we hebbe elkar niet gezien Ook gebruikt hij eenmaal het verkeerde hulpwerkwoord, namelijk hebben in plaats van zijn: 33)Meneer en mevrouw de Wilde hebben geïnteresseerd en wooning bij de koophuizen Werkwoordscongruentie Sylla maakt drie keer een fout wat betreft werkwoordscongruentie: 34)Meneer en mevrouw zit in de auto woonin the kijk 35)Mevrouw en meneer gaat terug 36)Mevrouw en meneer zit en te eten Bij alle drie de zinnen is meneer en mevrouw het onderwerp van de zin. Het kan zo zijn dat hij dit onderwerp niet als een meervoudig onderwerp herkent. Werkwoordsplaatsing De fout die Sylla maakt bij de plaatsing van het werkwoord, is het niet plaatsen van het werkwoord op de tweede plek in de mededelende zin: 37)Een tijdje we hebbe niet elkaar gezien 38)Nu ik volg de inburgerencursus bij sagenn in Dordrecht Bij beide zinnen wordt de eerste plaats ingenomen door een tijdsbepaling. Vraagzinnen zonder vraagwoord komen eigenlijk niet voor en in de bijzinnen die Sylla gebruikt, plaatst hij het werkwoord op de verkeerde plek. 39)Omdat je leert de cultuur in sammen leven in Nederland

110

40)Omdat ik ga nu naar school

111

Proefpersoon 3 Algemene informatie De derde proefpersoon, Adoa Tonga, is een 38-jarige man uit Angola. Hij is 9,5 jaar in Nederland en volgt sinds 4 maanden de lessen met Kleurrijker. Zijn moedertaal is Portugees. Aan het begin van het traject had hij niveau A1 voor de vaardigheden luisteren, schrijven en spreken. Bij de vaardigheid lezen was zijn startniveau A2. Zijn leerbaarheid is langzaam en in het land van herkomst heeft hij de basisschool en de middelbare school gevolgd. Luisteren Werkwoordsvervoeging Adoa gaf bij alle zinnen waar fouten in zaten wat betreft werkwoordsvervoeging het foute antwoord. Hij bestempelde de zinnen als goed en herkent dus binnen geen enkele werkwoordstijd een vervoegingsfout. Werkwoordscongruentie Bij drie van de zes zinnen herkent Adoa de congruentiefout, maar hij verbetert de fout niet. Aangezien hij wel het verkeerde woord op schrijft (zijn, vonden en zijn), is de kans groot dat hij de fout ook daadwerkelijk hoort. De overige drie congruentie fouten herkent hij overigens niet en van deze zinnen geeft hij dan ook aan dat ze goed zijn.

Werkwoordsplaatsing Bij de twee mededelende zinnen herkent Adoa de verkeerde werkwoordplaatsing niet. Bij de zin justin naar de functie van servicemedewerker solliciteert geeft hij wel aan dat de zin fout is, maar verbetert vervolgens het verkeerde woord. Hij denkt namelijk dat de fout in het woord functie zit. Ook bij de zinnen waar het werkwoord op de eerste plaats in de zin zou moeten staan, de ja/nee- vragen en de gebiedende wijs, geeft hij tweemaal het verkeerde antwoord. Van een zin geeft hij aan dat hij goed is en van de ander verbetert hij het verkeerde woord. De twee bijzinnen maakt hij niet beter. De ene bestempelt hij als goed en bij de andere vult Adoa helemaal geen antwoord in. Qua leesvaardigheid heeft hij vooral de werkwoordsvervoeging en de werkwoordsplaatsing nog niet onder de knie.

Spreken Werkwoordsvervoeging Adoa vergeet in zijn spreektest een aantal keer de persoonsvorm, de infinitief of het gehele werkwoord: 1)een papier waar staat alles wat gebeurd 2) [ ik heb] gedaan ook

112

3) als zelfde dag 4) van nieuw pas aanvragen [ ga je ]ook naar de bank 5) je moet de identificatie bewijs Ook gebruikt hij al dan niet in de juiste vorm de verleden tijd regelmatig. In zin zes vergeet hij de uitgang van de onvoltooid verleden tijd van gebruiken 6) hij was bij ijswinkel 7) mijn vorige keer gebruik eeh zilveren kruis achmea Een aantal keer maakt hij een vervoegingsfout in de derde persoon enkelvoud van de onvoltooid tegenwoordige tijd. Ook hij vervoegt de eerste persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd wel goed. 8) hij vertel alles bij de politie en de politie heb hem een brief Ook maakt hij fouten bij de vervoeging van het voltooid deelwoord en de infinitief. Zo vergeet hij een enkele keer ge voor het voltooid deelwoord en – en achter het infinitief. Ook gebruikt hij het hulpwerkwoord zijn in plaats van hebben. 9) portomonnee van meneer gruiters is vallen uit zakke 10)mm ik heb pasfoto vergeten 11) [ik wil ] Nederlands paspoort aanvraag voor naturalisatie 12) ja kan mmm ... eeh uittreksel aanvraag

Werkwoordscongruentie Adoa maakt negen keer een congruentiefout. Zowel bij een enkelvoudig onderwerp als bij een meervoudig onderwerp. Enkele voorbeelden: 13)Meneer gruiters naar politie aangifte doen voor verloren van zijn portomonnee 14)zei meneer Gruiters maken handtekening 15)als kinderen geboren is kan daar kinder aangift 16 ) alleen dan moeten ze eigen risico, omdat soms eeh als mensen ziek is 17) als je geslaagd zijn naar gemeentehuis je rijbewijs aanvragen Werkwoordsplaatsing Binnen de mededelende zinnen maakt Adoa de volgende structuren qua werkwoordplaatsing. Bij een groot aantal uitingen zet hij inderdaad de persoonsvorm op de tweede plaats.(S Vf Vi X / S Vf O Vi / S Vf O X / X Vf S X Vi ) 18)portomonnee van meneer gruiters is vallen uit zakke 19)ik kom rijbewijs aanvragen 20)hij vertel alles bij de politie 21) Misschien heb jij niet de opgenomen

113

Hij maakt echter ook zinnen waarbij de persoonsvorm ontbreekt of op een andere plaats in de zin staat (S O Vf X / S X O Vi X/ X S Vf X Vi) 22)De eeh de verkoop verkoopt ruzie maakt met meneer Gruiters 23)Meneer gruiters naar politie aangifte doen voor verloren van zijn portomonnee 24)Als jij wil n r rijbewijs, je moet naar gemeentehuis aanvragen ja?

In de spreektest gebruikt Adoa ook bijzinnen. De meest voorkomende volgorde is die wanneer de persoonsvorm niet op de laatste plaats, maar op de tweede plaats staat (S Vf O / S Vf X ( naamwoordelijk deel gezegde) )

25) (De eeh de verkoop verkoopt ruzie maakt met meneer Gruiters )omdat zij hebben geen geld 26)(mag ik morgen komen met de pasfoto’s) omdat ik heb niet hier 27)Als jij wil n r rijbewijs je moet naar gemeentehuis aanvragen ja? 28) (wanneer in nederland vijf jaar je wilt weten) wat is belangrijk, (wat moet doen?) Een enkele keer draait hij de volgorde van het voltooid deelwoord en de persoonsvorm om (S Vi Vf ) 29)(moet de eerste ga je maken de lessen )dan als je geslaagd zijn, ( naar gemeentehuis je rijbewijs aanvragen) De vraagzinnen in de spreektesten bevatten vaak een vraagwoord. Slechts twee zinnen zouden ook kunnen worden opgevat als een vraag. Hierbij houdt Adoa de juiste volgorde aan, waarbij het werkwoord op de eerste plaats staat. (Vf S X Vi X/ Vf S X X X) 30)mag ik morgen komen met de pasfoto’s (omdat ik heb niet hier) 31)woon ik of niet bij deze administratie bij gemeente Lezen Werkwoordsvervoeging Van de twaalf zinnen die fouten bevatten wat betreft werkwoordsvervoeging, heeft Adoa er een goed benatwoord. Hij verbetert gedoen in gedaan. Ook heeft hij van twee zinnen aangegeven dat ze fout zijn en vervolgens ook het goede woord onderstreept. Het gaat om de onvoltooid verleden tijd van melden en verdienen. De overige negen zinnen zijn fout beantwoord. Van deze zeven zinnen heeft hij er wel vier als fout bestempeld, maar bij deze vervolgens het verkeerde woord verbeterd.

Werkwoordscongruentie Van de twaalf zinnen die congruentiefouten bevatten zijn er zeven fout beantwoord. Twee zinnen heeft hij of niet beantwoord of goed beantwoord, maar verkeerd verbeterd. Bij drie

114

zinnen heeft hij wel de fouten er uit gehaald en ook verbeterd ( ik gaan, ik gaan en mijn ouders wil). Werkwoordsplaatsing Van de vier mededelende zinnen waar fouten in de werkwoordplaatsing instaan, zijn er drie verkeerd beoordeeld. Bij een zin heeft Adoa de zin herkend als een foute zin, maar heeft hij het verkeerde woord verbeterd. Een zin heeft hij echter wel goed verbeterd. De zin ik de buurvrouw uitnodig voor een kopje koffie verbetert hij in ik ga de buurvrouw uitnodig voor een kopje koffie. De vraag is echter of hij inziet dat de fout in de volgorde zit of dat hij simpelweg denkt dat er een woord mist. Van de vier vraagzinnen en imperatieven heeft Adoa er een goed verbeterd. Bij de imperatief nooit geef iemand jouw pincode ziet hij in dat het werkwoord naar voren moet en hij verbetert deze met geeft nooit jouw pincode aan iemand. Van de overige drie zinnen geeft hij op eentje geen antwoord, op eentje geeft hij het verkeerde antwoord en de derde verbetert hij verkeerd. Hij plaatst het werkwoord wel een paar plekken naar voren, maar zet hem niet helemaal vooraan: 32)Met een goede opleiding heb je betere kans op werk? Binnen de bijzinnen herkent hij eigenlijk geen enkele fout. Van drie zinnen geeft Adoa aan dat ze goed zijn en de vierde zin verbetert hij verkeerd.

Schrijven Werkwoordsvervoeging Adoa maakt bij het schrijven weinig fouten. De enkele fouten die hij maakt zijn en verkeerde vervoeging van het werkwoord bellen. De vraag is of het hier niet om een schrijffout gaat. Hij voegt namelijk wel de –t toe als uitgang van de derde persoon enkelvoud. 33)Mevrouw de Wilde beldt als de woning gaat bezoeken Een ander voorbeeld van een vervoegingsfout is te lezen in de volgende zin 34) Ik ben heel blij met het cursus die hebt gedaan Omdat deze zin in de eerste persoon enkelvoud staat, zou ook de uitgang van hebben die van de eerste persoon enkelvoud moeten zijn, namelijk zonder t Een derde fout wat betreft werkwoordsvervoeging is het vergeten van –en bij de infinitief: 35)Zij zijn bij de woning die willen koop De laatste fout is het gebruik van de onvoltooid tegenwoordige tijd in plaats van de onvoltooid verleden tijd. Aangezien het eerste gedeelte van de zin in de onvoltooid verleden tijd staat, zou dat hij het tweede werkwoord ( krijg) ook het geval moeten zijn 36)en was geslaagd en krijg het diplomm van nievau 2

115

Werkwoordscongruentie Wat betreft werkwoordscongruentie is er maar een fout te ontdekken in de brief van Adoa. Hij heeft het in het eerste gedeelte van de zin namelijk over docenten . Met zij verwijst hij weer naar deze docenten en daarom zou helpen in het meervoud moeten staan. 37)En ik vind de docenten hellemal goed, omdat zij helpt altijd Werkwoordsplaatsing Ook qua werkwoordsplaatsing maakt hij weinig fouten. Opgemerkt moet worden dat hij vrij korte basiszinnen schrijft, die nauwelijks bijzinnen bevatten. Wanneer hij wel een bijzin opschrijft gaat hij dan ook in de fout. Bij beide zinnen staat het werkwoord op de tweede plek in plaats van op de laatste. 38)Ik wacht als het gaat goed 39)En ik vind de docenten hellemal goed, omdat zij helpt altijd

116

Proefpersoon 4 Algemene informatie De vierde proefpersoon, Khadija Aboularouah, uit de eerste groep is een 22-jarige vrouw uit Marokko. Ze is 3,5 jaar in Nederland en haar moedertaal is Arabisch. Ze volgt de lessen Kleurrijker sinds drie maanden. Haar startniveau qua lezen, luisteren en schrijven is A1, qua spreken is dit A 2. Ze heeft een snelle leerbaarheid en in Marokko heeft ze zowel de basisschool als de middelbare school gevolgd Luisteren Werkwoordsvervoeging Khadija heeft van de zes zinnen een keer een zin goed beoordeeld en verbeterd. Het gaat in deze zin om de eerste persoon meervoud van de onvoltooid tegenwoordige tijd van zoeken. Vier keer geeft ze het verkeerde antwoord, waarbij ze twee keer een zin als goed bestempelt en twee keer het verkeerde woord verbetert. Zo verbetert ze de fout is gebijt door is te vervangen door was. En verandert ze op de jaarrekening in in de jaarrekening. De laatste zin beoordeelt ze inderdaad als fout, maar ze verbetert hem niet helemaal goed. Ze verandert wordde in wordt. Werkwoordscongruentie De congruentiefouten in de luistertest herkent ze allemaal. Ze verbetert ook alle fouten op de goede manier. Khadjia’s leeskennis wat betreft werkwoordscongruentie is dus goed. Ze weet dat het onderwerp van de zin met de bijbehorende persoonsvorm moet congrueren Werkwoordsplaatsing Khadija herkent in beide mededelende zinnen de fout in de werkwoordplaatsing. Ze verbetert de zin ik de energierekening betaal aan het energiebedrijf door het werkwoord op te schuiven (ik betaal). Aan de andere zin voegt ze gaat toe: 1)Justin gaat naar de functie van servicemedewerker solliciteert Bij de zinnen waar het werkwoord vooraan wordt geplaatst, herkent Khadija de fout ook. Ze zet de vraagzin in de goede volgorde en van de imperatief onderstreept ze het werkwoord. Bij de laatste verbetert ze de zin echter niet. De werkwoordplaatsing van de bijzin is minder goed bekend. Bij beide zinnen geeft Khadjija aan dat ze fout zijn, maar ze geeft geen ander alternatief. Het is dus niet bekend waarom ze denkt dat ze fout zijn. Spreken Werkwoordsvervoeging Eigenlijk maakt Khadija relatief weinig fouten tijdens het spreken. Ze gebruikt vooral de onvoltooid tegenwoordige tijd, maar de vervoegingen doet ze vrijwel altijd goed. De

117

voornaamste fout die ze maakt is het uitspreken van een zin waarbij het werkwoord helemaal mist, of de infinitief of persoonsvorm vergeten wordt. Enkele voorbeelden: 2)meneer de meneer gruiters kwijt eeh zijn portemonnee 3) [ hij gaat] aangifte doen 4)jaja voor als je nationaliteit ja Eenmaal verbetert ze zelf een vervoegingsfout: 5) mijn pinpas is eeh gesloten gestolen haha Werkwoordscongruentie Ook wat betreft werkwoordscongruentie maakt ze weinig fouten. Een enkele keer gebruikt ze de infinitief waar een verbogen vorm zou moeten komen te staan: 6)hij invullen een formulier 7) o zij vallen in de trappen? Werkwoordsplaatsing Khadija maakt in haar spreektaal ook weinig fouten wat betreft werkwoordplaatsing. In de meeste mededelende zinnen staat het werkwoord altijd op de tweede plaats (S Vf X Vi / S Vf O X/ S Vf O / S Vf X ) 8)Meneer gruiters gaat naar de ijswink ijs kopen 9)hij praat met de politieagent voor eh hij eh over eh zijn portomonnee kwijt 10) hij heeft geen geld van ijscoman 11)hij gaat naar de politiebureau De meeste vraagzinnen die ze gebruikt beginnen met een vraagwoord. De enkele keer dat ze een vraag maakt zonder vraagwoord, zet ze dan ook het werkwoord op de verkeerde plaats (S Vf O X) 12)ik dacht dat zo toch? Khadija gebruikt weinig bijzinnen. In de bijzinnen die uit haar spreektaak naar voren komen staat het werkwoord wel vaak op de tweede plaats (S Vf O) 13)(Bijvoorbeeld) als ik ga naar ander land (dat mag ik eh nederland dan) 14)als ik ga naar de winkel Lezen Werkwoordsvervoeging

118

Khadija heeft in vier zinnen de goede fout herkend en deze ook verbeterd. Driemaal gaat het om de verbetering van een vervoegingsfout in de onvoltooid tegenwoordige tijd (, gaat ik, het CWI regel, mijn moeder bel ). De vierde goede verbetering is het verbeteren van het voltooid deelwoord gedoen in gedaan. Daarnaast ziet ze vier keer dat de zin fout is maar verbetert ze hem vervolgens verkeerd of niet. Zo verandert ze bespreekten in de zin gisteren bespreekten we het contract in bespreken en verbetert ze ik loopte vanochtend (...) in ik loop vanochtend (...). Bij de derde verbetering voegt ze ik ga toe aan de zin gisteren meltte ik me ziek op mijn werk. Bij alle drie de zinnen ziet ze dus wel dat de fout in het werkwoord zit, maar ze leest waarschijnlijk over de bepalingen heen die er voor zorgen dat de zin in de verleden tijd gezet moet worden. In de vierde zin onderstreept ze wordde in de zin de afsluitdijk wordde in 1932 tussen NoordHolland en Friesland gebouwd, maar verbetert deze niet. Ze ziet de fout dus, maar weet niet hoe het wel moet. De overige vier zinnen beantwoord ze verkeerd. Het gaat hier om vervoegingen in de onvoltooid verleden tijd en de voltooid tegenwoordige tijd.

Werkwoordscongruentie Bij zes zinnen herkent Khadija de congruentie fout en verbetert zij deze ook. Drie zinnen bestempelt ze als goed, terwijl er congruentiefouten instaan. De overige drie zinnen beoordeelt ze wel als fout, maar ze onderstreept of verbetert het verkeerde woord. Zo verbetert ze in de zin de Gouden Eeuw zijn van 1600 tot 1700 1600 tot 1700 in 1700 tot 1800, verandert ze in bij een verjaardagsfeest horen taart het woord horen in eten en verplaatst ze niet in de zin vorig jaar kloppen de jaarafrekening van het energiebedrijf niet Werkwoordsplaatsing Van de vier mededelende zinnen in de test herkent Khadija driemaal de werkwoordplaatsingsfout en verbetert deze ook. Slechts eenmaal geeft ze een verkeerd antwoord. Ook de vier zinnen waar het werkwoord op de eerste plaats zou moeten staan heeft ze allemaal goed. Ze ziet in dat het werkwoord op de verkeerde plaats staat en verbetert deze ook. De werkwoordsplaatsing in de bijzin is minder bekend. Slechts bij een zin herkent ze de fout en verbetert deze ook goed. Bij een andere zin ziet ze wel in dat het werkwoord op de verkeerde plaats staat, maar ze verbetert de zin verkeerd door de persoonsvorm en het onderwerp van plaats te laten wisselen: 15) Ik ga mijn rijbewijs halen, zodra ben ik achttien jaar. De overige twee zinnen beantwoordt ze verkeerd. Schrijven Werkwoordsvervoeging Khadija maakt weinig fouten in de werkwoordsgrammatica. Van de twee fouten die ze maakt, is de ene eigenlijk een spellingsfout: 16)Ik ben met nederlandse les begonen

119

Bij de tweede zin, waar een vervoegingsfout in staat, gebruikt ze een infinitief waar een voltooid deelwoord zou moeten staan: 17)Mijn Nederlandse taal is nu beter, want we hebben heel veel woorden kunnen Ze gebruikt ook hier vooral de onvoltooid tegenwoordige tijd, maar al haar vervoegingen zijn goed. Werkwoordscongruentie Wat betreft werkwoordscongruentie maakt Khadija helemaal geen fouten. Duidelijk is dat ze weet dat het onderwerp en de persoonsvorm afhankelijk van elkaar zijn Werkwoordsplaatsing Ook wat betreft werkwoordsplaatsing maakt ze weinig fouten. De enige fout is een verkeerde werkwoordsplaatsing in de bijzin: 18) Ik hoop dat ga ik binnenkort je zien

120

Groep 2 Proefpersoon 1 Algemene informatie Hejar Ibrahim is een 49-jarige man afkomstig uit Irak. Hij woont sinds vier jaar in Nederland en zijn moedertaal is Koerdisch. Hij volgt sinds 10 maanden de lessen met Kleurrijker. Bij de start van zijn traject had hij op alle vaardigheden niveau A2 en was zijn leerbaarheid snel. In Irak heeft hij zowel na de middelbare school ook nog een technische opleiding afgerond. Luisteren Werkwoordsvervoeging De enige zin die Hejar helemaal goed beantwoord heeft is de zin in de onvoltooide tegenwoordige tijd ( wij zoekt). Van de overige zinnen heeft hij van twee zinnen gezegd dat ze goed zijn, terwijl deze wel vervoegingsfouten bevatten. Het gaat hier om een voltooid tegenwoordige en een onvoltooid tegenwoordige tijd. Twee andere zinnen heeft hij verkeerd verbeterd. Zo heeft hij is gebijt veranderd in heeft gebijt en wordde in werden geboren. Bij de laatste verbetering laat hij echter zien dat hij de verleden tijd van het werkwoord worden wel kent. Hij heeft hier een congruentiefout gemaakt. De laatste overgebleven zin heeft hij goed beantwoord, maar niet verbeterd. In feite heeft hij hier dus vier fouten gemaakt. De conclusie is dat hij de fouten in de werkwoordsvervoeging niet herkent. Werkwoordscongruentie De zinnen waar werkwoordscongruentiefouten in staan heeft Hejar allemaal goed en ook goed verbeterd. Hij herkent bij het lezen dus de congruentiefouten uit de zinnen en weet dat het onderwerp en de persoonsvorm afhankelijk van elkaar zijn wat betreft getal. Werkwoordsplaatsing Binnen de twee mededelende zinnen uit de test waar werkwoordsverplaatsingsfouten in staan heeft hij er een goed beantwoord en ook goed verbeterd. Bij de andere zin heeft hij solliciteert opgevat als voltooid deelwoord en er heeft aan toegevoegd. Dit betekent dat hij wel begrijpt dat er een werkwoord mist. Van de zinnen waarin het werkwoord op de eerste plaats zou moeten komen te staan , de ja/nee vragen en de gebiedende wijs, heeft hij een zin goed beantwoord en verbeterd en de andere zin verkeerd beantwoord. Tot slot heeft hij in een van de bijzinnen ook de werkwoordplaatsingsfout herkend en deze goed verbeterd. De andere zin heeft hij als goed bestempelt, terwijl er een werkwoordsplaatsingsfout in zit. In totaal heeft hij dus de helft helemaal goed beantwoord Spreken Werkwoordsvervoeging

121

Hejar gebruikt relatief veel verschillende tijden, zowel de onvoltooid verleden tijd als de voltooid tegenwoordige tijd en de onvoltooid tegenwoordige tijd. De voornaamste fout die hij maakt is het vergeten van de persoonsvorm, of andere werkwoorden in de zin: 1) toen hij bij de ijswinkel gegaan 2) Ik hoef niet Verder maakt hij een aantal fouten in de onvoltooid verleden tijd en de voltooid tegenwoordige tijd. Zo gebruikt hij de tegenwoordige tijd waar de verleden tijd gebruikt zou moeten worden. 3) en toen meneer gruiters wandelt op de straat zijn eh portomonnee is gevallen Ook vervoegt hij het voltooid deelwoord van het werkwoord verliezen verkeerd`. 4) hij heeft zijn protomonnee verliezen En soms gebruikt hij een verkeerd hulpwerkwoord 5)hij vond ijs kopen 6)heeft naar de politiebureau geweest En enkele keer maakt hij fouten in de vervoeging van de derde persoon in de onvoltooide tegenwoordige tijd. 7)wat beteken Werkwoordscongruentie Werkwoordscongruentiefouten maakt hij eigenlijk bijna niet. Slechts een enkele keer is Hejar te betrappen op een fout. 8)ik kunnen een naam voor hem staan 9)proces-verbaal voor hem doen

Werkwoordsplaatsing Hejar gebruikt zowel hoofdzinnen als bijzinnen. In de mededelende zinnen uit zijn spreektest komen een aantal structuren voor. Allereerst de zinnen waar de persoonsvorm gewoon goed op de tweede plaats staat (S Vf X / S Vf X Vi O ) 10)meneer gruiters wandelt op de straat 11) De politie wil graag horen wat er is gebeurd Ook spreekt hij een aantal zinnen uit waar de persoonsvorm op derde plaats in de zin staat (X S Vf O Vi / X S Vf Vi / X S Vf X ) 12)dan hij heeft een eeh ijswinkel gezien 13)vorige jaar het was postbank 14) (en toen meneer gruiters wandelt op de straat) zijn eh portomonnee is gevallen

122

15) misschien ik kan eeh deelnemen 16) bij huisarts ik doe niks

In zijn spreekopname gebruikt Hejar slechts een vraagzin zonder vraagwoord. Het werkwoord zet hij dan op de verkeerde plaats in de zin (Vf Vi O) 17) ik kan zeggen meneer eh meneer groet?

Hejar gebruikt zoals gezegd vrij veel bijzinnen. In alle bijzinnen staat de persoonsvorm op de verkeerde plaats en dus niet achteraan in de zin (S Vf X / S Vf O/ S Vf X O X Vi / X S Vf O Vi ) 18)en toen meneer gruiters wandelt op de straat( zijn eh portomonnee is gevallen) 19)(maar eeh hij vindt )dat hij heeft geen geld 20)omdat ik heb geen geen paspoort 21)omdat hij heeft daar ijs voor hem klaar gemaakt 22) (dat is de enige reden) dat misschien ik wil een Nederlands paspoort hebben 23)omdat alleen ik kan niet iets veranderen

Lezen Werkwoordsvervoeging Van de twaalf zinnen waar vervoegingsfouten instaan, heeft Hejar er vijf goed gelezen. Hij heeft ze dus goed beantwoord en verbeterd. Bij drie van de vijf gaat het om vervoegingsfouten in de onvoltooid tegenwoordige tijd ( het CWI regel, mijn moeder bel, gaat ik). Bij de andere twee zinnen verbetert hij een voltooid deelwoord ( gedoen) en de onvoltooid verleden tijd van melden. Hij maakt echter ook fouten. Vier andere zinnen bestempelt hij namelijk als goed, terwijl er wel vervoegingsfouten in staan. Het gaat om de verleden tijd van werken in de zin gisteren werken wij (...), de verkeerde verledentijdsvorm van worden, het gebruik van het hulpwerkwoord hebben waar zijn gebruikt zou moeten worden en de verkeerde vervoeging van het voltooid deelwoord van solliciteren ( solliciteerd). De drie overige zinnen heeft hij wel de goede fout onderstreept, maar deze vervolgens niet of verkeerd verbetert (verdiend ipv. verdiende en loop ipv liep). Duidelijk is dat hij de fouten in de onvoltooid tegenwoordig tijd wel herkent, maar dat de andere tijden nog lastig zijn. Werkwoordscongruentie Bij acht van de twaalf zinnen herkent Hejar de fout en verbetert deze ook goed. Een zin benatwoord hij wel goed, maar hij verbetert het werkwoord niet. De overige drie zinnen beoordeelt hij als goede zinnen, terwijl er wel werkwoordscongruentiefouten in zitten. Misschien ziet hij deze fouten niet door de enigszins dubbelzinnige onderwerpen. De Gouden Eeuw bestaat uit meer jaren en ook het woord politie duidt niet één agent aan.

123

Werkwoordsplaatsing In de mededelende zinnen herkent Hejar tweemaal de verkeerde plaatsing van het werkwoord en verbetert deze ook. In de overige twee zinnen herkent hij de fout niet en deze beoordeelt hij dan ook als goed. Hejar weet dat bij vraagzinnen de persoonsvorm op de eerste plaats moet komen te staan. Deze zinnen heeft hij dan ook allemaal goed verbeterd. Van de enige imperatief in de test geeft hij aan dat de zin verkeerd is, maar deze verbetert hij vervolgens niet. Van de vier bijzinnen waar werkwoordsplaatsingsfouten in zitten heeft hij er drie als goed en één als fout beoordeelt. De laatste heeft hij overigens ook goed verbeterd.

Schrijven Werkwoordsvervoeging In zijn schrijftest maakt Hejar eigenlijk weinig fouten wat betreft werkwoordsgrammatica. De fouten die hij maakt zijn eigenlijk spellingsfouten: · 24)Ze gaat de eigenaar belen voor een afspraak 25)Ze gaan bij een restaurant eeten 26)In de lessen leern wij Een enkele keer vergeet hij een werkwoord: 27) Informatie over alles in nederland, poletic, giografei en meer dingen Hij gebruikt ook een keer een werkwoord dat niet bestaat: afschijden. Wat hij bedoelt is natuurlijk afscheid nemen 28)Ze afschijden van de eigenaar Werkwoordscongruentie De enige congruentiefout in zijn schrijftaak is de volgende: 28)Hoe kan wij werk zoeken? Werkwoordsplaatsing Wat betreft werkwoordsplaatsing maakt Hejar eigenlijk geen fouten. Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat hij de werkwoordsplaatsing beheerst. Een aantekening hierbij is wel, dat hij vooral simpele mededelende hoofdzinnen schrijft.

124

Proefpersoon 2 Algemene informatie Fatima Charai is een 36-jarige vrouw uit Marokko. Haar moedertaal is Arabisch en ze is sinds vier jaar in Nederland. Ze volgt de lessen met Kleurrijker sinds 9 maanden en is dus bijna aan het einde van haar traject. Aan het begin van haar traject was haar lezen, schrijven en luisteren op niveau A 1 en haar spreken op A2. Ze heeft een gemiddelde leerbaarheid en heeft in Marokko de basisschool en het lyceum afgemaakt. Luisteren Werkwoordsvervoeging Fatima haalt uit twee zinnen de vervoegingsfouten en verbetert deze ook. Het gaat hier om het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord hebben en de verkeerde vervoeging van het werkwoord zoeken. Bij drie andere zinnen ziet ze dat de fout in het werkwoord zit, maar ze verbetert deze vervolgens niet. Ze schrijft de verkeerd vervoegde werkwoorden dus wel op. De zesde zin beantwoordt Fatima verkeerd. Ze herkent de verkeerde vervoeging van het werkwoord belonen niet. Werkwoordscongruentie Fatima herkent alle werkwoordscongruentie fouten en verbetert deze ook. Ze weet dus dat het onderwerp en de persoonsvorm met elkaar congrueren. Werkwoordsplaatsing Bij beide mededelende zinnen uit de test voegt ze een werkwoord toe. ( heb en gaat). Het kan dat ze de verkeerd geplaatste persoonsvormen in beide zinnen opvat als een voltooid deelwoord. Wel is duidelijk dat ze door heeft dat er een werkwoord mist. Van de zinnen waar het werkwoord op de eerste plaats zou moeten staan, de ja/nee- vragen en de gebiedende wijs heeft ze de vraagzin goed verbetert en de imperatief goed beantwoord, maar niet verbetert. Bij de bijzinnen heeft ze één zin goed beantwoord maar niet verbeterd. De andere zin heeft ze wel verbeterd, maar de vraag is of ze echt door heeft dat de werkwoorden op de laatste plaats in de zinnen komen te staan. Ze heeft namelijk de volgorde van doen willen in willen doen veranderd, maar het is niet duidelijk waar ze de werkwoorden in de zin zet. Het kan ook zo zijn dat ze denkt dat de fout enkel in het verwisselen van de werkwoorden zit.

Spreken Werkwoordsvervoeging Fatima gebruikt de onvoltooid tegenwoordige tijd het meest, maar ook de verleden tijd en het voltooid deelwoord komen aan bod. Een veelvoorkomende fout is dat Fatima vaak de persoonsvorm of andere werkwoorden in de zin vergeet.

125

1)eeh ... eeh ik eeh gezien (ook eeh iemand eh verkocht ijs 2) Kan ander woord ikk eeh zie eeh maar zo over eeh Een aantal keer gebruikt ze een verkeerd werkwoord of hulpwerkwoord. In zin vier gebruikt ze bijvoorbeeld het werkwoord gaan als hulpwerkwoord: 3)ja ik kijk mm iemand 4)ik ga snel gezakt Ze maakt daarnaast ook veel fouten in de vervoeging van de derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Ze vergeet dan de uitgang -t 5)die man wil koop ijs, (maar eeh ja maar eeh geen geld) 6)omdat eeh hij maak eeh een ijs 7)die man ga naar politiebureau 8)die man vertel eeh voor agent of van agent Werkwoordscongruentie Fouten in de werkwoordscongruentie komen regelmatig voor bij Fatima. In alle gevallen staat het onderwerp in het enkelvoud en de persoonsvorm in het meervoud: 9)iemand lopen 10)(mm .. maar ik weet niet ) die man waarom zo doen 11) wacht daar tot man terugkopen 12) ja ik eeh doen met eeh

Werkwoordsplaatsing De mededelende zinnen van Fatima staan in verschillende volgordes. Zo maakt ze zinnen waar het werkwoord op de tweede plaats in de zin staat (S Vf X/ S Vf O/ S Vf X X Vi / S Vf O Vi X / S Vf Vi O X) 13)die man vertel eeh voor agent of van agent 14)die man teken eeh die eeh 15)hij wacht daar tot man terugkopen 16)ik wil eeh aanvraag doen eeh eeh voor eeh rijbewijs eh 17)ik wil weten informatie eeh ... over naturalisatie

Ook maakt ze zinnen waarbij de persoonsvorm op de derde plaats in de zin staat (X S Vf X X/ S O Vf / X S Vf O / S X Vf) 18)en dan man komt nog keer eh bij hem 19)maar hij portomonnee is eeh 20)soms ik krijg eeh giropas ( en dan eeh mijn handtekening en dan sturen) 21) (mm .. maar ik weet niet ) die man waarom zo doen

126

Ook bij Fatima gebruikt ze bij de meeste vragen die ze stelt een vraagwoord. Slechts twee keer formuleert ze een vraag zonder vraagwoord. Ze doet het dan zowel goed als fout (S Vf X X / Vf S O ) 22)(ja ja maar) die man is terug naar hem of weg? 23)mag ik ander afspraak (en dan eeh)? Fatima gebruikt weinig bijzinnen. De enkele keer dat ze dat wel doet, zet ze het werkwoord op de tweede plaats (S Vf O ) 24)(eeh ... eeh ik eeh gezien ook) eeh iemand [die] eh verkocht ijs 25)omdat eeh hij maak eeh een ijs Lezen Werkwoordsvervoeging Fatima heeft zeven zinnen goed beantwoord en verbeterd. In deze zinnen stonden vervoegingsfouten in de onvoltooid verleden tijd ( bespreekten), onvoltooid tegenwoordige tijd ( gaat ik, het CWI regel, mijn moeder bel), de voltooid tegenwoordige tijd ( gedoen en is doorgegeven). In de zin hoeveel verdien jij vorig jaar bruto per jaar? heeft Fatima vorig jaar weggestreept. Hierdoor is de zin nu wel grammaticaal juist. Bij twee zinnen heeft ze gezien dat de fout in het werkwoord zit, maar deze niet helemaal goed verbeterd. Zo heeft ze loopte veranderd in loop in plaats van liep en in de zin gisteren werken we van 9 uur tot 17 uur heeft ze werken veranderd in hebben gewerken. Qua tijd van de zin klopt nu wel, alleen heeft ze het voltooide deelwoord van werken verkeerd verbogen. Van twee zinnen heeft Fatima aangegeven dat de werkwoorden in de zin niet kloppen, maar ze wist niet de juiste vorm te noemen. Tot slot heeft ze een zin niet beantwoord. Fatima heeft dus bij bijna alle zinnen gezien dat de fout in het werkwoord zat. Ze wist alleen niet alle vervoegingsfouten te verbeteren.

Werkwoordscongruentie Van de twaalf zinnen heeft Fatima er negen goed beantwoord en verbeterd. Ze heeft in deze zinnen dus gezien dat het onderwerp en de persoonsvorm niet congrueren en dit goed verbeterd. Van een zin heeft ze gezien dat het werkwoord niet klopte, maar deze niet verbeterd. Twee zinnen uit de test heeft ze verkeerd beantwoord. Een van de zinnen heeft ze gezien als een goede zin, de andere heeft ze verkeerd verbeterd. Ze heeft in de zin de Gouden Eeuw zijn van 1600 tot 1700 zijn in waren veranderd.

Werkwoordsplaatsing De verkeerde werkwoordsplaatsing in de mededelende zinnen uit de test heeft ze een keer herkend. Van de andere drie zinnen heeft ze er een helemaal niet beantwoord en een fout beantwoord. In de laatste zin heeft ze heb toegevoegd. Waarschijnlijk heeft Fatima uitnodig gezien als een voltooid deelwoord. Wel heeft ze dus begrepen dat er op de tweede plaats in de zin iets mist.

127

Binnen de vraagzinnen en imperatieven heeft Fatima bij alle vier de zinnen gezien dat de fout in het werkwoord zit. Ze heeft het echter maar bij een zin goed verbeterd. Zo heeft ze in de zin nooit geef iemand jouw pincode geef veranderd in geeft en in de zin ook een minder goede eigenschap je kun van jezelf noemen, kun en je verwisselt van plaats. Ook bij de bijzinnen ziet Fatima in drie van de vier gevallen dat de fout bij het werkwoord ligt. Ze verbetert het dan ook twee keer goed. Van de overige twee zinnen wisselt ze bij een de persoonsvorm en het werkwoord van plaats ( ben ik i.p.v ik ben). Ze ziet echter niet dat het werkwoord op de laatste plaats in de zin zou moeten staan. De andere zin beantwoordt ze verkeerd.

Schrijven Werkwoordsvervoeging De voornaamste fout die Fatima maakt in haar schrijftest is het vergeten van de persoonsvorm: 26) Lange tijd niet jou gezien 27)Ik ben al vijf jaar in Nederland, maar nog niet goed spreken Daarnaast gebruikt ze een keer het hulpwerkwoord zijn in plaats van hebben: 28)Meneer en mevrouw De Wilde zijn een koophuis op de krant gevonden Ook vervoegt ze een voltooid deelwoord met een t: 29)Meneer van het koophuis heeft tegen de famillie De wilde gezegt welkom Werkwoordscongruentie Fatima maakt slechts een enkele fout in de werkwoordscongruentie. Dit betekent dat zij weet dat de persoonsvorm en het onderwerp met elkaar congrueren. Werkwoordsplaatsing In een enkele zin zet ze de persoonsvorm achteraan: 30)Ze eten vis en en lekker drinken 31)Ik doe nu inburgeringscursus zoals lezen, schrijven en opdrachten op de computer maken De laatste zin zou opgevat moeten worden als: 32) ik doe nu een inburgeringscursus zoals lezen en schrijven en maak opdrachten op de computer Wanneer we de zin zo opvatten is maken eigenlijk ook een congruentiefout

128

Proefpersoon 3 Algemene informatie Dahir Hagi Mohammed is een 31-jarige man van Somalische afkomst. Hij is inmiddels vier jaar in Nederland en volgt sinds 8 maanden de lessen met Kleurrijker. Aan het begin van zijn traject was zijn startniveau A 1 en was de uitkomst van zijn leerbaarheidstest langzaam. Hij heeft in Somalie zowel de basisschool als de middelbare school afgemaakt. Ook heeft hij Engelse les gevolgd. Luisteren Werkwoordsvervoeging Dahir heeft in twee zinnen de vervoegingsfouten opgespoord. Bij de ene zin gaat het om de verkeerde vervoeging van het voltooid deelwoord van bijten en bij de andere gaat het om de goede vervoeging van de eerste persoon meervoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd van zoeken. Van de overige vier zinnen zegt Dahir dat ze goed zijn, terwijl er wel vervoegingsfouten in staan. Werkwoordscongruentie Dahir herkent in vijf van de zes zinnen de congruentiefouten en verbetert deze ook goed. De overgebleven zin beoordeelt hij als een goede zin, terwijl ook hier een congruentiefout in staat. Werkwoordsplaatsing Van de werkwoordsplaatsingsfouten in de mededelende zinnen van de test heeft Dahir een zin als goed beoordeelt. De andere zin heeft hij wel verbeterd, maar niet helemaal goed. Hij heeft solliciteert gezien als een voltooid deelwoord en daarom is aan de zin toegevoegd. Op deze manier heeft hij wel een persoonsvorm op de tweede plaats in de zin gezet. Ook in de bijzinnen heeft hij de werkwoordsplaatsingsfouten niet helemaal herkend. Wel heeft hij beide zinnen als foute zinnen bestempelt, maar hij heeft ze verkeerde woord verbeterd. Zo heeft hij de zin u een paspoort of identiteitskaart bij u heeft? verandert in u heeft bewijs bij u. Waarschijnlijk heeft Dahir niet gehoord dat het hier om een vraagzin gaat De bijzinnen heeft hij beide zowel verkeerd beantwoord als verbeterd. Spreken Werkwoordsvervoeging Dahir gebruikt vooral de onvoltooid tegenwoordige tijd en een enkele keer de onvoltooid verleden tijd. De fout die ook hij maakt in zijn spreken is het weglaten van de persoonsvorm.

129

1)maar geen portomonnee 2)daar gegevens van schrijven 3)(hij zegt) misschien jou paspoort alleen

Een andere veel gemaakte fout is het vergeten van de uitgang –t in de derde persoon enkelvoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd: 4)ja hij val op de portemonnee 5)hij geef hem formulier 6)hij zeg eeh bijvoorbeeld goeiemiddag of goeiemorgen mevrouw of meneer Opvallend is dat hij bij het werkwoord willen, dat nu juist weer geen uitgang –t krijgt in de derde persoon, deze uitgang wel toevoegt. Ook gebruikt hij het werkwoord willen een aantal keer als hulpwerkwoord. Hij gebruikt het dan wel altijd in combinatie met nodig 7)hij wilt die die nodig te kopen te kopen 8)hij wil nodig ijs koopt 9)hij wil nodig bij de geld voor de ijs Werkwoordscongruentie Dahir maakt ook heel wat congruentiefouten. In de meeste gevallen is er sprake van een enkelvoudig onderwerp met een meervoudige persoonsvorm. 10)eeh ik zien de jongen 11)hij zien 12)wanneer ik langskomen to naturalisatie ophalen Werkwoordsplaatsing De werkwoordvolgorde van Dahir in de mededelende zin kent een aantal verschillende structuren. Allereerst doet hij het ook goed door het werkwoord op de tweede plaats in de zin te zetten (S Vf X / S Vf X Vf / S Vf X Vi X ) 13)hij loopt in straat 14)hij geef hem formulier 15)hij heeft toch gezegd bijvoorbeeld Hij maakt ook zinnen waar de persoonsvorm op de derde plaats in de zin staat. Opvallend is dat er dan vaak woorden als misschien, bijvoorbeeld, daarom en dan op de eerste plaats staan (X S Vf O / X S Vf S / X S Vf Vi / X S Vf X X /

16)dan ik vraag (ik ben gisteren geslaagd voor de rijbewijs) 17)misschien hij zegt vijf maanden 18) ander kant jij kan zeggen 19)daarom ik blijf in nederland vijf jaar

130

20)bijvoorbeeld ik kom de morgen In Dahir zijn taalgebruik komen zowel vraagzinnen met vraagwoorden als ja/nee-vragen voor. Bij de Ja/nee-vragen staat de persoonsvorm vrijwel nooit op de eerste plaats in de zin (X Vf S X) 21) deze is winkel ook? Dahir gebruikt ook een aantal keer de gebiedende wijs. Ook hier staat de persoonsvorm niet op de eerste plaats in de zin ( X Vf S / S Vf X) 22)bijvoorbeeld eeh geef de naam 23)(hij zegt )je kom de morgen Lezen Werkwoordsvervoeging Dahir onderstreept in de leestaak enkel woorden, maar verbetert ze niet. In de helft van de gevallen heeft hij aangegeven dat de zin fout is, maar deze niet verbetert. Wel heeft hij inderdaad het werkwoord onderstreept. Dahir ziet dus dat de fout in het werkwoord zit, maar het is niet duidelijk of hij weet hoe het wel moet. De vervoegingsfouten in deze zinnen lopen overigens uiteen in fouten in verschillende tijden. Van de overige zinnen in deze test heeft hij aangegeven dat ze goed zijn, terwijl er vervoegingsfouten in staan. Ook hier gaat het om verschillende personen en tijden. Werkwoordscongruentie Ook hier heeft Dahir geen verbeteringen aangebracht, maar enkel de woorden onderstreept. Van zes van de twaalf zinnen heeft hij de persoonsvorm onderstreept en aangegeven dat deze fout is. Of hij de persoonsvorm in de juiste vorm kan zetten is alleen niet duidelijk. De rest van de twaalf zinnen heeft hij verkeerd beantwoord. Van deze zinnen heeft hij dus gezegd dat ze zonder fouten zijn, terwijl er wel vervoegingsfouten in staan.

Werkwoordsplaatsing Dahir heeft de mededelende zinnen allemaal verkeerd benatwoord. Een zin heeft hij als goed bestempelt, terwijl het werkwoord hier wel op de verkeerde plaats staat. Van de overige zinnen heeft hij wel gezegd dat ze fout zijn , maar vervolgens het verkeerde woord onderstreept. Ook binnen de categorie waar de persoonsvorm op de eerste plaats moet staan heeft hij alle zinnen verkeerd beantwoord. Slechts bij een zin heeft Dahir aangegeven dat deze verkeerd is, maar hij heeft vervolgens het verkeerde woord onderstreept. De bijzinnen beantwoordt hij al niet veel beter. Twee keer geeft hij aan dat de zin fout is, maar hij kan zijn vinger niet op de fout leggen en verbetert hem verkeerd. Schrijven Werkwoordsvervoeging

131

Dahir maakt relatief veel fouten in zijn schrijftaak. Zo vergeet hij een aantal keer het werkwoord of de persoonsvorm helemaal: 24)Hun auto met machine parker 25)Nou binen het huis, ( maar is echt pretig huis) 26) (Hij vraagt) hoeveel litter extra nemen 27) Ik niet geweest school mij eigen land

Daarnaast gebruikt hij een aantal keer juist een vervoegde vorm van het werkwoord, waar een infinitief gebruikt zou moeten worden: 28)Hij zei welkom de huis en hij begint vertelt over het huis 29)Zo eigenaar geeft nieuw afspraak voor huis te koopt Een andere fout die Dahir maakt is het verkeerd vervoegen van de eerste en tweede persoon enkelvoud: 30)Wat vindt [ je] niet leuk jou werk 31)Ik hoope je bent veel succesvol Werkwoordscongruentie In de schrijftaal van Dahir komen ook een aantal congruentie fouten voor. Zowel met een enkelvoudig al een meervoudig onderwerp: 32)Zij komen het huis te koop en vragen eigenaar: ‘ mag binen huis meneer’ 33)Als ik horen je gaat werkt Werkwoordsplaatsing In de mededelende zinnen komen verschillende woordten fouten voor. Zo plaatst Dahir de infinitief te ver naar voren in de zin: 34)Zij willen zoeken een woning huis bij de kranten Ook plaatst hij de persoonsvorm op de derde plaats in de zin. Ook hier staan woorden als daarom en dan op de eerste plaats: 35)Daarom zonder werk is erg moeilijk in jou portemoney Bij ja/nee-vragen plaatst hij het werkwoord op de tweede plaats van de zin, in plaats van op de eerste plaats. 36)Jou baas is aardig? Ook in een van de weinige bijzinnen uit zijn schrijftaak plaatst Dahir het werkwoord op de verkeerde plaats. Namelijk op de tweede in plaats van de laatste plek. 37)Ik hoope [dat] je bent veel succesvol

132

Proefpersoon 4 Algemene informatie Nadia is een 28-jarige vrouw afkomstig uit Afghanistan. Ze is nu negen jaar in Nederland en volgt sinds 7,5 maand de lessen met Kleurrijker. Aan het begin van haar traject was het niveau van haar luisteren en schrijven A1 en het niveau van spreken en lezen op A2. Uit de leerbaarheidstest kwam naar voren dat ze een snelle leerbaarheid heeft. In Afghanistan heeft ze de basisschool afgemaakt. Luisteren Werkwoordsvervoeging Nadia haalt uit twee zinnen de fouten en verbetert deze ook goed. Het gaat hier om het verkeerde gebruik van het hulpwerkwoord hebben en de vervoeging van de eerste persoon meervoud in de onvoltooid tegenwoordige tijd van het werkwoord zoeken. Van de overige zinnen beantwoordt ze er twee helemaal verkeerd en de overige twee verbetert ze verkeerd. Ze ziet bij deze laatste niet dat de fout in de vervoeging van het werkwoord zit.

Werkwoordscongruentie Nadia haalt uit alle zinnen de werkwoordscongruentiefouten en verbetert deze ook goed. Dit betekent dat ze door heeft dat het onderwerp en de persoonsvorm congrueren en de fouten ook herkent. Werkwoordsplaatsing Bij beide mededelende zinnen ziet Nadia dat ze verkeerd zijn. Het is alleen niet helemaal duidelijk of ze ook precies weet hoe het dan wel zou moeten. Van een zin heeft ze wel het goede woord onderstreept, maar het niet verbeterd. In de andere zin voegt ze gaat toe. Waarschijnlijk vat ook zij solliciteert op als voltooid deelwoord. Ze snapt hier wel dat er op de tweede plaats een persoonsvorm mist. De zinnen waarbij de persoonsvorm op de eerste plaats zouden moeten komen te staan, heeft ze beide goed beantwoord en verbeterd. Ze weet dus dat in vraagzinnen en imperatieven het werkwoord op de eerste plaats moet komen te staan. Wat betreft de twee bijzinnen in de test, verbetert ze er een wel goed en de andere niet. Ze verandert in de laatste zin aanbiedt in aanbiedingen. Het kan natuurlijk ook zo zijn dat ze hier aanbiedt verstaan heeft als aanbiedingen. Spreken Werkwoordsvervoeging Tijdens haar spreektaak gebruikt Nadia zowel de verleden tijd, de tegenwoordige tijd als de voltooide tijd. Ze maakt vooral weinig fouten in de tegenwoordige tijd. Ze is slechts twee keer te betrappen op vervoegingsfouten: 1)als ik gaat bellen dan zeg ik eerst mijn naam

133

2)zijn portomonnee is gevald of ja eeh uit de zak eeh De fouten die ze verder maakt, is vooral het vergeten van de persoonsvorm of andere werkwoorden in de zin. Ook gebruikt ze een enkele keer een verkeerd hulpwerkwoord. 3)als ik dan geslaagd dan ga ik naar het gemeentehuis 4)en de politieagent heeft hem gevraagd of hij eeh een brief moet eeeh 5)die man loopt gewoon op straat en zijn portomonnee is 6) ik zeg eerst ik ben mijn rijbewijs aanvragen Werkwoordscongruentie Nadia maakt ook weinig congruentiefouten. De enige fout waarop ze is te betrappen is de onderstaande: 7)ik vergeten stemmen Werkwoordsplaatsing Binnen de mededelende zinnen zet Nadia meestal het werkwoord op de tweede plaats ( S Vf / S Vf X X / S Vf O Vi ) 8)die man loopt 9)die man loopt gewoon op straat 10)hij heeft het de formulier ingevuld Ze zet slechts twee keer het werkwoord op de verkeerde plaats. In beide zinnen plaatst ze het werkwoord vooraan. (Vf S Vi / Vf S) 11)kan je inschrijven (bijvoorbeeld als jij gaat trouwen) 12) vraag ik eeh Nadia gebruikt een aantal keer bijzinnen tijdens haar spreektaak. Dit doet ze een aantal keer goed, maar een paar keer plaatst ze het werkwoord op een andere plaats dan de laatste (S O Vf X / Vf S Vi O / SVf X Vi ) 13)(hij kijkt )dat hij geen portomonnee is in zijn zak eeh 14)(maar die meneer eeh roept )dat eeh moet hij komen die ijsje haha 15) (hij denkt )dat die portomonnee heeft daar gelegd Nadia gebruikt ook een aantal keer een ja/nee-vraag. Ze zet hierbij een keer het werkwoord op de tweede plaats (S Vf X X) 16)hij ging gewoon...weer naar huis? Maar in een andere vraagzin laat ze zien dat ze weet dat het werkwoord op de eerste plaats komt (Vf S X O Vi Vi)

134

17) kan ik hier een pasfoto laten maken?

Lezen Werkwoordsvervoeging Van de twaalf zinnen uit de test waar vervoegingsfouten in stonden, heeft Nadia slechts van een zin gezegd dat hij goed was. Het gaat in deze zin om de verkeerde vervoeging van het voltooid deelwoord van solliteren ( solliciteerd).Aangezien ze in de rest van de test alle werkwoorden in de derde persoon enkelvoud vervoegt met een –d, zal ze soliciteerd hier opvatten als een onvoltooid tegenwoordige tijd Van de overige elf zinnen heeft ze er zeven goed beantwoord en verbeterd. De fouten in deze zinnen zijn vervoegingsfouten in zowel de onvoltooid tegenwoordige tijd, de onvoltooid verleden tijd als de voltooide tijden. Drie zinnen heeft ze niet helemaal goed verbetert. Zo zegt Nadia dat de verleden tijd van bespreken besproken is , vervoegt ze de derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd met –d in plaats van een –t en vergeet ze de –n bij de vervoeging van de verleden tijd van werken. Werkwoordscongruentie Nadia heeft slecht twee zinnen verkeerd beantwoord. De overige zinnen heeft ze allemaal goed beantwoord en ook verbeterd. Ze herkent dus congruentie fouten en begrijpt dat de persoonsvorm en het onderwerp in getal overeen moeten komen Werkwoordsplaatsing De werkwoordsplaatsingsfouten herkent Nadia wat minder goed dan de vervoegings – en congruentiefouten. Een zin beantwoordt ze en verbetert ze goed. Van twee andere zinnen geeft ze aan dat ze fout zijn, maar ze verbetert ze niet goed. In de zin ik de buurvrouw uitnodig voor een kopje koffie voegt ze ga toe. In de andere zin verbetert ze het verkeerde woord. Een vierde mededelende zin beoordeelt ze als goed, terwijl daar de persoonsvorm op de verkeerde plaats staat. De vraagzinnen en imperatieven beantwoordt Nadia eigenlijk allemaal verkeerd. Drie van de vier zinnen herkent ze niet als foute zinnen en van de laatste zin verbetert ze het verkeerde woord. Opvallend is dat ze in de bijzinnen wel weer de verkeerde werkwoordsplaatsing herkent. Ze verbetert drie van de vier zinnen op de goede manier. In de vierde zin verbetert ze niet de plaats van het werkwoord, maar vervoegt ze hem anders ( halen in plaats van haalt) Schrijven Werkwoordsvervoeging Nadia maakt ook weinig fouten in haar schrijftaak wat betreft werkwoordsgrammatica. Een keer vervoegt ze de eerste persoon enkelvoud verkeerd: 18) Omdat ik alleenstaand bent met twee en ik volg nederlandse les , ik ga twee keer in de week

135

De andere fouten zitten beiden in de vervoeging of het gebruik van het voltooid deelwoord. Zo gebruikt Nadia een keer een voltooid deelwoord waar een infinitief zou moeten staan. 19)Ze gaan samen de slaapkamer, badkamer en towalet gekeken Een andere keer maakt ze een fout in de spelling van het voltooid deelwoord van nemen: 20)Daar gingen ze afscheit genoemen Werkwoordscongruentie Wat betreft werkwoordscongruentie is er maar een fout te ontdekken in Nadia haar schrijftaak. Verder maakt ze geen congruentie fouten: 21)En nu mogen ikde taal kunnen leren Werkwoordsplaatsing De enige keer dat Nadia een werkwoordsplaatsingsfout maakt, gaat het om een aardig lange zin. Ze is hier waarschijnlijk even het overzicht kwijt en plaatst de persoonsvorm op de derde plaats in de zin. De bijzin wordt hier beschouwd als een zinsdeel. 22) Omdat ik alleenstaand bent met twee en ik volg nederlandse les , ik ga twee keer in de week

136