Hudební fakulta Katedra jazzové interpretace Studijní obor: Saxofon. Bakalářská práce

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra jazzové interpretace Studijní obor: Saxofon

Metodika iniciace hudební improvizace Bakalářská práce

Autor práce: Mgr. Petr Smékal Vedoucí práce: MgA. Vilém Spilka Oponent práce: MgA . Jan Dalecký

Brno 2015

Bibliografický záznam SMÉKAL, Petr. Metodika iniciace hudební improvizace [Method for Initiation of Musical Improvisation]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra jazzové interpretace, 2015 [26 s.] Vedoucí diplomové práce MgA.Vilém Spilka.

Anotace Diplomová práce Metodika iniciace hudební improvizace se zabývá metodami vedoucími k rozvoji hudební improvizace pro začátečníky. Může sloužit učitelům, kteří chtějí improvizaci začlenit do svých hodin, ale i hudebníkům, kteří nevědí jak s improvizací začít. Práce nabízí alternativu k standardnímu způsobu učení hudby. Práce se nesoustředí na žádný hudební styl, ale spíše slouží jako „odrazový můstek“ pro začínající improvizátory.

Annotation This diploma thesis – “Method for Initiation of Musical Improvisation” deals with methods that lead towards the progress in musical improvisation for beginners. It can be used by teachers willing to incorporate improvisation into their lessons as well as by musicians who face the problem of starting to improvise. The thesis offers an alternative to the standard way of teaching music. It does not focus on any style of music but it serves as “a springboard” for beginner players who want to improvise.

Klíčová slova improvizace, kreativita, výuka, stupnice, experiment, učitel

Keywords improvisation, creativity, education, scales, experiment, a teacher

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval samostatně a použil jen uvedené prameny a literaturu. V Brně, dne 1. května 2015

Mgr. Petr Smékal

Poděkování Na tomto místě bych rád poděkoval MgA. Vilému Spilkovi za vedení práce a Bohdaně za podněty a inspiraci.

Obsah Předmluva .................................................................................................................... 6 Úvod ............................................................................................................................. 8 1

Co je improvizace ................................................................................................ 9

2

Předpokládané problémy realizace cvičení ........................................................ 11

3

Improvizace v rámci nějaké tónové řady ........................................................... 13 3.1

Základní materiál k improvizaci.................................................................. 13

3.1.1

Durové stupnice.................................................................................... 14

3.1.2

Akordy .................................................................................................. 14

3.1.3

Pentatonické stupnice........................................................................... 14

3.1.4

Improvizování v ostatních stupnicích ................................................... 15

3.2

Možnosti realizace improvizačních cvičení ................................................ 16

3.2.1

Hraní rubato ........................................................................................ 16

3.2.2

Hraní v tempu ....................................................................................... 17

3.2.3

Hraní s doprovodem harmonického nástroje ....................................... 17

3.2.4

Hraní a capella .................................................................................... 18

3.2.5

Hra na zvolání a odpověď .................................................................... 18

4

Tematická improvizace ...................................................................................... 22

5

Volná improvizace .............................................................................................. 23

6

Jak rozvíjet rytmické cítění ................................................................................ 24

7

Jak vést žáky k samostatnosti............................................................................. 26

8

Vztah improvizace a skladby ............................................................................. 27

9

Závěr .................................................................................................................. 28

10

Použité informační zdroje .................................................................................. 29

Předmluva Během praxe na základních uměleckých školách a studia na konzervatoři a akademii jsem si všimnul, že drtivá většina studentů, ale dokonce i učitelů, není schopna hrát bez not hudbu, kterou nemají stoprocentně předem připravenou. Jinými slovy nezvládají zahrát něco, co se předem nenaučili z not. Často se jedná i o velmi pokročilé hráče, kteří bravurně ovládají svůj hudební nástroj. Není se ovšem čemu divit. Naše hudební školství je založeno na interpretaci skladeb z notového materiálu. Až na výjimky se téměř vždy jedná o to, naučit se nějakou skladbu či píseň z not a reprodukovat ji na svém nástroji. Hudba je umění a umění je úzce spojeno s kreativitou. Dalo by se tedy říci, že naše hudební školství u žáků potlačuje kreativitu. Žák základní umělecké školy se za celou dobu studia většinou nesetká s tím, že by v hodině nějakým způsobem improvizoval. Pokud tuto dovednost nerozvíjí v základním studiu, není divu, že už ji často nerozvine ani během studia na konzervatoři nebo na akademii. Žák vstupuje do základního studia hudby s určitým vrozeným potenciálem, ten je však bohužel rozvíjen jen omezeně. Hudba je v podstatě jazyk, a proto pro obě disciplíny platí stejné zákonitosti. Pokud bychom použili pro studium cizího jazyka stejné postupy, jaké se používají v průměrné hodině hraní na nástroj, vypadalo by to následovně: student by četl fráze a články z knihy a učitel by mu občas opravil výslovnost. Student by celý týden cvičil čtení článku a učil by se správné výslovnosti. Na další hodině by článek učiteli přečetl a ten by mu opravil zbylé chyby. Takto by to pokračovalo až do fáze, kdy student přečte článek se správnou výslovností a intonací řeči. V některých případech by se student musel naučit článek i nazpaměť, a to zejména v případě, že by šel vystupovat na nějakou soutěž. Výsledek vypadá tak, že student umí přečíst článek, ale neví, co znamenají jednotlivé fráze, nezná gramatiku, tudíž ani nedokáže tvořit vlastní věty. Také pravděpodobně nikdy neslyšel jazykem mluvit nikoho jiného než svého učitele. Promítneme-li si to do hudby, vypadá to takto: hudebník se naučí interpretovat skladbu z not, někdy zpaměti, ale neví, co hraje. Nepochopí hudební jazyk, a tudíž ho není schopen používat k výstavbě svých vlastních frází. Učitel často žákovi skladbu ani nepustí, takže žák ani přesně nemá představu konečného výsledku. Vytváření vlastních hudebních frází bývá označováno jako hudební improvizace.

6

Mladý hudebník, studující na základní umělecké škole nebo konzervatoři, má většinou pocit, že neumí improvizovat. Je to vlastně pravda, neumí, protože to pravděpodobně nikdy v životě nezkusil. Samozřejmě existují výjimky, kdy žák začne s nástrojem experimentovat a hraje si volně bez not. Domnívám se, že se k tomu paradoxně většinou uchylují lidé, kteří daný hudební nástroj nikdy nestudovali. Takový člověk bere nástroj do rukou s radostí, neví přesně, co zahraje, ale není zatížen obavou z toho, že by zahrál něco špatně. Má vlastně ideální podmínky pro improvizaci. Hudební školství však vede žáky jiným směrem. Nejenže je nevede kreativním způsobem, ale také vyvolává pocit, že musíte hrát bez chyb. Při interpretaci skladeb nám jde v první řadě o to, zahrát skladbu bez chyb. Určitě jsme si každý vyslechli od učitelů věty typu „do příště se to nauč bez chyb!“. To v nás vzbuzuje pocit, že hudba musí být bez chyb a velmi nás to svazuje a ještě více utlumuje naši kreativitu. Věřím, že hudební školství by mělo žákům pomoci rozvíjet vrozený potenciál, čili mělo by je vést i jiným směrem, než je interpretace psaných skladeb. V této práci nabízím metody, které vedou k rozvoji kreativity v hudbě, tj. věnují se rozvíjení improvizačních schopností.

7

Úvod Tato práce poskytuje metodické postupy vedoucí k rozvoji základních melodických a rytmických improvizačních schopností. Metody se zaměřují na tvoření jednohlasé melodie a rytmus. Tvorbě harmonických doprovodů se tato práce nevěnuje. Užitek z ní mohou mít hráči na jakýkoliv hudební nástroj, přičemž bicím nástrojům jsou věnovány jen některé metody. Práce by měla posloužit jako metodická pomůcka pro učitele základních uměleckých škol nebo konzervatoří. Čerpat z ní mohou však i hudebníci na různých úrovních, kteří by chtěli improvizovat, ale neví, jak začít. Práce nabízí metody, jak vést žáky k tomu, aby dokázali často již známý hudební materiál (např. stupnice) použít kreativní formou. Pokud tuto práci použijí učitelé, je výhodou, když sám učitel do určité míry ovládá improvizaci, ale není to podmínkou. Žák a učitel mohou tato cvičení provozovat společně a rozvíjet tuto dovednost dohromady. Práce si neklade za cíl vychovat vynikající improvizátory, ani se nezaměřuje na konkrétní hudební styl. Místo toho se snaží pomocí jednoduchých metod ukázat kreativnější přístup k hudbě. Nabízí tedy alternativu k pouhé interpretaci skladeb z notového zápisu, která je na hudebních školách nejběžnější. Tyto metody by měly žáka stimulovat k dalšímu rozvoji na poli improvizace a měly by mu pomoci vybudovat si pozitivní vztah k hudbě. Cílem je dát hudebníkovi improvizační základ, který může dále rozvíjet v rámci libovolného hudebního stylu. Metody zakládám na svých zkušenostech nabytých během šesti let učení na základních uměleckých školách a na poznatcích získaných během studia jazzové interpretace.

8

1

Co je improvizace

Pokusme se zamyslet nad tím, co vlastně znamená improvizovat. Jedna z definicí zní, že improvizace je: „tvůrčí projev nebo výtvor bez předchozí přípravy“1 „Latinské

slovo

improvisus

znamená

„nečekaný,

nepředvídaný“

a

improvizování se děje tehdy, když neznáte cíl, ale směřujete dopředu a překážky překonáváte kreativním způsobem.“2 Improvizace byla dříve běžnou hudební disciplínou. Hudebníci období baroka a klasicismu běžně improvizovali své kadence, zdobili melodie nebo hráli podle generálbasu. „Postupné zdokonalování notace a požadavky o co nejdokonalejší interpretaci skladeb paradoxně potlačily potřebu improvizačně tvořivého rozvoje hudebníků. Historie několikaletého praktického vývoje tedy dovedla vzdělávání k upřednostnění reprodukce hotových kompozicí, kde už nebylo pro improvizaci místo. To má za následek úpadek schopností v tomto oboru. Výjimku v této oblasti má varhanní hra, v které improvizace nebyla přerušena a přetrvala, našla uplatnění jak při bohoslužbách, tak i v koncertní podobě.“3 Je podstatné si uvědomit, že improvizace je pouze dovednost, která se dá z veliké části naučit. K improvizaci nepotřebujeme žádný speciální talent, jak si mnoho lidí myslí. Většina lidí si pod pojmem improvizace představí vytváření absolutně nepřipraveného hudebního materiálu. Ano, skutečně existují muzikanti, kteří přicházejí na pódium a víceméně neví, co budou hrát. To považuji za skutečnou improvizaci. Také hudebníci věnující se tzv. volné improvizaci dopředu neví, kam je jejich hra zavede.

1

Slovnik-cizich-slov. Slovnik-cizich-slov [online]. [cit. 2015-05-03]. Dostupné z: http://www.slovnikcizich-slov.net 2 Merriam-Webster. [online]. 16.4.2015 [cit. 2015-04-16]. Dostupné z: http://www.merriamwebster.com/dictionary/improvise 3

JELÍNKOVÁ, Daniela. Improvizace jako druh tvořivosti při výuce klavíru na základních uměleckých školách. Brno, 2012, str.8

9

Převážná část hudebníků však má improvizaci zčásti připravenou. V jejich improvizacích se vyskytují nacvičené fráze, hudebník ví, jaké může použít stupnice, akordy, postupy. Hudebník improvizuje na určitou harmonii, často v daném tempu, nebo mění téma skladby. Tento druh improvizace je v podstatě vždy zčásti připravený. Jen nízké procento tzv. improvizace je ve skutečnosti improvizací v pravém slova smyslu. V této práci se budeme zabývat hlavně tímto druhým případem, kdy improvizujeme v rámci nějakého omezeného hudebního materiálu. Volné improvizaci se budeme věnovat jen okrajově.

10

2

Předpokládané problémy realizace cvičení Při realizaci těchto cvičení se můžeme setkat s některými problémy.

Největším a nejvíce pravděpodobným problémem je, že žák může být ostýchavý a stydí se experimentovat. Slavný jazzový zpěvák a improvizátor Bobby McFerrin o improvizaci řekl: „Improvizace je odvaha pohnout se z jedné noty na druhou. Je to opravdu tak jednoduché. Pokud se vám podaří překonat tento strach, kdy se pohnete z jedné noty na druhou bez toho, abyste přemýšleli nebo se na to připravovali, tak improvizujete."4 Žák opravdu může mít strach udělat nejistý krok z jedné noty na druhou, nebo může dokonce mít strach zahrát první notu. Je potřeba nastolit uvolněnou tvůrčí atmosféru, kde chyby jsou součástí tvůrčího procesu a nejsou vnímány jako něco špatného. Pokud je žák stydlivý a bojí se toho, že bude hrát špatně, nebo že to nesvede, můžeme po něm chtít, aby naopak hrál špatně. S vědomím toho, že moje hra bude znít špatně, se dle mého názoru zvyšuje pravděpodobnost, že naopak budu znít lépe než obvykle. Kenny Werner tvrdí: „…..chtít hrát dobře je problém. Čím víc se snažíte, tím hůř hrajete“5 Ostych také pomůže odbourat, hrajeme-li v nějakém tempu a střídáme-li se se žákem. Jestliže se podaří dostat žáka do jistého pulsu, nedáme mu tak možnost příliš přemýšlet nad věcmi typu: „já neumím improvizovat….tohle nesvedu….zní to špatně“. Pokud se žák stydí, pokusil bych se ho nejprve navést k tomu, aby hrál špatně a poté bych se s ním střídal a improvizoval v nějakém pulsu. Ostýchavému žákovi je praktické poskytnout hudební materiál, se kterým může pracovat. (viz kapitola 3.1) Další problém může nastat, když učitel sám nikdy neimprovizoval. V tomto případě je žádoucí, aby se snažil v tomto směru rozvíjet společně se žákem. Již Arnold Schönberg v Nauce o harmonii o učitelích tvrdil:

4

Fyeahjazzmusic. Fyeahjazzmusic [online]. [cit. 2015-04-30]. Dostupné z:http://fyeahjazzmusic.tumblr.com, překlad autor 5 WERNER, Kenny, Effortless Mastery: Liberating the Master Musician Withi, str. 43, překlad autor

11

„……učitel musí mít odvahu k tomu, aby se netvářil neomylně. Nesmí se žákovi jevit jako neomylný člověk, který všechno ví a nikdy se nemýlí, ale musí stát před žákem jako člověk neúnavný, který stále hledá a snad často nachází. Učitel, který se nikdy nerozhoří, protože říká jenom to, co ví, málo podněcuje své žáky. Z učitele musí vycházet neustálá aktivita a jeho nepokoj se musí přenášet na žáky. Potom budou žáci hledat podobně jako on.“ 6 K odstranění zábran také pomůže, vedeme-li žáka k improvizaci od útlého věku. Žák si zvykne, že improvizace je nedílnou součástí hodin, a přijde mu to přirozenější, než kdyby začínal v pozdějším věku. Musíme však vybrat vhodné metody odpovídající danému věku.

6

Výňatek z knihy G. PHILIPPA: O vyučování improvizaci

12

3

Improvizace v rámci nějaké tónové řady Používáme-li k improvizaci nějakou tónovou řadu, má žák k dispozici daný

hudební materiál, se kterým může experimentovat. Je to pro něj mnohem jednodušší, než kdyby dostal nejasný povel: „Něco hraj“. Většina z nás se na základních uměleckých školách setkala s tím, že po něm bylo požadováno hraní stupnic a akordů. To probíhá různou formou. Většinou učitel zadá žákovi stupnici s odpovídajícím akordem, který se má na příští týden naučit. Ten se je naučí buď zpaměti, jsou ale i případy, kdy se danou stupnici s akordem učí z not. Většinou se v základním studiu setkáme s hraním stupnic durových (jónských) a stupnic mollových (aiolské, harmonické a melodické) a k nim příslušných durovými a mollovými akordy. Žáky cvičení stupnic a akordů často nebaví, protože nechápou smysl jejich nacvičování. Jestliže začneme tento již osvojený hudební materiál používat k improvizování, žák bude více motivovaný stupnice a akordy cvičit a lépe pochopí význam jejich cvičení a jejich využití v praxi. Improvizování v rámci nějaké stupnice nebo akordu nese několik výhod:

3.1

•

Rozvíjí žákovu schopnost improvizace a má rozsáhlé praktické využití

•

Dává žákovi smysl tyto stupnice a akordy cvičit

•

Rozvíjí kladný vztah k hudbě a ke hře na nástroj

•

Žák danou stupnici a akord lépe pozná

Základní materiál k improvizaci V následujících podkapitolách si ukážeme nejběžnější hudební materiál, který

je vhodný pro začátky s improvizací.

13

3.1.1 Durové stupnice Na durové stupnice bývá na základních uměleckých školách, ale i konzervatořích, kladen veliký důraz. Cvičením durových stupnic si projde každý školený hudebník. Jsou jakousi základní slovní zásobou. Pokud člověk danou durovou stupnici ovládá, byla by škoda nenaložit s ní nějakým kreativním způsobem. Pro naše účely je podstatné, aby hraní stupnic probíhalo zpaměti. Učí-li se žák stupnici z not, v podstatě se ji nenaučí, ale jen reprodukuje, co vidí. Představme si tedy, že žák přišel na hodinu s připravenou stupnicí. Nejprve by mělo proběhnout zahrání stupnice nahoru a dolů, aby se učitel přesvědčil, že ji žák ovládá a že zná předznamenání. Zahrání stupnice nám pomůže naladit se na danou tóninu. Poté můžeme postoupit k improvizování v dané stupnici a to způsoby probíranými v kapitole 3.2. Naším cílem je to, aby žák byl schopen ve stupnici improvizovat bez jakéhokoliv přemýšlení, čili aby stupnici naprosto absorboval a cítil se v ní komfortně.

3.1.2 Akordy Znalost základních akordů je pro pozdější případné rozvíjení improvizace velmi důležitá. Akordy jsou jakýmsi základním stavebním prvkem, na němž je dobré improvizaci stavět. Osobně bych žáky seznámil s kvintakordy durovými a mollovými a septakordy dominantními a septakordy moll7 (měkce malými). To považuji za fundament. Můžeme se však věnovat i majovým septakordům (tvrdě velkým) či například septakordům zmenšeným.

3.1.3 Pentatonické stupnice Jak již název napovídá, pentatonika je škála, postavená z pěti tónů. Rozlišujeme pentatoniku mollovou a durovou. Durová pentatonika vychází z durové stupnice. Obsahuje tyto stupně: 1., 2., 3., 5., 6.

14

Příklad č. 1: C dur pentatonika

Mollová pentatonika je postavená na šestém stupni pentatoniky durové a je tedy pouze jejím obratem.

Příklad č. 2: a moll pentatonika

Pentatonika, tím že má pouze pět tónů, je jednoduchá na naučení. Zní pro lidské ucho velmi přirozeně, a tudíž není těžké z ní vytvořit melodické fráze. Improvizace v rámci pentatoniky není těžká, a proto je vhodná pro začínající improvizátory. Vystačíme si s ní v mnoha hudebních žánrech, zejména v popu, rocku a funky. Díky pentatonikám studentova improvizace často zní dobře, což nám dopomůže k tomu, aby se cítil v improvizaci komfortně již od začátku.

3.1.4 Improvizování v ostatních stupnicích Kromě durových stupnic, pentatonik a akordů můžeme k improvizaci samozřejmě použít jakoukoliv jinou stupnici. V našem hudebním školství je zvykem cvičit stupnice mollové – aiolskou, harmonickou, melodickou. Existuje vžitý systém, kdy se směrem nahoru hraje stupnice melodická a směrem dolů aiolská. Pro naše účely je tento systém nevhodný. Žák následně neumí zahrát stupnici melodickou dolů a aiolskou nahoru. Je proto 15

vhodné považovat je za samostatné stupnice. Pokud již žák stupnici ovládá, je vždy možné použít níže zmíněné metody a naložit se stupnicí kreativním způsobem. Zajímavé může být experimentovat se stupnicemi méně běžnými, jako jsou např. stupnice cikánská durová nebo mollová 7 , stupnice chromatická, celotónová nebo s některými církevními módy. Žák si může také postavit svou vlastní škálu. Možnosti jsou téměř neomezené, avšak pro praktické použití jsou nejdůležitější již zmiňované durové stupnice, durové a mollové pentatoniky a akordy (kvintakordy nebo septakordy).

3.2

Možnosti realizace improvizačních cvičení V následujících kapitolách ukážeme různé způsoby, jakými můžeme výše

probraný materiál použít. Jejich výběr záleží na podmínkách, ve kterých se odehrává výuka, a na schopnostech učitele a žáka. Improvizace může probíhat bez doprovodu dalších nástrojů, popř. zvukového nosiče, nebo s doprovodem. Také můžeme hrát bez daného tempa, čili rubato, nebo s daným tempem. Nyní si rozebereme výhody a nevýhody těchto způsobů improvizace.

3.2.1 Hraní rubato Hraní rubato má tu výhodu, že máme prakticky neomezený čas na přechod z jedné noty na druhou. Je tedy vhodné, pokud se seznamujeme s novým hudebním materiálem. Jestliže se například žák naučil určitou stupnici, ale není si v ní ještě příliš jistý, je praktické si v ní improvizovat bez daného tempa. Žák se soustředí na výběr správných not a má více času na to rozmyslet si, které noty budou následovat. Vytváříme hudební fráze ve volném rytmu a soustředíme se na tvoření zajímavých frází, na pěkný zvuk a na výběr správných not. Žák bude mít zpočátku tendence hrát fráze, které postupují po stupnici. Někdy je potřeba žáka upozornit, aby hrál i větší intervaly a aby nezačínal fráze na tónice. Hraní ve volném tempu může probíhat bez

7

Cikánská dur má oproti durové stupnici snížený II. A IV. Stupeň. Cikánská moll vznikne z harmonické stupnice moll zvýšením jejího IV. stupně

16

doprovodu, nebo může učitel například pokládat akord. Tato metoda není příliš vhodná, jestliže je žák ostýchavý.

3.2.2 Hraní v tempu Toto cvičení by mělo následovat na předchozí metodu. Žák si je již jistější ve výběru not. Jedná se v podstatě o podobné cvičení, ale tentokrát hrajeme v určitém tempu. Při tomto cvičení klademe důraz na vytváření melodií a na přesnost. Je dobré vyjít z pomalejšího tempa. Je důležité, aby žák cítil hudební puls. Pomůže nám k tomu tleskání, dupání, kývaní se ze strany na stranu. Učitel také může hrát rytmické ostináto na základním tónu stupnice. S pokročilejšími žáky je pro dosažení přesného a neměnného tempa žádoucí použít metronom. Učitel také může, podle svých schopností, doprovázet žáka na nějaký perkusivní nástroj. Další možností je využití tzv. drum loops – samply bicích. Hraní bez doprovodu harmonického nástroje klade větší důraz na žákovu představivost. Pokud se žák cítí pohodlně v pomalejším tempu, můžeme tempo postupně zvyšovat.

3.2.3 Hraní s doprovodem harmonického nástroje Jestliže učitel ovládá hru na nějaký harmonický nástroj (např. klavír, kytara), může žáka při jeho improvizacích doprovázet. To je, lze říci, ideální stav, protože se může žákovi v doprovodu přizpůsobit, může zvolit libovolné tempo apod. Harmonický doprovod může mít několik podob. Např. improvizujeme-li v D dur, učitel může buď pouze pokládat akord D (popř. D6, Dmaj7. Dmaj9), nebo může hrát nějaké doškálné8 harmonické kolečko. Uveďme si příklady:

8

•

Em7, A7, D

•

D, G, A7, D

Obsahující pouze tóny z dané stupnice.

17

•

Em7, Bm7, A7, D

•

D, Bm7, Em7, A7

Druhým příkladem doprovodu jsou již připravené „playalongs“, kterých je v dnešní době na trhu a na internetu veliké množství. Populární, a to zejména pro doprovod jazzových písní, jsou playalongs Jamey Aebersolda. Kromě doprovodů jazzových standardů obsahují i podklady pro hraní v durových a mollových stupnicích (svazek č. 24). Výhodou využití těchto playlongs je, že žák má pocit, že ho doprovází kapela. Nevýhodou je fakt, že tempo je neměnné a doprovod se může zdát neinspirativní. Také materiální vybavení škol nám někdy nedovoluje těchto doprovodů využít. Z dalších možností doprovodů stojí za to zmínit software zvaný Band- in-a-Box. Nepopíratelně nejvhodnější způsob doprovodu je živá kapela. Jestliže máme možnost postavit kapelu, ve které žáci společně experimentují a improvizují, je to bezesporu nejlepší způsob, jak rozvíjet jejich kreativitu a improvizační schopnosti. Sám jsem byl svědkem toho, jaké pokroky dokáží mladí hudebníci dělat, jestliže mají tuto příležitost. Na základních uměleckých školách i konzervatořích je zvykem vyučovat komorní a orchestrální hru, tak proč nezačlenit improvizaci i do těchto předmětů?

3.2.4 Hraní a capella Hra bez doprovodu klade větší nároky na představivost. Výhodou však je, že se můžeme ponořit do libovolné nálady a zvolit si jakékoliv tempo. Je vhodné pro hraní nálad a volnou improvizaci (viz kapitola č. 5).

3.2.5 Hra na zvolání a odpověď Pentatoniky a rozložené akordy jsou vhodné pro metodu založenou na tzv. zvolání a odpovědi. Tuto metodu lze použít, pouze pokud učitel již má nějaké

18

improvizační zkušenosti. Způsobů je opět několik: rubato, v tempu, a capella nebo s doprovodem rytmickým, či harmonickým. Vždy se jedná o následující postup: učitel zahraje krátkou frázi v rámci pentatoniky nebo akordu a žák se jí pokusí zopakovat. Je potřeba si uvědomit, na co se dané cvičení zaměřuje. Můžeme se soustředit na rytmus (frázovaní), nebo na přesnou imitaci not (sluchové cvičení). Zaměříme-li se na rytmus, je nutné následující cvičení provozovat s metronomem, s doprovodem hudebních nosičů, či doprovodem živým. Učitel by měl hrát fráze krátké, zapamatovatelné a rytmicky jasné a měl by dbát na to, aby je žák imitoval rytmicky přesně, bez ohledu na to, jestli použil stejné noty, či nikoliv. Někdy je potřeba frázi žákovi zahrát vícekrát, popř. žáka upozornit na rytmické nepřesnosti (žák může např. spěchat, zpomalovat, začínat na špatnou dobu atd.). Fráze by se měly opakovat tak dlouho, než se žákova fráze rytmicky shoduje s frází učitelovou. Složitost frází proto volíme podle žákových schopností a úrovně. Příklad č. 3: otázka a odpověď

Zaměříme-li se na imitaci not, není pro nás frázování prioritou, ale v podstatě by mělo být shodné s učitelovým (můžeme volit rytmicky jednoduché fráze). Požadavek, aby žák kopíroval fráze učitele, se může zdát příliš složitý, ale nemusí tomu tak být, pokud si určíme počáteční tón frází (např. všechny fráze mohou začínat na tercii) a jestliže učitel hraje opravdu krátké a srozumitelné fráze bez větších intervalových skoků. Složitějším cvičením je, když fráze nezačínají na stejném stupni. Zpočátku je dobré se omezit pouze na dva počáteční tóny. Zvolíme si například, že fráze budou začínat na tónice či na kvintě. Důraz je opět kladen na zvolení jasných, krátkých a jednoduchých frází. Jedná se o výborné sluchové cvičení, kdy žák musí správně určit počáteční tón a navíc imitovat frázi. Postupně můžeme počáteční tóny rozšířit na 3, 4 a nakonec všech pět (používáme-li pentatoniky). U vyspělejších žáků začleníme do frází i větší skoky. Fráze můžeme nejprve imitovat zpěvem a teprve v druhé fázi je zahrát na nástroj. Tento způsob však může být pro stydlivější žáky, nebo žáky s horším hudebním sluchem, stresující.

19

Další možností využití této metody je aplikovat ji na bluesovou formu. Pro vznik této formy je důležitý fakt, že obsahuje tři čtyřtaktí, v češtině někdy nazývané: zvolání, odpověď, rozuzlení. V angličtině jsou ustálené pojmy: call, response, release. Členění vycházelo z textu. Tradiční blues má 12 taktů, přičemž první 4 takty obsahují frázi A, další čtyři takty obsahují opět frázi A (nebo frázi podobnou – A1). Poslední čtyřtaktí obsahuje kontrastní frázi B.

Příklad č. 4: call, response, release

Metodu zvolání a odpověď tedy můžeme v blues lehce použít, musíme však přidat ještě jednu kontrastní frázi. Při improvizování na bluesovou formu se můžeme omezit pouze na mollovou pentatoniku. Hrajeme-li například blues v F, můžeme na celou formu použít f moll pentatoniku. Zpočátku je vhodné hrát blues s nějakým doprovodem, a to proto, aby si žák zvykl na tuto pravidelnou dvanáctitaktovou formu. Ten může obstarat učitel doprovodem na harmonický nástroj, nebo nám mohou posloužit playalongs Jamey Aebersolda č. 42 – Blues in All Keys, nebo celá řada playalongs dostupná na internetu. V prvních čtyřech taktech blues učitel zahraje jednoduchou, lehce zapamatovatelnou frázi A. Žák se ji snaží v taktech 5-8 napodobit. V taktech 9-12 buď učitel, nebo žák zahraje nějakou kontrastní frázi. Nemůžeme očekávat, že žák zopakuje frázi přesně. Důležité je, aby byla výrazná podobnost mezi frází A a A1. Role se mohou samozřejmě i vystřídat. Žák může být autorem zvolání, učitel zahraje odpověď a jeden z nich formu ukončí kontrastní frází B.

20

Hra na zvolání a odpověď výrazně trénuje hudební paměť, rytmus a zároveň může sloužit jako sluchové cvičení, kdy se učíme poznávat různé stupně akordu, pentatoniky či jiné stupnice.

21

Tematická improvizace

4

Tematická improvizace znamená improvizování, které vychází z melodie (tématu). Jedná se o nejběžnější způsob improvizace. Improvizovali takto první jazzoví hudebníci, setkáme se s tímto druhem improvizace i ve folklóru a lidových písních. Hudebníci pracují s melodií písně či skladby, avšak nakládají s ní svobodně. Tuto techniku můžeme použít i při výuce. Můžeme si vzít skladbu libovolného žánru, měla by však mít spíše kratší, jednodušší melodii. V první fázi se žák musí dobře seznámit s melodií, kterou potřebuje znát zpaměti. Je výhodné učit se melodii podle sluchu. Při učení se písní podle sluchu je vždy nutné si nejdříve skladbu několikrát poslechnout, poté se pokusit melodii zazpívat, a až v poslední fázi se ji naučit na nástroj. Tento postup samozřejmě vyžaduje u žáka jistou dávku hudebního sluchu, proto volíme skladby s jednoduchou melodií. Učení se melodií bez not výrazně trénuje hudební sluch a hudební paměť. Budeme-li tuto schopnost u žáků rozvíjet pravidelně, budeme svědky toho, jak se jejich hudební sluch zdokonaluje. Většina dospělých lidí s dobrým hudebním sluchem se shodne na tom, že se v dětství nějakým způsobem učili písně podle sluchu (např. ve školním sboru, folklórním kroužku). Proces učení tématu nemusí probíhat na hodině, ale může být zadán jako domácí úkol. Zná-li žák melodii písně, může z ní vyjít při improvizaci. Bude vždy jednodušší, vymezíme-li si, jakým způsobem budeme s tématem pracovat. Můžeme například: •

měnit frázování melodie

•

měnit samotnou melodii zaměňováním, přidáváním nebo ubíráním tónů

•

přidávat melodické ozdoby

Takto se můžeme postupně od dané melodie více vzdalovat. Výhodou tohoto způsobu improvizace je, že ctí danou píseň. Jestliže improvizujeme pomocí stupnic a akordů, podstata písně či skladby se často vytrácí. Tematická improvizace však vždy má jasnou spojitost se skladbou, ze které vychází.

22

5

Volná improvizace Volná improvizace klade největší požadavky na žákovu kreativitu, jelikož

nemá stanovený tónový materiál ani rytmickou strukturu. U mnohých žáků se můžeme setkat s počátečním ostychem. Je vhodné si volnou improvizaci vždy nějak omezit. Můžeme se hraním pokusit vystihnout různé nálady. Zadání může například znít následovně: •

zahrajme si, jak se cítíš, když máš prázdniny a svítí slunce

•

zahrajme si, jak se cítíš, když jsi ušel 5Okm

•

napodobme hrou kosmonauty ve vesmíru

Další možností je napodobování zvuků. Můžeme se snažit napodobit například: •

zvuky ptáků

•

zvuky přírody (řeku, bouřku apod.)

•

pláč, smích

Také je možné hudebně ztvárnit pocity vyvolané nějakým obrazem, fotkou, filmem apod. Možností je celá řada, záleží jen na učitelově fantazii a na tom, aby jejich výběr byl adekvátní k individuálním potřebám žáka. Tento způsob improvizace klade větší nároky na žákovu představivost a uvolněnost a většinou se setkává s nadšením u mladších dětí. Nelimitujeme-li se však žádným tónovým materiálem, může často z našich improvizací vzejít velmi zajímavá a originální hudba. Volná improvizace nám pomůže osvobodit naši hru a obohatit ji o neobvyklé zvuky a prvky.

23

Jak rozvíjet rytmické cítění

6

Věnujeme-li se rozvoji improvizačních schopností, je podstatné soustředit pozornost na práci s rytmem a frázování. My Středoevropané máme často vynikající smysl pro melodii a harmonii. V čem však příliš nevynikáme, je rytmické cítění. Je samozřejmostí, že průměrné dítě pocházející například z Brazílie, má vyvinutější smysl pro rytmus než průměrné české dítě. Brazilská hudba je především rytmická a prostupuje do života všech obyvatel již od útlého věku. Proto si myslím, že výuce rytmu by se na základních uměleckých školách, ale i konzervatořích, měla věnovat větší pozornost. Rytmus je při improvizaci jedním z nejdůležitějších faktorů. Jestliže naše improvizace má dobrý rytmus (frázování) a je-li podpořená solidním zvukem, bude posluchačsky vždy přístupnější, bez ohledu na to, jaké noty používáme. Poslechneme si však sólo hráče, který používá samé tzv. správné noty, ale jeho hra postrádá rytmus a pěkný zvuk, určitě nás tolik neosloví. Bavíme se ovšem o hudbě s nějakým rytmickým pulsem. Uveďme si nějaké způsoby vedoucí ke zlepšení rytmického cítění u žáků: •

Výše zmíněná hra na otázku a odpověď, kdy žák imituje frázování učitele. Imitovat ale můžeme i pomocí tleskání. Učitel zahraje nebo vytleská rytmus, žák ho pomocí tleskání zopakuje.

•

Při improvizaci se omezíme na hraní určitých rytmických hodnot. Například začneme hraním celých not, poté hrajeme noty půlové, čtvrťové, osminové, trioly, šestnáctiny apod. Důležité je hrát s nějakým rytmickým doprovodem, nebo použít metronom. Žák bude mít tendence hrát i jiné hodnoty, než které mu zadáme. Je však nutné, aby u daných rytmických hodnot vydržel až do úplného zautomatizování. Později můžeme na povel měnit rytmické hodnoty. Například začneme ve čtvrťových notách a na učitelovo znamení přejdeme do triol. Toto cvičení může být opět prováděno pouze pomocí tleskání.

•

Hraní s metronomem je obecně známá činnost, vedoucí ke zlepšení rytmického cítění. Metronom je běžné nastavovat na čtvrťové doby. Můžeme jej však nastavit na doby půlové, přičemž je vnímáme jako dobu 1. a 3., nebo 2. a 4 (mluvíme-li o 4/4 taktu). Nastavíme-li metronom na pomalé tempo,

24

může nám udávat pouze jednu dobu z taktu. Složitějším cvičením je, vnímáme-li úder metronomu jako například druhou osminu z taktu a podobně. •

Učení se písní a témat skladeb také zlepšuje naše frázování a rytmus. Je důležité být schopen skladbu zahrát s nahrávkou tak, aby se naše frázování rytmicky shodovalo i se všemi detaily ve frázování.

25

Jak vést žáky k samostatnosti

7

Mohlo by se zdát, že cílem výše zmíněných metod je to, že dáme žákovi tónový materiál, a teprve poté je žák schopen improvizovat. To však není našim cílem. Cílem je vést žáka k postupné samostatnosti a k propojení teoretických znalostí se sluchem. Improvizace v žádném případě není pouze o tom, že znám tónový materiál a bezmyšlenkovitě ho používám. Kromě teoretických poznatků je nezbytné hudbu vnitřně slyšet. Například věnujeme-li se hraní v pentatonikách, postup by měl být následující: •

Vysvětlíme, jak vypadá durová pentatonika a z jakých stupňů se skládá. Uvedeme si nějakou pentatoniku jako příklad, zahrajeme ji s žákem nahoru a dolů, a poté si v ní můžeme zaimprovizovat, aby si žák osvojil zvuk pentatoniky. S více talentovanými žáky můžeme pentatoniky zpívat.

•

Objasníme vztah mezi durovou a mollovou pentatonikou. Na základě těchto znalostí si žák ostatní pentatoniky odvodí sám. Učitel dává žákovi podnět k improvizování v daných pentatonikách.

•

Vedeme žáka k tomu, aby byl podle sluchu schopen určit tóniku písně či skladby, a k tomu, aby poznal rozdíl mezi dur a moll. Můžeme kupříkladu hrát doprovod na harmonický nástroj a nechat žáka určit tóninu, nebo můžeme pracovat s populárními či jinými písněmi. Praktické je také využití nejrůznějších playalongs, kterých je v dnešní době k dispozici obrovská škála.

•

Ve finální fázi by měl žák být schopen toho, že pozná tóniku, rozezná dur od moll a ví, jaký základní tónový materiál může použít, a postaví na něm svou improvizaci.

•

K propojení teoretických znalosti se sluchovou kontrolou je praktické žákovi zadat, aby se například naučil podle sluchu téma nějaké písně a zkusil si do písně také zahrát improvizované sólo (k tomu jsou zpočátku vhodné písně, které nejsou harmonicky příliš složité a nemodulují do různých tónin). Žák je v tomto případě nucen zapojit hudební sluch k tomu, aby se naučil téma a aby určil tóninu (popř. více tónin) písně. Člověk se vždy lépe učí, má-li k dané látce positivní vztah. Z tohoto důvodu bych výběr skladby nechal na žákově iniciativě.

26

8

Vztah improvizace a skladby K tomu, aby žák rozvíjel svůj improvizační jazyk, je praktické, aby spojil

improvizaci s kompozicí. Improvizace je v podstatě komponování v reálném čase. Věnujeme-li se některému níže popsanému tématu, můžeme žákovi zadávat, aby složil nenáročné vlastní skladbičky, témata apod. Jestliže se například věnujeme improvizování ve stupnici G Dur, můžeme žákovi dát za úkol složit čtyřtaktové téma, ve čtyřčtvrťovém taktu, které bude postavené na dané stupnici. To nám pomůže docílit toho, aby žák přemýšlel nad improvizací více jako nad skladbou a aby si našel svůj hudebně vyjadřovací jazyk. Zadání kompozice by měla být vždy jasně vymezená a nenáročná. Žák se tím také postupně naučí zapisovat melodie do not. Postupně můžeme žákovi zadávat složitější kompoziční úkoly: např. složit jednoduché bluesové téma, připravit si delší, zčásti zkomponovanou, zčásti improvizovanou skladbu v nějaké tónině apod.

27

9

Závěr Pro improvizaci nepotřebujeme, jak se mnoho lidí domnívá, výjimečný talent

„od Boha“. Je to prostě dovednost, která se dá trénovat a člověk se v ní může celý život zlepšovat. Je samozřejmé, že člověk s výjimečným hudebním nadáním a člověk od přírody kreativní bude dosahovat lepších výsledků, to však neznamená, že by se improvizaci nemohl věnovat člověk s průměrným nebo slabším nadáním. Obávám se, že současné hudební školství nevede k rozvoji kreativity u žáků (samozřejmě záleží na učiteli). V této práci jsem nabídl různé metody, které narušují standardní výuku. Tyto metody vedou k rozvoji hudební improvizace. Myslím si, že je vhodné tyto metody pravidelně používat při výuce, s ohledem na individuální potřeby žáka. Osobně mám s těmito metodami kladné zkušenosti. Žáky improvizace většinou baví a zároveň je motivuje ke cvičení. Také jim dává smysl k tomu, aby cvičili mnohdy neoblíbené stupnice a akordy. Improvizace také vede k tomu, aby spolu mladí hudebníci hráli a „jamovali“. Tyto metody nemají nahradit standardní výuku, ale spíše ji doplnit a rozšířit.

28

10

Použité informační zdroje

WERNER, Kenny. Effortless Mastery: Liberating the Master Musician Within. Jamey Aebersold Jazz, Inc, 1.1.1996, ISBN 156224003X

PHILIPP, Günter. O vyučování improvizaci. Ostrava: Městské kulturní středisko, 1989.

JELÍNKOVÁ, Daniela. Improvizace jako druh tvořivosti při výuce klavíru na základních uměleckých školách, Brno, JAMU, 2012

ESTERKOVÁ, Michaela. Improvizace, populární hudba jako motivační prvek ve výuce klavírní hry, Brno, JAMU, 2014

ZLÁMAL, Pavel. Volná improvizace – jiný pohled na hudbu, otázky a výzvy, Brno, JAMU 2010

DOBROVSKÁ, Wanda, Improvizace v soudobé artificiální hudbě a možnosti jejího využití v pedagogickém procesu, Olomouc, Univerzita Palackého, 2012

Elektronické zdroje: MERRIAM-WEBSTER. [online]. 16.4.2015 [cit. 2015-04-16]. Dostupné z: http://www.merriam-webster.com/dictionary/improvise FYEAHJAZZMUSIC. [online].[cit.2015-04-30]. Dostupné z: http://fyeahjazzmusic.tumblr.com/

SLOVNIK CIZÍCH SLOV. Slovnik-cizich-slov [online]. [cit. 2015-05-03]. Dostupné z: http://www.slovnik-cizich-slov.net

29