JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra klavírní interpretace Studijní obor Klavírní pedagogika

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra klavírní interpretace Studijní obor Klavírní pedagogika

Čtení notového textu a hra z listu

Bakalářská práce

Autor práce: Jana Hájková, Dis. Vedoucí práce: prof. Alena Vlasáková Oponent práce: prof. Jiří Doleţel

Brno 2016

Bibliografický záznam HÁJKOVÁ, Jana. Čtení notového textu a hra z listu [Reading Music and Sight Reading] . Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra klavírní interpretace. Rok 2016. s 64. Vedoucí bakalářské práce prof. Alena Vlasáková.

Anotace Diplomová práce Čtení notového textu a hra z listu se zabývá různými metodami, které mohou zlepšit čtení not především u začátečníků. Protoţe se čtením not souvisí i hra z listu, je této tématice věnována značná pozornost ve druhé části diplomové práce. V práci jsou také porovnány různé materiály klavírních škol a popsány jejich přístupy.

Abstract The thesis Reading Music and Sight Reading deals with various methods that can improve reading notes, especially for beginners. As reading music is related to sight reading, the latter receives considerable attention in the second part of the thesis. A variety of piano school materials and their approach descriptions are compared in the diploma thesis as well.

Klíčová slova:

čtení not, hra z listu, klavír, začátečníci, elementární metodika, klavírní

školy.

Keywords: reading music, sight reading, piano, beginners, elementary methodology, piano schools.

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a pouţila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně dne 6. května 2016 …………………………………….. Jana Hájková

Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala paní profesorce Aleně Vlasákové za její odborný dohled a také za podnětné a inspirující rady.

Obsah

ÚVOD

- PROČ JSEM SI VYBRALA TOTO TÉMA………………………………………1

1. METODY PRÁCE S NOTOVÝM TEXTEM U ZAČÁTEČNÍKŮ………………………………3 1. 1. RYTMUS………………………………………………………………………………………..3 1. 2. HRA PODLE SLUCHU A PŘECHOD KE HŘE Z NOT……………………………………....8 1. 3. ORIENTACE NA KLAVIATUŘE A BAREVNÁ VIZUALIZACE………………………….12 1. 4. INTERVALY…………………………………………………………………………………..18 1. 5. AKORDY………………………………………………………………. ……… ……… ... .... 20 1. 6. KLAVÍRNÍ ŠKOLY Z HLEDISKA JEDNOTLIVÝCH TYPŮ NOTOVÉHO ZÁPISU……..24

2. PRSTOKLAD……………………………………………………………………………………….37

3. HRA Z LISTU………………………………………………………………………………………41

3. 1. METODY U ZAČÁTEČNÍKŮ………………………………………………………………..41 3. 2. OBRYSOVÁ HRA ……………………………………………………………………………44 3. 3. ŠKOLY HRY Z LISTU………………………………………………………………………..45 3. 4. OBECNÉ ZÁSADY PRO HRU Z LISTU…………………………………………………….49 3. 5. VHODNÝ VÝBĚR MATERIÁLU PRO HRU Z LISTU PRO 1. A 2. STUPEŇ ZUŠ……….51

4. PORUCHY ČTENÍ NOTOVÉHO TEXTU……………………………………………………....53 ZÁVĚR - HLAVNÍ VÝZNAM ČTENÍ NOTOVÉHO TEXTU A HRY Z LISTU………………...59

POUŢITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE………………………………………………………..60 SEZNAM PŘÍLOH…………………………………………………………………………...63 PŘÍLOHY

Úvod – proč jsem si vybrala toto téma

K tématu této práce mě dovedla má dosavadní praxe, během níţ jsem si často kladla otázku, jak nejlépe a efektivně učit své ţáky číst notový text a také, jak zlepšit jejich pohotovost při hře z listu. Některé děti se v notách špatně orientovaly a hrály se spoustou chyb, coţ vedlo k pomalejšímu nastudování zadaného materiálu a bralo jim to především chuť do nových skladeb. Díky přednáškám v Metodickém centru JAMU, kde jsme se často zabývali výukou malých dětí, jsem začala objevovat nové metody a pomůcky, které se mi na hodinách se začátečníky osvědčily a byly velmi inspirující. Nejdůleţitějším zjištěním pro mě byl poznatek, ţe čtení not není moţné oddělovat od sluchové představy. Postup, kdy se ţák naučí přenést „černé kuličky“ na klaviaturu a pak se teprve zaposlouchá do toho, co vlastně hraje, je špatný. Se čtením notového zápisu úzce souvisí hra z listu, která je mnohdy podceňována. Ţáky bychom neměli učit jen detailnímu nastudování jednotlivých skladeb a etud, ale měli bychom je také vést k pohotovosti, která je v praxi důleţitá. Dává klavíristovi určitou svobodu a chuť poznávat novou hudbu, která v daný moment sice není precizně připravená, ale interpretovi můţe přinést spoustu nové radosti ze hry a můţe se mu také hodit při klavírním doprovodu. První kapitola se týká výuky začátečníků, kterou povaţuji za velmi důleţitou, a proto jsem jí věnovala značnou pozornost. Pro přehlednost jsem ji rozdělila do několika podkapitol, které spolu souvisí a navzájem se prolínají. V kapitole 6.1. jsem uvedla české i zahraniční klavírní školy, ze kterých ve své výuce čerpám. Zaměřila jsem se především na charakteristiku prvních dílů z pohledu práce s notovým zápisem. Nedílnou součástí hmatové jistoty, která je důleţitým článkem v řetězu zrak – sluch – uvědomění – hmat, je správný prstoklad, kterým se zabývám ve druhé kapitole. Třetí kapitola nese název „Hra z listu“ a je opět rozdělena do několika částí. Druhá z nich se týká obrysové hry. S tímto pojmem jsem se poprvé setkala v knize U klavíru bez slz1 T. B. Judoviny Galperiny, která se touto problematikou velmi podrobně zabývala a inspirovala mě tak k tomu, ţe jsem se na čtení notového textu a hru z listu podívala zase z jiné stránky. Zajímavé

1

Judovina Galperina, T. B.: U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí. Lynx, Brno 2000. Do češtiny přeloţila Věra Jůzlová. ISBN 80-902932-0-4.

1

návody a cvičení pro hru z listu najdeme v zahraničních školách P. Harisse Improve your sightreading2 a A. Bullarda Joining the Dots3, jejichţ rozboru se věnuji v kapitole 3. 3. Protoţe ve školách čím dál víc učíme děti s řadou specifických poruch učení, jako je dyslexie a dysgrafie, věnovala jsem tomuto problému čtvrtou kapitolu, kde jsem se snaţila z lékařského hlediska tyto poruchy popsat, vyzvednout velký význam klavírní hry pro tyto děti a také se zamyslet nad některými způsoby výuky, kterými můţeme průvodní jevy těchto poruch zmírnit a „léčit“ právě hudbou.

2

Harris, P.: Improve your sight-reading. Faber Music,Londýn 1995. ISBN 0-51528-2.

3

Bullard, A.: Joining the Dots. Book 1-3. ABRSM Ltd, Londýn 2010.

2

1. Metody práce s notovým zápisem u začátečníků 1. 1. Rytmus H. von Büllow řekl: „Na počátku byl rytmus”4, coţ výstiţně charakterizuje význam rytmu, jakoţto neoddělitelné součásti hudby, kdy zvuk plyne v čase. Je nutné od sebe oddělit dva pojmy – metrum a rytmus. Metrum je pulzace ţivé hudby a souvisí s přirozeným vnímáním hudebního charakteru a obsahu. Prof. A. Vlasáková ve své Klavírní pedagogice píše: „Rozvoj metrického cítění je základem, na kterém stavíme celkovou ţákovu hudebnost.“5 Rytmem pak myslíme střídání dlouhých a krátkých not. Je tedy nutné, aby učení notových hodnot a jejich záznamu v notách bylo pro dítě co nejvíc přirozené a srozumitelné hned od začátku, protoţe to můţe do budoucna pozitivně ovlivnit nejen správný postup při nastudování skladeb, ale také to významně můţe ovlivnit čtení notového textu jako takového a s tím i související hru z listu. Stejně jako při čtení not i zde musí být zapojen sluch, protoţe nejde jen o správné určení notové hodnoty, ale také o to, aby děti vnímaly pulzaci. Ţák tedy nejprve reprodukuje rytmus, který mu učitel vytleskává nebo vyťukává, a také se učí rytmizovat různé říkanky a písně. Je dobré, aby se hned od začátku učil poznávat těţké a lehké doby, které v říkankách zdůrazňujeme. U těţkých dob si můţeme pomoci třeba přidupáváním, coţ je dobré cvičení i na správnou koordinaci pohybu. Od textu říkanek postupně přecházíme ke slabikám, které vyuţíváme i při čtení rytmického zápisu. Aţ po osvojení těchto dovedností přistoupíme ke grafickému záznamu not. Starší děti chápou zápis délky not velmi rychle, a proto u nich nepotřebujeme pouţívat různé pomůcky jako u malých dětí, které ještě nemají takovou představu o dělení a násobení. Nejčastější metodou, která se dříve uplatňovala, byl tzv. „koláč”, na kterém se ukazovalo dělení jednotlivých hodnot na menší dílky. Doporučovala bych si ho vyrobit z barevného papíru, který je zafoliovaný, aby si děti samy mohly jednotlivé části koláče poskládat. Děti předškolního věku

4

Nejgauz, G. G.: O umění klavírní hry. Státní pedagogické nakladatelství Praha, Praha 1983. 187 s. ISBN 17-11583. 5 Vlasáková, A.: Klavírní pedagogika. AMU, Praha 2003. 172 s. ISBN 80-7331-005-8.

3

a prvňáci však tuto matematickou představu o dělení ještě nemají, a proto je zbytečné je tím zatěţovat. V tomto případě se nám vyplatí pouţít způsob, který navrhuje L. Šimková nebo prof. A. Vlasáková, a to je spojení notových hodnot s rytmickými slabikami (Příloha č. 1). Vyuţívání rytmických slabik najdeme i v bulharské škole M. Kurtevy Klavírna škola pre začiatočnikov6 a zajímavě pracuje s rytmickými slabikami i autorka klavírní školy Tastenzauberei7 (Příloha č. 2). O tomto principu se zmiňuji i v kapitole o specifických poruchách učení, kde je procvičování rytmu součástí reedukace. Ve starších klavírních školách, například v Klavírní škole pro začátečníky8, se začíná od dlouhých hodnot not, jako je celá a půlová, a ţák při reprodukci notového zápisu počítá s pomocí rytmických slabik pr - vá, dru - há, tře - tí, čtvr - tá. Tento způsob se v moderní metodice jeví jako zastaralý, a to z několika důvodů. Především je důleţité vycházet z metro-rytmických vztahů, to znamená, ţe ţák by měl neustále cítit přirozenou pulzaci hudby a vnímat těţkou a lehkou dobu. To při dlouhých hodnotách not není dost dobře moţné. Proto je lepší začínat s menšími hodnotami not – se čtvrťovou a osminovou. Dříve jsem se mylně domnívala , ţe pro dítě je obtíţné vizuálně rozlišit čtvrťovou a osminovou notu, avšak není tomu tak. Pouţívání čtvťové a osminové hodnoty nám tak umoţní hru v 2/4 a 3/4 taktu, který je pro děti lépe uchopitelný. Tento postup najdeme v ruské škole Škola igry na fortepiano9 A. Nikolajeva a kol., ve škole Puť k muzicirovaniju10 L. Barenbojma, nebo v novějších školách, jako je např. Tastenzauberei11 A. Drabon. Ke grafickému znázornění rytmu přistupujeme aţ po sluchové přípravě, kdy ţák reprodukuje jednoduché rytmické útvary, které mu vytleskává nebo hraje učitel. Rytmická cvičení nemusí ţák pouze vytleskávat, ale můţe je vyťukávat na desce klavíru nebo můţeme pouţít Orffovy nástroje. Jednotlivá rytmická cvičení je dobré podle schopností ţáka neustále zrychlovat, coţ má pozitivní vliv na pohotovost a také na jemnější motoriku. Se schopnějšími ţáky lze také kombinovat dva rytmy, kdy ţák čte kartičky z leva do prava a učitel proti tomu vyťukává rytmus v opačném směru. Poté následuje reprodukce rytmizovaných říkadel, později si dítě text pouze vnitřně představuje. Pro děti předškolního věku i děti šestileté aţ 6

Kurteva, M.: Klavirna škola pre začiatočnikov. H plus, Bratislava 1994. Drabon, A.: Tastenzauberei. Mitropa Music, Hagendorn 2007. 8 Böhmová, Z.; Grünfeldová, A.; Sarauer, A.: Klavírní škola pro začátečníky. SNKLHU 1956, Supraphon, Praha 1991. 126 s., ISMN M 2600-0191-6. 9 Nikolajev, A. a kol.: Škola igry na fortepiano. Muzgiz, Moskva 1958. 10 Barenbojm, L.; Brjanskaja, F.; Perunova, N.: Puť k muzicirovaniju. Škola igry na fortepiano. Sovětskij kompozitor, Leningrad 1980. 11 Tamtéţ str. 4. 7

4

sedmileté je počítání abstraktní pojem. Dělení hodnot not je spíše záleţitost matematická a pro děti v jistém smyslu matoucí. Mnohem jednodušší je pouţít pomocné slabiky “tá” pro čtvrťovou notu a “ty” pro osminovou notu. Tuto metodiku rytmického zápisu vyuţívají např. Nová klavírní škola12, 123 Klavier13, nebo Tastenzauberei14. Později přidáme půlovou notu na “tá-há” a celou notu na “tá- há – há- há”. Abychom nemuseli psát a vymýšlet stále nová rytmická cvičení, můţeme si noty namalovat na tvrdší papír, který přehneme a vznikne nám tak stříška, která dobře drţí na stole i před stojanem na klavíru. Jedna stříška tak představuje jeden takt. Na jednu stranu stříšky si můţeme napsat 2/4 takt a na druhou třeba 3/4 takt. Výhoda spočívá v tom, ţe rytmus lze různě obměňovat a kartičky (stříšky) mezi sebou přehazovat. Důleţité pro čtení notového textu a dobrou hru z listu je také správná koordinace obou rukou, a proto v momentě, kdy ţák dobře zvládá vyťukat rytmus v kaţdé ruce zvlášť, přistupujeme k vyťukávání oběma rukama najednou (synkinéza). Začít můţeme u jednoduchých kombinací, při nichţ jedna ruka má v zápisu samé celé noty a druhá ruka vyťukává sloţitější rytmus a zase naopak. V tomto případě uţ nejsou zmíněné stříšky příliš výhodné, protoţe je nemůţeme klást do dvou řad nad sebou. Vyhovující jsou rytmické otočné kostky, které se dají dát na sebe a ţák tak vyťukává spodní řadu levou rukou a horní řadu pravou rukou. Pokud tyto kostky s jiţ předtištěnými hodnotami not nemáme, můţeme si je vyrobit z klasických dětských kostek, které přelepíme jednobarevným papírem a sami si je popíšeme. Těţší způsob práce s rytmickým zápisem je ten, ţe jedna ruka vyťukává rytmické ostinato a druhá jiţ sloţitější rytmus na jednom tónu nebo dokonce i v rámci určité melodie, kterou si ţák můţe sám vymyslet. K samotnému vyťukávání rytmu nepřistupujeme pouze u začátečníků, ale i u ţáků starších, kteří mají s rytmem v dané skladbě problémy. Stejně jako u pouţívání barev při čtení not i v případě rytmického zápisu bych se přikláněla nepouţívat barevné symboly. Notových hodnot zase není tolik, aby si je dítě nezapamatovalo a navíc po čtyřletých a pětiletých dětech nemusíme vyţadovat přesné pojmenování, ale jde nám o to, aby si podvědomě osvojovaly princip, který si během doby budou schopny i logicky vysvětlit. V praxi se mi při výuce délky not osvědčilo krokování. Hezké přirovnání ke zvířátkům nabízí ve své knize U klavíru bez slz15 T. B Judovina Galperina, která přirovnává dlouhou půlovou notu k medvědímu kroku a čtvrtku k vlkovi, který 12

Janţurová, Z.; Borová, M.: Nová klavírní škola. 1. díl. Panton, Praha 1993 – 2001. ISMN 979- 0-2050-060-6. Ehrenpreis, C.; Wohlwender, U.: 123 Klavier. 1. díl. Breitkopf & Härtel, Wiesbaden 1995. 14 Tamtéţ str. 4. 15 Tamtéţ str. 1. 13

5

musí udělat kroky dva. Já bych doplnila, ţe vedle medvěda pak můţe cupitat třeba malá myška jako osminka. Toto krokování můţeme provádět ve třídě nebo si ho dítě můţe zkoušet doma s rodiči. Z praxe se mi také osvědčilo toto krokování provádět do hudby. Další způsob, kterým se dá výuka rytmického cítění obohatit, je přirovnání k deštivému počasí, přičemţ celá nota = déšť, půlová nota = kap a čtvrťová = prší (Příloha č. 3). Dítě tímto způsobem velice dobře vnímá pulzaci a můţe si tato slova říkat i při čtení rytmického zápisu. Určitým „oříškem“ můţe být vysvětlení půlové noty s tečkou. Pokud budeme navazovat na princip slabik, kdy půlová je „tá – há”, potom učíme dítě půlovou s tečkou jako „tá – há – tá”. Je dobré dát jako třetí slabiku „tá”, aby se půlová s tečkou dítěti nepletla s notou celou. Velmi uţitečný a malým dětem blízký je způsob, jakým vysvětluje půlovou s tečkou T. B. Judovina Galperina. Podmínkou ovšem je, ţe kaţdou notovou hodnotu připodobníme k nějakému zvířátku. Pokud bude půlová nota medvěd a čtvrťová vlk, řekneme dítěti, ţe v tečce vedle půlové noty je schovaný vlk. Jde o to, aby si dítě uvědomilo, ţe v tečce je schované vţdy menší zvířátko. Odpadá nám tedy matematické vysvětlování. Osobně se přikláním k variantě slabik, protoţe není tak náročná a také mám zkušenost, ţe děti jsou pak ze všech moţných zvířátek a obrázků zmatené a navíc je to opět v rámci týdenní dotace jedné hodiny velmi časově náročné. Pokud má dítě s vyťukáváním rytmu problémy, neznamená to ještě, ţe je arytmické. Příčinou můţe být špatná motorika rukou, avšak protoţe dítě rytmus dobře slyší, můţe jej správně krokovat nebo intonovat na říkankách. Ty nám mohou být v začátcích velkou oporou. Velké mnoţství říkanek najdeme v Klavírní školičce16 Z. Janţurové a M. Borové, v publikaci Od peřinky ke školičce a ještě trochu dále... 17 M. Borové, ale i v řadě dětských kníţek. Můţeme si je také sami vymyslet, coţ se mi osvědčilo u zahraničních škol, kde jsou texty uvedeny v cizím jazyce, a nebo chybí vůbec. Zapomenout nesmíme ani na pomlky, které ţáci tak často v notovém textu nedodrţují. Důleţité je dítěti vysvětlit, ţe pomlka není pouze mlčení nebo okamţik, kdy se nic neděje. Naopak je v ní zaznamenáno určité napětí, jakoby něco „viselo” ve vzduchu a ţák se do tohoto napětí musí zaposlouchat. Je to však trochu v rozporu s jednoduchými skladbičkami, které najdeme v jednotlivých školách, protoţe ne vţdy v nich nalezneme hudební obsah a nějaký

16 17

Janţurová, Z.; Borová, M.: Klavírní školička pro děti 4 – 7 leté. Panton, Praha 1978. ISMN 35-492-78. Borová, M.: Od peřinky ke školičce a ještě trochu dále. Panton, Praha 2004. ISMN M -2050-0754-6.

6

příběh. Můţeme proto ţákovi hrát jiné programní skladbičky a vymýšlet si spolu s ním, co se asi v dané pomlce děje. Tím ho naučíme pomlky více poslouchat. Výstiţná je představa ozvěny a nebo „volání do dálky”, které navrhuje prof. A.Vlasáková. Je tedy dobré, aby si ţák pomlku „procítil“ např. v rámci příběhu. Ráda k tomuto účelu pouţívám opět klavírní školu Tastenzauberei18 (Příloha č. 4). Co se týká notového zápisu pomlk, učím jej téměř paralelně s notovými hodnotami a zakomponovávám je do rytmických cvičení. Vyuţívám u nich opět příslušných slabik. Často se dětem plete pomlka půlová a celá. Vysvětluji jim, ţe pomlka celá je ve 4/4 taktu sama, kdeţto půlová ne. Pomůckou také bývá příměr, kdy půlová nota je kratší a tedy línější a musí na lince leţet a naopak nota celá je delší a silnější, a proto se pevně drţí na čtvrté lince, ze které visí. Toto však vysvětluji, kdyţ uţ s ţákem procvičuji rytmus v notové osnově. Pokud s dítětem probírám rytmus, kde nejsou osminy, ale jednotkou pulzace je nota čtvrťová, kreslím jim nad celou notu čtyři kytičky, nad půlovou dvě kytičky atd. To pomáhá spíše starším dětem, které si jiţ rychleji uvědomují dělení notových hodnot. Snad nejobtíţnější je ţákovi vysvětlit tečkovaný rytmus jako je čtvťová s tečkou nebo osminová s tečkou. V podobě notového zápisu se s ním setkává dítě aţ po určité době, kdy má dobře zaţité jednodušší rytmy a má za sebou i určitý nastudovaný materiál. Při vysvětlování tečkovaného rytmu se mi osvědčilo jiţ klasické počítání prvá – druhá nebo prvá – doba, druhá – doba atd. Slabiky můţeme dítěti psát přímo do not, ale pouze jen nad krátkou notu. Pokud chceme pouţít místo klasického počítání text, měli bychom dbát na to, aby např. u zápisu čtvrťová s tečkou a osmina vycházely na čtvťovou s tečkou tři sklabiky a na osminu jedna slabika (Příloha č. 5). U menších šikovných dětí, kterým dělá počítání problémy, maluji pro lepší pochopení tečkovaného rytmu dva krtečky, přičemţ oba dva mají dvě kapsičky a z kaţdé z nich vykukuje rýč. Protoţe však jeden krteček má více práce, půjčí si od druhého krtečka jeden rýč navíc, takţe má tři. Tím ţák graficky vidí, ţe druhému krtečkovi zbyl rýč jeden. Je však nutné obrázky doplnit čtyřslabičným slovem (např. medovina, sedmikráska apod.), kdy je kaţdá slabika zaznamenána pod jednou kapsičkou a společně s rýčem se přesune k prvnímu krtečkovi. Dítě tak přesně vidí, o kolik je osminová s tečkou delší a sluchově si pomáhá textem. Za nesmírně důleţitý také povaţuji poznatek, který ve své knize Klavírní pedagogika19 uvádí prof. A. Vlasáková, ţe u šestnáctinových hodnot nepouţíváme počítání „prvá a druhá a”, protoţe je to 18 19

Tamtéţ str. 4. Tamtéţ str. 3.

7

nepřesné a můţe to svádět nejen k triolovému rytmu, ale také k tomu, ţe „a” bývá vyráţeno, coţ je v hudebním kontextu nelogické. Různá slovní spojení je vhodné pouţívat i jako pomůcku u nepravidelných rytmů, které se objevují obzvlášť v romantických a moderních skladbách. Například na kvintolu můţeme říkat „na – ma – lu – ju - si”, na septolu „lo – ko- mo –ti –va –je – de”.

1. 2. Hra podle sluchu a přechod ke hře z not Kaţdého začátečníka – mladšího i staršího – se správný učitel snaţí co nejbarvitějším a zajímavým způsobem zasvětit do tajů klavírního zvuku, který by měl u ţáka hned v prvních hodinách vyvolávat příjemné pocity a podporovat jeho tvořivé schopnosti a fantazii. Kdybychom ţáka na první hodině zahltili velkým mnoţstvím informací a nutili ho ihned zapojovat zrak v souvislosti s vnímáním notového zápisu, mohlo by to vést k tomu, ţe tvůrčí proces by byl upozaděn stejně jako sluchová představa. Touto problematikou se ve své knize Tvorivé vyučovanie klavírnej hry 20 zabývá i C. A. Martienssen a zdůrazňuje, ţe ţák se má nejprve naučit hrát na klavír podle sluchu a aţ poté se má začít učit notový zápis. Především u méně nadaných začátečníků, kteří musí během hry vyvinout více námahy při zapojování sluchu, můţe dojít k tomu, ţe ţák se začne spoléhat jen na svůj zrak, kdy sice správně přenese danou notu na příslušnou klávesu, ale bez zapojení sluchu, coţ nakonec vede k častému chybování a ke ztrátě jeho vlastní zvukové tvořivé vůle. C. A. Martienssen ve své knize Tvorivé vyučovanie klavírnej hry doslova píše: „ Aţ kdyţ jsme si jistí, ţe noty uţ nebudou primárními signály pro prsty namísto pro sluch, aţ potom začneme v klavírním vyučování probírat hru z not.“21 V praxi se také setkávám s dětmi, které se opírají především o sluch a čtení not je doslova zatěţuje a nebaví. Tyto děti se většinou také hůř soustředí, proto je důleţité během hodiny střídat činnosti a zpestřovat vyučování různými pomůckami (Orffovy nástroje, otočné rytmické kostky, magnetická tabulka, barevná výseč klaviatury, obrázky na intervaly, kartičky s grafickým záznamem lidových písní, hudební pexeso).

20

Martienssen, C. A. : Tvorivé vyučovanie klavírnej hry. ORMAN, Bratislava 2010. Překlad M. Starosta. 264 s. ISBN 978-80-89-504-03-9. 21 Tamtéţ str. 8.

8

U malých dětí do šesti let bych bez notového textu pracovala déle, u starších ţáků jen třeba první hodinu. Důkladná musí být především sluchová příprava, při níţ v prvních hodinách učíme dítě poznávat stoupající, opakující se a klesající melodii. Dítě tak maluje melodii, kterou mu učitel hraje (obrazec, který vznikne, si dítě domaluje jako obrázek), nebo můţeme postup naznačovat rukou, kdy dáme dítěti do ruky autíčko, které jede buď do kopce, z kopce a nebo po rovině. Děti tyto hry baví více, neţ jen prosté ukazování rukou. V rámci sluchové přípravy také ţáka učím poznávat, od kterého stupně kvintakordu lidová píseň začíná. Dále by měl umět ţák zazpívat pětitónový motivek směrem nahoru i dolu v dur a následně i celou stupnici bez doprovodu klavíru od základního tónu. Rovněţ je dobré, aby dítě umělo rozvést melodii z vedlejších tónů k základnímu (Příloha č. 6). Snaţím se děti také hned na začátku v rámci stupnice upozorňovat na citlivý tón. Tuto sluchovou přípravu vnímání melodie povaţuji za velmi důleţitou, a to nejen v prvních hodinách. Melodické diktáty bychom s dětmi měli provádět mnohem déle i v době, kdy uţ pracujeme s notovým textem a ţák je schopen ho graficky zaznamenávat. Většinou však naráţím na nedostatek času. Pokud má dítě aktivního rodiče, který je ochotný s dítětem vše pečlivě procvičovat a třeba sám trochu hraje na klavír (nebo i jiný nástroj), můţeme část těchto diktátů přesunout do domácí přípravy. Podrobný návod těchto náslechových cvičení najdeme na začátku bulharské školy M. Kurtevy Klavírna škola pre začiatočnikov22 a značnou pozornost hře podle sluchu věnují na začátku své Nové klavírní školy23 i Z. Janţurová a M. Borová. Aby mělo dítě jiţ na prvních hodinách proţitek ze znějícího klavíru, osvědčilo se mi začít hrou na černých klávesách, podle nichţ se děti dobře orientují na klaviatuře, a které nabízejí spoustu zajímavých moţností k improvizaci s doprovodem učitele. Inspiraci najdeme v prvních dílech Europäische Klavierschule24 F. Emontse (Příloha č. 7), Nové klavírní školy25 Z. Janţurové a M. Borové nebo v prvním díle klavírní školy K. Runzeho Zwei Hände, zwölf Tasten26, kterou detailněji popisuji v kapitole 1. 3. K tomu, aby si ţák z hodiny zapamatoval, kam má dávat ruce, jsou dobré předtištěné klavírní výseče, které nalezneme buď v notách a nebo si je sami

22

Tamtéţ str. 4. Tamtéţ str. 5. 24 Emonts, F.: Europäische Klavierschule. Band 1. Schott, Mainz 1992. 25 Tamtéţ str. 5. 26 Runze, K.: Zwei Hände, zwölf Tasten. Band 1, 2. Schott, Mainz 1984, 1985. 23

9

vytvoříme.

Velmi

zajímavé

jsou

skladbičky

v Europäische

Klavierschule27,

přičemţ

nejoblíbenější u dětí zůstává č. 9 Dr. Faust´s Jux mit schwarzen Tasten - volně přeloţeno „Zábava na černých klávesách”. Faust znamená německy pěst a tou se také hrají první tři černé klávesy (Příloha č. 8). Vnímavé děti uţ se mohou dívat do zápisu a poznávat, kterou mají hrát rukou, nebo rozlišovat, jestli jsou u sebe dvě noty nebo tři. To vše jiţ tvoří základ pro hru z not, aniţ by musely znát jejich názvy. Součástí prvních hodin jsou samozřejmě říkanky a písně. V tomto směru je dobře zpracovaná Klavírní prvouka28 L. Šimkové, jejíţ první část je věnována hře bez not. Učitel zde najde řadu říkanek a písní, které sám hraje a dítě k tomu dotváří zvukomalebný a rytmický doprovod nebo si úlohu naopak vymění a dítě hraje hlavní melodii říkanky nebo písně. Vše můţe učitel přizpůsobit schopnostem dítěte, které hraje písně buď portamentem jedním nebo více prsty nebo dokonce i v legatu (Příloha č. 9 a, b). Velkým obohacením pro výuku bez not je i Klavírní školička29 Z. Janţurové a M. Borové, která rovněţ nabízí velké mnoţství říkanek a písní s pěknými doprovody L. Sluky (Příloha č. 10). Malé děti jsou nadšené z lidových písní. U starších uţ je to trochu jiné, proto jsem začala postupně zařazovat i písně umělé nebo známé melodie z pohádek. Ke všem známým lidovým písním jsem si vytvořila druhé hlasy a jednoduché doprovody, a tak si jiţ na prvních hodinách děláme s ţákem malý „koncert”. I u hraní písní bychom měli dodrţovat určitou logickou posloupnost a začít od těch nejjednodušších ukolébavek na třech tónech (Halí, belí, Halí dítě, Spi děťátko, Haju, haju hajušky) a pokračovat k písním v rozsahu pěti tónů. Je chybou začít hrát s malým ţáčkem hned na první hodině píseň Ovčáci, čtveráci. Bystré dítě se ji sice hrát naučí, ale neřídí se svojí sluchovou představou. Zařazuji tedy nejprve písně se stoupající a klesající melodií: lidové - Sedí liška pod dubem, Kočka leze dolů, umělé - Hroši (Zpěvníček pro nejmenší30). V rozsahu kvarty jsou písničky Lítala si vlaštověnka, Běţela ovečka nebo Vdávala se myška. V rozsahu kvinty je pak celá řada písní, které uvádím podle obtíţnosti. Z lidových písní to jsou: Stála basa, Dú kravičky dú, V zahradě na hrušsce, Šel tudy, Maličká su, Kdyţ jsem husy pásala, To je zlaté posvícení, Ovčáci čtveráci, Travička zelená. Z umělých vybírám všechny písně v rozsahu pěti tónů z jiţ zmíněného sborníku E. Hradeckého 27

Tamtéţ str. 9. Šimková, L.: Klavírní prvouka. Supraphon, Praha 1983. 119 s. ISBN 978-80-87132-0-1-3. 29 Tamtéţ str. 6. 30 Hradecký, E.: Zpěvníček pro nejmenší. Supraphon, Praha 1995. 28

10

Zpěvníček pro nejmenší31 (např. Stojí, stojí bedla, Tip, tip), písně P. Jurkoviče ze zpěvníku Hrajeme si u maminky32 (Co je to, Bouřka) nebo začátek písničky Není nutno J. Uhlíře. V intervalu sexty jiţ existuje velká spousta písní jak lidových, tak umělých. Z lidových to jsou: Má maměnka, Kočka leze dírou, Prší, prší, Pec nám spadla, Ach synku, synku, Haj husičky, haj, Stojí vrba košatá, Ţeţuličko, Tancujte myši, Vyletěla sojka, Jede jeţek z kopečka, Káčátka se batolí. Nakonec se dostaneme do rozsahu oktávy (Vyletěla holubička, Já do lesa, Voděnka studená atd.). V této fázi doporučuji začít pracovat s magnetickou tabulkou, kterou zdokonalila oproti původní pětilinkové prof. A. Vlasáková a realizace se ujal ing. M. Slaný ve spolupráci se svou matkou, učitelkou klavírní hry M. Slanou. V rámci studia v Metodickém centru na JAMU a také během studia oboru klavírní pedagogika jsem byla seznámena s tím, jak s magnetickou tabulkou pracovat. V mé učitelské praxi se mi velmi osvědčila, a to především u dětí, kterým činí čtení not problémy a špatně se na čtení notového zápisu soustředí. Sada obsahuje magnetickou tabulku, jejíţ jedna strana má předtištěnou notovou osnovu a ve spodní části výseč klaviatury, druhá strana je čistě bílá. K tabulce patří sada obsahující 57 druhů not a notových značek a také sada rytmických fólií, které lze uplatnit nejen při rozvíjení rytmického cítění, ale také třeba při improvizaci. Díky speciálnímu laku je moţno na tabulku psát i fixem. Ze začátku s ţákem zaznamenávám jednoduchý třítónový motivek, který si ţák nejprve zahraje na klavír a poté ho zaznamenává na magnetické tabulce do notové osnovy. Následně si ho můţe „zahrát“ na výseči klaviatury, která je pod notovou osnovou. Lze provádět i opačný způsob, kdy si ţák nejprve poloţí správné hodnoty not zahraného motivku na výseč klaviatury a pak je přenese do notové osnovy. Současně se také snaţíme, aby ţák vnímal tyto motivky i po hudební stránce tím, ţe mění jeho charakter. Od těchto krátkých motivků přecházím ke hře známých lidových písní, jeţ jsem jmenovala výše. Druhou stranu magnetické tabulky bez notové osnovy pouţívám k rytmickým cvičením nebo k relativnímu čtení not. Co se týká předznamenání, nechala jsem se inspirovat způsobem prof. A. Vlasákové, která ho na magnetické tabulce učí takto: „Bílá klaviatura je bez předznamenání. Pokud zahraje ţák stejný motiv od jiného tónu, uţ se nám tam objeví ţebříček (kříţek). Dále dítěti vysvětlím, ţe abychom nemuseli dávat kříţek stále před noty, dáme ho za klíč. Posuvky za klíčem bychom měli dávat do aktuální polohy, ve které se nachází 31 32

Tamtéţ str. 10. Rákosníková, J.: Hrajeme si u maminky. Vyšehrad, Praha 2005. ISBN 80-7021-803-7.

11

příslušná nota.“33. Díky variabilitě notových značek občas pracuji s magnetickou tabulkou v rámci improvizace i se staršími ţáky. K obrysovému čtení notového textu pouţívám jen některé písně a nejprve je zapisuji do houslového klíče od „c1”. Aby nehrála jen pravá ruka, můţeme některé rozepsat do obou rukou tak, aby se ţákovi hrály pohodlně a splňovaly současně určité logické pianistické zásady (Příloha č. 11). Při obrysovém vnímání melodií můţeme ţákovi píseň transponovat i do jiné tóniny, takţe se při hraní opět řídí hlavně sluchem a v notách zaznamenává melodii pouze obrysově. S tím, jak ţáka postupem času začneme seznamovat s oběma klíči, coţ je základní východisko pro hru z not, můţeme i v tomto okamţiku vyuţít písní. Avšak tentokrát bych jiţ byla obezřetnější v tom, aby dítě píseň znalo a nebo ji jiţ předtím hrálo podle sluchu. Můţeme je například střídat s novými melodiemi a skladbičkami, jejichţ melodii dítě nezná a je zde tedy nutná větší koncentrace na notový zápis. Tato kombinace je nutná k tomu, abychom v začátcích ţáka motivovali a nezatěţovali ho stále novým notovým textem, který nemá „naposlouchaný“. Některé děti si hudební motivky zapamatují na hodině a při práci doma je jim melodický úryvek blízký, ale některé ocení to, ţe píseň znají a mohou se tedy opřít o svoji sluchovou představu. S takto rozepsanými lidovými písněmi v obou klíčích se můţeme setkat na začátku Nové klavírní školy34 Z. Janţurové a M. Borové.

1. 3. Orientace na klaviatuře a barevná vizualizace Při reprodukci notového zápisu se ţák řídí nejen zrakem a sluchem, ale také hmatem, který souvisí s orientací na klaviatuře. Prof. A. Vlasáková ve své knize Klavírní pedagogika píše: “Počátky hry z not jsou moţné aţ po zvládnutí základních technických dovedností a po získání dobré hmatové představy klaviatury.”35 Tato přípravná fáze k reprodukci notového zápisu trvá většinou jen několik vyučovacích hodin. Začít můţeme např. s intervalem malé sekundy, který ţákovi nejprve zahrajeme, aby měl sluchovou představu, a on následně na klaviatuře vyhledává

33

Vlasáková, A.: Přednáška na hudební fakultě JAMU v Brně. 7. 1. 2016. Tamtéţ str. 5. 35 Tamtéţ str. 3. 34

12

tento interval od bílých nebo černých kláves. Ţák se kontroluje sluchem a současně si procvičuje i transpozici od různých tónů. Nakonec mu v notách ukáţeme to, co podle sluchu zahrál, a pojmenováváme konkrétní noty. Pokud máme toto s ţákem probrané, hrajeme s ním skupinky not a snaţíme se přitom, aby se ţák při reprodukci notového zápisu díval co nejméně na ruce a kontroloval se především sluchem. Hmatová představa je také základním předpokladem pro hru z listu. Současně při tomto postupu nesmíme zapomínat na hudební obsah, protoţe jiţ na krátkém několikatónovém motivku se můţe ţák učit vnímat různé hudební charaktery. V soudobých metodikách i v historii (F. Chopin) se setkáme s názorem, ţe na začátku orientace na klaviatuře je dobré pouţívat černé klávesy. Ţák se na nich při hraní cítí jistě a jiţ na prvních hodinách tak můţe hrát jednoduché improvizované skladbičky s doprovodem učitele v různých rytmických obměnách. Dítě hraje clustery na dvou černých (2. a 3. prst) nebo třech černých klávesách (2., 3. a 4. prst). Později můţe hrát ţák na černých klávesách i melodii v pravé ruce s doprovodnou kvintou v levé ruce. Na černých klávesách se dá také dobře učit přenášení paţe přes jednu i více oktáv nebo překládání rukou. Současně na černých klávesách vysvětluji i váhu a hru celou paţí. Hra na černých klávesách zní s pedálem velmi hezky a je variabilní i co se týká doprovodů. V rámci improvizace se dají v různých rytmických obměnách vymýšlet zajímavé skladbičky, které děti zahrají jiţ na prvních hodinách. Hrou na černých klávesách začíná německá klavírní škola Tastenzauberei36 A. Drabon (překlad do češtiny napsala posluchačka MC na JAMU Mgr. Soňa Jarošová

), nebo Europäische Klavierschule38

37

německého autora F. Emontse. Některá cvičení uvádí i Nová klavírní škola39 Z. Janţurové a M. Borové, ale opět bychom se o této tématice dočetli i v mnohem starších školách počátku 20. století, kdy si přední pedagogové uvědomovali, ţe je důleţité hned na začátku odbourat u ţáka strach z černých kláves. Mezi zastánce tohoto názoru patřil J. Jiránek (1855 - 1940), který ve své Metodice počátečního vyučování klavírní hry40 vyzdvihl důleţitost hry podle sluchu od různých tónů i s pouţitím černých kláves, nebo B. Bartók (1881 – 1945), který navrhoval hned na začátku transpozici v pětitónové poloze z C dur do Cis dur.

36

Tamtéţ str. 4. Jarošová, S.: Klavírní škola Anico. Drabon „Tastenzauberei“ („Čarování na klávesách“) se zaměřením na 1. díl. JAMU v Brně, Metodické centrum hudební fakulty, Brno 2012. 38 Tamtéţ str. 9. 39 Tamtéţ str. 5. 40 Jiránek, J.: Metodika počátečního vyučování klavírní hry. Hudební výchova, Praha 1922. 37

13

Dalším krokem je poznávání bílých kláves a jejich pojmenování. Velice se mi líbí způsob, který popisuje ve své knize U klavíru bez slz41 T. B. Judovina Galperina, kde na krásných příbězích a vhodných symbolech učí jiţ malé děti poznávat a pojmenovávat bílé klávesy podle černých. Začíná tóny „c”, „e”, „f” a „h”, tedy těmi, co jsou ve velkém úhlu s černými klávesami, a aţ poté přidává tóny „d”, „g” a „a”, které jsou sevřeny černými klávesami z obou stran. Ihned jsem tento postup vyuţila v praxi s pětiletým ţákem, který se během půl hodiny naučil nejen dobře poznávat tóny ve velkých úhlech, ale také jsem ho na této vyučovací hodině naučila orientaci v oktávách, kterou také ihned pochopil. Inspirací mi byla opět kniha T. B. Judoviny Galperiny. Pro malou oktávu aţ kontra oktávu jsem si vystříhala z barevného papíru stromečky. Malý stromek (jako malý lesík) pro malou oktávu, velký strom (větší les) pro velkou oktávu, celý les (hluboký les) pro kontra oktávu. Tyto stromečky jsem poloţila na jednotlivé oktávy. Pro jednočárkovanou aţ čtyřčárkovanou oktávu navrhuje autorka knihy pouţít přirovnání o panenkách, které buď tancují, malují nebo zpívají. To uţ se výtvarně znázorňuje hůře a navíc si to ţák moc nepamatoval, tak jsem na jednočárkovanou oktávu poloţila malou panenku (opět vystřiţenou z papíru), na dvoučárkovanou dvě panenky a na tříčárkovanou tři panenky. Dávala jsem ţákovi různé hádanky na jednotlivé tóny v různých oktávách typu: „Kde se skrývá tón „c”, který bydlí ve velkém lese?”. Nebo: „Kde najdeme tón „e”, kdyţ ho zpívají dvě panenky?”. Poté jsme přešli od jednotlivých tónů k intervalu malé a velké sekundy, dále k motivům se třemi tóny a nakonec k písním, které jsme uţ uměli zahrát podle sluchu. Ţáka tato hra bavila a začal se bez problémů pohybovat po celé klaviatuře. Symboly les a panenka postupně nahrazujeme pojmem oktáva a můţeme je přenést i do notového textu, do kterého si můţeme stromečky a panenky nakreslit. Děti si tak vizuálně spojí příslušnou oktávu v notovém zápisu a na klaviatuře. Opět se mi stalo, ţe kdyţ jsem tento postup porušila a nevěnovala mu dostatek pozornosti, děti si ještě ve třetím ročníku zaměňovaly oktávy a začínaly hrát skladbu jinde. Tvůrčím způsobem pojal orientaci na klaviatuře K. Runze, autor dvoudílné klavírní školy Zwei Hände, zwölf Tasten42. První díl této školy má podtitul Návštěva zoologické zahrady, takţe malý klavírista se setkává s řadou zvířátek, která jsou na stránkách vymalována a jsou vţdy spojena s určitou činností, kterou si dítě snadno představí a hmatově ji pak přenáší na klaviaturu. Začíná se na třech černých klávesách – 2., 3. a 4. prstem v pravé i levé ruce. Poté se přidává 41 42

Tamtéţ str. 1. Tamtéţ str. 9.

14

palec v pravé ruce

na „dis“ a malík na „cis“, v levé zrcadlově taktéţ. U hodně malých

začátečníků s malými prstíky nevyţadujeme, aby měli prsty nějak zahnuté, a také u dětí s větší rukou začínáme s nataţenými prsty, aby si černé klávesy dobře „ohmataly“. Černé klávesy autor velice vtipně přirovnává k pruhované zebře, na které děti začínají „jezdit“ v momentě, kdy rozeznívají černé klávesy. Hned na začátku autor také doporučuje hrát na černých klávesách se zavřenýma očima. Pro lepší zrcadlovou představu obou rukou mají děti barevně namalovaná bříška prstů (např. palce modře, ukazováčky červeně atd.). Aby se melodie na černých klávesách obměňovala a dítě bylo vedeno k větší odvaze, posouvá se palec na různé černé klávesy. Nemusíme tedy pouze dodrţovat prstoklad, kdy tři černé klávesy hraje dítě 2., 3. a 4. prstem a dvě černé klávesy 2., 3. prstem. Postupně se ţák vtipným způsobem seznamuje i s bílými klávesami, kdy začíná jedním prstem pomalu sklouzávat chromaticky z jedné klávesy na druhou (Příloha č. 12a). Očíslování prstů autor nepouţívá, ale učitel si ho do jednotlivých cvičení můţe sám zařadit. Na klavírních výsečích je vţdy vyobrazena ruka, aby si ţáček představil, jak bude hrát. Pokud je to hra jednoho tónu, je vţdy znázorněn pouze ukazováček, coţ nepovaţuji za příliš šťastné, protoţe pouţívat musí i ostatní prsty. Ţák se také postupně seznamuje sluchově i hmatově s oktávou, dále potom i s menšími intervaly, které ovšem vnímá spíše hmatově a sluchem si je vyhledává na klaviatuře. Různé úhozy a postavení ruky na klaviatuře jsou zde přirovnávány k jednotlivým zvířátkům, které vykonávají určité činnosti a tím má učitel předloţen bohatý výběr různých metafor, které můţe pouţít nejen při práci s touto školou (Příloha č. 12b). Dítě vše nejprve zkouší kaţdou rukou zvlášť a potom zrcadlově protipohybem oběma rukama současně. První pětitónové písně v legatu začínají opět na černých klávesách, kdy je palec pravé ruky na „fis“ a 4. prst na „h“. Ruka se můţe opět posouvat, ale na rozdíl od autora bych se snaţila dodrţovat durový tónorod s půltónem mezi 3. a 4. tónem, jinak vznikají pro dítě zvláštní melodie, které by ho nemusely bavit. Problém by také mohl nastat u legata hraného všemi prsty. To se dítě učí aţ mnohem později na písni „Houpačka“, kterou bych zařadila dříve. Na konci školy se ţák vhodným způsobem seznamuje i se skoky, staccatem a přenášením paţe, dudáckou kvintou a rozloţeným durovým a mollovým kvintakordem. Tuto školu doporučuji pouţívat v začátcích u hodně malých dětí, protoţe zde odpadá čtení notového textu, které ovšem není dobré odkládat příliš dlouho. Záleţí na individuálních schopnostech ţáka. Za největší klad této školy povaţuji to, ţe se dítě naučí zábavným způsobem orientovat mezi bílými a černými klávesami a také ztratí z černých kláves obavy, které někdy

15

můţeme pozorovat u starších ţáků, kteří nebyli ke hře na černých klávesách vedeni. Dítě si jiţ od začátku vštípí zásadu, ţe ruka nemusí setrvávat v jedné strnulé pozici, ale ţe se můţe podle potřeby vhodně pohybovat i mezi černými klávesami. V budoucnu by se pak nemělo stávat, ţe kdyţ se ve skladbě objeví černé klávesy, dítě začne ruku nepřirozeně vytáčet apod. Autorkou českého překladu této školy je absolventka JAMU Radka Šperková – Hreňová. 43

Názory na otázku barevné vizualizace not, nebo dokonce notových linek, jsou různé. Za velmi účelný postup ho povaţuje T. B. Judovina Galperina, která ve své knize U klavíru bez slz44 uvádí řadu variant, jak si můţeme s notovou osnovou pohrávat. Za nezbytně důleţitý povaţuje princip dvou notových osnov s houslovým a basovým klíčem. „ Právě v takové variantě si děti snadno osvojují mnohé „obtíţné momenty”. Nejsou například na rozpacích z toho, ţe se na stejných linkách v různých klíčích objevují noty různých barev – na první lince houslového klíče „e1”, na první lince basového – „a”,”45 uvádí. Autorka vyuţívá nejenom barevných not, ale také barevných minihraček, které mají stejnou barvu jako příslušné noty. Počáteční písmeno názvu minihračky se nemusí shodovat s názvem noty. Jde pouze o společnou barvu, která má dítěti evokovat daný předmět (např. ţluté sluníčko). K těmto hrám potřebujeme magnetickou tabulku, abychom mohli z klaviatury přenášet barevné magnetické noty na příslušné linky magnetické tabulky, přičemţ minihračky stále zůstávají na klaviatuře. Bohuţel jsem ve své praxi zatím neměla moţnost z technických důvodů tento postup vyzkoušet. Je zřejmé, ţe to není otázka jedné hodiny a ţe to také vyţaduje spolupráci rodičů při domácí přípravě. Zjednodušit tuto variantu můţeme tak, ţe místo hraček pouţijeme barevné prouţky, na kterých můţou být nakresleny jednotlivé symboly (bílý sněhulák, ţluté sluníčko, zelená ţába atd.). Tyto prouţky se symboly můţeme nalepit nad jednotlivé klávesy, aby dítě zrakově vnímalo, kde se například nachází ţluté sluníčko „c”. Další otázka, která vyvstane je, jaké noty máme začít procvičovat. Jestli začneme se všemi notami najednou – v houslovém klíči od „c1” – „h1”, v basovém klíči od „d” – „c1”, nebo jestli vezmeme pouze opěrné body („c1”, „e1”, „g1” a „f”, „a” a „c1”) nebo noty v houslovém klíči od „c1” aţ „e1” a v basovém klíči od „a” aţ po „c1”. Poslední způsob by se nám mohl hodit v případě, ţe bychom uţ chtěli se ţákem začít hrát z not skladbičky uvedené ve školách, které na 43

Šperková – Hreňová, R.: Pojetí technických cvičení v klavírní pedagogice minulosti a současnosti. JAMU. Hudební fakulta, Brno 2006. 44 Tamtéţ str. 1. 45 Tamtéţ. str. 1.

16

těchto notách začínají. Porušili bychom ale pravidlo, které zastává T. B. Judovina Galperina, kdy dítě hned od začátku vidí např. modrou notu „g”, zapsanou jinak v houslovém a jinak v basovém klíči. Proto kdyţ chceme barevnou vizualizaci při výuce pouţívat, nestačí jen bezúčelně vybarvit noty. Také bychom měli přemýšlet, po jaké době barvy opouštět a přejít ke klasickému zápisu. Přechodem můţe být i to, ţe barevné necháme pouze linky a na nich píšeme jiţ klasické černé noty. Podle mého názoru je uţívání barev čistě individuální záleţitostí. Některým dětem nemusí vyhovovat. Tento názor zastává např. prof. A.Vlasáková, která tvrdí: „Barvy odvádějí pozornost od sledování postavení noty v osnově, takţe po zrušení barev se ţák často nedokáţe orientovat v běţném tištěném textu.”46 Barvy můţeme také vyuţívat při rozboru skladby, například v harmonickém plánu, kdy ţák rozeznává současně durové a mollové akordy nebo akordy, ve kterých je napětí (zmenšený, zvětšený, septakord, atd.). Opět můţeme toto barevné rozlišení doplnit vhodnými obrázky (mollový akord – modrý mrak, durový akord – ţluté sluníčko, zmenšený akord - červený blesk ). Někdy jsem sama překvapená, jakou mají děti bohatou fantazii a jaké krásné příměry si dokáţou v daný moment vymyslet. V praxi se mi také velmi osvědčilo pouţívání barev při probírání oktáv, kdy si z barevného papíru vyrobíme šablony, které kopírují tvar oktávy na klaviatuře. Smysl to má ale v případě, ţe je dodrţen zrcadlový princip (např. červená barva pro jednočárkovanou a malou oktávu, modrá barva pro dvoučárkovanou a velkou oktávu atd.) Barvy jsou příjemné i starším ţákům, kteří si sami mohou vpisovat do not různé poznámky, aby se v notách dobře orientovali.

46

Tamtéţ str. 3.

17

1. 4. Intervaly

Intervaly tvoří nedílnou součást orientace v notovém zápisu, a proto je nelze chápat jen jako suchou teorii, kterou by se měly děti naučit v hudební nauce. I já osobně jsem v minulosti ve výuce práci s intervaly zanedbávala a o to víc jsem byla mile překvapena, jak se tímto způsobem dá vyučování obohatit a jak tím docílíme lepší orientace v notovém textu a následně i ve hře z listu. Pojem interval nemusíme chápat jen ve smyslu určité vzdálenosti dvou tónů, ale můţeme z něj vyčíst i jistou náladu, charakter a barvu, coţ nám usnadňuje hlubší pochopení obsahu skladby. Svůj velký význam tak mají intervalové vztahy v barokní hudbě, kde na pozadí symbolik vzniká i jakýsi příběh či poselství, které chce skladatel prostřednictvím hudby sdělit. Náplní této práce však je zamyslet se nad způsoby, které můţeme vyuţít ve výuce začátečníků s cílem usnadnit jim čtení notového zápisu. I zde platí pravidlo, ţe ţák musí zapojit tři smysly – zrak – sluch – hmat. U malých dětí předškolního věku bych nejprve upřednostnila právě sluchové vnímání intervalů, přičemţ nemusíme dítěti polopaticky vysvětlovat, co je to vlastně interval. K tomu se dostaneme později. Určování intervalů můţeme zábavnější formou ukázat na pohádce o dvou princeznách. Neposlušná princezna tak bude symbolizovat velkou sekundu a hodná princezna velkou tercii. V jedné vyučovací hodině bych se věnovala sekundě a ihned současně vysvětlila, ţe je malá (malý krůček) a nebo velká (velký krok), protoţe i neposlušná princezna můţe být veselá nebo smutná. Na další hodině bych dítě seznámila s intervalem tercie (hodná princezna) a učila bych ţáka tyto dva intervaly od sebe sluchově odlišovat opět na příběhu dvou princezen, kdy ta neposlušná princezna dělá té hodné samé zlomyslnosti (např. jí nasype do čaje sůl atd.). Uţ chuťová představa v dítěti vyvolá nepříjemný pocit, který při zaznění sekundy jako dvojhmatu máme. Ţák můţe i tento ostrý moment poznávat v určitých skladbách, které mu zahrajeme. Na druhou stranu však také musíme ţákovi ukázat, ţe i ta neposlušná princezna umí našlapovat měkce a ne pořád jen dupat, takţe i sekundu učíme hrát dítě měkce, jako kdyţ se dotkne malá princeznina noţka mechu. Děti od sebe interval sekundy a tercie velmi dobře poznají a tyto hry je baví. Navíc si trénují i sluch, protoţe poznávání probíhá se zavřenýma očima. Na těchto intervalech hraných ve dvojhmatech můţeme dobře procvičovat různé pianistické dovednosti jako přenášení paţe nebo překládání rukou. 18

Pokud máme interval sekundy a tercie dobře zvládnutý sluchově a hmatově, můţeme začít zapojovat i poznávání intervalů v notách. Opět bych nejprve dítěti ukazovala harmonický interval, aby si zapamatovalo tvar (u sekundy jsou u sebe noty „nalepené”). Můţeme proto vyuţít některé z klavírních škol a nebo si sami napsat cvičení a skladbičky, do kterých uţ můţeme zapojit i rytmus (Příloha č. 13). Obou intervalů lze také pouţít jen jako doprovodu v levé ruce a pravá můţe improvizovat melodii. Poté můţeme přistoupit k melodickým intervalům. Sluchově vysvětluji sekundu jako krok a tercii jako překročení (malý a velký krok si ponechávám na malou a velkou sekundu). Dříve jsem uţívala pro tercii výrazu skok, ale po přečtení Klavírní pedagogiky47 prof. A. Vlasákové jsem začala nahrazovat slovo skok překročením. Je to jistě výstiţnější, protoţe slovo skok můţeme pouţít pro větší intervaly a u tercie pouze překročíme jednu notu. Zde uţ se nejedná o barvu dvojhmatu, ale dítě musí pochopit vzdálenost dvou tónů. Klasický způsob je pomocí nohou, kdy dítě udělá krok dopředu (i dozadu) a nebo překročení. Ještě lépe se dá intervalová vzdálenost učit na schodech, protoţe notová osnova vlastně také tak vypadá. Navíc je dobré učit pohyb intervalu hned v obou směrech – nahoru i dolů. Pro ještě lepší pochopení vzdálenosti můţeme pouţít i dětský metr a tři autíčka, aby dítě vidělo, ţe druhé auto je blíţ tomu prvnímu neţ třetí. Pokud máme malé dítě, se kterým ještě nečteme noty v klasické pětilinkové osnově, můţeme i zde vyuţít druhý díl sešitu Učíme se hrát z not48, kde vysvětlujeme, jak vypadá krok a překročení v notách. Dobré je na tom to, ţe dítě se učí vidět tuto vzdálenost od různých tónů a nejen od „c1”. Jako téměř u všeho je i v případě intervalů důleţitá vizuální představa a také emocionální proţitek spojený s daným intervalem. Prof. A. Vlasáková ve své knize Klavírní pedagogika píše: „Interval je tedy ţádoucí spojit i s „fyzickým pocitem vzdálenosti tónů” a charakterem emocionálního sdělení, které přináší.”49 Na konci své knihy pak v příloze uvádí obrázky, které právě určitý proţitek představují. Mnoho z nich ve své výuce pouţívám, některé jsem se pokusila obměnit a vymyslela jsem si svoje příměry. Interval sekundy a tercie bych u ţáka procvičovala dlouho, protoţe první skladbičky a písně se skládají téměř ze samých sekund a tercií. Ještě dříve neţ ţáka takto detailně seznámíme se sekundou a tercií, dostaneme se u doprovodů jednoduchých lidových písní k dudácké kvintě, ze které jsou děti ihned velmi nadšené, protoţe uţ hrají oběma rukama a navíc tento doprovod píseň velmi zvukově obohatí, 47

Tamtéţ str. 3. Šimková, L.: Učíme se hrát z not. 1. - 3. díl. Jiří Churáček. Jc- Audio. Netopíce 2008. ISBN 978-80-87132-0-1-3. 49 Tamtéţ str. 3. 48

19

takţe mají pocit, ţe se klavír konečně pořádně rozezněl. Dudácké kvinty vyuţívám také hojně u starších ţáků a vybírám jim ze začátku řadu skladbiček s tímto jednoduchým doprovodem. Pokud se nechceme zdrţovat vymýšlením a zapisováním intervalů do pracovních sešitů, výborně nám poslouţí Klavihrátky – s tuţkou a gumou u klavíru50 I. Oplištilové a Z. Hančilové, kde právě najdeme řadu zábavných cvičení na harmonické a melodické intervaly (do kvinty), které ţák vidí na klaviatuře, v notách v houslovém i basovém klíči a procvičí si je i v rámci různých diktátů, takţe je zde zapojen i sluch. Výuka intervalů se netýká jen začátečníků, ale provází ţáka po celou dobu jeho studia. Stále mu v rámci nastudování skladeb připomínáme charakter jednotlivých intervalů (sexta, tercie – lidovost, kvinta – slavnostnost, septima – touha, napětí, kvarta – ohlašování, sekunda – pohyb nebo uzavření). Pokud se intervalová představa na začátku zanedbá, ţák ji v pozdějším věku vstřebává daleko hůře a můţe to mít dopad na jeho celkové čtení not a hru z listu. Ruská škola A. Nikolajeva a kol. Škola igry na fortepiano51 vytvořená na jiném principu neţ naše Nová klavírní škola52, klade na ţáka mnohem větší tlak, aby se intervalovými vztahy zabýval, protoţe se nezačíná pouze v jedné poloze, ale ţák hraje skladbičky od různých tónů s různými prstoklady, i kdyţ i tady je dodrţena zásada, ţe se začíná jednoduššími melodiemi s menšími intervaly.

1. 5. Akordy

Stejně jako je při správné reprodukci notového textu velkou oporou sluchová, obrazová a vizuální představa intervalů, neméně důleţitou funkci má i sluchová a vizuální orientace v harmonických funkcích a akordech. S akordy bychom měli začínat aţ poté, co si dítě dobře zaţije sluchově i vizuálně představu o intervalech, i kdyţ je pravda, ţe s rozpoznáváním durového a mollového tónorodu nemají problémy ani hodně malé děti, takţe pokud máme šikovného ţáka, můţeme se sluchovou analýzou dur – moll akordů začít jiţ na prvních hodinách. 50

Oplištilová, I.; Hančilová, Z.: Klavihrátky. Pracovní sešit 1 – s tuţkou a gumou u klavíru. Wingra, Praha 2003. Tamtéţ str. 4. 52 Tamtéţ str. 5. 51

20

Opět jsou vhodné příběhy nebo nálady zvířátek a lidí. Můţeme hrát dítěti valčík smutné nebo veselé princezny, nebo pohádku o smutném zajíčkovi se sklopenýma ušima a veselém zajíci skákajícím přes pařezy. Děti mají z tohoto poznávání radost, protoţe se ve většině případů nemýlí Aby ţák dobře pochopil stavbu akordů a dokázal je rychle rozpoznávat v notách, je dobré věnovat této problematice dostatek času a také postupovat systematicky. Vizuální podobu trojzvuku ţáci chápou velice rychle, protoţe uţ mají průpravu z intervalů a vědí, jak vypadá harmonický zápis akordu, kdy jsou noty nad sebou. U menších dětí bych na začátku v notovém textu nekombinovala harmonický a melodický zápis, protoţe harmonické intervaly, ze kterých se akord skládá, rozpoznávají děti snadněji. Děti by si měly dlouho upevňovat tvar a stavbu kvintakordu durového a mollového, který hned od začátku vysvětlujeme jako sloţení dvou tercií, jeţ mají děti jiţ dobře zaţité. Pokud mají malou a velkou tercii zafixovanou jako smutnou a veselou hodnou princeznu, můţeme dát nad sebe dvě kartičky s jejich obrázky. Vysvětlíme rozdíl mezi pořadím obou tercií a hned to aplikujeme při sluchové analýze. I v notovém zápisu je kvintakord velice dobře rozpoznatelný (buď je trojice not na linkách nebo v mezeře), takţe dětem opět nedělá problémy ho vyhledávat v notách. Ze své praxe mám zkušenost, ţe vyhledávání čehokoli v notovém zápisu určité skladby děti velmi baví, a to nejen ty malé. Připravujeme je tak na rozbor skladeb, který by si měly v budoucnu umět dělat samy, nebo by jim přinejmenším nemělo být nepříjemné, kdyţ to po nich učitel vyţaduje. Navíc tím ve vyšších ročnících urychlíme nastudování skladeb. Typickým příkladem jsou skladby, kde je melodie v pravé ruce a akordický doprovod v levé. Dítě pak nenachází hudební obsah jen v melodické lince, ale uvědomuje si i důleţitost a krásu harmonického podkladu, jako kdyţ malíř maluje černou tuší nějaký obličej na plátno, které uţ má určitý barevný podklad. Aby měl ţák tvar kvintakordu v notovém textu dobře zaţitý i s hmatovou jistotou na klaviatuře, zadávám mu nejprve samé durové a následně mollové kvintakordy od všech tónů (i od černých kláves). Je to práce dlouhodobější a některým dětem trvá déle neţ celou tónovou řadu projdeme, ale zato máme potom jistotu, ţe pokud vidí kvintakord v notách, dokáţí ho ihned přenést na klaviaturu. U schopnějších dětí můţeme vymýšlet i různé varianty rozloţených akordů

21

s překládáním rukou apod. (viz přednáška Z. Janţurové Klavír hrou)53. Za ne moc šťastný pokládám postup, který je častý v hudebních školách, kdy jsou ţáci seznámeni najednou s kvintakordem a jeho obraty, a to jen hmatově na klaviatuře, často ve třech úhozových variantách - tenuto, staccato a rozloţeně. Ţáci hrají tento trojzvuk vţdy ke stupnici, kterou zrovna probírají a nesetkají se ani s jejich notovým zápisem, ani se je neučí rozeznávat sluchem. Na druhou stranu je nutno říci, ţe kvalitní probírání akordů je na ZUŠ omezeno časem, kdy na stupnice a akordy má pedagog maximálně deset minut. Pomoci nám v tomto případě mohou předem připravená zábavná cvičení, která si ţák vypracovává doma a která se stanou součástí pracovního sešitu. Stejně jako u intervalů je důleţité, aby ţák poslouchal akord jak harmonicky, tak melodicky. Prof. A. Vlasáková ve své „Klavírní pedagogice” píše: „Schopnost vnímat vyváţeně vertikální a horizontální vztahy tónů je pro klavíristu velmi důleţitá.”54 Hned od začátku bychom také měli vést ţáka, aby se učil spojovat daný kvintakord s melodickou řadou v druhé ruce (pětitónová řada – 1., 3., 5. stupeň tvoří kvintakord), coţ můţeme dobře skloubit s výukou improvizace. Za velmi šikovnou pomůcku povaţuji tu, kterou navrhuje prof. A. Vlasáková, a sice při tvorbě kvintakordu od kaţdého stupně hraje ţák pět po sobě jdoucích tónů řady a zadrţuje první, třetí a pátý z nich. Z hlediska notového zápisu je důleţité, aby ţák viděl vše v notách, takţe doporučuji vytvořit si vlastní pracovní sešit, protoţe v dostupných klavírních školách ţádná podobná cvičení na podrobnější studium akordů nenajdeme. Jistý posun v tomto směru můţeme zaznamenat v Nové klavírní škole55a v Od peřinky ke školičce a ještě trochu dále“56, kde najdeme různě zpracované obraty kvintakordu, ale i septakordu a jeho obratů. Sextakord a kvartsextakord opět vysvětlujeme pomocí intervalových obrázků, aby ţák viděl, z jakých intervalů se obraty skládají. Jednodušší je nejprve poslouchat obraty melodicky a hledat v nich interval kvarty, který ţáci velmi dobře poznávají. Z hlediska notového zápisu bych doporučovala také zvýrazňovat interval kvarty (třeba zakrouţkovat), aby si ţáci stále uvědomovali tvary obou obratů. Výuku můţeme opět obohatit o různá vyhledávání kvintakordu a jeho obratů v notovém textu (můţeme pouţít např. etudu č. 12 z Alba etud II57 ).

53

Klavír hrou. Videokazeta VHS. Multisonic, Praha 1998. Záznam z přednášky Z. Janţurové, kde na základě svých materiálů ( Klavírní školička a Nová klavírní škola), které vytvořila s M. Borovou, vysvětluje své metodické postupy. 54 Tamtéţ str. 3. 55 Tamtéţ str. 5. 56 Tamtéţ str. 6. 57 Kleinová, E.; Fišerová, A.; Müllerová, E.: Album etud II. Bärenreiter, Praha 2000.

22

Rozeznávat harmonicky obraty kvintakordu je daleko těţší, neţ sluchová analýza zmenšeného a zvětšeného kvintakordu, které se ţák můţe naučit velmi dobře pocitově vnímat. Zmenšený kvintakord je měkký, smutný aţ zasmušilý. Zvětšený kvintakord zní naopak ostře, napjatě, jako kdyţ se „kočce najeţí chlupy”. Notový záznam uţ tak jednoduchý není, protoţe vyţaduje poměrně dobrou představu o malých a velkých terciích, které musí ţák v notách rychle rozpoznávat. Často se v něm objevuje řada posuvek, takţe není tak přehledný. Proto bych se v tomto případě opírala hlavně o sluchovou a hmatovou paměť po prvním zahrání, kdy si ţák po jednotlivých tónech zahraje celý akord a sluchově si uvědomí, o který typ kvintakordu se jedná. U starších ţáků můţeme vycházet ze znalosti tónin. Mollové a durové kvintakordy by měli na základě zkušenosti a praxe poznávat ihned a měli by je umět rozeznat od jiných akordů právě podle posuvek. Pokud učím talentovaného ţáka a máme na výuku akordů čas, procvičuji s nim samostatně zmenšené a zvětšené akordy od všech tónů z not, přičemţ se opírám o prstoklad (1., 2., 4. prstem). Se septakordy se dítě setkává v určitých skladbičkách poměrně brzy a opět mu většinou nečiní potíţe slyšet v nich pocitově napětí (jako kdyţ někomu na poslední chvíli podáváme pomocnou ruku). Poté nastává uklidnění (dotyčného jsme zachránili). Protoţe se jedná o čtyřzvuk, můţeme s ţákem nejprve procvičovat to, jestli ho na první pohled pozná v notách od trojzvuku. U obratů se opíráme o interval sekundy, který se ţák snaţí ve čtyřzvuku objevit. Velmi často se ve skladbách objevuje septakord také ve tvaru trojzvuku (chybí kvinta), a to ve tvaru sekundakordu. I v tomto případě bych se snaţila opírat o prstoklad, se kterým si ţák akord spojí a bude mít lepší hmatovou jistotu. Stále zdůrazňujeme napětí, které s sebou septakord přináší (můţeme si pod něj nakreslit blesk). Mám dobrou zkušenost s kreslením obrázků pod jednotlivými akordy. Dost často to nechávám na fantazii dětí, ale vţdy musí obrázky vystihovat tu správnou náladu a pocit. Noty potom vypadají veseleji a děti mají k akordům o trochu blíţ. Nevnímají je jen jako shluk více tónů, ale mají pocit, ţe jsou to „jejich” akordy, ţe se na jejich tvorbě určitým způsobem spolupodílely. Pojmenovávání základních harmonických funkcí nemusíme dlouho odkládat, ale je nutné, aby měl ţák dobře zvládnuté kvintakordy. Tóniku, subdominantu a dominantu můţeme vysvětlovat zábavnější formou tak, ţe ji aplikujeme na rodinu. Tónika – na 1. stupni je ţák (ţák vztyčí palec a řekne si, ţe je jednička), dominanta – na 5. stupni je tatínek, který je hlava rodiny, subdominanta – na 4. stupni je něţná maminka, která je měkčí neţ pevná dominanta. Jiţ 23

v začátcích výuky ţáka seznamujeme s pojmem tóniky a dominanty (nemohou jedna bez druhé být), protoţe ji vyuţíváme v písních, které s ţákem hrajeme podle sluchu. Náslechovou metodu pro správné cítění základního stupně a vedlejších stupňů popisuje na začátku své školy Klavírna škola pre začiatočnikov58 M. Kurteva. Poté, co ţák zvládne reprodukci krátkých motivů v c dur zahrnující i interval tercie, zařazuje autorka vysvětlení funkcí stupňů (základního a vedlejšího) na příkladě nacvičených skladeb se zastavením na konci anebo uprostřed fráze. Následuje reprodukce skupin tónů, které zahrnují terciové intervaly mezi základními tóny kvintakordu a dále reprodukce tónů s vyuţitím vedlejších stupňů (Příloha č. 14). Z hlediska notového textu se vyplatí některé písně zapisovat do not, aby ţák viděl zápis tóniky a dominanty v notách a zároveň aby si všímal jejich vztahu k melodii v pravé ruce, která většinou končí na tónice. Postupně přidáme i subdominantu, ale stále vše ve tvaru kvintakordu. I kdyţ šikovné dítě dokáţe rychle pianisticky pochopit, ţe hmatově se vyplatí uţívat dominantního sextakordu, doporučuji,aby mu byl obrat hned v začátcích vysvětlen. Pokud by to nechápalo, raději bych ještě v pouţívání obratů počkala, aby v nich později nemělo zmatek a vše vstřebávalo postupně. V průběhu času se ţák začne seznamovat i s vedlejšími stupni a začíná je pouţívat při improvizaci a doprovodech písní. V notách si můţeme barevně odlišit durové a mollové kvintakordy a odlišit i zmenšený kvintakord sedmého stupně.

1. 6. Klavírní školy z hlediska jednotlivých typů notového zápisu

Pokud pracuji s dětmi předškolního věku, začínám je s notovou osnovou většinou seznamovat aţ po dvou měsících, kdy dobře zvládají orientaci na klaviatuře, hru krátkých motivů a písní podle sluchu, improvizaci na černých klávesách a také zvládají reprodukci jednoduchých rytmů. Následně zařazuji relativní čtení not, které pouţívá např. německá škola Tastenzauberei59 (Příloha č. 15) nebo první díl sešitu L. Šimkové Učíme se hrát z not60 (Příloha č. 16).

58

Tamtéţ str. 4. Tamtéţ str. 4. 60 Tamtéţ str. 19. 59

24

Předpokladem k relativnímu čtení not je také znalost prstokladů, které dětem pomáhají. Čtyřleté děti někdy neznají čísla, proto s nimi očíslování prstů probírám důkladněji. Ze začátku můţe těmto ţákům předškolního věku také činit problémy rozpoznat, která ruka má hrát. V tomto případě se mi osvědčila pomůcka se dvěma barevnými gumičkami, které si ţák navlékne na ruku (např. červená gumička na pravou ruku a modrá na levou). Pro zpestření si ţák můţe na gumičky vyrobit „smajlíky“ nebo motýlky. Před horní notovou osnovu si do not nakreslíme barevný symbol pro pravou ruku (v našem případě červený) a před dolní notovou osnovu barevný symbol pro levou ruku (v našem případě modrý). Kromě prstokladu se ţáci stále kontrolují sluchem a znázorňujeme si s nimi, zda melodie stoupá, klesá nebo se tón opakuje. U šestiletých dětí je pak postup rychlejší. Záleţí na jednotlivci a jeho schopnostech. Notovou osnovu přirovnávám k domečku, kde jsou jednotlivé pokojíky, ve kterých „bydlí” noty. Domeček si odemykáme houslovým a basovým klíčem. Máme nad sebou tak vlastně dva domečky – jeden pro pravou a jeden pro levou ruku. Dítě se tak ihned seznamuje s oběma notovými osnovami najednou, přičemţ mu vysvětluji, ţe ve spodním domečku bydlí noty pro hlubší tóny, které si „pobrukuje” medvěd, a horní domeček je zase pro ptáčka, který si zpívá vyšším hláskem. Pojem hlubší a vyšší tón jiţ děti znají z předchozích dvou hodin, kde se seznamujeme s různými barvami tónů a hrajeme si na zvířátka (ráda pouţívám příběh o zvířátkách Z. Janţurové z její přednášky Klavír hrou61). Dětem ještě pro větší názornost nakreslím u horní notové osnovy ptáčka a u spodní medvěda. Pojem notová osnova a taktová čára tedy děti chápou velice rychle. Nyní přichází na řadu jednoduchý zápis not. Postupů, kterých můţeme vyuţít, je několik. Měli bychom bezesporu přihlíţet k věku a schopnostem dítěte. Správné čtení notového textu je jeden z mnoha článků, ze kterých se skládá celý pianistický proces, a proto nemůţe být vytrţen z kontextu. Naším cílem by mělo být především to, aby si dítě postupně osvojovalo základní principy práce se skladbičkou jako celkem. Současně je tedy zapojována sluchová představa, která úzce souvisí se správným tvořením tónu a tedy i se správným pouţíváním celého hracího aparátu. J. M. Timakin ve své práci „Výchova pianisty” píše: „Hlavní cíl tkví přitom v tom, abychom pokud moţno rychle přešli od necelistvého procesu reprodukce (i kdyţ nevelkého hudebního úryvku). Jen v podmínkách plynulé a celistvé reprodukce se formuje umělecko – hudební úkol, který určuje

61

Tamtéţ str. 22.

25

cestu další práce.”62 J. M. Timakin ve své práci také uvádí názor, který se stal hlavním pilířem novodobých metodik, a sice, aby se ţák hned od začátku zabýval skupinami not, které se skládají v malé motivky. Tímto způsobem bychom měli docílit toho, ţe ţáka hned na začátku „neotrávíme” nudným čtením not, které se v podobě tónů snaţíme najít na klaviatuře, ale naopak v něm vzbudíme zájem o skladbičku jako celek a zároveň ho učíme, jak má při jejím nastudování myslet, coţ se zúročí v jeho dalším studiu. Velkou oporou jsou ţákovi při hraní prvních melodií texty, které jsou k prvním cvičením k dispozici, nebo si je učitel musí vymyslet sám. V těchto začátcích nám můţe být velmi nápomocna jiţ zmíněná magnetická tabulka, o které podrobněji píši v kapitole 1. 2. Za základ povaţuji, aby naším cílem bylo naučit ţáka číst notový zápis v obou klíčích současně. Na tomto principu byla v posledních letech vytvořena např. Klavierschule

63

Europäische

F.Emontse, Nová klavírní škola”64 Z. Janţurové a M. Borové , klavírní škola

A piano course for beginners of all ages65 W. A. Palmera, Progressive Piano Method for Young Beginners66 A. Scotta a G. Turnera, Tastenzauberei67 A. Drabon, 123 Klavier68 U. Wohlwender a C. Ehrenpreis, The music Tree69 F. Clark a další. Avšak tento princip byl popsán jiţ mnohem dříve. Čtení not v desetilinkové osnově doporučovali jiţ ve svých školách J. N. Hummel70 nebo B. Bartók71. Německý hudební vědec a univerzitní profesor H. Riemann psal místo not písmena bez notové osnovy, poté připojil notovou osnovu a nakonec vyměnil písmena za noty. Rovněţ doporučoval čtení not v obou klíčích současně s centrálním c1. Také náš J. Jiránek se ve své Metodice počátečního vyučování klavírní hry72 přiklání k desetilinkovému systému.

62

Timakin, J. M.: Práce pianisty. Edy‟s Score, Rokycany 1992. 55 s. Překlad z ruského originálu L. Šimková. Tamtéţ str. 9. 64 Tamtéţ str. 5. 65 Palmer, A. W.; Manus, M.; Lethco, A. V.: A piano course for beginners of all ages. Alfred„s Basic Piano Library, Van Nuis 1995. 66 Scott, A.; Turner, G.: Progressive piano Method for Young Beginners. Hindmarsch 1999. 67 Tamtéţ str. 4. 68 Tamtéţ str. 5. 69 Clark, F.: The Music Tree. Part 1. Miami: Warner Brother Publications 2002. English Edition. ISBN 1-58951021-6. 70 Hummel, J. N.: Ausführliche theoretisch – praktische Anweisung zum Pianofortespiel. Vídeň 1828. 71 Bartók, B.; Reschovský, A.: Zongora iskóla. Rószavölgyi & Co. Budapešť 1913. 72 Tamtéţ str. 13. 63

26

Aţ na Školu igry na fortepiano73 A. Nikolajeva a kol. vycházela většina klavírních škol z kvintové polohy, avšak najdeme zde rozdíly, jak se s kvintovou polohou pracovalo. Ne všichni tvůrci zastávali kvintovou polohu „c1” – „g1” pro pravou ruku a „c” – „g” pro levou ruku, ale přikláněli se k poloze „h1”– „f1” pro pravou ruku a „h” – „f” pro levou ruku. Patřili mezi ně například J. Proksch a T. Kullak. Nevýhoda spočívá v tom, ţe tato kvintová poloha nevychází z durové stupnice. Naopak k první skupině patřili pedagogové jako byli S. Lebert, L. Stark, Z. Fibich, J. Malát nebo B. Bartók a F. Beyer. Zajímavá je i myšlenka, která vycházela z tvaru ruky, kdy delší prostřední prsty stojí na černých klávesách. Jejími zastánci byli F. Chopin nebo G. Nejgauz. Tyto metody však vycházely z předpokladu, ţe ţák je nejprve seznámen s houslovým klíčem a aţ po určité době se dostane ke klíči basovému. Rychlost střídání jednotlivých kvintových poloh byla v těchto klavírních školách různá. F. Beyer má například ve své škole zbytečně velké mnoţství cvičení na kvintovou polohu „c1 – g1” pro levou ruku a „c2 – g2” pro pravou ruku. Aţ po delší době přechází do kvintové polohy „g1 – d1” a „g2 – d3” a ty poté střídá tak, ţe levá ruka je v poloze „g – d1” a pravá v poloze „c2 – g2”. I kdyţ se kvintová poloha dále rozšiřuje v obou rukách na sextu, postupně aţ do oktávy v obou rukách, stále zde naráţíme na problém, ţe basový klíč je zcela odtrhnut z celkového vnímání notového textu a ţák je nucen si ho odvozovat od houslového. Druhá nevýhoda spočívá v obsahové omezenosti skladbiček a také v tom, ţe ruka je v pětiprstové poloze příliš strnulá. Jako protipól těchto škol existovaly ty, které propagovaly hned od začátku volné přenášení ruky z jedné polohy do druhé, aby tak právě přílišné strnulosti ruky zamezily. Tento princip najdeme například u J. Jiránka. Skladbičky a cvičení v pětiprstové poloze vyuţíváme u začátečníků především k tomu, aby se naučili přenášet notový text na klaviaturu, uvědomovali si intervalové vztahy mezi tóny a naučili se propojovat zrak – sluch - hmat. Toto je ovšem jen dílčí část toho, co začátečníka učíme. Protoţe musíme především rozvíjet jeho hudební cítění a pianistické dovednosti, zadáváme mu skladbičky, kde nesetrvává jen na pěti tónech, ale pohybuje se po klaviatuře tak, aby mohl ztvárnit sloţitější hudební zápis a zapojovat především sluch. Moderní česká metodika se tedy přiklání ke kompromisnímu řešení, kdy dítě čte noty hned od začátku v houslovém a basovém klíči v desetilinkovém systému v pětiprstové poloze, kterou postupně rozšiřujeme. Jednotlivé školy nabízejí různá řešení tohoto rozšiřování, avšak princip čtení not v houslovém a basovém klíči zůstává stále zachován. Proto je vhodné všechny 73

Tamtéţ str. 4.

27

tyto školy mezi sebou navzájem kombinovat a uzpůsobovat předkládání notového textu ţákovi podle jeho schopností. Tento krok povaţuji za nejtěţší a záleţí čistě na učiteli, jak si s ním poradí. Pokud pracujeme s dítětem mladším sedmi let a uznáme za vhodné „neplést mu hlavu” hned deseti linkami najednou, můţeme zvolit metodu, kterou u nás prosazuje L. Šimková ve své třídílné učebnici Učíme se hrát z not74 (autorka se nechala inspirovat školou F. Clark The Music tree75). Je určena pro úplné začátečníky a v prvním díle nenajdeme ţádnou notovou osnovu. Jde tedy o relativní čtení not. Ţák hraje na černých klávesách, které má na stránce znázorněné společně s prstokladem. Nemusí zde řešit, jestli je nota na lince nebo v mezeře, pouze vnímá vzdálenosti a směr postupu jednotlivých not. Vše je doplněno říkankami, obrázky a také doprovodem pro učitele. V celém prvním dílu ţák hraje pouze na černých klávesách. Jednoduché říkanky a skladbičky jsou zde prostřídány rytmickými cvičeními, kdy se ţák vhodným způsobem seznamuje s délkami not, coţ povaţuji za velmi uţitečné a tento způsob pouţívám i ve své výuce (viz Příloha č. 16). Relativní čtení not také najdeme v klavírních školách A. Drabon Tastenzauberei76 (viz Příloha č. 15), The Music Tree77 (Příloha č. 17) F. Clark, Bastien Piano Basics Performance – Primer Level78 J. Bastien nebo ve škole W. A. Palmera A piano course for beginners of all ages – Recital book – Level 1A.79 Ve druhém dílu Učíme se hrát z not se ţák setkává s notovými linkami, a to postupně. Začíná se na dvou linkách s notou „f1“ v mezeře a notou „g1“ na lince. (Příloha č. 18a). Zjistila jsem, ţe pojmy na lince a v mezeře dělají některým předškolním dětem velké problémy, a proto se tedy nelze divit, ţe klasický zápis v deseti linkách jim dělá opravdu potíţe. O tom, ţe špatnou intervalovou představu mají i starší děti třeba po dvou letech hraní, se přesvědčuji neustále a myslím si, ţe kdybych tento moment vystihla hned v počátcích jejich klavírní hry, nemusela bych se nyní k tomuto problému vracet a napravovat ho. Autorka tedy hned na začátku druhého dílu děti seznamuje s intervalovými pojmy. Dítě si dlouhou dobu procvičuje na jednoduchých říkankách samé sekundy nahoru nebo dolů, a to od různých počátečních tónů, které jsou napsány vţdy na začátku kaţdého cvičení. K dispozici je opět nakreslená výseč klávesnice, doprovod pro 74

Tamtéţ str. 19. Tamtéţ str. 26. 76 Tamtéţ str. 4. 77 Tamtéţ str. 26. 78 Bastien, J.: Bastien Piano Basics Performance Primer – Level 1. Kjos West, San Diego 1985. 79 Tamtéţ str. 26. 75

28

učitele a řada rytmických cvičení nebo doplňovaček na procvičení intervalů. Kdyţ si dítě interval sekundy vizuálně, hmatově i sluchově zaţije, začne se teprve seznamovat s dalšími intervaly. Během pouţívání této metody jsem přišla na jednu nevýhodu. Objevuje se hned na páté straně druhého dílu ve skladbičce „Myška“. Ta má začínat tónem „e1“, který je zapsán na druhé lince. s takto zapsaným tónem „e1“ se však ţák v klasické notové osnově nesetká. Povaţuji to tedy za matoucí a trochu nešťastné. Kdyţ jsem dětem některé skladbičky přehrávala, mě samotnou tento zápis pletl. Vím, ţe jde autorce především o princip intervalů a poznávání mezer a linek, avšak zachovávala bych zapsání not na příslušných místech v osnově tak, jak mají být (Příloha č.18b ). Autorka v tomto díle také řeší otázku opěrných bodů. Dostává se k ní aţ ve druhé části, kde se objevují „skutečné“ notové osnovy s houslovým a basovým klíčem, které si nejprve ţák procvičí samostatně. Jako opěrné body stanovuje basové „f“, střední „c1“ a houslové „g1“. Velmi hezky popisuje autorka notu „c1“: „C1 je jako sluníčko, které svítí na obě strany: napravo nahoru do houslové osnovy, nalevo dolů do basové osnovy.“80 Velmi vhodné je také dodrţování prstokladu, kdy oba palce jsou na klávese „c1“. Tato prstokladová jednotnost je porušena aţ na konci tohoto dílu, kde se má dítě řídit pouze opěrnými body a ne prstokladem. Ve vysvětlivkách učitelům pak L.Šimková mimo jiné uvádí: „Ve skladbičkách vyuţíváme všech probraných hráčských dovedností: přenosů ruky, opakovaných tónů, legata, dynamiky. Spolu s dítětem určujeme i jejich charakter: taneční (valčík, polka), veselý, váţný, zpěvný apod.“81 Třetí díl je potom prakticky opakováním toho, co se jiţ dítě naučilo v předchozích dílech. Dalším velmi inspirativním materiálem je klavírní škola německé autorky A. Drabon Tastenzaubere82, americká škola F. Clark The music tree83 a 123 Klavier 84 U. Wohlwender a C. Ehrenpreis. Čtyřdílná klavírní škola německé autorky A. Drabon Tastenzauberei je inspirativním materiálem, který ve svém prvním dílu pro začátečníky (pětileté aţ devítileté děti) vychází z relativní výšky not, a to hrou na černých klávesách. Nad notami jsou prstoklady a najdeme zde známé melodie jako např. „Old Mac Donald“ nebo „Jingle Bells“, které jsou díky překladu Mgr.

80

Tamtéţ str. 19. Tamtéţ str. 19. 82 Tamtéţ str. 4. 83 Tamtéţ str. 26. 84 Tamtéţ str. 5. 81

29

Soni Jarošové85 otextované česky. Následuje hra všemi prsty v obou rukách, a to zrcadlově. Některým malým dětem můţe poloha „e“, „fis“, „gis“, „ais“, „c1“ činit problémy, a proto autorka nabízí i jednodušší variantu (Příloha č. 19). Hned na konci druhé kapitoly se ţák seznamuje s notovou osnovou, takţe čtení not se v relativní výšce neprobírá příliš dlouho. Doporučuji tedy u malých dětí v relativním čtení not setrvat déle a pouţívat k tomu jiné klavírní školy, o kterých jsem se jiţ v souvislosti s relativním čtením not zmínila. Po seznámení s notovou osnovou a s názvy jednotlivých not se začíná opěrnými notami „f“ (medvěd Ferdinand ), „g1“ (ptáček Geri) a notou „c1“ (pan Cé). Poté se ţák začne seznamovat s jednotlivými oktávami, které jsou zde přirovnávány ke schodišti, takţe skok o poschodí níţ znamená o oktávu níţ apod. V prvním dílu se ţák také naučí poznávat kvinty a levá ruka se posune aţ na malé „c“. U malých dětí doporučuji setrvat v základní poloze (oba place na „c1“) mnohem déle a doplnit školu dalšími skladbičkami z jiných škol. V poslední šesté kapitole se nakonec ţák seznámí i s posuvkami, a to zábavnou formou, kdy kouzelník Hokuspo začaruje noty a děti se tak v notách seznámí s notou „fis“ a „hes“. Předtím se však ještě naučí interval malé a velké sekundy a zjistí, co je to půltón, který vyhledávají na klaviatuře. Za vhodné u malých dětí (4 - 6 let) povaţuji pojmenování not podle zvířátek („d“ jako dráček Dino, „e“ jako slon Emílek a další). Na podobném principu je postavená i německá klavírní škola 123 Klavier86 U. Wohlwender a C. Ehrenpreis. Postup je zde rychlejší neţ v předešlé škole. Levá ruka poměrně rychle přechází do polohy „c – g“ a také jsou zde zařazeny dvojhmaty v různých intervalech, coţ můţe malým dětem činit problémy. Hra na černých klávesách přichází aţ později a není tak zajímavě zpracovaná jako v Europäische Klavierschule87. Najdeme zde spoustu zajímavých skladbiček s pěknými ilustracemi, které v dětech probouzejí fantazii, a první díl školy tak oţiví repertoár ţáků prvního ročníku (Příloha č. 20). Školu bych pouţívala proto jako doplňkovou. Klavírní školu F. Clark (spoluautory jsou L. Goss, S. Holland,) The music tree - Part 188 s úplnými začátečníky příliš nepouţívám, protoţe první cvičení vycházejí z jiného prstokladu, i kdyţ je zde opět pouţit notový zápis s centrálním c1. Nicméně i tato klavírní škola obsahuje skladbičky se zajímavými názvy, takţe rozvíjí dětskou fantazii a obrazotvornost. Zajímavé jsou jistě stránky s improvizací, kterou doplňuji svými vlastními texty (viz Příloha č. 17). Obohacující 85

Tamtéţ str. 13. Tamtéţ str. 5. 87 Tamtéţ str. 9. 88 Tamtéţ str. 27. 86

30

je také materiál The music tree activities89, kde najdeme mimo jiné i cvičení na hru z listu. O celé klavírní škole The music tree pojednává diplomová práce absolventky JAMU J. Kolčavové.90 Další školou, ze které čerpám materiál, je My First Piano Advanture for the Young Beginner, Lesson Book A91, jejímiţ autory jsou N. a R. Faber. Vychází

rovněţ z polohy

s centrálním „c1“, ale 1. prst levé ruky zde není na „c1“, ale na „h“. Někdy si u levé ruky měním prstoklady, abych ţáky nepletla, ale většinou si děti s jinými prstoklady poradí dobře. Ke skladbám zde najdeme doprovody pro učitele, takţe na začátku zní harmonicky plnější hudba, která děti baví. Tyto první skladbičky s doprovodem učitele, stejně jako jsou v jiţ ve zmíněné klavírní škole Tastenzauberei92, ráda pouţívám při prvních veřejných vystoupeních, aby dítě nebylo u klavíru samo a také znějící hudba je mnohem bohatší (Příloha č. 21). Na podobném principu je postaven i začátek školy A piano course for beginners of all ages93 W. A. Palmera, kde se nejprve začíná na černých klávesách a velmi záhy se přechází do polohy, kdy jsou oba palce na „c1”. Postup je zde mnohem rychlejší neţ navrhuje L. Šimková, protoţe bez notové osnovy se hraje jen chvíli. Rozdíl je také v tom, ţe noty jsou zde ze začátku popsány písmeny (Příloha č. 22). V této poloze se nesetrvává příliš dlouho, protoţe levá ruka se přesune malíkem na „c”. Pravá ruka hraje stále v poloze „c1” – „g1” a objevuje se i notová osnova, kde jsou jiţ noty zaznamenány bez prstokladu a bez pojmenování pomocí písmen (ta jsou pouze na první notě ve skladbičce). Následuje řada skladbiček, kde je melodie rozdělena do obou rukou. Hru oběma rukama současně řeší autor tak, ţe pozvolna zavádí do levé ruky dvojhmaty v sekundách a terciích v celých notách, později se objevuje i interval kvarty a kvinty v hodnotách půlových. Ţák je také seznámen s ligaturou a s pomlkami. Na konci prvního dílu se objevuje poloha, kdy pravá ruka hraje „g1 – d1” a levá ruka „G” – „d”. Podle této školy bych pracovala s menšími začátečníky nebo s dětmi, kterým dělá čtení not problémy a potřebují se dlouho pohybovat ve stejné pětiprstové poloze a také potřebují se hrou oběma rukama současně začít pozvolna. Neztotoţňuji se úplně s názorem popisovat jednotlivé noty. U malých dětí, které 89

Clark, F.: The Music Tree Activities. Miami: Warner Brother Publications. 2002. English Edition. Kolčavová, J.: Klavírní škola Francis Clark The music Tree ( se zaměřením na základní úroveň). JAMU v Brně. Hudební fakulta. Brno 2014. 91 Faber, N.; Faber, R.: My First Piano Advanture for the Young Beginner, Lesson Book A. Dovetree Production, Inc, San Fransisco 2007. 92 Tamtéţ str. 4. 93 Tamtéţ str. 26. 90

31

ještě neumějí číst, to nepotřebujeme a u těch starších je to, dle mého názoru, moc velké zjednodušení. Učitel by se však neměl bránit ničemu a pokud zjistí, ţe určitá metoda jeho ţákovi pomáhá, je nerozumné ji zavrhovat. Zajímavým způsobem pracuje s notovým textem třídílná australská škola Progressive Piano Method for young Beginners94 A. Scotta a G. Turnera. Je určena pro děti od tří let, takţe v nich najdeme spoustu krásných obrázků, které mají děti motivovat ke hře. Velkou výhodou jsou také CD, na kterých jsou nahrány jednotlivé skladbičky a cvičení. Je zde dobře graficky znázorněna klaviatura a ruce s očíslovanými prstoklady. Dítě se hned od začátku seznamuje s notovou osnovou, taktovými čarami i označením taktu, coţ se mi zdá pro tak malé děti trochu předčasné. Nad notami jsou ze začátku psané prstoklady, později čísla mizí. Cílem není, aby si dítě automaticky spojovalo prst a klávesu, takţe se zde neopakuje stejný prstoklad příliš dlouho na stejné klávese. Jiţ od začátku se na opakovaných tónech mění prsty, coţ můţe zabránit tuhnutí ruky a umoţňuje to citlivější práci s tónem. Jednotlivé skladbičky jsou melodicky zajímavé a stejně jako v jiných cizích školách i zde by bylo nutné vytvořit si k nim české texty, aby si je děti mohly i zazpívat. I kdyţ je dítě teoreticky seznámeno s basovým klíčem jiţ na začátku, číst noty v něm začíná aţ v šesté lekci. Pro opravdu malé děti můţe být nepřehledný, protoţe se začíná notou „c” a ne notou „c1”. Trochu matoucí se mi zdá také to, ţe pod notami jsou čísla pro jednotlivé počítací doby, coţ se dítěti můţe plést s prstokladem a navíc je to pro předškoláka příliš sloţité. Oběma rukama hraje dítě aţ na konci prvního dílu, kde je melodie rozdělena mezi obě ruce. Se hrou obojručně se ţák setkává ve druhém dílu, který navazuje na první díl s tím, ţe je postupně rozšiřována kvintová poloha a objevují se i osminové noty. Po hudební stránce je škola zajímavá, takţe bych ji zvolila jako doplňkovou pro děti minimálně pětileté a nebo pro méně šikovnější děti školního věku. Velmi praktický se mi jeví třetí díl, kde jsou řešeny kromě jiného i akordy, které dítě vnímá jako obrázek – tedy jako celek, nikoli po jednotlivých tónech. Navíc jsou k akordům vhodně napsané melodie, takţe dítě vnímá harmonické změny v rámci hudebního kontextu. Vyuţívám tohoto dílu především pro starší začátečníky a také pro hru z listu a improvizaci (děti si na harmonických podkladech mohou sami vymýšlet melodii). Tuto školu můţe učitel kombinovat s další klavírní školou Bastien Piano Basics95 J. Bastiena, která má několik dílů a stupňů náročnosti. Pro 5 – 7 leté děti je určen díl Primer A a 94 95

Tamtéţ str. 26. Tamtéţ str. 28.

32

Primer B, kde najdeme skladbičky, teorii a techniku pro malé začátečníky. Pro starší děti 7 – 11 let jsou určeny další díly Primer Level, Level 1- 4. Je nutné podotknout, ţe z hlediska obtíţnosti můţe učitel pouţívat rovnou díl Primer Level pro mladší děti. Začíná se opět bez notové osnovy na černých klávesách s textovým podkladem (Příloha č. 23). Na kaţdé straně je vyobrazena výseč klaviatury, kde je znázorněn prstoklad. Později se objevují i taktové čáry a střídání obou rukou se zajímavým doprovodem učitele. Hned od začátku se objevují i půlové a celé hodnoty, takţe je nutné mít je s ţákem probrané. Pokračuje se polohou, kdy pravá ruka je na „c1” a levá má malík na „c”. Noty jsou v tomto případě popsané. V této poloze se jiţ objevuje zápis v notové osnově a také první dvojhmaty v sekundách. Jsou to jiţ první skladbičky s dynamickými znaménky, repeticí a obloučky. Poměrně dlouho je melodie rozepsána mezi obě ruce a hra obojručně je tu řešena opět dvojhmaty v dlouhých notových hodnotách v levé ruce. Ţák se brzy setkává s kvintakordem C dur. Poloha s centrálním „c1” je zařazena aţ následovně. Obdobně se s desetilinkovým systémem s centrálním „c1” můţeme setkat i v americké klavírní škole Pianocourse96 M. Aarona, s tím rozdílem, ţe levá ruka se do polohy, kdy je malík na „c”, dostává pozvolna a to tak, ţe palec levé ruky se z „c1” posune na „h”, potom na „a” a nakonec na „g”. Velice brzy se zde také objevují posuvky a dvojhmaty v pravé i levé ruce. Úplně jiný přístup nabízí klavírní škola Hören und spielen I97, kterou vytvořili N. Taneda a R. Taneda. První díl je určen pro děti 3 - 4 leté a hned v úvodu jsou vytyčeny tři základní cíle této školy. Je to získání absolutního sluchu, rozvoj správného rytmického cítění a vedení ke správnému úhozu hned v začátcích hry na klavír. Autoři také apelují na rodiče, aby výuku brali spíše jako hru, dítě do ničeho nenutili a byli mu ve všem nápomocni. Spolupráci s rodiči povaţují autoři u takto malých dětí za nezbytnou. Na první pohled můţe škola zaujmout svou barevností a obrázky a vhodné jsou jistě i velké notové osnovy přes celou stránku. Po určité době je notový text obohacen i o texty různých říkanek a písní. Avšak najdeme zde celou řadu nedostatků, které by výuku nejen takto malých dětí komplikovaly. Notový zápis je sice zaloţen na principu desetilinkového systému s centrálním „c1“, ale s tímto zápisem se dítě setká aţ na konci dílu, 96 97

Aaron, M.: Pianocourse. Mills Music, Inc.,Miami 1945. Taneda, N.; Taneda, R.: Hören und Spielen. Klavierschule für Kinder ab 3 Jahren. Schott, Mainz 1993.

33

kdy uţ bylo seznámeno se všemi notami. Za nevhodné tedy povaţuji, ţe dítě ze začátku nevidí obě dvě notové osnovy nad sebou, ale pouze vedle sebe na sousedících stránkách. Za nelogický také povaţuji postup, jak je dítě seznamováno s jednotlivými notami. Nezačíná se na „c1“, ale v levé ruce notou „h“ a v pravé ruce notou „d1“ – tedy zrcadlově, coţ můţe být pro dítě velmi matoucí. Neučí se totiţ hned od začátku vidět intervalový vztah mezi těmito notami, které od sebe na klaviatuře nejsou nijak vzdálené, ale v takto podaném notovém zápisu, kdy nejsou notové osnovy nad sebou, jsou obě noty vytrţené z kontextu (Příloha č. 24). To můţe vést ke špatné sluchové představě a také ke špatné hmatové jistotě. Noty jsou vybarvené, ale ze své zkušenosti vím, ţe barvy samy o sobě moc nepomáhají, protoţe třeba i pro starší dítě můţe být obtíţné si u kaţdé noty barvu zapamatovat a navíc zde naráţíme na jiţ zmíněný problém, ţe barvy celkově odvádějí pozornost, a proto s nimi musíme zacházet opatrně. Poté, co se ţák seznámí s notou „a“ a „e1“, jsou tyto noty zařazeny k předchozím, takţe ţák vidí jejich vzdálenost, ale opět pouze v jedné ruce. Zde by uţ barvy not mohly pomáhat, protoţe dítě u postupu „h“ – „a“ – „h“ vidí, ţe se melodie opět vrací k notě původní. Myslím si, ţe bychom takovým začátkem nenadchli pětileté dítě natoţ tříleté, protoţe se na začátku výuky nemáme moţnost opřít o hudební motivek s vhodným slovním spojením. Neřeší se zde také otázka prstokladu, takţe dítě nemá moţnost získat hmatovou jistotu. V úvodu sice autoři vyzdvihují důleţitou úlohu rodiče, avšak není zde podán jasný návod, jak s takto malým dítětem pracovat po stránce metodické, coţ by mohlo vést ke spoustě chyb a špatných návyků. Vyuţít bychom z prvního dílu mohli pouze závěrečné skladbičky, protoţe jsou psány ve velké osnově. Protoţe škola je německá, bylo by také nutné vytvořit si k jednotlivým skladbičkám svoje české texty. Moderní klavírní metodiky se snaţí dětem začátky hry na nástroj co nejvíce přiblíţit a také zpříjemnit, a proto jsou vymýšleny různé alternativní způsoby. Jeden z nich navrhuje ve své dvoudílné klavírní škole Zwei Hände, zwölf Tasten98 K. Runze. Děti se zde učí začátkům hry na klavír bez not, a to prostřednictvím obrázků a předtištěné výseče klaviatury. Protoţe nejde přímo o notový zápis, zařadila jsem první díl této školy do kapitoly 1. 3. Ve druhém dílu se pak ţák opět setkává s desetilinkovou soustavou, přičemţ noty jsou zde graficky spojeny, takţe děti je vnímají jako motivky a ne jednotlivě. Z hlediska hudební invence není škola příliš zajímavá.

98

Tamtéţ str. 9.

34

Z dalších škol bych ještě ráda zmínila holandskou klavírní školu Creative Music99. Autorem je R. Pace a je určena spíše pro dospělé začátečníky. Začíná pětiprstovou polohou v D dur. Ke kaţdé poloze najdeme výseče klaviatury s prstokladem, vyobrazení stoupající a klesající melodie v podobě schůdků a melodii zaznamenanou klasicky v notové osnově. Začátečník jiţ musí mít znalosti z hudební teorie o notových hodnotách a předznamenáních, která se objevují hned na první straně. Kvintová poloha je dále transponována do jiných tónin. Začátečník je také veden k tomu, aby si melodii zpíval podle prstokladů, které jsou na výseči klaviatury, a také podle grafického znázornění ve schůdcích, aby si udělal dobrou představu o vzdálenostech jednotlivých tónů. Před zahráním melodie by si měl rytmus také vytleskat. Od stupnicových postupů se dále přechází k rozloţenému kvintakordu. Hra oběma rukama současně začíná v tónině Fis dur a je v unizonu. Následují cvičení v poměrně těţkých tóninách a také zde najdeme počátky improvizace, kdy si ţák vymýšlí variaci na dané téma. Zajímavým prvkem, který bychom mohli vyuţít se starším ţákem začátečníkem, je také imitace. Ke konci školy se ţák seznámí i se základními harmonickými funkcemi, se sloţitějšími rytmy a se stylizovanými doprovody, ke kterým se učí improvizovat. Klavírní školu doporučuji pouţívat jen jako doplňkovou k výuce improvizace, akordů a k orientaci v různých tóninách. Pro dospělé začátečníky se dají vyuţít i skladbičky z Klavírní školy pro začátečníky100 Z. Böhmové, A. Grünfeldové a A. Sarauera. Nevýhodou této školy je z hlediska čtení notového textu princip pozdního zařazení basového klíče. U starších dětí se také nedrţím striktně pravidla, ţe musejí začínat číst noty s centrálním „c1“, ale za vhodný povaţuji například postup v jiţ zmíněné škole W. A. Palmera101 nebo ve škole Bastien piano basics102 J. Bastiena. Další materiály, které k práci se začátečníky pouţívám, jsou: Pjervaja vstreča s muzykoj“103 (A. Artobolevskaja), nebo Podrecznik poczatkowego nauczania gry na fortepianie104 (K. Longchamps – Druszkiewiczowa).

99

Pace, R.: Creativ Music. Inc.. U. S. A. 1979. Tamtéţ str. 4. 101 Tamtéţ str. 26. 102 Tamtéţ str. 28. 103 Artobolevskaja, A.: Pjervaja vstreča s muzykoj. Sovětskij kompozitor, Moskva 1985. 104 Longchamps – Druszkiewiczowa, K.: Podrecznik poczatkowego nauczania gry na fortepianie. PWM, Krakov 1956. 100

35

Za velmi důleţité také povaţuji, aby se děti hned na začátku učily číst noty dopředu v rámci určitého motivu. Vytvořila jsem si proto papírové okénko, které posunuji vţdy o několik not dopředu, aby se dítě v notách dobře orientovalo a současně nesetrvávalo zrakem na notě, která právě zní. V tomto momentě, podle mého názoru, dochází k základům hry z listu. V této fázi také začínám ţáka učit notovým hodnotám (viz kapitola 1.1. ). Postup v počátcích výuky not musíme volit ke kaţdému ţákovi individuální, a je tedy nejlepší jednotlivé školy a metody navzájem vhodně kombinovat.

36

2.

Prstoklad Velký význam prstokladu si jiţ uvědomovali tvůrci prvních klavírních škol a této tématice

se ve svých dílech podrobně věnovali. Tehdejší prstoklad byl značně odlišný od soudobého, a to díky jiným moţnostem, které skýtaly dobové nástroje. Pravidla prstokladu se potom měnila postupem času s tím, jak se vyvíjely klavírní styly, hudební nástroje a hudba jako taková. Ze začátku se v době cembala a klavichordu pouţívaly především tři prostřední prsty a také číslování bylo jiné (od palce 01234). Postupem času se začal více zapojovat palec a malík. Podklad palce pod čtvrtým prstem se objevil jiţ v polovině 16. století, v hojné míře ho pak pouţíval francouzský clavecinista J. Ph. Rameau (1683 – 1764). S nástupem kladívkového klavíru na počátku 18. století se objevily i velmi pokrokové názory na prstoklad, které vycházely z přirozených potřeb klavíristy. Významný skladatel a jeden ze zakladatelů klavírní pedagogiky C. Ph. E. Bach (1714 – 1788) jiţ v 18. století věděl, ţe prstoklad je určen tvarem našich rukou a klaviatury a je nejlepší, jestliţe vyţaduje nejméně námahy. Bach byl výborný praktik a doporučoval v některých případech nahradit slabší prst silnějším, stejným prstem sklouznout z černé klávesy na bílou nebo pouţíval němou výměnu. Rozdělení stupnic do čtyř skupin podle prstokladů, jak je známe i dnes, pak shrnul méně známý německý autor ţijící ve Francii F. W. Marpurg ( 1718 – 1795). Plně se hra na fortepiano rozvinula ve druhé polovině 18. století a první školy, určené přímo pro tento nástroj, se začaly objevovat na přelomu 18. a 19. století. Díky náročnosti skladeb a jejich technické rozmanitosti uváděli autoři zásady, které pouţíváme i dnes jako např. prstoklad dvojhmatů, pouţívání malíku a palce na černých klávesách, zasahování rukou do sebe a jejich překládání, střídání prstů při opakovaném tónu, vynechávání jednoho či více prstů apod. Zdůrazňovali také, ţe čím jednodušší a přirozenější prstoklad, tím je účelnější. Velkým přínosem v klavírní technice byly názory jednoho z největších pianistů 19. století F. Chopina, který byl zastáncem tzv. „chopinovské polohy“ (e- fis- gis- ais- h). Není cílem této práce podrobně rozebírat historii a vývoj prstokladu. Chtěla jsem však poukázat na to, jak se pohled na pouţívání prstokladu během doby měnil, a stával se tak efektivnějším a praktičtějším za účelem dosáhnout lehkosti a bravurní techniky po stránce zvukové.

37

Správné pouţívání prstokladu je tedy jedním z pilířů dobrého čtení not a hmatové jistoty na klaviatuře. Mé poznatky z dosavadní praxe jsou takové, ţe záleţí na individuálních schopnostech kaţdého ţáka. Někdy není nutné se při hře z listu o prstoklad tolik opírat. U méně nadaných ţáků, kteří mají problémy s hmatovou a sluchovou představou, však zůstává nedílnou součástí výuky poměrně dlouho. Pomáhá mu v hmatové jistotě v pětitónové poloze a urychluje proces v prvotní fázi hry. Prstokladovou jednotnost najdeme téměř ve všech školách, výjimkou je Škola igry na fortepiano105 A. Nikolajeva a kol., kde jsou i první několikataktové skladbičky zapsány od různých tónů s různými prstoklady. Sama jsem podle této školy zatím systematicky neučila, pouţívám ji jenom jako doplňkovou. Zajímavý je jistě také postup uvedený v Europäische Klavierschule106 F. Emontse, kde se vychází z jednotlivých tónin, ale ţák se stále dlouho pohybuje v pětitónovém rozsahu v obou rukách. Pokud bychom tento systém rozšířili o další cvičení akordů, úhozová cvičení a vyhledali další vhodné skladbičky z jiných škol, které by tuto školu po stránce obsahové obohatily, jistě by tato metoda také mohla vést ke správnému cíli - tedy aby se dítě dobře orientovalo v notovém textu i v jednotlivých tóninách a umělo notový zápis rychle a jistě přenášet na klaviaturu. Pokud tedy máme ţáka, kterému skutečně vyhovuje, aby se o prstoklad plně opíral, zůstala bych u postupů, které nabízejí Nová klavírní škola107, Europäische Klavierschule108 , A piano course for beginners of all ages109, Bastien Piano Method110, nebo Tastenzauberei111 A. Drabon. Pokud učitel dospěje k názoru, ţe má ţák dobrou hmatovou jistotu a v notovém textu se dobře orientuje, můţe přistoupit k dalšímu kroku – tedy k posunutí jedné ruky do jiné polohy. Zde bych zdůraznila, aby to byla vţdy jen jedna ruka, která se seznamuje s dalšími notami. Předškolní děti se rychle naučí očíslování prstů (můţeme pouţít tuto říkanku: „jedna, dvě, Honza jde, tři do školy, čtyři vlez do díry, pět jeden svět nebo všechno sněd”). Další způsob je obkreslit dítěti obě ruce a na kaţdý prst napsat číslo. Pokud jsme zvolili barevné odlišení not, napíšeme číslice ve stejných barvách jako noty. Pokud máme ty nejmenší děti, můţeme jim číslice přímo na prsty nalepit. Děti většinou nemají problémy s čísly, ale se čtením not. Proto se 105

Tamtéţ str. 4. Tamtéţ str. 9. 107 Tamtéţ str. 5. 108 Tamtéţ str. 9. 109 Tamtéţ str. 26. 110 Tamtéţ str. 28. 111 Tamtéţ str. 4. 106

38

mi jeví způsob, kdy ţák vidí neustále nad notami čísla, poněkud neefektivní, protoţe se orientuje jen podle nich a nepřemýšlí nad konkrétními notami. To se netýká čtyřletých nebo pětiletých dětí, pro něţ je tato prstokladová opora nezbytností, opomineme–li relativní čtení. Proto, aby si dítě spojilo určitý prst s danou notou, můţeme vyuţít magnetické tabulky nebo si jednoduše vystřihneme malé čtverečky s jednotlivými notami, které dítě přikládá k příslušnému namalovanému prstu. Prof. A. Vlasáková dokonce tvrdí, ţe ţáci si v neposlední řadě mají sami vytvořit vhodný prstoklad. To zajisté není špatný nápad, protoţe to donutí ţáka o prstokladu více přemýšlet a lépe si ho tak zapamatuje. Doporučovala bych to však jiţ u zkušenějších ţáků, ne u začátečníka. Prof. A.Vlasáková ve své Klavírní pedagogice také píše: „Je chybou nadepisovat označení prstu ke kaţdé notě.”112 Stačí nám k tomu opěrné body, které se postupně rozšiřují. U počátečních cvičení a skladbiček jde stejně většinou o sekundové postupy, u kterých nepotřebujeme prstoklad. Oporou můţe být ze začátku prstokladové značení u větších intervalů. To, ţe je dobré eliminovat značení prstokladů, má podle mého názoru dva důvody. Zaprvé tím podporujeme relativní čtení, kdy si ţák domýšlí detaily, coţ je dobrá průprava pro hru z listu, a také je nucen si všímat větších skoků a změn v pohybu melodie. Zjistila jsem, ţe právě to dělá dětem největší problémy. Nedokáţou odhadnout vzdálenost skoků a pokud s nimi učitel opravdu systematicky neprobere intervaly, mají se čtením not problémy třeba několik let a bere jim to chuť do nastudování nových skladeb a ke hraní vůbec. Prstoklad u vázaných terciových dvojhmatů učím tak, ţe vycházím z pětitónové řady, kterou si ţák nejprve zahraje z not. Potom z nich vybírám dvojice tónů, které ţák hraje s tím, ţe stále vidí nad notami příslušný prstoklad. Po krátké době maţu čísla nad notami a stále ţákovi říkám, jaké noty má hrát. Sám si po chvíli uvědomí princip. Tento postup je vhodné transponovat od různých tónů a poslouţit nám k tomu mohou opět pracovní sešity nebo magnetická tabulka. Je také dobré vyměňovat prstoklad u výchozího dvojhmatu. Například pokud začínáme 1. a 3. prstem na tónech „c1” a „e1”, vyměníme poté na těchto dvou tónech 2. a 4. prst. Tím se ruka posune a ţák musí doplnit noty pro 1. a 3. prst . U stupnicových pasáţí je dobré ţáka upozornit na to, ţe si má všímat hlavně podkladu palce nebo překladu 3. a 4. prstu. Ostatní prstoklad vyplyne z návaznosti jednotlivých tónů.

112

Tamtéţ str. 3.

39

Učitelé si také někdy kladou otázku, jak pracovat s dětmi, které od začátku odmítají prstoklad dodrţovat a stále ho převracejí. Důvodem můţe být specifická porucha učení, špatná koncentrace, nedostatečná motivace zahrát si skladbičku bez chyby nebo nedostatek smyslu pro detail. Lékem by mohlo být vyţadování přesných prstokladů jen na určitých menších plochách, pouţívat zvýrazňovače nebo si ověřit, jestli ţák dobře zvládl intervalovou orientaci, popřípadě ji oţivit a znovu procvičovat. Prstoklad také není dobré vytrhnout z kontextu fráze, protoţe ţák potřebuje vidět logický postup prstokladu k nějakému cíli (např. vrcholu, závěru atd. ).

40

3.

Hra z listu 3. 1. Metody u začátečníků

Jak jsem jiţ napsala v úvodu této práce, začala jsem během své učitelské praxe přikládat hře z listu a pohotové orientaci v notovém textu čím dál větší váhu a důleţitost. Zjistila jsem, ţe se někdy v hodinách zaměřuji na méně podstatné věci, na které „vyplýtvám” zbytečně moc času, a zapomínám občas na samostatnou a tvořivou práci ţáka. Učitel musí mít vyučovací hodinu natolik promyšlenou, aby i v časově horších podmínkách při dotaci 45 minut týdně dokázal výuku uchopit ze všech moţných stran a úhlů pohledu, a to především v počátcích hry, kdy na dítě nejvíce působíme a základy, které mu předáme, ho budou provázet i v jeho budoucnu. Orientaci v notách bych rozdělila do dvou částí. Zaprvé se jedná o samotné čtení notového textu a osvojení si vertikální a horizontální schopnosti zrakově postihnout daný notový zápis. Tato schopnost souvisí s očními pohyby a se čtením not dopředu. Důleţitá je i vertikální schopnost čtení notového zápisu, kdy ţáka učíme postupovat od niţší noty k vyšší. V kapitole zabývající se specifickými poruchami učení uvádím několik praktických cvičení, která můţeme provádět s dětmi předškolního i školního věku, u nichţ v začátcích hry objevíme zhoršenou schopnost vnímat notový text detailněji a s tím i související zhoršenou schopnost koncentrace. U předškolních dětí nelze ještě mluvit o dyslexii nebo dysgrafii, ale v rámci obohacení výuky a zlepšování jejich zrakové pohotovosti můţeme tato cvičení provádět preventivně. Asi nejrozšířenější a nejpouţívanější je metoda „pohyblivého okénka”, kterým ţákovi korigujeme, kam by se měl jeho zrak fixovat, a nutíme ho stále posouvat zrakovou pozornost směrem dopředu. Tuto metodu nemusíme pouţívat jen v samotných začátcích. Pokud se dítě na noty hůře soustředí a jde mu čtení pomalu, můţeme toto okénko pouţívat třeba i několik let, pokud uznáme za vhodné, ţe to dítěti pomáhá. V budoucnu se nám tato důslednost jistě vyplatí. Metody, jak postupovat v začátcích hry z not, jsem jiţ podrobněji popsala v první kapitole a je zřejmé, ţe se musíme neustále opírat o sluchovou představu a o logickou výstavbu fráze. Vţdyť v samotných začátcích jde čtení notového textu a hra z listu ruku v ruce. Je tedy zcela logické, ţe by bylo škoda tuto návaznost porušit v dalším vývoji dítěte, které se postupem času naučí nacvičovat jednotlivé skladby zvlášť a detailněji, ale zase tím ztrácí

41

bystrost a pohotovost při hře z listu. Prof. A. Vlasáková doporučuje, aby ţáci nejprve zaznamenávali znějící hudbu (rytmus, melodii a dynamiku písně) a aţ po propojení vizuální a hmatové představy slyšených motivů se zápisem teprve začali s vlastní hrou z not. U starších dětí přecházíme k samotnému čtení not mnohem rychleji, u předškoláků musíme být trpělivější a pouţívat různých pomůcek, jako jsou magnetické tabulky, vystřiţené kartičky s obrázky a různými symboly, razítka a barevné fólie. Pokud máme méně talentované dítě staršího věku, určitě ho pro hru nadchneme snáze, kdyţ i s ním vyuţijeme všechny tyto pomůcky, díky nimţ překleneme těţké začátky a ţák přitom neztratí motivaci a chuť do hraní. Určitým mezistupněm mezi čtením jednotlivých not a uchopováním skladby z hlediska globálního je způsob, který navrhuje T. B. Judovina Galperina, a to je rozdělení skladby na takty. Jsou to vlastně jakési puzzle, jen tady místo kartiček skládáme dohromady jednotlivé takty, které jsme si předem rozstříhali. Výhodná je u této hry variabilita a odstupňovaná náročnost. Předpokládá také, ţe dítě jiţ bylo s notami seznámeno a je nuceno notový záznam vnímat po větších celcích jako jsou takty. Autorka sice píše, ţe v první fázi můţeme tyto puzzle skládat i s dětmi, které ještě samy nehrají a pouze za pomoci učitele sledují obrysově text a intonují, v tomto případě bych ovšem doporučovala skladbičky a písně s jednou notovou osnovou, v nichţ melodie neobsahuje příliš skoků a zvratů, které jsme s dítětem ještě neprobírali. Vhodné je začít s kratšími dvouřádkovými skladbičkami, které dítěti nejprve zahrajeme, aby si udělalo představu, jakou skladbičku bude vlastně skládat. Poté si skladbu rozstříháme po taktech a pro větší přehlednost dáme smíchané takty do skupinek k příslušným řádkům. Dítě si pak vybírá takty, učitel mu je hraje a společně je zpívají a skládají. Ţák si přitom můţe i ukazovat rukama, kam kráčí melodie apod. Při analýze jednotlivých taktů se dítě opírá i o rytmickou stránku a o všechna hudební znaménka, která jsou v notách zaznamenána. Pro přehlednost bych doporučovala, aby melodie v pravé ruce byla zpěvná a srozumitelná, jak po stránce zápisu not, tak i z hlediska obsahu. Obloučky znázorňující fráze bych ponechala, aby skladba byla skutečně autentická a aby byly fráze dobře poznat. Velice praktický je také návrh autorky, aby skladba byla přepsána do větších notových linek, nebo si ji můţeme zvětšit na kopírce. Obtíţnost by neměla být větší, neţ jakou dítě doposud poznalo, naopak bych volila skladby jednodušší. Snadnější varianta je pro ţáka ta, kdyţ před sebou vidí nerozstříhaný vzor a buď si sám vybere takty, které mu učitel zahraje, nebo naopak vyhledává takty, které slyší. Těţší je varianta, kdy ţák skládá takty bez předloţeného vzoru a řídí se jen sluchem. Úplně nejobtíţnější je způsob, kdy zamícháme všechny 42

takty bez ohledu na jednotlivé řádky a ţák musí sám bez vzoru skladbu sloţit. Tuto metodu jsem v praxi vyzkoušela a nadšené z ní byly i děti starší. Nevýhodu bych viděla opět v časové náročnosti, ale ve spolupráci s rodiči se i tato zábavnější metoda podporující orientaci v notách dá částečně přesunout do domácí přípravy. Při hře z listu čekají na začátečníka mnohá úskalí, která však můţeme eliminovat hned v počátcích hry. O některých jsem jiţ psala v kapitole 1. 1.. Důleţitou roli zde opět hraje hmatová jistota a intervalová představivost. Ţáka hned od začátku učíme, ţe sledování rukou odvádí jeho pozornost od not, proto zakrývám ruce nejen začátečníkům, ale i dětem starším, se kterými hru z listu procvičujeme. Nutnost dítěte stále kontrolovat svoje ruce vychází právě z nedostatku hmatové jistoty a intervalové představy, kterou můţeme při hře z listu takto odhalit. H. Robotková ve své ročníkové práci na HF JAMU nazvané Hra z listu113 píše o důvodech, které vedou ţáka neustále se dívat na ruce: „Jedním z nejběţnějších je strach z falešné noty. Druhý je komplikovanější – ţák, který cítí neschopnost číst noty dostatečně rychle, hledá instinktivně pomoc v pohledu na své ruce. Brzy ztrácí souvislost a vztah „zrak – sluch – hmat” je v troskách.” S tímto názorem se ztotoţňuji. V hmatové jistotě můţe dítěti také pomoci, kdyţ nebude zbytečně zvedat ruce od klaviatury. Pro lepší představu můţeme pouţít označení „plazení se po klaviatuře jako had”, čímţ docílíme, ţe dítě lépe vnímá kontakt s klávesami a jeho pohyby vedou přímo. Pokud má dítě s hmatovou jistotou problémy, volíme ze začátku skladbičky hodně pomalé, zpěvné, bez velkých intervalových vzdáleností, kdy jsou obě ruce blízko u sebe. Pokud uţ máme s dítětem probrané posuvky, můţeme si některé skladbičky transponovat z tóniny C dur do H dur, D dur, E dur, A dur, protoţe se zde dítě můţe orientovat podle černých kláves. Kvůli hmatové jistotě můţeme udělat výjimku v zápisu a sice tu, ţe píšeme posuvky před jednotlivé noty a ne pouze do předznamenání. Mám zkušenost s tím, ţe by přemýšlení o posuvkách ţáka příliš zatěţovalo a nestíhal by se soustředit na více věcí najednou. Pokud máme ţáka, kterému dělá čtení not od začátku velké problémy a začínali jsme s ním metodou, kde nepouţíváme notovou osnovu, ale jen naznačujeme směr pohybu melodie, doporučuji s takovým ţákem hru z listu procvičovat tímto způsobem, i kdyţ by si jiţ částečně osvojil orientaci v klasické notové osnově. Ţák by se tak soustředil pouze na pohyb melodie a prstoklad.

113

Robotková, H.: Hra z listu. Hudební fakulta JAMU, Brno 1999.

43

Při výuce hry z listu můţeme u začátečníků, kteří jiţ zvládli počáteční čtení not (1. a 2. ročníky), pouţít školy Improve your sight-reading114 P. Harrise nebo Joining the Dots115 A. Bullarda, které podrobněji analyzuji v kapitole 3. 3. Sbírku J. Mašindy Hra z listu116 doporučuji začít pouţívat s dětmi 2. – 3. ročníku. Melodie je sice rozdělena mezi obě ruce, ale cvičení jsou jiţ náročnější díky posouvání ruky, posuvkám atd.

3. 2. Obrysová hra

Tato metoda však jiţ spíše souvisí s druhým způsobem hry z listu, a to je obrysová hra. Procvičovat ji můţeme s dítětem jak na kratičkých úryvcích z různých skladeb, tak především v rámci čtyřruční hry. Kratší fráze a úryvky mají tu výhodu, ţe nejsou časově náročné a nevyţadují od ţáka dlouhou koncentraci. Můţeme s nimi pracovat různě a pouţívat přitom i nahrávky, aby ţák slyšel skladbu nebo část skladby jako celek. Dítě si třeba můţe zahrát určitý úsek jen jednou rukou a učitel mu k tomu hraje doprovod. Potom se můţou vyměnit. Je dobré si takto zahrát třeba i víc částí skladeb ve stejné tónině za sebou, aby se ţákovi nepletlo předznamenání a zvykal si na danou tóninu jak zrakově, tak i hmatově. U jedné tóniny můţeme zůstat třeba několik vyučovacích hodin, a kdyţ uznáme za vhodné, ţe uţ se v ní ţák orientuje lépe, můţeme zase zařadit úryvky v jiné tónině. Nezatěţujeme ţáka nějakým sloţitým rozborem, ale občas mu zdůrazníme věci, o kterých uţ ví, jen si je nedokáţe rychle spojit a vyuţít je v daný moment. Kdyţ jde ţákovi hra kaţdou rukou zvlášť, můţe zkusit hrát obojručně. Pokud mu to nejde, úryvek zkrátíme nebo se opět vrátíme ke hře zvlášť. Pokud máme nahrávku, můţeme mu pustit část skladby, jak má znít ve skutečnosti, nebo mu ji sami zahrajeme. Ovšem zdůrazňujeme, ţe ţákovo provedení z listu nemůţe být nikdy tak dokonalé jako nahrávka. Jde o to, aby se dítě v budoucnu nebálo vzít si do ruky jakoukoli skladbu nebo písničku a mělo touhu si ji zahrát, i kdyţ v ní ze začátku budou chyby. Je to psychologický moment, kterým můţe dítě hodně získat. 114

Tamtéţ str. 2. Tamtéţ str. 2. 116 Mašinda, J.: Hra z listu. Simplex – Press, Bratislava 2003. 115

44

Seznamuje se s informací, ţe součástí klavírního umění je nejen důslednost a propracovanost jednotlivých skladeb, ale také praktičnost ve smyslu zběhlosti obrysového čtení, která mu otevře cestu k novým skladbám, coţ je vlastně součást jeho tvořivosti. Je špatné, kdyţ si ţák vytvoří představu, ţe musí pečlivě cvičit skladby, které mu pouze předkládá učitel. I malým dětem je dobré ukazovat, z jakého alba jsme skladbičku vybrali, popřípadě mu zahrát i další, které se ve sbírce nacházejí. V neposlední řadě tím také zapůsobíme na ţákovo sebevědomí, které potřebuje nejen při nastudování nových skladeb, ale také při vystoupeních a na koncertech. Z hlediska interpretačního by neměl mít pocit, ţe skladba ovládá jeho samotného, ale ţe on má její průběh pod kontrolou uţ od chvíle, kdy si ji poprvé zkoušel zahrát. Se staršími ţáky občas zařazuji do výuky hru, kdy jim hraju jednu z několika předloţených skladeb a ţák hádá, která to je. To, co učiteli někdy připadá samozřejmé, nemusí být vţdy úplně jasné ţákovi a zjistila jsem, ţe právě s poznáváním neznámých skladeb podle not mají i zkušení ţáci problémy. Na závěr této kapitoly bych ráda citovala myšlenku T. B. Judoviny Galperiny: „Cílem obrysové hry skladby není absolutní čistota a přesnost provedení. Je zde nevyhnutelně určitá přibliţnost přesto, ţe učitel svojí hrou jakoby pozvedával dítě na svoji úroveň.”117

3. 3. Školy hry z listu

Velmi uţitečným materiálem, ze kterého můţeme vycházet při výuce hry z listu, je škola P. Harisse Improve your sight-reading118. Je to celkem osm sešitů od nejjednoduššího stupně obtíţnosti pre- Grade 1 aţ po nejtěţší Grade 8. Hned na začátku autor zmiňuje dvě důleţitá pravidla, bez kterých se ţák při správné hře z listu neobejde – počítat si a nikdy se nezastavovat. Nejprve si má ţák rytmus vytleskat a počítat si nahlas, poté si ho má představit v duchu. Druhé pravidlo doplňuje vysvětlením, ţe hudba má plynout, proto zastavování a váhání bere hudbě plynulost a tím pádem hudba přestane dávat smysl. P. Hariss přirovnává plynulý tok 117 118

Tamtéţ str. 1. Tamtéţ str. 2.

45

hudby ke čtení a vysvětluje: „Představ si, jaký by to byl ţivot, kdybys neuměl dobře číst. Byl by pro tebe problém přečíst si knihu, údaje na obalu krabice s cereáliemi nebo návod k tvé oblíbené počítačové hře. Protoţe umíš číst slova plynule, můţeš si přečíst téměř vše, co chceš. To samé je i v hudbě – čím plynuleji budeš číst noty, tím víc hudby si budeš schopen zahrát.“119 Dětem je dobré vysvětlit, ţe slova nečteme jednotlivě po písmenkách, ale celá jakoby letmo. Někdy přečteme najednou i několik slov. To samé je i v hudbě. Učíme se přelétnout očima krátký motivek v jednom taktu, pak ho zakrýt a zkusit ho zahrát na klavír. V další fázi dáme víc motivků nebo taktů za sebou a učíme děti, aby se po zahrání jednoho taktu „dívaly dopředu“ na další. Autor ze začátku odděluje rytmická cvičení od melodických. Cvičení jsou čtyřtaktová a ţák hraje nejprve kaţdou rukou zvlášť v pětiprstové poloze. (Příloha č. 25). V navazující učebnici Level 1 Early elementary je ţák veden k ještě detailnějšímu pochopení notového textu jak po stránce rytmické, tak i melodické. Mimo jiné autor doporučuje zamyslet se nad vhodným prstokladem, uvědomit si nejvyšší a nejniţší notu v melodické linii, uvědomit si předznamenání (popřípadě si zahrát stupnici v příslušné tónině), pojmenovat první interval na začátku skladby a zkusit si skladbičku zazpívat v duchu. U jednotlivých skladbiček mění charaktery (výrazně, mírně, ţertovně, rázně ). Postupně přechází i do jiných tónin a melodii rozkládá mezi obě ruce, také artikulace je bohatší. Prstová cvičení se tak pomalu mění v hudebně zajímavé drobné skladbičky v délce čtyř taktů, takţe dítě je schopno udrţet dobře koncentraci (Příloha č. 26). V další učebnici Level 3 Late elementary autor řeší problém posouvání ruky, kdy doporučuje vycházet ze znalostí stupnic a hry rozloţených akordů. Následují cvičení k upevnění dvojhmatů (sekunda aţ kvinta) a akordů. Začnou se objevovat i sloţitější tóniny, většinou do tří kříţků a bé, v jedné tónině se setrvává několik cvičení, aby si ţák danou tóninu zaţil. Ve třetím stupni obtíţnosti také nalezneme sloţitější rytmická cvičení v podobě tečkovaného rytmu, vyuţití ligatur nebo 3/8 taktu. Od čtvrtého stupně obtíţnosti pak klade autor důraz především na to, aby byl dodrţen charakter skladby a ţák hrál s výrazem. Znamená to tedy uvědomit si správné tempo. Pokud ţák nedokáţe zahrát cvičení hned napoprvé ve správném tempu, můţe zvolit tempo pomalejší, ale měl by zachovávat plynulost. V dalším sešitu radí P. Harris mladým klavíristům, jak lépe analyzovat doprovod, který je častěji v levé ruce. Doporučuje zamyslet se nad tím, jestli je to doprovod v akordech (harmonických nebo melodických), nebo v podobě figurace. 119

Tamtéţ str. 2.

46

Poukazuje také na různé doprovodné styly (swing), u kterých je dobré pochopit určitý doprovodný model, který si ţák můţe zautomatizovat a snáze ho pouţít v jiném cvičení. Harmonický akord by měl ţák podle autora vnímat jako jedno dlouhé slovo a ne si ho „hláskovat“ po notě. Tuto problematiku jsem jiţ popsala v kapitole 1. 5. Při probírání kvintakordů a jejich obratů bych právě proto vyuţila materiálu P. Harrise, aby ţák hned viděl pouţití akordů v notovém zápisu. Pro učitele jsou také velmi inspirující otázky, které P. Harris často přiřazuje k jednotlivým cvičením, aby dokázal ţáka naučit vnímat souvislosti a vše podstatné, co můţe z notového textu dopředu vyčíst, aby mu to usnadnilo následnou hru z listu. V posledních třech sešitech, kde najdeme jiţ náročnější cvičení s vlastními názvy, se autor zaměřuje na paměť a uvádí proto hned několik rytmických a melodických cvičení. Myslím, ţe tato metoda můţe být obzvlášť pro starší děti docela zábavná. Ţák si krátce prohlédne dvoutaktový úryvek, má si přitom představovat, jakým ho hraje prstokladem, a v duchu si ho zpívá. Pak odloţí noty a úryvek zahraje zpaměti. Pravidelným cvičením se i tato schopnost můţe zdokonalit (Příloha č. 27). V sedmém sešitě uţ pak najdeme poměrně sloţité rytmy, hru v oktávách, skoky, stupnice do pěti kříţků a bé a další. Maximální délka cvičení je šestnáct taktů, většinou jde však o osmitaktové skladbičky. Ţák je veden k ještě detailnějšímu provedení cvičení, a to dodrţováním dynamiky, správným frázováním a správným pouţíváním pedalizace. V posledním osmém sešitě si pak ţák procvičuje hmatovou orientaci na klaviatuře, aby mohl více sledovat notový zápis a méně se dívat na ruce. Dalším velmi zajímavým zahraničním materiálem je škola hry z listu Joining the Dots120 britského skladatele A. Bullarda. Tato škola obsahuje pět sešitů a má trochu jinou koncepci neţ škola P. Harrise. První cvičení jsou zde delší a obtíţnější. Za důleţité povaţuje autor postup, kdy se ţák nejprve naučí dobře hmatově orientovat v dané tónině (tzv. „Key Features“), dále si v té samé tónině procvičí určité technické prvky a artikulaci (tzv. „Workouts“). Kdyţ toto zvládá bez větších obtíţí, dostane se k improvizační části (tzv. „Make Music“), kdy buď podle sluchu opakuje motivek, předehraný učitelem, nebo si sám vymýšlí na dané téma čtyřtaktovou skladbičku (první takt je jiţ daný). Poslední částí je pak samotná hra z listu (tzv. „Read and Play), kdy by měl ţák plynule zahrát krátké skladbičky se správnou dynamikou, artikulací a vnímat charakter hudby. A. Bullard takto učí hrát ţáky nejprve v nejvíce uţívaných tóninách

120

Tamtéţ str. 2.

47

jako je C, a, G, F, d, v dalších sešitech pak přidává tóninu e, D, g, h, B a Es. Bullard stejně jako Harris upozorňuje na to, aby hrál ţák plynule a bez zastavení. U delších cvičení povoluje moţnost, aby si ţák poprvé zahrál pouze část skladby a vydrţel se tak lépe koncentrovat. Také povaţuje za důleţité, aby si před zahráním skladby dopředu počítal a připravil si prstoklad v obou rukách. Zajímavý je improvizační prvek v části „Make Music“, kdy ţák podle sluchu opakuje motivek v probírané tónině, který mu zahraje učitel. I to zajisté zlepšuje orientaci v dané tónině a navíc to podporuje kreativitu a ţákovu představivost. Zpestřením je i improvizace v dané tónině na předloţený text, který ţák nejprve rytmizuje a potom text zhudebňuje podle charakteru (nutno vymyslet pro ţáky veršovaný text v češtině). V dalších sešitech uţ si pak ţák sám vymýšlí krátký motivek na dané téma. A. Bullard klade velký důraz na přednes a dynamiku. Všechna cvičení a skladbičky mají svoje programní názvy s cílem probudit v ţákovi představivost, hrát s citem a poslouchat se (Příloha č. 28). Uţitečná je také hra na černých klávesách, kterou autor v prvním sešitě zařazuje po procvičení všech zmíněných tónin. Ţáci si tak procvičují všechny posuvky, dokáţí na ně rychleji reagovat a najít příslušnou klávesu. Poněkud méně pozornosti je v této škole věnováno rytmu. Rytmická cvičení nejsou v dalších sešitech příliš náročná (chybí zde např. trioly a tečkovaný rytmus). Za ne úplně vhodné povaţuji cvičení, kdy obě ruce hrají unisono s poměrně náročnými prstoklady v rozšířené poloze. To činí ţákům obvykle problémy. Z hlediska obtíţnosti bych první sešit pouţívala pro 2. - 3. ročníky, druhý sešit pak pro 3. - 4. ročníky a další sešity pro 5. ročník a výš. Škola se mi také osvědčila při výuce starších začátečníků a dospělých. Velkým kladem je, dle mého názoru, komplexní náhled na skladbu a především, ţe vede ţáka k tomu, aby se poslouchal a hrál citlivě. Podle internetových diskuzí a ohlasů na tyto dvě školy lze usuzovat, ţe jsou ve světě velmi oblíbené a hojně pouţívané. Určitě by měly tvořit základní materiál pro výuku hry z listu i na našich školách. Dalším uţitečným materiálem je Hra z listu121 slovenského skladatele J. Mašindy. Jedná se o sbírku obsahující 150 cvičení od těch nejjednodušších aţ po opravdu náročná, která bychom mohli pouţít v hodinách s ţáky druhého cyklu. Celá sbírka je hudebně zajímavá, takţe se ţáci mohou zamyslet nad charakterem jednotlivých cvičení a dát jim vlastní název. Autor v krátkém úvodu zmiňuje několik důleţitých 121

Tamtéţ str. 44.

48

bodů. Zdůrazňuje, ţe hra z listu podporuje zvukovou představivost, celkovou pohotovost, zvyšuje schopnost koncentrace a horizontálního chápání hudby. Přibliţně první třetina cvičení představuje melodii rozdělenou mezi obě ruce, přičemţ by měla být zahrána plynule v rámci hudební logiky (Příloha č. 29). Stejně jako P. Harris i J. Mašinda doporučuje, aby si ţák uměl cvičení dopředu rytmicky vyťukat a aby „myslel dopředu“. Dále autor v předmluvě zdůrazňuje, jak je důleţitá znalost stupnic. Prstoklady jsou zde uvedeny ojediněle, především při podkladech palce a větších skocích, a artikulace je zvolena tak, aby umoţňovala jednodušší prstokladové kombinace, avšak nijak nenarušovala hudební logiku. Co se týká obtíţnosti, má ve srovnání s Harrisovou školou rychlejší postup, zejména v začátku sbírky.

3. 4. Obecné zásady pro hru z listu

Vidět a myslet dopředu Pojmem „dívat se dopředu“ je myšleno, aby se ţák naučil sledovat očima vţdy následující takt, neţ který v daný moment hraje, a dlouho nefixoval svůj zrak na jednom místě. Podle schopnosti ţáka volíme příslušné tempo. Jako pomůcku můţeme pouţít jiţ zmíněné „pohyblivé okénko“. Pojmem „myslet dopředu“ rozumíme schopnost předvídat hudební text. Ta se rozvíjí postupně s tím, jak klavírista získává lepší klavírní dovednosti a je hudebně vyzrálejší. Proto při hře z listu s ţákem občas opakuji znalosti z hudební nauky, pojmenování akordů a harmonických funkcí, určování intervalů, upevňování orientace v tónině, ukazování předvětí/ závětí apod. Plynulá hra Na plynulou hru klademe důraz hned od začátku. Zdůrazňujeme ţákovi, ţe je důleţité se nezastavovat a ţe kdyţ nezvládá zahrát cvičení plynule, musí zvolit pomalejší tempo. Podruhé uţ můţe hrát rychleji, protoţe hrát z listu neznamená zahrát pouze jednou, ale třeba i několikrát za sebou, přičemţ se ţák snaţí o správný charakter skladby a upřesní si prstoklady.

49

Dopředu si uvědomit základní informace S ţákem můţeme hrát „hru na průzkumníka“, který prozkoumává daný terén, v našem případě je tím terénem myšlen notový text. Neţ začne ţák cvičení hrát, měl by si uvědomit takt a v jaké je tónině, popřípadě si zahrát stupnici dané tóniny, aby dopředu viděl sníţené nebo zvýšené tóny. Měl by si dopředu prohlédnout, zda se ve skladbičce objeví nějaké větší změny v pohybu melodie, nebo větší intervalový skok, eventuálně si určit nejniţší a nejvyšší tón skladby. Rytmická a melodická představa Ţák si před zahráním skladby vyťuká rytmus a zkusí si zazpívat alespoň začátek skladbičky. Pokud mu melodická představa nejde ani poté, co mu skladbičku zahrajeme, můţe ţák zpívat společně s naším hraním. Zadávat skladby o několik stupňů lehčí neţ je samotná pianistická dovednost ţáka Koncentrace Hra z listu je náročná na soustředění, volíme tedy kratší skladbičky a při poklesu koncentrace raději přejdeme k jiţ nastudovanému repertoáru, čtyřruční hře nebo k improvizaci. Při hře z listu si ţák trénuje svoji bystrost a pohotovost a také schopnost soustředit se v daný moment, coţ je dobrá průprava na koncerty. Motivace Vedeme ţáka k tomu, aby si na hru z listu našel čas i doma a vysvětlujeme mu, ţe pohotovost je u klavíru důleţitá a hodí se k rychlejšímu nastudování nových skladeb. Před samotnou hrou z listu se snaţíme, aby ţák vnímal skladbu ve větších celcích. Můţeme mu tento postup připodobnit k pohledu z letícího letadla, kdy vše vidíme z ptačí perspektivy a ve větších celcích. Nevidíme detaily, ale pouze obrys a ráz krajiny. Nejprve seznámíme ţáka se stylem skladby, povíme mu pár slov o skladateli a upozorníme ho na jednotlivé části, repetice nebo návraty. Zběţně s ním také projdeme dynamiku, upozorníme ho na fráze nebo na případné pravidelnosti v doprovodu apod. Za velmi důleţité také povaţuji rytmické uchopení skladby, proto je dobré si se ţákem alespoň začátek vytleskat a ujasnit si tempo. Lecos nám také můţe napovědět název skladby, který nám přiblíţí její charakter.

50

Kromě těchto základních pravidel, která pomáhají zlepšit hru z listu, je vhodné občas zpestřit hodiny klavíru tím, ţe ţákovi pustíme nějakou nahrávku a k tomu mu dáme do rukou noty. Skladba by měla být zhruba na úrovni nebo o trochu těţší, neţ je schopen ţák sám nastudovat (ne hrát z listu). Docílíme tak toho, ţe ţák je nucen velmi pečlivě sledovat notový text. Někdy si ţákovu pozornost testuji tak, ţe se při předehrávání nějaké skladby v určitém místě zastavím a ptám se ho, jestli ví, kde jsem se právě v notovém zápisu nacházela. Po poslechu hudební nahrávky si můţeme s ţákem zazpívat nejhezčí úryvky nebo hlavní motivy skladby. Menší děti určitě také nadchne dirigování. Několikataktový motiv je dobré zapsat i do not a dítě si k němu můţe doma vytvořit vlastní doprovod. Výsledkem můţe být to, ţe děti přestanou mít přehnaný respekt z těţších skladeb a nebudou „se bát” notového zápisu nových skladeb.

3. 5. Vhodný výběr materiálu pro hru z listu pro 1. a 2. stupeň ZUŠ

Výběr materiálu ke hře z listu je čistě individuální a učitel musí vţdy pečlivě přihlíţet ke schopnostem ţáka, protoţe hra z listu by měla spíše motivovat neţ odrazovat. Jak jsem jiţ uvedla, notový zápis by měl být mnohem jednodušší, neţ s jakým se ţák setkává při nastudování svých skladeb. Ţák nesmí u hry z listu pociťovat velké překáţky. Naopak by měl mít pocit uspokojení z hudby, která vzniká v daný moment. U začátečníků je zajisté vhodné vyuţívat především hru čtyřruční, kdy učitel hraje zajímavý harmonický podklad a dítě hraje melodii rozloţenou do obou rukou, popřípadě unisono. Ke čtyřruční hře pouţívám např. Wir spielen vierhändig122 F. Emontse. Zajímavé doprovody jsou také přímo ve škole A. Bullarda Joining the Dots123. V pětiprstové poloze najdeme v unisonu s vhodně zharmonizovaným doprovodem v sekundu velké mnoţství lidových i umělých písní a skladbiček. Hru v pětiprstovém unizonu pouţívám aţ tehdy, kdyţ má ţák dobře zaţitou orientaci na klaviatuře a dokáţe noty správně přečíst. Těchto jednoduchých čtyřručních skladbiček vyuţívám i u starších ţáků, kteří je mohou hrát v rychlejších tempech a nebo si procvičují doprovod v sekundu. Z českých materiálů lze pro 122 123

Emonts, F.: Wir spielen vierhändig. Schott Music, Mainz 1994. Tamtéţ str. 2.

51

ty nejmenší pouţít Klavírní prvouku124 L. Šimkové nebo jiţ zmiňovanou Klavírní školičku125, kde najdeme vţdy na pravé stránce písně a skladbičky s rozloţenou melodií mezi obě ruce a s velkými notami. Z dalších materiálů se mi osvědčily i sbírky W. Gillocka Solo repertoire for the young pianist 126, kde jsou rovněţ velké noty a děti tyto skladbičky rády hrají. Co se týká hry z listu, tou se klavírní školy příliš nezabývají. Výjimkou je Nová klavírní škola127, která je v tomto směru inovativní a obsahuje kromě skladbiček a etud i čtyřruční skladby, jednoduchá cvičení na hru z listu s doprovodem učitele i návody k improvizaci. Velmi tvůrčí je také hrát s ţákem dvouruční skladby na čtyři ruce, kdy si ţák můţe např. rozdělit doprovod mezi obě ruce a aţ poté si zkusí zahrát celou skladbu sám. Má uţ ale představu, jak má skladba znít, protoţe ji předtím hrál s učitelem.

124

Tamtéţ str. 10. Tamtéţ str. 6. 126 Gillock, W.: Solo repertoire for the young pianist. Book 1 – 4. The Willis Music Company, Cincinnati ,Ohio 1962. 127 Tamtéţ str. 5. 125

52

4.

Poruchy čtení notového textu

Všichni učitelé klavíru se v praxi setkávají s tím, ţe někteří ţáci se dobře vyznají v notovém zápisu, rychle se učí noty, dokáţí je při diktátech bez problému zapisovat. To však ještě neznamená, ţe dítě se bude takto rychle rozvíjet neustále a ţe jednou bude hrát výborně z listu. Jeho schopnosti se musí během studia stále podporovat a správně na ně působit. Stejně tak neznamená, ţe začátečník, kterému dělá čtení notového textu problémy, nebude v budoucnu hrát dobře z listu. V úvahu musíme brát vţdy zralost a věk dítěte (u předškolních dětí se ještě nemůţeme bavit o poruchách čtení notového textu). Jak sloţité je naučit ţáka dobře číst noty, ví tedy snad kaţdý pedagog. Abychom nalezli klíč ke správnému postupu, jak s dětmi, kterým čtení notového textu dělá problémy, pracovat, potřebujeme mít určité znalosti z oboru psychologie, která se zabývá tzv. specifickými vývojovými poruchami učení (dále jen SPU), coţ je souhrnný název pro poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie) a matematických schopností (dyskalkulie). V odborné literatuře se dočteme, ţe tyto poruchy mají souvislost s prostorovou a pravolevou orientací a s nedostatečným zrakovým a sluchovým vnímáním. Proto zde můţeme najít jistou analogii mezi běţným čtením textu a čtením notového textu. Obvykle tyto poruchy souvisí s poruchou řeči, coţ pro nás můţe být signál, ţe u dítěte není něco úplně v pořádku. Ze své praxe vím, ţe děti školního věku, které měly problémy se správným vyslovováním a vyjadřováním, měly horší rytmické cítění, hůř četly noty a hůře se orientovaly na klaviatuře. Důleţité je říci, ţe tyto poruchy nijak nesouvisí s inteligencí dítěte! Specifické poruchy učení vznikají většinou na základě poruchy v centrální nervové soustavě. Nejčastěji to bývá tzv. syndrom lehké mozková dysfunkce (LMD), který se projevuje oslabeným vnímáním, poruchami řeči a paměti. Děti se také špatně koncentrují a neudrţí dlouho pozornost. Pro nás klavíristy je určitě zajímavý poznatek o neverbálních poruchách učení, který souvisí právě s prostorovou orientací, ale i sociální orientací (dítě nedokáţe odhadnout situaci, špatně si interpretuje výraz obličeje, reaguje neadekvátně na určité podněty). Proto tyto děti mohou být někdy uzavřené, nebo naopak na nás mohou působit jako neposlušné a nevychované. Důleţitá informace pro klavírního pedagoga je také ta, ţe tyto děti mají výbornou paměť, ale nedostatek smyslu pro rytmus!

53

Pokud si sami provádíme určitou diagnostiku u takového dítěte, měli bychom spolupracovat s rodiči, kteří jiţ třeba o problému vědí ze školy nebo dokonce s dítětem docházejí do pedagogicko – psychologické poradny, kde se tyto poruchy řeší. Klavírista není vystudovaný psycholog, ale přesto by měl mít o těchto specifických poruchách alespoň základní poznatky. Dyslexie se dělí na několik druhů. Jedním z nich je tzv. optická dyslexie, coţ je porucha zrakové a zrakoprostorové analýzy. Souvisí i se špatnou představou o tvaru a s poruchou zrakové paměti. Příčinou syndromu LMD můţe být tzv. lateralita, coţ je vrozená porucha spolupráce obou mozkových hemisfér. Rozloţení funkcí obou hemisfér probíhá jiţ v prenatálním období, ale i po narození. Jednou z příčin syndromu LMD můţe být i nedostatečný přísun kyslíku do mozku dítěte během porodu. Lidský mozek je asymetrický, coţ znamená, ţe mezi oběma hemisférami jsou určité rozdíly. Výzkumy také dokázaly, ţe u leváků není tato asymetrie tak výrazná. Na čtení se podílejí obě mozkové hemisféry, přičemţ kaţdá plní svoji specifickou funkci. Levá hemisféra přednostně zpracovává řeč, slabiky, vnímá melodii, konfigurace písmen znamenajících slovo, provádí analyticko – syntetickou činnost. Pravá hemisféra se přednostně zabývá vnímáním přírodních zvuků a hluků, rytmu, vnímáním prostorových vztahů, tvarů, písmen jako tvarů. Podílí se na globálním vnímání, poznávání obličejů, dodává emocionální sloţky vjemů. Pro učitele klavíru je zajímavý také fakt, ţe poruchy čtení a psaní souvisí s výtvarným a hudebním projevem. Syndrom LMD má řadu příznaků, přičemţ učitel v hudební škole by mohl během výuky rozpoznat těchto pět: 1.

dyslexii – poruchu čtení notového zápisu

2.

poruchu pravolevé a prostorové orientace

3.

poruchu sluchového vnímání a reprodukce rytmu

4.

poruchu zrakového vnímání

5.

poruchu schopnosti vykonávat manuální činnosti

1.

Porucha čtení (dyslexie) souvisí s poruchou sluchového vnímání, kdy dítě

nedokáţe rozkládat slova na slabiky a hlásky, nedokáţe vnímat krátké a dlouhé samohlásky. Má také problém s rytmem (ţák nedokáţe vytleskávat říkanku nebo ji vyťukávat na jednom tónu). Ze své zkušenosti vím, ţe děti předškolního věku nebo i starší

54

s tím můţou mít ze začátku problémy, coţ můţe být způsobeno jejich nevyzrálostí, ale postupem času se dostanou na stejnou úroveň jako děti, kterým jdou tyto rytmické hry hned. 2.

Často se stýkám v praxi s tím, ţe si děti pletou pravou a levou ruku

a špatně koordinují své pohyby. I toto se dá řadou cvičení zlepšovat (viz dále). Nemusí to být vţdy jen děti se SPU, ale ve většině případů se tato pravolevá orientace u těchto dětí projevuje. 3.

Sluchové rozlišování je u zdravých jedinců ukončeno před nástupem do

školy a týká se schopnosti poznávat, jestli je určitá hláska ve slově, nebo schopnosti odlišovat od sebe velmi podobná slova. Otázkou v tomto případě je, do jaké míry je u dítěte s poruchou tohoto rozlišování ovlivněno hudební sluchové vnímání motivů nebo melodie. Podle mého názoru zde určitá souvislost můţe existovat, i kdyţ v odborné litaratuře jsem se o tom nikde nedočetla. Jestli dítě dobře sluchově vnímá, zkoušíme jiţ u talentových zkoušek, kdy hrajeme hluboké a vysoké tóny, jednoduché motivy, písně nebo chceme po dítěti, aby rozlišilo, jestli slyší jeden nebo více tónů. Výzkum na toto téma by byl jistě zajímavý. 4.

Poruchu zrakového vnímání si nesmíme plést se zrakovými vadami. Ty

mohou být sice někdy příčinou horšího čtení notového textu, kdy dítě mţourá a má tendenci se stále blíţe naklánět k notám, ale nijak nesouvisí se SPU. Zrakové vnímání se skládá z několika oblastí: zraková diferenciace (rozlišování tvarů), zraková analýza a syntéza (skládání rozstříhaných obrázků atd.), zraková paměť, cvičení očních pohybů (usměrňování očních pohybů pomocí „okénka” nebo záloţky) nebo tzv. postřehování (co nejrychlejší zaměření zrakové pozornosti na vnímaný prvek). U předškolních dětí je součástí přípravy na čtení rozvíjení zrakového vnímání právě v těchto oblastech. Dítě s dyslexií můţe mít problémy v některých nebo všech těchto oblastech i ve věku školním. 5.

U dětí se SPU se často projevuje dyspraxie, coţ je porucha manuálních

činností, která souvisí i s jemnou motorikou, která je při hře na nástroj nezbytná. Často bývají tyto děti vnímány jako nešikovné a nemotorné (týká se to i tělesné výchovy).

55

Jak pracovat s dítětem se SPU u klavíru

Problematika SPU je jistě velmi sloţitá a není účelem této práce ji rozebírat detailně. V následující kapitole se pokusím nastínit metody, které by mohly pouţívat učitelé hry na klavír, přičemţ řada postupů můţe vycházet z metod, které vyuţívají psychologové při reedukaci dětí s těmito poruchami. Pokud zjistíme, ţe ve třídě máme dítě se SPU, měli bychom si uvědomit, ţe se nejedná o dítě retardované a ţe jeho inteligence můţe být průměrná aţ nadprůměrná. Olga Zelinková ve své knize Poruchy učení128 zastává názor, ţe o dítěti s touto poruchou bychom neměli mluvit jako o dyslektikovi, ale o dítěti s dyslexií. Psychologové se shodují, ţe problém většinou nespočívá jen ve špatném čtení či psaní, ale ţe se promítá i do dalšího ţivota dítěte, které díky tomuto handicapu nejenţe nezvládá vstřebat všechny informace a dovednosti ve škole, ale často trpí i pocity méněcennosti, které mohou být ve svých důsledcích daleko horší neţ porucha sama! Na učitele jsou tedy kladeny tři základní poţadavky – trpělivost, informovanost a spolupráce s rodiči. Hudba můţe v mnoha případech pro dítě působit jako terapie, i kdyţ třeba nebude schopné veřejně vystupovat a nebude patřit mezi nadané ţáky ve třídě. Cvičení na zlepšování zrakového vnímání:

1)

cvičení očních pohybů při hře jednou rukou:



jmenování předmětů zleva



čtení prvních not v taktu



ukazování jednotlivých taktů



vyhledávání nejvyšší a nejniţší noty v motivu



usměrňování očních pohybů pomocí „okénka” (nejprve odkrýváme jednu notu napřed, později více not i celý takt) 2)

128

cvičení očních pohybů při hře obojručně:



čtení not nejprve vertikálně odspoda nahoru



spojování not, které jsou nad sebou, barevnou tuţkou (spojuje dítě)

Zelinková, O.: Poruchy učení. Portál, Praha 1999.

56



spojování not různých délek v obou notových osnovách (některá nota k sobě

vertikálně nemá dvojici) 

usměrňování očních pohybů pomocí okénka

Dítě by se nemělo při těchto cvičeních dívat na ruce. Je vhodné mu je zakrývat. 3) 

cvičení na zrakové odlišování odchylek:

malé dítě předškolního věku hledá drobné odchylky mezi téměř identickými

obrázky 

dítě překresluje na papír obrys vzestupné nebo sestupné melodie



dítě vyhledává v notové osnově půlové noty mezi čtvrťovými



dítě poznává, jestli je notová osnova pětilinková nebo ne



dítě poznává, jestli leţí nota na lince nebo v mezeře



dítě vyhledává velké intervaly ve stoupající nebo klesající melodii



dítě vyhledává posuvky před notami



dítě vyhledává pomlky

4)

cvičení na pravolevou orientaci:

Bylo několikrát vědecky prokázáno, ţe čtení souvisí se zvládnutím pravolevé orientace. Téměř kaţdý člověk pouţívá přednostně jeden z párových hybných orgánů (ruka, noha) nebo smyslových orgánů (ucho, oko). Tomuto asymetrickému jevu říkáme lateralita. 

dítě rozlišuje pomocí předmětů a obrázků pojmy nad /pod, nahoře /dole, vrchní / spodní



dítě ukazuje pravou ruku (oko, ucho)



dítě má poloţit tuţku na pravou nebo levou stranu stolu



dítě má jet autem vpravo nebo vlevo



dítě má nakreslit doprostřed papíru domeček, vlevo strom, vpravo maminku



dítě popisuje na obrázku, co kde vidí



dítě na papír rozdělený na čtyři čtverce umísťuje předměty



dítě hraje na klaviatuře horní a spodní tóny



dítě má najít, který tón je za tónem „a” a který je pod ním

57

5)

cvičení na sluchové vnímání a vnímání rytmu:

Schopnost správně reprodukovat rytmus souvisí se sluchovou percepcí, je téţ ovlivněna kinestezií (vnímání vlastního pohybu) a úrovní motoriky. 

dítě provádí chůzi na hudbu, kde jsou zvýrazněné těţké doby (CD s renesanční hudbou)



vyuţití Orffových nástrojů s pochodováním na hudbu



vyuţití pohybových cvičení (CD- Pohybová cvičení - A. Vlasáková)



reprodukce rytmu vnímaného dotekem (vyťukávání na záda, do dlaně, na nohy)



reprodukce slyšeného jednoduchého rytmu



dupání nebo tleskání do hudby (poté dupání a tleskání dohromady)



před nácvikem skladby dítě samostatně vytleskává rytmus s pouţitím těchto

slabik: ty

- osminová nota

tá

- čtvrťová nota

tá há

- půlová nota

tá há há há

- celá nota - dítě poznává na podkladě říkanek krátké a dlouhé slabiky - dítě sluchově rozeznává chyby ve známých písních, které hraje učitel

58

Závěr – hlavní význam čtení notového textu a hry z listu Během práce na tématu Čtení notového textu a hra z listu jsem si uvědomila a doplnila řadu cenných informací a poznatků, které mohou zkvalitnit výuku hry na klavír jak pro učitele, tak pro ţáka. Dle mého názoru by mělo být cílem kaţdého klavírního pedagoga co nejvíce usnadnit a zpříjemnit dětem práci s notovým zápisem, a to především v samotných začátcích. V pozdějších obdobích studia se to jistě vyplatí a zúročí v tom smyslu, ţe ţáci budou schopni samostatně pracovat s notovým textem a tím se urychlí i jejich domácí příprava. Dále se domnívám, ţe hlavním cílem klavírní pedagogiky na základních uměleckých školách by mělo být vychovávat všestranného a samostatného klavíristu, který po absolvování 1. a 2. cyklu ZUŠ bude schopný zahrát z listu jednodušší skladby, ať uţ z hudby klasické nebo populární, a hlavně bude schopný sám analyzovat obtíţnost klavírního materiálu, který mu bude předloţen nebo který si sám vybere. Často se setkávám s dospělými lidmi, kteří absolvovali ZUŠ, ale tím, ţe nebyli dostatečně obeznámeni s improvizací a hrou z listu, raději se ke hraní na klavír v dospělosti nevracejí, protoţe mají pocit, ţe nic neumí a nevěří si. Hru z not povaţují za něco obtíţného, aţ nepříjemného. Obzvlášť velkou nejistotu cítí ve čtení not v basovém klíči, coţ je neblahý pozůstatek starších metodik, které neučily čtení not v obou klíčích současně. Díky novým přístupům v klavírní metodice, které u nás od 90. let propagovala především Z. Janţurová a do současnosti také prof. A. Vlasáková, věřím, ţe se nové metody práce s notovým zápisem budou pouţívat co nejvíce a ţe se správná hra z listu stane nedílnou součástí klavírní výuky.

59

Pouţitá literatura a informační zdroje:

BÖHMOVÁ, Z.: Kapitoly z dějin klavírních škol. Supraphon, Praha 1973. 184 s. ISBN 02–307–73. BÖHMOVÁ.; ZAHRADNÍČKOVÁ, Z.: Slavní čeští klavíristé a pedagogové z 18. a 19. století. Editio Supraphon, Praha 1986. 172 s. ISBN 02–003– 86. ČERNÁ, M.; KOLEKTIV AUTORŮ: Lehké mozkové dysfunkce. Katedra speciální pedagogiky pedagogické fakulty UK, Praha 1994. HRADECKÝ, E.: Zpěvníček pro nejmenší. Supraphon, Praha 1995. JIRÁNEK, J.: Metodika počátečního vyučování klavírní hry. Hudební výchova, Praha, 1922. JUCOVIČOVÁ D.; ŢÁČKOVÁ, H. ; SOVOVÁ, H.: Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. D+H, Praha 2007. MARTIENSSEN, C. A.: Tvorivé vyučovanie klavírnej hry. ORMAN, Bratislava 2010. Překlad Miloslav Starosta. 264 s. ISBN 978–80–89504–03 -9. MEDTNER, N. K.: Kaţdodenní práce klavíristy. ELFA, Praha 2005.

NEJGAUZ, G. G.: O umění klavírní hry. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1983. 187 s. ISBN 17 -115 – 83. ROBOTKOVÁ, H.: Hra z listu. Hudební fakulta JAMU, Brno 1999. ŠPERKOVÁ – HREŇOVÁ, R.: Pojetí technických cvičení v klavírní pedagogice minulosti a současnosti. JAMU. Hudební fakulta, Brno 2006. SCHONBERG, H. C.: Ţivoty velkých skladatelů. BB/art s. r. o., Praha 2006. 695 s. ISBN 80-734 905. SÝKORA, V. J: Dějiny klavírního umění III. Panton, Praha 1973. 186 s. ISBN 978-80-87 132-14-2. TIMAKIN, J. M.: Výchova pianisty. 1 a 2. díl. Překlad z ruského originálu L. Šimková. Edy´s Score, Rokycany 1992. 55 s. VLASÁKOVÁ, A.: Klavírní pedagogika. AMU, Praha 2003. 172 s. ISBN 80-7331-005-8. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Portál, Praha 1999.

Multimediální: Klavír hrou. Videokazeta VHS. Multisonic, Praha 1998. www.rozhlas.cz www.wikipedia.cz

60

Notové materiály: BÖHMOVÁ, Z.; GRÜNFELDOVÁ, A.; SARAUER, A. Klavírní škola pro začátečníky. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Editio Bärenreiter Praha 2002. 126 s. ISMN M 2600-0191-6. ARTOBOLEVSKAJA, A.: Pjervaja vstreča s muzykoj. Sovětskij kompozitor, Moskva 1985. AARON, M.: Pianocourse. Mills Music, Inc., Miami 1945. BARENBOJM, L.; BRJANSKAJA, F.; PERUNOVA, N.: Puť k muzicirovaniju. Škola igry na fortepiano. Sovětskij kompozitor, Leningrad 1980. BASTIEN, J.: Bastien Piano Basics. Kjos West, San Diego 1985. BEILOVÁ, V.: Barevné cinkání. První krůčky do světa hudby. Music Cheb, 1997. BEYER, F.: Přípravná škola hry klavírní op. 101. A. Neubert, Praha 1946. BOROVÁ, M.: Od peřinky ke Školičce a ještě trochu dále... . Panton International Praha s. r. o., Praha 2004. 88 s. ISMN M-2050-0754-6. BULLARD, A.: Joining the Dots. Book 1 – 3. ABRSM Ltd, Londýn 2010. BURNAM, E. M.: A dozen a day. The Wiilis Music Company, Florence, Kentucky 1996. CLARK, F.; GOSS L.; HOLLAND S.; STEVE, B. The Music Tree Activities: Part 1. Miami: Warner Brothers Publications, 2002. English Edition. ISBN 1-58951-021-6. DRABON, A.: Tastenzauberei. Band 1. Mitropa Music, Hagendorn 2007. EHRENPREIS, C.; WOHLENDER, U.: 123 Klavier. Band 1 – 2. Breitkopf. Wiesbaden 1995. EMONTS, F. Europäische Klavierschule. Band 1. Schott, Mainz 1992. ISBN 3–7957–5002- 4. FABER, N.; FABER, R.: My first piano advanture for the young Beginner. Dovetree Production, Inc, San Fransisco 2007. HARRIS, P.: Improve your sight-reading. Faber Music,Londýn 1995. ISBN 0–571–51528 –2. HEUMANN, H. G.: Klavierspielen – mein schönstes Hobby. Die moderne Klavierschule für Jugendliche und Erwachsene. Schott, Mainz 1995. HRADECKÝ, E.: Zpěvníček pro nejmenší. Supraphon, Praha 1995. JANŢUROVÁ, Z.; BOROVÁ, M.: Klavírní školička pro děti 4-7 leté. Panton, Praha 1978. 211 s. ISMN 35– 492–78. JANŢUROVÁ, Z.; BOROVÁ, M.: Nová klavírní škola. 1. díl. Panton, Praha 2005. 149 s.ISMN 979–0 – 2050–060 –6. ŠIMKOVÁ, L.: Klavírní prvouka. Supraphon, Praha 1983. 119 s. ISMN 02– 05–83. JAROŠOVÁ, S.: Klavírní škola A. Drabon „Tastenzauberei“ („Čarování na klávesách“) se zaměřením na 1. díl. JAMU v Brně, Metodické centrum hudební fakulty, Brno 2012. KLEINOVÁ, E. Škola hry z listu na základě čtyřruční hry. Supraphon, Praha 1982.

61

KURTEVA, M.: Klavirna škola pre začiatočnikov. H plus, Bratislava 1994. LIŠKOVÁ, M.; HURNÍK. L.: Hudební výchova pro 3. ročník ZŠ. SPN, Praha 2001. 111 s. ISBN 80– 7235–027–7. LONGCHAMPS – DRUSZKIEWICZOWA, K.: Podrecznik poczatkowego nauczania gry na fortepianie. PWM, Krakov 1956. MAŠINDA, J.: Hra z listu. Simplex – Press. Bratislava 2003. ISBN 80 –968946–6–8. NIKOLAJEV, A. A KOL.: Škola igry na fortepiano. Muzgiz, Moskva 1958. OPLIŠTILOVÁ, I.; HANČILOVÁ, Z.: Klavihrátky. Pracovní sešit 1 - s tuţkou a gumou u klavíru. Wingra, Praha 2003. PACE, R.: Creative Music, Inc., U.S.A. 1979. PALMER, A. W.; MANUS, M.; LETHCO, A. V.: A piano course for biginners of all ages. Recital book. Level 1A. Alfréd´s Basic Piano Library, Van Nuis 1995. PETROV, V.: Klavír a akordické značky. Jiří Churáček – Jc – Audio. Netolice 2008. ISBN 978– 80– 87132–03-6. RÁKOSNÍKOVÁ, J.: Hrajeme si u maminky. Vyšehrad, Praha 2005. 78 s.ISBN 80–7021–803-7. RUNZE, K.: Zwei Hände – Zwölf Tasten, Band 1, 2. Schott, Mainz 1982, 1985. ŠIMKOVÁ, L.: Učíme se hrát z not. 1 – 3. díl. Jiří Churáček - Jc – Audio, Netolice 2008. ISBN 978 80–87132–01–1-3. SCOTT, A.; TURNER, G.: Progressive Piano Method for Young Beginners. Book 1 – 3. Hindmarsch 1999. TANEDA, N.; TANEDA,R.: Hören und spielen. Klavierschule für Kinder ob 3 Jahren. Schott, Mainz 1993. THOMSON, J.: Easiest Piano Course. Chappell and co., Londýn 1936.

62

Seznam příloh:

Příloha č. 1:

Rytmická cvičení………………………………………………...1

Příloha č. 2:

Tajná řeč………………………………………………………… 2

Příloha č. 3:

Déšť………………………………………………………………. 3

Příloha č. 4:

Blíţí se bouřka…………………………………………. ………. 4

Příloha č. 5:

Tečkovaný rytmus………………………………………………. 5

Příloha č. 6:

Rozvedení melodie k základnímu tónu……………………… 6

Příloha č. 7:

Hra na černých klávesách……………………………………...7

Příloha č. 8:

Dr. Faust………………………………………………………… 8

Příloha č. 9a:

Říkanky I………………………………………………………….9

Příloha č. 9b:

Říkanky I………………………………………………………….10

Příloha č. 10:

Říkanky II…………….………………………………………….. 11

Příloha č. 11:

Rozepsaná píseň…………….............. ………………………... 12

Příloha č. 12a:

Slon………………………………………………………………..13

Příloha č. 12b:

Papoušek………………………………………………………… 14

Příloha č. 13:

Valčík neposlušné princezny…………………………………...15

Příloha č. 14:

Cvičení na cítění základního a vedlejšího tónu……………...16

Příloha č. 15:

Old Mc Donald…………………………………………………..17

Příloha č. 16:

Špaček……………………………………………………………. 18

Příloha č. 17:

Surfing…………………………………………………………….19

Příloha č. 18a:

Kohoutek………………………………………………………… 20

Příloha č. 18b:

Myška…………………………………………………………….. 21

Příloha č. 19:

Kouzelné zrcadlo (Zauberspiegel)…………………………… 22

Příloha č. 20:

Zaklínač hadů (Schlangenbeschwörer)……………………….23

Příloha č. 21:

Valčík popelky (Cinderella’s Waltz)………………………… 24

Příloha č. 22:

Vtipkování (Joke’s on us)……………………………………….25

Příloha č. 23:

Školní den (School Day)……………………………………….. 26

Příloha č. 24:

Hören und spielen……………………………………………… 27

Příloha č. 25:

Improve your sight-reading (Pre Grade)…………………… 28

63

Příloha č. 26:

Improve your sight-reading (Elementary)………………… 29

Příloha č. 27:

Improve your sight-reading (Grade 5)………………………. 30

Příloha č. 28:

Joining the Dots…………………………………………………32

Příloha č. 29:

Hra z listu (J. Mašinda)………………………………………...34

64

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35