UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
RENATA MLČÁKOVÁ
Obor: speciální pedagogika
ROZVOJ GRAFOMOTORIKY A PSANÍ V POČÁTEČNÍM VYUČOVÁNÍ Disertační práce
Školitel: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.
OLOMOUC 2005
Děkuji doc. Mgr. Kateřině Vitáskové, Ph.D. za odborné vedení práce, p o s k yt o v á n í c e n n ýc h r a d a p ř i p o m í n e k k p r á c i . Děkuji
PaedDr.
Liboru
Markovi,
logopedie, počátečního čtení a psaní.
CSc.
za
osobní
sdělení
z oboru
O B S AH ÚVOD …………………………………………………………………………………….... 6 TEORETICKÁ ČÁST …………………………………………………………………… 8 1
TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ POJMŮ………………………… ………. 8
2
PÍSMO……………………………………………………………………… ……. 10 2.1 Vznik a vývoj písma………………………………………………………..10 2.2 Psací latinka……………………………………………………………… ….12 2.3 Tvarové prvky písmen a číslic………………………………………… ….14 2.4 Analýza psacího pohybu……………………………………………… ……16 2.5 Tvarové skupiny písmen a číslic……………………………………… ….20 2.6 Znaky písma……………………………………………………………… …..22 2.6.1 Kvalitativní znaky písma…………………………………… …...22 2.6.2 Kvantitativní znak písma……………………………………… …30 2.7 Složky psaní…………………………………………………………… ……..30
3
PŘEDŠKOLNÍ PŘÍPRAVA NA PSANÍ…………………………… …………31 3.1 Počátky dětské kresby………………………………………………… …...31 3.2 Připravenost dítěte na výuku psaní………………………………… …….36 3.3 Příprava na psaní jako součást prevence obtíží v psaní………………39 3.4 Směrovost v grafickém projevu……………………………………… …...50
4
VÝUKA POČÁTEČNÍHO PSANÍ…………………………………… ………..54 4.1 Historický pohled na výuku počátečního psaní…………………… ……54 4.2 Současná výuka počátečního psaní na základní škole…………… ……62 4.2.1 Cíl, obsah, organizace výuky……………………………… ……62 4.2.2 Hygiena psaní………………………………………………… ……64 4.2.3 Metodika psaní………………………………………………… ….72 4.2.4 Pomůcky, učební materiál k výuce psaní, psací potřeby …..78 4.2.5 Hodnocení psaní……………………………………………… …..86 4.3 Etapy současné výuky psaní…………………………………………… ….86 4.3.1 Přípravné období……………………………………………… …..86 4.3.2 Nácvik psaní písmen, slov a vět…………………………… …..90 4.3.3 Opis, přepis, diktát…………………………………………… …..93
5
NARUŠENÍ GRAFICKÉ PODOBY ŘEČI………………………… …………96 5.1 Poj mové vymezení poruch čtené a psané řeči……………………… …..96 5.2 Etiologie………………………………………………………………… …..100
5.3 Poruchy psané řeči……………………………………………………… ...101 5.3.1 Symptomatologie……………………………………………… …101 5.3.2 Diagnostika……………………………………………………… .104 5.3.3 Pedagogická intervence obtíží dysgrafického charakteru…109 5.3.4 Prevence………………………………………………………… …113 6
DISKUSE O SOUČASNÉM ŘEŠENÍ PROBLEMATIKY ROZVOJE GRAFOMOTORIKY A PSANÍ V POČÁTEČNÍM VYUČOVÁNÍ ……115
VÝZKUMNÁ ČÁST …………………………………………………………………..118 7
METODIKA EMPIRICKÉHO VÝZKUMU…………………………… …. 118 7.1 Vymezení zkoumané problematiky…………………………………… …118 7.2 Cíl a hypotézy…………………………………………………………… …120 7.3 Výzkumné metody……………………………………………………… ….121 7.4 Organizační zajištění…………………………………………… …………125 7.5 Charakteristika souboru………………………………………………… ..128 7.6 Relaxační grafomotorická cvičení v počátečním psaní…….…… …..138 7.6.1 Návrh sešitu „Chceš si čmárat i pěkně psát?“………………138 7.6.2 Návrh pěti speciálních cvičení……………… ……………….. 139 7.6.3 Doporučení k realizaci pěti speciálních cvičení……………142 7.6.4 Zdůvodnění volby pěti speciálních cvičení……………… ….143
8
ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ …………………………………………………145
9
ANALÝZA VÝSLEDKŮ ……………………………………………………...175
10
DISKUSE A ZÁVĚRY ………………………………………………………..194
ZÁVĚR …………………………………………………………………………………..197 SEZNAM LITERATURY A PRAMENŮ …………………………………………..199 ANOTACE ………………………………………………………………………………207 RESUMÉ ……………………………………………………………………………….. 208 SEZNAM PUBLIKOVANÝCH PRACÍ …………………………………………….211 S E ZN A M P Ř Í L O H … … … …… … …… … …… … … …… … …… … …… … … …… … … .2 1 2
ÚVOD
„Mají také do malířství a písařství za vozovány býti hned v této mateřské škole dítky, a to hned tře ba v třetím neb čtvrté m roku, jak se při kom k to mu mysl z na me ná a neb vzbuditi může. Jme novitě dáváním jim do rukou kříd y ( neb uhle, u chud ších), a tím ab y sobě tečky, č áry, kliky, kříže, koleč ka dělali, jak chtí; Čehož se jim i vzor pomaličku ukazovati může, vše ze hry a kratochvíle. Tím zajisté způsobem ručičku sobě k držení potom křídy a k dělání trhů navedou, a co jest tečka, co čára neb čárka atd. vyrozumějí.“ (J. A. Kome nský Informatorium školy mateřsk é )
P robl em at i ka roz voj e gra fom ot ori k y a p saní v počát e ční m vyu čov ání j e s t ál e akt uál ní m a sl edovan ým t ém a t em v obl ast i pri mární ho vz děl ávání v Č es ké
republ i ce.
V ýuka
po čát e ční ho
psaní
obsahuj e
řadu
z dánl i vě
v yř eš en ých ot áz ek, roz porupl n ých náz orů odborní ků, a l e j e t aké napl něna rados t í i nesnáz em i dět í . Hl avní m i j ej í m i účast ní k y j sou š kol ní z ačát eční ci – ž áci první ch post upn ých ro ční ků a j ej i c h uči t el é – el em ent a ri st é, resp. v reál u nej čas t ěj i el em ent ar i st k y. Nal i st uj em e -l i v kuri kul u Vz děl ávací program Zák l adní škol a (2003, s .17) s peci fi ck é cí l e předm ět u česk ý j az yk, dočt em e se: „ Kval i t a osvoj ení a už í vání m at eřského j az yka v j eho m l uvené i pí sem né podobě j e z ákl adní m z nakem
úrovně
funkční ho
všeobecn é
doroz u m í vání
vz děl anost i i
nást roj em
ž áků j ej i ch
z ákl adní
škol y,
i nt e gr ace
do
nás t roj em l i ds k ých
s pol ečenst ví “. Š kol áci v první t ří dě se oci t aj í na sam ém počát ku osvoj ování si pí s em né podob y m at eřšt i n y. Uči t se psát j e pro někt er é z ni ch pom ěrně obt í ž ná akt i vi t a. P ři osvoj ování pí sařsk ýc h dov ednost í se někt e ří p ot ýkaj í s pes t rou š kál ou nesnáz í . J sou -l i obt í ž e v psaní „ výr az něj ší ho“ char ak t eru a př et rváv aj í , m ohou nepří z ni vě o vl i vni t úspěšnost dí t ět e ve škol e a z asá hnout obl as t j eho s ebedůvěr y. C í l em snaž ení pedago ga b y m ěl o b ýt n apom oci dí t ět i v m nohd y n el ehkém z dol ávání pí sařsk ýc h obt í ž í . Za cí l t eo ret i cké čás t i di sert ační pr áce j sm e si kl adl i z ach yt i t poz nat k y, t ýkaj í cí se roz voj e gr afom ot ori k y a ps aní v počát e ční m vyu čov ání v š i rš í ch 6
s ouvi s l ost ech – poukáz at na nez b yt né p ropoj ení poz nat ků o pí sm u, předš kol ní pří pravě n a psaní , v ýu c e poč át eční ho ps aní , di agnost i c e, pre venci i i nt erven ci obt í ž í . S naž i li j sm e se upoz orni t na někt eré kl í čové m om e nt y, kt er é m ohou počát k y osvoj ování psaní ovl i vni t . C í l em
v ýz kum né
část i
prá ce
b yl o
ověři t
prakt i c ké
upl at ně ní
navrhovan ýc h rel ax ační ch gra fom ot ori ck ýc h cvi čení - na vrhovaného s eš i t u rel ax ační ch gr afom ot ori ck ýc h cvi ků „ C hceš si čm árat i p ěkně psát ? “ a pět i s peci ál ní ch
cvi čen í
při
roz voj i
grafom ot ori k y
škol ní ch
z ačát e ční ků
v počát eční m psaní . Naší m ot i vací b yl o pokusi t se ul ehči t dět em osvoj ování ps aní , z m í rňovat j ej i ch obt í ž e, podpoři t úspěšnost v pí sem ném proj evu a nás l edně v dal ší m škol ní m snaž ení .
7
TEORETICKÁ ČÁST 1
TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ POJMŮ V první kapi t ol e se pokusí m e v ym ez i t sém ant i ck ý obsah p oj m ů, kt eré
vz hl edem ke sl edovaném u t ém at u považ uj em e z a z ákl adní . C ent rem našeho z áj m u j e p očátečn í vyu čován í . V naší práci j í m roz um í m e v yučov án í z ačí naj í cí ch škol áků v první m roční ku z ákl adní (dál e též pri m ární ) š kol y. J ako s ynon ym um k t e rm í nu počát e ční v yučování ch ápej m e poj em el em ent ární v yu čov ání 1. P ředst ava po čát e ční ho v yu čování j e z pr avi dl a spoj ena s osv oj ování m s i čt ení a psaní ( Zápot očná 2001). Ve
v ýz nam u
počá t eční
psaní
budem e
anal ogi ck y
k počát eční m u
v yu čov ání roz um ět psaní škol ní ch z a čát eční ků v první m roční ku z ákl adní š kol y. Dost ávám e se k v ym ez ení obsahu poj m u p san í . P ůvodní v ýz n am s l ova b yl m al ovat , črt at ( Č esk ý et ym ol o gi ck ý sl ovní k 2001). Zápot očná (1998 i n W i l dová 2000) akc ent uj e, ž e psaní j e přede vší m ex prese , osobní v ýpověď , obs ah s děl ení , druh kom uni kace. J i ránek (1955) uvád í , ž e při psaní j e m yš l enka v yj adřován a m ot ori ckou reakcí ruk y. Hovoří o gr afom ot ori ck ém v yj ád ření t varu pí s m en, j ej i ch s poj ů, s l ov. Ve v ýz n am u ekvi val ent ní m k poj m u gra fom ot ori cké v yj ádř ení použ í vá oz načení grafi ck á, gr afom ot ori cká sl o ž ka pí sm a, grafi k a. Druhou sl ož kou ps aní j e obsahov á st ránka, z ápi s m yšl enek, v n ěm ž se u pl at ňuj e pravopi s (i bi d.). Grafi cká a p ravopi sná st ránk a psaní spol u úz ce souvi sí (J i ránek 1955; M at ěj ček 1995a ). P saní chápem e ve v ýz nam u k om pl ex ní ho procesu, kt er ý z ahrnuj e gr afi ck é v yj ad řován í m yšl en ek s už i t í m pravopi su a propoj uj í se v n ěm obě j eho s l ož k y. O j edn ot l i v ých sl ož kách b udem e m l uvi t odděl eně t am , kde bude pot řeba j e odl i ši t . 1
Osvojování si psané řeči (čtení a psaní) je hlavní složkou elementárního vyučování , podmínkou a nástrojem dalšího vzdělávání. Počáteční čtení a psaní je chápáno jako součást komplexního rozvoje jazyka (jazykových kompetencí) ve všech jeho složkách a funkcích. Je akceptována rovnocennost složek jazykového vzdělávání od mluvení, naslouchání, čtení, psaní, komunikování až k myšlení. Místo označení didaktika čtení a psaní se používá spojení rozvoj gramotnosti (Zápotočná 2001).
8
P ro oz načení grafo m ot ori cké ( gr afi cké ) sl ož k y psaní bude m e použ í vat t erm í n graf omoto ri k a , j enž vz ni kl sl ožení m sl ov gra fo a m ot ori ka. Defekt ol o gi ck ý sl ovní k (2000, s. 194) osvět l uj e poj em mot ori ka: „ (z l at . m ot us = poh yb) – souhrn všech po h ybů l i dského t ěl a, cel ková poh ybová s chopnost (h ybnost ) or gani sm u“. Ak ad em i ck ý sl ovní k ci z í ch sl ov (1995, s . 511) v ysvět l uj e h e sl o m ot ori ka j ako: „ souhrn poh ybov ých či nnost í ž i vého organi s m u
ří z en ýc h
nervov ým
s yst é m em
a
uskut ečňovan ým
kos t erní m
s val s t vem , h ybnost “ . Defekt ol o gi ck ý s l ovní k (2000) uvád í překl ad z řec. grafó = pí š i . Akadem i ck ý sl ovní k ci z í ch sl ov (1995) u hesl a „ gr afo“ uv á dí v ýz n am y ps át , ps aní , t ýkaj í cí se ps aní , pí sem n ý. V Lo gop edi ckém sl ovní ku (2001, s. 74) j i ž pod sam ost at n ým hes l em gr afom ot ori ka čt em e: „ speci f i cká mot ori ka, koordi novaná pohybová akt i vi t a př i gr af i ckých proj evech (kresl ení , p saní apod.)“ . P odl e P eda go gi ckého s l ovní ku (2001, s. 6 9) j e gr afom ot ori ka „ soubor psychomot ori ckých 2 či nnos t í , kt er é j edi nec v ykon ává při psaní . P saní není j en z ál eži t ost í p sací ch poh ybů ruk y
(u
post i ž en ých
osob
t éž
noh y,
úst ),
al e
je
ř í z eno
ps ychi kou.
Grafom ot ori ka t ed y m ůž e b ýt n ápom oc na při di a gnost i c e ps ychi ck ýc h s t avů (únav y, st rachu) , procesů a vl ast nost í , při di agnost i ce poruch a nem ocí j edi nce“. P ro pot řeb y t ét o pr áce ch ápej m e poj e m gra fom ot ori ka j ako poh yb při v yt vář ení kres ebné nebo psané akt i vi t y, real i z ované t už kou či j i n ým ps ací m (kres l i cí m ) ná či ní m na psací l át ku (nap ř . papí r), um í st ěnou na podl ož ce (s t ůl , t abul e apod.), ří z en ý ne rvov ým s yst ém e m . Uvedené z ákl adní p oj m y j sm e se snaž i l i v ym ez i t co n ej j ednoz načněj i , ab y n edoch áz el o k z ám ěnám v j ej i ch v ýz nam ech.
2
Psychomotorika - „termín vyjadřující úzkou souvislost a vzájemnou podmíněnost psychické a tělesné (svalové aj.) složky činnosti a prožívání u řady typů úkolů v praxi i při školním učení. V podobném smyslu se užívá výraz senzomotorika“ (Pedagogický slovník 2001, s. 193).
9
2
PÍSMO
2.1
Vznik a vývoj písma P í sm o pat ří k nej vět ší m v ynál ez ům v d ěj i nách l i dst va. P sa né z áz nam y
um ož ňuj í předávat m yšl enk y, poz nat k y a z kuš enost i z j edné l i dské gen era ce na druhou. Inform a ce l z e dopr avovat n a dál ku i uchováv at pro d al ší použ i tí prakt i ck y na neom ez eně dl ouhou dobu ( Mat ěj ček 1975). P oj em „ pí sm o“ chápem e ve dvoj í m v ýz n am u. P ředev ší m z nam ená s ous t avu gra fi ck ých z naků, v níž kaž d ý z nak odpoví dá urči t ém u prvku řeči (v j az ycí ch už í vaj í cí ch hl áskové pí sm o hl ásce, v čí nšt i ně cel ém u sl ovu apod. ). P oj m em „ pí sm o“ oz načuj em e však t a ké v ýsl edek či nnos t i psaní (dopi s y, os t at ní pí sem nost i ) (P enc 1966). J ak b yl o pí sm o v ynal ez eno nebo odk ud p ři šl a první ab eced a ni kdo přes ně neví . P rvní pí sm a b yl a o bráz ková a kaž d ý z nak v yj adřoval n ěj a k ý př edm ět nebo druh či nnost i . P ost upem dob y se pí sem n ý proj ev z m ěni l a přešel v pí s m o hl ás kové, j í m ž se d al přesn ěj i v yj ádři t obsah sděl ení , v ysl oveného m l uvenou řečí . P í sm o se dál e v yví j el o a m ěni l o, až dosáhl o t var ů, j i chž už í vám e dodnes . Také psa cí l át k y ( m at eri ál y, na kt eré se provád ěl z áz nam pí s m a) a náči ní pot řebné k n anášení pí sm a na ps ací l át ku prošl y v ýv oj em . Upl at ni l a s e vž d y j en t akov á psa cí l át ka, kt e rá b yl a dost at ečně pevn á, snadno přenos ná a j í ž b yl o m ož né z í skat v dost at ečném m nož st ví . Ve st arověku národ y v povodí řek Eufr at u a Ti gri du v Mez opot ámi i při nesl y do po kl adni ce l i ds k ých v ynál ez ů už i tí hl í ny j ako psací l át k y v podobě hl i něné t abul k y. E g ypť ané obj evi l i pap yrus, b yl i nu, z dření j ej í chž st onků se v yr áběl m at eri ál , na kt er ý s e ve st arověku ps al o. V Mal é Asi i v m ěst ě P ergam on Ř ekové v yt voři l i per gam en - spe ci ál ně z pracovával i osl í , ovčí a koz í kůž e pro pot řeb y ps aní . P apí r b yl obj even v Č í ně. T řt i nové pero, r ydl o a št ět ec nah r adi l husí brk. Ten b yl v ys t ří dán oc el ov ým per em s násadko u a psací m st roj em . S naha sděl i t i nform ace m noh a l i dem v edl a k v ynál ez u kni ht i sku (15. s t ol et í v Evropě). V roce 1445 v yt i skl Johann Gut enbe r g pr vní kni hu – Bi bl i . Koncem osm náct ého st ol et í b yl a z al ož ena první st roj ová saz ba.
10
Naši předkov é nám um ož ni l i při jí t až na cest u souč asné i nform ační ex pl oz e.
J sm e
obkl openi
m oderní
kom uni kační
a
v ýp očet ní
t echni kou,
nacház í m e se na nekončí cí cest ě poz nání , na níž m nohé čerpám e z hi s t ori e (Č apka; S ant l erová 1994). Vrať m e se n yní k počát kům pí sm a. J ako první v yt voři l i skut ečn ý s ys t ém pí s m a S um erové, kt eří ž i l i v Mez opotám i i (dnešní m Ir ák u) j i ž před rokem 3000 před n aší m l et opočt em . S um ero vé psal i na hl i něné t abul k y t ak, ž e vt l ačoval i kl í novi t ý hrot rákosu do v l hké hl í n y a v yt vá řel i z nak y, kt er é při pom í nal y pt a čí st op y v bl át ě. Znak y z obraz oval y čl ov ě ka, část i l i ds kého t ěl a, pracovní n ást r oj e, z ví řat a, rost l i ny at d. J ej i ch obráz kové pí sm o j e z nám é j ako kl í nové . V t éž e době ve st ar ověkém E g ypt ě k něž í roz ví j el i psaní hi er ogl yf y nebol i
„ posvát n ým
obraz ov ým
pí sm em “.
T yt o
z nak y
b yl y
sest av en y
z roz ez nat el n ých ob raz ů např. sov y, had a, ruk y nebo l i dské post av y st oj í cí n a hl avě. Zn ak y se t es al y do kam ene, kres l i l y na růz né předm ět y nebo ps al y n a pap yr us. Č í nské pí smo , sl ož ené z abst rakt ní ch z naků, se v yvi nul o ve 2. t i s í ci l etí před naší m l et opočt em . Někt eré z ran ýc h z naků j sou j asně st yl i z ovan ým i kres bam i napří kl ad l i dské post av y, m ěs í ce, koně či st rom u. Mnohé z ni ch s e podobal y z nakům , kt eré j sou už í ván y v Č í ně dodnes. Moderní čí nsk ý čt ená ř t ak m ůž e z část i rozum ět pí s m u sv ých d ávn ýc h př edků. C el kov ý poč et z naků čí ns kého pí sm a př esahuj e 60 000, z ákl adní z nal ost počí t á s 1500 z nak y. Č í ns ké pí sm o j e nejst arší m dodnes uží van ým s yst ém em pí sm a n a svět ě a s i l ně ovl i vni l o v ývoj dal š í ch pí sem na Dál né m v ýchod ě, z vl ášt ě v J aponsku. Vět ši na ost at ní ch n árodů svět a pí še po m ocí abeced y – s yst ém u, v něm ž s ym bol y z náz orňuj í z vuk y a spoj uj í se d o sl ov. Nej v ýz n am něj ší m i abeced am i j s ou l at i nka, kt erou použ í v á vět ši na ev ropsk ýc h ná rodů ( F rancouz i , Š paněl é, It al ov é, P ort u gal ci , R um uni , Něm ci , Angl i č ané, Š védov é , Norové, D ánové, Fi nové, Maď a ři , Est onci , P ol áci a d al ší ), c yri l i ce, z ní ž se v yvi nul a az buka, j í ž pí š í R usové a někt eré dal ší sl ovanské národ y, dévan á g ar í , pí sm o sans krt u a abe ceda řeck á, a ra bská a hebr ej ská. Navz dor y roz dí l ům m ez i t ěm i t o abece dam i j sou m ez i sebou vš echn y pří buz né, neboť se všechn y v yvi nul y z e spol ečného vz oru.
11
P ředchůdcem m ode rní ch abe ced b yl o f éni cké hl áskov é pí smo . J eho počát k y sahaj í do 1 1. st ol et í před naší m l et opočt em . V yt v oři l i ho Féni čan é, kt eří obchodoval i ve S t ředom oří a pot řeboval i r yc hl ej ší z působ z ápi s u obchodní ch t ransak cí , než b yl o kl í nov é pí sm o nebo hi ero gl yf y, a sou čas n ě i s ys t ém , kt e r ý b y z ach ycov al bohat ou sm ěsi ci j az yk ů, j i m i ž m l uvil i j ej i ch z ákaz ní ci (srovnej např. R odi nná enc ykl opedi e svět ov ých dě j i n 2000, Č apka; S ant l erová 1994).
2.2
Psací latinka P í sm o, kt er ým pí še m e, a kt er ým se u nás t i sknou kni hy a os t at ní
t i s kovi n y se v yví j el o ví ce než dva a půl t i sí ci l et í z pí sm a st ar ýc h Ř í m anů, pí s m a l at i nského – l at i nk y. N áz ev j e odvoz en od st arého i ndoevrops kého j az yka – j az yka l a t i nského. Lat i nské pí sm o se v yvi nul o z pí sm a řeckého (s rovnej např. Ak a dem i ck ý sl ovní k ci z í ch sl ov 1995, P enc 1966, Č apka; S ant l erová, 1994). P rvní pam át k y ps a né l at i nkou pocház ej í z 6. st ol et í př. n. l . V t é době m ěl a
l at i nská
ab eced a
21
pí sm en,
psal o
se
z prava
dol eva
nebo
bus t rofedont i ck y 3. Od 2. st ol et í před naší m l et opočt em se l at i nská abeced a us t ál i l a. S t aří Ř í m ané psal i pouz e verz ál ka m i (svi sl e psan ým i pí sm en y vel k é abec ed y), m al á ab e ceda se v yvi nul a po z děj i . Kl asi ck ým i t var y v erz ál ek j s ou v yt es án y nápi s y na m onum ent ál ní ch st avbách, n apř. n a ří m ském Kapi t ol u. Tot o pí smo l api dární nebo t éž kapi t ál ní , t zv. ří mská kapi t ál ka (P ří l oha č. 1) se
s t al o
vz orem
všem
poz děj ší m
pí sm ům
sv ým
harm oni ck ým
t var em ,
či t el nost í . Až do v yn ál ez u kni ht i sku se všechn y l i st i n y a kni h y psal y ručně. Kni h y s e roz m nož oval y o pi sování m z pravi dl a t ak, ž e j eden př edči t at el di kt oval s oučas ně někol i ka p í sařům . S naha po v yšší produkt i vi t ě pí sařské p rá ce nut i l a pí s aře z v yšovat r yc hl ost psaní . P í sa ři z ačal i pí sm ena z j ed nodušovat . P roces 3
Bustrofedon – psací postup, v němž byl text psán na prvním řádku zprava doleva, na druhém řádku zleva doprava a pak opět zprava doleva. Nesouměrná písmena se v sudých řádcích psala zrcadlově. V 6. století se ustálilo psaní zleva doprava (Čapka; Santlerová 1994, Synek 1991).
12
z j ednodušování pí sm en z ačal j i ž u Ř eků ve 2. st ol et í p.n.l . a probí hal vel m i poz vol na. P ůvodní , převáž ně h ranat é t v ar y pí sm en s e z aobl oval y a p ři bl i ž ně na počát ku 5. st ol et í našeho l et opočt u vz ni kl o pí smo unci ál ní (P ří l oha č. 1). Zm ěnou t va rů z m i zel y někt eré t ypi cké z nak y pí sm en, pí s m o se s t al o m éně či t el né než ří m ská kapi t ál ka. P ož adavek dobré č i t el nost i pí s m a s i v ynut i l dal ší z m ěny. S vi sl é t ah y pí sm en se prodl už oval y t ak, ab y z řet el ně v yční v al y buď nad norm ál ní v ýšk u ost at ní ch pí sm en, n ebo pod ni . V yvi nul o s e pí s mo pol ounci ál ní (P ří l oha č. 1). V 9. st ol et í našeho l et opočt u z a roz květ u vz děl anost i z a vl ád y Ka rl a Vel i kého, kd y v kl á št erech b yl y opi sov án y kni h y n ábož enské, al e i l i t erat ura s t ar ýc h Ř eků a Ř í m anů z pol oun ci ál ní ho pí sm a vz ni kl a karol i nská mi nus kul e , kt erá př edst avuj e m al ou abec edu (P ří l o ha č.1) (P enc 1966, Č apka; S ant l erová 1994). Tí m b yl do končen v ývoj t v aro vého s yst ém u dvou abe ced – m al é a vel ké – t ak j ak ho dodnes použ í vám e. Kd yž b yl v yn al ez en kni ht i sk, st al a s e z ákl adem všech t i skací ch pí sm en ří m ská kapi t ál ka a karo l i nská m i nus kul e. Vedl e kni ht i sku pí sm o ručně psané n a svém v ýz n am u nez t ra t i l o. Naopak b yl y z v ýš ené
ná rok y n a
r ychl ost
psaní ,
kt eré
se
v pí sm u
proj evi l y dvoj í m
z půs obem . P í sm o stoj at é se z ačal o psá t nakl oněně ve sm ě ru řádků a pí s aři pí s m ena spoj oval i . S poj ování m pí sm en odst rani l i přerušování a nast avování pí s m enn ých t ahů, k t eré z drž oval o, t akže ve st ej ném čase napsal i ví ce. Tot o ps ací pí sm o se naz ývá kurz í vní či l i běžné. Kurz í va 4 m anufakt urní
vz ni kl a v ýro b y
a
v 15.
st ol et í
ob chodu
v době
v yž adoval
ren esanc e,
st ál e
ví ce
kdy
roz voj
hbi t ého
pí s m a.
R enes anční kurz í va předcház el a dn ešní m u rukopi sném u pí sm u (P enc 1966). Na podkl adě l at i nky 5 vz ni kl y růz né národní abeced y ve v šech dí l ech s vět a. J akm i l e se evropské n árod y z ačal y odkl án ět od l at i n y a ps át ve vl as t ní m j az yc e, byl o z apot řebí upra vi t l at i nské pí sm o, ab y v yhovoval o fonet i ce nov ých ře čí . Někt e ré národ y z avedl y spř ež k y, j i né di akri t i ck á z nam énka nebo ko m bi nace oboj í ho. S t ará původní l at i nská
abe ced a s e
z achoval a j en u j ed i ného národ a v Evr opě, u An gl i čanů. Ti pí ší l at i nku t ak,
4
Kurzíva – „p ůvodně každé písmo umožňující plynulé, r ychlé psaní; huma nistic ká kurzíva–vpravo naklo něné minuskulní písmo užíva né v 15. století“ (Akade mic ký slovník cizích slov 1995, s. 439). 5 L a t i n k a - „obecně užívaná psací kurzí va v oblasti latinského písma, která se vyvinula z humanistické kurzívy 15. století“ (Akademický slovník cizích slov 1995, s. 452).
13
j ak j i psal i st aří Ří m ané, al e hoj ně použ í vaj í spřež ek, např. ch, sh, w, t h ( Loukot k a 1946). Lat i nka, kt erou dne s pí šem e, b yl a n a šk ol ách z aveden a r. 1 849. P ři či ni l s e o t o aut or j az ykov ých u čebni c a vrst evní k Dobrovského F. J . Tom s a (P enc 1966). Lat i n ská m i nuskul e však neb yl a první m p í sm em na naš em úz em í . Nej st arší m dochovan ým pí sm em S l ovanů j e hlahol i ce a c yri l i ce (P ří l oha č. 2), j ej ichž vz ni k j e spoj en se j m én y sl ovan sk ých vě roz věs t ů Kons t ant i na – C yri l a a Met oděj e, kt e ří p ři šl i z m akedonské S ol uně na Vel kou M oravu r. 863. S j ej i ch pří chodem se z a čal y kon at bohosl už b y ve sl ovans k ém j az yce. Konst ant i n - C yri l v yt vo ři l z řec ké m i nuskul e sl ovanskou abec edu, t z v. hl ahol i ci . C yri l i ci pravd ěpodobně v yt voři l i Met oděj ovi ž áci , i kd yž s e v ys k yt l y náz or y, ž e j i rovněž sest avi l K onst ant i n. Obě se p ouž í val y na n aš em úz em í do konce 11. st ol et í . C yri l i ce se st al a z ákl adem dnešní ho pí s m a rus kého, bul harskéh o a srbského (Č apk a ; S ant l er ová 1994).
2.3
Tvarové prvky písmen a číslic Tvar y psa cí ch pí sm en m al é i vel ké ab eced y a t var y čí sl i c se skl ádaj í
z t varov ých prvků. T y se v odbo rné l i t erat uře oz načuj í ekvi val ent em z ákl adní gr afi ck é el em ent y (srovnej např. P enc 1966, Kři ván e k; W i l dová
1998,
Loos eov á; P i ekert ov á; Di enerov á 2001). P řehl edné v ym ez ení t varů všech psací c h pí sm en m al é i velké abec ed y, l ogi ck y z důvodněné a ut ří děné náz vosl oví psací ch prvků, obrat ů a t ahů uvádí P enc (1966) (P ří l oh a č. 3). P í sm o vz ni ká j ako st opa poh ybu ru k y, k t er ý j e ve své pods t at ě krouž i v ý. Krouž i v ým poh yb em ruk y s pi sadl em v yt v áří m e kružni ce. S val s t vo ruk y s e vš ak snáz e sm ršť uj e sm ěrem k t ěl u, než odt ahuj e (nat ahuj e sm ěrem od t ěl a). Váha sam ot né ruk y, kt erá podl éh á t í ži m á t endenci poh ybu sm ěrem dol ů a k t ěl u. Kruž ni ce se ve sm ěru svi sl ém prot ahuj í , vz ni kaj í ovál y. P odl e s m ěru poh ybu ruk y j sou pr avot oči vé n ebo l evot oči vé. P oh ybuj em e -l i ruko u, kt erá pí še ovál y ve sm ěru řádku z l eva doprav a, ovál y s e roz vi nuj í a vz ni kaj í kl i čky , z pravot oči v ých o vál ů dol ní kl i čky, z l evot oči v ých ovál ů horní kl i čky. P osunuj em e -l i pí ší cí ruku r yc hl ej i ve s m ěru řádk u, kl i čk y se z už uj í , až oba j ej i ch prot i sm ěrné t ah y spl ynou v j ednu 14
s t opu. Vz ni ká t ak krycí či l i vrat ný t ah, na j ehož konci se ruka na okam ž i k z as t avuj e,
ab y
z m ěni l a
sm ěr
poh yb u
v opačn ý.
V ýsl edn ým
grafi ck ým
z áz nam em t ohot o poh ybu j sou obl ouky. P ři krouž en í doprava vz ni kaj í obl ouky hor ní (arkád y ), při krouž ení dol eva obl ouky dol ní (gi rl andy ). Nat očí m e -l i si papí r do spr ávné ps ací pol oh y a v edem e -l i t yt o ps a cí prvk y v e sm ěru ř ád ků, m ění se j ej i ch skl on vz hl edem k ose řádku a t í m i j ej i ch t var y. Mí st o st oj at ý ch ov ál ů j sou ovál y skl oněn é (j ej i ch osa s ví rá s l i nkou úhel m enší než 90°). Z horn í ch obl ouků vz ni kaj í horní z át r hy , z dol ní ch obl ouků dol ní zát rhy. S pojím e -l i j ednot až ně horní a dol ní z át rh, vz ni kne zát rh sl ožený. P řecház í m e -l i z j ednoho ovál u na dru h ý a z m ění m e -l i p ři t om s m ěr krouž ení , vz ni ká hadovka, kt er á z ac hovává skl on pí sm a. S t ej ně vz ni ká vl novka , kt er á j e l ež at á. Srdcov ku (u pí s m ene s ) považ uj em e z a hadovku. Vedl e úpl n ých, uz a vřen ých ovál ů se u naši ch pí sm en v ys k yt uj í čás t i ovál ů, j ež naz ýv ám e obl o uk y. Krom ě ob l ouků horní ch a dol ní ch roz ez návám e obl ouky l ev é , kt er é j sou v ypoukl é d ol eva a obl ouk y p ravé, an al ogi ck y v ypoukl é dop rava. Někt erá vel ká pí sm ena z ačí naj í závi t e m (např. C , G, Q ), j i ná z ávi t em končí (např. P, B, D, S ). K přesněj ší m u v ym e z ení t v arů pí sm en a k v ýst i ž něj ší m u popi su ps ací ho poh ybu uveď m e j eš t ě obrat y. J sou t o tah y, j i m i ž m ění m e sm ěr poh ybu n ebo s poj uj em e j ednot l ivé prvk y v pí sm en a. R oz ez návám e
obrat y obl oučkové
(např. horní část i h orní ch z át rhů, dol ní část i dol ní ch z át rh ů), obrat y k l i čko vé (např. vš echn y ho rn í a dol ní kl i čk y, pí s m eno e, při poj ení vl novek k hadov ce u pí s m ene Z ) a obraty ost ré (např. v ho rní část i pí sm en i , u, t , s, j ). Háčky pí š em e vol ně nad p í sm en y ( č, ě… ), či spoj ené s pí sm en y ( b, f , F, o, r , v ). Háček m á t var m al é h o z át rhu. P ři spoj ování pí sm en ve sl ova se snaž í m e o z řet el nost t varů. Koncové a počát eční t ah y sous ední ch spoj ovan ýc h pí sm en podl e pot řeb y prot ahuj em e. Tí m vz ni kaj í m ez i pí sm en y spoj ovací čá ry. Penc (1966 ) nabádá, aby uči t el bezpe čn ě ovl ádal j ak psací prvk y, t ak j ej i ch názvy. Podst at ným důvodem j e, aby dokázal dět ské pí smo anal yz ovat , s r ovnávat j e s pře depsanými vzor y, nal ézat chyby žáků v pí smu a j ej i ch pods t at u. P ak j i m m ůž e ukáz at a v ys vět l i t , j ak správně pí sm eno či s l ovo naps at . 15
P ro i l ust raci uvádí m e někol i k p ří kl adů v ym ez ení t va rů psac í ch pí s m en. P í s m eno a j e sl ož eno z ovál u, k něm už je ost r ým obr at em t ě sně při poj en dol ní z át rh t ak, ž e v mí stě spoj ení vz ni ká kryc í t ah. P í sm eno b t voří horní kl i čka, kt erá p řech áz í v dol ní obl ou k, k něm už j e m al ým kl i čkov ým obrat em p ři poj en háček, t j . m al ý do l ní z át rh. P í sm eno p z ačí ná spoj ova cí čárou, os t r ým obrat em j e při poj ena dol ní kl i čka spl ýv aj í cí v kr ycí t ah, k něm už j e při poj en s l ož en ý z át rh. P í sm eno B z a čí ná h ado vkou, k j ej í m už počát ku s e psací t ah vrací l ev ým obl ou kem a končí po pravé st raně h adovk y dvěm a pr av ým i obl ouk y
(dvoj obl o ukem ),
spoj en ým i
m al ým
kl i čkov ým
obrat em
(m al ou
kl i čkou). P odobně l z e v ym ez i t všechna ost at ní pí sm ena (P enc 1966). Z P enco va v ym ez en í v yc ház ej í F abi án ková; Hav e l ; Novot ná (1999) i Kři vánek; W i l dová (1998). Kři ván ek ; W i l dová (1998) podávaj í s t ru čn ý přehl ed z ákl adní ch gra fi ck ých el em e nt ů, do něhož z ařaz uj í naví c prvek s t oupaj í cí (kl esaj í cí ) ši k má čára a spi r ál a pravot oči vá (l ev ot oči vá ).
2.4
Analýza psacího pohy bu V yu čovací p rax e u kaz uj e, j ak obt í ž n ý j e v ýkon psaní p r o z ačí naj í cí
š kol ák y. Někt er á pí sm ena se dět em nacvi čuj í snáz e, při j i n ých n aopak v yví j ej í z načné pr ac ovní úsi l í . Anal ýz ou ps ací ho poh ybu, pokud j e nám z nám o, se u nás důkl adně z ab ýval P ří hoda ve 30. - 50. l et ech mi nul ého st ol et í . Na sl ož it ost ps ací ho poh ybu upoz orni l a Thom psonová (191 1 i n P ří hoda 1941 ) t vrz ení m , j ež s e opí rá o v ýz kum f yz i ol ogů, ž e na ut vář ení pí sm a se podí l í kol em 500 s val ů. S ouči nnost všech sval ů a sval ov ýc h skupi n j e koordi nována a ří z ena cent rál ní nervovou soust avou . Zk oum at l z e pouz e vněj ší poh ybov é proj ev y při ps aní , al e i z de j sou n aše m ož nost i om ez ené a v ýz kum y v obl ast i f yz i ol ogi e v ýkonu ps aní j sou spí še oj edi něl é (P ří hoda 194 1). P ří hoda naváz al na v ýz kum y Fr eem ana (1912, 1913, 1914, 1916, 1918 i n P ří hoda 1932), kt er ý se krom ě j i ného z am ěři l n a r yc hl ost a pří t l ak p ři ps aní . Fre em an podr obně popsal účast pr st ů, ruk y, z ápěst í , předl okt í i paž e na ps aní (P ří hoda 1932). Za nej ra ci onál n ěj ší z působ považ oval t akové psaní , na něm ž se účast ni l y všechn y část i ruk y od prst ů až po ram eno. Zj i s t i l , ž e 16
nej při roz eněj ší m poh ybem p ro pří t l akov é čá r y (shor a dol ů) j e poh yb v e s m ěru k s obě (Gurj anov 19 59 i n S yn ek 1974). Anal ýzou psací ho pohybu se zj i s t i l o, že každý j edi nec si vy t váří návyky j i ž př i první ch psací ch pokuse ch. T yt o návyk y j sou v el mi t vrdoš í j né a poměr ně n esnadno se mění . Prot o j e t řeba
věno vat nál ež i t ou péči návy kům
dět í př i graf i ckých prací ch j i ž v před škol ní době a zej m éna při počát cí c h ps aní v první m roční ku a nekl ást na děti nepři měřené požadavky na psaní . J e t řeba při hl í ž et k v ývoj i kl oubní poh ybl i vost i a k ovl ádání sval st va od poh ybů nej hrubší ch, t j . r a m enní ch, kt er é j so u nej dří ve v yvi nut y, a prot o půs obí nej m éně obt í ž í , až k poh ybů m prst ov ým , kt eré j sou nej j em něj ší a j i m iž v ývoj poh ybl i vost i ruk y končí . K aždé předčasné nucení mal ý ch dět í k dr obným kr es bi čkám a k dro bnému pí smu na m al ých papí rech j e p rot i vývoj ové (P enc 1966). It al sk ý l ékař Obi ci (1897 i n P ří hoda 1932) anal ýz ou psa cí h o poh ybu z az nam enal , ž e různé druh y č ar při psaní (psací t ah y, p rvk y pí sm en) j s ou t vořen y ur či t ým pr st em z e t ří z účastněn ýc h na psací m poh ybu. Tah dol ů konám e
hl avně
t l a kem
ukaz ováčku,
pal ec
sl ouž í
spí še
vedení
per a
a
pros t řední prst s e př i t om t o t ahu t ém ě ř n eúčast ní . P ři t voř ení t ahu naho ru j s ou pom ěr y t ém ěř opa č né. Tah nahoru ko nám e pal cem , prost řední prst pom áhá vés t pero a uk az ováček j e t ém ě ř neči nn ý. Rychl ost smršt ění sval ů j e vět ší než rychl ost j ej i ch rozt ažení , a pr oto čár y ved ené vzhůru a směrem od t ěl a jsou pomal ej ší a bez pří t l aku, zatí mco čár y ved ené dol ů a s měrem k t ěl u j sou ry chl ej ší a s pří t l akem. K ři vky se t voří m en ší rychl ost í než pří mky. Pí smena o vál n á j sou t edy nár očněj ší na čas i sval ový v ýkon, a t o t í m ví ce, čí m j sou t vary okrouhl ej š í , kr uhovi t ěj ší (P enc 1 966) . P rvní t ři prst y (p al e c, ukaz ováček, pros t řední k) se a kt i vně proj evuj í na v yt vář ení pí sm en hl avně t l ak em (uk az ováček při t az í ch dol ů, pal ec ve s m ěru vz hůru a prost řední prst při v yt v áření k ř i vek), prst ení k a m a l í ček t voří oporu ruk y. P rot ož e kont rakce sval ů při fl ex i j e l ehčí a r ychl ej ší než při ex t enzi , obecně pl at í , ž e prst y s e snáz e oh ýba j í (při t ahuj í ve směru nat ahuj í (odt ahuj í sm ěrem od t ěl a) (P en c 1966).
17
k
t ěl u), než
Z vl ášť obt í žné j e
nat ahování sval ů př i psaní obl ouků a j i ný ch kř i v ek
z at áčených vpravo, při ni chž se musí ruka ot áčet v zápěst í napravo. Oh ýb ací s val y (fl ex or y) pod l éhaj í únavě poz děj i než nat ahovací s val y (ex t enz or y). Pr ot o vět ši na dět í pí še a črt á kružni ce, ovál y, obl ouky p ohybem zat áčen ým vl evo. Psaní kul at ý ch t varů vyžaduj e v ět ší pozornost pí saře i vět ší f yz i ckou námahu, čí mž se ps ací pohyby zpomal u j í . P rot o se doporučuj e psát vš e chna pí s m ena, z vl ášt ě pak ovál ná, rad ěj i št í hl ej ší . P í sm o z ešt í hl uj em e při m ěřen ě, neboť neúm ěrně ú z ké t var y s ří dk ým roz est upem sni ž ují či t el nost (P enc 1966). P ří hoda (1932) z koum al v ýz nam r am en ní ch poh ybů pro kval i t u pí s m a. Upoz orni l , ž e u podobn ých v ýz kum ů m usí b ýt z ávěr y v ys l ovován y v el m i opat rně. U nej l epší c h pí sařů se vět ši nou proj evi l a převaha j em n ýc h prst ov ýc h poh ybů,
z at í m co
p řevaha
r am enní ch
poh ybů
v ýz n am n ě
m ál o.
P ří hoda
kons t at uj e, ž e se u kaž dého pi sat el e z cel a i ndi vi duál ně z apoj uj í při ps aní roz m ani t é sval ové skupi n y. Tat o poh yb ová koordi nace, j ej í ž z akódování b yl o z pevněno dl ouhodob ým opakování m j e j edi nečná a pro urči t ého
pí s aře
charakt eri st i cká, obt í ž ně zm ěni t el ná. „ O kaž dém pi sat el i m ož no t ém ěř ří ci , ž e předs t avuj e
t yp
p oh ybu
sob ě
vl ast n í ho,
kt er ý
j est
ro z dí l n ý
od
vš ech
os t at ní ch“ ( Fr eem a n 1918 i n P ří hoda 1932, s. 58). Mez i už i t í m ram enní ho kl oubu a kval i t ou pí sm a není p ravděpo dobně korel ac e. P ří hoda se dom ní vá, ž e vz hl ed pí sm a se pravděpodobn ě m ě ní spí še z m ěnam i v t l aku, r ychl os t i a r yt m u pí sm a. C enné poz nat k y p ři nesl o sl edování vz t ahu m ez i poh ybem ruk y a kval i t ou pí sm a. Ukáz al o se, ž e při r yc hl ém a či t el ném psaní se úč ast ní poh yb y prs t ů, z áprst í , z ápěs t í , předl okt í i paž e. Nej sou -l i t yt o poh yb y koo rdi nován y nebo j sou -l i někt er é z ni ch v ypušt ěn y, sni ž uj e se kval i t a a r ychl ost pí s m a (J i ránek 1955). Na
sl ož i t ost
v ýz kum ech
cest y
Gu rj an ov
k ovl ádnut í
(1952),
kt er ý
psací ch j ako
poh ybů
P ří hoda
uk áz al
nav á z al
na
ve
s v ýc h
v ýz kum y
Fre em ana (1914, 1 915, 1918, 1923, 1925) a popsal chování škol s k ých z ačát eční ků při psaní . Upoz orni l , ž e při psaní st oj í před dí t ět em m í s t o pros t ého úkol u pro vádět
n áhodné t ah y sl ož i t ý úkol p rov ádět př es ně ur čen é
t ah y. Dět i j sou ved en y k pl nění m noha úkol ů – m ěl y b y k ont rol ovat s právné s ez ení , správnou p ol ohu nohou, t rupu, hl av y a předl okt í , správnou pol ohu 18
s eš i t u, správné drž e ní pi sát ka a při t om ovl ádat poh yb pi sát ka. P opsal , ž e při ps aní nového pí sm ene m usí škol ák současně m ysl et na j eho t var, roz m ěr, s kl on, při t l ačení pe ra, pol ož ení na řádk u. P oz oroval dět i , jak při psaní s l ova pí š í j ednot l i vě nejen kaž dé pí sm eno, n ýbrž i t at o pí smena roz kl ádaj í na j ednot l i vé prvk y a kaž d ý prv ek v ypi suj í odděl eně od os t a t ní ch, z dví haj í při t om pero od papí ru a děl aj í m ez i psa ní m prvků vět ší či m enší přes t ávk y. Š kol ák t ak řeší současně úkol y t ýkaj í cí se obsahu i t echni ky psaní , roz děl uj e pí s m ena na prvk y a pí še pom al u. S l edoval , j ak se dět i dost ával y při poh ybu pí š í cí ru k y do vel m i nepohodl n ých p ol oh, ani j eden z e
sl edovan ýc h ž áků
nedokáz al z achovat původně z auj at ou poz i ci , vel m i r ychl e se m ěni l a pol oha hl av y, t rupu, rukou i nohou, z ej m éna však rukou. P rot o doc ház el o ke z m ěnám v pří t l aku, v roz est upu pí sm en, čast o se m ěn i l skl on pí sm en (Gurj anov 1952). Za čát e ční k, kt er ý j e št ě není schopen spr ávně koordi nov at psací poh yb y, z es i l uj e čast o napět í sval ů při psaní , v yřaz uj e poh yb předl okt í a paž e, použ í vá j en prst ů a z ápěst í , t í m si z nem ož ňuj e vol n ý poh yb po ř ádku (J i ránek 1 955). Než škol ák svůj psací poh yb z aut om at i z uj e, v yt v áří m o t ori ck y t v ar pí s m ene podl e opt ické předst av y. S pr ávnost opt i cké předst av y usnadňuj e gr afom ot ori ckou di feren ci aci . Opt i ck á re gul ac e m ot ori c kého v yj adřování pí s m en j e cha rakt eri st i cká pro
počá t eční
p saní . P ost upně, j ak probí h á
gr afom ot ori ck ý v ýc vi k, ust upuj e dokonal ej ší kont rol e m ot ori cké (i bi d.). Gurj anov (1952) po važ uj e z a z ákl adní úkol pí sem n ých cvi čení ve š kol e z m ěni t psaní z procesu řeš ení m noha z vl ášt ní ch el em ent ární ch gra fi ck ých úkol ů v cel i st v ý p r oces obsahového p saní , čehož se dosahuj e aut om at i z ací ps aní pí sm en a j ej i ch spoj ování m ve s l ova. P odl e t oho, c o se aut om at i z uj e, dos ahuj e se v ět ší n ebo m enší či t el nost i pí sm a a j eho v ět ší či m enší s t ál os t i při z v ýš ení r ychl ost i psaní (Gurj anov 1 952). Aut om at i z ací
psací ho
poh ybu
roz um í m e
nauči t
ž ák y
v yt vář et
a
z achovávat správné t var y pí sm en a všechn y j ej i ch ost at ní z nak y (v el i kos t , úm ěrnost r yt m i z aci )
a
st ej nom ěrnost , b ez
z rakové
j ednot až nost
kont rol y,
j en
a na
pří poj nost , skl on, z ákl ad ě
k ont r ol y
hust ot u a poh ybov é
(propri ocept i vní ). P ři v yt vá ření t ě cht o náv yků se t ot i ž psaní m ění z proces u řeš ení m noha el em e nt ární ch grafi ck ých úkol ů v cel i st v ý p roces obsahového ps aní (P enc 1966). 19
Gurj anov (1959 i n S ynek 1974 ) dopo ru čoval pro z ačát ek v el m i pom al ý pří s t u p, vel m i krát ká cvi čení s př est ávk am i , ve kt er ých s e dí t ě post upně učí kont rol ovat pol ohu svého t ěl a při psaní . Zvl ášt ě důl ež i t ý v ýz n am při kl ádá P ř í hoda (1941) z nal ost i anal ýz y ps ací ho poh ybu pro di agnóz u obt í ží v době učení , neboť m ůž e ukáz at pří či n y ž ákova neúspěchu. Akt uál ní odborné česky psan é publ i kace, kt eré se vě nuj í r oz voj i počát eční ho psaní , pokud j e nám známo, sl oži t ou, al e dl e našeho názor u pr o er udi ci
el ement ari st y
nezbyt nou
probl emat i ku
anal ýzy
psací ho
pohybu
nez ahr nuj í .
2.5
Tvarové skupiny písmen a číslic R oz borem t varů pí s m en b yl y st anoven y j ej i ch t varov é prvk y, roz borem
ps ací ho poh ybu z j i št ěna j ej i ch obt í ž nost . Obě t at o z j i št ění b yl a důl ež i t á pro ut ří dění pí sm en a čí sl i c do skupi n a pro st anovení pořádku j ej i ch nácvi ku. Ze s ys t ém u pí sem n ých z naků (abe ced y) se v yt voři l s yst ém di d akt i ck ý, t j . t aková s es t ava pí sm en, j e j i chž posl oupnost odpoví dá post upně se roz ví j ej í cí m s chopnost em ž áků. Uvni t ř kaž dé skupi ny b yl a pí sm ena rovn ěž seřaz ena podl e obt í ž nosti a sl ož i t ost i od nej l ehčí ch k ne j t ěž ší m (P enc 1966). P řehl ed j eden áct i t varov ých skupi n pí sm en a čí sl i c (P ří l oha č. 4 ) i podrobněj ší kom ent ář k j ednot l i v ým t va rov ým skupi nám po dává P enc (1 966): - v první t varov é sk upi ně j sou p í smen a s h orn í mi k l i čk ami a pí s m ena, j ej i chž hl avní t ah y s e v yt v ářej í j ako kl i č k y – e, é, l , b, f , h, k, d, ď , t , ť, 1, 4 - ve druhé t varové skupi ně j sou z ařaz ena pí sm ena, j ej ichž hl avní m t varov ým prvkem j s ou zátrh y d ol n í , h orn í a sl ožen ý – i , ú, n, m, v, w , U, N , M, V, Y - ve t řet í t varov é skupi ně j sou pí s m ena a čí sl i ce, j ej i chž hl a vním t varov ým z nakem j e l evý ob l ou k – C , c, Č , č, E, C h, ch, 6 - ve čt vrt é t varov é s kupi ně se nach á z ej í pí sm ena a čí sl i ce, j ej i chž hl avní m t varov ým p rvkem j e u zavřen ý ovál – o, á, ď , g, q, O, A, G, Q, 0, 9 - do pát é t varové sk upi n y j sou z ahrnut a pí sm ena s d ol ní k ličk ou – j , p, g, q, y, ý
20
- šest ou t varo vou s kupi nu t voří pí sm ena, j ež m aj í hl avní p rvek ob l ou k a p í s men a se zvl ášt n í mi p ří p ad y h ad ovek – I, J, H, K , X, x, 8, 4 - v sedm é t va rové s kupi ně j sou obsaž ena pí sm ena a čí sl i ce j i ž pom ěrně t varově sl ož i t é. J ej ich hl avní m z nakem j e svi sl á h ad ovk a , k n í ž se p ři p oju jí l evé a p rav é ob l ou k y, p op ří p ad ě vl n ovk a se závi t e m – P , B, R, Ř, T , Ť , F, 3, 5, 8 - v osm é t va rové sk upi ně j sou p í smen a a čí sl i ce s h ad ovk ou , spoj enou s dal š í m i , st ej ně v ýraz n ým i prvk y – s l evý m o b l ou k em u S, Š, L , s p ravým ob l ou k em u D, Ď s vl n ovk ami u L , D, Z , Ž , z, ž, 2, 7 - v devát é t va rové s kupi ně j sou samosta tn ě zařaz en y r, ř, s, š - do d esát é t varové skupi n y j sou z ahrnu t y ří msk é čí sl i ce I, V, X, L, C , D, M a do j eden áct é všechn a i nt erpunk ční , někt erá m at em a t i cká z nam énka a z ávork y .
:
,
„“
;
!
?
-
=
+
( )
[ ]
{ }.
Někt erá pí sm ena s e v ysk yt uj í ve dvou skupi nách, prot ož e j sou s l ož ena z e dvou z ákl adní ch t varov ýc h prvků. Z P enco va
čl en ění
v yc ház ej í
rovn ěž
Fabi ánková;
H av el ;
Novot ná
(1999). Tvarové skupi n y p í sm en a čí sl i c akt uál ně v yučov an ých v čes k ých š kol ách
j sou
uveden y
v ku ri kul ární m
dokum ent u
Vzděl ávací
pro gram
Zákl adní škol a 6 (2003). Č l enění v ych á z í z v ýše uv eden éh o P encova, al e obs ahuj e deset skup i n: 1.
skupi na: l , e, é, ě, b, f, h, k, d, ď , t , ť , čí sl i ce 1, 4, 7;
2.
skupi na: U, u, ú, ů, i , í , r, ř, N, n, M, m , V, v, y, ý, (W , w, Y);
3.
skupi na: C , c, Č , č, C h, ch, E, čí sl i ce 6 ;
4.
skupi na: O, Ó, o, ó, A, a, á, d, ď , G, g, (Q, q), čí sl i ce 0, 9;
5.
skupi na: j , p, G, g, y, ý, ( Q, q)
6.
skupi na: I, J , H, K, (X, x ), čí sl i ce 8, 4;
7.
skupi na: P , B, R , Ř , T, Ť, F, čí sl i ce 3, 5, 8;
6
Vzdělávací program Základní škola – jeden ze tří vzdělávacích programů schválených MŠMT ČR (1996) pro české základní školy . Byl vypracován kolektivem pracovníků Výzkumného ústavu pedagogického a vstoupil v platnost v roce 1996. Nyní se jím řídí většina (asi 82%) základních škol v ČR, vytvářejí se podle něj učebnice aj. Program má tuto strukturu: Celková charakteristika a poje tí vzdělávání v základní škole; učební plán (seznam předmětů a jejich časové dotace) pro 1. -9. ročník; učební osnovy 18 předmětů vyučovaných v základní škole (Pedagogický slovník 2001).
21
8.
skupi na: S , s, Š , š, L, D, Z, z , Ž, ž , čí sl i ce 2;
9.
skupi na: I, V, X, L, C , D, M;
10. skupi na: .
:
,
;
„
!
?
-
=
x
( )
P í sm ena r, ř , s, š, kt erá P enc (196 6) z ařadi l do 9. skupi n y b yl a roz děl ena do druh é (r, ř ) a osm é (s, š) skupi n y. Nov é čl enění r efl ekt uj e z m ěn y v ps aní čí sl i ce 7, j ež b yl a přes unut a do skupi n y p rvní . Zá roveň s e z m ěni l o psaní t varu čí sl i ce 2 a pí sm en z, ž . S oučasná psa cí podoba pí s m en a čí s l i c j e uvedena v Tabul i psací ho pí sma v ýše ci t ované ho dokum ent u (P ří l oha č. 5). S rovnám e -l i současné t var y psa cí ho pí sm a s t var y pí sm en a čí s l i c, uváděn ých P en cem (i bi d.), z az nam enám e, ž e došl o k z ešt í hlení psan ýc h t varů (s rovnej P ří l oh y č. 4, 5).
2.6
Znaky písma Č l enění z naků pí sm a, uváděn é v naš í současné odborn é l i t erat uře,
v ych áz í z děl ení , o něm ž se roz epi suje P enc v Met odi ce psaní (1966). P ro účel y t ét o prá ce pou ž i j em e rovněž j eho čl enění . R oz l i šuj em e z nak y pí sm a dvoj í ho druhu, j ednak kval i t at i vní , j ež určuj í vz hl ed a kval i t u písm a i j ednot l i v ých pí sm en, j ednak kvant i t at i vní , určuj í cí r yc hl os t psaní . Všechn y z nak y pí sm a
j sou
v ym ez en y t ak,
či t el nost i , hbi t ost i a úhl ednost i .
2.6.1 Kvalitativní znaky písma Mez i kval i t at i vní z nak y pí sm a řadí m e: -
t var pí smen (t varop i s)
-
vel i kost pí sma
-
úměrnost a st ej noměrnost vel i kost i pí sma
-
j ednot ažnost a pří poj nost (vaz ebnost ) p í smen
-
skl on pí sma
-
hust ot a a ryt mi zace pí sma
-
úprava pí s emnost í .
22
ab y sm ě řo val y k j eho
W agnerov á (1998) při dává k e
kv al i t at i vní m z nakům pí sm a j ešt ě t l ak
v pí s mu. T var pí smen (t varop i s) P enc (1966) pí še, ž e t varopi s pí sm en a čí sl i c j e z e všech z naků pí s ma nej důl ež i t ěj ší a nej ví ce roz hoduj e při či t el nost i , hbi t ost i a úhl ednost i pí s m a. Zdůr az ňuj e j ednot nost t varů, doporuču j e v ni ž ší ch t ří dách nepři poušt ět j i né t var y pí sm en. Zdův odňuj e: „ Tí m pěst ujem e j ednoz načné psací náv yk y ž áků a úči nně t ak podporu j em e post upnou aut om at i z aci psací ho p oh ybu, n eboť ž ák s e nem usí před napi sování m pí sm en roz m ýšl et a v ybí rat , kt eré z e dvou nebo t ří t varů m á napsat “ (i bi d., s. 35). K j ednot nost i t varu pí sm en z auj ím aj í odl i šné st anovi sko Kři vánek; W i l dová (1998, s. 72): „ v současné m et odi ce psaní …se j i ž nepreferuj e úz kos t l i vé napodobení předepsan ýc h t varů, obj evuj í se v růz n ých souborech pí s anek drobné t varové odl i šnost i …Zř ej m ě nej v ýr az něj ší odch yl k a s e dnes obj evuj e při psaní pí sm ene „ z “. Od roku 1991 b yl o n a pož adavek uči t el ů povol eno MŠ MT z avedení i dal ší ho t va ru t ohot o pí sm ene, t varu, kt er ý s e ž áci uči l i j ešt ě před z avedení m vz děl ávací koncepc e z roku 1976. (S t ím t o t varem s e s et ká m e nap ř. v učebni cí ch a pí s an kách n akl adat el st ví Al t er.) J e t řeba podot knout , ž e ani t at o – na první pohl ed podst at ná odch yl ka – nez nam ená z horš ení či t el nost i obou pí sm en, al e naopak někt e r ým ž ákům roz l i š ení a nácvi k t ohot o pí sm ene usnadní .“ Tabul e psa cí h o pí sm a (P ří l oha č. 5 ) v yo br az ená v pl at né m dokum ent u Vz děl ávací pro gra m Zákl adní škol a (2003) však uvádí j en j ednu v ari ant u ps aní pí sm en z, ž. P odporuj em e m yšl e nku P ence (1966), ž e j ednoz načnost v psaní t varu pí s m ene při spí vá k
aut om at i z aci psací ho poh y bu. V ýb ě r z e dvou t varů
nedoporučuj em e. Ot áz kou však z ůst ává, kt er ý t var pí sm en z, ž j e vhodněj š í , z da P encem (1966) uváděn ý, kd y j e t va r j ednoz načně odl i ši t el n ý od ps ací ch t varů r , ř a ví ce při podobni t el n ý k t i ska cí m u t varu pí sm en z , ž nebo akt uál n ě uvád ěn ý v dokum ent u Vz děl ávací pro gr a m Zákl adní škol a (2 003). Dol ež al ová (1998) rovněž upoz orňuj e, ž e t var y pí sm en , předt i š t ěné v s oučasn ých škol ní ch seši t ech a uč ebn i cí ch nej sou j ednot né, al e n abád á, ž e
23
j e t řeba t ut o ot áz ku řeši t , neboť vz nikl á si t uace v yvol á vá nem al é pot í ž e ž ákům , uči t el ům i rodi čům . S rovnával i j sm e t var y psa cí ho pí sm ene z, ž v pí sankách pro 1. roční k, kt eré j sou akt uál ně nabí z en y n a t rhu. Zj i st i l i j sm e, ž e vari ant a uváděn á P encem (1966) j e v pí sance z nakladat el st ví Al t er (2003) a Grafi e. V os t at ní ch dost upn ýc h pí sankách (z nakl adat el st ví S t udi o 1+1, Nová š kol a (1999), J i nan (2000), S P N (2000), Fort una (1999), P rodos (1993) se set kám e s vari ant ou, kt erá j e uvedena v doku m ent u Vz děl ávací program Zákl adní š kol a (2003) (P ří l oh a č. 5). V ýz ku m y v oboru p s ychol o gi e vní m ání ukáz al y, ž e pro poz nání pí s m en a s l ov při čt ení nej ví ce roz hoduj í j ej i ch horní a dol ní část i , z t ěch pak z vl áš t ě horní . Č ást i pí sm en, kt eré přesahuj í j ej i ch st řední část i naz ýv ám e převl ádaj í cí či l i dom i nant ní sl ožk y, kr át ce do mi nant y. V ýraz né dom i nan t y m aj í pí s m ena, kt erá v yst upuj í na d ost at ní prodl oužen ým i t ah y, kl i čka m i . Např. pí s m ena b,l ,h,k,d,t ,f ,j ,g,y,p,q, pak všechna vel k á pí sm ena, z ni ch z vl ášt ě J, Y , G, Q a vš echna pí sm ena s d i akri t i ck ým i z nam én k y (P en c 1966). Vel i kos t pí sma Vel i kost í
pí sm a
r oz um í m e
předevší m
j eho
v ýšku,
t ed y
kol m ou
vz dál enost horní ch bodů pí sm en od z ák l adní l i nk y nebo od m yšl en é z ákl adn y řádků na nel i nkovan ém papí ře. C o do v ýšk y roz ez návám e pí sm ena t roj í vel i kost i : -
pí sm ena st řední výš ky (a,á,c, č,e, é,i ,í ,m,n,ň,o,ó,r,ř,s,š,u,ú,ů,v,x,z,ž )
-
pí sm ena
s horní
dél kou
(b,d,ď ,h,ch,k ,l ,t ,ť
a vět ši na pí sm en vel ké
abec ed y) -
pí sm ena s dol ní dél kou (g,j ,p,q, y,ý )
-
pí sm ena s horní i dol ní dél kou (f ,G, J,Q, Y ), t z v. dl ouhá. Vel i kost pí sm a j e určena př edevší m st ře dní v ýškou , podl e ní se ří dí
os t at ní vel i kost i . Písm ena s horní dél ko u a pí sm ena s dol ní dél kou m aj í v ýš ku dvoj násobnou, pí sm ena dl ouhá t roj náso bnou. Vel i kost pí sm a u j e dnot l i v ých pí sa řů z ávi sí na j ej i ch věk u a pí s a řs ké v ys pěl ost i . Nej vět ší pí sm o m aj í počát eční pí saři . S post upuj í cí m věkem a
24
roz voj em dovedností a náv yků se vel i kost pí sm a post upně z m enšuj e (P enc 1966). V 1. roční ku j sou dě t i veden y k p rům ěrn é st řední v ýšce pí sm en 6 m m . V ýšk a pí sm a se m ění i v průběhu nácvi ku psaní nového pí sm ene. P rvní pokus y j s ou cvi čen y ve vel k ýc h t vare c h, post upně j sou t var y z m enšován y do vel i kos t i předepsané ho vz oru (Dol ež al ová 1998). Úměr nost a st ej nom ěrnost vel i kost i pí sma Úměrnost í vel i kost i pí sma roz um í m e v ýškov ý pom ěr m e z i pí s m en y s t řední v ýšk y a o st at ní m i pí sm en y ( s horní a dol ní d él kou a pí s m en y dl ouh ým i ). V př edl oz e vz orů pí sm a j e pom ěr st řední v ýšk y pí sm en k horní a dol ní dél ce při bl i ž ně 1: 1: 1. Horní a dol ní kl i čk y t ed y v yč ní vaj í nad a pod p í s m ena st řední v ýšk y t ol i k, kol i k činí st řední v ýšk a pí sm en, což j e v 1. roční ku prům ěrn ě 6 m m (P enc 1966). P om ěrně č ast o se set kám e u škol ní c h z ačát eční ků s p r odl už ováním kl i ček nad uveden ý prům ěr, což j e než ádoucí . P ří l i š dl ouhé kl i čk y z asahuj í do s ous ed ní ch řádků, čí m ž se z horšuj e či t elnost . P saní nadm ěrně dl ouh ých kl i č ek j e pro ruku nam áh a věj ší , únavněj ší a pí sař z pravi dl a pře ruš uj e psací t ah, ruka s i pot řebuj e odpoči n out . P rodl už ování kli ček brz dí hbi t é psaní . St ej noměrnost í pí sma chápem e dodrž ová ní s t ál e st ej n ých v ýšek u t ýchž t ypů pí sm en. U po čát eční ch pí sařů se set kám e s obt í ž em i při dodrž ování s t ej nom ěrnost i ve v ýšká ch pí sm en. P ř i dobrém peda go gi ckém vedení t ent o nedos t at ek čas em po m i ne (i bi d). K dodrž ování úm ěrnost i a st ej nom ěr nost i pí sm a napom á há dět em pom ocná l i ni at ura předt i št ěná v seši t ě nebo na podl ožce (srovnej nap ř. Kři vánek; W i l dová 1998, Dol ež al ová 1998). Jednot ažnost a pří poj nost (vaz ebnost ) p í smen J ednot až nost pí sm ene chápem e j ako m ož nost napsat j e j ední m t ahem bez přerušení . P í sm en a m aj í b ýt t ak é p ří poj ná (vaz ebná), a b ychom při ps aní s l ov nem usel i přeru šovat psací poh yb. Zás adě j ednot až nost i v yhovuj í všechna m al á psací pí sm en a krom ě x, kt eré se pí še dvěm a t ah y s pře rušení m . Všechna m al á pí sm ena j sou t aké
25
obous t ranně pří poj ná, t akž e m ůž em e j ednot až ně spoj ovat kt erákol i m al á pí s m ena. P í sm ena s di akri t i ckým i z nam énk y nem ů ž em e psát j ednot až ně. P ři ps aní s l ov pří sl ušná di akri t i cká z nam énka p ři pi suj em e z pravi dl a až po naps ání cel ého sl ova nebo a spoň j eho vět ší část i, j e -l i sl ovo dl ouhé a v ynut í -l i s i ruka přeruš ení psa cí ho p oh ybu. Všechn y spoj e pí sm en nej sou st ej ně obt íž né. Obt í ž něj ší j sou s poje pí s m en s háčk y ( br, vr, or,vz ) (P en c 196 6). Obecně se upředno st ňuj e j ednot ažné psaní pí smen a j ej i ch j ednot až né s poj ování do sl ov. Uči t el vede žáky k t omu, aby psal i di akri t i cká znaménka až po napsání cel ého sl ova. Vede t o k nác v i ku ryt mi ckého psan í , kt eré usnadňuj e ž ákům udržovat st ej nou výšku, vzdál en ost a skl on pí smen, al e i ke kont r ol e vl as t ní ho zápi su. Od t ohot o požadavku j e upušt ěno u dysor t ograf i ků, u ni chž s e naopak doporu čuj e psaní di akri t i ckých zna méne k i hned po naps ání pí s mene. K požadavku vazeb nost i pí sma při st upuj eme předevší m v 1. r oční ku i ndi vi duál ně. Pokud žák nezvl ádá psát j ednot ažně, nepřeceňuj em e t ent o pož adavek za c enu zt rát y mot i vace a spí še se snaží me zvýši t pohybl i vos t pí š í cí ruky po psací pl oše vhodně z vol enými uvol ňova c í mi cvi ky (např . vl novky ) (Kři v ánek; W i l dová 1998). V yc ház ej í c
z vl ast ní
em pi ri e
se
při kl ání m e
k j ednot až ném u
ps aní
pí s m en a j ej i ch j edn ot až ném u spoj ování d o sl ov. P ři v ýuc e počát eční ho ps aní upřednost ňuj em e ps aní di akri t i ck ýc h z nam ének až po napsá ní cel ého sl ova. Skl on pí sma S kl onem pí sm a z pravi dl a roz um í m e úhel , kt er ý sví r á osa pí s m ene s l i nkou nebo s m yš l enou z ákl adní l i nkou na nel i nkovan ém papí ře. T ent o úhel z j i š ť uj em e po pravé st raně os y pí sm ene ( P enc 1966). P ůvodně se psal o st oj at ě se skl onem pí sm a 90°. S e z vyš uj í cí m i s e pož adavk y na r ychl ost psaní z ačal i pí saři nat áčet psa cí papí r dol eva as i o 15 25°. Zm ěni l se skl on pí sm a, z hruba na 75°. Dl e P enc e ( 1964) z ávi sí s kl on pí s m a předevší m na pol oz e (nat očení ) pa pí ru vz hl edem k pí saři . Za nej vhodněj ší j e považ ován
skl on 75°. P í sm o, kt eré sví rá s l i nkou
úhel m enší než 75° naz ývá l ež at é, p ře sahuj e -l i skl on 90°, oz načuj e j e j ako 26
z vrácené. J e -l i v kaž dém z t ěcht o t yp ů skl on pí sm a dodrž ován, m l uví o j ednot ném skl onu. Pí ší -l i pí saři pí sm ena v t ém ž sl ově, řádku nebo t ex t u růz ně s kl oněná, j edná se o pí sm o roz vrácené. J i n ý pří kl ad ne j ednot ného s kl onu předs t avuj e skl on věj í řovi t ý, kd y os y pí sm en sm ěřuj í přibl i ž ně do j ednoho bodu (st ředu pí sařov a t ěl a) (P en c 1966) (P ří l oha č. 6). Z hl edi ska či t el nost i , hbi t ost i , úhl ednost i
požaduj eme j ednot ný s kl on
pí s ma. Z a opti mál ní považuj eme skl on pí sma v rozmezí od 60° do 90° (P enc 1966). Má -l i pí smo nevhod ný skl on, snaží me s e zj i st i t pří či ny. Penc (1966 ) uvádí vněj š í a vni t řní pří či ny nevhodného s kl onu. Mez i vněj ší pří či n y řadí : a) nesprávné sez ení ž áka při psaní , nap ř. v pol oz e l abi l ní (sedí na kraj i sedát ka, m á noh y k ří ž em , nem á chodi dl a obou nohou na též e úrovni , nem á soum ěr ně pol ož ená obě předl okt í na l avi ci ), m á kři vě nat očen ý t rup, nakl ání hl avu na st ranu nebo p ří l i š bl í z ko k papí ru apod. b ) nevhodné roz m ěr y l avi ce, ní z ké nebo vys oké, n esprávn ý p om ěr v ýš k y sedadl a k v ýšc e psa cí pl och y l avi ce, n e vhodn ý skl on pl och y l avi c e c) nev yhovuj í cí psa cí pot řeb y, z vl ášt ě per o, si l né drž át ko apod., kt eré s i v ynucuj í buď z vl ášt ní nepři roz enou pol ohu při drž ení a vedení po papí ru, nebo j e ž ák drž í nepevně nebo pří l i š křečovi t ě, což m u brání ve vol ném poh ybu ruk y. „ Po bezpečném zj i št ění a od st ranění t ěc ht o vněj ší ch pří či n bývá s kl on pí s ma z pravi dl a hned nebo brzy naprave n “ (P enc 1966, s. 45). Vni t řní pří či n y nesp rávného skl onu m ohou spočí vat např. v e f yz i ol o gi i ruk y (om ez ená poh yb l i vost sval st va, n esprávná i nerv ace ). S kl on pí sm a l z e v t ěcht o oj edi něl ých pří padech n apravov at z t ěž ka (i bi d.). S kl on pí sm a m á vl iv na t var pí sm en. S t oj at é pí sm o m í vá okrouhl ej š í t var y, ovál y n ěkd y až kruhové, z at í m co t var y l ež at ého pí sm a b ývaj í z pravi dl a š t í hl é (P enc 1966). Kři vánek; W i l dová (1998) upoz orňuj í , ž e ve škol ní pr a x i j e t řeba res pekt ovat i ndi vi d uál ní roz dí l y ve skl onu psaní u ž áků. Vět ši nou se s kl on poh ybuj e v roz m ez í od 60° do 90°. Zvl ášt ě u l eváků se set káváme s t z v. kol mým (90° ) či zvr áceným s kl onem, t ed y skl onem vět ší m ne ž 90°. Z a chybu j e považ ov án přede vší m skl on nest ej noměrný 27
(např. věj í ř ovi t ý ). Skl on l z e
poz i t i vně ovl i vni t dodržování m hygi e ni ckých ná vy ků při psaní , spr ávným met odi cký m post upe m při nácvi ku nov ýc h pí smen a j ej i ch procvi čování . V pí sance (Al t e r 2003) se set kám e s pom ocnou l i ni at u rou – ši km ým i l i nkam i pro skl on na sam ost at né podl ož ce, kt erá j e vl ožena do seši t u č. 1. P í s anka pro 1. roční k Nácvi k pí sm en a č í sl i c s předt i skem skl onu 3 (GR AF IE ) m á pom ocnou l i ni at uru ši km ých l i nek p ředt i št ěnu na všech st ránkách. Gurj anov (1952) p ouž í vá ní pom ocn ýc h ši km ých l i nek v 1. roční ku nedoporučuj e. Zdův odňuj e, ž e dět i se psaní m s j ej i ch pom ocí naučí už í vat hl avně z rakové kont rol y a n ev yt voří se u ni ch poh ybov á ko nt rol a, z al ož ená na vj em ech vz ni kaj í cí c h při poh yb u ruk y při psaní . P ři pře ch odu k r ychl ej š í m u ps aní ve v yšší ch t ří dách j e v ýl učn á z ra ková kont rol a či t el n ost i pí sm a obt í ž ná. V yt vá řet n áv yk y č i t el ného psaní po m ocí poh ybov é ko nt rol y v e v yš š í ch t ří dách j e t ěž ké, prot ož e grafi cká sprá vnost pí sm a ust upuj e a v yz dvi huj í s e pravopi sné a obsaho vé úk ol y. Z t ohot o důvodu se čast o pí s m o někt er ýc h dět í z horš uj e. Dol ež al ová (1998) shodně s Kři vánk e m ; W i l dovou (1998) uvádí , ž e při poušt ěn j e skl on v roz pět í od 60° do 90°, odkaz uj e na opt i m um 75°, doporučovan é P encem . Nabádá net rvat pouz e na písm u se skl onem 75°, al e dbát na dodrž ování st ej nom ěrného skl onu pí sm a. Dokum ent Vz děl áva cí pro gram Zákl adní škol a (2003) dopo r učuj e s kl on pí s m en 75°. Zpřesň uj e, ž e pož adován j e j ednot n ý sm ě r a s právnost spoj ování pí s m en. „ P ři nácvi ku psaní j ednot l i v ých pí sm en a čí sl i c, při osvoj ování a upevňování si sprá vn ých ps ací ch n áv yk ů a p ři v yt v ářen í z ákl adů cel kové úprav y pí sem ného p roj evu l z e v i ndi vi duál ní ch pří pad ech, p o z váž ení uči t el e, použ í t vhodné pom ocné l i ni at ur y“ ( Vz děl ávací pro gr am Zá kl adní škol a 2003, s . 312). Hus t ot a a ryt mi zace pí sma V yj dem e -l i z poz nat ků, uváděn ých P en cem (1966), pak m l uví m e -l i o hus t ot ě pí sm a, m áme na z řet el i rozst upy m ez i písm en y, me zery m ez i s l ov y a vz dál enost i m ez i řá dk y. R yt m i z ací roz um í m e uspořádání p í sm en, sl ov, řádků a ods t avců v est et i c k y působí cí j ednot n ý c el ek. Zákl adem st ej nom ě r né hust ot y pí sm a a úhl edné r yt m i z ace j e pravi d el n ý, r yt m i ck ý poh yb ruk y. 28
R oz ez návám e hust ot u a r yt m i z aci pí sm e n ve sl ove ch (roz st up pí s m en), s l ov na ř ádku (m ez er y m ez i sl ov y) , ř ád ků na st r ánce (vz dál enost i m ez i řádk y a s m ěr j ej i ch ved ení ). P ři bl i ž n ým m ěří t ke m roz st upu pí sm en ve sl ovech j e vz dál enost obou s vi s l ých t ahů („ nož i ček“) pí sm en e n. P enc doporučuj e, a b y ž áci z počát ku ps al i s poj ovací č ár y m ez i pí sm en y d el ší . N avykaj í si t í m na pravi del n ý, r yt mi cký posun r u k y, kt erý j e př edpokl adem pí sařské dov e dnost i a pos t upné aut omat i zace pl ynul ého psací ho pohybu. Mez er y m ez i sl ov y s e považ uj í z a při m ěřené, j sou -l i v ší řce pí sm ene n . P ři hust ot ě a r yt m i z aci řádků na st r án ce uvaž uj em e o vz dál enost ech m ez i řádk y a o sm ěru vedení ř ádků. P í še m e -l i na n el i nkovaném papí ře b ez podl ož k y, m l uví m e o řádkování pí sm a, čí m ž roz um í m e, j ak pí sař dovede odhadovat st ej né vz dál enost i m ez i řádky a po cel é dél ce řá dku j e z achovávat . I při ps aní na nel i nkovaném papí ř e dodrž uj em e t akové vz dál e nost i m ez i řádk y, ab y kl i čk y pí sm en dvou sousední ch řádků do s e be nez asahoval y. Vz dál enost i m ez i řádk y z ávi sí na vel i kost i pí sm en. Ř ádk y pí šem e ve s m ěru rovnoběž ném s dol ní m a horní m okraj e m papí ru (i bi d). Úpr ava pí semnost í V 1. roční ku se dět i učí psát pečl i vě, úhl edně, či t el ně a od z ačát ku do konce l i nk y. P okud se sl abi ka (sl ovo) na l i nku „ nevej de“, pí ší j en iz ol ovaná pí s m ena (sl abi k y) (s rovnej např. K ři ván ek; W i l dová 1998, Dol ež al ová 1998). T l ak v pí smu Tl ak v pí sm u se p roj evuj e hl oubkou t ahu. Ur či t j eho i nt enz i t u j e obt í ž né. S t opa t l aku z ávi sí na psa cí m pr ost ředku, na kval i t ě papí ru, podl ož ce. Uči t el b y m ěl dbát na t o, ab y ž áci při psaní pří l i š net l ači l i . Měl b y se s naž i t ověři t si t l ak v pí sm u, prot ož e j e v ýz nam n ým gr afi ck ým j evem (W agn erová 1998).
29
2.6.2 Kvantitativní znak písma Rychl ost psaní R ychl ost psaní (psa cí r ychl ost ) v yj adřu j em e počt em pí sm e n naps an ých v urči t é časov é j edn ot ce, z pravi dl a z a m i nut u (P enc 1966). V první m
roční ku
se
r yc hl ost
vět ši nou
nez j i šť uj e,
respekt uj em e
i ndi vi duál ní roz dí l y v t em pu ž áků. P rům ěrná r ychl ost psaní se na konci 1. roční ku poh ybuj e ko l em 10 napsan ých pí sm en z a 1 m i nut u, ve 2. roční ku j e t o as i 20 pí sm en z a 1 m i nut u, ve 3. roční ku 30 pí sm en, ve 4. roční ku 40 pí s m en, v 5. roční ku 50 pí sm en z a 1 m i nut u (Kři vánek; W i l dová 1998).
2.7
Složky psaní J i ránek (1955) roz l išuj e v psaní dvě sl ož k y – gr afi ckou a pravopi s nou
(vi z kap. 1). Graf i ckou sl ožkou psaní chápe m ot ori cké v yj ádř ení t varu pí sm en, j ej i ch s poj ů, sl ov. Dí t ě pí še pravopi s ně , j est l i ž e sl yšen ý nebo vi děn ý podn ět adekv át ně převede v gr afom ot ori ckou reak ci – převede sl yšen é hl ásk y nebo vi děn á pí s m ena ve st ej né kval i t ě a ve st ej ném pořadí v pří sl ušná pí sm ena (s l ova), v j akém b yl y ex ponován y (J i ránek 1955 ). Grafi ck á a pr avop i sná sl ož ka psaní spol u t ěsně souv i sí . Nes náz e v gr afi c e (např. ne dost at ečné upevn ěn í t varu pí sm ene) nebo j e -l i s l ovo gr afi ck y obt í ž ně,
z působuj í ,
že
pí sař
z ačát e ční k
se
s oust ředí
ví ce
na
m ot ori cké v yj ádření a nevěnuj e t ol i k poz ornost i anal ýz e a s ynt éz e hl ás kové s t avb y sl ov a. Důsl edkem m ůž e b ýt s ní ž ení správnost i pravopi su. Obt í ž e v anal ýz e hl áskov é st avb y sl ova naopa k m ohou m ít vl i v na gr afi ck ý v ýkon (i bi d.). Na prováz anost gr a fi cké a p ravopi sné sl ož k y ps an í pouka z uj e rovněž M at ěj ček (1995a, s. 233): „ Zás adně ov šem pl at í , ž e kaž dá obt í ž v grafi cké s l ož ce pí sem ného proj evu dí t ět e m ůž e m í t nepří z ni v ý v l i v na pravopi s a obs ahovou st ránku pí sem ného proj evu. Grafi ck é obt í ž e odčerpáv aj í t ot iž pří l i š
m noho
pozornos t i ,
t akž e
se
jí
dí t ět i
nedost ává
ke
pravopi sn ýc h pr avi del a uni kaj í m u „ hl oupé“ ch yb y z nepoz ornost i .“
30
sl edování
3
PŘEDŠKOLNÍ PŘÍPRAVA NA PSANÍ
3 .1
P o č á t ky d ě t s ké kr e s b y P r o b l e m a t i k a f e n o m é n u d ě t s k é k r e s b y b yl a a j e v p o p ř e d í s t á l é h o
z á j m u o d b o r n í k ů r ů z n ýc h p r o f e s í . Z r ů z n ýc h ú h l ů p o h l e d u s e j í z a b ýv a j í p ř e d e v š í m p s yc h o l o g o v é , s p e c i á l n í p e d a g o g o v é , p e d a g o g o v é , k t e ř í s e v ě n u j í p r á c i s d ě t m i v o b l a s t i v ýt v a r n é v ýc h o v y. K r e s b a m ů ž e p o s k yt n o u t orientační
odhad
předškolních
a
úrovně
v ýv o j e
mladších
r o z u m o v ýc h
školních
dětí,
schopností v pozdějším
zejména věku
u
tuto
diferenciační schopnost ztrácí, protože kresebné dovednosti dozrály a d á l e s e p ř í l i š n e m ě n í . K r e s b a p o m ů ž e z a c h yt i t d e f i c i t y v o b l a s t i v i z u á l n í percepce, motoriky, vizuomotorické koordinace i integrace těchto funkcí (Vágnerová 1997a). Kresebný
v ýt v o r
dítěte
odráží
určitou
v ýv o j o v o u
úroveň
v organizaci jeho schopností. Kresba probíhá jako organizovaný proces, v n ě m ž s e u s k u t e č ň u j e j e d n o t a k o g n i t i v n í c h a m o t o r i c k ýc h s l o ž e k , i m i t a c e a s p o n t a n e i t y, u č e n í a t v o ř i v o s t i , p o z n á v á n í a č i n n o s t i ( Š v a n c a r o v á ; Švancara 1980). Počátky dětské kresby se pokusíme sledovat především z hlediska v ýv o j e p o h yb ů p ř i k r e s l e n í , v ýv o j e k r e s l e n ýc h f o r e m a v ýv o j e ú c h o p ů psacího náčiní. Většina autorů se shoduje v tom, že všechny děti na celém světě z a č í n a j í k r e s l i t z h r u b a s t e j n ým z p ů s o b e m ( Š v a n c a r o v á ; Š v a n c a r a 1 9 8 0 ) . V e v ýv o j i k r e s b y s l e d u j e m e v ýv o j o v é g r a d i e n t y 7 ( P ř í h o d a 1 9 7 7 ) . Kresebný
růst
(Švancarová;
dítěte Švancara
experimentace.
začíná
ranými
1980).
grafickými
Příhoda
(1977)
projevy je
–
n a z ýv á
čáráním črtací
D á m e - l i d í t ě t i p ř e d d r u h ý m r o k e m d o r u k y j a k ýk o l i
n á s t r o j n e b o p ř e d m ě t , p o h yb u j e j í m s e m a t a m o d s h o r a d o l ů š i k m o k s o b ě nebo zprava doleva. Dáme -li dítěti tužku, činí s ní totéž jako s ostatními p ř e d m ě t y. T a k t o
kresba vychází z motoriky a je provázena libostí jako
7
Příhoda (1977) hovoří o vývojových gradientech v souvislosti s objevováním se nových vlastností v kresbách dětí ve věku 2 – 15 let. Nové znaky kresby za sebou následují v jistém pořádku v jistých pásmech chronologického věku. Na těchto gradientech, jež nejsou absolutními normami v ničem, co je živé, znázorňuje Příhoda kresebný růst dítěte.
31
j i n é p o h yb y. P r v n í s t u p e ň č r t a c í e x p e r i m e n t a c e
představují obloukovité
k o n v e x n í t v a r y, k o n a n é v e l k ým i t a h y ( a ž 2 0 c m ) v r ů z n ýc h s m ě r e c h . D r u h ým s t u p n ě m t o h o t o g r a d i e n t u j e „ o k r o u h l i t é “ ( k r u h o v i t é , s p i r á l o v i t é , eliptické) črtání, v němž tvoří kresba celkový tvar klubka zpravidl a e l i p s o v i t é h o . P ř í h o d a ( 1 9 7 7 ) h o v o ř í o s t a d i u t o č i t ýc h p o h yb ů , k t e r é d í t ě dělá i ve hře s předměty či při slovních hříčkách např. „Vařila lištička kašičku“. Následuje poslední stupeň črtací experimentace – zjednodušení črtů
co
do
počtu
čar,
takže
vznikají
izolovanější
kruhovité
útvary
p ř e s e k á v a n é i z o l o v a n ým i l i n i e m i c h a r a k t e r u p ř í m e k a k l i k a t ýc h k ř i v e k . K r e s e b n é p o h yb y j s o u j a k o v š e c h n y j i n é v r a n é m d ě t s t v í m á l o k o o r d i n o v a n é , p ř i p o h yb u p a ž e d í t ě p o h yb u j e r o v n ě ž t r u p e m , h l a v o u i j i n ým i č á s t m i t ě l a . N a d b yt e č n é p o h y b y s e p o s t u p n ě e l i m i n u j í . Z v ýv o j e črtání je patrné, že jde o složitou činnost, při níž tato jemná motorika s l e d u j e p o d o b n o u z á k o n i t o s t j a k o m o t o r i k a p ř i m l u v e n í . V yv í j í s e r o v n ě ž spontánně, podobně jako broukavé zvuky se v společenském prostředí b l í ž í p o s t u p n ě a r t i k u l a c i , t a k é č r t y s e u p r a v u j í k v ě t š í m u s m ys l u , k t e r ý j e zprvu
n a h o d i l ý,
ale
posléze
určuje
samu
povahu
k r e s b y.
Črtací
experimentace je základe m kulturního grafického projevu (ibid.). Kolem třetího roku dítě začíná užívat obrysových tvarů , které navazují na základní prvky čárání. První tvar, který dítě kreslí, bývá kruhovitý. Současně se vyvíjí protikladný kresebný prvek – přímka, úsečka. Vertikální linie předcházejí před liniemi ve směru horizontálním. Ovládnutím
těchto
dvou
základních
pr vků
dítě
dospívá
do
stadia
zobrazování. První uzavřený tvar, kruh, může dítě použít pro zobrazení lidské
p o s t a v y,
slunce,
stromu,
V elementární kresbě dochází
auta
nebo
jiného
objektu
k odrazu dominantní zkušenosti
r e a l i t y. dítěte,
kterou zůstává osoba matky a otce (Švancarová; Švancara 1980). Příhoda (1977) použil pro tento gradient termín „prvotný obrys“ a upřesňuje, že se objevuje u dětí v různé době raného věku podle nadání, zájmu, p ř í l e ž i t o s t i k č r t á n í , k č a s t o s t i t é č i n n o s t i i p o d l e j i n ýc h p o d m í n e k . „ Č r t a c í e x p e r i m e n t “ s e p ř e m ě n í v „ p r v o t n ý o b r ys “ t e h d y , k d yž d í t ě p ř i o p a k o v á n í č r t ů s e s k u p í k r e s b u t a k , a b y v yj á d ř i l a m ys l i .
32
v ýz n a m , k t e r ý m á n a
Jako třetí gradient Příhoda (1977) uvádí „lineární náčrt“, který n a s t u p u j e k o l e m č t v r t é h o r o k u v ě k u d í t ě t e . D í t ě v yt v á ř í n o v é o b r ys y , j i m i ž p o s t u p n ě n a b ý v á t a k o v ýc h n e r v o s v a l o v ýc h k o o r d i n a c í , ž e j e s c h o p n o podat srozumitelnou, již uvědomělou kresbu, lineární náčrt. Dítě kreslí z á k l a d n í p o d o b u z n á z o r ň o v a n é h o p ř e d m ě t u , v n í ž z o b r a z u j e z n a k y, j e ž považuje na objektu za nejdůležitější. Člověka tvoří z uzavřené kruhovité k ř i v k y, k t e r á n a z n a č u j e c e l é t ě l o ( n e j e n h l a v u , n ýb r ž i k r k a t r u p ) , a k n í připojuje dvě vertikální čáry nebo několik paprskovitých čar. Mnozí a u t o ř i u p o z o r ň u j í n a c h yb n o u i n t e r p r e t a c i t é t o k r e s b y. T e n t o t yp k r e s b y b ýv á , p ř e s t o ž e p ř e d s t a v u j e i k r k a t r u p , n e z c e l a s p r á v n ě o z n a č o v á n názvem „hlavonožec“(srovnej např. Příhoda 1977, Švancarová; Švancara 1 9 8 0 , U ž d i l 1 9 8 0 ) . O b l í b e n ým i k r e s l e n ým i o b j e k t y b ý v a j í l i d é , z v í ř a t a , d o m y, d o p r a v n í p r o s t ř e d k y. K r e s b a s e o m e z u j e n a n ě k o l i k č a r a m á l o podrobností. Čím je dítě mladší, tím je kresba spořejší. Od tohoto primárního
nepročleněného
globálního
znázornění
směřuje
v ýv o j
k diferenciaci v rozměru vertikálním, poté se rozčlenění rozvíjí ve směru horizontálním (Přího da 1977). Čtyřleté dítě ovládne kresbu křížku (Langmeier 1991). Mezi pátým a šestým rokem přichází období realistické kresby. Dítě nadále kreslí podle představy „zpaměti“, začíná na předmětech rozlišovat znaky objektivní, konstituční. Kresba přestává bý t lineární a n a b ýv á z ř e t e l n é p l o š n o s t i , d o c h á z í k p o s t u p n é d i f e r e n c i a c i p ů v o d n í h o náčrtu. Paže, nohy, krk dítě znázorňuje dvojdimenzionálně. Postava je kreslena v oblečení, které je již diferencováno podle pohlaví. Kresba je obohacena o detaily, které se v ztahují k zobrazované osobě nebo objektu (deštník,
záclony
na
okně).
K realistické
kresbě
náleží
o r t o s k o p i e 8,
kreslení předmětu ze základního pohledu zepředu (Příhoda 1977). Pětileté dítě napodobí čtverec, šestileté zvládne trojúhelník (Langmeier 1991). Po
10.
roce
nastupuje
gradient
naturalistické
kresby
(Příhoda
1 9 7 7 ) . K r e s l í ř v ys t i h u j e p o h yb , č i n n o s t , p r o p o r c e , p e r s p e k t i v u , u p l a t ň u j e stínování, postavu znázorňuje z profilu.
Z a č í n á k r e s l i t p o d l e p ř e d l o h y,
m o d e l u , p ř í r o d y, j a k s e m u p ř e d m ě t s k u t e č n ě j e v í . T y t o k r e s b y o v š e m nejsou spontánní. Dítě srovnává svoji kresbu s předmětem, kriticky ji 8
Ortoskopie – přímé vidění tvarů a objektů, opak perspektivnosti; tento druh vidění převládá v dětském věku (Psychologický slovník 2000).
33
h o d n o t í , u v ě d o m u j e s i n e d o s t a t k y, z á j e m o k r e s e b n ý p r o j e v s e s n i ž u j e . Příhoda
(1977) dále uvádí, že pro mnohé děti s realistickou kresbou
k o n č í v ýv o j s p o n t á n n í k r e s b y . K r e s e b n é d o v e d n o s t i d o z r á l y a d á l e s e příliš
nemění.
Z Příhodova
členění
v ýv o j o v ýc h
stadií
dětské
kresby
v yc h á z e j í P l e v o v á ; P e t r o v á ( 2 0 0 3 ) . V souvislosti s počátky dětské kresby zaznamenáme vývoj úchopů psacího
náčiní,
jenž
úzce
souvisí
s v ýv o j e m
m o t o r i k y.
Přehled
a
v yo b r a z e n í ( P ř í l o h a č . 7 ) v ýv o j e f yz i o l o g i c k ýc h ú c h o p ů p s a c í h o n á č i n í a v yo b r a z e n í r ů z n ýc h d r u h ů u c h o p e n í t u ž k y b ě h e m v ýv o j e ( P ř í l o h a č . 8 ) uvádějí
Looseová;
Piekertová;
Dienerová
(2001)
při
popisu
grafomotorického vývoje (viz Tab. 1). A u t o r k y p ř i p o m í n a j í , ž e v ýv o j d í t ě t e i v o b l a s t i g r a f o m o t o r i k y probíhá značně individuálně. P ř e h l e d v ýv o j e u c h o p o v á n í p ř e d m ě t ů ( k o s t k y a k u l i č k y ) n a s t o l k u (vsedě) v období od narození do 12 měsíců uvádí Langmeier (1991), v úpravě podle norem A. Gessela (in ib id.).
34
Tab. 1 Grafomotorický vývoj (podle Looseové; Piekertové; Dienerové 2001) Věk (přibližně)
Motorika
2 – 4 měsíce
náhodné uchopení
4 – 6 měsíců
radiálně-palmární (dlaňový) úchop
11 – 13 měsíců
jemný pinzetový (klíšťkový) úchop izolované používání ukazováčku
16 – 18 měsíců
první zkušenosti s tužkami – spíše náhodné
18 – 24 měsíců
koordinované pohyby je možné strukturovat list papíru, jíst lžící začíná řízení pohybu (stop – nový začátek) dovnitř otočený příčný úchop
2 – 3 roky
pohyby při kreslení jsou koordinovanější a jemnější, formy jsou rozmanitější, zprvu hranaté, pak kulaté, používání prvních prvků písma začíná intenzivní čmárání dítě může listovat stránkami
3 – 4,5 roku
začínají
pravidelné,
kontinuální
pohyby
při
kreslení,
zlepšují se tvarové variace příčný úchop s nataženým ukazováčkem dítě může kreslit čáry izolované a klikaté, provádět pohyby určitým směrem, linie jsou diferencovanější tužku drží v prstech dítě
může
kreslit
kruhy
(nejprve
otevřené
–
později
zavřené) pohyby se mohou cíleně vracet k výchozímu bodu, umí vymalovat kruh 4,5 – 5 let
smysluplná kresba „hlavonožce“ představujícího panáčka grafické formy jsou uspořádány tak, že dávají smysl dovede uchopit štětec dva body spojené čarou od pěti let jsou možné vědomé změny směru při pohybu tužkou dítě umí nakreslit kříž možné nepřetržité, více či méně pravidelné pohyby
5 – 7 let
dítě
umí
obkreslit
a
také
samostatně
namalovat
velké
postavy, kreslí se správně uchopenou tužkou 6 – 7 let
je možné psaní a kreslení v linkách, kresby i písmo se zmenšují
7 – 8 let
písmo je spojitější a plynulejší
od 7 let
písmo se individuálně vyhraňuje
35
3 .2 Př i p r a v e n o s t d í t ě t e n a v ý u ku p s a n í Úspěšnost z ačí naj í c í ho škol áka v počát eční m v yučování čt ení , ps aní , počí t ání , t ak j ako v yr ovn ávání se s pož adavk y škol y j e váz áno před evš í m na j eho cel kovou při pr avenost ke vst upu do škol y. Kaž dé os l abení z dravot ní ho s t avu, odch yl k a v r oz voj i t ěl esném i sm ysl ovém , st ej ně j a ko i
z cel a m í rné
opož dění ps ychi cké ho v ývoj e v podob ě nerovnom ě rného v ývoj e, spj at ého s defi ci t em v roz voj i dí l čí ch funkcí a speci ál ní ch schopnos t í 9, se m ohou st át handi capem , j enž dí t ět i z nem ož ňuj e držet krok s nárok y v yučovací ho proc es u. K os l abuj í cí m či ni t el ům pat ří ci t ové st rádání , ci t ová l a bi l i t a a probl ém y v ci t ovém z áz em í , z ej m éna nedost at ek bez pečí a j i st ot y, kt er ým j e dnes m noho dět í v yst av eno v souvi sl ost i s rodi nn ým i konfl i kt y nebo roz vrat em rodi n y (Š t urm a 1997 b). Váž né obt í ž e či sel hání na sam ém z ačát ku škol ní dochá z k y s ni ž uj í m ot i vaci dí t ět e a ohrož uj í j eho úspěšnost v dal ší ch roční cí ch. Zál ež í prot o na t om , ab y dět i vst upoval y do škol y s naděj í , ž e j ej í požadavk y z vl ádnou – š kol s k y z ral é (i n i bi d.). V t ét o souvi sl ost i hovoří m e o „ škol ní
z ral osti “, či
při pravenos t i ,
z půs obi l osti dí t ět e ke vst upu do škol y. Ot áz ka škol ní z ral ost i z aj í m al a j i ž J . A. Kom enského, kt er ý st anovi l šest ý rok j ako nej vhodn ě j ší pro z aháj ení š kol ní docház k y, a l e z ároveň upoz orni l na m ož nou „ nezral ost “ někt er ých dět í 10. Obecně cháp e m e škol ní z ral ost j ako t akov ý st up eň v ýv oj e t ěl es n ých i duš evní ch vl ast nost í dí t ět e, kt er ý j e předpokl adem úspěšného z vl ádnut í š kol ní ch pož adavků (P et rová 2003). Š kol ní z ral ost
je
j ev kom pl ex ní . Term í n „z ral ost “ b ýv á spoj ován s e
s pont ánní m v ývoj e m , bi ol ogi ck ým z r ání m pří sl ušn ých s t rukt ur a f unkcí . V ývoj však vž d y p robí há v i nt erakci s vněj ší m prost ředí m , se z ám ěrn ým i 9
Zraková percepce, sluchová percepce, motorický vývoj – zejm. jemná motorika, pozornost, paměť, řeč (Vágnerová 1997b) 10 „ Jako bylinka neb strůmek ze semínka svého vzrostou, aby zdárněji růsti a lepší ovoce nésti mohla, přenášejí se a do jiné země vsazují, zvláště do zahrad a štěpni c k tomu oddaných: tak dítky v klíně mateřském pood chované, na těle i mysli posílené, v péči zahradníků (preceptorů) odvozovati sluší, a porostou tím zdárněji. Nebo přeštěpovaný strůmek vždycky spanileji roste, a sadové ovoce vždycky lepší jest ne ž plané. Než kdy pak to, a jak? Před šestým létem z mateřského klína vypouštěti a preceptorům k cvičení oddávati neradím; (Komenský 1952, s. 46). „Nebo pláň mdlá k štěpování vzatá mdle a znenáhla roste, silnější spěšně a mocně. Koníček také příliš časně zapřažený zemdlen bývá; ale dáš-li mu čas k vymrštění se, potáhne tím silněji a nahradí všecko“ (ibid.).
36
nez ám ěrn ým ovl i vň ování m i podněcová ní m v prost ředí , v něm ž dí t ě v yrůs t á. Zvl áš t ě
peda go gov é
dávaj í
př ednost
t erm í nu
„ škol ní
při pravenos t “,
či
„ z půs obi l ost “, do něhož z ahrnuj í vl i v y v něj ší i vni t řní (Š t urm a 1997b). Odhl édnem e -l i od s om at i ckého v ývoj e a z dravot ní ho st avu j ako z naku š kol ní z ral ost i na jedné st raně a z am ě ří m e -l i se n a p sych i ck ou a soci ální vys p ěl ost d í těte n a st raně druhé, pa k u z ral ého dí t ět e na pr ahu š kol ní docház k y
z j i šť uj em e
prohl oubenou
di feren ci aci
j ednot l i v ých
m ent ál ní ch
funkcí , al e i j ej i ch n arůst aj í cí i nt e gra ci ( Š t urm a 1997b). Vn í mán í se st ává di feren covaněj ší , r oz ví j í se schopnost anal yt i cko s ynt et i cké či nnost i , dí t ě um í v yj m out čá st i z vním aného cel ku a opět j e podl e urči t ého hl edi ska s l ož i t . Začí ná di fe re ncovat akust i ckou i vi z uál ní podobu s l ov, což j e z řej m ě nez b yt n ým p ředpo kl adem úspěšné v ýuk y čt ení a ps aní ( Lan gm ei er 1991 ). Ve sp on tán n í k resb ě dí t ě podrobněj i v ykr esl uj e det ai l y ( Lan gm ei er 1991). J e sc hopno obkresl i t j ednoduchou předl ohu sl oženou z pí sm en či z geom et ri ck ýc h
obraz ců
(J i rásek
1965).
P řenosi l ová
(1999/ 2000
in
Tom čáni ová; Hol úb ková 2002) upoz or ňuj e na v ýz nam p ercep ční z ral os t i , kt erá s e prom í t á do v ývoj e dět ské kres b y a do schopnost i napodo bovat růz né t var y. Rozu mové p ozn ává n í se z ačí ná opí rat o anal yt i cké m yšl en í , j ež dí t ět i um ož ňuj e ori ent ova t se l ép e ve svět ě kol em něho, v t va rech, kresb ách a děj í ch. P ost i huj e podobnost i a roz díl y, z ačí ná chápat vz tah y a souvi s l os t i . R oz ví j ej í se konkrét n í m yšl enkov é o perac e, j i chž j e d í t ě schopno při z acház ení
s náz orn ým
m at eri ál em ,
v kat egori í ch
m nož st ví ,
pořadí ,
pří či nnost i , násl edn ost i . P am ěť se st áv á t rval ej ší , z ám ěrn ě j ší , i kd yž dos ud převl ádá spí še m e ch ani cká než l o gi cká ( Š t urm a 1997b). P l ynul ý post up z a c h ycuj em e ve vývoji k omu n i k ačn í sch op n osti . Dí tě při praven é na vst up do škol y j e schopno se v yj ad řo vat j ednodušší ch souvět í ch, bez d ys gram at i sm ů
ve vět ách a
l í či t svoj e z áž i t k y a poví dat o
s vět ě kol em seb e. Ml uva v yspí vá i c o do správn é v ýsl ovnost i . P ří padná pat l avost b y m ěl a b ýt uprav ena podl e m ož nost i j ešt ě před vst upem do škol y. V motori c e
ust upuj í
nadb yt ečn é,
bez účel né
poh yb y,
dí t ě
dos pí vá
k ukáz něněj ší , z ací l eněj ší poh ybov é akt i vi t ě. P o urči t ou dobu j e schopno s vé m ot ori cké chování ovl ádnout , kon t rol ovat , posedět kl i dně (Š t urm a 1997b). 37
Kol em šest ého roku věku s e dovršuj e osi fi kace z ápěst ní ch kůst ek, což má v ýz n am pro roz voj j em né m ot ori k y ( Lan gm ei e r 1991). Z hl edi ska p ra covn í vysp ěl osti dí t ě dovede roz l i ši t hru od úkol u, kt er ý s e s naž í spl ni t a do konči t , a t o i t ehd y, obj eví -l i se překá ž k y. V ýz nam ná j e s chopnost kont rol y okam ž i t ých nápad ů a i m pul sů, za měřen í p ozorn os ti ž ádoucí m sm ěrem k podnět ům , j ež sam y o sob ě nej sou l ákavé novos t í či prom ěnl i vost í . K pracovní v yspěl ost i pat ří i ps yc hom ot ori cké t em po (Š t urm a 1997b). Zda r ve škol e př ed pokl ádá z načnou e m oci onál ní st abi l i tu, schopnos t při j m out pří padn ý n eúspěch. S ci tovou zral ostí souvi sí zra l ost soci ál n í . P ro š kol u při pravené dí t ě se dovede odl ou či t na ví ce hodi n od m at k y a pod ří di t s e aut ori t ě. P od m í nkou nál ež i t é adapt ace j e schopnost dí t ěte z ačl eni t s e do s kupi n y vrst evní ků ( i n i bi d.). T yt o př edpokl ad y s e obj eví z pravi dl a j i ž před nást upem do škol y při s pol ečné h ře d ět í s úl oham i či při p l nění drobn ých po vi nnost í (Š t urm a 1997b). Kol uchová; Morá v e k (1990) čl ení škol n í z ral ost přehl edně na: -
kogni t i vní z ral ost (roz um ové schopnost i, percep ční schopno st i , pam ěť a učení , ve rbál ní v yj adřování , poz ornost a kon cent r ace, vi z uom ot ori ka, všeobecné z nal ost i , real i st i cké ch ápání s vět a a kont rol a real i t y)
-
ci t ovou z ral ost (kont rol a af ekt ů a i m p ul z ů, úkol ová z ral ost , při m ěřené s ebevědom í , m ot i vace)
-
s oci ál ní
z ral ost
(z ařaz ení
m ez i
vrst evní k y,
sep ar ace
od
m at k y,
podří z ení se aut ori t ě, sam ost at nost , soci ál ní náv yk y). S l ož it ost a roz sah probl em at i k y škol ní z ral ost i přesahuj e rám ec t ét o práce. P ři pr avenost dí t ět e na v ýuku po č át eční ho psaní j e po dst at nou součás t í j eho z působi l osti ke vst upu do škol y a j e podm í něna k om pl ex em dí l čí ch předpokl adů.
V ých oz í m
předpokl adem
úspěchu
v počát eční m
psaní
je
při m ěřen ý roz voj gr af om ot ori k y. Úspěšnost v grafom ot ori ce a ps aní j e v ýz nam ně ovl i vňována při m ěřenou úrovní vi z uom ot orické koordi na ce, kt erá spoj uj e či nnost z raku s j em n ým poh ybem prst ů a ru k y. Nám ět y p ro roz voj vi z uom ot ori cké koordi nac e podl e 38
Fros t i gov é při n áší P okorn á (1997 ). J i né nám ět y n aj de m e u S i ndel arov é (1996).
Zdokonal o vání
vi z uom ot ori cké koordi nac e nepř i cház í
sam o, al e
v ýr az ně j ej podporuj í uvol ňovací cvi ky (T ym i chov á 1987). Naopak s el hání v kres bě m ůž e si gnal i z ovat defi ci t y v obl ast i z rakového vní m ání , j em né m ot ori k y, senz om ot ori cké koordi nac e a i nt egra ce t ěcht o f unkcí (Vá gnerov á 1997a). Gr afom ot or i cká st ránk a psaní b y m ěl a b ýt z vl ádnut a dří ve než dí t ě z ačne psát ( Zápot o č ná 1998 i n W i l dová 2000). J i rásek; Ti chá (1968 i n Št urm a 1997b) řadí osl abení dí l čích fu nkcí a s peci ál ní ch schopn ost í nez b yt n ýc h pr o nál ež i t é z vl ádnut í čt ení a ps aní k pří či nám škol ní nez ral ost i .
3.3
Příprava na psaní jako součást prevence obtíží v psaní Z hl edi ska p reven ce v ýukov ých obt í ž í v počát eční m v yučov á ní , v naš em
pří padě pí sařsk ýc h, m aj í své v ýz n am n é m í st o vhodně z vol ená z am ěs t nání v předškol ní m období 11. Kom ensk ý (1952, s. 48) vní m al v ýz na m poz i t i vní m oti vace a pří pr av y dět í předškol ní ho věku pro vst up do š kol y a dopo ručoval : „ Dobré j es t t aké s chval ovat i j i m , j ak j est t o z nam eni t á věc do škol y chodi t i a uči t i se.“ „ Nadt o ž e uči t i se není práce, než hra s kni ha m i a perem , sl adší než cukr at d. A ab y t é hr y j ak éž t akéž zakušení m ěl i , dávat i j i m neškodí kří du do rukou, ab y s ob ě po l avi cí ch, po st ol e (neb t abul i obzvl ášt ní j i m k t om u dada) m al oval i a š krt al i , j ak cht í a co cht í a m ohou, č ár y, kří ž e, kol ečk a, skří t kov y noh y, hvěz d y, suk y něj ak é, st rom y, kon ě at d. “ (i bi d.). „ Ani ž však m ož né j es t , ab y t o i bez opravdové ho už i t ku b yl o; pon ěvadž t í m j i st ot ně ruku sobě k t rhům j akž t a kž obl om í , a k l i t er pot om snadně j ší m u psaní a z nání očí ponabrous í . A cokol i b y j i nak k z a chut nání j i m škol y a uč ení v ym ysl i t i s e m ohl o, t o m í s t o s vé t u m á“ (i bi d.). P edago gov é a ps ychol ogov é se roz c ház ej í v náz orech, j ak nej l épe při pravovat d ět i v předš kol ní m věku k úspěšném u vst upu do škol ní v ýuk y. P onej ví ce se set ká vám e s doporuč ení m , ž e se v předšk ol ní m věku m aj í roz ví j et t y poz náva cí proces y, kt e ré j s ou nez b yt né pro z v l ádnut í dovednos t i 11
V širokém slova smyslu jako předškolní věk označujeme celé období od narození (někdy i včetně prenatálního) až do vstupu do školy. V užším „běžném“ slova smyslu jej chápeme v rozmezí tří až šesti let věku dítěte (Langmeier 1991 ).
39
čt ení . S v yuž i t í m obráz kového m at eri ál u i re ál n ýc h př e dm ět ů se r oz ví j í z rakové vní m ání
( z raková an al ýz a,
srovnávání , s ynt éz a, di fer enci a ce
a
i dent i fi kace), cvi čí se poz ornost . P ři z am ěst nání ch se sl ovní m m at eri ál em m l uvené řeči se p ro cvi čuj e sl uchové vn í m ání (anal ýz a, sro vnávání , s ynt éz a). Do
předškol ní
pří prav y
na
ško l u
pat ří
roz ví j ení
ře či
dět í ,
pam ět i ,
předs t avi vost i , z am ěst nání v obl ast i grafom ot ori k y (kr esl ení , m odel ování , práce s růz n ým i st a vebni cem i , skl ádank am i ) (Kři ván ek; W i ldová 1998). P okud
se
u
před škol ní ch
dět í
podaří
di a gnost i kovat
nedos t at k y
v při prave nost i na š kol u, l z e z aháj i t i ndi vi dual i z ovanou předškol ní pří pravu na vs t up dí t ět e do první ho roční ku. P ří prava se z am ěřu j e na
roz ví j ení
kom uni kační schopnost i , z rakového a sl uchového vní m ání , senz om ot ori k y, pros t orové ori ent a ce , poz ornost i , pam ět i (i bi d .). Gi nsburg, W he el er, Tul i s (US A – 1970 i n i bi d.) provedl i po kus, v něm ž s e s naž i l i v yt voři t podm í nk y pro po dněcování d ět í k p okusům o gr af i cké či nnos t i . P odm í nk y, kt eré m ěl y roz ví j et j ej i ch vz t ah ke čt ení , b yl y př edevš í m dán y uspoř ádání m
i nt eri éru
t ří d y.
Na
st ěn ách
vi s el y nást ěnné
obr az y,
z náz orňuj í cí růz né věci a z ví řat a, vedl e obráz ků b yl a um í st ěna sl ova. T ent o m at eri ál i nspi roval dět i k t om u, ž e kresl i l y, m od el oval y, al e t aké z kouš el y ps át . Běh em škol ní ho roku (v nej st arší m odděl ení m at eřsk é škol y) s l edov al i , j ak s e post upně z vě t šuj e vedl e k reseb obráz ků t aké počet gr afi ck ýc h pokus ů (ps aní pí sm en, pří pa dně sl ov). Za čát kem 70. l et z ačal re al i z ovat e x peri m ent y s vol no u grafi ckou produkcí st roj opi snou u ž áků 1. roční ku z ákl adní škol y i u dět í předškol ní h o věku Kři ván ek (198 0 i n i bi d.). Žá ci s herní m z am ěst nání m s psací m s t roj em v průběhu 1. roční ku m ěl i v prům ěru l epší v ýsl edk y z českého j az yk a na konci škol ní ho roku. V j i ném v ýz kum u se z j i st il o, ž e podobn ý e fekt m á herní z am ěs t nání dět í v r odi nách, kde j i m ro di če um ož ní pří st up k psací m u s t roj i (Kři vánek; W i l dová 1998). S ynek (1974 ) pí še, ž e někt eří m et odi ci děl í pří pravu na ps a ní na pří m ou a nepří m ou, což dl e našeho náz oru v yst i huj e j ej í kont i nui t u. P ří m á
pří prava
př edcház í
vl ast ní m u
psaní
a
organi z uj e
ji
uči t el
v první m roční ku počát eční ho v yučov ání ve škol e. P at ří sem roz ví j ení hrubé i
40
j em né m ot ori k y vč et ně vše ch gra fi ck ýc h proj evů a psa c í ch cvi ků, náv yk y h ygi eni ck ého sez ení at d (i bi d.). Nepří m o
j sou
dět i
pro
psaní
při p ravován y
v př edšk ol ní m
věku
v rodi nách, v m at e řs k ých škol ách, v d ří věj ší době i v j esl í ch . Tat o pří prav a j e vel m i růz norodá a podl e S ynka p ří m o z ávi sí na rodi nném prost ředí (1974), dnes b ychom v t ét o souvi sl ost i z řej m ě hovoři l i o soci oku l t urní pří l ež i t os ti dí t ět e. Synek do ne pří mé př í pravy řadí předevší m čmárání a dět skou kr es bu. Vyz vedá význam ob dobí čmárání pro pří pravu psaní . Ak cent uj e, že období čmár ání j e mnohem důl eži t ěj ší , než si obvykl e u vědomuj eme . J i ránek (1955) považ uj e z a podst at n ý p ož adavek uvol nění ruk y t ak, ab y s e na gra fi ckém po h ybu podí l el o co n e j ví ce sval ov ýc h sku pi n. S yn ek (1974) nabádá, ž e k t om u j e dobř e m ot i vované a z ej m éna r yt m i ck é čm árání p ří pravou nej v yd at něj ší . Upozorňuj e, že předčasný přechod ke kresb ě, kde j i ž zál ež í na př es ném vedení l i ni e může vést i ke gr af ospasmům, čast o pak graf i cká l i ni e z ůs t ává t rval e křečo vi t á a kř ečovi t ost se přenáší i do vl ast ní ho psaní . Kd yž se dět i sez nám í s j ednot l i v ým i pí s m en y a n aučí se j e n apodobovat , s t ává s e kresb a pí sm en j i ž bez prost řední pří pravou na ps aní (i bi d.). S yn ek (1974) dopor učoval co nej č ast ěj i v předškol ní m vě ku vés t dět i k při m ěřen ým grafi ck ým proj evům , po čí naj e čm ár ání m . Nabádal , ab y pokud m ož no
–
z ej m éna
u
nej m enší ch
dět í
–
b yl y
grafi ck é
hr y
s ří kankam i , a t o převáž ně ve st oj e . V sedě by př edšk ol n í
prov áděn y dět i
m ěl y
vykoná vat graf i cké hry co nej m éně! P ři práci v sedě si nem ohou os voj i t pot řebn ý s val ov ý t o nus a naopak z í skáv aj í řadu než ádoucí c h náv yků, kt er ým s e ve š kol e obt í ž ně odnaučuj í . Č í m dokonal ej ší souhru sval ů cel é p a ž e si dí t ě osvoj í , t í m l epš í ch v ýkonů pak dosáh nou prst y. Takt o při praven é dět i budou schopn y p ři vl as t ní m psaní ve š kol e z apoj i t r yc hl ej i k j em n ým poh ybů m prst ů (při ps aní prvků a pí sm en) j i ž předem při pravené poh yb y ho rní c h část í ruk y při d ynam i ck ém psaní s l ov a poz děj i při post upn ém z r ychl ován í rukopi su (i bi d.). S ynek (1974) navrh oval , ab y v m at eřsk ýc h škol ách (j esl í ch ) m ohl y dět i v yuž í vat v el ké t ab ul e, na ni chž b y m o hl y v e st oj e spont án ně čm á rat či j i nak s e gra fi ck y pr oj evo vat kří dou nebo m í rně navl h čenou hou bou. Nebudem e -l i dět i do t ěcht o he r n ut i t a naopak p roj e ví m e radost z kaž dého j ej i ch v ýkonu, budou t yt o h r y v yhl edávat st ál e čast ěj i a nacvi čí si dobrou poh ybovou 41
koordi naci . P odobné z aří z ení (t abul e, vel i k ý t rha cí nást ě nn ý bl ok aj .), na něm ž m ůž e dí t ě v yt vářet cokol i dl e vl a st ní ho z áj m u, b y m oh l o m í t k di s pozi ci i v rodi ně. Vl ast ní psaní , včet ně přesn ýc h náv yků správn ého sez ení , b y n adál e m ěl o z ůst at v ýs adou el em ent ární ch t ří d. P ří prava na ps aní v předškol ní m věku j e i nt egrál ní souč ást í pří prav y dí t ět e na vst up do škol y a s ohl ed em k nám i sl edovan é m u t ém at u s m ěřuj e z ej m éna k roz voj i hrubé a j em né m ot ori k y, gr afom ot ori k y i k navoz ení a fi x aci správného drž ení t už k y. V odborné l i t erat uř e nal ez nem e m nož st ví nám ět ů na rozv oj h ru b é a je mn é mo tori k y i g raf omoto ri k y. P ří kl ad y cvi č ení ke zd ok on al ován í h rubé mo tori k y při chůz i , běhu, poskocí ch , při hrách s m í či i poh ybové h r y z az nam enává Kl enk ová (2000):
chůz e v r yt m u v yť u kávaném na bubí n ek
krok pří sunn ý, posk očn ý v e spoj ení s ří kadl em , pí sní , hudbou
poskok y na j edné no z e, na obou nohách
přeskok y vpřed p řes pás papí ru ( asi 10c m ši rok ý)
přeskok y vz ad přes pás papí ru
poh yb y hl avou – k ro už ení , k ývání , úkl on y, pokl on y
st oj na j edné noz e při ot evřen ých oč í ch, pak t ot éž při očí ch z avřen ýc h
cvi čení koordi na ce poh ybů – h áz ení , c h yt ání , odr áž ení , odbí j ení m í če;
z ačí nám e
c vi či t
s vět ší m i
m íči ,
přech áz í m e
k m í čům
m enší m
ház ení m í če st ří davě j ednou a druhou ru kou bez cí l e, pak na cí l
kopnout do m í če j e dnou, potom druhou nohou
odraz i t se oběm a no ham a, v yskoči t a z at l eskat 1x , 2x , 3x
současně krouž i t oběm a paž em i vpře d, vz ad, st ří davě j ednou vpřed, druhou vz ad
podl éz ání pod l anem , gum ou.
P oh ybové hr y
m l ýn – dět i poh ybem paž í z náz orňuj í poh yb y m l ýnsk ého k ol a a doprováz í sl ov y „ kl i p – kl ap, kl i p – kl ap“ 42
hospod yňk y – dět i sedí v kruhu, j edno dí t ě st ojí uprost řed a pt á s e: „ Hospod yňk y, kuch aři nk y, co děl át e? “ Dět i odpoví daj í a napodobují pracovní poh yb y: „ Kávu m el em e, m a so kl epem e, m rk ev st rouhám e, chl eba krá j í m e, šat y per em e, podl ahu m yj em e, oběd va ří m e, krávu doj í m e. J e nás t u mnoho, v ybe r si něko ho!“ V ybe re si j edn o dí t ě, j ež se post aví do kruhu a h ra se opakuj e.
V s ouvi sl ost i s rozvoje m je mn é mo tori k y Kl enková (i bi d.) podává přehl ed pří kl adů na roz ví j ení j em n ých poh ybů pr st ů, v ypra covan ýc h Bot em (i bi d.):
konečkem p al ce p ra vé ruk y s e post upně dot ýkat kon ečků os t at ní ch prs t ů („ prst y se z draví “, t ot éž druhou rukou, i oběm a rukam a )
prst y pr avé ruk y s e post upně dot ýkaj í prst ů l evé ruk y, nej prve pal e c, pak ukaz ováček at d.
ukaz ováček a p rost ř ední ček pr avé ruk y „ běhaj í “ po st ol e, t o sam é l evou rukou a pot om oběm a rukam a sou časně
vz t yči t ukaz ováček a m al í ček prav é ru k y („ koz a rohat á“ ), t ot éž l evou rukou, pak současn ě oběm a rukam a
ut voři t „ br ýl e“ – dv a krouž k y z pal ce a ukaz ováčku obou ru kou a s poj i t je
při l ož i t obě dl aně k sobě, ši roce roz t áhn out prst y („ st rom y“ )
ruce dl aněm i k z em i , roz t ahovat a st a hovat prst y pl ynul e v pom al ém t em pu
vál ení m í čků dl aně m i a prst y po st ol e. P odl e
Háj ka
(20 00) j sou
pro
dět i předškol ní ho věku
v ýborn ým
dopl ňkem v ýuk y m a l ování i pří prav y na psaní cvi čení sp eci fi ck ýc h poh ybů i pol oh prst ů a rukou. P opi suj e a grafi ck y z n áz orňuj e dvacet sest av cvi ků, do ni chž z ahrnul i j iž v ýše Kl enkovou (20 00) uvedené „ prst y se z draví “, k t eré naz val „ spoj ování prst ů“, al e i cvi k „ st rom y“, kt e r ý poj m en oval j ako „ dvoj i t ý věj í ř“. P ro cvi č ení doporučuj e j ako v hodnou pol ohu sed na ž i dl i , s ed n a pat ách nebo s ed se z kří ž en ým a noham a, cvi či t j e m ož né i ve st oj e či v l ež e. Hr y s p rst y vl ast ní ruk y – prst ová cv i čení (např. obk res l ování ruk y nás l edně kom bi nované s ří kankam i a dot yk y prst ů) do poručuj e k roz voj i j em né m ot ori k y, o dst ranění únav y, k e z l epšení koncent r ace Ti chá (2000 ). 43
Navrhuj e
(i bi d.)
práci
s šabl onk am i
–
prokresl o vání ,
dokresl ování ,
o b kres l ování i v ypi c hování kont ur šabl on y hř ebí čkem . K roz ví j ení j em né m ot ori k y a obrat no st i ruk y v yuž í vám e hnět ení a m odel ování z pl ast el í n y, navl ékání ko r ál ků, t ěst ovi n, st avb y z kost ek, hr y s t i s kát k y, v yt rháv á ní z papí ru, práci s barevn ým i papí r y, vat ou, t ex t i l i em i, nůž kam i a l epi dl em. Vhodné j sou hr y se st avebni cem i t yp u Le go, m oz ai k y, puz z l e at d.
S ebeobsl už ná či nnost – z apí nání knofl í ků, z avaz ování t kani ček
napom áhá t a ké roz voj i poh ybů p rst ů. Na t yt o či nnost i navaz uj e kres l ení , m al ování na v el k ý form át papí ru (srov nej např. J ucovi čov á; Žáčkov á 1996, Kl enková 2000, S an t l erová 1992, Š em be rová 1989a, Ti ch á 2 000). Opat ři l ová (2004) doporučuj e j ednodu ché m asáž e akt i vn í i pas i vní form ou. Masí ruj em e buď prst y n ebo m asáž ní m „ j ež kem “ od z ápěs t í ke konečkům prst ů , hl adí m e hřbet ruk y, provádí m e j em né p okl ep y a krouž i vé poh yb y. U čí m e dět i m ačkat papí r, v yt l ačovat vodu z houb y, pro cvi čuj em e ci t l i vost prst ů na m at eri ál y růz né drs nost i – dí t ě přej í ž dí m at eri ál prs t y a určuj e, z da se j edn á o m at eri ál hl adk ý, drsn ý, t epl ý, st u den ý. V yuž í vám e s áčk y napl něn é roz l i čn ým m at eri ál em j a ko j e čočka, t ěst ovi n y, kašt a n y aj . Kl enková (2000 ) a kcent uj e graf o moto ri ck á cvi čen í z ačí n at poh ybem veden ým z ram enní ho kl oubu, vst oj e, na vel kou svi sl ou p l ochu papí ru. Dí t ě pracuj e nej dří v e cel ou paž í , poz děj i prstem , nakonec na papí ře. P ro z ačát ek j e vhodné použ í vat t abul e a kří d y, násl edně vel k ý fo rm át papí ru, pos t upně přecház et n a m enší form át . Všechn a c vi čení l z e r yt m i z ovat j ednoduch ým i ří kadl y. Uvádí pří kl ad y cvi č ení :
čm árání j ední m sm ě rem „ z kom í na se kouří “, „ drak l ét á na o bl oz e“
čm árání
ob ěm a
s m ěr y „ kočk a
honí
m yšku“,
„ kočka
roz m ot al a
kl ubko“
krouž ení j ední m směrem „ m el u, m el u kávu“, „ aut o j ez dí na dráz e“
krouž ení oběm a sm ě r y „ po obl oz e l ét á l e t adl o“
horní obl ouk opakovaně „ včel a l ét á n a k yt k y“, „ ž ába skáč e“
dol ní obl ouk opakovaně „ hodi n y pendl ov k y“
osm i čka – z l eva doprava nep řerušov aně „ akrobat i cké l et adl o “.
44
J ednoduché kresebn é cvi k y m ot i vuj em e nápodobou poh ybu z ví řat – l et u pt áka, skoků ž áb y. P rováděj í se svi ž n ým i t ah y ve st oj e ne podep řenou rukou na vel ké form át y p apí ru. J ední m t ahem j sou veden y i sl o ž i t ěj ší prvk y, kt eré předs t avuj í aut odr á hu, vl ašt ovku na dr át ě, r ybu v r ybní ce. Dět i j e n ěkol i krát obt áhnou a n eboj ác ně přek resl í vedl e. V yuž í vaj í se n ást ě nné t abul e, b al i cí papí r y,
při pevn ěné
na
svi sl é
podl ož ce
ve
v ýši
očí ,
št ět ce,
t em per y
(Š em berová 1989 a). R oz voj e a z kval i t nění grafom ot ori ck ýc h schopnost í docí l í m e z ám ěrn ým pravi del n ým cvi čen í m pro uvol nění paž e, z ápěst í a prst ů, v neposl ední řadě roz ví j ení m koordi nace z raku a ruk y. C vi č ení m á kl adn ý v l i v i na ps ychi ku dí t ět e, poh yb y se st ávaj í koordi novaněj ší , přesněj ší . P rovádění cvi čení m ůž em e dopl ňovat r yt m i ck ým i ří kadl y, básni čkam i , pí sni čkam i , hudební m i r yt m y (Op at ři l ová 2 004). Moderní di dakt i ck ou pom ůckou, kt e rá k nám p ři šl a z Něm eck a j e „ pí s kovni čka“. P ři spí vá k rel ax aci , pr ocvi čení j em né m o t ori k y, koordi na ce poh ybů i gra fom ot ori k y. J em n ý kř em i či t ý pí sek roz prost řen ý na pí s kovém s t ol e l z e v yuž í t krom ě j i ného k vol né tvoři vé kresbě prst e m , ke kres bě dl e předl oh dří vkem (K ubí ček 2002 , P rochá z ka 2000). P odst at n ým sl edova n ým m om ent em j e úchop psací ho náči ní (vi z . kap. 4.2.2). P ři pot íž í ch s úchopem nebo k r oz voj i správného drž ení psací ch pot řeb s e v yuž í vaj í kom penz ační pom ůck y. T zv . trojh ran n ý p rogram z ahrnuj e ps a cí pot řeb y s přesn ým e rgonom i ck ým t va re m . J edná se o m ol i t anové, pr yž ové či pl as t ové nást avce pr o ž ák y s t ěž ší m i úchopov ým i vadam i , pe ra s er gonom i ck y t varovanou úchopov ou část í , psací pot ř eb y p ro dět i l evoru ké, dál e t roj hr anné nás t avce z pl as t u nebo dřeva na t už ky a růz né drž ák y na psací pot řeb y (s rovnej např. J ucov i čová; Žáčkov á 199 6, Opat ři l ová 2004). S ant l erová
(1992),
Žá čková;
J ucovi čová
(1999)
upo z orňuj í ,
že
v předškol ní m věku j e t řeba dbát n a s právné drž ení t už k y, al e i na s právn é s ez ení . Žá čková; J ucovi čová (i bi d.) pí ší , ž e nesprávn ý úcho p t už k y z půs obuj e ve
š kol e
probl ém y
nedopi sování
při
di kt át ů,
psaní nárůst
(neúhl edné
pí sm o,
pravo pi sn ých
pomal é
ch yb ).
t em po
S ant l erová
ps aní , (1992 )
z důvodňuj e, ž e špat né náv yk y z předš kol ní ho věku ( pří l i š skl oněná hl ava, při t l ačení
hrudní ku
na
hranu
st ol u, 45
nest abi l ní
sez ení
s nepodepřen ým a
noham a o podl ahu, v yc h ýl ení os y t ěl a) se v průběhu pr vní t ří d y obt í ž ně ods t raňuj í . K náprav ě gr afom ot ori ck ýc h obt í ž í u dě t í předškol ní ho a šk ol ní ho věku v ypr acoval a
t réni n kov ý
pro gr am
He yr ovsk á.
P rogr am
obsahuj e
des et
z ákl adní ch l ekcí , kt eré j sou z ací l en y na uvol nění všech sval ov ých pa rt i í účas t ní cí ch se n a grafi ck ém proj evu a na v yvoz ení správ ného úchopu p era. R odi če s dět m i docház ej í na l ekce j edenkrát t ýdn ě. P o a bsol vování des et i z ákl adní ch l ekcí ch odí dí t ě j edenkr át m ěsí čně na kont rol y, kd e j e sl edována úroveň a t rv ání no vého náv yku a kva l i t a pí sm a. Uči t el é se m ohou nech at m et odou proškol i t (srovnej He yrovsk á 1 995, Vrbová 2001). Inspi r aci pro pří pr avná kr esebná c vi č ení i návod k ni m l z e čerp at z prací
Dol ež al ové
(1998,
1999).
P ři pravi l a
gr afom ot ori cká
uvol ňova cí
cvi čení pro předško l ní dět i , pro dět i p rvní ch a d ruh ých r oční ků, při ni chž dět i kresl í obráz k y podl e r yt m u a obs a hu ří kadel . N avrhl a předl oh y obr áz ků překres l i t na pol ovi nu papí ru form át u A 4 a na druhou pol ov i nu pak dět i kres l í s am os t at ně. Fábr yov á
(2001 )
uvádí
nám ět y
ke
grafom ot ori ck ým
uvol ňovací m
cvi čení m , kt er á b y m ěl z vl ádnout předškol ák (čá r y, kruh y, spi rál y, horní a dol ní obl ouk y, vl novk y, horní a do l ní sm yčk y, osm i čk y). S právně upoz orňuj e, ž e při cvi čení ch j e nut né z j i st it , kt erý t var dí t ě b ez pečn ě z vl ádá. J es t l iž e nez vl ádá kruh, n em á sm ysl , ab ychom cvi či l i vl novku. Na bádá, ž e vž d y s e m us í m e vrát i t k pře dchoz í m t varům a t eprve po j ej i ch z vl ádnut í nac vi čovat t var y d al ší (vi z kap. 2.3 a 2.4). Vz hl edem
k
pří pravě
na poč át eční
psaní
upoz orní m e na
Metod u
Dob réh o startu , metod u B on d ép art. Met odu v yp raco val a ve Fran ci i Théa Bou gnet ová (původ em Hol anď anka ). T eoret i cké z ákl ad y b yl y fo rm ul ován y a prakt i ck y o věř en y b ěhem 1. svět ové vál k y. P ůvodně m et oda sl ouž i l a k l éčbě z í s kan ých
poruch
ps ychom ot ori k y 12 u
h ybnost i . dět í .
P oz děj i
ji
aut orka
P s yc hom ot ori cká
roz vi nul a
rehabi l i t ac e
je
předpokl adu, ž e výv oj ps yc hi ck ý a m ot ori ck ý post up uj e
k rehabi l i t aci z al ož ena
na
i nt egrál n ě, ž e
akt i vi z ace j edné sl ož k y m á pří z ni v ý vl i v na druhou. C í l em ps ychom ot ori cké 12
Bougnetová zasadila svou metodu Bon départ do širšího rámce celostního pojetí člověka, které má rozměr tělesný, psychický a sociální a od něhož se odvíjí koncepce psychomotoriky (Zelinková 2000).
46
rehabi l i t ace j e z do konal i t a harm oni z ovat souči nnost m ot ori k y a ps ychi k y ces t ou
reh abi l i t ace
porušen ých
funk cí
(J akl ewi cz ;
Bogdano wi cz
1977).
„ P oruch y ps ychom o t ori cké ho v ývoj e s e proj evuj í dí l čí m i defi ci t y roz voj e percep čně m ot ori ck ýc h funkcí , kt eré podm i ňuj í v ýukové obt í ž e t éž u dět í s m ent ál ní úrovní v m ez í ch norm y“ ( Zel i nková 2000). V roce 1941 b yl a m et oda použ i t a poprvé v z ákl adní škol e jako pří prava pro v ýuku poč át eč ní ho čt ení a ps aní . Bou gnet ov á se s naž i l a během hr y navodi t u dět í z ákl adní poh yb y pot ř ebn é pro psaní (J akl ewi cz ; Bogdanowi cz 1977). Dět i p rovádě l y při nácvi ku psaní ne j dří ve v el ká ši ro ká gest a, kt er á s e pos t upně z m enšoval a až k j em n ým p oh ybům při psaní do seši t u. J ako v ýchovn á m et oda ve dl a k předcház ení obt í ž í m po nást upu do škol y ( Bour ci er 1976 i n Zel i nková 2000). Brz y s e r oz ší ři l a do m noha evropsk ých s t át ů (Hol andska, Bel gi e, P ort ugal ska, Š v ýc a rska) j ako p ří prav a k počát eční v ýu ce čt ení a psaní (J akl e wi cz ; Bogd anowi cz 1977). Met oda Bon d épart j e m et odou akust i cko -opt i cko -m ot ori c kou. S l ož ka z raková
se
roz ví j í
roz l i šování m
grafi ck ých
vz orů,
s l ož ka
poh ybová
provádění m ge st , j e ž i l ust rují grafi cké z nak y a m aj í b ýt v soul adu s r yt m em pí s ni čk y – sl ož ka ak ust i cká. P ůvodní m
cí l em
m et od y
b yl o
z do konal ení
souhr y
anal yz át orů
z rakového, sl uchov ého, ki nest et i cko -p oh ybového, z dokonal ení a v yh ran ění l at eral i z ace, z l epše ní ori ent ace v t ěl es ném schém at u, z l epšení v pros t orové ori ent aci . C vi čení se děl í na t ři st u pně: 1. poh ybov é cvi k y, 2. cvi čení poh ybově -akust i cká, 3. cvi čení poh yb ově akust i cko -z rak ová, při čem ž s e dodrž uj e
z ásada
post upného
z v yšo vání
náročnost i
úkol ů
(J akl ewi cz ;
Bo gdanowi cz 1977) . Ve vš ech t ř ech t ype ch cvi čení , kt erá s e prov áděj í v průběhu l ekce, se z v yšuj e poč et akt i vi z ovan ých anal yz á t orů a koordi nace funkcí per cepčn ě -m ot ori ck ýc h j e st ál e n a v yšší úrovni ( Zel i nková 2000). V první f ázi m aj í cvi čení sm ěřovat ke z dokona l ení mot ori ky a navoz ení akt i vní ho a pasi vního uvol nění . Dět i ve st oj e poh ybuj í ce l ým i končet i nam i , rukam a, prst y, napo dobuj í l et pt áků, ot řepávání m okr ých ru kou aj . Ve
druhé
f ázi
prováděj í
cvi k y
p ro
zl epšení
mot ori cko -akus t i ck é
per cepc e . Dět i v sedě r yt m i ck y poh ybuj í prst y a dl aně m i na vál covi t ých p yt l í cí ch napl něn ýc h pí skem . Dět i sedí odděl eně kaž dé ve své l avi ci . P řed kaž d ým dí t ět em l ež í ve vz dál enost i nat a ž ené paž e p yt l í k s pí skem dl ouh ý 45 47
cm a š i rok ý 10 cm . Dět i poh ybuj í post upně j ednot l i v ým i p rst y, dl aní a pěs t í na p yt l í ku s pí skem z a z pěvu pí sni čk y a v r yt m u nápě vu. Nej dří ve cvi k y prováděj í j ednou rukou, pak oběm a. R uce m aj í pol ož eny vedl e sebe nebo z kří ž eně. Vl ast ní poh yb y m ohou b ýt úd e r y, m a čkání nebo hl az ení . Ze z ač át ku s e pol oha rukou na vál ci p rost orově nem ění . P osl éz e post upuj í poh yb y od l evé k prav é st raně, pak sm ěrem do st ře du a do st ran v růz nýc h p rost orov ých kom bi nací ch. Mění se r yt m us a sí l a úde ru. T řet í f áze , cvi čení mot ori cko -akust i ck o -vi zuál ní , m á v m et odě Bon départ
úst řední
v ýz n am ,
p rot ož e
ovl i vňuj e
ps ych om ot ori cké
funkce
v nej š i rší m roz sahu. Tvoří j i 40 cvi ků, v původní st arší verz i j i ch b yl o 26. J edná
se
o
grafi c ké
vz or y od
j edn oduch ýc h
svi sl ých
čar
po
obt í ž né
geom et ri cké t var y (P ří l oha č. 9). K t ěm t o vz orům j sou vol en y pí s ni čk y, j ej i chž
r yt m us
je
shodn ý
s gra fi ck ým i
prvk y.
C vi če ní
j sou
prováděn a
z počát ku ve st oj e, před t abul í , na ní ž j e nakresl en urči t ý gr afi ck ý ob raz ec. Dět i předl ohu obt ahuj í prst em z a r yt m i ckého z pěvu pí sni čk y. P ak z náz orňují předkresl en ý t va r poh ybem j edné ruk y v e vz duchu, z počát ku při pohl edu na předl ohu, poz děj i zpam ět i . Násl eduj í c vi k y v sedě. Dí t ě m á podnos s pí s kem , v něm ž kresl í prst e m ž ádané obraz c e. V z ávěre čné fáz i cvi čení kr es l í dět i t var y na p apí r p ast e l kam i , uhl em nebo š t ět cem z a doprovod u z pěvu. Nakon e c m ohou kresl i t všech n y vz or y p ředl oh y ve z m enšené podob ě (vel i kost pí s m en ve š kol ní ch seši t ech ) (J akl ewi cz ; Bogd a nowi cz 1977). V 70t ých l et e ch 20. st ol et í při vezl a tut o m et odu z P aří že do P ol s ka Hana J akl ewi cz a j ej í adapt ace na pol sk ý j az yk s e uj al a Ma r t a Bo gdano wi cz . V s oučasné době s e v P ol sku Met oda „Dobrého st art u“ pou ž í vá prof yl akt i ck y u dět í před nást up e m do škol y a n a poč át ku škol ní docház ky a t éž k t erapi i u dět í s e sp eci fi ck ým i poruch am i čt ení a psaní . Má sv é m í st o t éž v t erapi i d ět í s t ěž k ým m o t ori ck ým post i ž ení m , dět í s m í rn ým post i ž en í m m ot ori k y nebo s em oci onál ní m i probl ém y ( Zel i nková 2 000). Do b ýv al ého Č eskos l ovenska při vez l a sv oj i pol skou verz i m et od y M art a Bo gdanowi cz . Na úpravě M et od y Do brého st art u v Č eské republ i c e s e podí l el a od počát k u 80t ých l et 20. st ol et í J ana S wi erkosz ová 13. Č eskou verzi t voří 25 l ekcí , z ni chž kaž dá j e post a vena na l i dové pí sn i , kt erá v růz n ých podobách prol í ná c el ou l ekcí . R yt m u, m el odi i a sl ovům pí sně odpoví dají 13
SWIERKOSZOVÁ, J. Metoda Dobrého startu. Ostrava, KASIMO: 1998.
48
poh ybová, ř ečov á a gra fom ot ori cká cv i čení (srovnej např. Zel i nková 2000, S ant l erová
1995,
Dol ež al ová
1998,
Fabi ánkov á;
Havel ;
Novot ná
1999)
(P ří l oha č. 10 ). Mo ž nost i doprovodn ýc h česk ých pí sní ke gr afi ck ým vz orům pro
cvi čení
m ot ori cko -akust i cko -vi z uál ní
uvádí
Dol ež al ová
(1998).
S ant l erová (1995) podává st r ukt uru dvou ukáz kov ých l ekcí dl e m et od y Dobrého st art u. Met oda j e urč ena p ro dět i předškol ní ho věku a dět i na po čát ku š kol ní docház k y. U dět í se speci fi ck ým i poruc ham i učení , chován í i řeči m ůž e b ýt apl i kována j ako součást t erapi e. Mož ným úskal í m z ůst ává neci t l i vé použ i tí m et od y
u
dět í
m éně
obrat n ých,
pom al ých,
m ot ori ck y
post i ž en ých.
V někt er ých pří pad ech m ůž e b ýt b ez předchoz í pří pr av y obt í ž né s poj ení gr afi ck ého t varu s r yt m em a m el odi í pí sně ( Zel i nková 2000) . Met oda Dobr ého st art u, j ako m et oda p rof yl ak t i cká, akt i vi z uj í cí , popř. roz ví j ej í cí ps ychi ck é funkce, kt e ré pod m i ňuj í nácvi k t ri vi a, není srovnat el ná s t erapeut i ck ým i
m et odam i .
Ty
j so u
z am ěřen y
na
r oz ví j ení
urči t ých
ps ychi ck ýc h funkcí (z raková per cepc e, vi z uom ot ori ka, řeč) nebo konkrét ní ch dovednost í v obl ast i čt ení , psaní , počí t a ní (Zel i nková 2000) . Akt uál ní
st av
gr a fom ot ori ck ýc h
fun kcí
dí t ět e
na
poč át ku
š kol ní
docház k y m á podst a t n ý vl i v na úspěšno st škol ní ho z ačát eční ka v počát e ční m ps aní . K t om u, ab y nej m l adší škol áci m ěl i v yt voř en y c o nej l epší vs t upní předpokl ad y pro o svoj ování si nároč né dovednost i psan í , sm ěřuj í m nohé j ej i ch akt i vi t y v p ř edškol ní m věku. S ohl edem k nám i sl e dovaném u t ém at u j s m e s e z am ěři l i na někt e ré m ož nost i roz voj e hrubé a j em né m ot ori k y, gr afom ot ori k y a odhl édl i j sm e od ost at n í ch kogni t i vní ch funkcí , ci t ov ých a s oci ál ní ch aspekt ů osobnost i dí t ět e, kt eré j sou p ro psaní rovněž důl ež i t é a nel z e j e z účast i na psaní v yt ěsni t . S oučasné prá ce v ýš e ci t ovan ých aut or ů, kt eré se sl edov a né t em at i ce věnuj í , akcent uj í v z ásadě pro roz voj hr ubé m ot ori k y a po h ybové koordi na ce u předškol áků t ěl es ná m ot ori cká cvi č e ní čast o m ot i vovaná ří kadl y, pí s něm i , hudební m doprovodem aj . Navrhuj í či nnost i pro roz voj j em né m ot ori k y prs t ů a ruk y, p rst ová c vi čení , j ednoduché m asáž e at d. Upoz orňuj í na čas t ý nedo s t at ek, kt er ým j e nesprávn ý ú chop psací ho náči ní , j e nž m ůž e ve š kol e půs obi t dět em při psaní pot í ž e, j eho odst raňování j e m nohd y vel m i obt í ž né, 49
z dl ouhavé a ne vž dy úspěšné. Mnoz í si vší m aj í správného, resp. nesprávného s ez ení dět í v m at eřské škol e. S ouhl así m e s t í m , ž e správné s ez ení u st ol ečku v m at e řské škol e při hrách j e p ředpokl a dem budování sprá vného sez ení při psaní v počát eční m v yučov ání . Grafom ot ori ck á cvi čení aut oři doporuč uj í provádět ve st oj e t ak, ab y s m ěřoval y k rel ax ac i paž e, předl okt í , záp ěst í a ruk y. N ám ět y cvi čení b ývaj í m ot i vován y
nej č as t ěj i
poh ybem ,
i m i t ací
poh ybu
z ví řat ,
ří kankam i ,
pí s ni čkam i . Tém ěř pravi del ně j e doporu čováno z ačí nat cvi ky na co nej vět š í ch pl ochách a post upně t var y z m enšovat k vel i kost i form át u A4. J ako z ásadně ovl i v ňuj í cí cel ý rel ax ač ní efekt cvi č ení se nám j eví , v j aké skut ečné v el i kost i dí t ě t var obt ahuj e či sam o t voří a na j akou vel i kos t j e t var z m enšován. P rot o si m ysl í m e, ž e nem ůž em e j ednoz načně z obecni t t vrz ení , ž e dět i sk ut ečně p rováděj í gr afom ot ori cká cvi č e ní v co nej v ět š ím t varu. Dom ní vám e s e, ž e j e roz hodně podst at né po j ak dl ouhé časové ob dobí dí t ě
cvi čení provádí ve st oj e nej l épe u nást ěnného st oj anu (t abul e) a ne na
m al ém form át u v se dě u st ol ečku. R oz sáhl ej ší em pi ri ck ý v ýz kum b y m ož n á l épe odh al i l , j ak ý j e skut ečn ý s t av podm í nek dět í pro roz voj gr afom ot ori k y v př edškol ní m věku. M ysl í m e si , ž e ne doceněn á nebo nez nám á j sou doporu č ení S ynkov a (1974), kt er ý v yz v edá v ýz nam dobř e m ot i vovaného r yt m i ckého čm á rání prováděného v e st oj e a považ uj e j e z a pří pravu ke p saní nej v yd at něj š í . S ouhl así m e se S ynk em (1974), kt er ý v aruj e p řed před časn ým p řechod em ke kres bě, kde z ál ež í n a přesném v edení l i ni e, kt eré m ůž e vést ke grafosp as m ům , kd y čast o p ak gr afi c ká l i ni e z ůst ává t rv a l e kře čovi t á a kře čo vi t ost se přenáš í i d o vl as t ní ho psaní .
3.4
Směrovost v grafickém projevu školních začátečníků V grafi ck ýc h proj ev ech dět í předškol ní ho věku i u škol ní ch z ačát eční ků
m ůž em e poz orovat j ev, na kt er ý up oz orni l v druhé pol ovi ně 20. s t ol etí
50
napří kl ad peda go g Frant i šek S ynek (1 972). Věnoval se z koum ání proj evů s m ěrovost i 14 ve vní m ání a v m ot ori ck ýc h č i nnost ech u dět í . S m ěrovost chápej m e j ako poh yb, post up v urči t ém sm ěru p ři provádění či nnos t i . Ze S ynkov ých v ýz kum ů b yl y nej všest ranněj i popsán y a porovnáván y údaj e, t ýkaj í cí se s kupi n y 100 dět í předškol ní ho věku, kt eré v yšet ři l před vs t upem do z ákl adn í škol y. D ět i násl ed ně l on gi t udi nál ně sl edoval po t ři rok y š kol ní
docház k y.
V ýsl edk y j eho v ýz kum ů j sou přehl edně z pracován y v
Lo gopedi ckém z borní ku 1 (Li ška 197 2) v pří spěvku naz van ém S m ěrovos t , l at eral i t a, řeč a š kol ní prospěch u dět í (S yn ek 1972). O probl em at i ce s m ěrovost i se dočt em e i v j eho publi kaci Záh ad y l evor ukost i As ym et ri e čl ověka (S ynek 199 1). Dom ní vám e se, ž e j eho v ýz kum ná z j i št ění a pohl ed y na ot áz ku sm ěrovost i si z asl ou ž í prost udování a z am yšl ení . V současné česk y a sl ovensk y psan é odborné l i t erat uř e se s poj m em s m ěrovost prakt i ck y n eset kám e. V l i t erat uř e z ab ývaj í cí se probl em at i kou naruš ení grafi cké st ránk y ř eči , z nám ěj ší pod t erm í nem speci fi cké poru ch y učení s e do čt em e o nut nost i z vl ádnut í tz v. pravol evé a pros t orové ori ent a ce i ori ent ace
v čase
pro
škol ní
dovednost i ,
al e
předev ší m
pro
ž i vot.
„ S rozl i šení m pravé a l evé st ran y se dí t ě set kává při počát eční m v yučov ání , kd y čt e, pí še, t voří pří kl ad y z l ev a dopr ava. Zm ěn a s m ě ru m ůž e b ýt proj evem nez ral ost i “ ( Zel i nko vá 2003, s. 147). S ynkov y z ačát eční ků
v ýz kum y
uk az uj í ,
že
i
poz orování vari ant y
ve
proj evů
předškol áků
sm ěrovost i
a
e x i st uj í .
škol ní ch V naš i ch
z em ěpi sn ých ší řk ác h j e považ ována z a „ norm ál ní a správno u“ sm ěrovo st z l eva doprava. Vní m aví e l em ent ari st é m ohou v počát e ční m v yuč ování z az nam enat , ž e ne všechn y dět i , kt eré při cház ej í do 1. t ří d y m aj í pož adovanou sm ěrovos t z l eva doprava. S yn ek (1972) z j i st i l , ž e někt eré dět i m aj í tz v. sm ěrovos t opačnou a prov áděj í či nnos t i spont ánně ve sm ěru z prava dol eva. S et kám e s e i s dět m i , kt eré sm ěr y st ří daj í , j ej i ch sm ěrovost j e neust ál en á . S ynek (1972) s e ve s v ých v ýz kum ec h z am ěři l na proj evy ve sm ěru hori z ont ál ní m a nepři hl í ž el
14
V Defektologickém (2000), Logopedickém (2001) ani Akademickém slovníku cizích slov (1995) heslo směrovost není uvedeno. Ve Slovníku jazyka českého (1946, s. 1400) pod heslem směr čteme: „myšlená čára, po které se pohybujeme…; směrnice = čára udávající směr;…“.
51
ke s kut ečnost i , ž e v proj evech někt er ých dět í se obj evuj í i j i né sm ěr y než hori z ont ál ní . Bři ch áček (1962 i n i bi d.) z koum al vztah sm ěru k r yc hl ost i poh ybu u dos pí vaj í cí ch. Zj i st i l , ž e pro l i dské vní m ání j sou v ýhodné oba s m ěr y hori z ont ál ní a sm ěr shora dol ů v t omt o pořadí : 1. shora dol ů, 2. z prava dol eva, 3. z l eva dop rava. Nev ýhodná sm ěrov ost , pokud j e dána vroz eně, m ůž e b ýt vhodně m ot i vovanou či nnost í přeori ent ována n a sm ěrovost ž ádoucí u řad y dět í j i ž v předškol ní m
věku
(prohl í ž ení
obráz kov ých
kni h,
skl ádank y,
grafi ck é
proj ev y apod.). Zál ež í t ed y pravd ěpodo bně vel m i m noho na úrovni v ýchovné péče v rodi n ách a v předškol ní ch z aří z ení ch (S yn ek 1972). V ýsl edk y S ynkov ýc h v ýz kum ů (1972) b yl y př ekvapi vé. Ačk ol i sl edoval dět i nast upuj í cí do škol y, kt er é se v ro di nách i v m at eřsk é škol e opakovan ě s et kával y s kni ho u i kresebn ým i úkol y, pouz e 54 % (v ět ší pol ovi na) z ni ch z achovával o u všec h či nnost í škol ou pož adovan ý sm ěr z l eva doprava. Tém ě ř 16 % t j . asi j edna šest i na dět í provád ěl a úkon y ve sm ěr u opačném z prava dol eva. Zb yl ýc h 29 % dět í (ví ce než čt vrt i na) st ří dal o sm ěr, někt eré úkol y t voři l y ve sm ěru z l e va doprava, j i né v o pačném . S ynek (i n i bi d.) odhal i l , ž e neust ál ená hori z ont ál ní směrovos t b yl a v gr afi ck ýc h proj ev ech nej čast ěj i – v 7 0 % prováz en a rev e rz em i 15 a i nverz emi (z vrat y podl e os y v ert i kál ní nebo hori zont á l ní ). U dět í s opačnou sm ěrovos t í s e v ys k yt l y r everz e a i nverz e ve 48 %, nej m éně se j i ch obj evi l o ve skupi ně dět í s e sm ěrovost í zl eva doprava v 37 % . V ýsk yt i nverz í a reverz í v proj evech dí t ět e m ůž e z nam enat , ž e dí t ě j ešt ě nem á ust ál enou sm ěro vost ve z rako vém vní m ání , ž e j ešt ě není v ypr acován a ž ádoucí koordi nace m ot ori cko -vi z uál ní nebo ž e v ypr acov an á koordi nac e j e ur či t ým i vl i v y na rušová na. Vol oki t i nová (1954 i n S yn ek 1972) sd ěl uj e, ž e r everz e a i nverz e j s ou čas t é u 3 – 5l et ýc h dět í , před vst upem do škol y se obj ev uj í j i ž oj edi něl e. S kl on ke z vrat ům se obnovuj e z novu při vst upu do šk ol y, ani ž s i dět i uvědom uj í , ž e pracu j í j i nak, než j e pož adováno – a opět pos t upně m i z í . Občas
se
v obdob í ,
kd y
dí t ě
z ačí n á
napodobovat
kr esl ení
s l ova
naps aného vel k ým i t i skací m i pí sm en y obj evuj e i úpl ná z pět ná an al ýz a. Dí t ě při t om z ačí ná psát pí sm ena od konce ř ádku, t am kde se v naší kul t uře běž ně 15
Reverze - tvary otočené o 90° (Synek 1972).
52
končí a vrací se podl e nás z pět n ým po st upem k z ačát ku řádku. V ýsl edn ý t var j e s právn ý, odpoví dá vz oru, i kd yž byl v yt v ářen v opa č ném s m ěru (S ynek 1972). S ynek (1972) rovn ěž z ji st i l , ž e odhal ené proj ev y sm ě r ovost i m ěl y dl ouhodobě pří m ý vz t ah ke škol ské úspěšnost i . Nápadn ě horší pros pě ch v el em ent ární t ří dě i v dal ší ch t ří dách m ěl y dět i s nev ýh odnou sm ěrovos t í , z ej m . se sm ěrovost í neust á l enou. Nej l e pší prospěch m ěl y d ět i , kt eré j i ž před vs t upem do škol y m ěl y ust ál en ý sm ěr z l eva doprav a ve vš ec h či nnost ech. Dět i se spont ánní sm ěrovost í opačnou nebo neust ál enou m aj í z řej m ě s l ož i t ěj ší v ýchoz í podm í nk y pro v ýuk u čt ení a psaní na roz dí l od s v ý ch s pol už áků, kt eří na st upuj í do škol y s ust ál enou sm ěrovos t í z l eva doprava. P ož adovan ý post up po řádku ve sm ěru z l eva doprava s e d ět i s j i n ým t yp em s m ěrovost i učí . S yn ek (1991) pokl ád á o t áz ku, z da nem á kaž d ý čl ov ěk vroz eně „ s vůj “ sm ěr, v něm ž se m u l épe p rováděj í m ot ori cké v ýk on y. Dal ší ot áz kou j e, z da opačn á ne bo neust ál ená sm ěr ovost a pot l ačován í t ét o sm ěrovos t i nem ůž e m i m o ji né působí cí vl i v y ov l i vni t – z t íž i t dět em osvoj ování si dovednost i čt ení a p saní . P odí vám e -l i se, j aká sm ěrovost se v ys k yt oval a v hi st ori c kém v ývoj i pí s m a, z ji st í m e, ž e z počát ku převaž oval y původní sm ěr y svi sl e shora dol ů a z prava dol eva. Náš vodorovn ý sm ěr ps a ní z l eva doprava se v Evropě pros adi l kol em roku 500 -400 před naší m l et opočt em . S m ěr se z akot vi l po přechodném ps aní obous m ěrném , kt eré s e naz ýval o bust rofedon (vi z kap. 2.2) (S ynek 1991). Zj i st í m e, ž e všechn y uveden é t yp y sm ěrovost i i i n verz e se v ys k yt l y dří ve ve v ývoj i pí sm a a nehovoři l o se o ni ch j ako o poruch ách.
53
4 VÝUKA POČÁTEČNÍHO PSANÍ 4.1
Historický pohled na výuku počátečního psaní V yu čování čt ení a p saní , předávání z nal ost i pí sm a od j edné gen era ce k e
gen era ci násl eduj í c í , se st al o nez b yt nou pot řebou po v ynal ez ení pí s m a (Kři vánek; W i l dová 1998). V ýuk a čt ení a psa ní prošl a sl ož i t ým v ývoj em . V l i t er at uře n aj dem e pes t r ý v ýběr m et od prvopočát e ční ho čt ení a psaní (s rovne j např. S ant l erová 1995, Kři vánek; W i l dová 1998, Fa bi ánková; Hav el ; Novot ná 1999). P ř i urči t ém z j ednodušení j e roz děl uj em e do dvou skupi n - na m et od y s ynt et i cké a m et od y an al yt i ck é. Kri t éri em pro ro z dě l ení do skupi n j e, zda m et oda v ycház í z e s ynt éz y pí sm en ( hl ásek) do sl abi k a sl ov nebo z anal ýz y cel ýc h sl ov (v ět ) na pí s m ena (hl ásk y) . V česk ýc h škol á ch přet rv ává j ako hl a vní m et oda v ýuk y počát eční ho čt ení m et oda an al yt i cko -s yn t et i ck á, naz ývan á t éž h l ásková n ebo z vuková. J ej í m v ýc hodi skem j e z vuková (sl uchov á) anal ýz a m l uvené ře či na vět y, s l ova, sl abi k y a hl ásk y. Zárov eň se dět i učí provádět s ynt éz u sl yš en ých hl ás ek do sl abi k a s ynt éz u v ysl ove n ých sl abi k do sl ov (srovnej n apř. Kři vánek; W i l dová 1998, S ant l erová 19 95). V ýuku psaní v ýr az ně ovl i vňoval y ab e ced y a škol ské př e dl oh y ps ací ch pí s m en, kt eré s e v průběhu v ývoj e pí s m a l i ši l y ve t v are c h pí sm a, s kl onu, t l aku na podl ož ku a b yl y ovl i vněn y i psací m i l át kam i a psací m i pot řebam i (S ant l erová 1995 ). P ro č eské pí sm o do poručuj e S ant l e rová (1995) sl edovat t ři t yp y z ákl adní ch ško l sk ých př edl oh:
P ředl oh y z al ož ené na m et odě m e chan i cké (napodobo vací pri nci p). P ředl oha vz ni kl a v roce 1876.
P ředl oha
v ych áz ej í cí
j ednot l i v ých
t v a rů
z m et od y
pí sm en,
a nal yt i cko -s ynt et i cké
dodrž ová ní
t varů,
z v ýš ená
(nácvi k z dobnos t)
z roku 1902.
P ředl oha z al ož ená na m et odě f yz i ol o gi cko -ps ychol o gi cké ( funkčnos t , důraz na psací poh yb a j eho úpl nost ) z roku 1932.
54
P ro v ýuku psaní b yl o v hi st ori i použ í váno m noho růz n ých m et od. M ez i z ákl adní z ni ch pat ří : Met oda kopí rovací Met oda
kopí rovací
je
nej st arší
m echani ckou
m et odou,
kt erou
se
v yučov al o j i ž ve st ar ýc h škol ách su m ersk ýc h, ře ck ých a ří m sk ých. Žáci dos t al i t abul k y s v yr yt ým i t var y pí s m en. Tat o v yr yt á pí sm ena obj í ž děli r ydl em t ak dl ouho, až si t var y pí sm en osvoj i l i . P ak n apodoboval i t var y pí s m en do vosku a psal i na dřevěnou t ab ul ku barvou. V 17. st ol et í dost ával i ž áci t abul k y s předepsan ým ř ádke m abeced y. Zl epš ené t abul k y t z v. „ škart k y“ m ěl y dva i ví ce řádků. Žáci pra coval i m echan i ck y, s am oučení m bez j akéhoko l i v m et odi ckého ved ení . Nej prve t v ar y obt ahoval i such ým perem , poz děj i i nkoust em .
S oučasně psal i l at i nkou i
kurent em 16. Uči t el pouz e ořez ával brk y a hodnot i l pí sm o.
Met odi ck ým
pokrokem b yl o, kd yž uči t el z poč át ku vedl ž ákovi ruk u. Tat o m et oda s e použ í val a na naši ch škol ách až do 20. s t ol et í (srovnej např. S ant l erová 1995, Fabi ánkov á; Havel ; Novot ná 1999). Met oda pauzovací J edná se rovněž o mechani ckou m et odu. Žá ci vkl ádal i si l ně t i št ěn ý vz or j ako podl ož ku pod papí r, vz or obt áhl i , papí r posunul i a psal i dal ší t var. Tak pops al i cel ý ř ádek i cel ou st ránku. P r o docvi čení obt aho val i t var n aps an ý i nkous t em j ešt ě t už kou. Met oda se z ačal a p ouž í vat v roce 1937 a j ej í z ast ánci věři l i , ž e děti budou dokonal e psá t , pokud budou m nohokrát ob t ahovat naz načen ý cvi k v e s právném t va ru a s kl onu. Met oda b yl a popsána v m et odi ckém m at eri ál u J ak pí š em e (Uhl í k; Č ern ý; S al z m an 1937 i n S ant l erová 1995). Met oda synt et i cká Met oda s ynt et i cká se obj evuj e kol em roku 1820 a ko r esponduj e s m et odou s ynt et i cko u ve v ýuce čt ení . J ejí m aut orem j e J . H. P est al oz zi . Nej prve se nacvi čuj í část i j ednot l i v ých pí sm en, z prvků se v yt voří pí sm eno a
16
Kurent, kurentka – gotické kurzivní písmo, plynulé, hrotité, původně listinné, užívané zvláště ve střední Evropě od počátku 16. století. U nás v podobě tvarově odlišné jako novogotické písmo do poloviny 19. století (Akademický slovník cizích slov 1995).
55
z pí s m en sl ovo, až se doj de s ynt et i ck y k e sl ož i t ěj ší m u cel ku. P odst at u m et od y v ys vět l uj e Bl ahouš v Met hodi ce kras opi su (1891 i n i b i d.). P o kres ebné pří pravě kam í nkem na bři dl i covou t abul ku se psal y prvk y pí sm a. Násl edov al o ps aní perem do sl o ž i t é l i ni at ur y. P san í b yl o ná ročné, n e boť pí sm ena m ěl a oz dobné t var y, psal o se ost r ým perem a prováděl y se st í nové a vl asové t ah y. Brk y s e pou ž í val y h usí , l abut í a havraní , pera r ákosová (S an t l erová 1995). V 19. st ol et í neb yl o pí sm o v naší z em i j ednot né. V roce 1876 b yl a s es t avena kom i se, a b y v yt voři l a z áv az nou předl ohu pí sm a pro všechn y š kol y. Z pí s m a uči t el e T ust a z P rah y, kt eré kom i se při j al a, v yt voři l a abe cedu (s rovnej např. S ant l erová 1995, Fabi ánk ová; Havel ; Novot ná 1999). Met oda t akt ovací Vz ni kl a ve Franci i , j ej í m aut orem j e Ando ye r. Žá ci psal i j ednot l i vé t ah y, prvk y pí sm en, pí sm ena, sl abi k y, sl ova i vět y spol e čně podl e di kt át u. V ýc vi k s perem , na m áčení do kal am áře , obracení l i st ů v seši t ě se konal o na povel , např. „ Nam očt e, z pří m a seď t e, noh y rovně, (n epř e kl ádat ), pero drž t e s právně, n asaď t e! “ (Ná gl 1904, s. 10). Uči t el é použ í val i růz né form y t akt ování . Někt eří p očí t al i , j i ní dával i po vel y „ nahoru“, „ do l ů“. Tat o m et oda dri l u s e nej dří ve r oz ší ři l a v Něm ecku, odkud se dost al a k nám (S ant l erová 1995). Met oda f yzi ol ogi cká (a meri cká ) J ej í m t vůrcem j e A ngl i čan J akub C arst ai rs (1837 i n S ant l e rová 1995). V yc ház el o se z e so ust avného v ýcvi ku sv al ů, kt eré j sou př i psaní v či nnos t i (s val y paž e, ruk y a prst ů) a z v ýcvi ku očí . P ouž í val y s e z aj í m avé pom ůck y, např.
sm yč k y z e
šňůr y p ro
předl ok t í ,
kt eré
b yl y z av ěšen y na
s t rop ě
(t al ant ograf ). C arst a i rs roz děl i l psací činnost na poh yb r am ene, poh yb ruk y a předl okt í , poh yb u kaz ováčku, prost ře dní čku a pal ce. Žáci se uči l i ps át devat ená ct čí sl ovan ýc h prvků pí sm a t a k, ab y na d ané čí s l o dovedl i naps at pří s l uš n ý prv ek (n a př. 1. dol ní z át rh, 2. horní z át rh). P o dů kl adné pří pr avě s e z ačí nal y z prvků skl ádat pí sm en a. C el ý v ýc vi k b yl ori e nt ován na hbi t ost v ps aní . P řed vl ast ní m psaní m se z ařaz oval y vol né cvi k y na nel i nkovaném papí ře (srovn ej např . S ant l erová 1995, F abi ánková; Hav el ; N ovot ná 1999).
56
Met oda psychol ogi c ko -f yzi ol ogi cká P řed 1. svět ovou v á l kou se k hl edi sku f yz i ol o gi ck ém u při d al o hl edi s ko ps ychol o gi ck é.
Sílily
t endenc e
k
v ýc vi ku
i ndi vi duál n í ho
rukopi s u
se
z am ěření m na pl yn ul ý poh yb p ři psa ní a j eho uvědom ě l ý náv yk. Uč ební os nov y z roku 1915 předepi soval y: „ Žá ci naučí se psát i z řet el ně, pokud m ož no pěkně i přim ěřeně r yc hl e. Ř ád ném u sedění , správ ném u drž ení t ěl a a s právné pol oz e seši t u hned od počát ku a po cel ou dobu v yučov ání pi l ně nav yk at i . Vz or uči t el ův, hoj né psaní , z vl ášt ní i běž ná cvi čení v dení cí ch, cvi čení ruk y, pr akt i cké cvi k y, hodí cí se k upot řeben í v ž i vot ě škol ní m a obecní m , prospí vaj í t om ut o v yu čování “ ( S ant l erová 1995, s. 27). Zdobné pí sm o b yl o od roku 1926 z ařaz eno do hodi n kresl e ní . Met odi ce ps aní
se
v ěnova l
Bohum i l
Tož i čka
(1927
in
S ant l erová
1995),
kt er ý up oz orňoval na kl adné hodnocení a se behodnocení . „J i nd y v yvol ej m e dva t ři ž ák y, ab y se pokusi l i napsat i pí sm eno na t abul i . Uči t el sez ná, j ak b yl o j eho v ýkl adu roz um ěno, a ž áci budou c hut ě psát i , uvi dí -l i , ž e uči t el pochvál i l i pí s m enko, kt eré za vz orem dal eko j ešt ě kul há. P ro ch yb né t var y n e t up ani nehaň, al e m ěj dí t ě k t om u, ab y sam o (nebo j i ní ) ch ybu našl o a opravi l o“ (Tož i čka 1927, s. 36 -37 i n S ant l erová 19 95, s. 27). Došl o k z avedení jednot n ýc h seši t ů, ost ré pero nahr adi l o kul i čkové. Zm i z el y t ah y st í nové a vl asov é, bři d l i cové t abul k y b yl y z akáz án y. B yl a norm al i z ována česk osl ovenská l at i nka. Nová abe ceda z a chovával a z ás adu j ednoduchost i , či t el nost i a vaz ebnost i . P oz ornost b yl a v ěno vána cvi kům prs t ů a ruk y. N ej prve se „ črt al y“ prvk y, z ni chž se pí sm ena skl á daj í , pak se ps al a pí s m ena, sl ova a v ět y. P saní se u či l o so uběž ně se čt ení m , al e b yl o povol eno i t akové v yučov ání , kd y se dět i uči l y nej prve čí st a pak t eprve psát . P s a cí l at i nka se odvoz oval a od l at i nk y t i skac í (S ant l erová 1995) . Básní k a uči t el J os ef Kož í šek (1861
– 1933), aut or např. z n ám é ří kank y P ol ám al s e
m ravene ček, použ í v al j ako pří pr av y k psaní pí sm ena vel k é t i skací abec ed y. Kož í š ek upoz orni l , ž e j iž pohl ed na mal ou psací abecedu poučí i l ai ka, ž e j s ou
to
t var y
pro
el em ent ární
pí sm o
pří l i š
sl ož it é.
Kož í šek
v ycház el
v počát eční m čt e ní a psaní v e své t z v. „ genet i ck é m et odě “ (podl e ní ž se uči l o od dvacát ých do po čát ku padesát ýc h l et m i nul ého st ol et í ) od z ápi su m yš l enek dět em z nám ých, a t o z krat kam i sl ov a obráz k y (P ří l oha č. 11). M ěl a -l i v popředí z áj m u st át m yšl enk a (v ět a), nehodi l o s e pí sm o, j ehož t echni ka 57
pohl cuj e všechnu p oz ornost a ener gi i . R oz hodl se pro vel k á t i skací pí s m ena, kt erá s e skl ádaj í z e dvou prvků – kruho v ých obl ouků a pří m ek. Vel ká t i s kací abec eda
je
v yj adřov ací
pro
z ačí naj í cí
prost ř edek.
škol ák y
Vše chn y
gr afi ck y p ří st upná v ýhrad y,
kt eré
a
m í ři l y
hodí prot i
se
j ako
už í vání
hůl kového pí sm a, b yl y z kušenost m i v yvr ácen y (W a gner ová 1998). V el ká t i s kací pí sm ena se m nohé dět i pokoušej í spont ánně kresl i t j iž v předškol ním věku. Laz ni bat ová ( 1995) sl edoval a pí s em né proj ev y n adan ýc h dět í . Záz nam y vel k ým i t i skací m i p í sm en y z az nam enal a u nadan ého dí t ět e ve věku 4 rok y, 2 m ěs í ce. Met oda gl obál ní Met oda
gl ob ál ní
v nácvi ku
psaní
res pekt uj e
st ej né
pri nci p y
j ako
gl obál ní m et oda v e čt ení . P ři psaní se v yc h áz í z e psaní sl ov a vět . Ne cvi čí s e i z ol ovaná pí sm ena. Nej dří ve se psal a j e dnosl abi čná sl ova, post upně se ps al a s l ova del ší . Do seši t ů se nepřed epi sova l y vz orové t va r y, ž áci pouz e sl edoval i a napodoboval i pohyb uči t el ov y ruk y při psaní . P sal i na nel i nkovan ý p apí r s j ednou l i nkou, která m ěl a sl ouž i t vedení řádků. Hl avn í m propagát orem gl obál ní m et od y u nás b yl P ří hoda (19 34 i n S ant l erová 19 95). V 1. pol ol et í dět i pouz e čet l i t i skací l at i nku. V pr vouce se uči l i kre sl i t a při t om s i procvi čoval i někt er é z ákl adní t var y pí sm en. Teprve ve 2. pol ol et í po t éto pří pravě psal i c el á s l ova a krat ší vět y. „ Gl obál ní psaní j est v ýraz em m yšl en k y. Te chni ka psaní , na kt erou m ys l i l i
neust ál e
peda go gové
st arší
škol y,
v yt vá ří
se
j ako
důs l edek
v yj adřov ání pí sm en. P ři t omt o z působu v yt v áří dět i svůj osobi t ý a vol n ý rukopi s dří ve a bez pečněj i , n ež l i při st ál ém šněrov ání při psací di kt at uř e“ (P ří hoda 1934, s. 107 i n S ant l erová 1995, s. 28). Met oda anal yt i cko -s ynt et i cká J edná se o vari ant u m et od y ps ychol o gi c ko -f yz i ol o gi cké. Zn ačn ý v ýz n am j e při s uz ován dodr ž ování h ygi eni ck ých z ásad. V období pří prav y na ps aní s e do v ýuk y z ař az uj í hr y na z l epšení j em né m ot ori k y, n apř. v yst ři hování , m odel ování , v yt rháv ání z papí ru, navl ékání korál ků. Na t yt o či nnost i navaz uj í roz cvi čovací cvi k y, psaní prvků j ednot l i v ých pí sm en a ps a ní cel ých pí s m en. Nás l edně
se
pí ší
z vuk y
z ví řat
j ako 58
sl abi k y
a
sl ova
j ednosl abi čná
a
dvous l abi čná. D ět i se post upně sez nám í s cel ou m al o u i vel kou ps ací abec edou. Žáci n apo dobuj í uči t el ův vz or. Met odu anal yt i cko - s ynt et i ckou upl at ňo val v počát e čn í m psaní H yn ek Kohout ek (1947 i n S ant l erová 1995). Upoz orni l na v ýz nam kresl ení pro pří pravu psaní . S poj oval ří kank y a c vi k y, použ í val psací hří čk y s nadno napodobi t el né, při ni chž dí t ě m ysl í na obsah ří kank y a psací cvi k y j s ou j en gr afi ck ým dopl ňke m . Už í va l obráz k y kresl ené j ední m t ahem . Kohout kova koncepc e akc ent oval a nácvi k pí sm en podl e t varové pří buz nost i , m ot i vaci ps aní , i ndi vi duál ní pří st up k dět em , pří pravu na psaní ps ychol o gi ckou a t echni ckou. Z Kohout kov y konc epce v ych áz el y uč ební osnov y z roku 198 3. Na š kol ách se pra coval o j ednot ně podl e P encov y M et odi k y psa ní (P enc 1983 i n S ant l erová 1995). Osnov y z roku 199 1 um ož ňoval y u či t el i svobodn ý v ýb ěr pracovní ch seši t ů i j i n ých m at eri ál ů. P s aní v 1. ro ční ku b yl o součást í v ýuk y čes kém u j az yku a propoj eno s v ýukou čt ení . Těž i št ě prá ce spočí val o ve z vl ádnut í t varů pí sm en a čí sl i c, kt eré ž ák upl at ní i v ost at ní ch předm ět ech. P s aní v 1. roční ku b yl o roz děl eno do t ří t em at i ck ých c el k ů: předsl abi kářov é období ,
sl abi kářové
období
a
posl a bi kářové
období
( S ant l erová
1995).
P ředs l abi kářové ob dobí obsahoval o pří pravné uvol ňova c í kresebné cvi k y, nácvi k prvků pí sm e n a čí sl i c, o ri ent aci v l i ni at uře. Ve sl a bi kářovém období dět i z í skával y z ákl a dní dovednost i a náv yk y při psaní , akc ent b yl kl ad en na dodrž ování kval i t at i vní ch z naků pí sm a. Dět i psal y pí sm en a, sl abi k y, s l ova, krát ké vět y, opi s, př epi s, di kt át , aut odi kt át . Během posl abi k ářového období s i upevňoval y pí sa řsk é
dovednost i
a
náv yk y.
S l edoval o
se,
z da
ovl ádají
převedení sl ov z m l uvní podob y do grafi ck é, psaní gr af ém ů ve správn ém pořadí , úpl nost sl ov a cel ková kv al i t a pí sem ného proj evu (i b i d.). V děj i nách
po čát e č ní ho
v yučov ání
má
čest né
m í st o
el ement ár ní
vyučo vání čt ení a p saní K omenského. T ét o probl em at i c e se věnoval ve s v ém t rakt át u P očát kové čt ení a psaní (1655 i n Kom ensk ý 1946). J eho „ počát kové“ ps aní z ačí nal o př ed běž n ým cvi čení m v poz návání a kr esl en í sl ož ek pí s m a – t eček, č árek, h áčk ů, kří ž ů, krouž ků a obl oučků. T yt o j ednoduché t var y z ačí nal i hoši psát kří dou, kt erou se pře dt í m uči l i uchopit třem i první m i prs t y a s t i s knout ji , ab y nev yp adl a, al e ne p ří l i š křečovi t ě, ab y ruka z ůst al a vol ná 59
k poh ybům . „ Nat o j i m dovol í m e, ab y sv obodně z kusi l i t ah y, j aké budou cht í t , t řeba i naz dařbůh, nahoru, dol ů, st ranou nebo dokol a, j en kd yž si z v yknou m í t i v m oci kří du a ruku“ (Kom e n sk ý 1946, s. 14 ). Mez i pros t ředk y el em ent ární ho v yu č ování psaní pat ři l a dřevěná psací t abul ka s kří dou, na níž s e uči l i nej dří ve kří dou obt ahovat a na podobovat t var y pí s m en. „ To m á b ýt i úvodem k psaní , j ež se děj e i nkoust em na papí ře, n ej en pro t o, ž e se t ak uš et ří papí ru, n ýb rž i prot o, ž e b yl o -l i něc o špat ně z ačat o (a nováček n em ůž e nech ybovat v z ačát c í ch), dá se t o sm az a t a opravi t “ (Kom en sk ý 1946, s . 12). Uči t el ukaz oval vše pří kl adem předvád ění m vz oru. „ Bude - l i ž áků ví ce, bude m í t i uči t el spol ečnou t ab ul i při pevně nou na z eď ; k t é se post aví bude v yvol áv at j ednoho po druhém a bude j e uči t kresl i t předvád ění m vz oru, z at ím co s e j i ní budou dí vat a t ouž i t , ab y b yl i podobně při pušt ěni k t ým ž pokus ům “ (Kom ensk ý 1946, s. 14). „ Až vši chni uvi dí na své vl ast ní o či , a j ed en dva t ři veřej ně z kusí , j ak ým t ahem se t voří t en onen z nak, nechť se posadí vši chni do s v ých l avi c a kaž d ý nechť kresl í uveden ý t var na své t abul ce, pokud t abul ka s t ačí nebo dovol í č a s. Uči t el pak bud e o bcház et a dí vat s e, j ak se m á k s vět u t en neb on en; j est l i ž e dobře po chvál í j ej ; pak -l i ne, ukáž e ch ybu a poučí ho, j ak j i napravi t , ab y něj aká n esprávnost nepřešl a v e z v yk. N a skl onku hodi n y (anebo půl hodi n y, d ávám e -l i m enší l ekc e) z novu dohl édne na všechn y, pi l né pochvál í , ost at ní m ukáž e ch yb y a pou čí j e, j ak opravov a t “ (i bi d.). „ Tut o kres l i cí pří pravu ne chť z ačí naj í vol n ým t ahem ruk y a s pře snou bedl i vos t í , i kd yb y b yl o t ř eba z kusi t j ednu t ečku (čárku, krouž ek) dvakrát , t ři krát , des et krát i st okrát “ (Kom ensk ý 1946 , s. 15)! Kom enský doporučov al p ři ps aní , poz návání a j m enování pí sm en ne spěchat . Upoz orni l , ž e j e l épe nauči t s e z a den správn ě p sát a v ysl ovovat j ed no, nej v ýš e dv ě pí s m ena (z ej m éna z e z ačát ku). „ P ři t om je t řeba db át i i t oho, ž e napřed m aj í př i j í t na řadu vel ké pí s m en y či l i m aj uskul e, p oněvadž j sou (v l at i nce) j ednoduš ší a snáz e s e pí š í . P ak t eprve, až se p ochopí j ej i ch podst at a, m á se p řej í t k m al ým pí sm enám . Al e u obou nechť se dří ve učí svi sl ým n ež l i l ež at ým (t ak z v ané kursi vě), a t o z t éhož důvodu, ž e j sou t ot iž st oj at é snaz ší než l i kursi va“ (i bi d.). „ Také t o j eš t ě t řeba při pom enout , ž e si nováčkové m aj í z v ykat nep sat m l čk y, cokol i pí š í , n ýbrž ust avi č ně v ysl ovovat t o, co pí ší “ (Kom en sk ý 1946, s . 16). V ys v ět l uj e, učí -l i se psát např. pí sm eno B, kol i krát napí ší t e nt o z nak, t ol i krát s e m aj í na něj z novu podí vat a v ysl ovi t j ej . P odobně doporučuj e v ysl ovovat 60
s l abi k y, sl ova, vět y, souvi sl ý t ex t hned při psaní , a kd yž do pí ší , ať t o z novu čt ou a j asně odří ká vaj í . „ Tent o nepřet r ž i t ý z v yk m á v sob ě vel kou úči nnos t k l epš í m u předst avování všeho, k z apam at ování a nav yknut í “ (i bi d.). El em ent ární v yučov ání Kom enského j e cenn ým z droj em pro součas né poj et í v ýuk y. Z hl edi ska m et od v ýuk y psaní , kt er é se v hi st ori i obj evi l y, s e do s oučas ného v yučov ání psaní , v yu čova ného vět ši nou m et odou anal yt i cko s ynt et i ckou,
prom í t aj í
prvk y m et od y kopí rovací
i
pau z ovací ,
j ež
b yl y
z al ož en y n a obt ahov ání t varů pí sm en. V počát e ční m psaní upl at ňuj em e rovn ěž prvk y m et od y s ynt et i cké, v ní ž s e nacvi čoval y prvk y pí sm en, z ni ch se v yt vář el o pí sm eno a z pí sm en s l ovo. P í s m ena m ě l a z dobné t var y, st í nové a vl asové t ah y, od č eho ž b yl o upušt ěno. R ovněž s prvk y t ak t ovací m et od y se m ůž em e set kat i d nes. M et oda už í val a dri l u a dět e m se z adával y pove l y podl e di kt át u, n a př. seď t e z pří m a, noh y rovně (n epřekl ádat ), pe ro drž t e sp rávně! Mert i n (2003 , s. 11) při pouš t í , ž e: „ Mí st o dri l u při učení j e om ez ené . Ni cm éně někt eré či nnost i neum í m e nauči t j i nak než mnohonásobn ým opa kování m . Vž d y j e ž ádoucí , ab ychom dovedl i dí t ě k přesv ědčení , ž e poz nat ek nebo dovednost m aj í pro ně sm ys l “. Také
m et oda
f yz i ol ogi cká
( am eri ck á )
se
prom í t á
do
součas ného
počát eční ho ps aní . Zam ěřoval a se na v ýc vi k hbi t ost i , na p saní prvků pí s m a, z prvků skl ádal a pí sm ena. Met oda ps yc hol ogi cko -f yz i ol o gi ck á m í ři l a k v ýcvi ku i n di vi duál ní ho rukopi su, pl ynul éh o poh ybu při psaní , spr ávného sez ení , správné pol oh y s eš i t u, hoj ném u psa ní . Uči t el é vedl i d ě t i k t om u, ab y n ašl y ch ybu a opravi l y j i . M et oda ak cent o val a kl adné hodno cení a vedení dět í k sebehodnoc ení pí s m a, což j e uči t el ům doporučováno dodnes. Met oda anal yt i cko -s ynt et i ck á, kt erá př evl ádá n a na ši ch škol ách, předst avuj e vari ant u m et o d y ps ychol o gi cko f yz i ol ogi ck é. Doporučuj em e upl a t ni t v počát eční m psaní prvk y m et od y ge net i ck é. Zápi s m yšl enek dě t í z krat kam i sl ov pom ocí vel k ých t i skací ch pí s m en a obráz k y,
t ak
j ak
to
upl at ňoval
Kož í š ek
v et apě
průpravného
čt ení ,
považ uj em e z a nedoceněn ý, al e nesm í rn ě cenn ý i pro roz voj psaní . Dět i s am y t voři l y a z api soval y vět y, Kož í šek uv edl dí t ě nej dří ve d o funkce pí s ař e a 61
přecház el k funkci čt enář e, uči l d ět i od počát ku čt en í s poroz um ění m . V yu čova l i j sm e čt ení a psaní genet i ck ou m et odou, kt erá dl e našeho náz oru při s pěl a k v ýraz né akt i vi z aci dět í při radost ném t voření v ět a j ej i ch z ápi s u. S obt ahování m a psaní m vel k ých t i ska c í ch pí sm en m ám e s ohl edem na roz voj gr afom ot ori k y dobré z kušenost i . P okud j e nám z ná m o, prvk y m et od y gl obál ní , kd y psaní v yc ház í z e ps aní s l ov a vět , se v počát eční m v yučo vání použ í vaj í z ří dka. C enn ým nadč asov ým z droj em pro současnou v ýuku psa ní j e vel mi m al ebně, pří vět i vě, čt i vě popsané el em e nt ární v yu čování Ko m enského.
4.2
Současná výuka počátečního psaní
4.2.1 Cíl, obsah, organizace výuky C í l , obsah a organi z ace v ýuk y psaní v 1. roční ku z ákl adní škol y j s ou v ym ez en y u čební m i osnovam i 17, kt eré j sou z pracován y v pl at ném dokum entu Vz děl ávací pro gram 18 Zákl adní škol a č. j . 16 847/ 96 -2 (2003), schvál eném M i ni s t erst vem škol st ví , m l ádež e a t ěl ovýc hov y Č eské r epub l i k y. V
1. roční ku z ákl adní škol y m á př edm ět česk ý j az yk kom pl ex ní
charakt er, psaní j e j eho or gani ckou sou č ást í a j e t ěsně spj at o s v ýukou čt ení . Cí l em v ýu k y m at eřského j az yka s ohl ed em na psaní j e, ab y
s i ž áci v ž ádoucí mí ře kval i t y, t rv al ost i a správnost i osvoj i l i t echni ku čt ení a psaní a p rok az oval i j i ve škol e i m i m o škol u;
z í skal i
pro
ž i vot
v ýz nam né
dov ed nost i ,
spoj ené
s m nohost rannou
kom uni ka cí čl ověka v m oderní spol ečnost i (úst ní a pí semné z půs ob y v yj adřov ání ve vz t ahu k odl i šn ým ad resát ům , schopnost v yj ad řovat vl ast ní náz or y, v yst upovat před l i dm i apod.);
17
Učební osnovy – normativní pedagogické dokumenty stanovující cíle, vymezující obsah, rozsah, posloupnost a distribuci učiva vyučovacích předmětů do jednotlivých ročníků a časových úseků vyučování. V zahraničí a nyní i v České republice jsou učební osnovy soustřeďovány do souborných vzdělávacích programů (Pedagogický slovník 2001). 18 Vzdělávací program vymezuje koncepci, cíle, obsah i jiné parametry vzdělávání v určitém stupni či druhu škol, má normativní charakter, tj. řídí vzdělávací procesy ve školách a determinuje tvorbu dalších kur ikulárních dokumentů (učebnic, testů pro zjišťování vzdělávacích výsledků aj.) (ibid.).
62
s i osvoj i li podst atné z nak y z e s yst é m u českého j az yka a prakt i ck y ovl ádl i pravi dl a č es k ého pravopi su (Vz děl ávací p ro gram Zákl adní š kol a 2003). P ro v ýuku psaní v 1 . roční ku z t oho v yp l ývá cí l : nauči t ž áka psát ps ací
l at i nkou či t el ně, při m ěřeně r yc hl e z a předpokl adu pěs t ování správn ýc h pí s ařs k ýc h dovedno st í a náv yků. V ýuka psaní m usí b ýt j i ž od počát ků vedena t ak, ab y b yl z ám ěr ně pěst ován poz i t i vní vz t ah k pí sem né m u v yj ad řování , a t ed y k pí sem né kom uni kaci (Kři ván ek; W i l dová 1998). R oz hoduj í cí pro či nnost uči t el ů j e ob sah výu k y p san í v 1. roční ku, j enž je v ym ez en uči v em :
či nnost i a pří pravn é cvi k y pro uvol ňo vání ruk y k psaní a kres ebné cvi k y v el k ýc h t varů;
z ákl adní h ygi eni cké náv yk y. S ez ení , d r ž ení t už k y, um í st ění seš i t u a j eho skl on, h ygi ena z raku;
z acház ení s gr afi ck ým m at eri ál em ;
psaní j ednot l i v ých prvků pí sm en a čí sl i c (čár y, obl ouk y, z át rh y, ovál y, kl i čk y, vl nov k y);
ori ent ace v l i ni at uř e , i ndi vi duál ní použ ití pom ocné l i ni at ur y;
kval i t at i vní z nak y p í sm a;
poz návání psaní a osvoj ování pí sm en, sl abi k, sl ov;
psaní krát k ých sl ov a j ednoduch ých v ět ;
opi sování podl e pře dl oh y, př epi sování , di kt át , aut odi kt át ;
psaní vel k ých počá t eční ch pí sm en vl ast ní ch j m en a první ho s l ova vět y;
v yt vář ení z ákl adů r ukopi su: či t el nost , úhl ednost a cel kov á úprav a pí sem ného proj evu ( Vz děl ávací pro gr am Zákl adní škol a 200 3).
P ož adavk y, co b y m ěl ž ák na konci 1. ro ční k u um ět , j sou form ul ován y t akt o:
psát správné t va r y p í sm en a čí sl i c ve vět ší vel i kost i a l i ni at uře;
psát a spoj ovat pí sm ena, sl abi k y a sl ova, i nt erpunkci , z nam énka;
dodrž ovat správné p ořadí pí sm en a úpl n ost sl ova;
převádět sl ova a vět y z podob y m l uven é do p ol oh y psan é;
63
dodrž ovat či t el nost a úhl ednost psaného proj evu při z achováv ání h ygi eni ck ýc h a pr ac ovní ch náv yků (i bi d.).
„ P ři
nácvi ku
psaní
j ednot l i v ých
pí sm en
a
čí sl i c,
při
osvoj ování
a
upevňování si správ n ých psací ch doved nost í a náv yků a p ři v yt vá ření z á kl adů cel kové úp rav y pí se m ného proj evu l z e v i ndi vi duál ní ch pří padech, po z váž ení uči t el e, použ í t vhodné pom ocné l i ni at ur y. Doporučen ý skl on p í sm ena j e 75°. P ož aduj e se j ednot n ý skl on a správnos t s poj ování pí sm en“ (Vz děl ávací pro gr am Zákl adní škol a 200 3, s . 312). Z hl edi ska organ i z ace výu k y j e u čebn í m pl ánem 19 předm ět u česk ý j az yk v 1. roční ku věnová na časová dot ace 9 hodi n t ýdně (i bi d. ), při čem ž čas ová dot ace pro v ýuku ps aní přesně sp eci fi ko vána není . „ V 1. – 3. roční ku z ákl adní škol y l z e v yučovat p ředm ě t ům v bl ocí ch, v m enš í ch časov ýc h cel cí ch n ež j e 1 v yučov ací hodi na a j ednot l i vé ří z ené či nnos t i kom bi novat a propoj ovat při z achování cel kov é t ýd enní čas ov é dot ace pro j ednot l i vé v yučova cí před m ět y“ (Vz děl áva cí program Zákl adní š kol a 2003, s. 14).
4.2.2 Hygiena psaní P očát eční psaní j e pro škol ní z ačát ečn í k y či nnost m i m ořádně f yz i ck y nam áhavá, př edevší m v
období v yt vá ření pot řebn ých ná v yků před j ej i ch
z aut om at i z ování m (S ynek 1974). P saní j e ovl i vňováno vni t řní m i a vněj ším i fakt or y. K vni t řn í m fakt orům řadí m e i ndi vi duál ní úroveň poz návací c h funkcí , sm ysl ů a m ot ori k y kaž dého j edi nce. Za vněj ší fakt or y považ uj e m e předevší m st av okol ní ho pros t ředí dí t ět e, at m osféru v e t ří dě, pří st up uči t el e k v ýu ce psaní a j eho m et odi ck ý pos t up včet ně v yt váření a up evňová ní
správn ých h ygi eni ck ých n áv yků.
Ús pěš nost v psaní v počát eční m v yučov ání j e h ygi eni ck ým i náv yk y v ýz nam n ě 19
Učební plán – normativní pedagogický dokument, konkretizující obsah vzdělání a jeho organizační rámec na určité m stupni/typu školy. Vymezuje soubor vyučovacích předmětů, časové dotace a zařazení předmětů do ročníků. V současné době jsou učební plány rámcovou normou, umožňující ředitelům škol modi fikace, např. v časové dotaci některých povinných a volitelných předmětů (Pedagogický slovník 2001).
64
ovl i vňována. Mez i h ygi eni ck é n áv yk y ř a dí m e: správné sez en í a drž ení t ěl a při ps aní , správn ý úcho p psací ho n áči ní , n a t očení psa cí podl ož ky ( papí ru, s eš i t u), os vět l ení psací pl och y, dobu, kd y ško l ák pí še, v yt v áření radost né pr acovní nál ad y a cel kově p oz i t i vní at m osfér y (srovnej např. Gurj anov 1952, P enc 1966, S yn ek 1974, Š upšáková 1991a, Dol ež al ová 1998, Kři vánek; W i l dová 1998, Looseov á; P i ekert ová; Di ene ro vá 2001, S páči l ová; Š ubová 2004). Spr ávné sezení a dr žení t ěl a při psaní P ři psaní dí t ě sedí pokud m ož no na cel é m sedadl e. N ohy m á m í rně u s ebe, ohnut y v kol enou při bl i ž ně v pravém úhl u a opřen y c el ým i chodi dl y o podl ahu. Takové se z ení z aručuj e dost at ečno u st abi l i t u na r oz dí l od pří padů, kd y dí t ě sedí pouz e na přední pol ovi ně s edadl a n ebo j en na j eho přední hran ě, m á noh y kří ž em ne bo kaž dou v j i né p ol oz e, t akž e pol oha j e vr at ká (P enc 1966). Š upšáková ( 1991a) doporučuj e, ab y dí t ě sed ěl o na ž i dl i t ak, ž e 2/3 dol ní končet i n y (st ehna) j sou na seda dl e a 1/ 3 j e vol ná. „ P at y j sou m í rně vz dál ené od sebe a špi čk y chodi del o něco ví ce. Doporu č uj e se předs ouvat pravou nohu m í rně dopředu. Odl ehčuj e se t í m z at íž ení pravé ruk y (váh a t ěl a s e přenáší na l evou ruku), kt erá při psaní pot řebuj e podst at ně ví ce vol nos t i “ (i bi d., s. 62). T rup j e m í rně n akl oněn dopř edu, hru dní k se n edot ýká p řední hr an y ps ací desk y (P en c 1 966), al e j e od před ní hran y psací d esk y vz dál en p ři bl i ž ně 3 až 6 cm , což j e asi ší řka dět ské dl an ě (Š upšáková 1991a ). Ramena j s ou ve s t ej né v ýš ce. Ob ě předl okt í l ež í soum ěrně na psací d esce, ni kol i na j ej í hraně, a s m ěřuj í k sob ě v pravém úhl u, j ehož předpokl ádan ý vrch ol j e př ed st řed em pí s ařova t ěl a, kde s e ruce t ém ě ř st ýkaj í (P enc 1966). P ředl okt í se opí raj í o des ku st ol u asi z e t ří čt vrt i n (S yn ek 19 74). S t řední rovi na j e dána p át eří . Od t ét o rovi n y se neu ch yl uj e t ěl o, ani hl ava (S ovák 1985). L okt y j sou m í rně oddál en y o d t rupu (P enc 1966). Lokt y m aj í b ýt m i m o psací desku a j en nepat rně – asi n a ší řku dl aně – vz d ál en y od t ěl a (S yn ek 19 74). Lokt y j s ou ve s právné pol oz e, j est l i ž e m í rně přesahuj í okraj ps ací d esk y ( Š upšáková 1991a). Váha t rupu spočí v á na sedadl e , ni ko l i v na př edl okt í ch; paž e a př edl okt í z aj i š ť uj í j en st abi l i tu a rovnov áhu t ěl a a z abraňuj í k ym á ce ní t rupu do s t ran. Nej s ou -l i obě předl okt í soum ěrně na psací desce n ebo j e - l i někt eré z ni ch s puš t ěno dol ů, v yc h yl uj e s e osa ram e n z vodorovné pol o h y a dí t ě nem ůž e 65
dobře psát , docház í k pokři vení pát eře (P enc 1966). Záda se l ehce dot ýk aj í opěradl a ž i dl e (S yne k 1974). Hl ava j e rovně v pr odl ouž ení os y pát eř e, m í rně skl oněna n ad papí rem , ab y vz dál enost očí od špi čk y p era b yl a asi 30cm . Má -l i dí t ě pří l i š ní zko s kl oněnou hl avu, kaz í si z rak a nem á dost at ečn ý roz hl ed po papí ru, což s e odráž í např. v nest ej né vel i kost i pí sm a. Nakl ání -l i hl avu na st ranu, n evi dí s právně na v yt v ářen í pí sm a, z ej m éna na vedení řádků a udr ž ování j ednot ného s kl onu pí sm a (P enc 1966, Š upšá ková 1991a). Obdobně pol ohu t ěl a při psaní z obraz i l S el i kowi t z (1993). U dět í pí ší cí ch pravou rukou prst y l evé ruk y při drž uj í papí r a pos unuj í j ej nahoru (dopředu ) podl e t oho, j ak pí s m a při b ývá, ab y psa n ý řádek b yl s t ál e s t ej ně vz dál en od pí sařova t ěl a ( P enc 1966). D ět i pí ší cí l evou rukou s i anal o gi ck y p ři drž uj í papí r pravou rukou a posouvaj í j ej nahoru a dopředu z t ěchž e důvodů (Š upšáková 1991a). Na ukáz ce správného sez ení (S el i kowitz 1993) u p raváků j e l evá ruk a, kt e rá při drž uj e při psa ní papí r, res p. j ej pos ouvá nahoru um í st ěna na papí ř e asi o 8cm v ýše n ež ruka pí ší cí . U l eváků j e pravá ruka pol ož e na ve st ej né v ýši n a papí ru j ako ruk a l e vá – pí ší cí (i bi d.). Na ukáz ká ch spr áv ného sez ení pr avák ů (P enc 1966, S ovák 1962) l ež í l evá ruka vol ně na s eši t ě asi o 2 -4 cm n í ž e než pravá. S ovák (1962) podal fot ogr afi e s edí cí ho škol áka, kt er ý pí še l evou rukou, n a ni chž pravá ruka při drž uj e papí r t aké asi o 2 -4 cm ní ž e ne ž l evá. Z P enco v y Met odi k y ps aní (1966) p ři sl edování správn é ho sez ení a drž ení t ěl a při psaní v yc ház ej í Š upšáková (1991a ), D ol ež al ová (1998), Kři vánek; W i l dová ( 1998), S páči l ová; Š ubová (2004). S ynek (1974) v yz dv i hl v ýz n am spr ávné ho sez ení při ps aní . Nespr ávné s ez ení z nesnadňuj e dět em ovl ádnut í dobr ýc h grafi ck ýc h dovednost í . Il j uchi na (1999) z důra z ňuj e v ýz n am správ ného sez ení a pol oh y t ě l a při psaní p ro z drav ý v ývoj d ět í a v yt voření správn ýc h pí sařsk ých n áv yků. Odhal uj e (i bi d.), ž e v yt vo ření t ohot o náv yku j e p roces dl ouhodob ý a ž e uči t e l é nevedou dět i ke s právném u sez ení d ůsl edně. S yn ek (19 74) upoz orni l , ž e uvedené h ygi eni cké pož adavk y n a sez ení při psaní j e m ož no dodrž ovat pouz e t ehd y, s edí -l i dí t ě ve š kol ní m náb yt ku, kt er ý odpoví dá j eh o t ěl esné v ýšc e. V ýz nam vhodného, při m ěřeně v ysokého náb yt ku pro spr ávn é sez ení akcent uj í Kři vánek; W i l dová (1998) i Dol ež al ová (1998). Zej m én a v první t ří dě b y m ěl y b ýt podm í nk y p ro 66
ps aní
nej adekv át ně j ší .
V t om t o
období
se
v yt váří
ko ordi nace
poh ybů
s val ov ýc h skupi n pí ší cí ruk y a v yt voř ená koordi na ce se st ává v ýc hodi s kem pro budoucí osobi t ý rukopi s. N evhod ná v ýšk a ško l ní l avi ce a ž i dl e m ůž e vel m i kom pl i kovat roz voj t echni k y psaní a z t ěž ovat z ákl ad y pos t upné aut om at i z ace psací c h náv yků, z ej m . v pří padě, j e -l i škol ní náb yt ek v yš š í a neodpoví dá vz růst u škol ní ho z ačát eční k a, což např. si gn al i z uj e, sedí -l i š kol ák s l okt y od t až en ým i dal eko od t ěl a. Dět i pí ší cí pravou rukou i dět i pí ší cí l evou rukou bez podm í neč ně pot řebuj í při m ě řen ý škol ní náb yt e k, ab y si os voj i l i h ygi eni ck y n ez ávad n ý z působ sez ení při psaní (S ynek 1974 ) . Zam yšl ení si j i st ě z asl ouž í S ynkovo při pom enut í (197 4,
s. 183):
„ Ovl ádnut í grafi ck ýc h náv yků b ýval o ve st aré škol e j ak ým si obřadem “. Varovn ým si gn ál em i pro současné el e m ent ari st y z ůst ávaj í j eho m yšl enk y z e 70t ých
l et
m i nul é ho
st ol et í :
„ Buď
uči t el ům
nez b ývá
čas
na
kont rol u
dodrž ování h ygi eni c k ých a m et odi ck ýc h z ásad při psaní neb o nej sou s t ěm i t o z ás adam i v dost at eč né m í ře sez nám eni “ (i bi d.). Gurj anov (1959 i n S ynek 1974) doporu čuj e v z áj m u upevn ění dobr ých h ygi eni ck ýc h náv yk ů u dět í z vol ni t v první m období postup při v yučov ání ps aní , po cel ý rok d ůsl edně de nn ě kont r ol ovat dodrž ování pož adavků, s t ál e j e dět em při pom í nat a s yst em at i ck y v ést dět i k sebekont rol e. Spr ávný úchop psací ho náči ní J iž od počát ku v ýuk y ps aní uči t el v yt váří u dět í n áv yk správného uchopení psa cí ho n áči ní , při č em ž resp ekt uj e i ndi vi duál ní pří st up k dět em , pí š í cí m l evou rukou . S ovák (1985) upo z orni l , ž e vel m i důlež i t ý j e př edchoz í z půs ob už í vání psací ho či kresl i cí ho náči ní , kt er ý si dí t ě osvoj i l o ve věku předš kol ní m . Doporuči l , ab y rodi če i uči t el k y m at eřsk ých škol věnoval i poz ornost počát eční m pokusům dí t ět e o kresl ení a vedl i j ej ke správném u drž ení t už k y. „ S právné náv yk y j sou vel kou podporou p ro nácvi k ps aní , z at í m co náv yk y n es právné vel m i z t ěž ují psaní ať už rukou pravou či l evou“ (S ovák 1985, s.84). P enc (1966) se v ě nuj e popi su drž ení t už k y u dět í , pí ší cí ch pravou rukou. P ero (t už ku) drž í první t ři pr st y pr avé ruk y: p a l ec, ukaz ováč ek a pros t řední prst ; vš e chn y j sou při t om m í rně ohnut y. P rvní čl ánek p rost řední ho prs t u podpí rá pero z pravé st ran y z dol a, pal ec při drž uj e pero z l evé st ran y a 67
ukaz ováček shor a (srovnej nap ř. P en c 1966, Dol ež al ov á 1998, Kři ván ek; W i l dová 1998). Odli šné pos t avení ukazováku popi suj e Š upšáková (1991a , s . 63) : „ Ukaz ovák pře ční vá nad pal cem a sm ěřuj e k hrot u.“ S i t uaci dět í pí ší cí ch l evou rukou v yst i hl S ovák (1985, s. 87): „ Ps ací náči ní drž í dí t ě v levé ruc e z cel a obd obně (z rcadl ově) j a ko pravák v ruc e pravé. To z nam ená : t už ka či pero, p ři drž ované neo hnut ým uk az ováčkem , s m ěřuj e z pět při bl i ž ně k ram eni (v edl e ram en e). R uka se st áčí spí š hřbet em vz hůru, opí rá se předl okt í m t ak, ab y p ředevší m z ápěst ní kl oub b yl uvol n ěn. P rs t y pí ší cí ruk y z ůst ávaj í pod l i nkou řádk y. P sa cí ná či ní , předl ohu apod. odkl ádá si ž ák k l evé st raně. Osv ět l ení z l eva z předu není na z ávadu“. Š upšáková (1991a),
Kři vánek; W i l dová (1998) popi suj í t a ké si t uaci u
dí t ět e pí ší cí ho l evo u rukou. „ P rvní čl á nek prost ř ední ho pr st u podpí rá t už ku (pero) z prav é st ra n y – u prav áků, z l evé st ran y – u l eváků“ ( Kři vánek; W i l dová 1998, s. 70). Tuž ka se drž í lehce, asi 3 cm od hrot u (S ant l erová 1992). P ero d rž í m e l ehce, t ři až čt yři c ent i m et r y nad špi čk ou hrot u t ak, ab y s ví ral o s pl ochou papí ru úhel při bl i ž ně 45°. P ero sm ěřuj e horní m koncem k pravém u ra m eni ( u dět í pí ší cí ch pravou rukou) nebo ana l ogi ck y k l evém u ram eni (u d ět í pí ší cí ch l evou rukou) (K ři vánek; W i l dová 1998). „ P sací náči ní b y l ev ák m ěl ucho pi t t z v. spodním drž ení m , t ed y st ej n ým z působem j ako pravák. Tz v. horní drž ení (s ohnut ým z ápěst í m , t z v. drápov i t é drž ení t už k y či pera) s e n edoporuču j e z důvodu z v ýš ené z át ěž e na z ápěst ní kl oub a m ož nos t i vz ni ku pí sařské kř eče “ (i bi d., s. 69). Drápovi t é drž ení pera a n esprávn é s ez ení z načně z at ěž uj í pát eř (Š em be rov á 1989b). P okud se nedaří nau či t ž áka d o l ní m u drž ení a psaní neči ní ž ákovi obt í ž e, respekt uj em e t ut o i ndi vi duální z vl áš t nost ž áka a raděj i ho naučí m e sam ost at ném u procvi čování a uvol ňování l evé ruk y (K ři vánek ; W i l dová 1998). P oz ornost věnuj em e z vl ášt ě ukaz ováčku , kt er ý dět i k řečovi t ě proh ýbaj í , drž í v pravém nebo i m enší m úhl u a zt ěž uj í si t ak vol n ý poh yb ruk y (P enc 1966). P rom ačkáván í ukaz ováčku b ývá pří z nakem nadm ěrn ého t l aku na ps ací náči ní (srovnej n apř . Š upšáková 1991a, Kři vánek; W i l dová 1998). Ost at ní dva prs t y, prst ení k a m al í ček, j sou m í rně ohnut y dovni t ř dl aně a spočí vaj í na s obě pod prost řední kem . C el á pí ší cí ruka spočí vá l ehce n a prvn í ch dvou čl áncí ch m al í ku, ab y se při psaní m ohl a vol ně posunovat (srovnej např. P enc 1966, Š upš áková 1991a, K ři vánek; W i l dová 1998). 68
R uka j e na z ačát ku řádku při kl oněna k desce st ol u dl aní pod úhl em as i 45°; při psaní p rav ou rukou – j ak ruk a post upuj e po řád ku – se t ent o úh el pos t upně z m enšuj e ( pronace ) t ak, ab y k onec pi sát k a t rv al e sm ěřoval k r am eni nebo nad ram eno pí ší cí ruk y (S yn ek 197 4). S el i kowi t z (1993) z obraz i l i deál správného úchopu (t ot ož n ý s nám i pops an ým ) a naz ývá ho t z v. d yn am i ck ý t ří nož kov ý úchop. Ost at ní úchop y t už ky p ři psaní , l i ší cí se od popsaného správ ného drž ení ps ací ho
náči ní
j sou
považ ován y
za
nesprávné
(D ol ež al ová
1998).
Fot ografi c ké ukáz k y t z v. „ drápovi t ého“ drž ení pera předst av i l S ovák ( 1962). Ekvi val ent em t ohot o úchopu j e „ hákovi t é“ drž ení , kt er é z obraz i l S el i kowi t z (1993).
Š upšákov á
(1991a )
v yobr az i l a
osm
fot ogr afi ck ých
uk áz ek
nes právného drž ení pi sát ka, z t oho pět nesprávn ýc h úcho pů u dět í pí š í cí ch pravou rukou a t ři nesprávné ú chop y u dět í pí ší cí ch l evou rukou. Zapl et al (1992) ukaz uj e na v i deonahráv ce nespr á vné drž ení t už k y a oz načuj e j e n áz v y „ pěs t i čkové“ drž en í , „ sm yčcov ý“ úch op, „ hrst i čkov ý“ ú chop, „ špet kov ý“ úchop s v yšší m pal cem , „ špet kov ý“ ú chop s přesahem p al ce, „ hrst i čkov ý“ úchop s přesahem p al ce a posunem ukaz ováku nahoru, úchop s
prot až enou
„ hrs t i čkou“, „ vařečkovi t é“ drž ení , „ ameri cké “drž ení a „ drápovi t é“ drž ení u dět í , kt eré pí ší l ev ou rukou. S edm kr esl en ýc h uk áz ek ne správného ú chopu t už k y pr avou ruko u s náz v y kř ečovi t é drž ení t už k y, „ pěst i čkov ý“ ú chop, „ s m yč cov ý“ úchop, „ hrst i čkov ý“ úcho p, „ špet kov ý“ úcho p s pal cem , kt er ý přes ahuj e př es ukaz ováček, prot až ená „ hrst i čka“, „ vařečko v ý“ úchop pod ává Dol ež al ová (1998) a o dkaz uj e na čl enění Zapl et al ovo (1992). Na t rhu l z e poří di t t roj hranné t už k y i pa st el k y, um ěl ohm ot né t roj hranné drž át ka na t už k y, j ež m aj í napom oci k navoz ování správ ného drž ení t už k y. S el i kowi t z (1993) odkaz uj e na um ěl ohm ot né t roj hranné drž át ko na t už ku. Tz v. t roj hrann ý p ro gr am doporučuj í n a př. Mert i n; Č í ž ková; Gebha rt ová; Li nc; P i š l ová 1992, Dol ež al ová 1998, S vobod ová (1999), Ti chá ( 2000), J ucovi čová; Žá čková (1996 ). T ym i chová (1985), Dol ež al ová (1998), Kři šť anová (1998), Zapl et al (1992 ) upo z orňuj í na m od uri t ov ý n ást ave c pro spr ávné drž ení t už k y, v něm ž j sou v yt l a če n y pl och y p rst ů pí saře ve spr ávné pol oz e. Kři šť anová (1998 ) uvádí , ž e někt eří u či t el é doporučuj í d át dí t ět i do podpaž í m ěkkou houbi čku, kt erou si dít ě při drž uj e a z aj i šť uj e si tí m drž ení
69
t už k y z dol a. Zapl et al (1992) nav rhuj e, ab y p ři nácvi ku s právného ú chopu t už k y drž el y dět i v dl ani prst ení čkem a m al í čkem papí rovou kul i čku. Š em berová (1989a ) doporučuj e pro sprá vné drž ení t už k y i pera z hot ovi t dí t ět i úz k ý pa pí rov ý kornout a t už ku do něj z abal i t . Konec k ornout u vi di t el ně upoz orňuj e dí t ě, kam m í ří konec j e ho t už k y při ps an í . Kornout , kt er ý doporuči l a Š em bero vá (1989a), j sm e dět em z hot ovi l i , ab ychom při s pěl i k us m ěrnění skl onu t už k y k ram eni . I př es použ i t í dost upn ých pom ůc ek neb ýv á n ěkd y n avoz o vá ní správného drž ení t už k y úspěšn é, což j e ku neprosp ěchu škol áka. V naší pr áci s dět m i při navoz ování správn ého úchopu t už k y v ýš e uvedené kom penz ač ní pom ůck y nepouž í vám e. Vz hl edem k t om u, ž e kaž dé dí t ě j e neopakovat el n ý ori gi nál , set k ávám e se u dět í s úchopy psa cí ho nás t roj e z načně vari abi l ní m i . Dří ve než se z ač nem e věnovat roz voj i gra fom ot ori k y, t ed y
i
n avoz ování
resp.
fi x aci
s peci ál něped a go gi ck ou di a gnost i ku -
spr ávného
drž ení
pi s át ka,
provádí m e
s l eduj em e poč át eční podm í nk y – s t av
hrubé a j em né m ot o ri k y, gr afom ot ori k y, drž ení t už k y u kon krét ní ho dí t ět e. Ze z j i š t ěn ých
i ndi vi duál ní ch
podm í nek
násl edně
v yc ház í
naš e
s peci ál něped a go gi ck á i nt erven ce, j ej í ž nápl ň při pr avuj em e „ na m í ru“ p ro konkrét ní dí t ě a d ynam i ck y v yví j í m e dl e průběhu roz voj e gr afom ot ori k y a s právného drž ení t už k y. Apl i kuj em e m o di fi kace navrhov aná ch post upů, kt eré uvádí m e ve v ýz kum né část i prá ce v k ap i t ol e 7.6. N at očení psací podl ožky (papí ru, seši t u ) Aut ori t a v ot áz kách psaní u nás - P enc (1966) doporučuj e, ab y okr aj s eš i t u b yl odch ýl e n od okraj e desk y l avi ce či st ol u o 1 5° - 25° z a cí l em dos áhnout opt i m ál ní ho skl onu pí sm a v ú hl u 75°, avšak při p oušt í skl on pí s m a v roz m ez í 60° - 90°. Tak j ako pravák s i dává papí r k pra vé st raně od st řed ní čár y, s e s kl onem pravého okraj e vz hůru, t ak u l ev áka j e papí r pol ož en vl evo od s t řední čár y, se s kl onem pravého ro hu dol ů. P l at í z ásada, ž e se dí t ět i ponecháv á vol nost skl onu t ak, j ak m u nej l épe v yhovuj e (S ovák 1985). S el i kowi t z (1993) zobraz uj e pol ohu skl onu papí ru u l eváků i u prav áků obdobně j ako S ov ák (1962, 1985).
70
Kři vánek; W i l dová (1998, s. 71) uv á děj í , ž e: „ P raváci nat áčí pr av ý horní roh dol eva n ahoru, l ev áci l ev ý horní roh dop rava nahoru. N ěkd y s e doporučuj e, ab y l ev áci nen at áč el i l i st papí ru, al e ab y řádk y b yl y vodo rovné. Vž d y j e nut né sl edo vat , j aká poz i ce pap í ru ž ákovi l épe v yho vuj e.“ Dol ež al ová (1998) z obraz uj e skl on seši t u u praváků a pí š e, ž e s podní okraj s eši t u sví rá se spodní m okraj em pracovní desk y úh el 15° - 20° - l ev ý s podní roh seši t u m íří prot i st ředu hrudi . Dí t ě pí ší cí l evou rukou si papí r nebo seši t nat áčí od st řední pol ovi n y t ěl a l ev ým dol ní m rohem sm ěrem nah oru pod úhl em 15° - 25° vz hl edem ke s podní m u okraj i l avi ce (Š upšáková 1991 a). P robl em at i ce nakl o nění seši t u ve vz t a hu ke skl onu pí sm a a vz hl edem k pol oz e předl okt í u dět í pí ší cí ch pravo u rukou i u dět í pí ší cí ch l evou rukou s e podrobně věnov al S ynek (1974 ), vi z kap. 4.2.3. Os vět l ení psací pl oc hy Kři vánek; W i l dová (1998, s. 71) z m i ňuj í , ž e: „ S vět l o b y m ěl o dopadat z l eva u prav áků, z prava u l ev áků. J eho i nt enz i t a a ost rost b y n em ěl a poš koz ovat z rak ž áků a uči t el e“. Š upšáková (1991a) upoz orňuj e, ž e nej vhodněj ší j e denní svět l o. J e -li nut né použ í t svět l o um ěl é, vol í se t akov ý z droj , j enž j e v ybav en m at n ým s kl em , kt eré roz pt yl uj e a z m ěkčuj e svět el né paprsk y. Z hl edi ska dob y, k dy dí t ě pí še m á psaní probí hat t ehd y, kd y j e odpočat o a dost at eč ně koncent rováno. Vhodné j e z ařaz ení psaní do ranní ch v yučov ací ch hodi n, pro dom ácí pří prav u j e pak vhodn ý čas kol em 15 hodi n y odpol edne a 17 hod i n y ve čer (Kři v ánek ; W i l dová 1998). S am ot ná doba ps aní b y n em ěl a n a po č át ku v ýuk y př esáh nout dél ku 10 m i n ut (srovnej n apř. Kři vánek; W i l dová 1998, Mi kul enková 1998). K důl ež i t ým f akt or ům pro úspěšné psaní pat ří v yt vář e ní pr acovní
nál ady
a
cel ko vě
pozi t i vní
at mosf éry.
U či t el
rados t né
ž ák y při
pr áci
dos t at ečně povz buz uj e, hovoří s ni m i kl i dně a vl í dně a nev yt v áří at m os féru napět í a st ra chu. V e všech fáz í ch ná cv i ku a upevnění ps ac í dovednost i i při ods t raňování pří pad n ých ž ákovsk ýc h ob t í ž í při psaní b y m ě l b ýt uči t el vel m i t rpěl i v ý (i bi d.). 71
Uvedené h ygi eni cké náv yk y j e pot ř eba pěst ovat t aké v rodi nách, a t o i z hl edi ska
pří j em né
poz i t i vní
at m osfér y,
kt erá
je
pr o
psaní
škol ní ch
z ačát eční ků nez b yt n á (i bi d.). Dom ní vám e se, ž e v dodrž ování h ygi en y psaní , a z ej m éna s ohl edem na s právné s ez ení v od poví daj í cí m ško l ní m náb yt ku, m ůž em e hl edat r ez erv y při v ýuc e poč át eční ho p saní i v dnešní pri m ární škol e. J ako j ednu z m ož nost í , j ak v yt voři t dět em vho dné podm í nk y p ro sez ení vi dí m e v yba vení t ří d l avi cem i s nas t avi t el nou v ýšk ou psací pl och y a ž i dl em i s nast avi t el nou v ýšk ou sedáku i z ádové opěrk y. Em pi ri e t aké ukaz uj e, ž e dět i , kt eré se v počát eční m v yučov ání pot ýkaj í s v ýr az něj ší m i nedost at k y v drž ení ps ací ho náči ní , m aj í nesprávn ý náv yk čas t o si l ně z afi x ován. Odst ran ění nes právného d rž ení , navoz ení a fi x ace s právného r el ax ovaného úchopu probí há i ndi vi duál ně. D ocí l i t st abi l ní ho poz i t i vní ho v ýsl edk u m ůž e b ýt v j ednot l i v ých p ří pade ch ob t í ž něj ší . I kd yž s e ot áz ce navoz ování správného úcho pu vě nuj e z načná poz ornost a ex i st uj e řada doporučení , někd y obt í ž e přet rvávaj í . Akt i vi t y, sm ěřuj í cí ke spr ávném u drž ení t už k y u dět í , dl e našeho náz oru, j i st ě st ál e m ůž em e vyl epšovat .
4.2.3 Metodika psaní Met odi k y
psaní
p ravou rukou v ych á z ej í
obv ykl e
z
hygi eni ck ýc h
pož adavků a pří padn ě z anal ýz y psací ch poh ybů. P ro
osob y
pí ší cí
pra vou
rukou
z ůst ává
z ákl adem
vše ch
m et odi k
Fre em anem dopo ruč en ý z působ psaní : nákl on spodní ho ok raj e s eši t u as i o 30°, nepoh ybl i v ý l o ket nepat rně oddál e n ý od t ěl a, předl okt í pí ší cí ruk y kol m o k řádku (úhel asi 120°), počát eční úhe l pronace 45° (pro nace = úhe l , pod kt er ým j e ruka p ři kl oněna k des ce st ol u dl aní ) na z ačát ku řádku se ve s m ěru ke konci řádku post upně z m enšuj e t ak, ab y kone c pi sát ka t rval e sm ěřoval k ram eni nebo nad r am eno pí ší cí ruk y, uvol něné drž ení per a. P ouz e z a t ěcht o podm í nek j sou v yt v ářen y p ří t l akov é čá r y kol m o k okr aj i st ol u a t ed y pří m o k t ěl u, což oz nači l Fre em an z a nej f yz i ol ogi čt ěj ší ( Gurj an ov 1959 i n S ynek 1974).
72
S l ož it ou ot áz kou v m et odi ce psaní z ůst ává skl on pí sm a. O pří či n y nadm ěrného skl onu a st oj at ého pí sm a se z aj í m al Freem an a z j i s t il , ž e z m ěna s kl onu pí sm a j e z ávisl á na pol oz e l okt e (i bi d.). S kl on pí sm a j e do u rči t é m í r y podm í něn nakl onění m seši t u. S kl on pí s m a j e s i l ně z ávi sl ý na pol oz e předl okt í vz hl edem k seši t u. Vět ši na m et odi k předpokl ádá, ž e p ře dl okt í sm ěřuj e při p saní kol m o k řádků m v seši t ě. V t ét o pol oz e předl okt í „ovl ádá“ c el ý řád ek , ani ž se l oket m usí poh ybovat . P ro dodrž ení st ej ného skl onu až do konce řádku j e pot ře bná pouz e úprava pronace. Tent o t eor et i ck ý předpokl ad j e ve škol ní prax i ned osaž i t el n ý. Dět i s i v důs l edku n epři m ě řené v el i kost i náb yt ku v první ch t ří dá c h nav ykaj í pol ohu odl i š nou – předl okt í sví rá s řádkem , na kt er ý pí šou, z načn ě t up ý úh el . Za t ét o s i t uace j i ž pí sař nev ys t ačí s úp ravou p ro nace, al e j e nut né p osunování cel ého předl okt í včet ně l okt e, j est l i ž e se na cel ém řádku m á do drž et st ej nom ěrn ý s kl on. Na pol ohu předl okt í m á vl i v v ýšková di f eren ce m ez i úrovní des k y s t ol u a úrovní sedadl a; čí m j e di ferenc e vět ší , t í m t upěj ší úhel sví rá předl okt í pravé ruk y s ok raj e m st ol u a t í m t aké obv ykl e s ř ádk y v seš i t ě. S ynek (1974) podáv á roz bor někt e r ých m ož n ých si t uací , na kt er ých j e pří m o z ávi sl ý při roz en ý skl on pí sm a – s m ěr, ve kt er ém ukaz ováček v yví j í t l ak na pi s át ko při urči t ém st upni pronace. S ynek při t om v yc há z el z em pi ri ckého ověřování . S ynek (i bi d.) roz eb í rá dvě si t uace – n ej dří ve popi suj e z m ěn y s kl onu pí s m a u praváků be z posunu l okt e, následně se věnuj e z m ěnám skl onu pí s m a u praváků s posune m l okt e. Uveď m e si S ynkův (1974) popi s zm ěn sk l onu pí sma u pravák ů b ez p os u nu l ok te (P ří loha č. 12). Budem e -l i pl ni t pož ada vek, ab y b yl l oket nepoh ybl i v ý a pře dl okt í z auj í m al o k řádkům prav ý úhe l , budem e nuc eni s narůs t ání m di fer en ce m ez i úrovní st ol u a úrovní sedadl a, p ři kt erém s e bude vz dal ovat l oket od těl a a z eši km ovat předl okt í st ál e ví ce nakl ánět okraj s eš i t u a t í m ví c se bude z m enšovat úhel skl on u pí sm a (t j . z vět šovat j eho nakl on ění ). P ři odch ýl ení okraj e seši t u o 15° b y m usel l oket z ůst at t ěsně u t ěl a a pí s mo b y b yl o pom ěrn ě st r m é, j en nepat rn ě na kl oněné. P ři odch ýl ení seši t u o 30° s e l oket m í rně odd ál í o d t ěl a a pí sm o z í ská vá skl on asi 70°. P ř i odch ýl ení s eš i t u o 45° j e l oket vz dálen pří l i š od t ěl a; v t ét o si t uaci j e skl on pí sm a na hrani ci
73
pří pus t nost i . Dal ší z vět šování odch yl k y b y j i ž vedl o k než ádoucí m u l ež at ém u pí s m u. N yní s e sez nam m e se z m ěnam i sk l on u p í sma u p rav ák ů s p os u n em l ok te, j ak j e uv ádí S ynek (i bi d.) (P ří l o ha č. 13 ). P ři vět ší m oddál ení l okt e od t ěl a a z eši km ení pře dl okt í vz hl edem k okraj i st ol u se t aké m usí z vět šovat úhel odch ýl ení seši t u. Kd yb ychom pone chal i seši t v obv ykl ém vyc h ýl ení , z ačne s e při z eš i km eném pře dl okt í v yt v ářet pí s m o st oj at é nebo dokonce nakl oněn é na opačnou st ranu. P ři t om j iž nesm ěřuj í „ pří t l akové“ čáry veden é t l akem ukaz ováčku k t ěl u, t ak j ak pož adoval Fr eem an, al e st ranou o d t ěl a. „ Tí m lz e v ysvět l i t , proč j e obt í ž né nauči t dět i nat rv a l o j ednot ném u s kl onu pí sm a, proč m nohé dět i po od chodu z e škol y ne bo j i ž ve v yš š í ch t ří dách škol y hl edaj í osobi t ý skl on“ (i bi d., s. 194). S ynek
(i bi d.)
pod ot ýká,
pokud
d ět i
sedí
v nep ři m ěře ném
nebo
v nevhodném škol ském náb yt ku a m a j í -l i se nauči t pož adova ném u s kl onu pí s m a, děj e s e t o čast o z a cenu n adv ýk onu a z b yt ečn é z t rát y ener gi e. Ne kaž d ý j e však t ohot o nadv ýkonu s chope n. „ S m ut n ý j e pohl ed na ž ák y t řet í ch až pát ýc h t ří d, kt eří v ú porné s naz e v yt voři t pí sm o ž ádan ýc h t varů a pož adovaného skl onu nem ohou d os áhnout uvol něné koordi na c e poh ybů, t rpí v ýra z n ým i gr afospasm y, pí ší vel m i pom al u s pl n ým soust řed ění m na gr afi ku – a d ost ávaj í se t ak, sna d z b yt ečn ě, m ez i d ys ort o gr afi k y“ (S ynek 1974, s. 195). Met odi ka psaní l evo u rukou „ Met odi k y
ps aní
pro
l evák y
b yl y
z at í m
odvoz ován y
anal o gi í
z ověřovan ýc h m et odi k pro dět i pravoruké. Zd á se vša k, ž e čast o aut oři v ych áz el i z pouhé em pi ri e“ (S yne k 1 974, s. 204). Zat í m ch ybí anal ýz a ps ací ch poh ybů u os ob, kt eré j i ž ovl ádl y psaní l evou rukou, al e t aké důkl adn á vědeck á an al ýz a vš ech podm í nek, kt er é m aj í vl i v na úspě šné a f yz i ol o gi cké ovl ádnut í z ákl adní ch gr afom ot ori ck ých náv yků (i bi d.). U nás se m et odi ko u psaní u l eváků p odrobně z ab ýval S ovák (1962, 1985). Met odi ka psa ní l evou rukou se o pí rá o náv yk y spr áv ného drž ení t už k y, p ol oh y ruk y, t ěl a i skl onu papí ru, z í skané a pěst ovan é v předškol ní m věku. Uči t el – el em ent ari s t a a ve spol upráci s ní m i rodi na dbaj í na správn é drž ení
74
t ěl a při psaní , d rž e ní psací ho ná či ní , p ol oh y ruk y, seši t u, skl on seši t u, s kl on pí s m a; napom áhaj í v procvi čování pří pr a vn ých cvi ků (S ovák 1985). Lev ák m á při ps aní z auj m out pol ohu, odpoví daj í cí z rcadl o vém u obraz u pol oh y spr ávně pí ší cí ho pravák a. P ř e dl okt í sm ěřuj e kol m o k řádku, kon ec pi s át ka při bl i ž ně k ram eni (S ovák 196 2, 1985). Úpr ava p ronace
v průběhu
p s aní na řádku m á u l ev áků opa čn ý charakt er n ež u p r aváků. Zat í m co u praváků se úhel při kl onění dl aně k pap í ru post upně z m enšuj e, u l eváků s e naopak post upně z vět šuj e (S ynek 1974 ) . P rot o S ovák (1962) doporučuj e, ab y pí š í cí l evá ruka m ěl a vět ší pronaci (st o č e ní hřbet em naho ru) než u praváků. S ovák (1962, 1985 ) upoz orni l , ž e při psaní post upuj e ž ák t ak, ab y neus t ál e vi děl cel ý t ex t napsan ý na řádku, t í m z abra ňuj e roz m az ávání naps aného t ex t u. S m ěr pí sm a j de z l eva doprava, t ed y k sob ě, t j . až ke s t řední čáře, př es kt e rou s eši t nepřesahuj e do prava. Kd yb y ž ák psal přes s t řední rovi nu t ěl a, z ačal b y s e kři vi t a oh ýb al b y ruku v z ápěst ní m kl oubu. Náz or, ž e pravoruké ps aní nut ně sm ěřuj e „ od sebe“, nem á obecno u pl at nost . Např. Arabové pí šou pr av ou rukou z prava, t ed y „ k sob ě“. U dět í pí ší cí ch l evo u rukou se set k ám e s nedodrž ování m předeps an ého s kl onu, j ej i ch pí sm o b ýv á st oj at é. Už í vání pí sm a skl oněn ého doprav a není určeno podm í nkam i f yz i ol ogi ck ým i , spí š e j de o konvenci . V někt er ých z em í ch s e dává přednost pí sm u st oj at ém u. Tak ov ý z působ j e pro někt erého l evák a s naz š í a r yc hl ej ší . P rot o net rvám e na konvenční m nakl on ění pí sm a doprava, pokud t o l evákovi č i ní obt í ž e (S ovák 1962, 1985). P odl e G urj anova (1959 i n S ynek 1974) b y uči t el é m ěl i roz ví j et ryc hl ost psaní ; a prá vě nef yz i ol o gi ck ý s kl on
m ůž e
z nesnadňovat
ovl ádnut í
gr afi k y,
v ést
k m í rn ým
i
váž n ým
gr afos pasm ům a b rz di t r ychl ost pí sm a. Důl ež i t á j sou průpravná cvi č ení uvol ň ovací , spoj ovací a dal ší , s t ej ná j ako při procvi čov á ní pravé ruk y u p rav áků. P saní u l eváků pok l ádám e z a st ej ně p ři roz ené j ako psaní u praváků. S tím
souvi sí
post oj
uči t el e,
kt er ý
l evoruké
psaní
při j í m á
j ako
věc
s am oz řej m ou a nev ěnuj e dí t ět i nadm ěr nou poz ornost . Ani kl asi fi kace n eči ní v ýj i m k y, kl asi fi kuj e se kval i t a v ýkonu ( S ovák 1962, 1985). S ovák (1962, 1985 ) ak cent uj e spol up ráci s rodi nou, j ež m á z načn ý v ýz n am , neboť se n ám j edná o podpor u dí t ět e, ni kol i ab y se m u z nechut i lo ps aní z pří l i šného nucení k procvi čov án í . 75
J est l iž e dí t ě při psaní l evou rukou z ačí ná psát z rcadl ově , snaž í m e s e us m ěrni t psaní ve s m ěru dopr ava. U n ě kt er ýc h d ět í st ačí v í c skl oni t s eš i t , a t í m i l i nku psaní (i bi d.). Dí t ě pí ší cí l evou r ukou j em už se ve v ýuc e psaní n edost al o správné vedení , j e v nebez p ečí , ž e si osvoj í n ežádoucí náv yky. N ej čast ěj i t o b ýv á nes právné drž ení t ěl a i psa cí ho ná či ní . R uka se p ři psaní v yt á čí dl aní dovni t ř nebo i vz hůru. P ero se dost ává do pol oh y pa ral el ní s l i nkou, ba i do pol oh y kol m é k l i nce shor a . Dí t ě drž í pero z e st ran y nebo p rot i sobě. Mnoh ý ž ák s e naučí psát „ drápovi t ým “ drž ení m pera c el kem úhl edně. S e zv yšování m nároků na r yc hl ost psaní pak dí t ě n est ačí , n edokončuj e di kt át y, z ůst ává poz adu. Nes právn é náv yk y m nohd y v el m i t vrdoší j ně vz doruj í nápravě a st ávaj í s e z droj em obt í ž í . Zvl ášť obt í ž ně b ýv á u pravi t pol ohu ruk y na správn é d rž ení z drž ení drápovi t ého. Osvědčuj í s e kr ouž i vé uvol ňovací cvi k y l evou rukou (kruh y, el i ps y, vl n ovk y aj .), kr esl ené na t abul i n ebo n a vět ší m papí ř e, upevněném ve v ýši obl i čej e t ak, ab y ž á k vest oj e kresl i l z dol a (P ří l oha č. 14). Tí m s e procvi čuj e z ápěst ní kl oub, j ehož poh ybl i vost m á svůj v ýz nam pro kval i t u, r ychl ost i skl on pí sm a (a j ehož účast na psaní se drápovi t ým drž ení m v yř az uj e) S ovák (19 62, 1985) . V l avi cí ch pro dva ž ák y j e v ýhodněj ší posadi t l eváka na l evou s t ran u. P ři ps aní b ývá poh yb l i v ý l oket a j e n ebez pečí drobn ýc h kol i z í se sous edem (S ynek 1974 ). Met odi ce psaní v a ngl osaské l i t erat uře se věnoval S ki nn er (1968 i n S ynek 1974). P odl e S ki nnera j sou posaz ení dí t ět e, pol oha papí ru a d rž ení pi s át ka u l evo ruk ých a n al ogi cké j ako u pravo ruk ých v z rcadl ovém od raz e. S podní okraj seši t u j e m í rně odch ýl en u praváků o 15° a u l eváků o 135°. P ředl okt í sm ěřuj e v obou pří pade ch kol m o k řádku v seši t ě, t akž e pí ší cí ruka b y m ěl a z ůst at t rval e pod l i nkou. T ent o z působ um ož ňuj e plné osvět l ení řádku a kont rol u napsanéh o. Také u l eváků s e pokusm e o schem at i c k ý roz bor sm ěru „ p ří t l akov ých “ čar, v yt v ářen ýc h při roz en ým t l ak em uka z ováčku (P ří l oha č. 15) (S ynek 1974, s . 196): „ C hcem e -l i spl ni t pož adavek, aby př edl okt í sm ěřova l o kol m o k řádce, bude l evoruk ý pí sař – při popi sovaném opačném odch ýl ení seši t u – při roz eně
76
nakl ánět pí sm o dol e va, v opa čném sm ě r u, než j e obv ykl é. Č í m ví ce se bud e s eš i t odch yl ovat od hran y st ol u, t í m ví ce se bude z akl ánět p í sm o. P odl e S ki nnerova návodu b y se
s i c e v yt vá řel o pí sm o j en nepat rně
z akl oněné (t ém ě ř s t oj at é), l oket b y v šak m usi l b ýt p ři t l ačen k t ěl u; t o j e než ádoucí a t aké obt í ž ně uskut ečni t el né. P odl e návodu Enst rom ova (1966 i n S yn ek 1974) b y se dokonce v yt vář el o pí sm o vel m i z akl oněné, „ z rcadl ově“ l ež at é. J e si ce pravda, ž e l z e při obou polohách seši t u a pře dl okt í t aké dos áhnout pož adova ného skl onu pí sm a, j e však k t om u nut n a nap rost o odl i š ná poh ybová koordi na ce (vl ast ní psaní j e uskut ečňováno p ouz e prst y, os t at ní s val ové skupi n y j so u bl okován y). N abí z í se pak ot áz ka, zda j e t ent o z půs ob ps aní f yz i ol ogi ck ý, není -l i t u nut n ý m en ší či vět ší nadv ýkon .“ Vari abi l i t a vz áj em nýc h vz t ahů pol oh se ši t u a pol oh předl okt í j e z načná. S ynek (1974 ) upoz orni l na někt eré z ni ch. V ycház el z před pokl adu, ž e š kol ní n áb yt ek m ůž e b ýt při m ěřen ý t ěl esn ým roz m ěrům l evorukého ž áka; v tom pří padě b yl o l evé předl okt í z eši km eno v úhl u při bl i ž ně 60°. Č ast ěj i bude poněkud z v ýš ená di feren ce m ez i úrovní st ol u a úrovní sed adl a, při kt eré s e předl okt í ví ce z eši km í ; bral z de v úvahu z eši km ení v úhl u asi 45°, prot ož e při os t řej š í m úhl u b y s e j i ž z načně poruši l a st abi l i t a t ěl a. V prvém pří p adě l z e dosáhnout pož a dovaného skl onu p í sm a t ehd y, ponechaj í -l i l evo ruc í pí saři odch ýl ení se ši t u st ej né, j ako u p raváků (P ří l oha č. 16). Lok et se při ps aní m usí poh ybovat . Také v druh ém pří padě se l oket při ps aní poh ybuj e. P ro dosaž ení ž ádaného skl onu z ůst ává seši t buď rovnoběž n ý s okraj em st ol u nebo se m í rně odch yl u j e na opačnou st r an u než u praváků. (P ří l oha č. 17). S ynkem (1974) uv ád ěnou m et odi ku d oporuči l Marek (2002). „ Bez důkl adného v ědeck ého v ýz kum u nel z e z at í m děl at defi ni t i vní z ávěr y, kt erá pol oh a seši t u a předl okt í – pří padně kt er ý skl on pí sm a – j e pro l evoruké pí sař e nej v hodněj ší “ (S ynek 19 74, s. 199). R oz hodně však v yt vo ření dobr ýc h psací c h náv yk ů v yž aduj e od l ev áků ví ce úsi l í a en er gi e a m ěl o b y b ýt podpořeno dobrou a včasnou pří pr avou n a psaní (i bi d.).
77
Met odi ka psaní pravou rukou v naši ch kul t urní ch obl ast ech v ych áz í z vědecké anal ýz y p sací ho poh ybu a z vědeck é an al ýz y pod m í nek, kt eré m a j í vl i v na úspěšné a f yz i ol ogi ck é z vl ádnut í psaní (S ynek 1974). Věnuj e s e v yt vář ení h ygi eni ck ýc h n áv yků – spr á vného sez ení a drž ení t ěl a při ps aní , s právného úchopu t už k y a při kl onění ruk y k desc e st ol u dl aní , nakl onění ps ací podl ož k y, osv ět l ení psací pl oc h y, době, kd y dí t ě pí še, radost né pra covní at m os féře. Náz or y odborní ků se vět ši nou shoduj í v pož adavcí ch na s právné s ez ení a drž ení t ěl a při psaní , na sp rávn ý úchop t už k y. P ři kl onění ruk y k des ce st ol u (úhl u pronace) a anal ýz e psací ho poh ybu se akt uál ní od borná l i t erat ura, pokud j e nám z nám o, nev ěnuj e. V ot áz ce nakl on ě ní psací podl ož k y s e náz or y růz ní . Doporučuj em e v yz ko ušet si t uace nabí z ené S ynkem (1974), kt eré n abí z ej í j i n ý než uni fi kovan ý skl on psací podl ož k y. P ož adavk y n a os vět l ení , dobu, vho dnou ke psa ní a poz i t i vní pracovní at m o sféru j sou z nám é a z důraz ňované. Dom ní vám e se, ž e v dodrž ování h ygi en y ps aní , z ej m . s aspekt em na s právné sez ení a dr ž ení t ěl a, správn ý ú chop t už k y, nákl on psací podl ož k y a rados t nou m ot i vuj ící at m osféru m ůž em e v dnešní pri m ární škol e hl edat rez erv y, a t o ku pro spěchu dět í . Met odi ka psaní l evou rukou b yl a
odvoz ována na z ákl adě em pi ri e
vět š i nou anal ogi í z ověřovan ýc h m et odi k pro dět i pí šící pravou rukou. Odborní ci m aj í odl išné náz or y na nákl on psací podl ož k y. Vz hl edem k t om u, ž e vari abi l i t a vz áj em n ých vz t ahů pol o h seši t u a pol oh předl okt í j e z načná, navrhuj em e neodm í t at m et odi ku uváděnou S ynk em (1974), kt erou j sm e m ěli m ož nost v prax i úspěšně upl at ni t . V l i t erat uře j sm e z az nam enal i s hodná t vrz ení , ž e dět i pí ší cí l evou rukou v yn akl ádaj í v poč át eční m psaní n a v yt vář ení spr ávn ýc h psací ch náv yků ví ce nám ah y a si l . Aut oři doporu čuj í podpoři t včasnou př í pravu na psaní v př edškol ní m věku.
4.2.4 Pomůcky, učební materiál k výuce psaní, psací potřeby Pomůcky k v ýuce ps aní V současné dob ě m aj í uči t el é ot evř en é m ož nost i ve vol bě pom ůcek k v ýuc e psaní . Z n á z orn ých pom ůcek s e použ í vaj í nást ěnné t abul e t i s kací a ps ací l at i nk y, kt er é ukaz uj í dět em správné t var y pí sm en. P enc (1966) 78
doporučoval , ab y t abul e pí sm a vi sel y z ej m . v první m a d ruhém ro ční ku ve t ří dách po cel ý ro k. Dět i si v t abul i v yhl edávaj í pí sm e na, j est l i ž e nem aj í j i s t ot u, j ak se pí sm ena pí ší . Na t rhu l z e poří di t barevn ou fól i ovou t abul i t i s kací ch a psa cí ch pí sm en dopl něnou bar evn ým i obráz k y z nakl ad at el s t ví S ci ent i a, spol . s. r. o., v ydan ou v P raz e (2000) nebo n ást ěnnou abec edu od fi rm y S t i efel , s. r. o. Abeced a z obraz uj e t i skací a psací pí sm ena, u kaž dého z ni ch j e m ot i vačn í barevn ý obráz ek oz načuj í cí sl ovo, z něhož s dět m i s l uchově i z ol uj em e násl ovnou hl ásku. J i nou m ož nost í j e obráz ková ab ec eda s oubor vol n ýc h obr áz kov ých k aret for m át u A4, v yd an ý fo rm ou Bl u g v P raz e. Dem onst rační l i st y obsahuj í t i skací a p sací pí sm eno m al é i vel ké. Na kart ě j e barevn ý ob ráz ek i v yt i št ěné m od el ové sl ovo, z něhož i z ol uj em e nás l ovnou hl ás ku. Osvědči l a se ná m „ t abul e psací abe ced y“ vl ast ní v ýrob y, kd y j s m e n a v ýkr es form át u A1 předepsal i t už kou na řádek vž d y p ět dvoj i c pí sm en ps ací čes ké abec ed y (j ed nu dvoj i ci t voři l o vel ké a m al é pí s m eno). Vz hl edem k počt u 34 pí sm en v abec edě j sm e v yr obi l i „ t abul i psací abec ed y“ o š es ti řádcí ch po pět i dvoj i cí ch a j ednom řádku se čt yřm i dvo j i cem i pí sm en. Po nácvi ku psaní urči t ého pí sm ene uči t el j eho t var na „t abul i psací abeced y“ obt áhl m odr ým fi x em a pí sm enko „ v ys t oupi l o“ z pl och y. Dět i se t ěš i l y na kaž dé
nové
pí sm enko
a
sl e doval y,
j ak
se
t abul e
p sací
abe ced y
pl ní
při b ývaj í cí m i pí sm e n y, kt er á dět i um ěl y. Vhodná se nám j eví abec eda t i skací a p sací , v yobr az ená na sam os t at né fól i i form át u A5, s ní ž dít ě m ůž e vol ně m ani pul ovat , a kt erá j e vl ož ena do první ho seši t u sou boru pí sanek form át u A5 (W i l dová 2003) ke sl abi káři Al t er. P enc (1966) m ez i náz orné pom ůck y z ař adi l dva obraz y - obraz s edění při ps aní (z předu a z pravé i l evé st ra n y), kt er ý uk az oval správnou pol ohu t rupu, hl av y a kon čet i n a obraz drž ení pera, j enž z náz orňoval po l ohu pera v ruce při ps aní a post avení j ednot l i v ých p rst ů. Oba o braz y u či t el dět em v ys vět l i l a odkaz oval na n ě při psa ní i v j i n ých před m ět ech, ab y j i m při pom í nal správné psací dovednost i a náv yk y. M ysl í m e s i , ž e t yt o ob raz y, akt uál ně m odi fi kov ané na dn ešn í dobu a z obraz uj í cí dí t ě, sedí cí v soudobém š kol ní m náb yt ku, j ak drž í dnešní psací náči ní , m ohou i dnes podpořit navoz ování , fi x aci , aut om at i z aci správného sez ení a drž ení t už k y či pera u 79
š kol ní ch z ačát eční k ů. V současné nabí d ce náz orn ých pom ů cek k v ýuce ps aní t yt o obraz y ch ybí . N ěkt eří uči t el é b y j e však m ož ná uví t al i a v yuž i l i . Učební mat eri ál k v ýuce psaní Tí m t o m at eri ál em chápej m e soubor y pí sanek, seši t y (čí sl o 511 form át u A5 s roz est upem l ini at ur y 20 m m s počt em deset i l i st ů), papí r y, t abul e, s t í rací bí l é t abul k y pro nácvi k ps aní pí sm en, podl ož k y s po m ocnou l i ni at urou určuj í cí st řední v ýš ku a ho rní dél ku p í sm en, podl ož k y s p om ocnou l i ni at urou pro s kl on, soubor y p ředepsan ýc h t varů p í sm en dopl něn ých f ól i í . P ro počát e ční psan í s e použ í vaj í soubor y pí sanek form át u A5, kt e ré j s ou uvoz ován y pí sankam i form át u A4 s uvol ňovací m i cvi k y. Uči t el é s i m ohou v ybr at z akt uál ně nabí z en ých sou borů pí sanek nakl ad at el st ví :
Al t er: P í sanka I Uv ol ňovací cvi k y (20 01), P í sanka II P í s m ena čí s l i ce (2003), P í sanka III P í sm ena (2003), vš echn y v e fo rm át u A 4;
P í s anka
ke S l abi káři seši t 1 (2003), P í sanka ke S l abi káři seši t 2 (2003), P í s a nka ke S l abi káři seši t 3 (2003), t yt o v e form át uA5.
Fort una: Uvol ňovac í cvi k y 1 (1999) for m át u A4; P í sanka 2 – P í s anka 6 (1999), všechn y for m át u A5. Nakl adat e l st ví nabíz í j ešt ě j eden s oubor pí sanek form át u A5: P í sanka 1, 2, 3, 4, 5 (1999).
Grafi e v yt i skl a sou bor t ří pí sanek ve f orm át u A4: P í sanka Uvol ňovací cvi k y 1, P í sanka N ácvi k pí sm en a čí sl i c 2, P í sanka Nácvi k pí s m en a čí sl i c s předt i skem skl onu 3. R ok v ydání neb yl uv eden.
J i nan: P í sanka 1 cvi k y (2000) v e form át u A4; P í sanka 2 – P í sanka 5 (2000) ve fo rm át u A 5.
Nová škol a: Moj e první psaní Uvol ňovací cvi k y s ří kadl y P saní čí s l i c (2003) ve fo rm át u A 4; P í sanka 1 – P í sanka 4 (2003) fo rm át u A5.
P rodos: Tom a Mi m i C vi k y (2002 ); J áj a a Ot a P í sanka 1 (2 002), J áj a a Ot a P í sanka 2 (2002), všechn y t ři v ýt i sk y ve form át u 198 m m na š í řku a 258 m m na v ýšku.
S P N: P í sanka 1 – P í sanka 5 (2000) ve form át u A5, soubor pí sanek b yl z pracován k uč ebni ci čt ení pro první roční k ZŠ U čí m e se čí st , kt erá um ož ňuj e nácvi k čt e ní gen et i ckou m et od ou.
S t udi o 1+1: P í sanka 1. dí l P rocvi čovací a uvol ňovací cvi k y (2001) ve form át u A4; P í sanka 2. dí l (2001), 80
Pí sanka 3. dí l – P í sanka 4. dí l
(neuveden rok v ydá ní , schvál i l o MŠMT č.j . 20351/ 2003 – 22 dne 6. června 2003 ), P í san ka 5. dí l (2001), t yt o ve form át u A5. Za v ýz nam n ý m om e nt ve v ýuc e p očát e č ní ho psaní považ uj em e přechod od uvol ňovací ch cvi ků k psaní nez vět šenýc h t varů pí sm en a sl ov se s t řední v ýš kou 6 m m (od n í ž se odví j í vel i kost pí sm en s horní dél kou, dol ní dél kou res p. s horní i dol ní dél kou) do l i ni at ur y 20 m m . J ak j e t e nt o přechod ř eš en ve v ýš e uved en ých pí sankách j sm e se p okusi l i anal yz ov at v pří l oz e č. 18. Ovl i vněni v ýsl edk y v ýz kum ů Fre em ana (1914, 1915, 1918, 1923, 1925), P ří hod y (1932), Gu rj anova (1952), J i ránka (1955) i vl ast ní m i em pi ri ck ým i z kuš enost m i se dom ní vám e, ž e t ent o p řechod n ení sprá vné uspěch at . Dl e naš eho náz oru j e vhodné věnovat m u pot řebné a m ysl í m e si , ž e del ší čas ové období než j e m u věnováno v souč asn é v ýuc e poč át eční h o psaní nebo t ot o období vhodně m odi fi kovat ku prospěc hu dět í . Dom ní vám e se, ž e v období přecho du od uvol ňovací ch cvi ků k psan í nez vět šen ýc h t var ů pí sm en a s l ov j e pot řebné m í t n a m ysl i uvedené poz nat ky G urj anov a (1952 ) , J i ránka (1955) a podporovat ut vář ej í cí se koo rdi naci psací ch poh ybů, př ed cház et z esi l ování napět í sval ů p ři ps aní , v yřaz ení poh ybu předl okt í a paž e , použ í vání pouz e s val ů prst ů a z ápěst í , a t í m z nem ož ňování vol ného poh ybu po ř ádku. R ovněž m ěj m e na pam ět i , ž e škol ák z počát ku v yt váří m ot ori ck y t var pí sm ene dl e opt i cké předst av y, kt erá usnadňuj e grafo m ot ori ckou di ferenc i aci . S pos t upem gr afom ot ori ckého v ýc vi ku však j e pot ř eba, ab y opt i cká ko nt rol a ust upoval a dokonal ej ší d ynam i c ké kont rol e m ot ori c ké (J i ránek 1955). V yc ház í m e
si ce
p ouz e
z em pi ri ckého
poz orování
m al ého
vz orku
š kol ní ch z ačát eční ků (41 dět í ), kt eré j sm e uči l i počát eční m u ps aní , al e z az nam enal i j sm e, že dět i m ohou m í t př i přechodu k e psaní pí sm en do řádku 20 m m ve vel i kost i st řední v ýšk y pí sm e n 6 m m i při spoj ování pí sm en do s l ov s kut ečně v ýš e pops ané obt í ž e. P oz oroval i j sm e obt í ž e s posunem ruk y n a řádku, obj evi l a s e bl okace ruk y na j ed nou m í st ě, dět i z apoj oval y př edevš í m s val y prst ů a z ápěs t í , v yřaz oval y z úč ast i na psací m poh yb u poh yb p až e a předl okt í , m ěl i obtí ž e při spoj ování pí sm en. P očát eční t echni cké obt í ž e brz di l y roz voj psaní . Zc el a s e z t ot ož ňujem e s náz or y uve d en ýc h odborní ků na z načnou s l ož i t ost cest y, kt er ou před sebou m aj í z ačí naj í cí škol áci při osvoj ování si 81
počát eční ho psaní . Ve snaz e před ej í t obt í ž í m j sm e uvoz oval i psaní do pí s anek form át u A5 obt ahov ání m z vět šen ých t va rů pí sm en, sl ov si l nou past el kou nebo t už k ou č. 2 na pra c ovní ch l i st ech vl ast ní v ýrob y n a fo rm á t u A3, kt eré j s m e dět em kopí roval i . Mal ým pí sa řům se psaní pí sm en i sl ov vět ši nou ús pěš ně daři l o, dl e našeho náz oru j i m uvol ňovací obt ahování t var ů ul ehči l o roz voj počát eční ho ps aní . Měl i j sm e kl adné o hl as y i z řad rodi čů na t akt o ved enou v ýuku poč át eční ho p saní . Ze souč asn ýc h soub orů pí sanek n abí z ej í skut ečnou m ož nost obt ahování a ps aní nej ví ce z vět šen ýc h t varů pí sm en a sl ov pouz e pí sanky z n akl adat el s t ví Al t er. P rost or pro nácvi k z vět šen ých t varů i z ol o van ýc h pí sm en naj dem e v pí s ankách v yt i št ě n ých G rafi í , v pí sankách v ydan ýc h v nakl adat el s t ví ch P rodos a Fort una (p ět i dí l n ý soubor). Ot áz kou z ůst ává, nakol i k j e t řeba z vět ši t t var pí sm ene, sl ova, ab y j eho obt ahování m ěl o skut ečně vl i v na z l epš ení pí sařsk ých dove dnost í z ačí naj í cí ho š kol áka, v našem p ř í padě na v yl epš ení t echni cké sl ož k y pí sem ného proj evu, s am oz řej m ě
při
b ez podm í nečném
sl edování
podm í nek
h ygi en y
ps aní .
Dom ní vám e se, ž e rel ax ační obt ahování z vět šen ých t varů p í sm en a sl ov před ps aní m do pí san ek j e vhodné z ařaz ovat po cel ou dobu první ho roční ku, přednost ně pak u d ě t í s obt íž em i v grafo m ot ori ce. Na t rhu m ůž em e koupi t dvoudí l n ý soubor pracovní ch l i st ů form át u A4 P s aní j ako hraní ( Li nc 1994,1995). Li s t y ba revn ě i l ust rova l Fi l cí k. Oba dí l y j s ou v yb av en y p růhl ednou fól i í , do ní ž se l i st y vkl ád aj í . P ř edepsané t var y s e někol i krát obt ahuj í , a pak kresl í resp. pí ší na fól i i . P rvní dí l obs ahuje průpravné gra fi cké cvi k y, d ruh ý dí l psa cí pí sm ena a m od el ová sl ova, pí s m ena j s ou vel m i pěkně uveden y j ednoz načn ý m m ot i vační m obrázkem . P ráce s t í m to s ouborem předst avu j e m ož nou al t ernat i vu. V naší pr áci j s m e j ej nepouž í val i z důvodu časově ná ročněj ší údrž b y fól i e – po kaž dém nác vi ku j e t řeba fól i i v ygum ovat . P saní a obt ahování z vět šen ých t varů pí sm en a sl ov d ět i rá d y n acvi čuj í fi x em na bí l é st í ra cí t abul k y, j ej i chž údrž ba j e snadn á. J i nou vari ant ou j e nácvi k na d řev ěn ých nást ěnn ýc h t ab ul í ch kří dou (údrž ba j e pr acn ěj š í a nez b yt né um yt í ruk ou dět í časov ě nár očněj ší ) nebo n a b í l ých n ást ěnn ých t abul í ch fi x em .
82
Ps ací pot řeby P ro real i z aci uvol ňovací ch cvi ků a nácvi k z vět šen ých t va rů psací ho pí s m a a čí s l i c v P í sanká c h I, II, III nakl ad at el st ví Al t er j e d oporučován m ěkk ý m at eri ál – past el k y nebo j i n ý m ěkk ý barevn ý m at eri ál (S t audková 2001). Obdobn ý n áz or sdí l ej í Š korpi l ová; W i l dová; Ži t ná (1995) a navrhuj í pro ps aní uvol ňovací ch cvi ků použ í vat m ěkké pa st el k y, voskovk y ne bo m ěkkou t už ku, kt erá s e neroz m az á vá. Nácvi k el em ent ů pí sm a j e vhodné provádět dl e ni ch t už kou nebo past el kou. Do t ří dí l ného souboru P í sanek (W i l dová 2 003) ke S l abi káři Al t er, určen ých k nácvi ku nez vět šen ýc h t var ů psací ho pí sm a v l i ni at uře pro první roční k m ohou dět i během cel é první t ř í d y ps át t už kou. S oubor b yl původně určen pro psaní per em . Inov ační t rend y ve v ýuc e počát e ční ho psaní nabí z ej í m ož nost i použi t í růz n ých druhů psací h o náči ní včet ně t užk y. „ V ofi ci ál ní ch dokum ent ech se ne obj evuj e psaní pere m j ako cí l v ýuk y v první t ří dě. P s ací nás t roj b y m ěl v yt voři t z řet el nou st opu bez vel kého pří t l aku. J eví s e l hos t ej né, kt er ý n ás t roj použ i j em e – z da t už ku , pero s ker a m i ck ým h rot em či pl ni cí pero. J e vel mi pravděpodobné, ž e nebudem e doporuč ovat t vrdou t už ku, pří padně běž nou pro pi sku, prot ož e nespl ňuj í z cel a naše pož a davk y. Vz hl edem k t om u, ž e cí l em výu k y psaní j e m j . z vl ádnut í t echni cké st ránk y psaní , j e t řeba z rovnoprávni t v ýuku pom ocí vše ch běž n ých psa cí ch nást roj ů. Důl ež i tá j e vs t ří cná spol upráce s dí t ět em a j eho rodi či , ab y u či t el dost al z pět nou i nform aci , j ak pou ž i t ý n ás t roj v yhov uj e, a n ásl edně p odl e t oho upravi l pří s t up“ (Mert i n i n W i l dová 2003). P ouž í vání pera j e m ož né odsunout do v yš š í ch t ří d. V prv ní m roční ku m ohou dět i psát t už kou do pí sanek i do pracovní ch seši t ů ost at ní ch předm ět ů. Doporučuj e se, a b y ž ák m ěl s t ál e k di s poz i ci t už ku č. 2, vhodné ořez ávát ko (se z ásobní kem na ořez ané z b yt k y) a či s t o u m ěkkou gum u. „ Mož nost opravi t ch ybu gum ová ní m z načně s ní ž í ps ychi ck é n apět í ž á ka. Způsob gum ová ní při oprav ě ch yb j e však t ř eba d ět i nauči t t ak, ab y st rá nka z ůst al a i po op ravách či st á. Dět em , kt eré cht ěj í ps át perem , v t om sam o z řej m ě nebrání m e “ (W i l dová 2003). Dl e našeho n áz oru korekce ch yb gum o vání m v počát eční m v yučov ání dět em ku prospěchu pří l i š není (kap. 4.3.2). P enc (1966) dopo r učoval prová dět př í pravné cvi k y vět ši nou t už kou. Vedl e ob yčej n é t už ky čí sl o 2 podporova l použ í vání t už k y V ersat i l a pa s t el ek 83
Vers at i l s v ým ěnn ým i t uham i k t ém už účel u. Za nej vho dněj ší nást roj pro hbi t é pí sm o považ oval P enc (1966) do bré pl ni cí pero a t o j i ž od první t ří d y. P ods t at né b yl o, ab y špi čka nez adrháv al a na papí ru. Kři šť anová (1998) doporučuj e k ps aní l eváků m i kro t už ku 0,9 poz děj i 0,7. Zdůvodňuj e, ž e se s ní snadno m anipul uj e a nem usí se ořez ávat , m á t enk ý hrot . Uvádí , ž e pero b y m ěl o spl ňovat pož adavek t e nkého hrot u, j enž z anechává úz kou a pl ynul ou st opu. Vh odné j sou t roj hrann é t už k y, fi x y, pe ra, či pří m o pera pro l evák y. Upoz orňuj e , ž e opt i m ál ní psací náči ní v yhovuj e předevší m i ndi vi duál ní m pož adavkům dít ět e (i bi d.). Dl e Mi chal ové (200 0) m ůž em e z abráni t pí sařské kře či a „ t řasl avém u“ pí s m u t éž provádění m uvol ňovací ch cv i ků na j em n ý p růkl epov ý p apí r, kt er ý s e při s i l ném t l aku prot rhne, či použ í vání m m i krot už k y s m ěkkou t uhou, kt erá s e při t l aku l ám e. Uvaž uj em e -l i o použ i t í past el ek k re al i z aci uvol ňovací ch cvi ků a nácvi ku z vět šen ých t varů psací ho pí sma a čí sl i c, pak doporučuj em e provés t v ýbě r z pest ré nab í dk y past el ek v el m i poz orně a kresb u favori z ovan ým i pas t el kam i dl e m ož nost i v yz koušet . N a z ákl adě em pi ri e j sm e se přesvěd či l i , ž e dět i kresl í čast o past el kam i , kt er é pož adavek, ab y ps a cí nást roj v yt voři l s kut ečně z řet el nou st opu bez skut ečně v el kého pří t l aku, n es pl ňuj í . K real i z aci uvol ňovací ch cvi ků a ná cvi ku z vět še n ých t varů pí sm a navrhuj em e s i l né pas t el k y a t už k y č. 2. Dobr é z kušenos t i m ám e s past el ka m i Om ega J um bo fi rm y KOH - I-NO O R HAR DTMUTH a. s. P ast el k y m aj í šest i hrannou ps a cí nás adu o prům ě ru 1 0 m m , kt erá j e z e dř eva. P ovrch n ásad y j e hl adk ý, pok r yt ý barevn ým nát ě rem . P sací násada j e pří j em ná na dot yk a do bře se drž í . P s ací hrot s e l ehce poh ybuj e po papí ru a zanech ává z řet el nou st opu bez vel kého pří t l aku. Na t rhu j s ou nabí z en y t éž si l né šest i hranné p ast el k y, j ej i chž ps a cí nás ada není op at ře na hl adk ým b arevn ým pov rchem , j e pří rodní barv y a cel i s t vost j ej í ho povrchu j e naruš ena po dél n ým i rovnob ěž n ým i r ýh am i po c el é dél ce
k až dé
ze
š est i
hran.
Dl e
na šeho
náz oru
pří j e m něj ší
z hl edi s ka
dot ykov ých vj em ů pro dět i j e k resb a, psaní s prvně uvede n ým i past el k am i , j ej i chž povrch j e hl adk ý. P ro počát eční psan í se nám neosvědči l y a nedoporu čuj em e pruž né t už k y, kt e ré se pod t l akem proh ýbaj í . J ako vhodné se nám j e ví ob yčej n é t už k y č. 2. Dopo ručuj em e , ab y dět i m ěl y v p ouz dře ne j m éně p ět dobře o řez an ých 84
t už ek č. 2. J akm i l e se dél ka t už k y z krá t í na 10 cm , t už ku ji ž nepouží vám e a nahradí m e j i novou. Krát kou t už ku považ uj em e pro na voz ování a fi x aci s právného drž ení z a nevhodnou. Za v el m i osvoboz ují cí považ uj em e roz vol nění v m ož nos t i psát během cel ého první ho roč ní ku t už kou, neboť t ak m ůž em e pl ynu l e fi x ovat s právné pí s ařs ké náv yk y. K psaní perem při st upuj em e i ndi vi duál ně.Na z ákl adě vl as t ní em pi ri e se dom ní vám e, ž e přechod k psaní perem neči ní u dět í s v yt vo řen ým i s právn ým i grafom o t o ri ck ým i náv yk y v ýr az něj ší obt í ž e. M ysl í m e si , ž e j e s kut ečně vhodné od sunout psaní perem až na čt vrt é čt vrt l et í první ho roční ku nebo v i ndi vi duál ní ch pří padech do v yšš í ch roční ků. Kři vánek, W i l dová (1998) pí ší , ž e pro psaní l eváků j sou doporučována pera, kt er á se ne ro z m az ávaj í . Vhodná j sou krom ě t z v. čí nsk ých p er i růz ná dal š í ,
např.
To rná do,
někt er é
m i kro fi x y,
kul i čkov á
p era
apod.
P odl e
Š i m í čkové (1994) j sou v nej ni ž ší ch roční cí ch kul i čková pera, propi s ov ací t už k y a fi x y ke psa ní nevhodné, prot ože j sou ne poddaj né, nepruž né, v ynu cuj í s i s i l n ý p ří t l ak. P ři v ýbě ru pe ra p odporuj em e pož adav ek P ence (1966), ab y š pi čka nez adrhával a n a pa pí ru. Osvědči l o se nám předvést rodi č ům , j ak m á kl ouz at š pi čka pera po papí ru a navrhuj em e j i m , ab y v papí rni ct v í pero v yz kouš e l i . V kval i t ní ch papí rni ct ví ch prodava či na t ent o pož adavek při st oupí . P ro
psaní
nez vět šen ýc h
t varů
pí sm en
a
sl ov
krom ě
t už k y č.
2
doporučuj em e „ kl a si cké“ bom bi čkové pl ni cí pero. S t ím t o perem m ám e nej l epš í z kušenost i , i kd yž prv ní pokusy o psaní s ní m v yž aduj í i ndi vi duál ní vedení kaž dého dí t ět e z vl ášť , pom al ý post up a cí l ené ří z ení t ét o et ap y uči t el em k úspěchu kaž dého pí saře. V e v ýuce psaní škol ní ch z ačát eční ků, kt erou
ved em e,
p ero
t orn ádo,
m i kr ofi x y,
kul i čkov á
pera,
m i krot už k y
nepouž í vám e ani u dět í p í ší cí ch l evou rukou. S naž í m e se o co nej pří z ni věj š í v ývoj grafi cké sl ož ky psaní , k čem už použ í vám e při psaní do pí sanek form át u A5 t už k y č. 2. T e prve j sou -l i dět i p ři praven y p ro psan í perem , m ůž em e při s t oupi t k nácvi ku psaní kl asi ck ým pl ni cí m bom bi čkov ým p e rem . Li ni e, kt erou dí t ě vede per em , nás okam ž i t ě, t ak j ako l i ni e vedená t už kou, i nform uj e o s t avu úrovně gr af om ot ori k y. Nevi dí m e důvod, proč z ast í rat pří padné obt í ž e perem t ornád em , m i krofi x y, kul i čkov ým i per y, m i krot už kam i , kd yž p rávě v počát eční m v yučo v ání se nám ot eví rá prost or pro roz voj grafom ot ori k y – 85
t echni cké sl ož k y p saní , kt erá j e pře d pokl adem pro úspě šnost psaní i po s t ránce pr avopi sné.
4.2.5 Hodnocení psaní Hodnocení m á v yc ház et z cí l e v ýuk y psaní v 1. roční ku, respekt ovat i ndi vi duál ní roz dí l y dět í při osvoj ování psací dovednost i , m ot i vovat k dal ší práci , podporovat p oz i t i vní vzt ah dí t ěte k psaní . V 1. roč ní ku docház í čas t o k přeceňov ání t va ro pi su a dal ší ch z na ků pí sm a př ed c el kovou či t el nos t í a z áj m em dí t ět e o vl ast ní psaní (srov nej nap ř. Kři ván ek ; W i l dová 1998, Š korpi l ová; W i l dová; Ži t ná 1995 ). Š upšáková (1991b) doporučuj e ví ce do ceni t m et odu di agn ost i kování a m et odu hodnocení gr afi ck ého proj ev u škol áků a nab á dá k porovnáv ání v ýs l edků z a akt i vní účast i dět í . Také K ři vánek; W i l dová ( 1998) pí ší , a b y u či t el vedl dět i k vl as t ní m u hodnocení j ej i ch pí sařského v ýkonu, neboť j i m t o usnadní roz l i šovat a napravi t vl ast ní ch yb y. S hodnocení m p saní souvi sí z působ opravování ch yb. P ro z v ýš ení m ot i vace se j eví vhodn ěj ší v yhl edáv at a oz načovat s právně naps ané t var y n ež upoz orňovat na kaž dou odch yl ku od p ř edepsaného vz oru. Z hl edi ska bar ev ur čen ých pro t ot o oz načování s e př edev ší m u d ys gr afi ků a d ys ort o gr afi ků upř e dnost ňuj e černá p ře d červenou (i bi d.). S hodně s Š upšákovou (1991b) podpo r uj em e m et odu di a gnost i kování . Di agnost i kování po m ůž e uči t el i v ysl ed ovat konkrét ní n edo st at k y v grafi ck ém proj evu dět í . J ej i ch anal ýz a b y m ěl a nasm ěrovat cest u k m ax i m ál ní m ož né úpravě t ě cht o nedos t at ků. Il j uchi na (1999) n abádá, ab y u či t el é o pakovan ě dět i p ovz buz oval i, chvál i l i a probouz el i u ni ch z áj em o psaní . Hodnocení m psaní s e t ed y snaž m e při spět k t om u, ab y d ět i psal y r ád y.
4.3
Etapy současné výuky psaní
4.3.1 Přípravné období V ýuk a počát e ční ho psaní z ačí ná na počát ku škol ní docház k y t z v. pří pravn ým období m , j ehož cí l em j e při pravi t dí t ě na psa ní první ch pí s m en, 86
s l ov, vět . Krom ě n ěkt er ých z am ěst nán í z předškol ní ho vě ku z am ěřen ýc h na roz voj j em né m ot ori k y ruk y, roz voj gr afom ot ori k y kres l ení m , správného drž ení psací ho náči ní j e t ot o období vyp l něno t ak é s yst é m em pří pravn ých – uvol ňovací ch cvi ků. Úkol em t ě cht o cvi ků j e p rocvi či t a uvol ni t ruku, z ám ěrně roz vi nout gra fom ot ori ku (kr esebné cvi k y, pro c vi čení gr afi ck ýc h el em ent ů pí sm en) dí t ět e t ak, ab y m u počát k y psaní ne č i ni l y v áž né obt í že (Kři vánek; W i l dová 1998). R yt m i ck é u vol ňovací cvi k y m a j í v ycvi či t l ehk ý pruž n ý psací poh yb a odst rani t poh yb y n ež ádoucí (Š i m í čková 1994). Uvol nění ruk y post upuj e vž dy od ram enní ho kl oubu (ž ák v ykonáv á poh yb y ves t oj e, vl ež e na z ádech,… ) , přes l oket ní kl oub (poh yb y j sou v yko náván y vest oj e, v kl eku, vsedě) až k uvol nění z ápěst í a prst ů vsedě (Kři ván ek, W i l dová 1998). S oubor y uvol ňovací ch cvi ků j sou uspořádán y v pí sanká ch ( vět ši nou form át u A4). P rovád ění uv ol ňovací ho cvi ku z ačí nám e m ot i vací . Mot i vační m i obráz k y j s ou dopl něn y cvi k y n akl adat el st ví Fo rt una (1999 ), Gr afi e, J i nan (2000), Nová š kol a (20 03), P rodos (2002), S t udi o 1+1. R yt m i ck é m ot i vační ří kank y, kt eré kl adou t aké z ákl ad y p ří št í ho r yt m i ckého psaní ( i bi d.) naj dem e u cvi ků z nakl adat el st ví Al t er (2001), Gra fi e, N ová škol a (2003) a S t udi o 1+1 (2001). Az ovceva; R odovanskaj a; R uz i na (1999) popi suj í 20 hravá cvi čení s prs t y a doporučuj í j e pro nespeci fi ck ý t oni z uj í cí úči nek v obl ast i sval ů ruk y a prs t ů j ako roz cvi čku při p saní , kresl ení . Dol ež al ová (1996 i n Kři šť anová; Dol ež a l ová 1996) dopo ruč uj e cvi k y n a dokres l ování t varů s v yuž i t í m os y s oum ěrnost i a upoz orňuj e (i bi d.) n a m ož nost provádět uvol ňovací cvi k y o běm a ruk am a n aj e dnou. Kři šť anová; Dol ež al ová (199 6) n avrhuj í v pří prav ě n a psaní v yuž í t psaní t i skací ch pí s m en. P s aní vel k ým i t i skací m i pí sm en y považ uj em e t aké z a vel m i cenné (k ap. 4.1). S el i kowi t z (1993) se z m i ňuj e o už i t ečnost i kopí rování t varu pí s m ene prs t y do pí sku, ch oz ení podl e t varu pí sm ene, črt á ní pí s m ene na pokož ku.
20
Hravá cvičení s prsty – levá ruka je otočena dlaní k tělu, pravá dlaní od těla, prsty roztaženy. Konec palce pravé ruky se lehce dotkne konce ma líčku levé. Ruce se zlehka pootočí, dotýkající se dva prsty se od sebe oddělují, přičemž se plynule prsteník levé ruky dotkne ukazováku pravé ruky. Dotýkající se prsty se opět plynule oddělí. Vzápětí se lehkým dotykem spojí prostředníky obou rukou, následně prsteník pravé s ukazovákem levé a nakonec malík pravé ruky s palcem levé ruky. Pokračujeme obratem rukou kolem dotýkajících se prstů (malíku pravé a palce levé ruky). Pravá dlaň je nyní otočena k tělu, levá od těla. Pohyby se opakují, prodlužují. Po osvojení hry ji učitel s dětmi opakuje se zavřenýma očima ( Azovceva; Rodovanskaja; Ruzina 1999).
87
Upoz orňuj e (i bi d.), ž e hl avní akt i vi t u soust ředí m e na ps aní na papí r nej dří ve ve vel kém t varu. P ří kl ad y průpr avn ých cvi čení , j ednodu chého, popi sného a r yt m i ckého s l ovní ho doprovodu k nácvi ku r yt m i ck ého psaní u d ět í s dět skou m oz kovo u obrnou uvedl Káb el e (1986). Kři vánek; W i l dová (1998) uváděj í , ž e cvi k y m aj í b ýt prováděn y z počát ku t í m nej m ěkčí m psací m náči ní m , ab y poh yb y ruk y b yl y co n ej ví ce uvol něné a škol ák se neuči l nadm ě rné m u pří t l aku. Vel i kost psací pl och y s e v průběhu uvol ňov a cí ch cvi ků m ění od nej vět ší ho form át u k roz m ěru vel i kos t i při bl i ž ně A4. Ve š kol e j sou cvi k y v ě t ši nou prováděn y n ej prve prst em v e vz duchu, houbou na t abul i , kří dou nebo št ět cem na vel k ý bal i cí papí r, dál e pak do pí sanek, v ni chž dí t ě použ í vá past el k y, vosk ovk y a n akonec t už ku. M ysl í m e si , ž e be z roz sáhl ej ší ho em pi ri ckého v ýz kum u nem ůž em e odpovědně či ni t z ávěr y, ž e d ět i ve š kol ách m aj í skut e č ně v yt vořen y v ýš e pops ané
podm í nk y
pro
provádění
uvol ňovací ch
cvi ků.
J edná
se
nám
předevší m o t o, z da dět i m aj í reál n ou m ož nost ve škol e real i z ovat uvol ňovací cvi k y v co nej vět ší vel i kost i na vel kém bal i cí m papí ru nebo např. předeps an é na náčrt ní ku form á t u A3, což se nám pro roz voj grafom ot ori k y j eví j ako vhodné. S real i z ací uvol ňovací ch cvi ků na form át u A3, kt er ý j sm e u pevňoval i do kresl i cí ch podl ož ek t éhož form át u, m ám e z kušenost i . Kom bi noval i j s m e při
v ýu ce
po čát e ční ho
psaní
pr ác i
s vl ast noručně
v yr áběn ým i
listy
uvol ňovací ch cvi ků v co n ej vět ší vel i kost i na form át u A 3 se st and ardní m i uvol ňovací m i cvi k y na form át u A4. P ráce s form át em A3 se nám
osvědči l a
z důvodu snadněj ší m ani pul ace ví ce než práce s bal i cí m pap í rem a z ároveň s e nám j eví , ž e přede psané cvi k y ve vel i kost i form át u A3 při spěj í k uvol nění ruk y i nt enz i vněj i ne ž t yt éž na m enší m f orm át u A4. Dom ní vám e se, ž e n a m noh ých škol á c h j e roz voj gra fom ot ori k y v eden kval i t ně ku prospě chu dět í . To však j de ruku v ruc e s j i st ým i fi n anční m i v ýdaj i n a papí r y u rčené na t vorbu pr acovní ch l i st ů s uv ol ňovací m i cvi k y. P ods t at n ým či ni t el e m j e z de uči t el , kt er ý m á z áj em n a v yt v á řen í co nej l epš í ch podm í nek pro psan í sv ých ž áků a s v yuž i t í m svého t vůrčí ho pot enci ál u v yt váří vl ast ní pr ac ovní l i st y t ak, ab y dět em v ýuku ps aní ož i vi l , z pří j em ni l. Tut o
i deál ní
si t uaci
bez
roz sáhl ej ší ho
v ýz kum u
pod m í nek
pro
v ýuku
počát eční ho psaní n a česk ýc h škol ách d l e našeho náz oru z obecni t nem ůž em e. 88
Mert i n; Č í ž ková; Gebhart ová; Li nc; P i šl ová (1992) konst a t uj í , ž e není t řeba při p ravovat d ět em papí r y s p řed t i št ěn ým i obráz k y. Tat o m et oda dl e j ej i ch náz oru při pom í ná spí še pasi vní v ypl ňování dot az ní ků než t v oři vou práci . Dal eko z ábav něj ší pak j e, kd yž s i dí t ě nam al uj e obr áz ek sam o. Uči t el b y m ěl z vl ádnout jednoduchou kresbu pož adovan ých t var ů, kt erou pak dět i s nadno překr esl í . P okud se dí t ě boj í nam al ovat obráz ek, př es vědčí m e j e, ž e b y s e o t o m ěl o al es poň po kusi t . P ro tent o účel doporu č uj í z avést dět em nel i nkovan ý seši t form át u A4. S am ost at né l i st y s e dět em poh ybuj í pod rukam a. Me rt i n; Č í žková; Ge gha rt ová; Li nc; P i šl ová (1992) dál e doporu čuj í u dět í s probl ém y v j e m né m ot ori ce z ařaz ovat uvol ňovací cvi k y s yst e m at i ck y po cel ou dobu první ho roční ku. Neopom í naj í , ž e kresl ení uvol ňovací ch cvi ků v dom ácí pří pravě j e nej l épe rodi čům ukáz at , ab y nev yž adoval i po dět ech přes nost t ahů, prot o ž e cvi čení sl ouž í k roz voj i j i n ých doved nost í . Mi kul enková (1998) navrhuj e, ž e po p ro vedení obr áz kem m ot i vovan ých uvol ňovací ch cvi ků (P rodos) si dět i mohou obráz k y v ybar vovat , což s l ouží k pot řebném u uvol ňování s val st va ru k y. Dl e n ašeho ná z oru podl ož eného vl as t ní em pi ri í v yb arvování n ení vhod né k uvol ňování sva l st va ruk y z ej m . u dět í
s nesprávn ým
úchopem
t už k y,
u
dět í
s nadm ě r n ým
pří t l ak em
na
podl ož ku, u dět í , kt eré v yt á čej í při v ybarvování z ápěst í s m ěrem vz hůru ve s m ěru hori z ont ál ní m (al e nem usí s e u ni ch j ednat o t z v. hákovi t é drž ení ) a z ároveň při t om ot á č ej í v růz n ýc h sm ěr e ch papí r při v yb arv ování . Dom ní vám e s e, ž e u t ěcht o d ět í neří z en ým v ybarv ování m spí še fi x uj em e v ýše uv eden é gr afom ot ori cké n ed ost at k y. Dět i , kt eré m aj í ruku z načně „ zt uhlou“, si m ohou z ápěst í a prs t y procvi či t v um yv adl e s t epl ou vodou (J ucovi čová; Žá čková 1 996 ). Dél ka pří pravn ého období z ávi sí na i ndi vi duál ní ch schopnost ech ž áků ve t ří dě. P rům ěrně se poh ybuj e v roz m ez í 6 -8 t ýdnů (K ři vánek, W i l dová 1998). Hodnocení uvol ňov ací ch cvi ků se opí rá před evší m o z působ j ej i ch provádění – uvol něn ý r yt m i ck ý ps ací poh yb, ni kol i o pří l i šnou důsl ednost přes né nápodob y k onkrét ní ho el em ent u. Mechani ck ý t ré ni nk z důraz ňují cí přes nost nápodob y v ede č ast o k nechut i psát a z t rát ě z áj m u o psaní (i bi d.). Uči t el z ai nt eresova n ý na poz i t i vní m roz voj i počát eční ho psaní s v ých ž áků s m ěřuj e své a kt i vi t y a akt i vi t y š kol áků k t om u, ab y z psaní uči ni l pro 89
vš echn y z účast něné , sam oz řej m ě pro dět i předevší m , či nnost pří j em nou. Z t ohot o pohl edu nás z auj al v ýň at ek z recenz ní ho posudku odborní ka na probl em a t i ku počát eční ho psaní doc. dr. V. P ence, CS c. na P í sanku I Uvol ňovací cvi k y ( 2001) z nakl adat el st ví Al t er: „ Cí l em autorského kol ekt i vu b yl o,
ab y
poč át eč ní
psaní
dost al o
povahu
z ábavné
h r y,
hr avé
pr ác e.
Uvol ňovací cvi k y j sou předt i št ěn y vel k ým i t var y, t akž e s e při j ej i ch ps aní ruka opravdu uvol ň uj e. Vol bou m ěkkého m at eri ál u (past el k y) cvi čí dět i m enší pří t l ak. Ab y se poč át eční náv yk y psaní ut vářel y spr ávně, j e z apot řebí m noha opakování . Kaž d ý cvi k v pí sankách dí t ě někol i krát opakuj e, pokud m ož no nepřerušov a n ým psa cí m t ahem , ab y z í skal o správnou předs t avu provád ěného cvi ku. Žá ci při psaní st ří daj í barv y past el ek, čí m ž se povz buz uj e chuť k ps aní , učí se poznávat barv y, z ačí na j í chápat barevn ý soul ad – harm oni i , kt erá v ni ch v yvol ává est et i ck ý prož i t ek. R yt m us dopr ovodn ých ří kadel podporuj e r yt m i ck ý poh yb psaní , kt er ý se sl učuj e v j ed not nou rados t nou či nnos t ž áků“ (i n S t audková 2001, s. 19 ).
4.3.2 Nácvik psaní písmen, slov a vět Nácvi k nového pí sm ene v ych áz í z e sl uchové anal ýz y sl ova. V pí sankách j s ou obráz k y, kt er é m aj í m ot i vovat dět i k poz nání násl ovné hl ásk y, kt e rá odpoví dá novém u pí sm enu. Obv ykl e j e v pí sankách uvede n t aké t i skací t var pí s m ene. Nové pí sm eno před epí še uči t el na t abul i ve z vět šeném t varu a z ároveň ps ací
poh yb
někol i krát
dop r ovodí
z opakuj e
a
krát k ým d ět i
ho
r yt m i ck ým na př.
kom ent ář em .
prst em
ve
P sací
v z duchu
poh yb
nás l eduj í .
Zap am at ování t varu podpoří m e t í m , ž e dět i j ej pí ší do pí skového s t ol u, m odel uj í , pí ší houbou na t abul i . Násl e dně dět i procvi čuj í psaní pí sm ene na t abul i , na ž ákovskýc h t abul k ách, na uči t el em předepsa n ý form át papí ru (Kři vánek; W i l dová 1998). Dom ní vám e se, ž e nem ůž em e zobecni t t vrz ení , ž e dět i
procvi čuj í
psaní
pí sm ene
na
uči t el em
předeps an ý
form át
papí ru.
Em pi ri ck ý v ýz kum b y m ož ná ukáz al , z da uči t el é t ent o, dl e našeho náz oru p o ds t at n ý krok v p saní skut ečně r eal i z uj í . M ysl í m e si , ž e se poh ybuj em e v š i roké rovi ně dop oručení .
90
P ři pos t upuj e
obt ahování
resp.
psaní
z vět šeného
t varu
nového
pí sm ene
se
opět od nej vět ší psa cí pl oc h y k m enší , od n ej m ěkčí ho m at e ri ál u
k t už ce, peru (K ři v án ek; W i l dová 1998). Ze souč asn ých souborů pí s anek nabí z ej í m ož nost obt ahování a ps aní v co nej vět ší m t var u pí sm ene pouz e pí s ank y z nakl adat e l st ví Al t er. P rost or pro n ácvi k z vět še n ých t varů pí s m en naj dem e v pí sankác h nakl adat el st ví P rodos a Fort una (pě t i dí l n ý soubor) a v pí s ankách v yt i št ěn ýc h Gra fi í . Tat o fáz e končí spol ečnou kont rol ou napsan ýc h t varů pí sm en. Kont rol u provádí uči t el i ž áci , kt eří se učí porovnávat předeps an ý vz or s naps an ým i pí s m en y
(i bi d.).
S ant l erová
(1993)
navrhuj e
v t ét o
et apě
t z v.
proj ekt
„ Nem ocná pí sm enka “, v něm ž se dět i pr om ění v l ékaře a uz dravuj í pí sm enka. Nej prve j e správn ě v ym odel uj í z pl ast el í n y, v yhl ed ávaj í špat né t var y na kart ách na m a gnet i cké t abul i , srovn áv aj í j e se sp rávn ým i t var y, kom ent uj í nedos t at k y, bar evn ě opravuj í j ed not l i vé kart y a nakon e c j e spr ávně pí š í v pí s ankách. P řesn ý popi s proj ekt u vi z in i bi d. P saní do pí sanek předcház í procvi č ení sval st va ruk y spoj e né s ří kankou či
pí s ni čkou
a
d ůsl edná
kont rol a
h ygi eni ck ýc h
náv yků.
Dět i
pí š í
již
procvi čen é pí sm eno, vz orové pí sm eno na z ačát ku ř ádku m o hou obt áhnout . P ro us nadnění psaní prv ní ch pí sm en j sou v pí sankách v yt ečkov aná pí sm ena ur čen á k dopi sování , přede psané část i pí sm en, kt eré dí t ě obt áhne a ch yb ěj í cí čás t dopí š e (Kři vánek; W i l dová 1998). T yt o pom ocné prvk y pro nácv i k ps aní naj dem e v pí sankác h nakl adat el st ví Al t er, Fort una p ět i dí l n ý soubor, Nov á š kol a, S P N, S t udi o 1+1. Uči t el ž ák y sl eduj e , povz buz uj e, v yt vá ří poz i t i vní at m osféru. J akm i l e z j i s tí nedost at ek p ři psaní dět í , ná cv i k z ast aví a z novu s ni m i pot řebn ý el em en t procvi čí . Nácvi k
pí sm en e
k ončí
dopsání m
ur čeného
řádku
a
z hodnocení m
pí s ařs k ýc h v ýkonů dět í . Dět i m ohou b ýt veden y k posouz ení svého v ýkonu a oz načení pí sm en, kt erá považ uj í z a sprá vně naps aná, p ří p. n esprávně naps aná např. past el kou, t už kou. Takt o j so u škol áci vedeni k vl a st ní z pět né vaz bě, s ebehodnoce ní , kt eré j e při upevňování pí sařsk ých náv yk ů vel m i důl ež i t é (Kři vánek; W i l dová 1998). S t audková (2001) u poz orňuj e, ž e hned od z ačát ku vedem e dět i k t om u, ab y ch ybn é t var y pí sm en nepřepi sova l y. Dří ve pr efe rova n ý z působ oprav, 91
kt er ý v podst at ě j ak o j edi nou m ož nost při poušt ěl úhl edně pí sm eno nebo s l ovo š krt nout t už kou a napsat ho vedl e sprá vně, v yhovoval pe čl i v ým dět em , kt e ré neděl aj í m noho ch yb, pracuj í či st ě a úp ravně. Vět ši ně ž áků však t ent o z půs ob oprav nev yhovuj e. Někt eré dět i , j est l i ž e nem aj í m ož nost c h ybu op ravi t „ ab y neb yl a vi dět “, j i z a škrt aj í a vět ši nou n ásl eduj e poká rání n ebo horší z nám ka z ps aní . Mnoho uči t el ů upoušt í od zákaz u gum ování p ř i psaní t už kou a nez akaz uj í ani už i tí růz n ých prost ř edk ů určen ých pro opr av y psaní per em . S t audková (2001) př i rovnává t ent o z působ oprav k psaní do spěl ých, kt eří t aké v ps aní pí sem nost í ch ybu n ebudou škrt at , al e dost upn ým i prost ředk y s e j i budou snaž i t odst rani t . Dom ní vám e se, ž e z působ oprav v p saní dospěl ých n el z e dávat do s ouvi s l ost i se z působem oprav u škol ní c h z ačát eční ků, u ni c hž j e psaní t eprve v s am ém počát ku. N aví c ani dospěl í nenosí při sobě st ál e gum u, z m iz í k nebo korekt or pí sm a a škrt ání ch yb j e dl e našeho náz oru nej při roz eněj š í a nej r yc hl ej ší z půso b oprav y. N eodm í t á m e škrt ání j ednou čarou nást roj em , kt er ým dí t ě pí še, j ako z působ opravy u z ačí naj í cí ch p í sařů, naopak j ej doporučuj em e, prot ož e nez ří dka čí t á
krat ší časovou z t rá t u než gum ování ,
kt eré nem usí dopad nout vž d y či st ě a b ez poškoz ení papí ru. M ysl í m e s i , ž e gum ování dět em v počát eční m psaní ku prospěchu pří l i š není . Dl e naš eho náz oru j e přeceňov áno, a j ako cenněj š í se nám j eví sm ěřovat ener gi i dět í a naš i práci s ni m i k prevenci ch yb, t ed y i k preven ci nad b yt e čného škrt ání . P okud se škrt ání v ysk yt ne čast ěj i , raděj i hl edej m e pří či nu p roč t om u t ak j e, a pokus m e se č et nost škrt ání al espoň z část i sní ž i t . I m í rné z l epšení , j e -l i uči t el em vhodně p oz i t i vně z hodnoceno a dí t ět em vní m á no, m ot i vuj e dí t ě k dal š í práci . P o osvoj ení si t varů někol i ka pí sm e n pí ší dět i první sl abi ky ( při v ýuc e u nás převl ád aj í cí anal yt i cko -s ynt et i c kou m et odou) a kr át ká sl ova. P rvní s l abi k y (k rát ká sl ov a) m ohou b ýt procv i čen y psaní m na t a bul i , obt ahování m na před epsan ýc h p apí rech či fól i í ch ( Kři vánek; W i l dová 1998). N abí z í s e ot áz ka, z da dobře m í něné doporuč ení „ m ohou“ v t om t o kont ex t u al es poň z čás t i koresponduj e s t í m , ž e skut ečně „ jsou“ procvi č en y uve den ým i fo rm am i . Nez b yt nou podm í nk ou pro spr ávné ps an í j e pře čt ení sl abi k y (sl ova), což předcház í cel ém u n ácvi ku, vč et ně anal ýz y na j ednot l i vá, j i ž z nám á pí s m ena. Uči t el upoz orní a ukáž e správn ý z působ napoj ení pí sm en. P l ynul é pos unut í 92
pí š í cí
ruk y
po
p sací
podl ož ce
m ů ž em e
procvi či t
z a řaz ení m
někol i ka
r yt m i ck ých uvol ňov ací ch cvi ků, podpo ruj í cí ch psací poh yb z l eva doprava (vl novk y aj .) (i bi d. ). P t ám e se, z da post ačí někol i k z m í něn ýc h r yt m i ck ých uvol ňovací ch cvi ků k
nacvi čení skut e čného pl ynul ého po sunut í pí ší cí ruk y
po ps ací podl ož ce? P o napsání sl abi k y (sl ova) j e ž ák v eden k seb ekont rol e, při kt eré porovnává vl ast ní v ýk on s př edeps an ým vz orem (t var pí sm e n, napoj ení , poč et pí s m en a j ej i ch usp ořádání , di akri t i cká z nam énka) (i bi d.). Kři vánek; W i l dová (1998) nabád aj í ke z pět né z rakové kont r ol e.
4.3.3 Opis, přepis, diktát P ři opi su napodobuj í dět i psací m pí sm em vz or napsan ý st ej n ým pí s m em . Opi s j e z hl edi ska o bt í ž nosti nej j ednodušší či nnost í pro psa ní . P rvní či nnos t í , pros t ředni ct ví m kt er é se škol ák u čí psát první nová pí sm en a, sl o va a v ět y j e opi s . S opi sem se čl ověk v ž i vot ě set ká v ýj i m ečn ě, a t udí ž j e úkol em š kol y roz ví j et i dal ší činnost i (Kři vánek; W i l dová 1998). Dět i m aj í při opi su pos t upovat t ak, ž e si předepsanou sl abi ku (sl ovo) přečt ou, dobře prohl édnou, a pak j i opí ší . P o napsání sl abi k y n ebo sl ova z kont rol uj í s předeps an ým vz orem
a
opr aví
pří padné
n edost at k y
( di akri t i cká
z na m énka)
(M ert i n;
Č í ž ková; Gebhart ová; Li nc; P i šl ová 199 2). Obt í ž něj ší či nnost í při psaní j e pře pi s , kd y dět i př ep i suj í ps acím pí s m em vz or, kt erý j e v t i skací m pí sm u. P saní přepi su v yž aduj e fi x aci ps ací ho t varu t i ska cí ho pí sm ene, aut om at i z aci vaz b y t i sk ací -psa cí pí s m eno. Nácvi k
a
pro cvi č ování
přepi su
je
v pí sankách
z ař az ováno
součas n ě
s os voj ování m si nov ých pí sm en ( Kři vá nek; W i l dová 1998). P ravi del né čt en í ps ací ho pí sm a v yda t ně pom áhá dět em z ej m éna v počát e ční m nácvi ku přepi s u (M ert i n; Č í ž ková; Gebhart ová; Li nc; P i šl ová 1992). P ři opi su i přepi su sl ov provádí m e s e ž ák y před psaní m hl ás kovou anal ýz u a upoz orňuj em e j e na ps aní čá r ek a há čků nad pí s m en y, p ří p adně j e v yz v em e, ab y s am i řekl i , kt erá z e z nam ének budou ve sl ove ch psát . K t om ut o z půs obu práce se vrací m e i v e druh é pol ovi ně škol ní ho roku (K ři vánek; W i l dová 1998).
93
P ro dět i j e n am á havé, pokud prová dí opi s nebo př ep i s sl ov po j ednot l i v ých pí sm e nech t a k, ž e se n a kaž dé pí sm eno m usí podí vat do předl oh y, z ní ž t ex t opi suj í . Tent o z působ brání j ednot až nost i pí s m a a nedovol uj e
roz ví j et
t em po
psaní .
T om u
lze
předcház et
vedení m
ž áků
k aut odi kt át u. Zpoč át ku t ol eruj em e, ab y d ět i při sam ost at né pr áci aut odi kt át prováděl y šept em (S t audková 2001). Di kt át v yž aduj e sc hopnost anal yz ov at sl yš ené sl ovo dří ve než ps át a v ybavi t si p ředst av u t varu pí sm ene. Zároveň si dí t ě upev ňuj e z nal ost t varů ps ací ch pí sm en a z í skává dovednost v e spoj ování pí sm en do sl abi k a s l ov. P rvn í di kt át y b y m ě l y b ýt vel m i krát ké, např. j en na procvi čení i z ol ovan ých pí s m en. P oz ději můž e uči t el di kt ovat i krát ká sl ova, kt erá neobs ahuj í gr am at i cké obt í ž e. Hodnocení di kt át ů b y m ěl o v yst i hnout schopnost dí t ět e anal yz ovat sl ovo n a pí sm ena, u rči t j e j i ch správné pořadí a v yb avi t s i j e v ps ací m t varu. Nej obt í ž něj ší či nnost í při psaní j e p saní aut odi kt át u , kt er ý krom ě s chopnost í nez b yt n ých pro psaní di kt át u v yž aduj e t aké sous t ředěnost ž áka na vl as t ní
produkci ,
form ul aci
odpov ědi ,
vl ast ní
m yšl enk y
či
krát kéh o
pí s em ného sděl ení . Dět i j sou veden y k z ápi su sl ov k obráz ku, odpovědí na při praven é ot áz k y, psaní poz dravů z práz dni n, psaní krát kýc h popi sů s i t uací nebo prost ředí (K ři vánek; W i l dová 1998). S oučást í t ěcht o úkol ů j e vl as t ní akt i vi t a dět í v t voření sl ov, v ět , krátk ých v yj ádř ení (Mi kul enková 1998). Aut odi kt át u m usí v 1. roční ku předcház et j az ykov á pří prav a psan ýc h s l ov a vět . Do aut odi kt át u se prom í t aj í sch opnost i gra fom ot or i cké, j az ykov é a i nt el ekt uál ní . Kři vá nek; W i l dová (1998) upoz orni l i , ž e z ařa z ování au t odi kt át u do v ýuk y psaní v 1. roční ku b y m ěl o b ýt uváž ené z hl edi ska obsahové a j az ykové n áročnost i a sam oz řej m ě vho dně m ot i vované. Za řaz ení aut odi kt át u v ych áz í z vni t řní ch (i ndi vi duál ní rozvoj ž áků, st upeň z vl ádnut í pí s ařs ké t echni k y) a z vněj ší ch (at m osf ér a ve t ří dě, pří l ež i t ost ná udál ost ) podm í nek. Dět i j ej pí ší do seši tu nebo na vol né l i st y papí ru. Di kt át a aut odi kt át j sou dál e z ám ěrně roz ví j en y ve 2 . a v yš š í ch roční cí ch, j ej i ch n ác vi k není v 1. roční ku ukončen (i bi d.). S pornou ot áz kou v počát eční m ps aní j e j ednot až né spoj ování pí sm en do s l ov. J ak j sm e j iž napsal i (kap. 2.6.1 ), obecně s e upřednost ňuj e j ednot až nos t 94
a ps aní di akri t i k y a ž po napsání cel ého sl ova. To ved e k n ácvi ku r yt m i ckého ps aní i ke kont rol e vl ast ní ho z ápi su. P okud dí t ě nez vl ádá psát j ednot až ně, s naž í m e se z v ýši t poh ybl i vost pí ší cí ru k y po ps ací pl oše u vol ňovací m i cvi k y, např. vl novkam i . U d ysort o grafi ků s e doporučuj e psaní d i akri t i k y hned po naps ání pí sm ene (K ř i vánek; W i l dová 1998). V yh raněn ý náz or z a st ává Mi chal ová (2 000, s. 109): „ D í t ě m usí b ýt od počát ku vedeno k p saní cel ého pí sm en e , včet ně h áčku či čá rk y – nel z e vůbec s ouhl asi t s dodat ečn ým dopi sování m z n am ének po napsání sl ova. J edná s e o pods t at nou
m et odi ckou
ch ybu“.
T a ké
Dol ež al ová;
K ři šť anová
(1996)
doporučuj í z api sovat di akri t i ku hned po napsání pí sm ene či sl abi k y. P ři kl ání m e se k j ednot až ném u psaní slov a dopl ňování di akri t i k y až po naps ání sl ova i u dět í s obt íž em i d ysor t ogra fi ckého ch arak t eru během vš ech roční ků první ho st upně, kd y do cház í k aut om at i z aci pí sařsk ých náv yků. P oz oroval i j sm e na z ákl adě em pi ri e, ž e dět i , kt er é m aj í v první m ro ční ku navoz eno j ednot až né psaní sl ova a po j eho napsání j sou k až dodenně ved en y ke z pět né kont rol e n apsaného v e sm ěru z l eva doprav a, pí ší di kt át , přepi s , opi s s m éně ch ybam i ne ž dět i , kt eré dopl ňuj í di akri t i ku j i n ým i z působ y. Nau či t dět i
náv yk
z pět né
kont rol y
n apsané ho
přečt ení m
sl ova
a
post upn ým
dopl nění m di akri t i ky v e sm ěru z l eva do prava pov až uj em e z a kl í čov ý. Tep rve p o u k o nčení kont roly sl ova můž eme přis toupi t k psaní dal ší ho sl ova. Mám e d obré z kušen ost i s v ýukou ps aní , v ní ž se snaž í m e o propoj ení d ynam i ck é
poh ybo vé
kont rol y
(n av oz ované
z počát ku
při
obt ahování
z vět š en ých t va rů pí sm en a sl ov a pře nášené do psaní ne z vět šen ých t va rů pí s m en a sl ov) s e z rakovou kont rol ou i sl uchovou z pět n ou vaz bou čt ení m naps aného s dopl ně ní m di akri t i k y. Ve l i ce se nám osv ě dči l o doporučení Kom enského (1946) , ab y nová čkové ne psal i m l čk y, al e co kol i pí ší neus t ál e v ys l ovoval i . Kol i kr át napí ší pí sm eno, t ol i krát se m aj í n a n ěj z novu podí vat a v ys l ovi t j ej . Tak doporuč i l v ysl ovovat s l abi k y, sl ova, vět y, souvi sl ý t ex t hned při ps aní , a po dops ání z novu t o nahl as čí st .
95
5
NARUŠENÍ GRAFICKÉ PODOBY ŘEČI
5.1
Pojmové vymezení poruch čtené a psané řeči Term í nem na rušení grafi cké podob y ř eči ch ápem e obecn ěj i z nám ý a
už í vaněj ší poj em speci fi cké v ývoj ové p oruch y u čení . J i nou j eho obm ěnou j e oz načení speci fi cké poruch y u čení (dál e t éž S P U), poruch y čt ené a psané ře či nebo s peci fi ck é v ýv oj ové poruch y škol ní ch dovednost í (srovnej např. P okorná 2000, Š t urm a 1997a, Zel i nková 2003, Žl ab; Š kodová 2003). Ke speci fi ck ým por uchám učení z pravi dl a řadí m e v ývoj ov é d ys l ex i e, d ys ort o gr afi e,
d ys gr afi e,
vz ácn ě
se
v ysk yt uj í cí
d ysk al kul i e.
Ve
v ýčt u
s peci fi ck ých po ruch učení s e někd y uv áděj í d yspi nx i e, poruch y kres ebného akt u, j ej i chž sam ost at n ý v ýsk yt b ez spoj ení s d ys gr afi em i j e vz ácn ý. Zat í m neurči t ě d efi novan é a násl edk em t oho sporné j sou t z v. d ysm usi e, speci fi cké poruch y s chopnost i vní m at a produkovat hudbu, nauči t se z pí v at (Mat ěj ček 1995a). S p eci f i ck é vývojové p oru ch y u čen í j sou defi nován y t akt o: „ P oruch y učení j e t erm í n oz načuj í cí het ero genní skupi nu obt í ž í , kt eré se proj evuj í při os voj ování a už í vání řeči , čt ení , psaní , nasl ouchání a m at e m at i k y. T yt o obt í ž e m aj í i ndi vi d uál ní charakt er a vz ni kaj í na podkl adě d ysfunkcí cent r ál ní nervové soust av y. Ačkol i se poruch y učení m ohou obj evovat souběž ně s j i n ým i handi capuj í cí m i podm í nkam i (např. senz ori cká po st i ž ení , m ent ál ní ret ard ace, po ruch y chování ) nebo vn ěj ší m i vl i v y (nap ř. k ul t urní odl i š nos t i, nedos t at ečné,
pop ř .
neúm ěrné
ved en í )
nej sou
poruch y
učení
pří m ým
důs l edkem t ěcht o p odm í nek nebo vl i vů “ (P ersp ect i ves on D ysl ex i a 1991 i n Zel i nková 2003, s. 1 0). P ří vl ast ek „ v ývoj o vé“ v yst i huj e pova hu poruch y, k ní ž dí t ě t eprve v ývoj em d ospí vá. P orucha, kt er á j e nepoch ybně z al ož e na dávno dří ve, s e proj eví
až
na
ur či t ém
st upni
v ývo j e
dí t ět e
(Mat ěj če k
1995b),
a
to
v s ouvi sl ost i , kd y n a j eho i ndi vi duál ně roz vi nut é speci fi cké schopnos t i pro čt ení 21, psaní a pr av opi s, j sou kl aden y nárok y na osv oj o vání pří sl uš n ých š kol ní ch dovednost í (Š t urm a 1997a). 21
Čtení není podmíněno jednou schopností, nýbrž funkční součinností celé řady schopností, jako je zrakové rozlišování tvarů, sluchové rozlišování hlásek a slabik, zraková a sluchová paměť, smysl pro rytmus, orientace v čase a prostoru, schopnost analýzy celků v části a syntézy částí v celky aj. (Matějček 1995a).
96
Zdal eka ne kaž dá porucha čt ení , p saní či pravopi su j e poruchou s peci fi ckou. Někt er é dět i n apř. p ro ne m oc z am eškaj í v ýu ku, j i né v yž aduj í obm ěnu
či
i ndi vi d uál ní
m odi fi kaci
v ýukové
m et od y p očát eční ho
č t ení .
P řekáž kou z vl ádnut í t ěcht o dovednost í m ůž e b ýt ní z ká st im ul ace v dom ácí m pros t ředí , j ež nedovede dí t ět i nál ež i tě pom oci (Š t urm a 1997a). V t ěcht o s ouvi s l ost ech se j ed ná o t z v. nepr avé d ys l ex i e – pseudod ys l ex i e, či l i pros t é, ni kol i v speci fi cké opož dění ve v ýuc e čt ení (srovnej nap ř. Mat ěj ček 1995a, Š t urm a 1997a). Ve
S vět ové
neuro l ogi cké
f eder aci
v Dal l asu
v roce
19 68
vz ni kla
defi ni ce d ysl exi e , kt erá z ůst ává v pl at nost i a j e st ál e do br ým v ýc hodi s kem k t eoret i ck ým
úvah ám ,
k v ýz k um u,
k di agnost i ce
i
t e r api i :
„ S peci fi cká
v ývoj ová d ysl ex i e j e porucha proj evu j í cí se neschopnost í nauči t se čí s t , přes t ož e
se
dí t ět i
dost ává
běž ného
v ýukov ého
ved en í ,
má
při m ěřenou
i nt el i genci a so ci okul t urní pří l ež i t ost . Je podm í něna poruch am i v z ákl adní ch poz návací ch s chopn ost ech, při č em ž t yt o poruch y j sou č a st o konst i t uční ho původu“ (Mat ěj ček 1995a, s. 223). D ysl ex i e není z působena pri m á rně poruchou i nt el ekt ového v ývoj e dí t ět e, defekt y sm ysl ov ým i , poh ybov ým i či vněj š í m i
soci ál ní m i
či ni t el i ,
al e
může
se
v ysk yt ov at
s ni m i
spol ečně.
V yj m enov ané okol nost i v ýsk yt d ysl e x i e sam y o sob ě ni j ak nev yl učuj í . Teoret i ck y vz at o, m ůž e b ýt d ysl ex i í post i ž eno kaž dé dít ě, kt eré úrovní s v ýc h i nt el ekt ov ých
scho pnost í
je
schopno
škol ní ho
vz děl ávání .
Nepří z ni vé
okol nost i j sou ni koli v pří či nn ým i , al e p ři t ěž uj í cí m i , či pří dat n ým i nebo t voří j akés i poz adí skut ečn ým pří či nám (Mat ě j ček 1995b). S l ovo d ysl ex i e j e odvoz eno z
řecké ho l ex i s, což z nam ená s l ovní
v yj adřov ání , ře č, j az yk a předpon y d ys -, kt er á naz nač uj e, ž e něco j e nedokonal é,
poruš e né
(Mat ěj č ek
199 5a ).
P ředpona
d ys -
oz načuj e
buď
čás t ečnou poru chu f unkce, nebo poruch u v ývoj ovou (P eut el schm i edová 2001). D ys l ex i e z načí pot í ž se sl ov y n ebo por uchu v práci s e sl ovy a p řenes eně p ak poruchu ve v yj adřo vání řečí ps anou či l i v psaní a v při j í m á ní t ét o psané ř eč i , či l i ve čt ení (Mat ěj č ek 1995a). Č ešt í uči t el é m aj í m i m ořádnou pří l ež i t ost pouči t se o speci fi ck ých poruchách uč ení z děl v yni kaj í cí ch od borní ků, v j ej i chž čel e st ál profes or M at ěj ček. P ro fesor Mat ěj ček b yl čl en e m Ort on D ysl ex i a S oci et y, n yní ID A – Int e r nat i onal D ysl e x i a Associ at i on, spol ečnost i , kt erá vz ni kl a v US A v roce 97
1949
po
sm rt i
S am uel a
Ort ona,
n a z ýv aného
p ro
své
akt i vi t y
„ ot cem
d ys l ekt i ků“. Ort on ova spol ečnost j e špi čkov ým v ýz ku m n ým pracovi š t ěm s vět ového v ýz nam u , sdruž uj í cí odborní k y z m noha z em í (P eut el schm i edová 2003). S l ovo d ysortograf ie vz ni kl o z řeckého ort hos, což z nam ená správn ý a z řeckého grafó, kt eré překl ád ám e pí ši (De fekt ol o gi ck ý sl ovní k 2000). P ro d ys ort o gr afi i pl at í st ej ná defi ni ce j ako pro d ysl ex i i , s t í m roz dí l em , ž e j de o poruchu pr avopi su (Def ekt ol ogi ck ý s l ovní k 2000). Obě t yt o poru ch y s e v ys k yt uj í t ak čast o spol u, ž e j e m nozí badat el é t erm i nol ogi ck y ne roz l i š uj í (R aws on 1968 i n Mat ěj ček 1995a ). Vět ši nou d yso rt ografi i podřaz uj í pod š i rší poj em d ysl ex i e. Vz hl edem
k t om u, ž e česk ý pr avop i s j e na roz dí l
od angl i čt i n y
fonet i ck y vel m i důsl edn ý, j e podst at n ou m ěrou z ávi sl ý na dokonal os t i či nedokonal ost i sl uchového vní m ání . V naši ch pom ěre ch j e m ož no d ysort o grafi i od d ys l ex i e pom ěrně dobře odl i ši t (Mat ě j ček 1995a). Dysgraf i e (z řecké h o gr afei n = psát . Defekt ol o gi ck ý sl ov ní k 20 0 0) j e s peci fi cká poru cha psaní j akož t o grafo m ot ori ckého akt u. Dí t ě net rpí ž ádnou z ávaž něj ší
sm ysl ovou
ani
poh ybovou
vadou,
avšak
ne m ůž e
se
nau či t
napodobi t t var y pí sm en a čí sl i c, n ep am at uj e si j e, z rc adl ově j e ob rací , z am ěňuj e j edno z a druhé. Zp ravi dl a pí še t oporně a křečovi t ě , t akž e pí s m o m á někd y z c el a z vl ášt ní ráz (Mat ěj ček 1995 a). Dysk al k u li e (z řeckého cal cul us = k am í nek, počet . Def ekt ol ogi ck ý s l ovní k 2000 ).
j e speci fi cká po ruch a počet ní ch fun kcí . Š t urm a (1997a)
podává v ym ez ení d yskal kul i e anal ogi ck y j ako u d ysl ex i e, t j . j de o speci fi ckou poruchu učení post i huj í cí m at em at i cké funkce, t akž e dí t ě se nem ůž e nauči t počí t ání , ač j eho ro z um ové schopnost i j sou al espoň v m ez í ch ši rší norm y a dos t ává se m u odpo ví d aj í cí ho v ýukovéh o vedení . P ravé d yskal kul i e j sou nepom ěrně vz ácněj ší než d ysl ex i e. Nem ám e z at í m spol ehl i věj ší ch odhadů o j ej i ch v ýsk yt u, usuz uj e se, ž e se v ys k yt uj í nej s pí š e j en ve z l om ku procent a (M at ěj ček 1995b). P o něvadž z ákl adem m at em at i k y
je
sc hopnost
abst rakt ní ho 98
m yšl ení ,
kt e r á
je
úz ce
s pj at a
s i nt el ekt ovou v ysp ěl ost í dí t ět e, j e t řeba v di ferenci ál ní di agnost i ce pe čl i vě roz l i š i t d yskal kul i i od prost ého opož dění i nt el ekt ového v ývoj e, důs l edků š kol ní
nez ral ost i
k náročněj ší
v době
duš ev n í
práci
nást upu vůbec
dí t ět e –
do
škol y,
nez am ěni t
důsl edků
d yskal kul i i
za
nechut i pouhou
ps eudod ysk al kul i i (i bi d.). Ot áz kám d yskal kul i e se vel m i podrobně věnov al Koš č (1968, 1983, 1 989 i n Mat ěj ček 199 5a). S peci fi cké poru ch y učení nej sou pouz e předm ět em z áj m u peda go gi k y nebo ps ychol o gi e, a l e i v ěd l ékařsk ýc h. V 10. revi z i Mezi národní kl asi fi kace nem ocí S vět ové z dravot ni cké or gani z ac e z roku 1992 j sou už i t y násl eduj í cí poj m y a čí sel n á kl as i fi kace: F 81 S peci fi cké v ývoj ové poruch y škol ní ch d ovednost í F 81.0
S peci fi cká poru cha čt ení
F 81.1
S peci fi ck á poru cha psaní
F 81.2
S peci fi cká poru cha počí t ání
F 81.3
S m í šená porucha šk ol ní ch dovednost í
F 81.8
J i né v ývoj ové po ruc h y škol ní ch dovedno st í
F 81.9
V ývoj ová po ruch a škol ní ch dovednost í nespeci fi kovan á
S peci fi cké po ruch y učení j sou z ahrn ut y do k at e gori e F 80-89 P oruch y ps ychi ck ého v ývoj e (Zel i nková 2003). Š t urm a (1997a) uvádí , ž e v naši ch zákl adní ch škol ách se v ys k yt uj í s peci fi cké po ruch y čt ení , psaní a p rav opi su u 2 -3 % škol á ků. P očet chl apců s S P U někol i kanásobně přev yšuj e po čet děvčat s S P U (asi v pom ěru 5: 1). Mat ěj ček (1995a) pí še, ž e u nás s e st ří z l i vé odhad y poh ybu j í od 1 do 2 % dět í , kt eré t rpí vá ž n ým i obt í ž em i ve č t ení , t j . t akov ým i , k t eré b y sam y bez odborné pom oci nep řekonal y. Zel i nková (2003 ) p odot ýká, ž e v někt e r ýc h b ěž n ých t ří dác h j e 20 % a v í ce j edi nců s S PU. P ak buď při pust í m e, ž e pěti na dět ské popul ace j e handi capovan á, n eb o j e ch yba v e z pů sobu v ýuk y, nebo j sou di agnos t i ck á kri t éri a nej asn ě for m ul ovaná (i bi d.). Mert i n (1994) upoz orni l , ž e řada uči t el ů i rodi čů vi dí speci fi ckou poruchu i t am , kde se evi d ent ně j edn á o j i n ý probl ém a pot í ž e dí t ět e m aj í j i nou pří či nu. 99
5.2
Etiologie Et i ol ogi ck ým i fakt or y sp eci fi ck ýc h p oruch uč ení roz um í m e pří či n y,
původ j ej i ch vz ni ku. V naši ch obl ast ech se speci fi ck ým i porucham i učení , včet ně et i ol ogi e z ab ýval t ým p ra co vní ků veden ých Ku čerou. P odl e Ku čer y (1961 i n Žl ab; Š kodová 2003) m ohou m í t S P U někol i k pří či n:
Et i ol ogi e ence fal op at i cká 22. P orucha j e z působená drobn ým di fuzním poškoz ení m m oz ku v době prenat ál ní , peri nat ál ní , post nat ál ní .
Et i ol ogi e he redi t ár ní (dědi čná ). P oru cha se v ysk yt uj e i v bl í z kém pří buz enst vu (rodi če, prarodi če, souroz enci ).
Et i ol ogi e heredi t á r ně -enc ef al opat i cká. U dět í v anam néze z j i šť uj em e oba v ýš e uved ené f a kt or y.
J i né pří či n y. Dep r i vační fakt or y v ra ném dět st ví i ji né om ez uj í cí fakt or y (nedost at ek m ot i vace, sm ysl ov é post i ž ení , nedostat ek podnět ů z okol í , nedost at ek odborného ved ení ).
Na osvoj ení dovednost i čt ení a psaní se podí l í řada nej růz něj ší ch funkcí vní m ání , m ot ori k y a řeči , j ej i ch koordi n ace, v ývoj ov ý st up e ň, i nt ersenz ori cká i nt egr ace, pam ěť aj . Na vz ni ku S P U
se m ůž e podí l et na rušení i j edi ného
z uveden ýc h předpo kl adů ( Žl ab; Š kodová 2003). Nej nověj ší defi ni c e speci fi ck ýc h poruc h učení uvád ěj í pří č i nnou spoj i t ost poruch čt en é a psan é řeči s d ysfunk cí c ent rál ní nervové sou st av y. R ea guj í t ak na v ýs l edk y neu rop s ychol o gi ck ého a n euroanat om i ck ého výz kum u (M at ěj ček 1995a, Žl ab; Š kodová 2003). Zákl adní pří či na j e v urči t ýc h z vl ášt nost ech cent rál ní nervo vé soust av y. J e t o z ál ež i t ost daná gen et i ck y nebo ur č i t ým i poru cham i b ěhem t ěhot ens t ví , v ýj i m ečn ě k něčem u t akovém u docház í po naroz ení dí t ět e (Mat ěj ček 1997 i n P eut el s chm i edová 2 003). P robl em at i ku et i ol ogi e S P U m ůž em e st udovat v řadě odborn ýc h t i t ul ů, podrobně se j í věnuj í např. Mat ěj ček 19 95a, 1995b, P okorná 20 00, Zel i nková 2003. R oz sáhl ej ší poj ednání o et i ol ogi i S P U přesahuj e rám e c t ét o prác e. 22
Relativním ekvivalentem lehké dětské encefalopatie (LDE), lehké mozkové dysfunkce (LMD) je dnes ve světě i u nás užívaný pojem Attention Deficit Hyperaktivity Disorder (ADHD) – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou nebo Attention Deficit Disorder (ADD) – porucha pozornosti.
100
5.3
Poruchy psané řeči
5.3.1 Symptomatologie P okusm e se charakt eri z ovat s ym pt om y – pří z nak y poru ch psané řeči d ys gr afi e a d yso rt o grafi e. Dysgraf i e
b ýv á
o z načována
j ako
p orucha
ps aní ,
kt er á
pos t i huj e
gr afi ckou st ránku pí sem ného proj evu, t j . či t el nost a úpravu (Zel i nková 2003). Za d ys gra fi i j e pov až ována v ýr az ně de fekt ní úroveň v ývoj e gra fom ot ori k y, kt erá
se
proj evuj e
sní ž enou
schopnost í
nebo
neschopn ost í
z vl ádnout
gr afi ckou st ránku p í sem ného proj evu ( pří l i š vel ké nebo m al é pí sm o, pí s mo kos t rbat é, obt í ž ně či t el né apod.) ( Zel i nková; Ax el rood; Mi kul aj ová 2002). D ys gr afi e s e m ůž e t aké proj evov at :
Dí t ě si obt í ž ně pamat uj e t var y pí sm en a čí sl i c, obt í ž ně j e napodobuj e.
Obt í ž e při napodob ování pí sm en, čí sl i c a pom al é v yb avo vání j ej i ch t varů přet rv ává i ve v yšší ch ro ční cí ch.
Zám ěn y pí sm en, z rc adl ové psaní pí sm en a čí sl i c
Dí t ě čast o škrt á, př e pi suj e pí sm ena.
P í sem n ý proj ev j e n eupraven ý.
Dí t ě pí še křečovi t ě.
Neúm ěrně p om al é t e m po psaní .
P í sařsk ý v ýkon v yž aduj e neúm ě rně m noho ener gi e, v yt rva l ost i a čas u (srovnej např. M at ěj ček 1995a, Zel i nková 2003). Dět i s d ys gra fi í m ohou m í t obtí ž e s ori ent ací v seši t ě, st ává s e, ž e
z ačnou psát od ko n ce st r ánk y nebo se ši t u, v yne chávaj í l i nk y, cel é s t ránk y (S z cz ygi el
1999).
Dět i
pí ší
s nad m ěrn ým
nebo
nao pak
nedost at ečn ým
pří t l akem na podl ož ku (Marz eda -P rz yb ysz 1999). Maj í obt í ž e s organi z ací poh ybů p ři psaní , kt eré j e pot řeb a z aut om at i z ovat ve speci fi ckém pořadí (Ol s en 2004) T ypi ck ým
z nakem
d ys grafi e
b ývá,
že
akt
ps aní
z ůst ává
dl ouho
nez aut om at i z ován, takž e dí t ě j ešt ě na druhém st upni z ákl adní škol y n apř. pí s m ena spí še kres l í než pí še, neúm ěrně se z drž uj e, v yčerpáv á (Mat ěj ček 1995a). R i chards (1999 ) up oz orňuj e, ž e psaní z načn ě z asahuj e do učení . Dět i pí š í s nám ahou, na dm ěrně r yc hl e neb o ex t rém ně pom al u, čast o spot řebuj í 101
m nohem ví ce ener gi e a času než spol už áci . Dět i s d ys gr afi í si rel at i vně m éně pam at uj í , neboť kd yž z pracovávaj í obsa h t oho, na čem prac uj í , ost at ní s e j iž dál e učí . Oz načov a t dět i z a m ál o m oti vované, nedbal é, l í né, pom al é nebo i m pul z i vní R i chards (1999) odm í t á. V prax i se set kávám e pom ěrně z ří dka s v ýr az něj ší m i proj evy d ys gr afi í , m í rněj ší obt í ž e charakt eri z ované n ápa dně neúhl edn ým , n ej i st ým rukopi s em j s ou čast ěj š í . U t a kov ých dět í pak z pravi dl a na cház í m e i j i né nápadnos t i , kt eré s vědčí – obd obně j ako v pří padě d ysort o gr afi e – ne j spí še o m oz kové d ys funk ci na podkl a dě urči t ého poškoz e ní m oz ku (Mat ěj ček 1995b). P saní
dět í
s m í rněj ší m i
m ot ori ck ým i
defekt y
b ývá
t ě ž kopá dné
a
neúhl edné, avš ak ne ní d ys gra fi í v pravé m sl ova sm ysl u (Ma t ěj ček 1995b). D ys gr afi e j e před ev ší m z působena defi ci t y v obl ast e ch: hr ubá a j em ná m ot ori ka, poh ybová koordi nace, cel ko vá organi z ace or ga ni sm u, z raková a poh ybová
pam ěť ,
poz ornost ,
prost orová
ori ent ac e,
porucha
koordi na ce
s ys t ém ů, kt er é z aj i šť uj í převod sl uchového nebo z rakového vj em u do gra fi cké podob y, t j . spoj ení foném - gr afém p ři psaní podl e di kt át u a spoj ení m ez i t i s kací m a psací m pí sm enem ( Zel i nková 2003). Ní z ká úroveň z prac ování se m ůž e proj e vi t t í m , ž e proces p saní probí há běž n ým z působem , al e vel m i pom al u. P okusí -l i se dít ě pracovat běž nou pož adovanou r ychl o st í , psaní se st ává neupraven é, neuspo řádané (S el i kowi t z 1993). Na přechodu m ez i d ys grafi í a d yso r t ogra fi í st oj í neschopnost nebo s ní ž ená schopnost v ybavov at si t va r y pí sm en a spoj ovat j e s odpoví daj í cí hl ás kou ( Zel i nková; Ax el rood; Mi kul aj ová 2002). Nej čast ěj i se ukaz uj e kom bi nace defi ci t ů – obt í ž e s j em nou m ot ori kou, s ní ž ená z raková předst avi vost (nesch opnost v ybavi t si t var y pí sm en ) a nes chopnost z apam a t ovat si m ot ori cké vz orce t varů pí sm en ( Zel i nková 2003 ). Mechani sm y vz ni ku d ysortograf i e j sou obdobné j ako u d ys l ex i e, j en s poj i t ost i se speci fi ck ým i poru cham i ře či a nedost at k y ve s l uchovém vní m ání v ys t upuj í v ýr az ně d o popředí (Mat ěj č ek 1995a). Z hl edi ska speci fi ck ýc h poruch ře či m ůž em e z az nam enat t z v. speci fi ck é as i m i l ace a a rt i kul ační neobrat nost (Ma t ěj ček 1995b).
102
S peci fi cké asi m i l ac e 23 se proj evuj í obt í ž em i ve sl uchovém ro z l i šování hl ás ek, kt eré j sou si art i kul ačně nebo z vu kově bl í z ké (Žl ab; Š t urm a; Š ot ol ová 1983, Žl ab 1990 i n Mat ěj ček 1995a). Dět i m ohou m í t obt í ž e s di ferenci a cí krát k ýc h a dl ouh ých sl abi k ve sl ovech (Zel i nková 200 3). V ýš e pops ané proj ev y m ohou souvi set s nev yz r ál ost í fonem at i ckého sl uch u 24, s obt íž em i ve s l u chové an al ýz e s l ov v hl ásk y nebo s obt í ž em i při vní m ání a reproduk ci r yt m u (srovn ej např. Mat ěj ček 1995a, Ze l i nková 2003). P ři art i kul ační ne obrat nost i dí t ě ne správně v ysl ovuj e souhl ás kové s hl uk y ve sl ov ech n ebo del ší ví cesl abi č ná či sl ož ená sl ova a sl ova pak t aké nes právně pí š e. P roj ev y sp eci fi ck ýc h asi m i l ací a a rt i kul ační neobr at nost i ve v ýsl ovnos t i s e nepří z ni vě prom í t aj í do psaní (Mat ěj č ek 1995a). Do pí sem ného z áz nam u se prom í t aj í i proj ev y n edokonal é ho z rakového roz l i š ování t varů pí sm en. V počát cí c h čt ení se někt e r ým dět em n edaří z apam at ovat si gra f i ckou podobu j edno t l i v ých pí sm en a m aj í z načné obt í ž e s opi s em (Mat ěj ček 1995a). J i n ým i proj ev y d yso rt ogr afi e m ůž e b ýt , ž e dí t ě vel m i z dl ouhavě pí š e, i vel m i z dl ouhavě h l edá v pam ět i sprá vné gr am at i cké t var y. P ři b ěž ném pracovní m t em pu v e t ří dě se oci t á v časové t í sni a čast o ch ybuj e. Nebo naopak vl ast ní akt psaní
a m ent ál ní proces y sm ysl ové a nal ýz y a s ynt éz y
probí haj í pří l i š r yc hl e, bez kont rol y a z pět né vaz b y, t akž e se opět obj evuj e m noho
pravopi sn ýc h
ch yb.
T ypi ck ým i
ch ybam i
j sou
v yn e chávk y
nebo
přes m ykov ání pí sm en ve sl ově, ch ybění di akri t i k y (Mat ěj ček 1995b). Nej sou m í rněj ší ch
vz ácn é
form ác h)
ani
pří pad y,
kd y d ysort ogr afi e
je
důsl edkem
d ys gra fi e.
23
(z vl ášt ě
Gra fi cká
ve
s v ých
st ránka
pí s m a
Asimilace – přizpůsobení, připodobňování; splývání, spodoba. Asimilace znělostí – např. jsou-li ve slově dvě hlásky, z nichž jedna je znělá a druhá neznělá, dochází při výslovnosti ke spodobě. Asimilace specifická (sykavek) – obtíže při artikulaci slov nebo slovních spojení, v nichž se střídají ostré a tupé sykavky (polosykavky), přičemž artikulaci sykavek (polosykavek) v běžných slovech dítě zvládá. Např. sešit dítě vysloví šešit nebo sesit, či šesit. Asimilace specifická alveolár a palatál – obtíže při vyslovování slov nebo slovních spojení, v nichž se střídají hlásky t, d, n a ť, ď, ň; přičemž artikulaci těchto hlásek v běžných slovech dítě zvládá. Např. hodiny dítě vysloví hodini nebo hodyny. Asimilace specifická hlásek r a l, objevujících se v jednom slově. Např Klára dítě vysloví Klála nebo také Krára (Dvořák 2001). 24 Fonematický sluch – schopnost rozlišovat ve slovech sluchem hlásky s distinktivní funkcí. Distinktivní – rozlišovací, rozlišující (znaky). Distinktivní rys hlásky rozlišující příznak, vlastnost zvukové jednotky, kterou se liší od jiné a tím slouží k rozlišení významu slov a tvarů (máš – váš) (Dvořák 2001).
103
odčerpáv á t ol i k po z ornost i , ž e dí t ět i se nedost ává na ko nt rol u obsahu. Za t ěcht o
okol nost í
se
nedost at k y
v s ouhře
m ent ál ní ch
funkcí
z es i l u jí.
V ýs l edk em j e ní z ká úroveň pr avopi su, ž e j e v náp adném n ep om ěru k rel at i vně v ys oké i nt el i gen ci dí t ět e (Mat ěj ček 199 5b). U dět í s d ysort o gr a fi í se m ohou obj evi t nám i v ýše uved en é speci fi ck é d ys ort o gr afi ck é
ch yb y,
kt er é
j sou
ovl i vněn y
př edevš í m
nedost at eč ně
roz vi nut ým sl uchov ým vní m ání m , vní m ání m a rep rodukc í r yt m u, ch ápání m obs ahu
psaného
t ex t u,
popř.
nedost at ečn ým
roz voj e m
graf om ot ori k y
(Zel i nková 2003). Zel i nková (i bi d.) upoz orňuj e s odkaz em na z ahrani ční l i t era t uru a praxi naš i ch odborní ků, ž e dět em s d yso rt ro grafi í či ní obt í ž e osvoj ování a apl i kace gr am at i ck ých a s ynt akt i ck ýc h pr avi del , což j e ovl i vně no nedost at e čn ým roz voj em řeči , př ed evší m j az ykového c i t u, nedost at ečn ým osvoj ení m s ys t ém u m at eřs kého j az yka. Za
proj ev y d ysort ogr afi e
nem ůž em e
považ ovat
obecn é
nez vl ádání
prakt i cké apl i ka ce m l uvni ck ých pr avi del . U t oho j e nut né z važ ovat podí l pří padn ýc h
n eadek vát ní ch
m et odi ck ých
post upů
ve
v ýuc e
p ravopi s u.
V yž aduj í -l i uči t el é u dět í m l adší ho a st řední ho škol ní ho věku přednos t ně pam ět né osvoj ování m l uvni ck ých pouč ek na úkor procvi č ování probí raného j evu, m nož st ví ch yb v di kt át ech j e nasn adě (P eut el schm i edo vá 2003). P odobně j ako d ysl ex i e ani d yso rt o gra fi e není hom o genní j ednot kou, t akž e s i z asl ouží , aby se o ní m l uvi l o v pl urál u (Mat ěj č ek 1 995a).
5.3.2 Diagnostika Naši přední odborní ci upoz orňuj í , že di agnost i ka pat ří k z ás adním probl ém ům S P U. V di agnost i ck ém post upu m usí m e předně z j i st it , z da j de o speci fi ckou poruchu, či obt í ž e j i ného původu (n apř. násl edk y sm ysl ov ých vad, n em ocí či j i n ých vn ěj ší ch oko l nost í ) . J e nez b yt né z j i st it , z da se dí t ět i dost ává „ běž né v ýukové v edení “, m á -l i při m ěřenou i nt el i gen ci a dost at ek pří l ež i t os t i ke vz děl ávání , kt erou m u posk yt uj e so ci okul t urní prost ředí . Di agnost i ka S P U j e t ed y
z ál ež i t ost í
t ým ové
spol upr ác e
odborní ků
z obl ast i
ps ychol o gi e,
peda go gi k y, l éka řs k ých oborů i so ci ál ní ch obl ast í . Odp ovědně a správn ě 104
prováděná di a gnost i ka j e v ýchodi sk e m pro dal ší náp ra vnou péči o dí t ě (M at ěj ček 1995 a). Vi dí m e, ž e do procesu v ýuk y škol n í ch dovednost í vstupuj e řada prom ěnn ých. Obj ek t i vní posouz ení někt er ýc h, z ej m . „ běž ného v ýukov ého vedení “, v edení v ýuk y po čát e ční ho ps aní či so ci okul t urní úrovně m ůž e b ýt m nohd y obt í ž né. P okusm e se při z na čném z j ednodušení z am ěři t na di a gnost i ku poruch ps ané ře či – d ys gra fi e a d ysort o gr afi e. V pí sem ném proj ev u odděl uj em e z důvodu přesněj ší di agnost i k y a reeduka ce gra fom ot ori ck ý pro ces a p roces psaní . P roc e s psaní z ahrnuj e kódování m yšl enek s už i tí m gram at i ck ýc h pr avi del , při če m ž obě obl as t i s e vz áj em ně ovl i vňuj í . P ří či n y poruch l z e spat řovat v obl ast e c h: gr afom ot ori ka, s l uchová
perc epc e,
řeč,
i nt ersenz ori cká
i nt e gra ce.
Ob t í ž e
m ohou
b ýt
um ocněn y pom al ým pracovní m t em pem , porucham i r eakt i v i t y (i m pul z i vi t a), ni ž š í úrovní koncent race poz ornost i , nedost at k y v proc esu aut om at i z ace, s ní ž ené úrovni pam ě t i (Zel i nková; Ax el r ood; Mi kul aj ová 2002). S t andardi z ované z koušk y p ravopi su a p saní j ako gr afom ot o ri ckého akt u nem ám e. P ouž í vaj í se post up y, kt e ré se j ednot l i v ým pr acovní kům v prax i dobře osvěd či l y ( Mat ěj ček 1995 a). Dí t ě při v yšet ření vž d y kresl í a pí š e, p o k ud j e t oho schopno (Mat ěj ček 1995b ). Úroveň psaní hodn ot í m e z hl edi ska grafi cké, pr avopi sné a obs ahové s t ránk y, p ři čem ž všechn y obl ast i se vz á j em ně ovl i vňuj í (Zel i nková 2003). Di agnost i ck ým i nást roj i j sou opi s, přepi s, di kt át , vol n ý pí s e m n ý proj ev. O p i s ukaz uj e grafo m ot ori cké z vl ádnut í t varů pí sm en a j eji ch uspořádání ve s l ova, popř. vět y. Př ep i s sl eduj e t ot é ž , al e naví c ukaz uj e, j ak dí t ě z vl ádá vz t ah m ez i t i skacím i a psací m i pí smen y. Di k tát j e ko m pl ex ní dovednos t , kt erá př edpokl ádá r oz vi nut ou sl uchovou i z rakovou perc ep ci , grafom ot ori ku, z nal os t spoj ení hl áska -pí sm eno, z nal ost a apl i ka ci gr am at i ck ýc h pr avi del . Vol n é
té ma
uk az uj e
dovednost
sa m ost at ného
pí sem ného
z vl ádnut í grafi ck é a pravopi sné st ránk y (Zel i nková 2003).
105
v yj adřování ,
V yš et ření d ět í v 1. r oč ní ku b ývá z am ě ře no na psaní čí sl i c a j ednoduchá s l ova, kt erá dět i ve škol e procvi čova l y. S t arší škol áci pí ší sl ova a vět y s náročněj ší skl adbo u hl ásek (Mat ěj č ek 1995b). N yní se budem e v ě novat d i agn osti ce ob tí ží d ysgraf i ck éh o ch arak teru s as pekt em na gra f i ckou sl ož ku psaní , kt erá n ásl edně ovl i vňuj e pr avopi s nou s l ož ku a cel kov ý v ýsl edek psaní . P odl e S el i kowi t z e (1993) j e psaní (v e sm ysl u j eho gra f i cké s l ož k y) dovednost , kt erá ne m ůž e b ýt j ednoduše ohodnocena st anda rdi z ovan ým i t es t y, j e nem ož né ohodnot i t ps aní dí t ět e přesně ex akt ně podl e vz orové předl oh y. P s aní j e obv ykl e p osuz ováno z kušen ým odborní kem , kt er ý st uduj e pí s m o – či t el nost , r yc hl ost psaní , sez ení při psaní , úchop psací h o náči ní a určuj e charakt er obt í ž í (i bi d.). P í sm o dít ět e a gr afo m ot ori ck ý proj ev ob ecně m aj í úz k ý vz t ah ke s t upni z ral os t i nervového s yst ém u dí t ět e a j sou pom ěrně ci t l i v ým ukaz at el em poš koz ení či j i n ých poruch t ohot o s yst é m u (Mat ěj ček 1995 a ). Na pí sem ném proj e vu posuz uj em e vel i kost a t var pí sm en, j i st ot u t ahů, t l ak na podl ož ku, dod rž ování sm ěru, skl on k přet ahování nebo nedot ahování l i nek, spoj e m ez i pí sm en y, nav az ování j ednoho pí sm ene n a druhé. Vš í m ám e s i , z da pí sm o není roz t řesené nebo nem á někt er é j i né z nak y m ot ori cké poruch y. Tvrdé, kř ečovi t é drž ení t už ky, st ej ně j ako nej růz něj š í „ z vl áš t ní “ pos t avení prst ů a ruk y při psaní čast o působí , ž e psaní j e křečovi t é, t rhané, nekoordi nované.
T ent o
poz nat ek
b ývá
vel m i
č ast o
první m
vodí t kem
k di agnóz e l ehké ( frust ní ) form y d ět ské m oz kové obrn y, kt erou vš ak po odborném v yšet ř ení st anovuj e dě t sk ý n eurol og. Tot éž pl at í , kd yž pí sm o m á ráz chor eoat et oi dní , či l i drobn ých neko ordi novan ých z ášku bů. U st a rší ch dět í , kt eré z í skal y j i ž urči t ou pí sařskou dovednost , j sou nej čast ěj ší z nám kou d ys gr afi e kr át ké t r hané z áškubové t ah y, kt er ým i se dí t ě dost ává po řádku kupředu (Mat ěj ček 1 995a, 1995b). Vel i ce důl ež i t ým či ni t el em j e čas, kt erý dí t ě k napsání sl ova pot řebuj e. Někd y p ři roz boru pí sm a nenaj dem e ni c z vl ášt ní ho, neboť jedi n ým náp adn ým r ys em cel ého proj evu j e doba, po kt erou se dí t ě s pí sm enk y l opot i l o (M at ěj ček 1995b ).
106
Už j sm e dří ve uvedl i , ž e kaž dá obt íž v gr afi ck é sl ož ce psaní m ůž e m ít nepří z ni v ý ohl as v p ravopi su dí t ět e. P ro nám ahu s v yt v áření m pí sm en nem ůž e dí t ě s l edovat skl adb u hl ásek, provád ět n áročnou sl uchovou a nal ýz u a s ynt éz u, vz pom í nat na g r am a t i cká pravi dl a. Tz v. „ ch yb y z nepoz orno st i “ t j . v yne chan é čárk y a háčk y, n edopsaná sl ova ap od. j sou vět ši nou právě důsl edk em drobn ýc h obt í ž í mot ori ck ýc h, ať už j e j ej i ch původ v cel kové poh ybové neobrat nost i nebo v j i n ých neu rol ogi ck ých poruchá ch (M at ě j ček 1995b). Z hl edi ska grafi cké st ránk y pí s em ného p roj evu se hodnot í z působ s ez ení při ps aní , drž ení p sací ho ná či ní , pra c ovní t em po, t var y pí sm en (pl ynul os t t ahů, pří t l ak), vel i kost pí sm en, r ychl os t v ybavování pí sm e n, uspořádání na pl oš e (Zel i nková 20 03) . Bez
podpor y
st a ndardi z ovan ýc h
t e st ů
a
di a gnost i ck ýc h
kri t éri í
di agnost i k odhaduj e , z da j sou obtí ž e v psaní si gni fi kant ní , či ne. S t anovi t di agnóz u si gni fi k an t ní ho narušení v psaní není obv ykl e o bt í ž né. P saní b ývá pro dět i vel m i v ysi l uj í cí , po krát ké dob ě se unaví , psaní j e odraz uj e, nerad y pí š í , pí ší neči t el né s nepři m ěřenou nám a hou vz hl edem k věku. V yšet ř ení b ývá dopl něno
t est y
k r esl ení ,
z rakové
p ercep ce,
kt eré
p r ovádí
ps yc hol og
(S el i kowi t z 1993). Mat ěj ček d ys gr afi e
m ůž e
(1995b) b ýt
shrnul
podkl ad em
dosavadní pro
z kušenost i
d yso rt ografi i
v t om
ne bo
sm ys l u,
al espoň
že
j ej í m
v ýz n am n ým či ni t el e m . Dysortograf i e, j ak j sm e uvedl i dří ve, b ývá č ast o spoj ena s d ys l ex i í . V prax i se di a gnost i ka obou poru ch p r ovádí současn ě a k až dé dí t ě pro cház í z kouš kou čt ení i pravopi su. P ři v yš et ření pravo pi su se použ í vaj í speci ál ně sest av ené di kt át y, kt eré m aj í z ach yt i t nej i st ot u nebo i v ýr az né obt í ž e dí t ět e v sl uchové anal ýz e s l ov v hl ás k y, obt í ž e v roz l i šování hl ásek art i kul ačně a z vukově bl í z k ých, v ýs k yt s peci fi ck ých asi m i l ací , t ěž kost í v určování pořadí sl abi k ve sl ově a hl ás ek ve s l abi ce, či l i v t z v. sekvenční anal ýz e ( Mat ěj ček 1995a). N ám ět y vět , kt eré s e už í vaj í
v di kt át ech
z am ěřen ýc h
k di agnost i c e
d yso rt ografi í
a
s chém a
hodnocení pravopi s n ých ch yb uvádí Ma t ěj ček (1995 b). Zvl ádnut í pravopi su posuz uj em e na z ákl adě di kt át u a vol ného t ém at u (s l ohu). P ři roz bor u ch yb odl i šuj em e t z v. speci fi cké d ys ort ogr afi ck é ch yb y 107
(vi z kap. 5.3.1) a c h yb y pr avopi sné. C í l em j e odhal ování p ří či n ch yb a j ej i ch nás l edné
odst raňo vání .
Zna čn ý
v ý z nam
má
di ferenci ál ní
di agnos t i ka,
z j i š ť ování , z da pří či nou j sou nedost at ky ve sl uchov é per ce pci , nedost at ečn ý v ývoj
gr afom ot ori k y,
n eos voj ení
gr a m at i ckého
pr avi dl a
a
j i né
p ří či n y
(Zel i nková 2003). V ýč e t m ož n ých pří či n ch yb uv ádí Zel i nko vá (i bi d.). Mat ěj ček (1995a ) doporučuj e porovnat z j išt ěné v ýsl edk y s pí sem n ým i proj ev y dí t ět e ve š kol ní ch s eši t ech. S tává se, ž e v i ndi vi duál ní m kont akt u a při m ax i m ál ní m soust ředění dí t ě ve z k oušce ch yb y n euděl á, ačkol i v s e j i ch běž ně dopoušt í . Zj i st í m e -l i u dí t ět e v di kt át u nápadn é obt í ž e ve sl uchov ém vní m ání , art i kul ační neobrat n ost či j i né speci fi cké poruch y řeči , použ i j em e k upřes nění di agnóz y i dal ší spe ci ál ně z am ěřen é z koušk y (M at ěj ček 199 5a). Z ni ch j s ou nej čas t ěj i doporučo vána a provád ěna v yšet ření l at e ral i t y 25 rukou a očí, ori ent ace v t ěl esné m schém at u (b ývá oz načována j ako pr avo -l evá o ri ent ac e), z kouš k y z rakového vní m ání , v yšet ř ení sl uchového vní m ání se z am ěření m na fonem at i ck ý sl uch, hl áskovou an al ýz u a s ynt éz u st avb y sl ov a, kr es ebné z kouš k y, z koušk y s m ysl u p ro r yt m us. P odrobněj ší i nform ace k uv eden ým i j i n ým sp eci ál ně z a m ěřen ým v yšet ření m včet ně dal ší ch o dkaz ů na l i t erat uru m ůž em e dohl edat v odborném t i sku (např. Drnkov á -P av l í ková; S yl l abov á 1983, Mat ěj ček 198 8, 1995a, 1995b, Mi kul aj ová; R afaj dusová 1993, S ov ák 1962, Vá gnerov á 19 97b, Zel i nková 2003 ). Vz hl edem k t om u, ž e neex i st ují st andardi z ované z koušk y pravopi s u a ps aní ve sm ysl u gr afom ot ori ckého akt u, j e posuz ování , zda se j i ž j edná o d ys gr afi i či d yso rt ogr afi i dl e našeho náz oru z načně s ubj ekt i vní . Avš ak m nohé proj ev y m ohou pro t yt o S P U svědči t . P rovést obj ekti vní di agnos t i ku a prokáz at , ž e se skut ečně j edná o di a gnó z u d ys gra fi e, d yso rt ogr afi e a n e obt í ž e j i ného původu, m ůže b ýt obt í ž né. Z t oh ot o důvodu se při kl ání m e k oz načení , ž e dí t ě m á obt í ž e d ys grafi ckého res p. d yso rt ografi ckéh o char akt eru. Tí m v ž ádném pří padě nepopí rám e ex i st enci t ěcht o dvou úz ce spol u souvi sej í cí ch S P U, čast o se v ysk yt uj í cí ch spol ečně s d ysl ex i í .
25
Lateralitou rozumíme zvláštnosti tvaru nebo funkce párových orgánů člověka, příp. preferenci jednoho z párových orgánů (Marek 2002). O lateralitě – řekněme strannosti – hovoříme u párových orgánů jako jsou ruce, nohy , uši, oči (Peutelschmiedová 2001).
108
5.3.3 Pedagogická intervence obtíží dysgrafického charakteru Vari abi l i t a obt í ž í dys gr afi cké ho char ak t eru j e z načná. S naž i t se odhalit j ej i ch
původ
je
cenné
v z áj m u
z aj i št ění
co
nej vhodněj ší ch
opat ření
s m ěřuj í cí ch k j ej i ch úpravě, m odi fi ka ci . Uči t el ve škol e p racuj e s d ět m i , z ni chž kaž dé j e neo pakovat el n ý ori gi nál . P ři i ndi vi duál ní m pří st upu b y m ěl uči t el z ohl edni t kogni t i vní a m ot ori cké funkc e dí t ět e, ci t ové i soci ál ní aspekt y j eho oso bnost i a snaž i t s e na dí t ě působi t ku j eho prospěchu (vi z k ap. 3.2). V kapi t ol e
se
pokusí m e
nast í ni t
st ávaj í cí
m ož nosti
peda go gi cké
i nt ervence u d ět í s obt í ž e m i d ys gr afi cké ho charakt eru. P ovaž uj em e z a cenné uvést a m í t st ál e na z řet el i z ásad y, kt eré podrobněj i roz epsal Mat ěj ček (1995b) a uvedl , ž e se osv ědčuj í v nápr avné péči s peci fi ck ých p oruch uč ení . Upoz orni l , ž e z ásad y t voř í j en hrub ý rám ec, kt er ý j e t řeba v ka ž dém j ednot l i vém pří padě n apl ni t konkrét ní m obs ahem . J edná se o t yt o z ása d y: 1 . V ýc hodi skem nápr a vné péč e j e kval i t ní di agnost i ka. 2 . Nápravn ý post up j e t řeba při z působi t i ndi vi dual i t ě dí t ět e. 3 . V yt voř ení pří z ni vé at m osfér y důvě r y, opt i m i sm u a spol upráce m ez i dí t ět em , rodi či , uči t el i , spol už ák y i odb orn ým i pr acovní k y. 4 . Nápravn á péč e m á m í t kom pl ex ní ráz – z ávi sí na m ot i vaci dí t ět e, j eho post oj i ke čt ení , res p. k psaní , at m osféř e spol uprác e. 5 . Dobr ý z ačát ek před pokl ádá, ab y odbo r ná péč e j i ž v z ačát ku um ož ni la dí t ět i prož í t úspěch. 6 . Udrž et z áj em dí t ět e! Zás ada sm ěřuj e k hl edání cest , j ak udrž et z áj em dí t ět e, al e i rodi čů , kt eří m aj í s dí t ět em provádět dom a doporučená cvi čení . 7 . Účel n ý v ýběr n ápr avn ýc h m et od. Me t od b yl o navrž eno a v prax i v yz kouš eno
vel m i
m noho.
Žádn á
z ni ch
není
uni verz ál ní ,
ab y
v yhovoval a všem dět em . Už i t í nápravné m et od y nut no vol i t uváž l i vě podl e st upně a pova h y obt í ž í s ohl edem na f áz i pří prav y, v ní ž s e dí t ě nacház í . 8 . Náprav a d ysl ex i e j e chroni ck ým di a gno st i cko -t erapeut i ck ým pokus em . Tak v yj ád ři l z á sadu Kučera, př ední prů kopní k péče o d ysl e kt i k y u nás . Zkušenost uk áz al a, ž e t eprve v pro ce su náprav y odk r yj e m e někt er é 109
nedost at k y v z ákl a dní ch
m ent ál ní ch
funkcí ch,
kt er é
b yl y předt í m
skr yt y. S ot va se pr opracuj em e n edost a t kem m ot i vace dí t ět e, naraz í m e na
n ez nal ost
pí smen.
P odaří -l i
se
nám
ji
odst rani t ,
obj eví
se
neschopnost sl uchového roz l i šování hl ásek at d. Není t ed y m ož no di agnost i ckou pr áci od t erapeut i ck é z cel a odt rhnout . 9 . P rognóz u odhadovat real i st i ck y. 10.Zaj i st i t dal ší ž i vot ní dráhu dí t ět e, př edevší m osobní m kont akt em s t ěm i , kdo j ej budou dál e vz děl ávat a v yc hováv at (Mat ě j ček 1995b). V současné odborn é l i t erat uř e, z am ěř ené n a probl em at i ku S P U s et kám e s t erm í n y reeduka ce
26
se
d ys gr afi e (Zel i nková; Ax el rood; Mi kul aj ová
2002, Zel i nková 2 003), t erapi e 27 (Žl ab ; Š kodová 2003), náprava d ys l exií (M at ěj ček 1995b ). J edná se o rel at i vně ekvi val ent ní po j m y. V naší prá ci budem e použ í vat v t om t éž sm ysl u t erm í n i nt ervence. P oj e m j e v ysvět l ován j ako z ásah, vm ěšování , z ákrok v něčí prospěch; z ákrok do něj aké ho j evu nebo proces u s cí l em ovl i vni t j ej (Dvořák 200 1). Zel i nková z ařadi l a ve sv é m ono gra fi i (2003) k api t ol u R eedukac e a kom penz ace 28 d ys gra fi e. Konst at uj e, ž e prevent i vní opat ře ní d ys grafi ck ých obt í ž í se z hl edi ska j ednot l i v ých et a p nel i ší od j ej i ch reeduka ce. Oboj í z ahrnuj e roz ví j ení hrubé a j em né m ot ori k y, př edcház ení nes právn ým n áv ykům drž ení psací ho náč i ní , upoz orňuj e na správné se z ení při psaní , s právné provádění uvol ňova cí ch cvi ků, psaní pí sm en až po dost at ečné p ří prav ě. Zm i ňuj e se o post u pu psaní pí sm en a spoj ů m ez i pí sm en y. Uveden ým et ap ám s e bl í ž e věnuj e (i bi d.). Uvedené či nnost i a náv yk y j sou součást í předškol ní pří pravy na p s aní , res p. v ýuk y poč át eč ní ho psaní a věnova l i j sm e se j i m v kapi t ol ách 3.3, 4.2.2, 4 . 3 . 1 , 4.3.2.
26
Reedukace – nová výchova – znovu, od základu, resp. převýchova; metodicky přesnější postupy přepracované na základě analýzy daného nedostatku s cílem zlepšit nebo upravit určitou způsobilost; speciální metody upravujíc í porušené nebo nevyvinuté funkce a činnosti. 27 Terapie – léčba; v širším pojetí: zaměření na odstranění poruchy či odchylky, zmírnění následků postižení, onemocnění: intervence, reedukace, rehabilitace, kompenzace, korekce, „náprava“, speciální péče. 28 Kompenzace – vzájemná náhrada, vzájemné vyrovnání dvou jevů, hodnot; vyvážení nedostatku vyvinutím jiné činnosti nebo zdůr azněním jiné přednosti (Dvořák 2001).
110
P odporuj em e dopor učení ( Zel i nková 2 003), ž e uvol ňovací i průpravn é cvi k y j e vhodné p r ovádět co n ej čast ěj i , pokud m ož no před kaž d ým ps aní m . C vi k y dopo ruču j e z ařaz ovat i před psa ní m ž áků ve v yšší c h roční cí ch, ab y s i z opakoval i cel ý p ost up správného provádění poh ybu. Uvol ňovací cvi k y nej s ou om ez en y na první roční k y, al e p rovádí m e j e, pokud t o dí t ět i pros pí vá, bez ohl edu na v ěk.
P ři pom í ná, ž e pro roz voj ki nes t et i cké pam ět i j e vhodné
ps át pí sm ena, sl ova ve vz duchu se z avřen ým a oči m a. Dál e doporučuj e použ í vat pom ocné p rvk y při ps aní – po m ocnou l i ni at uru be z ohl edu na v ěk i přehl ed pí sm en. Zd ůvodňuj e, ž e j e l epš í , kd yž si dí t ě m ůž e v pří padě po ch yb pom oci , než z t rácet čas vz pom í nání m na t var pí sm ene. Upoz orňuj e, ž e dět i s d ys gr afi í nepřet ě ž uj em e st ál ým psa ní m , al e dávám e přednost krát k ým , čas t ým cvi č ení . N abádá, ž e j e nevh odné, ab y d ět i s d ysort o gr afi ck ým i obt í ž em i dopi soval y t o, co nest i hnou v h odi ně o přest áv ce či přepi soval y s eš i t z d ů v o d u níz ké upravenost i ( ibi d.). S t ručněj ší
i nform ace
k r eeduka ci
d ys gr afi e
podáv aj í
Zel i nková;
Ax el rood; Mi kul aj ová (2002). R eeduk a ce d ys gr afi e se z am ěřuj e n a roz ví j ení hrubé a j em né m ot ori k y. G rafom ot ori c ká cvi čení z ah rnuj í cvi k y cí l ené n a uvol nění ram enní ho a l oket ní ho kl oubu, z ápěst í , poh ybl i vost prst ů, nácvi k pl ynul ých
poh ybů
ruk y po
ps ací
podl ož ce.
P ředpokl adem
pl ynul ého
a
či t el ného psaní j e správné drž ení psací ho náči ní t řem i prst y a spr ávné s ez ení při ps aní . Osvoj ení t varů gr afém , s poj ení gr afém - foné m l z e dosáhnout m nohonásobn ým op akování m form ou r oz m ani t ých cvi č ení , kt erá v yuž í vaj í poh ybovou a z rako vou předst avi vost , pam ěť , bar evné ro z l i šování pí s m en. Např. obkresl ování pí sm en nebo pí sm ena, kt erá dí t ě obt í ž ně roz l i šuj e, pí š em e či obt ahuj em e růz n ým i barvam i , obt aho vání pí sm en ve vz duchu se z avřen ým a oči m a (i bi d.). R i chards (1998) up řednost ňuj e obt ahov ání před epsan ých t varů pí s m en barevn ým i kří dam i na t abul i (t z v. duhové psaní ) před psaní m na bí l ou t abul i, prot ož e j e doprov á z eno sl uchovou z pět nou vaz bou (z vu ku poh ybuj í cí s e kří d y) spol ečně s vi z uál ní a ki nest et i ckou z pět nou vaz bou. Ol sen (2004) doporučuj e dávat dět em čet né pří l ež i t ost i ke z pět né vaz bě, k pos uz ování vl ast ních pí sem n ýc h proj ev ů, k hodnocení , co s e nauči l i . Úroveň roz voj e gr afom ot ori k y i aut o m at i z ace z ákl adní c h el em ent ů ps aní ( gra fém , spoj e ní gr afém - foném ) p odm i ňuj í úspěšné z vl ádnut í psaní j ako 111
proces u
z az nam ená vání
m yšl enek
při
z achování
gr am a t i ck ých
pr avi del
(Zel i nková; Ax el rood; Mi kul aj ová 2002). Ham st ra - Bl et z ; Bl ot e (1993) p ref eruj í u dět í s vel m i t ěž k ým i pí sařs k ým i obt í ž em i procvi čování pouz e t i skací ho pí sm a. Žl ab; Š kodová (20 03) se ot áz kou i nt ervenc e obt í ž í d ysgr afi ckého charakt eru nez ab ýv a j í . P okorná (2000) se věnuj e nácvi ku uvol nění ruk y při psaní . Na bádá, ž e ne kaž dá př edl oha j e pro uvol ňování ru k y vhodn á a dod ává , ž e v yst a čí m e s e čt yřm i předl oham i , kt eré j sou nej j ednodušší a nej l épe i m i tuj í t var y pí s m en – arkád y, gi rl and y, h orní a dol ní kl i čk y. Doporučuj e t ři v el i kost i předl oh y, při čem ž
nej vět ší
z obr az uj e
ve
vel ikost i
při bl iž ně
20
mm
a
nejm enš í
předs t avuj e vel i kos t v roz m ez í 4 -6 mm . Za nevhodn é k uvol ňování ruk y považ uj e obráz k y k r esl ené j ední m t ahem , kd y se dí t ě m usí pří l i š soust ředi t na předepsan ý t va r. P ř i nácvi ku skl onu pí sm a u st arší ch d ys grafi ck ýc h š kol áků navrhuj e ukáz at dět em , co t o z nam ená dodrž ovat skl on pí sm a. Doporučuj e prot áhnout všechn y t ah y shor a dol ů t ak, ž e b y m ěl y b ýt vůč i sobě rovnoběž né a m í rně skl oněné do prava. N a ukáz ce (P okorná 2000) j sou o z načen y skut ečné s kl onové čár y u sl o va, kt eré j e n apsáno se skl onem roz vrác en ým . J est l iž e z ohl ední m e t varové prvk y, z n i chž se skl ádaj í psací pí s m ena m al é a vel ké abe c ed y a s kut ečnost , ž e pí sm o i t varové prvk y vz ni kaj í z krouž i vého poh yb u (vi z kap. 2.3) (P enc 1966), dom ní vám e se, ž e čt yři předl oh y uvád ěné P okornou (2000) k uvol ňování ruk y n e st ačí . Dl e naš eho náz oru j e vhodné z ačí nat uvol ňování (resp. pří pravu k nácvi ku t varov ých prvků pí sm en) j ednodušší m i poh yb y a t var y n ež j sou arkád y, gi rl and y, horní a dol ní kl i čk y. Vol i l i b yc hom z počát ku j edn oduché kruh y, n ásl edně ov ál y. Dl e i ndi vi duál ní si t uace b ychom dál e v ybí r al i kl i čk y, gi rl and y, arkád y at d. P ro práci š kol ní ch z ačát eční ků b ychom t aké předl ohu k obt ahov ání z vět ši l i z e cca 20 m m nej m éně na 20 cm . Sl ož it é obráz k y, kresl en é j ední m t ahem , kd y s e dět i m usí z načně soust ředi t na t var a čast o m ěni t sm ěr poh ybu, s hodně s P okornou (2000) nedoporučuj em e. M ysl í m e si , ž e při nácvi ku skl onu pí s m a nej en u st arší ch škol áků j e pot řeba hl edat pří či nu m nohd y v nespr ávném s ez ení čast o v nevh odném škol ní m nábyt k u (P enc 1966, S ynek 1974). Ukáz ka s právného skl onu sk l onov ým i čár am i dl e našeho náz oru prob l ém nev yř eš í .
112
P robl em at i ka
i nt ervence
obt í ž í
d ys grafi ck ého
char akt e ru
z as ahuj e
předš kol ní i škol ní věk dět í a překr ýv á se s prevent i vní m i opat ření m i . Dl e naš eho ná z oru úz ce souvi sí s předškol ní pří pravou na psa ní .
Š kol ní v ýuk a
z ávi s í na erudi ci peda go ga, při č em ž roz hoduj í cí j e po čát eční v yučování . Nez b yt ná j e z nal ost a upl at ňování h ygi en y ps aní , m odi fi ka ce m et odi k y ps aní , vol ba vhodn ých p om ůcek, uč ební ho m at eri ál u k psaní i psací ch pot řeb, vhodně vedená v ýu ka počát eční ho psa ní . U uči t el e se předpokl ádá
z nal os t
t varov ýc h prvků pí sm a, anal ýz y psací h o poh ybu, t varov ýc h skupi n pí s m en a čí s l i c, z naků pí sm a, sl ož ek psaní aj . Uči t el m usí b ýt sch open propoj i t t yt o z nal os t i a apl i kovat v konkrét ní ch i ndi vi duál ní ch pří padec h při úpravě obt í ž í dět í .
5.3.4 Prevence S peci fi cké poru ch y učení , t ed y i obt í ž e d ys gr afi ckéh o cha ra kt eru j s ou oz načován y j ako p oruch y v ývoj ové. Za čí naj í se proj evo vat až na urči t ém s t upni v ývoj e dí t ět e, v našem pří padě se m ohou proj evi t t eprve ve v ýuc e počát eční ho
psaní .
Obt í ž e
v grafom o t ori ce
však
m ůž em e
poz orovat
již
v předškol ní m věku. Vz hl edem k t om u, ž e při m ěřen á úrov eň grafom ot ori k y j e j ední m z podst at n ýc h předpokl adů úspě šného z vl ádnut í poč át eční ho ps aní , j e v z áj m u dět í , ab ych om se pokusi l i j e při pravi t na osvoj o vání t ét o nel ehké dovednost i co nej l é pe. Vž d yť nedost at k y v gr afi ck é sl ož ce psaní (j i nak t éž gr afom ot ori cké sl ož ce) m ohou b ýt j e dní m z či ni t el ů z působuj í cí ch obt í ž e v pravopi su a ovl i vňovat t ak cel kovou ú roveň pí sem ného pr oj evu dí t ět e i j eho š kol ní úspěšnost , z působovat em oci onál ní a soci ál ní probl é m y. P revence sp eci fi ck ýc h poru ch učení , t ed y i poruch d ys gr afi ckého charakt eru j e v současnost i sm ěřována do předškol ní ho věku. P revence nám i s l edovan ých obt í ž í j e při z načn ém z j ednodušení z am ěře na před evš í m na roz voj m ot ori k y, gr afom ot ori k y, vi z uo m ot ori k y dět í (vi z kap. 3.2 a 3.3). Důl ež i t ým p rvkem prevenc e v po čát ku škol ní docház k y j e dobr ý s t art . Dět i b y v t ét o dob ě nem ěl y z až í t v ýr az n ý neúsp ě ch neb o obav y z e š kol y. P rodl ouž ení pří pravného období v první t ří dě s důraz em na roz voj percepčně m ot ori ck ých funk cí vede k r ychl ej ší m u a správněj ší m u osvoj ení čt enářs k ých a pí s ařs k ýc h dovedno st í (Žl ab; Š kodová 2 003). 113
R yan (1997 i n Žl ab; Š kodová 2003) doporučuj e, ab y rodi č e, t erapeut i a uči t el é st ál e a v yt r val e dět i podpo rova l i a povz buz oval i , odm ěňoval i j ej i ch s nahu, neodr adi l i j e nevhodně vol en ým i pokár ání m i , nasl ouchal i j ej i ch m ož n ým poci t ům úz kost i , vedl i j e k t omu, ab y o sv ýc h poci t ech m l uvi l y. P om áhat dět em k poz i t i vním u při j et í a efekt i vní m u v yro vnávání s e s poci t y i obt í ž em i se j eví j ako kom pl exní úkol pro všechn y z účast něné ( Žl ab; Š kodová 2003). Ve
škol ní m
věku
se
prevent i vní
opat ření
nel i ší
od
opat ření
i nt ervenční ch (vi z kap. 5.3.3). Dom ní vám e se, ž e vel m i z ásadní j e pr ofesi onál ní pří st up uči t el e, kt er ý s e s naž í vést v ýuku počát eční ho ps aní t a k, ab y obt í ž í m dět í v gr afom ot ori ce a ps aní v m ax i m ál ní m ož né m í ře před ch áz el . Kl í čová j e dl e našeho náz oru včas ná di a gnost i ka pří padn ýc h i „ drobn ýc h “ (což m ůž e b ýt p ři posuz ování vel m i s ubj ekt i vní ) obt í ž í během počát e č ní ho v yu čování a n á sl edná d ynam i ck y s e v yví j ej í cí dl e akt uál ní ho st upně v ývo j e pí sařsk ých doved nost í i nt ervence.
114
6
DISKUSE
O
SOUČASNÉM
ŘEŠENÍ
PROBLEMATIKY
ROZVOJE GRAFOMOTORIKY A PSANÍ V POČÁTEČNÍM VYUČOVÁNÍ P robl em at i ka předš kol ní pří prav y na psaní se z am ěření m na roz voj gr afom ot ori k y, počá t eční ho v yučov ání psaní i i nt ervence obt í ž í d ysgrafi ckého charakt eru j e v odb orné l i t erat uř e z pra covaná. V odborné m , z pravodaj s kém ani
popul ární m
p eri odi ckém
t i sku
nepřehl é dnem e
čl ánk y
s uved enou
t ém at i kou. R oz voj gr afom ot ori k y a psa ní v počát e ční m v yučování všeob ecně pat ří k akt uál ní m ot áz kám pri m ární škol y práv ě prot o, ž e v první ch t ří dách j s ou m nohé dět i , které m aj í grafom ot or i cké obt í ž e a nauči t se psát m ůž e b ýt pro ně z načně n am á havé a obt í ž né. Dět i
s obt í ž em i
v gr afom ot ori ce
pot ř ebuj í
v počát e ční m
v yu čování
v j ednot l i v ých et ap ách pří prav y na psaní či vl ast ní ho psaní cí l enou pom oc, v ych áz ej í cí z co n ej přesněj i prov ede né di a gnost i k y. Dl e našeho náz oru koordi nát orem t ét o pom oci b y m ěl b ýt uči t el dí t ět e – el em ent ari st a, kt e r ý kaž dodenně učí d ět i psát a snaž í se p ři spět k roz voj i j ej i ch grafom ot ori k y res p. psaní . Š kol ní v ýuka z ávi sí na ped ago govi , na j eho er udi ci , z nal os t ech, z kuš enost ech, m ot i vaci , em pat i i a d al ší ch předpok l ad ech. Uči t el b y m ěl b ýt s chopen propoj i t své poz nat k y a po kusi t se odhal i t škol ákov y obt í ž e, v yhodnot i t si t uaci , hl edat co nej vhodněj ší řešení . J e pot řeba, ab y s e s naž il z krát i t období , kd y obt í ž e dí t ět e nej sou adekvát ně řešen y a f i x ují se. P ovaž uj em e z a vel i ce cenn é, ab y se u či t el é sez nám i l i s el em ent ární m v yučov ání m Kom ens kého, kt eré j e z droj em i pro dnešní škol ní v yučov ání . V ýuk a
psaní
v na ši ch
kul t urní ch
o bl ast ech
v ět ši nou
probí há
dl e
propracov ané m et od y anal yt i cko -s ynt et i cké. V j ej í m r á m ci doporuč uj em e v yuž í vat t aké prvk y m et od y genet i cké, j ej í m ž aut orem b yl Kož í šek (1913 i n Kři vánek; W i l dová 1998). J ako cenn é pro roz voj psaní spat řuj em e j eho z api s ování m yšl ene k dět í z krat kam i sl ov pom ocí vel k ých pí sm en a obr áz ků. S obt ahování m a psaní m vel k ých t i s ka c í ch pí sm en m ám e s ohl edem na roz voj gr afom ot ori k y dobré z kušenost i . P ro
el em ent ari st u
je
nez b yt ná
z na l ost
a
schopnost
i ndi vi duál ně
m odi fi kovat m et odiku psaní pravou ru kou, kt erá v naši ch obl ast ech v yc ház í z anal ýz y
psa cí ho
poh ybu
a
h ygi e ni ck ýc h 115
předpokl a dů
pro
úspěš né
a
f yz i ol ogi ck é z vl ádn ut í psaní (S yn ek 19 74). Věnuj e se v yt v áření h ygi eni ck ých náv yků
správn ého
sez ení
a
drž ení
t ěl a
při
psaní ,
správného
ú chopu,
při kl onění ruk y k d e sce st ol u dl aní , nakl onění psací podl ož ky, osvět l ení ps a cí pl och y, dob ě, kd y d í t ě pí še, radost né p racovní at m osfé ře. Náz or y odbo rní ků s e vět š i nou shoduj í v pož adavcí ch na s právné sez ení a drž ení t ěl a při ps aní , na s právn ý úchop t už k y. P ř est o se ve škol ách
set kám e s řadou dět í , kt eré
nes právně sedí neb o drž í t už ku. Oba tyt o j ev y s e z načně negat i vně m ohou prom í t at do kval i t y pí sm a. P ři kl onění ruk y k d esce st ol u (úhl u pronac e) a anal ýz e psací ho poh yb u s e akt uál ní odb orná l i t erat ur a, pok ud j e nám z nám o, nevěnuj e. P ř est o si m ysl í m e, ž e t yt o z nal ost i k odborné e ru di ci el em ent ari s t y nep och ybně pat ří , t ak j ako z nal ost t varov ých prvků pí s m a, z naků pí s m a, s l ož ek
psaní
aj .
V ot áz ce
nakl onění
psací
podl ož k y
se
náz or y
růz ní .
Doporučuj em e v yz k oušet t aké si t uace n abí z ené S ynkem (19 74), kt eré nabí z ej í j i n ý než uni fi kov an ý skl on psací podl ož k y. P o ž adavk y n a osvět l ení , dobu, v h o d n ou ke psaní a poz it ivní pracovní a tmos féru js ou z námé a z důraz ňov an é. Dom ní vám e se, ž e v dodrž ování h ygi en y ps aní , z ej m . s aspekt em na s právné sez ení a dr ž ení t ěl a, správn ý ú chop t už k y, nákl on psací podl ož k y a rados t nou m ot i vuj ící at m osféru m ůž em e v dnešní pri m ární škol e hl edat rez erv y, a t o ku pro spěchu dět í . Met odi ka psaní l evou rukou j e důkl adně propracov aná (S ovák 1962, 1985) a uz návan á. B yl a odvoz ována n a z ákl adě em pi ri e vět ši nou anal o gi í z ověřovan ýc h m et o di k pro dět i pí ší cí pravou rukou. Odbo rní ci m aj í odl i š né náz or y
na
nákl on
psací
podl ož k y.
Vz hl edem
k t omu,
že
vari abi l i t a
vz áj em n ých vz t ahů pol oh seši t u a pol oh předl okt í j e z načná, na vrhuj em e vedl e
prop racov an é
S ovákov y
m et o di k y
(1962,
1985 )
neodm í t at
t ak é
m et odi ku u váděnou S ynk em (1974), kt erou j sm e m ěl i m ož nost v praxi ús pěš ně upl at ni t . Za roz hoduj í cí pro dobr ý st art počát eční ho psaní pov až uj em e et apu pří pravného období . V t om t o období m á uči t el prost or m ax i m ál ně roz ví j et akt i vi t y z am ěř ené k roz voj i grafom ot or i k y d ět í .
S vobodná vol ba pom ůcek,
učební ho m at eri ál u k v ýuc e psaní i psa c í ch pot řeb um ož ňuj e uči t el i v ýb ěr dl e vl as t ní ho uváž ení . Odborní ci m aj í odl i šné náz or y na ps a cí pot řeb y vhodn é k provádění pří pr av n ých uvol ňova cí ch cvi ků, nej čast ěj i j sou doporučován y 116
m ěkké past el k y, vo skovk y, m ěkké t už k y, m i krot už k y. P o drobněj ší anal ýz u s oučas né si t uace j s m e provedl i v kap. 4.2.4. P ři provádění uvol ňovací ch cvi ků na papí ře m á m e dobré z kušenost i se si l n ým i past el k am i Om e ga J um bo nebo nepruž i cí m i obyč e j n ým i t už kam i t vrdo st i 2. J e doporučováno, ž e cvi k y m aj í b ýt pro váděn y z poč át ku t ím nej m ěkčí m ps ací m náči ní m , ab y poh yb y ruk y b yl y c o nej ví ce uvol něné a škol ák s e neu či l nadm ěrném u pří t l ak u. Vel i kost psací ploch y se v průběhu u vol ňovací ch cvi ků m ění od nej vět ší ho form át u k roz m ěru vel i kost i při bl i ž ně A4. Ve škol e j s ou cvi k y vět ši nou pro váděn y nej prve p rst em ve vz duchu, houbou na t abul i , kří dou nebo št ět cem na v el k ý bal i cí p a pí r, dál e p ak do pí sanek, v ni chž dí t ě použ í vá past el k y, v oskovk y a n akone c t už ku (Kři vánek; W i l dová 1 998). Dom ní vám e se, ž e bez roz sáhl ej ší ho em pi ri ckého v ýz kum u nem ůž em e odpovědně či ni t z ávěr y, ž e d ět i ve š kol ách m aj í skut e č ně v yt vořen y v ýš e pops ané
podm í nk y
pro
provádění
uvol ňovací ch
cvi ků.
J edná
se
nám
předevší m o t o, z da dět i m aj í reál nou m ož nost ve škol e real i z ovat uvol ňovací cvi k y v co nej vět ší vel i kost i na vel kém bal i cí m papí ru nebo např. předeps an é na náčrt ní ku form á t u A3, což se nám pro roz voj grafom ot ori k y j eví j ako vhodné. S real i z ací uvol ňovací ch cvi ků na form át u A3, kt er ý j sm e upevňoval i do k resl i cí ch podl ož ek t éhož form át u, m ám e z kušenost i . Kom bi noval i j s m e při
v ýu ce
po čát e ční ho
psaní
pr ác i
s vl ast noručně
v yr áběn ým i
listy
uvol ňovací ch cvi ků v co n ej vět ší vel i kost i na form át u A 3 se st and ardní m i uvol ňovací m i cvi k y na form át u A4. P ráce s form át e m A3 se nám
osvědči l a
z důvodu snadněj ší m ani pul ace ví ce než práce s bal i cí m pap í rem a z ároveň s e nám j eví , ž e přede psané cvi k y ve vel i kost i form át u A3 při spěj í k uvol nění ruk y i nt enz i vněj i ne ž t yt éž na m enší m f orm át u A4. Vedl e z nám ých m et odi ck ýc h post up ů p ro v ýuku psaní a z á sad h ygi en y ps aní j sm e upl at ňoval i v počát eční m v yučov ání i speci ál ní nest andardní uvol ňovací
cvi čení .
Návrh
t ěcht o
re l ax ační ch
gra fom ot ori ck ýc h
v počát eční m psaní předkl ádám e v e v ýz kum né část i prá ce.
117
cvi čení
VÝZKUMNÁ ČÁST 7 METODIKA EMPIRICKÉHO VÝZKUMU 7.1
Vymezení zkoumané problematiky V první t ří dě se u či t el m ůž e set kat s dět m i , kt eré m aj í při osvoj ování
pí s ařs k ýc h dovedno st í pot íž e. T y m ohou pram eni t m i m o j i né z nes nází gr afom ot ori ck ých. Dět i vkl ádaj í do počát eční ho psa ní m noho úsi l í , al e j ej i ch s naha a en er gi e n ar áž í na obt í ž e. V z ač át cí ch psaní u t ěcht o dět í poz oruj em e např. nesp rávn ý ú chop ps ací ho n áči ní , nadm ěrn ý p ří t l ak na podl ož ku, křečovi t ost – nepe vnost – nepl ynul ost – t rem or gr afi ck é l i ni e, obt í ž e při z vl ádání t varu pí sm ene, obt í ž e při napoj ování gr afém ů do sl abi k a s l ov, pom al é t em po psa ní , nadm ěrnou v el i kost a ší řku pí sm en, nedodrž ování l i ni at ur y, roz vrá cen ý skl on pí sm en ve sl ově, z ám ěn y graf ém ů aj . Za čí naj í cí pí sař t ak v ynakl ádá m noho úsi l í , ab y z vl ádl gr afi c kou s l ož ku pí s m a. Oprot i dět em , kt eré probl ém y s gra fom ot ori kou nem aj í nebo m aj í v m enš í m í ře, j e v nev ýhod ě. Druh á – pr avopi sná sl ož ka psaní , kt erá z ahrnuj e z pět nou kont rol u napsaného, spr ávné dopl nění di akri t i ky a i nt e rpunkce, s právné
psaní
pravopi su
spo t ře buj e
t aké
urči t ý
č as.
Dět em
s gr afom ot ori ck ým i obt í ž em i t ent o čas c h ybí , neboť ho věnu j í real i z aci t varu pí s m ene či sl ova. Úspěch y v psaní souvi sej í m i m o j i né s úrovní z vl ádnutí gr afi ck é a ort o gra fi cké sl ož k y pí s em né ho proj evu. T at o sk ut ečnost apel uj e n a peda go g y, ab y se sn až i l i obt í ží m předch áz et , včas j e roz poz nal i a z vol i l i pro dí t ě adekvát ní i nt er venci . Na z ákl adě st udi a odborné l i t erat ur y, osobní ho sděl ení (Marek 1995), os obní ch sděl ení dět í i rodi čů a vl ast ní c h deset i l et ých z kuše nost í z v yu čovací i
poradensk é
pr ax e
graf omoto ri ck ých
j sm e
cvi čen í
se
pokus i l i
v ypr acovat
v p očátečn í m
p san í
n ávrh (dál e
rel axačn í ch t éž
R GC ).
Navrhovan ým i r el a x ační m i grafom ot or i ck ým i cvi čení m i r oz um í m e práci s e s eš i te m rel axa čn í ch graf omotori ck ýc h cvi k ů „Ch ceš si čmá rat i p ěk n ě p s át?“ a p ět sp eci ál n í ch cvi čen í (uvádím e v kap.7.6). C vi čení j sou pro účel y di s ert ační pr áce cí l ena př edevší m do p ří pravného období v ýuk y po čát e ční ho ps aní . 118
J edná se o soubor speci ál ní ch nest an dardní ch uvol ňova c í ch cvi č ení , kt erá
krom ě
b ěž ně
dopo ručovan ýc h
m et odi ck ých
pos t upů
pro
v ýuku
počát eční ho psaní a z ásad h ygi en y ps aní upl at ňuj em e denně v naší prax i . Na nav rhovan á r el a x ační gr afom ot ori ck á cvi č ení t ak, j ak j sm e j e v ýš e v ym ez i l i , navaz uj í a j sou s ni m i dl e i ndi vi duál ní pot řeb y kom bi nována gr afom ot ori cká cvi čení , kt er á z ařaz uj em e v et ap ě psaní pí sm en a s l ov 29 v počát eční m psaní . R GC i grafom ot ori cká cvi č ení , z ařaz ovaná v et ap ě psaní pí sm en a s l ov j s m e apl i koval i v let ech 1997 -2005 na souboru 55 dět í Speci ál ní z ákl adní š kol y pro ž ák y s v a dam i řeči v Ol om ouci – S v. Kopečku. Dět i b yl y naš i m i ž ák y. J ednal o se o 4 1 dět í první ch ro ční k ů, z ni chž 6 b yl o k ont i nuál ně vedeno i ve 2. a 3. ro ční ku. U dvou dět í (nově při j at ých do 2. ročn í ku) j sm e cvi čení z ačal i upl at ňovat ve 2. roční ku a pokrač oval i i ve 3. roční ku, kd y do 3. t ří d y při b yl i 2 nově při j a t í . U 10 dět í j sm e cvi čení z ačal i upl at ňov at až od t řet í t ří d y. Naší m ot i vací pro v ypr acování r el ax ační ch grafom ot ori c k ých cvi čení b yl o pokusi t se pom oci dět em roz vi nout j ej i ch grafom o t ori ku, z mí rňovat j ej i ch gr afom ot ori c ké obt í ž e, v yt vář et pří z ni věj ší podm í nk y pro osvoj ování ort ogr afi ck é sl ož k y psaní , ul ehči t osvoj ování psaní , a t í m p ři spí vat k roz voj i kom uni kační funkce psaní . Za roz hoduj í cí pro form ování dobr ýc h pí sařsk ých n áv yků z ačí naj í cí ho š kol áka
považ uj em e,
j ak
j sm e
již
uvedl i ,
t aké
p ří pr avné
období .
Ve
výzk u mn é části p ráce se z am ěří m e n a m ož nost vyu ži tí n avrh ovan ých rel axačn í ch
gra f omotori ck ý ch
c vi čen í
-
seši t u
rel axačn í ch
graf omoto ri ck ých cvi k ů „Ch ceš si č má rat i p ěk n ě p sát?“, kt er ý j s m e při pravi l i a p ěti sp eci ál n í ch cvi čen í při roz voj i pí sařsk ýc h dovednos t í š kol ní ch z ačát eční k ů v pří p ravném obd obí .
29
E tapa psaní písme n a slov zahr nuje práci s pracovní mi listy formátu A3, které si předepisujeme a ve škole má me mož nost pro děti kopírovat . Na pracovníc h listech děti v sedě (v individuálních případech ve stoje) v lavicích s navozeným správným úchopem nepružicí ob yčejné tužky tvrdosti 2 (silné pastelky O me ga Jumb o) obtahují zvětše né grafic ké vzor y částí písme n, písmen, slov, předtím než tato píší do standardníc h písa nek for mátu A5 tužko u tvrdosti 2. Směř uje me k uvolně né mu, r ytmické mu, plynulé mu, jednotažné mu pohyb u ruky po papíře, se za pojením svalových skupin paže, předloktí, zápěstí, záprstí i prstů.
119
7.2
Cíl a hypotézy C í l em di sert ační práce b yl o ověři t pra kt i cké upl at nění navrhovan ých
rel ax ační ch gra fom ot ori ck ýc h cvi č ení - navrhovan ého seši t u rel ax ační ch gr afom ot ori ck ých c vi ků „ C hceš si čm árat i pěkně ps át ? “ a pět i speci ál ní ch cvi čen í při roz voj i grafom ot ori k y škol ní ch z ačát e ční ků v počát eční m ps aní . S t anovi l i j sm e si v ýz kum n ý probl ém : Mohou navrhovan á rel ax ační gr afom ot ori cká cvi č ení při spět ke sní ž e ní gr afom ot ori ck ých obt í ž í u škol ní ch z ačát eční ků v poč át eční m psaní ? Ve v ýz kum u j sm e se pokusi l i sl edovat z m ěn y v yb ran ýc h ukaz at el ů gr afom ot ori ck ých o bt í ž í . J ako vědeck ý předp okl ad j sm e st anovi l i věcnou h yp otézu . Hl avní h ypot éz a 1: Upl at ňování navr hovan ýc h r el ax ační ch gra fom ot ori ck ýc h cvi čení v poč át eční m psaní z působuj e m éně gra fom ot or i ck ýc h obt í ž í škol ní ch z ačát eční ků než „ st andardní “ post up v ýu k y poč át eční ho psan í . Hl avní h ypot éz u j sm e roz čl eni l i do prac ovní ch subh ypot éz : H ypot éz a
1.1:
Upl at ňování
rel ax ační ch
grafom ot o ri ck ýc h
cvi čení
v počát eční m psaní z působuj e m enší čet nost v ýsk y t u ne správného drž ení t už k y n ež „ st andardní “ post up v ýuk y po čát eční ho psaní . H ypot éz a 1.2: v počát eční m
Upl at ňování psaní
z působuj e
rel a x ační ch m enší
gra fom o t ori ck ýc h
i nt enz i t u
nadm ěrného
cvi čen í
pří t l aku
na
podl ož ku než „ st andardní “ post up v ýuk y počát ečn í ho psaní . H ypot éz a 1.3:
Upl at ňování
rel a x ační ch
gra fom o t ori ck ýc h
cvi čen í
v počát eční m ps aní z působuj e m éně o bt í ž í s real i z ací pož adované vel i kos t i pí s m en než „ st andardní “ post up v ýuk y počát eční ho psaní . H ypot éz a 1.4:
Upl at ňování
rel a x ační ch
gra fom o t ori c k ýc h
cvi čen í
v počát eční m psaní z působuj e m éně obt í ž í při z vl ádání t varu pí sm en než „ s t andardní “ post up v ýuk y poč át eční ho p saní . P okusi l i j sm e se ope raci onal i z ovat poj m y, s ni m i ž j sm e prac oval i . Rel axačn í graf omotori ck á cvi č en í předst avoval a prá ci se s eš i t em uvol ňovací ch gra fo m ot ori ck ých cvi ků „ C hceš si čm árat i pěkně psát ? “ a pět s peci ál ní ch cvi č ení (vi z kap.7.6).
120
Počá te čn í p saní chápem e ve v ýz nam u psaní v první m roční ku z ákl adní š kol y. Term í n graf omo tori k a použ í vám e ve v ýz nam u gra fi cké sl ož k y psaní . Zam ěři l i j sm e se na sl edování graf omo tori ck ých ob tí ží - nesprávného úchopu t už k y, nadm ěrného pří t l aku na podl ož ku, nadm ěrné vel i kost i pí s m en, obt í ž í se z vl ádání m t varu pí sm en. Za n esp rávn é d rže n í tu žk y považ uj eme všechn y ú chop y, kt eré s e l i š í od t z v. „ špet kovi t ého“ úchopu t už k y – s právné pol oh y prst ů při drž ení t už k y. Pří tl ak e m n a p odložk u roz umí m e sí lu t l aku, kt erou dí tě v yví j í na t už ku a kt erá se při gr afi ck é či nnost i př enáší na papí r. Vel i k ostí p í smen chápem e v ýšku pí sm a – kol m ou vz dál enost horní ch bodů pí sm en od m yš l ené z ákl adn y řádků na nel i nkovaném pa pí ře. T vare m p í smen roz um í m e předepsan é j ednot né t var y pí sm e n. J ako šk oln í začátečn í k y vi dí m e dět i v první ch roční cí ch z ákl adní š kol y. „S tan d ard n í m“ z načném
z j ednodušení
p ostu p em cháp at
výu k y
„ běž né “
p očát eční ho ved ení ,
ps aní
v něm ž
budem e
uči t el
při
upl at ňuj e
pří pravná cvi čení k psaní , z am ěřená na roz voj hrubé a j em né m ot ori k y, s t andardní pí sank y form át u A4 s uvol ňovací m i cvi k y a st andardní pí s ank y form át u A5. Tut o n ez ávi sl e prom ěnnou j e obt í ž né přesně defi novat . K až d ý uči t el vol í svůj i ndi vi duál ní pří st up k dět em ve v ýuc e počát eční ho ps aní , di s ponuj e j i nou kval i t ou vl ast ní m ot i vace, z nal ost í a z kušenost í , j i nak m ot i vuj e dět i . Do p rocesu „ st anda rdní ho“ post upu v ýuk y p očát eční ho ps aní t ak vs t upuj í dal ší nez ávi sl é prom ěnné , kt eré j ej ovl i vňuj í a j e obt í ž né j e kont rol ovat . J sm e si vědom i , ž e vl i v půs obení t ěcht o nez ávi sl e prom ěnn ýc h s e prom í t á t aké do upl at ňování R GC v počát eční m psaní .
7.3
Výzkumné metody K ověřování m ož n ých souvi sl ost í m ezi upl at ňování m navrhovan ých
rel ax ační ch gr afom ot ori ck ýc h cvi čení a gra fom ot ori ck ým i obt í ž em i škol ní ch z ačát eční ků j sm e z em pi ri ck ýc h m et od sběru dat použ i l i výz kum nou m et od u p ed agogi ck éh o experi men tu . Apl i kova l i j sm e t e chni ku paral el ní ch s kupi n. S l edovan ý soubo r j sm e roz děl i l i na dvě skupi n y. S kupi nu, v ní ž j s m e 121
neprováděl i
m ani p ul aci
nez ávi sl e
prom ěnné
(neprov ádě l i
ex peri m ent ál ní
z ás ah) j sm e oz nači l i j ako kont rol ní a skupi nu, v ní ž j sm e m ani pul oval i nez ávi sl e prom ěnnou (R GC ) j sm e oz nači l i ex peri m ent ál ní . Grafom ot ori cké v ýkon y vš ech ž áků kont rol ní skupi n y j sm e srovnával i s gr afom ot ori ck ým i v ýkon y vše ch ž áků ex peri m ent ál ní skupi n y. Ex peri m ent j sm e z am ěři l i na z hodno cení r el at i vní úči n nost i dvou pos t upů ve v ýu ce psaní (pos t up A „ st andardní “ a p ost up B „ rel ax ační gr afom ot ori cká cvi č ení ) vz hl edem k ž á kům 1. post upného roční ku z ákl adní š kol y. Měří t kem úči nnost i obou post upů b yl a dosaž ená úrov eň gr afom ot ori k y na konci ex peri m ent u, m ěřená v ýst upní m t est em . P okusi l i j sm e se v y t voři t v ýz kum n ý nás t roj – nest and ardi z ovan ý tes t 30, z am ěřen ý na z j i št ění úrovně (kval i t y) grafom ot ori ckého v ýkonu pro kat e gori i ž áků 1. t ří d z ákl adní ch škol . Z hl edi ska povah y či nnost i t est ovaného s e j ednal o o t est ps ychom ot ori ck ý, kt er ým j sm e se snaž i l i z j i st i t v ýs l edk y ps ychom ot ori ck ého učení (C hráska 2 000). Na z ačát ku ex peri m ent u j s m e provedl i vst upní t est (pret est ), na konci ex peri m ent u v ýst up ní t est (pos t t es t ). Tes t ové úl oh y p ret e st u i post t est u b yl y t ot ož né. P ři ověřování sest aveného t est u j sm e se snaž i l i věnovat poz ornost z ákl adní m vl ast nost em dobrého t est u, j i m iž j sou val i dita, rel i ab i l i ta a p rak ti čn ost. Test j e dost at ečn ě val i d n í , pl at n ý, pokud se j í m m ěří skut ečně t o, co podl e p ředpo kl adu m á b ýt m ě řen o (C hráska 2000) – v našem p ří padě úchop t už k y př i grafom ot ori ckém v ýkonu, pří t l ak na podl ož ku, vel i kost pí s m en, t var pí sm e n. Ab y t est b yl do st at ečně rel i ab i l n í , j e t řeba, ab y b yl přes n ý (t j . v ýsl edk y t est ování nesm í b ýt pří l i š ovl i vněn y c h ybam i m ě ření ) a z ároveň spol ehl i v ý (t j . při opakování z a t ýchž po dm í nek b y m ěl posk yt ov at s t ej né v ýsl edk y). Pr ak ti čn ost t est u z na m ená j ednodu chost , úspornost , s nadn á provedi t el nost , m al á časová ná ročnost (i bi d.). T es t p ou ži tý p ři šetřen í Test z ahrnoval pět gr afom ot ori ck ých úkol ů. Všechn y z koušk y d ět i real i z oval y v sed ě v l avi ci t ak, ab y n evi děl y pr áci spol už áka, ořez an ým i t už kam i t vrdost i čísl o 2 (dál e t éž oře z an ým i t už kam i ). Při práci j sm e dět i 30
Test lze definovat jako zkoušku, úkol, identický pro všechny zkoumané osoby s přesně vymezenými způsoby hodnocení výsledků a jejich číselného vyjadřování (Michalička 1969 in Chráska 2000).
122
ni j ak neovl i vňoval i a aut orka se sn až i l a z adávat i nst rukce k t est ov ým úl ohám pokaž dé st ej n ým z působem . V ýkon j s m e nekom ent ova l i . P o kaž dém úkolu j s m e přešl i k dal ším u a krát ce m ot i voval i : „ Dobře, a t eď z ase něco j i ného“. S l ovní pok yn y k z ad ávání z koušek j sm e konz ul t oval i (Kol uchová 2003). T es tové ú k ol y Zji šťován í směrovo sti p ři ob ou ru čn é m č márán í k ru h ů P rvní úkol j sm e z ařadi l i z a účel em sl edování sm ěrovost i poh ybu rukou p ři obouručném čm á rán í kruhů. P om ůck y: dva m odré pl ast ové bal ónk y o prům ěru 73 m m , kresl i cí podl ož ka form át u A4, kan cel á řské papí r y fo rm át u A4, ořez ané t už k y. V yš et řuj í cí m ěl ve sl ož ce z al ož en papír a uprost ře d naho ř e nad sl ož kou vodorovně vedl e s eb e pol ož en y dvě t už k y. Ex am i nát or uvedl : „ P odí vej , t ad y m ám dva bal ónk y. (Obo uručně čm á ral t už kam i na papí r pl yn ul e r yt m i ck y n ěko l i k kruhů – n ej m éně pět .) J á j sem s i j e nakres l i l a na p apí r. Tad y m áš papí r a dvě t už k y (obě t u ž k y pol ož i l dí t ět i vodorovně doprost ř e d před papí r). Do k a ž dé ruk y si vez m i j e dnu t už ku a z kus nakres l i t bal ónk y j a ko j á oběm a rukam a současně “. (P apí r ex am i nát or dí t ěti při drž oval .) Nap od ob en í hů l k ovéh o p í sma J ako druh ý úkol j sm e z vol i l i napodobení hůl kového pí sm a, prot ož e j e pro dět i pří st upněj ší a snaz ší než pí sm o psací . S m ysl em d ruhého úkol u b yl o z j i s ti t akt uál ní st av gr afom ot ori ckého v ýkonu s ohl ed em na drž ení t už k y, pří t l ak na podl ož ku, vel i kost pí sm en. P om ůck y:
ořez aná
t už ka, kancel ářsk ý papí r fo rm át u A4 s předl ohou
vel k ým i t i skací m i p í sm en y ručně před e psané vět y: Ví l a Am ál ka t an čí (P ří l oha č. 19). Ex am i nát or uvedl : „ P odí vej , t ad y j e něco naps áno. T y ses j ešt ě ps át neuči l (a), al e z kus, j est l i b ys t o t aké um ěl (a). Hez k y se dí vej , j ak j e to naps áno a t ad yhl e p od t o, na t o práz dné m í st o (ukáž em e) t o t ak napi š.“
123
Nap od ob en í psací ho p í sma P ouž i li j sm e z koušku, při j ej í m ž sest avování j sm e v ych áz el i z anal ogi cké z kouš k y napodob en í psací ho pí sm a, k t erá j e souč á st í O ri ent ační ho t es t u š kol ní z ral ost i (J i rásek 1980). Ve t ř et í m úkol u j sm e se z am ě ři l i na sl edování pří t l aku na podl ož ku, vel i kos t i pí sm en a t varu pí sm en. P om ůck y: ořez aná t už ka, kancel ářsk ý p apí r form át u A4 s psací m pí s m em předepsanou p ředl o hou vět y: Ví t má ps a (P ří l oha č. 20 ). Ex am i nát or z adával : „ P odí vej , t ad y j e t aké ně co naps áno. Hez k y se dí vej , j ak j e t o napsáno a t ad y, pod t o, n a t o pr áz dné m í st o (ukáz al ) t o z kus t ak naps at .“ Nak resl i d ome ček n ejd ří ve jed n ou a p ak d ru h ou ru k ou . V yb ral i j sm e S ová kovu kresebnou z koušku porovnání roz dí l ného v ýkonu obou rukou při t éž e či nnost i – m anu ál ní profi ci en ce ( D rnková -P avl í ková; S yl l abová 1991), a b ychom z t ohot o hl edi ska porovnal i sl ož ení souboru bez při hl édnut í
k j i n ým
z kouškám
l at eral i t y.
S ovák
(1962)
t ut o
kres ebnou
z kouš ku považ uj e z a hodnot nou. S ovák (196 2) pí še, ž e si vší m ám e ener gi čnost i t ahů, vel i kost i , pevnos ti a s m ěru l i ni e, al e hl avně drobn ýc h de t ai l ů. Leckd y t ot i ž dom eček, cel k em m éně obrat ně n akr esl en ý l evou rukou m á ví ce podrobno st í , např. okénka, kl i ku u dveří , kouř nad kom í nem apod., než dom eček nakresl en ý úhl edněj i pravou rukou. V t a kovém pří padě j e převaha l evé ruk y v yj ádř ena v yš š í m i nt el ekt uál ní m v ýko nem . P om ůck y: ořez aná t už ka, dva papí r y vel i kost i 14,8 cm x 14,8 cm . Dí t ět i j sm e dal i j eden papí r a v yz val i j ej : „ Nakresl i dom eček j ednou rukou.“ Ex am i nát or po nakresl ení oz nači l , kt erou rukou dí t ě kresl i l o, vz al si papí r k sobě, ab y d í t ě nem ěl o předl ohu . Dí t ět i dal druh ý p apí r se sl ov y: „ A t eď z kus nakresl i t dom eček t ou druhou r ukou.“ S mě rovost p ři k res l en í p rvk ů Úkol j sm e z ařadi l i prot o, ab yc hom se po kusi l i zj i st i t , ve kt erém sm ěru dět i s pont ánně kresl í di kt ované prvk y. P om ůck y: ořez aná t už ka, papí r vel i kost i 14,8 cm x 14,8 cm . 124
Dět i j sm e ni j ak neovl i vňoval i , ve kt eré m m í st ě papí ru a kt e r ým sm ě rem m aj í z ačí t kresl i t dikt ované prvk y. Ex am i nát or uvedl : „ Nakresl i m al é kol ečko, t eď z kus hvěz di čku, t eď uděl ej čárku, uděl ej t ečku, nakresl i dvě kol ečka, z kus kří ž ek, nakresl i š i pku, uděl ej t ečku, napi š čárku.“ Na z ávěr cel ého t es t u j sm e práci dět í st ručně z hodnot i l i : „Vi dí š, dobře j s i t o z vl ádl (a).“ P ři
z ji šť ování
hůl kového
pí sm a
dat
j sm e
ohl edně v yuž i l i
drž ení m etodu
t už k y
dět í
při
krát kodobého
na podobování
ex t rospekt i vní ho
(poz orování j i n ýc h) p ed agogi ck éh o p ozorován í . Zj i št ěné vari ant y úchopů j s m e s i z api soval i , pří p. schém at i ck y k resl i l i . Tak j ako v pří padě t est u j s m e se
s naž i l i
z ohl edni t
vl ast nost i
dobrého
m ěření
–
v al i di t u,
rel i abi l i t u,
prakt i čnost . Ke shrom áž dění ú daj ů o ch arakt e ri st i ce z koum aného so uboru j s m e s es t avi l i d otazn í k pro rodi če (P ří l oha č. 21) . P ol ož kam i dot az ní ku j sm e z j i šť oval i údaj e osobní a rodi nn é an am néz y, kt eré j sm e pov až oval i z a nez b yt né pr o char akt eri st i ku s ouboru. P ro dal š í z pracování j sm e vyb r al i pol ož k y, t ýkaj í cí se odkl adu škol ní docház k y, návš t ěv dět í v l ogopedi cké por adně během první ho čt v rt l et í prvn í t ří d y, vz děl ání rodi čů, pot í ž í rodi čů se čt ení m a psaní m ve škol e. Dot az ní k
obsahoval
pol ož k y
ot evřené,
kt eré
nenavrhoval y
res pondent ovi odpo vědi i pol ož k y uz av řené, v ni chž dot az ovaní m ohl i v ybí r at z předem při prav en ýc h od povědí . J ednal o se o pol ož k y d i chot om i cké (na pol ož ku lz e dát j en dvě vz áj em ně se v yl učuj í cí odpovědi např. ano – ne ) a pol ož k y
pol ynom i c ké
v ýb ěrov é,
v ni chž
b yl o
respond e nt ům
předl ož eno
někol i k odpovědí , z ni chž m ěl i v yb rat j e dnu.
7.4
Organizační zajištění V ýz kum se poda ři l o usku t ečni t dí k y spol upráci ř edi t el st ví š kol a
uči t el ek sl edovan ýc h t ří d. Ř edi t el e v yb ran ých škol j sm e t elefoni ck y i os obně 125
kont akt oval i , ředi t el é
sez nám i l i
souhl asi l i
se
se
sl edovanou
z ařaz ení m
probl em at i kou.
š kol
do
Vši chni
v ýz kum u.
os l ovení
Násl edně
jsme
p ros t ředni ct ví m t ří dní ch uči t el ek kont a kt oval i rodi če (z ákonné z ást upce) dět í s l edované skupi n y. Na z ákl adě pí se m ného souhl asu zákonného z ás t upce m ohl y b ýt d ět i z ařaz en y do v ýz kum u. Aut orka m ani pul aci
se
se
z avá z al a
z í skan ým i
respekt ov at dat y
a
prof esi onál ní
z achováv at
di skrét nos t
anon ym i t u
při
z účast něn ýc h
res pondent ů i škol . Dat a z í skaná v ýz ku m em j sou soust ředěna u aut ork y. V ýz kum proběhl v první m pol ol et í školní ho roku 2003/ 2004 ve čt yř ech et apách. V p rvn í et ap ě j sm e v průběhu z áří 2003 vst upním t est em v yš et ři l i gr afom ot ori cké v ýk on y 147 dět í . Dru h á etap a b yl a z aháj ena po p roved ení vst upní ch v yšet ření a t rval a do pol ovi n y prosi nc e 2003. Ve druh é et apě proběhl vl ast ní ex peri m ent . V ýuka počát eční ho pos t upem .
psaní
v kont rol ní
V ex per i m ent ál ní
skupině
skupi ně
se b yl o
uskut ečňov al a poč át eční
„ st andardní m “
psaní
v yučov áno
s upl at nění m navrho van ýc h rel ax ační ch gr afom ot ori ck ých c vi čení . V průběhu druh é pol ovi n y p rosi nce 200 3 a první pol ovi n y l edna 2004 jsme
uskut ečni l i
tře tí
etap u
–
v ýst upní m
t est e m
j sm e
v y š et ři l i
gr afom ot ori cké v ýk on y 117 dět í . Z pů vodní ch 147 dět í neb yl o 30 v e š kol e pří t om no, z t oho 27 z důvodu nem oci , 1 dí vka b yl a z pět vřaz ena do m at eřs ké š kol y a dv ě dět i se odst ěhoval y. Dět i b yl y v yš et řová n y po dvoj i cí ch v kabi net ech nebo uč e bnách š kol . Zápi s n ez b yt n ých ú daj ů u 180 v yš et ře ní provedl a aut ork a a u 54 v yš et ření aut orči na kol e g yně – spe ci ál ní peda gož ka, l o gopedk a Mgr. En gl ová z e S peci ál něped a go gi c kého cent ra p ro dět i a ž ák y s vad am i ř eči v Ol om ouci – S v. Kopečku, kt erou aut orka př ed z ačát k em v yšet řování osob ně proškol i l a. Čtvrtou e tap u j sm e věnoval i shrom až ď ování údaj ů o dět e c h sl edované s kupi n y form ou do t az ní ku. V průběhu ří j na 2003 aut ork a předal a rodi čům pros t ředni ct ví m t ří dní ch uči t el ek 106 dot az ní ků, včet ně průvodní ho dopi s u s p o k yn y
k v ypl ňo vání .
S pol ož kami
dot az ní ku
b yl i
předem
sez nám eni
ředi t el é škol . Ř e di t el j edné z ákl adní š kol y n esouhl asi l s p ředání m dot az ní ků rodi čům (11 dět í ), z důvodu z am ěření pol ož ek na di skrét ní údaj e, což j s me 126
res pekt oval i .
Ost a t ní ch
šest
ředi t e l ů
s předání m
do t az ní ků
rodi čům
s ouhl asi l o. Během prosi nce 20 03 rodi če v rát i l i 1 02 dot az ní k y, z t oho b yl o 100 v ypl něn ýc h, 1 b yl v ypl něn část ečn ě – bez údaj ů o rodi čí ch, 1 nev ypl n ěn ý a 4 dot az ní k y n eb yl y vrá cen y z pět . Návrat nost dot az ní ků či ni l a 96 % (viz Graf 1 ). Návratnost dotazníků 4% Vrácené dotazníky
96%
Nevrácené dotazníky
Graf 1 Návratnost dotazníků
P ro všechn y d ět i z ex peri m ent ál ní skupi n y (původn ě 88 ) a pro paní uči t el k y (8) z ex peri m ent ál ní skupi n y aut orka při pravi l a navrhovan ý s eš i t rel ax ační ch gra fom ot ori ck ýc h cvi ků „ C hceš si čm árat i pěkn ě psát ? “ (dál e t éž s eš i t R GC ) (P ří l oha č. 22). S eši t R GC b yl v yrob en ve v el i kost i form át u A3. Obs ahoval cel kem 38 l i st ů. J ednot l ivé l i st y b yl y dopl něn y m ot i vační m i obráz k y, kt er é nakr esl i l a aut orči na kol eg yn ě, paní v ychov at el ka Boucní kov á. S eš i t navrhl a, sest a vi l a a grafi cké př edl oh y naps al a aut ork a . P aní uči t el k y dost a l y aut orkou při pra v enou brož uru, kt er á obsahoval a popi s
navrhovan ýc h
R GC ,
doporučení
k j ej i ch
real i z aci ,
proz at í m ní
z důvodnění vol b y c vi čení , ukáz k y gra fi ck ýc h proj evů dět í u ni chž j sm e R GC apl i koval i i fot ografi e cvi čení . Aut or ka peda gož k y se cvi čení m i os obně s ez nám i l a, cvi k y ná z orně předvedl a, up oz orni l a na m ož ná úskal í . P oděkování pat ří fi r m ě S eri t ech, s. r. o. z a vel m i v ýz nam n é sponz ors ké z aj i š t ění . Fi rm a sponz orsk y z aj i st i l a např. t i sk a m at eri ál ové nákl ad y vš ech 96 s eš i t ů, 8 brož ur pro p aní uči t el k y, s eši t í 96 seši t ů, t i sk, m at eri ál ové nákl ad y i úpr av y b a revn ých fot o gra fi í , cca 300 x erokopi í p ředl oh pro úkol y napodobení hůl kové ho a psací ho pí sm a, 150 x erokopi í dot azní ků pro rodi če.
127
7.5
Charakteristika souboru P ředm ět v ýz kum u - v ýb ěrov ý soubo r t voři l o 117 dět í . P ůvodně j s m e
předpokl ádal i , ž e soubor bude čí t at 147 dět í . Vst upní m t estem j sm e v yš et ři l i 147 dět í , al e v ýst u pní t est j sm e prov edl i u 117 d ět í z důvodů uveden ýc h v kap. 7.4. Dět i b yl y z e 13 t ří d. J ednal o se o 106 ž áků první ch roční ků šest i z ákl adní ch škol (57 chl apců a 49 dí vek) a 11 ž áků (4 chl ap ci a 7 dí vek) j edné sp eci á l ní z ákl adní š kol y ol om ouckéh o re gi on u. Náhodn ým v ýb ěre m s použ it í m t abul k y náhodn ýc h čí se l ( Li ndqui s t 1967) j sm e pět t ří d z ařadi l i do kont rol ní skupi n y, v ní ž se ex peri m ent ál ní z ás ah neprov áděl . Zb ývaj í cí ch osm t ří d t voři l o ex peri m ent ál ní skupi nu, kde s e ex peri m ent ál ní z ásah prov áděl . S oubor j sm e se pokusi l i charakt eri z ova t podl e pohl aví , věku, odkl adu š kol ní docház k y (d á l e t éž OŠ D), návšt ě v dět í v l ogop edi cké poradně během 1. čt vrt l et í 1. roční ku, OŠ D z důvodu grafo m ot ori ck ých obt í ž í , vz děl ání rodi čů a obt í ž í rodi čů se čt ení m a psaní m ve škol e. Pod l e p oh l aví se s oubor děl i l na 61 ( 52,1 %) c hl apců a 56 (47,9 %) dí vek (vi z Tab. 2, Graf 2). Tab. 2
Struktura souboru podle pohlaví Chlapci Dívky Celkem
Počet 61 56 117
Zastoupení v % 52,1 47,9 100
Struktura souboru podle pohlaví 48%
Chlapci
52%
Dívky
Graf 2 Struktura souboru podle pohlaví s
128
V k on trol n í sku p ině b yl o 50 dět í , v z ast oupení 26 chl apců (52 %) a 24 dí vek (48 %) (vi z T ab. 3, Gra f 3). Tab. 3
Struktura kontrolní skupiny podle pohlaví Chlapci Dívky Celkem
Počet 26 24 50
Zastoupení v % 52 48 100
Struktura kontrolní skupiny podle pohlaví
48%
Chlapci
52%
Dívky
Graf 3 Struktura kontrolní skupiny podle pohlaví
E xp eri men tál n í sku p i nu t voři l o 67 dět í , z t oho b yl o 35 c hl apců (52,2 %) a 32 děv čat (47, 8 %) (vi z Tab. 4, Gr af 4). Tab. 4
Struktura experimentální skupiny podle pohlaví Chlapci Dívky
Počet 35 32
Zastoupení v % 52,2 47,8
Struktura experimentální skupiny podle pohlaví
48%
Chlapci
52%
Dívky
Graf 4 Struktura experimentální skupiny podle pohlaví
129
S l o ž e n í o b o u s l e d o v a n ýc h s k u p i n d l e p o h l a v í b yl o p o m ě r n ě v yr o v n a n é ( v i z T a b . 3 , 4 , G r a f 3 , 4 ) V o b o u s k u p i n á c h p ř e v a ž o v a l v yš š í p o č e t chlapců.
P o d l e v ě k o v é h o s l o ž e n í j s m e d ě t i r o z d ě l i l i d o č t yř k a t e g o r i í ( v i z T a b . 5 , 6 , 7 , G r a f 5 ) . P o č t y d ě t í z a s t o u p e n é v j e d n o t l i v ýc h v ě k o v ýc h kategoriích
v kontrolní
i
experimentální
skupině
můžeme dohledat tamtéž. Tab. 5 Struktura kontrolní skupiny podle věku 8 let 8 měsíců - 8 let 7 let 11 měsíců - 7 let 6 let 11 měsíců - 6 let 5 let 11 měsíců - 5 let 8 měsíců
Počet 0 14 35 1
Zastoupení v % 0 28 70 2
Tab. 6 Struktura experimentální skupiny podle věku 8 let 8 měsíců - 8 let 7 let 11 měsíců - 7 let 6 let 11 měsíců - 6 let 5 let 11 měsíců - 5 let 8 měsíců
Počet 1 26 40 0
Zastoupení v % 1,5 38,8 59,7 0
Tab. 7 Struktura souboru podle věku 8 let 8 měsíců - 8 let 7 let 11 měsíců - 7 let 6 let 11 měsíců - 6 let 5 let 11 měsíců - 5 let 8 měsíců
Počet 1 40 75 1
Zastoupení v % 0,85 34,19 64,1 0,85
130
a
v celém
souboru
70,00%
28,00%
40,00% 30,00%
kontrolní skupina
34,19%
50,00%
38,80%
60,00%
64,10%
80,00%
59,70%
70,00%
Struktura souboru podle věku
experimentální skupina celý soubor
0,85%
2,00%
0,00%
5 let 11 měsíců 5 let 8 měsíců
6 let 11 měsíců 6 let
1,50%
0,85%
7 let 11 měsíců 7 let
0,00%
8 let 8 měsíců - 8 let
10,00%
0,00%
20,00%
G r af 5 S t r u k t ur a so u b o r u p o d l e vě k u
V obou skupinách a v celém souboru převažovalo zastoupení dětí z věkové kategorie 6 let 11 měsíců – 6 let (70 % : 59,7 % : 64,1 %), tedy dětí které nastoupily do školy bez odkladu školní docházky (dále též O Š D ) . N e j v yš š í p o č e t d ě t í t é t o v ě k o v é k a t e g o r i e s e o b j e v i l v e s k u p i n ě kontrolní. D ě t í v e v ě k o v é k a t e g o r i i 7 l e t 1 1 m ě s í c ů – 7 l e t ( c o ž s e k r yl o s j e d n í m O Š D ) s e v ys k yt o v a l y v p o m ě r u 2 8 % : 3 8 , 8 % : 3 4 , 1 9 % v e p r o s p ě c h e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n y. V k a t e g o r i i 8 l e t 8 m ě s í c ů – 8 l e t b yl a j e d n a d í v k a z e x p e r i m e n t á l n í skupiny (měla jeden OŠD a jednou opakovala první ročník). Zajímavý je údaj, že také ve věkové skupině 5 let 11 měsíců – 5 let 8 m ě s í c ů j s m e z a z n a m e n a l i j e d n o h o c h l a p c e v k o n t r o l n í s k u p i n ě , k t e r ý b yl zaškolen před dovršením šesti let.
O d k l a d š k o l n í d o c h á z k y s e v ys k yt o v a l u 2 8 % d ě t í z k o n t r o l n í skupiny a 40,3 % dětí z experimentální skupiny (viz Tab.8, 9 a Graf 6, 7). 131
Z toho v kontrolní skupině mělo OŠD 20 % chlapců a 8 % děvčat. V yš š í č e t n o s t j s m e z a z n a m e n a l i u c h l a p c ů ( v i z T a b . 8 , G r a f 6 ) . Tab. 8 Výskyt odkladu školní docházky v kontrolní skupině Chlapci Dívky Celkem
Počet 10 4 14
Zastoupení v % 20 8 28
Výskyt odkladu školní docházky v kontrolní skupině 20%
8%
72%
Chlapci Dívky Děti bez OŠD
Graf 6 Výskyt odkladu školní docházky v kontrolní skupině
V experimentální skupině se objevil OŠD u 18 % chlapců a 22 % d ě v č a t . V yš š í v ýs k y t b yl z a s t o u p e n u d ě v č a t ( v i z T a b . 9 , G r a f 7 ) . Tab. 9 Výskyt odkladu školní docházky v experimentální skupině Chlapci Dívky Celkem
Počet 12 15 27
Zastoupení v % 17,91 22,39 40,3
Výskyt odkladu školní docházky v experimentální skupině
Chlapci
18%
60%
22%
Dívky Děti bez OŠD
Graf 7 Výskyt odkladu školní docházky v experimentální skupině
132
V c e l é m s o u b o r u b yl o 4 1 d ě t í s O Š D ( 3 5 % ) , z t o h o 2 2 ( 1 9 % ) chlapců a 19 (16 %) dívek. Mírně převažovalo zastoupení OŠD u chlapců (viz Tab. 10, Graf 8). Tab. 10 Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru Chlapci Dívky Celkem
Počet 22 19 41
Zastoupení v % 18,8 16,24 35,04
Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru 19% 65%
Chlapci
16%
Dívky Děti bez OŠD
Graf 8 Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru
Údaje
ohledně
návštěv dětí v logopedické poradně během 1.
č t v r t l e t í 1 . r o č n í k u j s m e z í s k a l i z d o t a z n í k u . V yc h á z e l i j s m e z e 1 0 1 v yp l n ě n ýc h d o t a z n í k ů , k t e r é r o d i č e o d e v z d a l i . D ů v o d n á v š t ě v – d r u h narušení komunikační schopnosti jsme nezjišťovali. V souboru 101 dětí jsme zaznamenali 20 (19,1 %) dětí, které navštěvovaly logopedickou poradnu v daném období (viz Tab. 11, Graf 9). Z t o h o b yl o 1 6 ( 1 5 , 8 % ) c h l a p c ů a 4 ( 4 % ) d í v k y. V i d í m e , ž e z a s t o u p e n í c h l a p c ů v ýr a z n ě p ř e v l á d a l o . V kontrolní skupině se jednalo o 7 (15 %) chlapců a 1 (2 %) dívku. Také
v experimentální
skupině
chlapců 9 (16 %) oproti 3 (5 %) dívkám.
133
výrazně
převládalo
zastoupení
Tab. 11
Charakteristika souboru dle návštěv dětí v logopedické poradně během 1. čtvrtletí 1. ročníku
Chlapci Dívky Obě pohlaví
Kontrolní skupina Experimentální skupina Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 7 15 9 16 1 2 3 5 8
17
12
Celý soubor Počet Výskyt v % 16 15,8 4 4
21
20
19,1
19,10%
15,80%
16,00%
15,00%
20,00%
17,00%
25,00%
21,00%
Charakteristika souboru dle návštěv dětí v logopedické poradně během 1. čtvrtletí 1. ročníku
Chlapci
15,00% 5,00%
Dívky 4,00%
5,00%
2,00%
10,00%
Obě pohlaví
0,00% Kontrolní skupina
Experimentální skupina
Celý soubor
Graf 9 Charakteristika souboru dle návštěv dětí v logopedické poradně během 1. čtvrtletí 1. ročníku
Údaj e o od k l ad u škol n í d och ázk y z důvod u graf omotori c k ých ob tí ží j s m e z í skal i z e 101 odevz dan ých v ypl n ěn ýc h dot az ní ků. Tut o pol ož ku j s m e v dot az ní ku neform ul oval i . Zaj í m al i j sm e se o důvod OŠ D. R odi če s am i (z řej m ě ne vši chni ) uvedl i u dět í potí ž e v gra fom ot ori ce. N ám i z í skané údaj e ohl edně uveden ýc h obt í ž í t ed y nem usej í b ýt kom pl et ní . V souboru 101 dět í se obj evi l t ent o důvod OŠ D u 5 (5 %) dět í (vi z Tab. 12, Graf 10). J ednal o se o 4 (4 %) chl apce a 1 (1 %) dí vku. P řevl ádal o z as t oupení u chl apc ů. R oz l ož ení v kont rolní skupi ně b yl o 2 ( 4,4 %) chl ap ci a 0 ( 0 %) dí vek. V ex per i m ent ál ní skupi ně j sm e z az nam enal i OŠ D z důvodu gr afom ot ori ck ých obt í ž í v pom ěru 2 (3 %) chl ap ci : 1 (1,5 %) dí vce. 134
Tab. 12
Charakteristika souboru dle odkladu školní docházky z důvodu grafomotorických obtíží
Chlapci Dívky Obě pohlaví
Kontrolní skupina Experimentální skupina Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 2 4,4 2 3 0 0 1 1,5 2
4,4
3
Celý soubor Počet Výskyt v % 4 4 1 1
4,5
5
5
1,00%
5,00%
4,50%
4,00% 1,00%
2,00%
0,00%
3,00%
Chlapci
1,50%
4,00%
3,00%
5,00%
4,40%
6,00%
4,40%
Charakteristika souboru dle odkladu školní docházky z důvodu grafomotorických obtíží
Dívky Obě pohlaví
0,00% Kontrolní skupina
Experimentální skupina
Celý soubor
Graf 10 Charakteristika souboru dle odkladu školní docházky z důvodu grafomotorických obtíží
Vzd ěl án í rod i čů j sm e rovněž z j i šť ovali z e 101 v ypl něn ých dot az ní ků. R oz l i š oval i j sm e vz děl ání ot ců a m at ek. Vz děl ání j sm e roz čl eni l i na čt yři kat e gori e (vi z Gra f 11, 12). Nej v yšší p rocent o respondent ů – ot ců i m at ek obou sk upi n uvedl o vz děl ání „z ákl adní – v yučen “. Násl e doval a pom ěrně v yrovnaná kat e go ri e vz děl ání „ st řední s m at uri t ou“ u ot ců i m at ek obou skupin. V ysokoš kol s ké vz děl ání j sm e z az nam enal i ve v yšší m z ast oupení u ot ců obou skupi n oprot i m at kám . V nej ni ž ší m z ast oupení b yl a k at e gori e „ z ákl adní n ev yu čen “ u ot ců i m at ek obou skupi n, al e u m at ek b yl a z as t oupena oprot i ot ců m čet něj i .
135
33%
39%
18%
3%
Celý soubor
Neuvedeno
Vysokoškolsk é
Střední s maturitou
Základní vyučen
4%
Experimentální skupina
2%
5%
6% Základní nevyučen
4%
20%
Kontrolní skupina 17%
28%
35%
45%
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
41%
Charakteristika souboru podle vzdělání otce
Graf 11 Charakteristika souboru podle vzdělání otce
Charakteristika souboru podle vzdělání matky
37%
40%
33%
37%
44%
50%
41%
51%
60%
Kontrolní skupina
30% 11%
1%
2% Vysokoškolské
Střední s maturitou
0%
Celý soubor
Neuvedeno
13% 7%
7%
7%
Základní vyučen
0%
Základní nevyučen
10%
9%
Experimentální skupina
20%
Graf 12 Charakteristika souboru podle vzdělání matky
136
Zaj í m al nás úd aj , t ýkaj í cí s e ob tí ží rod i čů se čten í m a p san í m ve š k ol e, kt er ý j sm e z j i šť oval i dot az ní kovou pol ož kou . V ych á z el i j sm e z e 101 v ypl něn ýc h dot az ní ků. V cel ém souboru u vedl o 10 (9,9 %) o t ců a 8 (7,9 %) m a t ek uvedené obt í ž e (vi z Tab. 13, Graf 13 ) . R oz l ož ení v kont rolní skupi ně b yl o 5 (1 0,9 %) ot ců : 3 (6,5 %) m at kám . V ex peri m ent ál ní skupi ně j sm e z az nam e nal i v yr ovnan ý po če t 5 (9,1 % ) ot ců : 5 (9,1 %) mat kám , kt eří uvedl i , ž e m ěl i ve škol e pot í ž e se čt ení m a ps aní m .
Tab. 13
Charakteristika souboru dle obtíží rodičů se čtením a psaním ve škole
Otcové Matky Obě pohlaví
Kontrolní skupina Experimentální skupina Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 5 10,9 5 9,1 3 6,5 5 9,1 8
17,4
10
Celý soubor Počet Výskyt v % 10 9,9 8 7,9
18,2
18
17,8
17,80% 7,90%
9,90%
9,10%
9,10%
17,40% 6,50%
10,90%
20,00% 18,00% 16,00% 14,00% 12,00% 10,00% 8,00% 6,00% 4,00% 2,00% 0,00%
18,20%
Charakteristika souboru dle obtíží rodičů se čtením a psaním ve škole
Otcové
Matky Obě pohlaví
Kontrolní skupina
Experimentální skupina
Celý soubor
Graf 13 Charakteristika souboru dle obtíží rodičů se čtením a psaním ve škole
137
7.6
Relaxační grafomotorická cvičení v počátečním psaní
7.6.1 Návrh sešitu „Chceš si čmárat i pěkně psát?“ S eši t R GC j sm e v yhot ovi l i pro už i tí v pří pravném období počát eční ho ps aní
z ám ěrně
ve
vel i kost i
form át u
A3.
V pří pravné m
období
v ýuk y
počát eční ho psaní j e běž ně doporučov áno z ačí nat uvol ňovací cvi čení v co nej vět š í vel i kost i (na t abul i , bal i cí m papí ru aj .). Mám e na m ysl i j i ž grafi ckou real i z aci cvi ku, ne p ředchoz í , al e t ak é v ýz n am nou poh ybovo u i m i t aci t varu ve vz duchu. Dom ní vám e se, ž e nel z e obecně t vrdi t , ž e d ět i m aj í ve š kol e s kut ečně v yt vo řen y podm í nk y ke
gr afi cké r eal i z aci cvi ků v co nej vět š í
vel i kos t i . M ysl í m e si , ž e na m noha ško l ách j sou t at o dopor učení r eal i z ována vel i ce už i t ečně ku prospěchu dět í . Mno hd y se al e m ož ná, dl e našeho náz oru, poh ybuj em e v ši rok é rovi ně z nám ých a už i t ečn ých dopor učení pro v ýuku počát eční ho psaní . Ovšem j ak probí há j ej i ch real i z ace v prax i , s urči t os tí pos oudi t nem ůž em e. Na t rhu nenaj dem e m at eri ál k roz voj i grafom ot ori k y, kt er ý b y m ěl vět š í roz m ěr y n ež form át A4. P rot ož e před psaní m do st andard ní pí sank y form át u A4 s uvol ňovací m i cvi k y se nám osvě dči l o nej dří ve t var ve st oj e (s t abi l ní v yrovn an ý post oj na obou chodi dl ech ) s dět m i obt ahovat na form át u A3 v co nej vět š í vel i kost i , r oz hodl i j sm e se pro pří pravu s eši t u R GC , kt er ý j e souč ás t í navrhovan ýc h R GC . P rvní ch
20
l i st ů
je
ur čeno
k nác vi ku
obouručného
pl ynul ého
kruhovi t ého čm ár án í , kt eré př edst avuj e v ýz nam nou č ást n avrhovan ých pět i s peci ál ní ch cvi čení (vi z kap. 7.6.2). Na ost at ní ch 18 l i st ech j sou vz or y rovn ýc h čar (vodo rovná, ši km á kl esaj í cí , ši km á st oupají cí ) a někt er ých el em ent ů pí sm a (ov ál , dol ní a horní obl ouk, gi rl and y, a rká d y, vl novka, dol ní a horní z át rh, sl ož en ý z át rh z horní ho a dol ní ho z át rhu, horní a dol ní kl i čka, s poj ení dvou dol ní ch kl i ček, spoj ení dvou horní ch kl i ček). Všem dět em , a z ej m . t ěm , kt eré m aj í s pl ynul ým obt aho vání m t varů (res p. s napoj ov ání m gr afém ů do sl ab i k, sl ov) pot í ž e, pom áhám e l ehk ým , kl i dn ým v edení m r uk y, obt ahuj em e s pol u. Zárov eň kom ent uj em e průběh poh ybu ruk y p ři t v oření t varu, upr avuj em e pol ohu t ěl a, pa ž e, l okt e, z ápěs t í , ruk y, post a v ení prst ů.
138
7.6.2 Návrh pěti speciálních cvičení Z vl ast ní v yučov ací prax e počát eční ho p saní z ačí naj í cí ch šk ol áků m ám e pří z ni vé z kušenost i s upl at ňování m n avrh ovan ýc h pět i speci ál ní ch cvi čení . C vi čení m i denně uvoz uj em e ps aní (uvol ňovací cvi k y n a fo rm át u A3 v s eš i t u R GC , na něž navaz uj em e uv ol ňovací m i cvi k y ve „ st andardní ch “ pí s ankách fo rm át u A4) v pří pravn ém o bdobí a věnuj em e j i m asi 3 -5 m i nut . Vz hl edem
k ori gi n al i t ě
osobnost i
kaž dého
dí t ět e
je
i ndi vi duál ně
m odi fi kuj em e a z ařaz uj em e průběž ně dl e konkrét ní si t uace v průběhu cel ého š kol ní ho roku. C vi čení chápem e j a ko m ož nou al t ernati vu, j ak dopl ni t „ běž nou“ v ýuku počát eční ho psaní p ředevší m u dět í s gr afom ot ori ck ým i obt í ž em i . Prvn í cvi č en í – uvol něn ý př edkl o n (P ří l oha č. 23, obr. 4, 5) Dru h é cvi čen í -
n avoz ení obouručnéh o dovni t ř ot očeného pří čného úchopu
(P ří l oha č. 23, obr. 6, 7, 8, 9, 10, 16, 17, 18) T řetí cvi č en í -
obouručn ý dovni t ř o t očen ý pří čn ý ú cho p psací ho náči ní
s real i z ací obouruč ného pl ynul éh o k ru hovi t ého čm árání ( P ří l oha č. 23, obr. 1 1 , 1 2 , 19, 20) Čtvrt é cvi čen í – navoz ení správného drž ení psací ho náči ní (P ří l oha č. 23, obr. 13, 14, 15) Pát é cvi čen í -
sp rávn ý úchop t už k y s
re al i z ací obour učného pl ynul ého
kruhovi t ého čm ár ání . P r v n í c v i č e n í – u v o l n ě n ý p ř e d k l o n (Pří l oha č. 23, obr. 4, 5)
Cvičení se provádí ve stoje.
U č i t e l p ř e d v e d e u v o l n ě n ý p ř e d k l o n s v o l n ým s p u š t ě n í m h l a v y a horních končetin.
Dítě napodobí uvolněný předklon.
Kontrolu, zda školák provádí předklon relaxovaně, zajišťuje učit el: oběma rukama lehce uchopí žáka za ramenní klouby – palec směřuje d o p ř e d u , č t yř i o s t a t n í p r s t y o b e m y k a j í r a m e n n í k l o u b . V t o m t o uchopení lehce rozhmitá horní končetiny dítěte a snaží se docílit jejich uvolnění.
139
Druhé cvičení -
navození obouručného dovnitř otočeného příčného
úchopu (Příloha č. 23, obr. 6, 7, 8, 9, 10, 16, 17, 18)
Cvičením navážeme na uvolněný předklon a provádíme je ve stoje.
Učitel předvede cvičení modelově - frontálně před dětmi a pak jim individuálně pomáhá.
P o m ů c k y: u č i t e l i k a ž d é d í t ě m a j í d v ě n e p r u ž i c í t u ž k y t v r d o s t i č í s l o 2 nebo silné pastelky Omega Jumbo , dlouhé nejméně 13 cm, kreslicí p o d l o ž k u s n á č r t n í k o v ým p a p í r e m f o r m á t u A 3 n e b o s e š i t R G C . Postup navození:
Učitel stojí zády k dětem, na stůl (lavici) vpředu uprostřed třídy si p ř i p r a v i l k r e s l i c í p o d l o ž k u s n á č r t n í k o v ým p a p í r e m f o r m á t u A 3 r e s p . s e š i t R G C , d v ě t u ž k y, l e ž í c í š p i č k o u s m ě r e m v p ř e d n a o k r a j í c h p o d l o ž k y. D ě t i m a j í t o t é ž n a c h ys t á n o n a l a v i c í c h a s t o j í z a n i m i .
R u c e j s o u v o l n ě v z p a ž e n y, p a l c e s e l e h c e d o t ýk a j í , o s t a t n í č t yř i p r s t y j s o u v o l n ě n a t a ž e n y a v yt v á ř e j í p o m ys l n é „ o k é n k o “ . D ě t i s e pokoušejí napodobit učitele.
„ O k é n k o o t v í r á m e “ , r u c e v o l n ě š i r o k ým o b l o u k e m p o l o ž í m e n a tužk y.
L e h c e u c h o p í m e t u ž k y p ř i r o z e n ě r o z v i n u t ým d r ž e n í m , n a k t e r é navazuje
dovnitř
otočený
příčný
úchop.
Než
přistoupíme
k obouručnému čmárání, několikrát cca 3x opakujeme uchopení tužek. Třetí cvičení -
obouručný dovnitř otočený příčný úchop psacího náčiní
s r e a l i z a c í o b o u r u č n é h o p l yn u l é h o k r u h o v i t é h o č m á r á n í ( P ř í l o h a č . 2 3 , obr. 11, 12, 19, 20)
Cvičení
p l yn u l e
navážeme
na
předchozí
uvolněný
předklon
a
obouručný dovnitř otočený příčný úchop tužek a provádíme ve stoje.
Učitel předvede modelově – frontálně obouručné čmárání v klidném tempu v počtu nejméně 5 – 7 (i více) kruhů tužkami na papí r, resp. křídami na tabuli. Pak děti individuálně vede.
Děti
kruhovitě
dovnitř držením.
čmárají
o t o č e n ým Uvolnění
obouručně,
p ř í č n ým horních
tužky
úchopem končetin 140
nebo
(silné
p a s t e l k y)
přirozeně
školáka
učitel
drží
r o z v i n u t ým kontroluje
l e h k ým u c h o p e n í m z a j e h o z á p ě s t í a h ř b e t y r u k o u . I n d i v i d u á l n ě pomáhá vedením obou rukou žáka
O b m ě n o u c v i č e n í j e č m á r á n í k ř í d a m i n a t a b u l i . N e v ýh o d o u j e , ž e d ě t e m s g r a f o m o t o r i c k ým i o b t í ž e m i ( z e j m . s n a d m ě r n ý m p ř í t l a k e m n a p o d l o ž k u ) s e k ř í d y č a s t o l á m o u a k r e s b a k ř í d a m i o b n á š í z v ýš e n é požadavky na hygienu rukou.
Čtvrté cvičení – navození správného držení psacího náčiní (Příloha č. 23, obr. 13, 14, 15)
Cvičení provádíme ve stoje a navážeme na předchozí.
Oběma rukama vytvoříme u očí „dalekohled“. „Dalekohledem si přiblížíme“ spolužáka, paní učitelku apod.
„Dalekohled odložíme“ a učitel vkládá dítěti tužku do ruky.
Školák si sám správně vkládá tužku do ruky a správně ji drží.
Teprve po zvládnutí správného držení tužky (individuálně u každého dítěte) můžeme „cvičit“ s ukazováčkem – ťukáme ukazováčkem na t u ž k u “ . V o s t a t n í c h p ř í p a d e c h „ c v i č e n í s u k a z o v á č k e m “ v yn e c h á v á m e .
K navozování, resp. fixaci správného úchopu se denně vracíme, protože d ě t i , k t e r é s e p o t ý k a j í s v ýr a z n ě j š í m i n e d o s t a t k y v d r ž e n í t u ž k y, m a j í n e s p r á v n ý n á v yk č a s t o s i l n ě z a f i x o v á n . D o c í l i t s t a b i l n í h o r e l a x o v a n é h o s p r á v n é h o ú c h o p u t u ž k y m ů ž e b ýt v i n d i v i d u á l n í c h p ř í p a d e c h o b t í ž n ě j š í . M á - l i b ýt n o v ě n a v o z e n ý n á v yk s k u t e č n ě u p e v n ě n , j e t ř e b a u m o ž n i t d í t ě t i opakovaně a mnohokrát cvik opakovat. Páté cvičení -
správný úchop tužky s
r e a l i z a c í o b o u r u č n é h o p l yn u l é h o
kruhovitého čmárání.
Cvičení se provádí ve stoje v lavici.
T í m t o c v i č e n í m d o p o r u č u j e m e p l yn u l e n a v á z a t n a p ř e d c h o z í c v i k y. Cvičení je vhodné zařadit až za čtvrtý cvik, kdy dítě již umí správně c h yt i t t u ž k u .
141
7.6.3 Doporučení k realizaci pěti speciálních cvičení Protože
cvičení
provádíme
každodenně,
je
n e z b yt n é
podpořit
motivaci dětí ke cvičením. Cenná je vlastní dobrá zkušenost školáka , který pociťuje úspěch a podporu ve zpětné vazbě ze strany rodičů a u č i t e l e . H o d n o t n á j e a t m o s f é r a t ř í d y, k d e e x i s t u j e d ů v ě r a m e z i ž á k e m a učitelem i přátelské vztahy mezi dětmi. Chceme-li podpořit zájem dětí o cvičení, snažíme se aktivizovat j e j i c h k r e a t i v i t u , a k t i v n ě j e z a p o j i t d o v ýu k o v ýc h a k c í , d o r o l í „ u č i t e l ů “ . V yt v á ř í m e a s o c i a c e m e z i t v a r e m a r e á l n ým i p ř e d m ě t y , p ř e m ýš l í m e c o k r u h o v i t ý t v a r m ů ž e v yj a d ř o v a t . D ě t i r á d y č m á r a j í s e z a v ř e n ým a o č i m a , č í m ž z á r o v e ň c v i č í m e p o h yb o v o u p a m ě ť . O ž i v e n í m j e i m i t a c e k r o u ž e n í n a d p r a c o v n í m l i s t e m p ř i z a v ř e n ýc h o č í c h . R yt m i č n o s t , p l yn u l o s t , l e h k o s t p o h yb u p ř i č m á r á n í m ů ž e m e p o d p o ř i t j e d n o d u c h o u ř í k a n k o u , p í s n i č k o u , kterou s dětmi vybíráme. Kábel e (1986) se věnoval nácvi ku r yt m i ckého psaní dět í s dět s kou m oz kovou obrnou a pí še, ž e nácvi k z ačí ná vol n ým poh yb em v pom al ém t em pu,
z počát ku
s popi sem
poh ybu
v r yt m u,
poz děj i
s ří kankou
nebo
pí s ni čkou. S l ovně doprováz í z počát ku j en uči t el , j ednot l i vé dět i se k něm u při poj uj í post upně, až kd yž z vl ádnou poh ybov ý a m l uvní proj ev t ak dal ece, ž e j i m s poj ení obou č i nnost í neči ní obt í ž e. Z kol e ček dět i dokresl uj í kočk y, z aj í čk y, aut a a j i né j ednoduch é k re sb y (i bi d.). I u n ěkt er ých š kol áků s gr afom ot ori ck ým i obt í ž em i j sm e sledoval i , ž e spoj ení s ří kankou nebo pí s ni čkou pro ně neb yl o při real i z aci kruhov ýc h cvi čení vhodné, z ej m . z e z ačát ku, kd y s e gr afi ck ý poh yb uči l y. Dět i prot o do sl ovní ho doprovodu nenut í m e, vět ši nou se i ndi vi duál ně při daj í sam y. Při
obouručném
kruhovitém
čmárání
pozorujeme
varianty
ve
s m ě r o v o s t i p o h yb u r u k o u p ř i t o č e n í k r u h ů . D o p o r u č u j e m e d o i n d i v i d u á l n í s m ě r o v o s t i n e z a s a h o v a t . S m ěrovost poh ybu rukou p ři kr ouž ení si m ůž em e z az nam enávat , u ně kt er ýc h dět í se b ěhe m první t ří d y z m ění . Na
počáteční
nadměrný
přítlak
na
podložku
při
čmárání
n e u p o z o r ň u j e m e . D e n n í m v h o d n ě m o t i v o v a n ým c v i č e n í m d ě t i z í s k á v a j í zkušenosti s tvořením grafické linie a nadměrný přítlak se snižuje.
142
7 .6 .4 Zd ů v o d n ě n í v o l b y p ě t i s p e c i á l n í c h c v i č e n í Uvol něn ý p ředkl on j sm e z vol i li , neboť m ůž e při spět
k
uvol nění
s val s t va cel ého t ěl a, sval st va horní ch končet i n – sval st va pl et ence, p až e, předl okt í , ruk y, což j e pro psaní v ýz n a m né. S m odi fi kací pol oh y uvol něného předkl onu se set kám e v t réni nkovém pro gr am u He yrovsk é. Navoz ení d ovni t ř ot očeného pří čn ého úchopu psací ho náči ní j s m e navrhl i prot o, ž e uveden ý úchop j e j ední m z při roz en ých f yz i ol ogi ck ých úchopů v ont ogenet i ckém v ývoj i (P ří l oha č. 7). Obj evuj e se i ndi vi duál ně, při bl i ž ně ve 2. -3. roce ž i vot a, v d obě kd y do cház í vět ši nou
k roz voji
i nt enz i vní ho čm árá ní ( Looseová; P i ekert ová; Di enerov á 2001). P ři kr es l ení t í m t o úchopem doc ház í ke z m ěně pol oh y z ápěst í , z áprst í i prst ů do opačn é pol oh y a m ož ná m ůž em e dosáhnout uvo l nění prst ů, ruk y a při spět k uvol nění nes právného d rž ení t už k y. Č m árání kruhů b yl o v yb ráno p rot o, ž e m ez i první m i t var y, kt eré dí t ě s pont ánně črt á se obj evuj í t var y kru hovi t é (srovnej na př. P ří hoda 1977, Š vancarová; Š van ca ra 1980). V ýz nam dobř e m ot i vovaného r yt m i ckéh o čm árání prov áděn ého ve s t oj e v yz v edá S ynek (197 4) a považ uj e j e z a nej v yd at něj ší pří pra vu ke psaní . S ovák
(1962,
1985)
doporuči l
(k
úpravě
pol oh y
ru k y
z drž ení
drápovi t ého n a spr ávné d rž ení ) krou ž i vé uvol ňovací c vi k y l evou rukou kres l ené n a t abul i nebo na vět ší m papí ř e, upevněn ém ve v ýši obl i čej e t ak, ab y š kol ák ve st oj e k r esl i l z dol a. Tí m se procvi čuj e z ápěs t ní kl oub, j ehož poh ybl i vost m á v ýz nam pro kval i t u, r yc hl ost , skl on pí sm a. Kábel e (1986 ) při nácvi ku r yt m i ckého psaní dět í s dět skou m oz kovou obrnou krouž i vé uvol ňovací cvi k y upl at ň uj e. Obo uručné kruhovi t é čm ár ání j sm e z ařadi l i , neboť si m ysl í m e, ž e čm árání obouru čně m ož ná vede k hl ubší rel ax aci než čm ár ání j ednou rukou. M ož ná t aké v yt v áří pří z ni věj ší podm í nk y pro p rovád ění uvol ňovací ch cvi ků dět em s am bi dex t rál ní m i proj ev y 31. Obouručn ým cvi č ení m v yt váří m e neut r ál ní pros t ředí pro obě ru ce. P oz i ti vní osobní z kušenost se čm árání m kruhů oběm a rukam a nám s d ěl i l M arek (1995 ) a obo uručné čm árání n ám doporuči l a ukáz al .
31
Ambidextrie – obourukost; schopnost vykonávat určité výkony stejně obratně nebo stejně neobratně jednou i druhou rukou (Dvořák 2001).
143
Dom ní vám e
se,
že
navrhovan á
rel a x ační
grafom ot ori c ká
cvi čení ,
m odi fi kovaná i ndi viduál ně na z ákl adě pečl i vě proveden é di agnost i k y dí t ět e, m ož ná m ohou při spět ke z m í rnění někt erýc h gr afom ot ori ck ých obt í ž í škol ní ch z ačát eční ků.
144
8
ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ K o v ě ř o v á n í p l a t n o s t i h yp o t é z y o v z t a h u m e z i u p l a t ň o v á n í m R G C
v p o č á t e č n í m v yu č o v á n í a v ýs k yt e m g r a f o m o t o r i c k ýc h o b t í ž í š k o l n í c h začátečníků v počátečním psaní jsme zvolili statistický test významnosti – znaménkový test. Z n a m é n k o v ý t e s t s e u ž í v á v p ř í p a d ě d v o u o p a k o v a n ýc h m ě ř e n í n a t ý c h ž o b j e k t e c h . H o d n o t y n a m ě ř e n é u j e d n o h o o b j e k t u v e v ýb ě r u t v o ř í vždy pár. Pomocí znaménkového testu lze relativně přesně rozhodnout, z d a m e z i o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i t ýc h ž o b j e k t ů j e v ýz n a m n ý r o z d í l č i n i k o l i . T e s t l z e p o u ž í t t a m , k d e m ů ž e m e p r o m ě n n é z a c h yt i t ( z m ě ř i t ) alespoň na ordinální úrovni (tzn. v případech, kdy je možno alespoň r o z h o d n o u t , k t e r á z e z j i š t ě n ýc h h o d n o t j e v ě t š í ) ( C h r á s k a 2 0 0 0 ) . Dvěma opakovanými měřeními jsme u školních začátečníků zjišťovali sledované znaky grafomotorického výk onu: držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma. O v ě ř o v a l i j s m e , z d a m e z i p r o m ě n n ým i - R G C a s l e d o v a n ý m i u k a z a t e l i g r a f o m o t o r i c k ýc h o b t í ž í z a č í n a j í c í c h š k o l á k ů e x i s t u j e s k u t e č n ě v ýz n a m n ý v z t a h , k t e r ý n e n í m o ž n o v ys v ě t l o v a t p ů s o b e n í m n á h o d y. F o r m u l o v a l i j s m e nulové hypotézy H0
- p ř e d p o k l a d y , ž e m e z i p r o m ě n n ým i n e n í ž á d n ý
v z t a h , a ž e z í s k a n é v ýs l e d k y l z e d o b ř e v ys v ě t l i t n a z á k l a d ě p ů s o b e n í n á h o d y.
K nulovým
hypotézy HA
h yp o t é z á m
jsme
formulovali
tzv.
alternativní
- d o m n ě n k y , ž e m e z i p r o m ě n n ým i j e v ýz n a m n ý v z t a h
( v ýs l e d k y v ýz k u m u j i ž n e l z e v ys v ě t l i t n a z á k l a d ě p ů s o b e n í n á h o d y) (Chráska 2000).
145
Zvolili
jsme
pravděpodobnost,
že
si
0,05
(5%)
nesprávně
hladinu
přijmeme
významnosti
alternativní
–
5%
h yp o t é z y ( t j .
n u l o v é h yp o t é z y o d m í t á m e s j i s t o t o u 9 5 % ) ( C h r á s k a 2 0 0 0 ) . VÝSLEDKY VÝZKUMU V š e c h n y p o s u z o v a n é z n a k y g r a f o m o t o r i c k é h o v ýk o n u s l e d o v a n ýc h dětí jsme ohodnotili podle stanovených kritérií a hodnocení zapsali do tabulek. Pro pozorované situace jsme formulovali nulové a alternativní h yp o t é z y. Aplikovali jsme znaménkový test. Pomocí znamének plus, mínus a č í s l i c e n u l a j s m e v yj á d ř i l i , z d a u j e d n o t l i v ýc h d ě t í d o š l o k e z l e p š e n í , z h o r š e n í n e b o ž á d n é z m ě n ě v e v ýk o n u . U znaménkového testu je rozhodující počet znamének řidčeji se v ys k yt u j í c í h o d r u h u . Z n a m é n k o v ý t e s t j e z a l o ž e n n a ú v a z e , ž e v p ř í p a d ě , ž e b y n e b yl m e z i o b ě m a m ě ř e n í m i ž á d n ý r o z d í l , m ě l a b y s e o b ě z n a m é n k a v ys k yt o v a t s e s t e j n o u p r a v d ě p o d o b n o s t í , t j . m ě l b y j i c h b ýt s t e j n ý p o č e t . R o z d í l m e z i o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i s e p r o j e v í t í m , ž e z n a m é n k a jednoho druhu začnou převažovat, a to tím více, čím více tento rozdíl b u d e v ýr a z n ě j š í ( C h r á s k a 2 0 0 0 ) . V yu ž i l i j s m e s t a t i s t i c k é t a b u l k y ( C h r á s k a 2003) (Příloha č. 24), které umožňují určit, kolikrát se může řidčeji se v ys k yt u j í c í z n a m é n k o o b j e v i t , m á m e - l i p o v a ž o v a t r o z d í l m e z i o b ě m a m ě ř e n í m i z a s t a t i s t i c k y v ýz n a m n ý. Z n a m é n k o v ý t e s t j e p o u ž i t e l n ý i t e h d y, j e s t l i ž e m ů ž e m e ř í c i , j a k ý směr měla změna, k níž došlo (Chráska 2000). Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma Protože jsme chtěli měřit skutečně držení tužky – správnou polohu prstů, odhlédli jsme od sledování polohy zápěstí (např. drápovitého držení), napětí svalů prstů, ruky (křečovitého držení), sezení, sklonu papíru, úhlu pronace i směru, kam směřoval konec tužky při psaní, přestože tito činitelé také podstatně ovlivňují kvalitu písma. H0 :
M e z i o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i d r ž e n í t u ž k y v ú k o l u napodobení hůlkového písma není rozdíl. 146
HA :
V d r ž e n í t u ž k y u š k o l n í c h z a č á t e č n í k ů v p r ů b ě h u s l e d o v a n ýc h tří měsíců došlo ke změně.
Kritéria hodnocení držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma A
správné
B
„špetka“ s prohnutým ukazováčkem
C
dlouhá „špetka“
D
ve třech prstech „hrstička“
E
různé polohy prstů V k o n t r o l n í s k u p i n ě ( d á l e t é ž K S ) b yl n e j č e t n ě j i v e v s t u p n í m ( 3 4 % )
i v ýs t u p n í m ( 4 2 % ) v yš e t ř e n í z a s t o u p e n ú c h o p B „ š p e t k a “ s p r o h n u t ým u k a z o v á č k e m ( T a b . 1 4 ) . V e v s t u p n í m v yš e t ř e n í s e v 1 8 % v ys k yt o v a l ú c h o p D v e t ř e c h p r s t e c h . N á s l e d o v a l 1 6 % v ýs k yt s p r á v n é h o ú c h o p u A , d l o u h é „ š p e t k y“ C a r ů z n ýc h p o l o h p r s t ů E . V e v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í s e j a k o d r u h ý p o d l e č e t n o s t i v ys k yt o v a l v e 2 0 % ú c h o p E – r ů z n é p o l o h y prstů. Následovalo 14% zastoupení správného držení A a úchopu ve třech p r s t e c h D . N e j m é n ě – v 1 0 % s e v ys k yt l ú c h o p C d l o u h á š p e t k a . Tab. 14
Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - kontrolní skupina
A správné B "špetka" s prohnutým ukazováčkem C dlouhá „špetka“ D ve třech prstech "hrstička" E různé polohy prstů Celkem
VSTUP Počet Výskyt v % 8 16 17 8 9 8 50
34 16 18 16 100
VÝSTUP Počet Výskyt v % 7 14 21 5 7 10 50
42 10 14 20 100
V e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n ě ( d á l e t é ž E S ) b yl t a k é v o b o u v yš e t ř e n í c h ( 3 1 , 3 % a 3 4 , 3 % ) n e j č e t n ě j i z a s t o u p e n ú c h o p B „ š p e t k a “ s p r o h n u t ým u k a z o v á č k e m ( T a b . 1 5 ) . D r u h é m í s t o v o b o u v yš e t ř e n í c h z a u j í m a l o d r ž e n í tužky E různé polohy prstů (25,4 % a 25,4 %). Třetí místo v obou v yš e t ř e n í c h p ř i p a d l o n a s p r á v n ý ú c h o p A ( 1 6 , 4 % a 1 9 , 4 % ) . Č t v r t ý, c o d o č e t n o s t i s e v ys k yt o v a l ú c h o p d l o u h á „ š p e t k a “ C ( 1 3 , 4 % a 1 0 , 4 % ) a držení D ve třech prstech. 147
Tab. 15
Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - experimentální skupina
A správné B "špetka" s prohnutým ukazováčkem C dlouhá „špetka“ D ve třech prstech "hrstička" E různé polohy prstů Celkem
VSTUP Počet Výskyt v % 11 16,4 21 9 9 17 67
31,3 13,4 13,4 25,4 100
VÝSTUP Počet Výskyt v % 13 19,4 23 7 7 17 67
34,3 10,4 10,4 25,4 100
Také v rozložení držení tužky v celém souboru dominoval u obou v yš e t ř e n í ú c h o p B „ š p e t k a “ s p r o h n u t ý m u k a z o v á č k e m ( 3 2 , 5 % a 3 7 , 6 % ) ( T a b . 1 6 ) . N á s l e d o v a l o d r ž e n í t u ž k y r ů z n ým i p o l o h a m i p r s t ů E ( 2 1 , 4 % a 23, 1 %). Třetí místo zaujímal úchop správný A (16,2 % a 17, 1 %). Č t v r t ý v p o ř a d í s e v ys k yt o v a l ú c h o p D v e t ř e c h p r s t e c h ( 1 5 , 4 % a 1 2 % ) . Nejnižší četnost jsme pozorovali u úchopu C dlouhá „špetka“ (14,5 % a 10,3 %). Tab. 16
Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - celý soubor
A správné B "špetka" s prohnutým ukazováčkem C dlouhá „špetka“ D ve třech prstech "hrstička" E různé polohy prstů Celkem
VSTUP Počet Výskyt v % 19 16,2 38 17 18 25 117
32,5 14,5 15,4 21,4 100
VÝSTUP Počet Výskyt v % 20 17,1 44 12 14 27 117
37,6 10,3 12 23,1 100
Aplikovali jsme znaménkový test – porovnali obě měření u každého d í t ě t e ( v s t u p n í a v ý s t u p n í ) , p o r o v n a l i v ýs k yt z n a m é n e k . V k o n t r o l n í s k u p i n ě s e ř i d č e j i v ys k y t o v a l o z n a m é n k o p l u s , a t o v p o č t u 3 ( T a b . 1 7 ) . V yu ž i l i j s m e s t a t i s t i c k é t a b u l k y p r o z n a m é n k o v ý t e s t (Příloha č. 24). Při 7 dvojicích měření, v nichž došlo ke změně, jež se t ýk a l a s p r á v n é h o d r ž e n í ( v e 2 8 m ě ř e n í c h n e d o š l o k e z m ě n ě , v 1 5 m ě ř e n í c h j s m e z a z n a m e n a l i z m ě n u m e z i B , C , D , E ) , z n a m e n a l v ýs k yt t ř í z n a m é n e k ř i d č e j i s e v ys k yt u j í c í h o d r u h u s t a t i s t i c k y n e v ýz n a m n ý v ýs l e d e k . 148
V p ř í p a d ě k o n t r o l n í s k u p i n y p ř i j í m á m e n u l o v o u h yp o t é z u H 0 můžeme
konstatovat,
statisticky
v ýz n a m n o u
že
z naměřených změnu
výsledků
nelze
tužky
v úkolu
v držení
usuzovat
a na
napodobení
hůlkového písma. V e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n ě s e ř i d č e j i v ys k yt o v a l o z n a m é n k o m í n u s , v počtu 6 (Tab. 17). Při 14 dvojicích měření, v nichž došlo ke změně, t ýk a j í c í s e s p r á v n é h o d r ž e n í ( v e 3 6 m ě ř e n í c h n e d o š l o k e z m ě n ě , v 1 7 m ě ř e n í c h n a s t a l a z m ě n a m e z i B , C , D , E ) z n a m e n a l v ýs k y t š e s t i z n a m é n e k ř i d č e j i s e v ys k yt u j í c í h o d r u h u s t a t i s t i c k y n e v ýz n a m n ý v ýs l e d e k . Vzhledem
k experimentální
skupině
můžeme
přijmout
nulovou
h yp o t é z u H 0 a k o n s t a t o v a t , ž e z n a m ě ř e n ýc h v ýs l e d k ů n e l z e u s u z o v a t n a statisticky
v ýz n a m n o u
změnu
v držení
tužky
v úkolu
napodobení
hůlkového písma. Tab. 17
Změny v držení tužky mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení hůlkového písma
0 – nedošlo ke změně plus - zlepšení na správné držení A mínus - zhoršení z A na jiný typ Změny mezi B, C, D, E Celkem
Kontrolní skupina Počet Výskyt v % 28 56 3 4 15 50
6 8 30 100
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 36 53,7 8 6 17 67
11,9 9 25,4 100
Celý soubor Počet Výskyt v % 64 54,7 11 10 32 117
9,4 8,5 27,4 100
Pří tl ak n a p od l ožku v ú k olu n ap od ob en í h ůl k ovéh o pí sma Značně obtížné bylo stanovit kritéria pro rozlišení přítlaku na podložku. Provedli jsme první rozřazení podle tří kritérií A – B - C. N á s l e d n ě j s m e v ž d y s t ýd e n n í m o d s t u p e m d v a k r á t t ř í d ě n í
opakovali.
V ýs l e d k y j s m e p o r o v n a l i a z j i s t i l i , ž e p ř i k a ž d é m o p a k o v a n é m h o d n o c e n í jsme se setkali u 3 -4 dětí z každé skupiny s vlastní nejistotou, do které skupiny výkony zařadit. Nejčastěji se j ednalo o výkony na hranici k r i t é r i í , k d y r o z l i š e n í b yl o o b t í ž n é . J s m e s i v ě d o m i , ž e t e n t o m ě ř e n ý z n a k m ů ž e b ýt o v l i v n ě n c h yb o u m ě ř e n í , j e h o r e l i a b i l i t a n e b yl a z c e l a d o d r ž e n a . N e p o d a ř i l o s e n á m v š a k p ř í t l a k n a p o d l o ž k u v yj á d ř i t z c e l a e x a k t n ě . 149
H0 :
Mezi
o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u
v úkolu napodobení hůlkového písma není rozdíl. HA :
Přítlak
na
podložku
se
u
školních
začátečníků
v průběhu
s l e d o v a n ýc h t ř í m ě s í c ů z m ě n i l . Kritéria
hodnocení
p řítlaku
na
podložku
v úkolu
napodobení
hůlkového písma A
přiměřený P í s m e n a p s á n a s p ř i m ě ř e n ým p ř í t l a k e m n e b o 1 - 5 p í s m e n s p ř í t l a k e m s i l n ým .
B
silný 6 - 1 5 ( v š e c h n a ) p í s m e n p s á n o s i l n ým p ř í t l a k e m
C
velmi silný Celý text psaný silně, nejméně 1 písmeno značně silně. Pořadí kategorií přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového
p í s m a s e v e v s t u p n í m a v ýs t u p n í m v y š e t ř e n í u d ě t í z K S s h o d o v a l o ( T a b . 1 8 ) . N e j č e t n ě j i b yl a z a s t o u p e n a k a t e g o r i e B p ř í t l a k n a p o d l o ž k u s i l n ý ( 5 0 % a 6 6 % ) . P ř i m ě ř e n ý p ř í t l a k n a p o d l o ž k u A s e v ys k yt o v a l v 4 4 % a 3 0 % zastoupení. Nejnižší četnost jsme pozorovali u kategorie C velmi silný přítlak na podložku (6 % a 4 %). Tab. 18
Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma kontrolní skupina
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky B silný Obě pohlaví Chlapci C Dívky velmi silný Obě pohlaví A přiměřený
VSTUP Počet Výskyt v % 9 18 13 26
VÝSTUP Počet Výskyt v % 8 16 7 14
22 15 10
44 30 20
15 17 16
30 34 32
25 2 1
50 4 2
33 1 1
66 2 2
3
6
2
4
150
V ES se obj evi l a n e j v yšší č et nost při v st upní m v yšet ření u kat e gori e B silný
p ří t l ak
na
podl ož ku
(57
%)
(Tab.
19).
Druh ou
v pořadí
jsme
z az nam enal i kat ego ri i A pří t l ak na podl ož ku při m ěřen ý ( 35 %) a nej ni ž ší čet nos t se v ysk yt ov al a v kat e gori i C vel m i si l n ý pří t l ak n a p odl ož ku (7,5 %). P ři v ýst upní m v yš e t ření se pom ěrn é z ast oupení z m ěni l o ve pros pě ch kat e gori e A pří t l ak na podl ož ku při m ěřen ý (62 %), n ásl ed oval a kat e gori e B pří t l ak na podl ož ku si l n ý (36,3 % ) a C vel m i si l n ý p ří t l ak na podl ož ku (1,5 %). J e d e n c h l a p e c z e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n y n e b yl h o d n o c e n , p r o t o ž e v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í m í s t o 1 5 p í s m e n n a p s a l 7 p í s m e n a h o d n o c e n í p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u b y n e b y l o s m ě r o d a t n é . V y c h á z e l i j s m e z v ýs l e d k ů 6 6 d ě t í . Tab. 19
Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma experimentální skupina VSTUP Počet Výskyt v % 10 15 13 20
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky B silný Obě pohlaví Chlapci C Dívky velmi silný Obě pohlaví A přiměřený
VÝSTUP Počet Výskyt v % 20 30 21 32
23 22 16
35 33 24
41 13 11
62 19,7 16,6
38 2 3
57 3 4,5
24 1 0
36,3 1,5 0
5
7,5
1
1,5
V cel ém souboru j sm e z az nam enal i při vst upní m i v ýst upn í m v yš et ření s t ej né pořadí kat e gori í pro pří t l ak na podl ož ku (Tab. 20). Dom i noval a kat e gori e B pří t l ak na podl ož ku si l n ý ( 54 % a 49 %), násl edoval a kat e gori e A pří t l ak na podl ož ku při m ěřen ý (38 % a 48 %). N ej ni ž ší z ast oupení j s me z az nam enal i v kat egori i C pří t l ak na podl ož ku vel m i sil n ý (6 ,9 % a 2,6 %). Hodnot i l i z ex peri m ent ál ní
j sm e
výs l edk y
skupi n y,
j ak
116 j sm e
s m ěrodat ná m ěř ení .
151
dět í , v ýše
neboť uvedl i ,
u
j edno ho
j sm e
chl apc e
nez í skal i
dvě
Tab. 20
Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma celý soubor
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky B silný Obě pohlaví Chlapci C Dívky velmi silný Obě pohlaví A přiměřený
VSTUP Počet Výskyt v % 19 16 26 22
VÝSTUP Počet Výskyt v % 28 24 28 24
45 37 26
38 32 22
56 30 27
48 26 23
63 4 4
54 3,45 3,45
57 2 1
49 1,7 0,9
8
6,9
3
2,6
V kont rol ní skupi ně se ři dčej i v ysk yt ov al o z nam énko pl us. J eho čet nos t b yl a 10 (Tab. 21 ). P odl e st at i st i ck ých t a bul ek pro z nam énko v ý t est (P ří l oha č. 24) j e při 25 dvoj icí ch m ěření (v 25 m ěření ch ke z m ěně nedošl o) v ýs k yt des et i z nam ének ři dčej i se v ysk yt uj í cí ho druhu st at i st ick y nev ýz nam n ý v ýs l edek . Můž em e t ed y při j m out nul ovou h ypot éz u H 0
a konst at ovat , ž e
z nam ěřen ých v ýsl e dků nel z e usuz ovat na st at i st i ck y v ýz n am nou z m ěnu v pří t l aku na podl ož ku v úkol u napodobení hůl kového pí sm a. V ex peri m ent ál ní skupi ně se ři dčej i , v počt u 6, v ysk yt oval o z nam énko m í nus . P ři 32 dvoj icí ch m ěření z nam e nal v ýsk yt šest i z nam ének ři dč ej i s e v ys k yt uj í cí ho
druh u
st at i st i ck y v ýz n am n ý v ýsl ed ek.
M ůž em e
odm í t nout
nul ovou h ypot éz u H 0 a konst at ovat , že z nam ěřen ých v ýs l edků l z e us uz ovat na s t at i st i ck y v ýz na m nou z m ěnu v pří t laku na podl ož ku v úkol u napodobení hůl kového pí sm a. Zaz nam enal i j sm e sm ěr posunu – z l epšení . Tab. 21
Změny v přítlaku na podložku mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení hůlkového písma
0 - žádná změna Plus - zlepšení Mínus - zhoršení Celkem
Kontrolní skupina Počet Výskyt v % 25 50 10 20 15 30 50 100
152
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 34 52 26 39 6 9 66 100
Celý soubor Počet Výskyt v % 59 51 36 31 21 18 116 100
Vel i k ost p í smen v ú k ol u n ap od ob en í h ů l k ovéh o p í sma K r i t é r i a p r o v e l i k o s t a t v a r p í s m e n j s m e v yt v á ř e l i a n a l o g i c k y p o d l e kritérií
pro
hodnocení
v ýk o n u
v úkolu
napodobení
psacího
písma,
u v á d ě n ýc h v O r i e n t a č n í m t e s t u š k o l n í z r a l o s t i ( J i r á s e k 1 9 8 0 ) . H0 :
M e z i o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i v e l i k o s t i p í s m e n v ú k o l u napodobení hůlkového písma není rozdíl.
HA :
Velikost
písmen
se
u
školních
začátečníků
v průběhu
s l e d o v a n ýc h t ř í m ě s í c ů z m ě n i l a . Kritéria pro hodnocení v elikosti písmen v úkolu napodobení hůlkového písma A
odpovídá předloze Zmenšení se připouští. Tolerance zvětšení do velikosti 15 mm.
B
1 a více písmen je 1,5-2x větší než předloha, velikost 16 -20 mm.
C
1 a více písmen je více než 2x větších než předloha, velikost 21 mm a více. Pořadí kategorií vel ikost písmen v úkolu napodobení hůlkového
p í s m a b yl o v e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í u d ě t í z K S s h o d n é ( T a b . 22). Nejčetnější zastoupení (84 % a 78 %) měla kategorie A velikost písmen odpovídá předloze. Následovala kategorie B (1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha) s 12% a 12% zastoupením. Nejnižší četnost ( 4 % a 1 0 % ) v yk a z o v a l a k a t e g o r i e C ( 1 a v í c e p í s m e n j e v í c e n e ž 2 x větších než předloha).
153
Tab. 22
Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma kontrolní skupina
A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,52x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 19 38 23 46
VÝSTUP Počet Výskyt v % 18 36 21 42
42 5 1
84 10 2
39 4 2
78 8 4
6 2 0
12 4 0
6 4 1
12 8 2
2
4
5
10
N e j č e t n ě j š í z a s t o u p e n í v e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m m ě ř e n í u d ě t í E S jsme zaznamenali, ve shodě s KS v kategorii A velikost písmen odpovídá předloze (72,8 % a 81,8 %) (Tab. 23). V kategorii B (1 a více písmen je 1,5-2x
větších
než
předloha
j s m e z a c h yt i l i
21,2%
a 16,7%
v ýs k yt .
N e j n i ž š í č e t n o s t ( 6 , 1 % a 1 , 5 % ) v yk a z o v a l a k a t e g o r i e C ( 1 a v í c e p í s m e n je více než 2x větších než předloha). Jeden chlapec z ES nebyl hodnocen z j i ž v ýš e u v e d e n ýc h d ů v o d ů . V yc h á z e l i j s m e z v ýs l e d k ů 6 6 d ě t í . Tab. 23
Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma experimentální skupina
A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,52x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 24 36,4 24 36,4
VÝSTUP Počet Výskyt v % 24 36,4 30 45,5
48 6 8
72,8 9,1 12,1
54 9 2
81,8 13,6 3,1
14 4 0
21,2 6,1 0
11 1 0
16,7 1,5 0
4
6,1
1
1,5
154
C e l ý s o u b o r ( T a b . 2 4 ) m ě l p o ř a d í k a t e g o r i í v e v s t u p n í m a v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í r o z l o ž e n o t a k t o – k a t e g o r i e A v e l i k o s t o d p o v í d á p ř e d l o z e ( 7 7 , 6 % a 80,2 %) : kategorii B (1 a více písmen je 1,5 -2x větších než předloha) (17,2 % a 14,7 %) : kategorii C (1 a více písmen je více než 2x větších n e ž p ř e d l o h a ) ( 5 , 2 % a 5 , 2 % ) . J e d e n c h l a p e c z E S n e b yl h o d n o c e n , t a k ž e j s m e z p r a c o v á v a l i v ýs l e d k y 1 1 6 d ě t í . Tab. 24
Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - celý soubor
A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,52x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 43 37,1 47 40,5
VÝSTUP Počet Výskyt v % 42 36,2 51 44
90 11 9
77,6 9,5 7,8
93 13 4
80,2 11,4 3,4
20 6 0
17,2 5,2 0
17 5 1
14,7 4,3 0,9
6
5,2
6
5,2
V kont rol ní skupi ně se ři dčej i v ysk yt ov al o z nam énko pl us. J eho čet nos t b yl a 5 (Tab. 25). P odl e st at i st i ck ých t ab ul ek pro z nam énkový t est (P ří l oha č. 24) j e při 15 dvoj i cí ch m ěření , v ni chž došl o ke z m ěně v ýs k yt pět i z nam ének ři dčej i se v ysk yt uj í cí ho druhu st at i sti cky nev ýz n am n ý v ýsl e dek. Můž em e t ed y při j m o ut nul ovou h ypot éz u H 0 a konst atovat , ž e z nam ěřen ých v ýsl edků nel z e us uz ovat na st at i st i ck y v ýz n am nou z m ěnu ve vel i kost i pí sm en v úkolu napodobení hůl kové ho pí sm a. V ex peri m ent ál ní skupi ně se ři dčej i , v počt u 7, v ysk yt oval o z nam énko m í nus . P ři 20 dvoj icí ch m ěření z nam en al v ýsk yt sedm i z nam ének ři dč ej i s e v ys k yt uj í cí ho druh u st at i st i ck y nev ýz nam n ý v ýsl ed ek. Můž em e při j m out nul ovou h ypot éz u H 0 a konst at ovat , ž e z nam ěřen ýc h v ýsl ed ků nel z e us uz ovat na s t at i st i ck y v ýz n am nou z m ěnu ve vel i kost i pí sm en v úkol u napodobení hůl kového pí sm a.
155
Tab. 25
Změny ve velikosti písmen mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení hůlkového písma Kontrolní skupina Počet 35 5 10 50
0 - žádná změna Plus - zlepšení Mínus - zhoršení Celkem
Výskyt v % 70 10 20 100
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 46 69,7 13 19,7 7 10,6 66 100
Celý soubor Počet 81 18 17 116
Výskyt v % 69,8 15,5 14,7 100
Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma H0 :
M e z i o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u v úkolu napodobení psacího písma není rozdíl.
HA :
Přítlak
na
podložku
se
u
školních
začátečníků
v průběhu
s l e d o v a n ýc h t ř í m ě s í c ů z m ě n i l . Kritéria hodnocení přítlaku na podložku v úkolu napodobení psacího písma A
přiměřený P í s m e n a p s á n a s p ř i m ě ř e n ým p ř í t l a k e m n e b o 1 - 3 s p ř í t l a k e m s i l n ým .
B
silný 4 - 8 ( v š e c h n a ) p í s m e n p s á n o s e s i l n ým p ř í t l a k e m
C
velmi silný Celý text psaný silně, nejméně 1 písmeno značně silně. V e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í s e u d ě t í z K S p o ř a d í k a t e g o r i í
přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma nezměnilo (Tab. 2 6 ) . N e j č e t n ě j i b yl a z a s t o u p e n a k a t e g o r i e B p ř í t l a k n a p o d l o ž k u s i l n ý ( 5 1 % a 63,2 %). Přiměřený přítlak na podložku A se objevil v 34,7 % a 22,5 %. Nejnižší zastoupení měla kategorie C velmi silný přítlak na podložku (14,3 % a 14,3 %). J e d e n c h l a p e c z K S n e b yl h o d n o c e n , p r o t o ž e v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í p s a c í p ř e d l o h u n e n a p o d o b i l , č m á r a l . V yc h á z e l i j s m e z e 4 9 o p a k o v a n ýc h měření.
156
Tab. 26
Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma kontrolní skupina
A přiměřený
B silný
C velmi silný
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
Počet 8 9
VSTUP VÝSTUP Výskyt v % Počet Výskyt v % 16,3 4 8,2 18,4 7 14,3
17 13 12
34,7 26,5 24,5
11 17 14
22,5 34,7 28,5
25 4 3
51 8,2 6,1
31 4 3
63,2 8,2 6,1
7
14,3
7
14,3
V ES se ve vst upní m v yšet ř ení v ysk yt l a nej ni ž ší čet nost v kat e gori i B s i l n ý p ří t l ak na podl ož ku (61,2 %) (Tab. 27), násl edoval a kat e gori e A (27,5 %) a kat e gori e C (1 1,3 %). Ve v ýst upní m v yš et ření j sm e z az nam en al i nej v yšší z ast oup ení kat e gori e A (58,1 %), n ásl edo val a kat e gori e B (37 ,1 %) a C (4,8 % ). P ět chl apců z ES neb yl o hodnoc eno z důvodu čm árání m í st o napodobení ps ací ho pí sm a. Zí sk al i j sm e 62 opakova n ých m ěření . Tab. 27
Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma experimentální skupina
A přiměřený
B silný
C velmi silný
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
Počet 9 8
VSTUP VÝSTUP Výskyt v % Počet Výskyt v % 14,6 17 27,4 12,9 19 30,7
17 20 18
27,5 32,2 29
36 12 11
58,1 19,5 17,7
38 1 6
61,2 1,6 9,7
23 1 2
37,1 1,6 3,2
7
11,3
3
4,8
157
V c e l é m s o u b o r u j s m e b ě h e m v s t u p n í h o a v ýs t u p n í h o v yš e t ř e n í zaznamenali (Tab. 28) nejčetněji silný přítlak B (56,8 % a 48, 7 %), přiměřený přítlak A (30,6 % a 42,3 %), velmi silný přítlak C (12,6 % a 9 %). Pracovali jsme s výsledky 111 dětí (1 chlapec z KS a 5 chlapců z ES p ř i v s t u p n í m v yš e t ř e n í n e n a p o d o b i l i p s a c í p í s m o , č m á r a l i ) . Tab. 28
Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma - celý soubor
A přiměřený
B silný
C velmi silný
Počet 17 17
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP VÝSTUP Výskyt v % Počet Výskyt v % 15,3 21 18,9 15,3 26 23,4
34 33 30
30,6 29,7 27,1
47 29 25
42,3 26,2 22,5
63 5 9
56,8 4,5 8,1
54 5 5
48,7 4,5 4,5
14
12,6
10
9
V K S s e ř i d č e j i , s č e t n o s t í 1 0 , v ys k yt o v a l o z n a m é n k o p l u s ( T a b . 2 9 ) . P o d l e s t a t i s t i c k ýc h t a b u l e k p r o z n a m é n k o v ý t e s t ( P ř í l o h a č . 2 4 ) j e p ř i 2 4 d v o j i c í c h m ě ř e n í ( v e 2 5 m ě ř e n í c h n e d o š l o k e z m ě n ě ) v ýs k yt d e s e t i z n a m é n e k ř i d č e j i s e v ys k yt u j í c í h o d r u h u s t a t i s t i c k y n e v ý z n a m n ý v ýs l e d e k . P ř i j í m á m e t e d y n u l o v o u h yp o t é z u H 0
a k o n s t a t u j e m e , ž e z n a m ě ř e n ýc h
v ýs l e d k ů n e l z e u s u z o v a t n a s t a t i s t i c k y v ýz n a m n o u z m ě n u v p ř í t l a k u n a podložku v úkolu napodobení psacího písma. V E S ( t a b . 2 9 ) s e ř i d č e j i , v p o č t u 2 , v ys k yt o v a l o z n a m é n k o m í n u s . Při 26 dvojicích měření (v nichž jsme zaznamenali změnu) znamenal v ýs k yt
dvou
v ýz n a m n ý
znamének
v ýs l e d e k .
řidčeji
Můžeme
se
v ys k yt u j í c í h o
odmítnout
nulovou
druhu
statisticky
h yp o t é z u
H0
a
kons t at ovat , ž e z nam ěřen ých v ýsl edků l z e usuz ovat na s t ati st i ck y v ýz nam nou z m ěnu
v pří t l aku
na
podl ož ku
v úkol u
Zaz nam en al i j sm e sm ěr posunu – z l epšení .
158
napodobení
psací ho
pí s m a.
Tab. 29
Změny v přítlaku na podložku mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení psacího písma Kontrolní skupina Počet Výskyt v % 25 51 10 20,4 14 28,6 49 100
0 - žádná změna Plus - zlepšení Mínus - zhoršení Celkem
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 36 58 24 38,8 2 3,2 62 100
Celý soubor Počet Výskyt v % 61 55 34 30,6 16 14,4 111 100
Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma H0 :
M e z i o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i v e l i k o s t i p í s m e n v ú k o l u napodobení psacího písma není rozdíl.
HA :
Velikost
písmen
se
u
školních
začátečníků
v průběhu
s l e d o v a n ýc h t ř í m ě s í c ů z m ě n i l a . Kritéria hodnocení pro v elikost písmen v úkolu napodobení psacího písma A
odpovídá předloze Zmenšení se připouští. Zvětšení v toleranci do 1,5 velikosti písmen s t ř e d n í v ýš k y – d o 1 3 m m .
B
1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha. Velikost 14 -18 mm u p í s m e n s t ř e d n í v ýš k y.
C
1 a více písmen je více než 2x větších než předloha – od 19 mm u p í s m e n s t ř e d n í v ýš k y. V K S v e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í b yl a n e j č e t n ě j i z a s t o u p e n a
kategorie A (73,5 % a 73,5 %) (Tab. 30). Velikost písmen dle kategorie B s e v ys k yt l a v e 2 4 , 5 % a 2 2 , 4 % . N e j n i ž š í v ýs k yt v y k a z o v a l a k a t e g o r i e C (2
%
a
4,1
%). Pracovali
j s m e s v ýs l e d k y 4 9
nenapodobil psací písmo, čmáral.
159
dětí. Jeden
chlapec
Tab. 30
Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma - kontrolní skupina
A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,52x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
V ES
tak
Počet 17 19
VSTUP VÝSTUP Výskyt v % Počet Výskyt v % 34,7 17 34,7 38,8 19 38,8
36 7 5
73,5 14,3 10,2
36 6 5
73,5 12,2 10,2
12 1 0
24,5 2 0
11 2 0
22,4 4,1 0
1
2
2
4,1
jako
v KS
se
objevovala
nejčetněji
velikost
písmen
k a t e g o r i e A v e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í ( 6 1 , 3 % a 6 7 , 7 % ) ( T a b . 3 1 ) . V k a t e g o r i i B j s m e z a z n a m e n a l i 3 5 , 5 % a 3 0 , 7 % v ýs k yt . N e j n i ž š í č e t n o s t o p ě t v yk a z o v a l a k a t e g o r i e C ( 3 , 2 % a 1 , 6 % ) . P ě t c h l a p c ů p s a c í p í s m o n e n a p o d o b i l o , č m á r a l i . H o d n o t i l i j s m e v ýs l e d k y 6 2 d ě t í . Tab. 31
Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma experimentální skupina
A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,52x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
Počet 19 19
VSTUP VÝSTUP Výskyt v % Počet Výskyt v % 30,65 19 30,6 30,65 23 37,1
38 9 13
61,3 14,5 21
42 11 8
67,7 17,7 13
22 2 0
35,5 3,2 0
19 0 1
30,7 0 1,6
2
3,2
1
1,6
V c e l é m s o u b o r u ( T a b . 3 2 ) b yl o p o m ě r n é z a s t o u p e n í k a t e g o r i í v e v s t u p n í m a v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í r o z l o ž e n o v e p r o s p ě c h k a t e g o r i e A ( 6 6 , 7 % a 70,3 %) : kategorii B (30,6 % a 27 %) : kategorii C (2,7 % a 2,7 %). Z p r a c o v á v a l i j s m e v ýs l e d k y 1 1 1 d ě t í ( j e d e n c h l a p e c z K S a p ě t c h l a p c ů
160
z E S n e b yl o h o d n o c e n o – n e n a p o d o b i l i v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í p s a c í p í s m o , čmárali. Tab. 32
Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma – celý soubor
A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,52x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 36 32,4 36 32,4 38 34,2 42 37,8 74 16 18
66,7 14,4 16,2
78 17 13
70,3 15,3 11,7
34 3 0
30,6 2,7 0
30 2 1
27 1,8 0,9
3
2,7
3
2,7
V K S s e ř i d č e j i v y s k yt o v a l o z n a m é n k o m í n u s s č e t n o s t í 8 ( T a b . 3 3 ) . P o d l e s t a t i s t i c k ýc h t a b u l e k p r o z n a m é n k o v ý t e s t ( P ř í l o h a č . 2 4 ) j e p ř i 1 7 d v o j i c í c h m ě ř e n í , v n i c h ž d o š l o k e z m ě n ě , v ýs k yt o s m i z n a m é n e k ř i d č e j i se
v ys k yt u j í c í h o
druhu
statisticky
n e v ýz n a m n ý
v ýs l e d e k .
Přijímáme
n u l o v o u h yp o t é z u H 0 a konst at uj em e, ž e z nam ěřen ýc h v ýsl edků nel z e us uz ovat na st at i st i ck y v ýz n am nou z m ěnu ve vel i kost i pí sm en v úkolu napodobení psací ho pí sm a. V ES se ři dč ej i , v počt u 14, v ysk yt o val o z nam énko m í nus. P ři 32 dvoj i cí ch m ěření z nam enal v ýsk yt 14 z nam ének ři d čej i se v ys k yt uj í cí ho druhu s t at i s t i ck y nev ýz na m n ý v ýsl ed ek. P ři j í m ám e nul ovou h ypo t éz u H 0 a m ůž em e kons t at ovat ,
že
z nam ěřen ýc h
v ýsl ed ků
nel z e
usuz ovat
na
st at i s t i ck y
v ýz n am nou z m ěnu ve vel i kost i pí sm en v úkol u napod obení psací ho pí sm a. Tab. 33
Změny ve velikosti písmen mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení psacího písma Kontrolní skupina
0 - žádná změna Plus - zlepšení Mínus - zhoršení Celkem
Počet 32 9 8 49
Výskyt v % 65,3 18,4 16,3 100
161
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 30 48,4 18 29,1 14 22,5 62 100
Celý soubor Počet 62 27 22 111
Výskyt v % 55,9 24,3 19,8 100
Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma H0 :
M e z i o b ě m a o p a k o v a n ým i m ě ř e n í m i t v a r u p í s m e n v ú k o l u napodobení psacího písma není rozdíl.
HA :
T v a r p í s m e n s e u š k o l n í c h z a č á t e č n í k ů v p r ů b ě h u s l e d o v a n ýc h tří měsíců změnil.
Kritéria hodnocení tvaru písmen v úkolu napodobení psacího písma A
zcela dobrý tvar Požaduje se doplněná diakritika, interpunkce může chybět. Tvar 3 slov odpovídá předloze, 1 písmeno se nepatrně odlišuje.
B
členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2 -3 neodpovídají předloze
C
členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět
D
členění na 1-2 části
E
čmárání V K S ( T a b . 3 4 ) j s m e z a z n a m e n a l i p ř i v s t u p n í m v yš e t ř e n í p o m ě r n é
zastoupení kategorie C (64 %) : kategorii B (20 %) : kategorii D (12 %) : kategoriím A a E (2 % a 2 %). Při
v ýs t u p n í m
vyšetření
b yl o
zastoupení
kategorií
změněno
ve
prospěch kategorie B (40 %) : kat egorii A (38 %) : kategorii C (22 %) : kategoriím D a E (0 % a 0 %). Pracovali jsme s výsledky všech 50 dětí KS.
162
Tab. 34
Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - kontrolní skupina
A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje
B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze
C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět
D členění na 1-2 části
E čmárání
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 0 0 1 2
VÝSTUP Počet Výskyt v % 9 18 10 20
1 5 5
2 10 10
19 10 10
38 20 20
10 16 16
20 32 32
20 7 4
40 14 8
32 4 2
64 8 4
11 0 0
22 0 0
6 1 0
12 2 0
0 0 0
0 0 0
1
2
0
0
V E S ( T a b . 3 5 ) o b d o b n ě j a k o v K S b yl a p ř i v s t u p n í m v yš e t ř e n í nejčetněji zastoupena kategorie C (67,2 %) : kategorii B (19,4 %) : kategorii D (4,5 %) : kategorii E (7,4 %) : kategorii A (1,5 %). Při
v ýs t u p n í m v y š e t ř e n í s e n e j č e t n ě j i v ys k yt o v a l a k a t e g o r i e B
(53,7 %) : kategorii A (28,4 %) : kategorii C (16,4 %) : D (1,5 %) : E (0 %). H o d n o t i l i j s m e v ýs l e d k y v š e c h 6 7 d ě t í E S .
163
Tab. 35
Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - experimentální skupina
A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje
B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze
C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět
D členění na 1-2 části
E čmárání
V celém
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
souboru
VSTUP Počet Výskyt v % 0 0 1 1,5
VÝSTUP Počet Výskyt v % 7 10,5 12 17,9
1 3 10
1,5 4,5 14,9
19 19 17
28,4 28,4 25,3
13 25 20
19,4 37,3 29,8
36 8 3
53,7 11,9 4,5
45 2 1
67,2 3 1,5
11 1 0
16,4 1,5 0
3 5 0
4,5 7,4 0
1 0 0
1,5 0 0
5
7,4
0
0
(Tab.
36)
ve
vstupním
v yš e t ř e n í
převládala
kategorie C (65,8 %) : B (19,7 %) : D (7,7 %) : E (5,1 %) : A (1,7 %). V e v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í s e p o ř a d í k a t e g o r i í r o z l o ž i l o v e p r o s p ě c h kategorie B (47,9 %) : A (32,5 %) : C (18,8 %) : D (0,8 %) : E (0 %). Z p r a c o v á v a l i j s m e v ýs l e d k y v š e c h 1 1 7 d ě t í .
164
Tab. 36
Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - celý soubor
A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje
B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze
C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět
D členění na 1-2 části
E čmárání
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 0 0 2 1,7
VÝSTUP Počet Výskyt v % 16 13,7 22 18,8
2 8 15
1,7 6,8 12,8
38 29 27
32,5 24,9 23
23 41 36
19,7 35 30,8
56 15 7
47,9 12,8 6
77 6 3
65,8 5,1 2,6
22 1 0
18,8 0,8 0
9 6 0
7,7 5,1 0
1 0 0
0,8 0 0
6
5,1
0
0
V K S s e ř i d č e j i v ys k yt o v a l o z n a m é n k o m í n u s , s č e t n o s t í 1 ( T a b . 3 7 ) . P o d l e s t a t i s t i c k ýc h t a b u l e k p r o z n a m é n k o v ý t e s t ( P ř í l o h a č . 2 4 ) j e p ř i 4 2 d v o j i c í c h m ě ř e n í , v n i c h ž d o š l o k e z m ě n ě , v ýs k yt j e d n o h o z n a m é n k a ř i d č e j i s e v ys k yt u j í c í h o d r u h u s t a t i s t i c k y v ýz n a m n ý v ý s l e d e k . M ů ž e m e o d m í t n o u t n u l o v o u h yp o t é z u H 0 a konstat ovat , ž e z nam ěře n ých v ýsl edků l z e us uz ovat
na
st at i st i ck y
v ýz nam nou
z m ěnu
ve
t v aru
pí sm en
v úkol u
napodobení psací ho pí sm a. Zaz nam en al i j sm e sm ěr posunu – z l epšení . V ES se ři dčej i , v počt u 1, v ysk yt ov al o z nam énko m í nus. P ři 56 dvoj i cí ch m ěření z nam enal v ýsk yt j edn oho z nam énka ři dče j i se v ysk yt uj í cí ho druhu st at i st i ck y v ýz n am n ý v ýsl ed ek. Můž em e odm í t nout nul ovou h ypot éz u H 0 a konst at ovat tot éž j ako v pří padě KS , ž e z nam ěřenýc h v ýsl edků l z e us uz ovat
na
st at i st i ck y
v ýz nam nou
z m ěnu
ve
t v aru
pí sm en
napodobení psací ho pí sm a. Zaz nam en al i j sm e sm ěr posunu – z l epšení .
165
v úkol u
Tab. 37
Změny ve tvaru písmen mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení psacího písma Kontrolní skupina Počet 8 41 1 50
0 - žádná změna Plus - zlepšení Mínus - zhoršení Celkem
Výskyt v % 16 82 2 100
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 11 16,5 55 82 1 1,5 67 100
Celý soubor Počet 19 96 2 117
Výskyt v % 16,3 82 1,7 100
D o v ýz k u m n é h o š e t ř e n í j s m e z a h r n u l i s l e d o v á n í :
směrovosti při obouručném čmárání kruhů
m a n u á l n í p r o f i c i e n c e – p o r o v n á n í r o z d í l n é h o v ýk o n u o b o u r u k o u podle
Sovákovy
kresebné
zkoušky
(1962)
„Nakresli
domeček
nejdříve jednou a pak druhou rukou“
směrovosti při kreslení prvků.
Směrovost při obouručném čmárání kruhů S l edoval i j sm e, j ak ým sm ěrem dět i t oči l y kruh y při obouručném čm árání . P ři našem sl edování j sm e z az nam enal i čt yři vari an t y sm ěrovos t i při čm árání kruhů: A
→ ←
k sobě
B
← →
od sebe
C
← ←
vl evo
D
→ →
vpravo
N e j č e t n ě j š í v ýs k yt j s m e z a z n a m e n a l i u s m ě r o v o s t i B ← → od s ebe při vs t upní m i v ýst u pní m v yš et ření v ko nt rol ní i ex peri m entál ní skupi ně (Tab. 38, 39) a v c el ém souboru (T ab. 4 0). P očt y dět í , ro z l ož ení vz hl edem k pohl aví , procent uá l ní z ast oupení udávaj í Tab. 38, 39, 40. Druhou nejčastější v obou skupinách i v celém souboru při vstupním a v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í b yl a v a r i a n t a s m ě r o v o s t i A → ← k sobě. Oj edi něl e (v kont rol ní skupi ně u 2 chl apců při v ýst upní m v yš et ření , v ex peri m ent ál ní skupi ně u 2 chl apců p ři vst upní m v yše t ř e ní a u 2 dí vek při v ýs t upní m v yš et ření ) se v ysk yt l sm ě r C ← ←
166
vl evo.
Nej ni ž ší , z cel a sporadi ck ý v ýsk yt
( pouz e v kont rol ní skupi ně při
v ýs t upní m v yšet ř en í u 1 dí vk y) j sm e z az nam enal i u vari ant y D vpravo. Tab. 38
Směrovost při obouručném čmárání kruhů - kontrolní skupina
A → ←
B ← →
C ← ←
D → →
Chlapci Dívky k sobě Obě pohlaví Chlapci od sebe Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky vlevo Obě pohlaví Chlapci vpravo Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 8 16 8 16
VÝSTUP Počet Výskyt v % 15 30 8 16
16 18 16
32 36 32
23 9 15
46 18 30
34 0 0
68 0 0
24 2 0
48 4 0
0 0 0
0 0 0
2 0 1
4 0 2
0
0
1
2
Tab. 39
Směrovost při obouručném čmárání kruhů - experimentální skupina
A → ←
B ← →
C ← ←
D → →
Chlapci Dívky k sobě Obě pohlaví Chlapci od sebe Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky vlevo Obě pohlaví Chlapci vpravo Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 5 7,5 9 13,4
VÝSTUP Počet Výskyt v % 12 18 9 13,4
14 28 23
20,9 41,8 34,3
21 23 21
31,4 34,3 31,3
51 2 0
76,1 3 0
44 0 2
65,6 0 3
2 0 0
3 0 0
2 0 0
3 0 0
0
0
0
0
167
→
→
Tab. 40
Směrovost při obouručném čmárání kruhů - celý soubor
A → ←
B ← →
C ← ←
D → →
Chlapci Dívky k sobě Obě pohlaví Chlapci od sebe Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky vlevo Obě pohlaví Chlapci vpravo Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 13 11,1 17 14,5
VÝSTUP Počet Výskyt v % 27 23 17 14,5
30 46 39
25,6 39,3 33,3
44 32 36
37,5 27,4 30,8
85 2 0
72,7 1,7 0
68 2 2
58,2 1,7 1,7
2 0 0
1,7 0 0
4 0 1
3,4 0 0,9
0
0
1
0,9
U 50 % dětí z KS došlo ke změně ve směrovosti při obouručném čmárání kruhů mezi 1. a 2. měřením (Tab. 41). V ES jsme zaznamenali změnu u 25,4 % dětí. Vzhledem
k celému
souboru
b yl a
změna
ve
směrovosti
obouručném čmárání kruhů mezi 1. a 2. měřením zjištěna u 35,9 % dětí. Tab. 41
Změny ve směrovosti při obouručném čmárání kruhů mezi 1. a 2. měřením Kontrolní skupina
0 - žádná změna Z - změna Celkem
Počet 25 25 50
Výskyt v % 50 50 100
168
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 50 74,6 17 25,4 67 100
Celý soubor Počet 75 42 117
Výskyt v % 64,1 35,9 100
při
Man u ál n í p rof i ci en ce - p o r o v n á n í r o z d í l n é h o v ýk o n u o b o u r u k o u p o d l e Sovákovy kresebné zkoušky (1962) „Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou“ S n a ž i l i j s m e s e v y c h á z e t z e S o v á k o v ýc h d o p o r u č e n í ( 1 9 6 2 ) p r o hodnocení této kresebné zkoušky (viz kap. 7.3). K r e s b y d ě t í k o n t r o l n í s k u p i n y z e v s t u p n í h o v yš e t ř e n í j s m e r o z t ř í d i l i do tří skupin:
na skupinu P svědčící pro převahu pravé ruky
na skupinu L svědčící pro převahu levé ruky
na
skupinu
A,
kde
převaha
jedné
z obou
rukou
se
nedala
jednoznačně stanovit. Do tabulek jsme zaznamenali jednu z možností hodnocení P, L, A. T a k t é ž j s m e p o s t u p o v a l i u t ř í d ě n í k r e s e b z e v s t u p n í h o v yš e t ř e n í d ě t í z e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n y. T ř í d ě n í j s m e 2 k r á t o p a k o v a l i v ž d y s t ýd e n n í m o d s t u p e m . V ýs l e d k y j s m e p o r o v n a l i s p ř e d c h o z í m i . S t e j n ý p o s t u p j s m e zachovali
při
hodnocení
kreseb
dětí,
z í s k a n ýc h
při
v ýs t u p n í c h
v yš e t ř e n í c h . N e ž p ř i s t o u p í m e k v ýs l e d k ů m s l e d o v á n í , p o v a ž u j e m e z a p o t ř e b n é u v é s t , ž e v k o n t r o l n í s k u p i n ě b yl o 4 7 d ě t í , k t e r é r e a l i z o v a l y ú k o l y napodobení hůlkového písma, napodobení psacího písma, kreslení prvků p r a v o u r u k o u . J e n 3 d ě t i ( 2 c h l a p c i a 1 d í v k a ) r e a l i z o v a l y t yt o ú k o l y levou rukou. V experimentální skupině 62 dětí psalo pravou rukou, 5 dětí (3 chlapci a 2 dívky) levou rukou. Z h o d n o c e n í d ě t s k ý c h k r e s e b z h l e d i s k a p o r o v n á n í r o z d í l n é h o v ýk o n u obou rukou u dětí kontrolní skupiny, experimentální skupiny a celého souboru ukazují tabulky 42, 43, 44. N e j č e t n ě j i p ř e v l á d a j í c í v ýs k yt v o b o u s k u p i n á c h i c e l é m s o u b o r u b yl p o d l e o č e k á v á n í v e s k u p i n ě P , s v ě d č í c í p r o p ř e v a h u p r a v é r u k y. P o t o m j s m e z a z n a m e n a l i d l e n a š e h o n á z o r u p o m ě r n ě v ýz n a m n o u č e t n o s t v e skupině A, kde převaha jedné z obou rukou se
nedala jednoznačně
s t a n o v i t . N e j n i ž š í č e t n o s t j s m e v yh o d n o t i l i v e s k u p i n ě L , s v ě d č í c í p r o p ř e v a h u l e v é r u k y.
169
Tab. 42
Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - kontrolní skupina
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci L skupina Dívky svědčící pro převahu levé ruky Obě pohlaví Chlapci A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se Dívky nedala jednoznačně Obě stanovit pohlaví P skupina svědčící pro převahu pravé ruky
VSTUP Počet Výskyt v % 21 42 20 40
VÝSTUP Počet Výskyt v % 22 44 20 40
41 2 1
82 4 2
42 2 1
84 4 2
3 3 3
6 6 6
3 2 3
6 4 6
6
12
5
10
Tab. 43
Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou experimentální skupina
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci L skupina Dívky svědčící pro převahu levé ruky Obě pohlaví Chlapci A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se Dívky nedala jednoznačně Obě stanovit pohlaví P skupina svědčící pro převahu pravé ruky
VSTUP Počet Výskyt v % 27 40,3 24 35,8
VÝSTUP Počet Výskyt v % 28 41,8 25 37,4
51 1 2
76,1 1,5 3
53 2 2
79,2 3 3
3 7 6
4,5 10,5 8,9
4 5 5
6 7,4 7,4
13
19,4
10
14,8
Tab. 44
Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - celý soubor
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci L skupina Dívky svědčící pro převahu levé ruky Obě pohlaví Chlapci A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se Dívky nedala jednoznačně Obě stanovit pohlaví P skupina svědčící pro převahu pravé ruky
VSTUP Počet Výskyt v % 48 41 44 37,6
VÝSTUP Počet Výskyt v % 50 42,8 45 38,4
92 3 3
78,6 2,6 2,6
95 4 3
81,2 3,4 2,6
6 10 9
5,2 8,5 7,7
7 7 8
6 6 6,8
19
16,2
15
12,8
170
U 14 % dětí z kontrolní skupiny jsme dle našeho názoru zaznamenali změny mezi 1. a 2. měřením v úkolu Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou (Tab. 45). V experimentální skupině došlo ke změně u 7,5 % dětí. C e l ý s o u b o r v yk a z o v a l z m ě n u m e z i 1 . a 2 . m ě ř e n í m v 1 0 , 3 % . Tab. 45
Změny mezi 1. a 2. měřením v úkolu Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou Kontrolní skupina Počet 43 7 50
0 - žádná změna Z - změna Celkem
Výskyt v % 86 14 100
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 62 92,5 5 7,5 67 100
Celý soubor Počet 105 12 117
Výskyt v % 89,7 10,3 100
S mě rovost p ři k res l en í p rvk ů Sledovali
jsme
směr,
v němž
děti
postupovaly
při
kreslení
d i k t o v a n ýc h p r v k ů . Z a z n a m e n a l i j s m e s m ě r y: A
zleva doprava od 1. prvku nebo od 2. prvku
B
zprava doleva od 1. prvku nebo od 2. prvku
C
„ n e u s p o ř á d a n á 1 “ - p r v n í 3 p r v k y u m í s t ě n y v n ě k t e r é m z u v e d e n ýc h s m ě r ů , z b ýv a j í c í p r v k y r o z m í s t ě n y n e u s p o ř á d a n ě v o l n ě n a p a p í ř e .
D
„neuspořádaná 2“ - první 3 prvky umístěny v naznačeném směru, z b ýv a j í c í p r v k y r o z m í s t ě n y n e u s p o ř á d a n ě
E
F
dolů
nahoru nebo nahoru šikmo doprava 171
V kontrolní
skupině
(Tab.
46)
jsme
zaznamenali
při
vstupním
v yš e t ř e n í n e j č e t n ě j š í z a s t o u p e n í k a t e g o r i e C „ n e u s p o ř á d a n á “ s m ě r o v o s t ( 5 0 % ) , d á l e n á s l e d o v a l a k a t e g o r i e A z l e v a d o p r a v a ( 3 8 % ) , v yr o v n a n é b yl y k a t e g o r i e B z p r a v a d o l e v a ( 4 % ) , D ( 4 % ) a E d o l ů ( 4 % ) . S m ě r nahoru nebo nahoru šikmo doprava jsme nezaznamenali. P ř i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í b yl o r o z l o ž e n í k a t e g o r i í v e p r o s p ě c h A (64 %) : C (28 %) : B, D, E, F (každá z nich po 2 %). Zpracovávali jsme v ýs l e d k y v š e c h 5 0 d ě t í . Tab. 46
Směrovost při kreslení prvků - kontrolní skupina
A zleva doprava
B zprava doleva
C "neuspořádaná 1"
D "neuspořádaná 2"
E dolů
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
Chlapci F nahoru nebo Dívky nahoru šikmo Obě doprava pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 9 18 10 20
VÝSTUP Počet Výskyt v % 18 36 14 28
19 1 1
38 2 2
32 0 1
64 0 2
2 14 11
4 28 22
1 5 9
2 10 18
25 1 1
50 2 2
14 1 0
28 2 0
2 1 1
4 2 2
1 1 0
2 2 0
2
4
1
2
0 0
0 0
1 0
2 0
0
0
1
2
V experimentální skupině (Tab. 47) se při vstupním vyšetření tak j a k o v K S n e j č a s t ě j i o b j e v i l a s m ě r o v o s t t yp u C ( 5 8 , 2 % ) : A ( 2 5 , 3 % ) : F (6 %) : B (4,5 %) : D (4,5 %) : E (1,5 %). Při
v ýs t u p n í m
vyšetření
se
poměrné
zastoupení
rozvrstvilo
ve
p r o s p ě c h s m ě r o v o s t i t yp u A ( 5 9 , 7 % ) : C ( 3 1 , 3 % ) : F ( 4 , 5 % ) : B ( 3 % ) :
172
D ( 1 , 5 % ) . T yp E j s m e n e p o z o r o v a l i . S l e d o v a l i j s m e k r e s l e n í p r v k ů u všech 67 dětí. Tab. 47
Směrovost při kreslení prvků - experimentální skupina
A zleva doprava
B zprava doleva
C "neuspořádaná 1"
D "neuspořádaná 2"
E
dolů
F nahoru nebo nahoru šikmo doprava
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
VSTUP Počet Výskyt v % 9 13,4 8 11,9
VÝSTUP Počet Výskyt v % 20 29,85 20 29,85
17 2 1
25,3 3 1,5
40 2 0
59,7 3 0
3 22 17
4,5 32,8 25,4
2 12 9
3 17,9 13,4
39 0 3
58,2 0 4,5
21 0 1
31,3 0 1,5
3 0 1
4,5 0 1,5
1 0 0
1,5 0 0
1 2 2
1,5 3 3
0 1 2
0 1,5 3
4
6
3
4,5
V c e l é m s o u b o r u ( T a b . 4 8 ) s e v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í n e j č a s t ě j i v ys k yt l a s m ě r o v o s t t yp u C „ n e u s p o ř á d a n á “ ( 5 4 , 7 % ) : A ( 3 0 , 8 % ) : B a D (po 4,3 %) : F (3,4 %) a E (2,6 %). Ve
v ýs t u p n í m
vyšetření
jsme
pozorovali
rozložení
četností
ve
p r o s p ě c h t yp u A ( 6 1 , 5 % ) : C ( 2 9 , 9 % ) : F ( 3 , 4 % ) : B ( 2 , 6 % ) : D ( 1 , 7 % ) : E ( 0 , 9 % ) . P r a c o v a l i j s m e s k r e s e b n ý m i v ýt v o r y v š e c h 1 1 7 d ě t í .
173
Tab. 48
Směrovost při kreslení prvků - celý soubor
A zleva doprava
B zprava doleva
C "neuspořádaná 1"
D "neuspořádaná 2"
E dolů F nahoru nebo nahoru šikmo doprava
Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví
Pozorované
změny
VSTUP Počet Výskyt v % 18 15,4 18 15,4
VÝSTUP Počet Výskyt v % 38 32,4 34 29,1
36 3 2
30,8 2,6 1,7
72 2 1
61,5 1,7 0,9
5 36 28
4,3 30,8 23,9
3 17 18
2,6 14,5 15,4
64 1 4
54,7 0,9 3,4
35 1 1
29,9 0,85 0,85
5 1 2
4,3 0,9 1,7
2 1 0
1,7 0,9 0
3 2 2
2,6 1,7 1,7
1 2 2
0,9 1,7 1,7
4
3,4
4
3,4
ve směrovosti
měřením zobrazuje Tab. 49. Změnu
při kreslení prvků mezi 1. a 2.
na v našich kulturních oblastech
požadovanou směrovost zleva doprava A jsme zaznamenali v KS ve 36 %, v ES ve 44,8 % a v celém souboru ve 41 %. Tab. 49
Změny ve směrovosti při kreslení prvků mezi 1. a 2. měřením Kontrolní skupina
0 - žádná změna Plus - změna na A Z - změna z A na jiný typ nebo mezi B, C, D, E, F Celkem
Počet 22 18
Výskyt v % 44 36
10 50
20 100
174
Experimentální skupina Počet Výskyt v % 23 34,3 30 44,8 14 67
20,9 100
Celý soubor Počet 45 48
Výskyt v % 38,5 41
24 117
20,5 100
9
ANALÝZA VÝSLEDKŮ
Držen í tu žk y v ú k ol u n ap od ob en í h ů lkovéh o p í sma Sledování
tohoto
znaku
grafomotorického
v ýk o n u
školních
začátečníků (viz Tab. 14, 15, 16, 17, Graf 14, 15) odhalilo, že při vstupu do školy v námi sledovaném souboru 117 dětí zachovávalo správné držení tužky (A) pouze 19 (16,2 %) dětí. Po třech měsících sledování jsme zaznamenali 20 (17,1 %) dětí, které správně držely tužku. Nejčastěji se na z a č á t k u š k o l n í h o r o k u v ys k yt l v s o u b o r u ú c h o p B „ š p e t k a “ s p r o h n u t ým ukazováčkem u 38 dětí (32,5 %), po třech měsících jsme jej zaznamenali u 44
dětí
(37,6
%).
V ýs k yt
dalších
s l e d o v a n ýc h
n e s p r á v n ýc h
úchopů
z a c h yc u j í , j a k j s m e j i ž u v e d l i T a b . 1 4 , 1 5 , 1 6 , 1 7 , G r a f 1 4 , 1 5 . Při našem sledování jsme za kladnou změnu (plus – zlepšení na správné držení A) považovali jednoznačně pouze změnu z B, C, D, E na A.
25,40% 16%
15,40%
13,40%
18%
14,50%
16%
15%
13,40%
16,40%
20%
16%
25%
16,20%
30%
21,40%
35%
32,50%
34%
40%
31,30%
Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - vstupní měření
Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor
10%
5% 0%
A správné
B "špetka" s prohnutým ukazováčkem
C dlouhá "špetka"
D ve třech E různé polohy prstech "hrstička" prstů
Graf 14 Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma – vstupní měření
175
40%
25,40%
35%
Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor
12,00%
14%
10,40%
10,40%
20%
10%
10,30%
15%
10%
20%
14%
25%
17,10%
19,40%
30%
23,10%
34,30%
45%
37,60%
42%
Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - výstupní měření
5% 0%
A správné
B "špetka" s prohnutým ukazováčkem
C dlouhá "špetka"
D ve třech prstech "hrstička"
E různé polohy prstů
Graf 15 Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma – výstupní měření
V kontrolní n e v ýz n a m n ý statisticky
i
experimentální
v ýs l e d e k v ýz n a m n o u
a
skupině
z naměřených změnu
v držení
jsme
získali
statisticky
v ýs l e d k ů
nelze
usuzovat
na
tužky
v úkolu
napodobení
Uplatňování
relaxačních
hůlkového písma. N e b yl a
tak
potvrzena
h yp o t é z a
1.1:
g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i č e n í v p o č á t e č n í m p s a n í z p ů s o b u j e m e n š í č e t n o s t v ýs k yt u
nesprávného
držení
tužky
než
„standardní“
postup
v ýu k y
počátečního psaní. V ýs l e d k y v ýz k u m n é h o š e t ř e n í p o d p o ř i l y n á z o r y o d b o r n í k ů , ž e v e l m i důležitý je způsob držení psacího či kreslicího náčiní, který si dítě osvojilo v předškolním věku (Sovák 1985). N a v o z e n í a f i x a c e s p r á v n é h o ú c h o p u m ů ž e b ýt v i n d i v i d u á l n í c h případech obtížnější. Klade nároky na téměř nepřetržité vedení učitelem. P o v a ž u j e m e z a v h o d n é p ř í m ým k o n t a k t e m u p r a v o v a t d r ž e n í t u ž k y d í t ě t e p ř i p s a n í i k r e s l e n í v e t a p ě n a v o z o v á n í i f i x a c e . T e n t o v ýz n a m n ý m o m e n t 176
v p o č á t e č n í m p s a n í n e l z e i z o l o v a t z m o z a i k y, k t e r o u p ř e d s t a v u j e v ýu k a počátečního psaní a je nutné ji vnímat celostně. Záleží na elementaristovi, j a k k v a l i t n ě z n á p o z n a t k y o p í s m u , h y g i e n i c k ýc h p ř e d p o k l a d e c h p r o úspěšné
a
f yz i o l o g i c k é
zvládnutí
psaní,
jak
je
schopen
a
ochoten
v i n d i v i d u á l n í c h p ř í p a d e c h v yh o d n o t i t s i t u a c i d í t ě t e a a p l i k o v a t p o k u d možno nejvhodnější řešení. Nemůžeme
objektivně
říci,
zda
v experimentální
skupině
b yl o
zajištěno téměř nepřetržité přímé kontaktní upravování držení tužky dětí při
psaní
a
kreslení
učitelem ,
což
mohlo
ovlivnit
v ýs l e d k y
dětí
e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n y.
Pří tl ak n a p od l ožku v ú k olu n ap od ob en í h ůl k ovéh o pí sma Při vstupním i výstupním měření jsme zaznamenali u 116 dětí (1 c h l a p e c z e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n y n e b y l h o d n o c e n – v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í místo 15 písmen napsal 7 písmen) nejčetnější zastoupení kategorie B přítlak na podložku silný (54 % a 49 %), následovala kategorie A přítlak na podložku přiměřený (38 % a 48 %) a kategorie C přítlak na podložku velmi silný (6,9 % a 2,6 %). Údaje zobrazuje Tab. 18, 19, 20, 21, Graf 16, 17. U p o u t a l o n á s z j i š t ě n í , ž e v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í j s m e z a z n a m e n a l i u c h l a p c ů 2 x v yš š í v ý s k yt s i l n é h o p ř í t l a k u B o p r o t i p ř í t l a k u p ř i m ě ř e n é m u A . U d í v e k b yl o z a s t o u p e n í k a t e g o r i í A a B v e v s t u p n í m m ě ř e n í v yr o v n a n é ( 2 2 % a 2 2 % ) . V ý s k yt v e l m i s i l n é h o p ř í t l a k u C b yl u o b o u p o h l a v í t a k é v yv á ž e n ý ( 3 , 4 5 % a 3 , 4 5 % ) . U c h l a p c ů s e v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í s i l n ý p ř í t l a k B v ys k yt o v a l 1 , 5 x č a s t ě j i n e ž u d í v e k . C h l a p c i m ě l i v ýc h o z í p o d m í n k y p r o p s a n í z h l e d i s k a p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u r e l a t i v n ě m é n ě v ýh o d n é n e ž d í v k y. V e v ýs t u p n í m m ě ř e n í j s m e z a c h yt i l i u o b o u p o h l a v í v yr o v n a n é zastoupení přiměřeného přítlaku na podložku A i silného přítlaku na podložku B (viz Graf 17).
177
Graf
17
Přítlak
na
podložku
v úkolu
výstupní měření
178
napodobení
Obě pohlaví - celý soubor
2,60%
1,50% 48% 49%
36,3%
30%
24% 23%
32% 16,6%
32%
62%
66%
Obě pohlaví - celý soubor
Obě pohlaví - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
Dívky - celý soubor
Dívky - experimentální skupina
Dívky - kontrolní skupina
Chlapci - celý soubor
6,90%
7,50%
6%
3,45%
4,50%
2%
3,45%
22% 22%
20% 24%
54%
57%
44% 50%
38%
35%
32% 26% 20%
16%
33%
50%
4%
0,90%
0,00%
2%
14%
1,70%
24% 26%
3%
15%
30%
60%
Obě pohlaví - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
Dívky - celý soubor
Dívky - experimentální skupina
Dívky - kontrolní skupina
Chlapci - celý soubor
Chlapci - experimentální skupina
4%
10%
1,5%
0% 18%
20%
Chlapci - kontrolní skupina
30%
30% 19,7%
34%
40%
Chlapci - experimentální skupina
2%
16%
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Chlapci - kontrolní skupina
Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma - vstupní měření
A přiměřený
B silný
C velmi silný
Graf 16 Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma – vstupní
měření Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma - výstupní měření
A přiměřený
B silný
C velmi silný
hůlkového
písma
–
V k o n t r o l n í s k u p i n ě j s m e z í s k a l i s t a t i s t i c k y n e v ýz n a m n ý v ý s l e d e k . Z n a m ě ř e n ýc h v ýs l e d k ů n e l z e u s u z o v a t n a s t a t i s t i c k y v ýz n a m n o u z m ě n u přítlaku na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma. V experimentální
skupině
jsme
získali
statisticky
v ýz n a m n ý
v ýs l e d e k . K o n s t a t o v a l i j s m e , ž e z n a m ě ř e n ýc h v ýs l e d k ů l z e u s u z o v a t n a s t a t i s t i c k y v ýz n a m n o u z m ě n u v p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u v ú k o l u n a p o d o b e n í hůlkového písma. Zaznamenali jsme směr posunu – zlepšení. B yl a
potvrzena
h yp o t é z a
1.2:
Uplatňování
relaxačních
g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i č e n í v p o č á t e č n í m p s a n í z p ů s o b u j e m e n š í i n t e n z i t u nadměrného
přítlaku
počátečního
psaní.
na Mezi
podložku
než
uplatňováním
„standardní“ RGC
a
postup
menší
v ýu k y
intenzitou
n a d m ě r n é h o p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u e x i s t u j e s k u t e č n ě v ýz n a m n ý v z t a h , k t e r ý n e n í m o ž n é v ys v ě t l o v a t p ů s o b e n í m n á h o d y.
Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma N e j č e t n ě j š í z a s t o u p e n í m ě l a v e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í v souboru 116 dětí kategorie A odpovídá předloze 77,6 % a 80,2 %, k a t e g o r i e B 1 a v í c e p í s m e n j e 1 , 5 - 2 x v ě t š í c h n e ž p ř e d l o h a s e v ys k yt l a v 17,2 % a 14,7 %. V kategorii C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha jsme zaznamenali zastoupení 5,2 % a 5,2 %. Konkrétní údaje můžeme dohledat v Tab. 22, 23, 24, 25, Graf 18, 19. Jeden
chlapec
z experimentální
skupiny
n e b yl
hodnocen,
ve
v s t u p n í m v yš e t ř e n í m í s t o 1 5 p í s m e n n a p s a l 7 p í s m e n . Zajímavý je údaj, že kategorie C se objevila převážně u chlapců. Ve v s t u p n í m m ě ř e n í p l n ýc h 5 , 2 % c h l a p c ů a v e v ýs t u p n í m m ě ř e n í 4 , 3 % c h l a p c ů n a p o d o b i l o h ů l k o v é p í s m o v e v í c e n e ž 2 x v ě t š í v e l i k o s t i n e ž b yl a předloha. V ýc h o z í p o d m í n k y p r o p s a n í z h l e d i s k a v e l i k o s t i p í s m e n m ě l i t i t o c h l a p c i r e l a t i v n ě m é n ě v ýh o d n é n e ž o s t a t n í d ě t i s l e d o v a n é h o s o u b o r u .
179
měření
180
3,4% 0,9%
Dívky - celý soubor
Obě pohlaví - celý soubor
Obě pohlaví - experimentální skupina
14,7% 5,2%
16,7% 1,5%
12,0% 10,0%
3,1% 0,0%
Dívky - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
4,0% 2,0%
11,4% 4,3%
Chlapci - celý soubor
Dívky - kontrolní skupina
13,6% 1,5%
Chlapci - experimentální skupina
44,0%
45,5%
42,0%
36,2%
36,4%
36,0%
80,2%
81,8%
78,0%
90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
8,0% 8,0%
Obě pohlaví - celý soubor
Obě pohlaví - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
Dívky - celý soubor
Dívky - experimentální skupina
17,2% 5,2%
6,1%
40,5%
36,4%
46,0%
37,1%
36,4%
38,0%
21,2%
12,0% 4,0%
7,8% 0,0%
12,1% 0,0%
2,0% 0,0%
9,5% 5,2%
Chlapci - celý soubor
Dívky - kontrolní skupina
9,1% 6,1%
10,0% 4,0%
Chlapci - experimentální skupina
Chlapci - kontrolní skupina
77,6%
72,8%
84,0%
90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
Chlapci - kontrolní skupina
Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - vstupní měření
A odpovídá předloze
B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Graf 18 Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma – vstupní
měření Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - výstupní měření
A odpovídá předloze
B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Graf 19 Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma – výstupní
V kontrolní n e v ýz n a m n ý
i
experimentální
výsledek.
skupině
Z naměřených
jsme
v ýs l e d k ů
získali nelze
statisticky
usuzovat
na
s t a t i s t i c k y v ýz n a m n o u z m ě n u v e v e l i k o s t i p í s m e n v ú k o l u n a p o d o b e n í hůlkového písma. N e b yl a
potvrzena
g r a f o m o t o r i c k ýc h
h yp o t é z a
cvičení
1.3:
v počátečním
Uplatňování
psaní
rela xačních
způsobuje
méně
obtíží
s r e a l i z a c í p o ž a d o v a n é v e l i k o s t i p í s m e n n e ž „ s t a n d a r d n í “ p o s t u p v ýu k y počátečního psaní.
Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma V s o u b o r u 1 1 1 d ě t í b yl o p o m ě r n é r o z l o ž e n í k a t e g o r i í v e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í v e p r o s p ě c h s k u p i n y B s i l n ý ( 5 6 , 8 % a 4 8 , 7 % ) : A přiměřený (30,6 % a 42,3 %) : C velmi silný (12,6 % a 9 %). Údaje nalezneme v Tab. 26, 27, 28, 29, Graf 20, 21. P o z o r u h o d n é j e z j i š t ě n í , ž e 6 c h l a p c ů ( 5 , 1 % ) n e b yl o h o d n o c e n o – 1 chlapec z kontrolní skupiny a 5 chlapců z experimentální skupiny při v s t u p n í m v yš e t ř e n í n e n a p o d o b i l i p s a c í p í s m o , č m á r a l i . V kontrolní v ýs l e d e k .
skupině
jsme
Z n a m ě ř e n ýc h
zaznamenali
v ýs l e d k ů
nelze
statisticky usuzovat
n e v ýz n a m n ý
na
statisticky
v ýz n a m n o u z m ě n u p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u v ú k o l u n a p o d o b e n í
psacího
písma. V experimentální
skupině
jsme
statisticky
v ýz n a m n ý
v ýs l e d e k
z í s k a l i . Z n a m ě ř e n ý c h v ýs l e d k ů l z e u s u z o v a t n a s t a t i s t i c k y v ýz n a m n o u změnu
v přítlaku
na
podložku
v úkolu
napodobení
psacího
písma.
Zaznamenali jsme směr posunu – zlepšení. B yl a
potvrzena
h yp o t é z a
1.2:
Uplatňování
relaxačních
g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i č e n í v p o č á t e č n í m p s a n í z p ů s o b u j e m e n š í i n t e n z i t u nadměrného
přítlaku
počátečního
psaní.
na Mezi
podložku
než
uplatňováním
„standardní“ RGC
a
postup
menší
v ýu k y
intenzitou
n a d m ě r n é h o p ř í t l a k u n a p o d l o ž k u e x i s t u j e s k u t e č n ě v ýz n a m n ý v z t a h , k t e r ý n e n í m o ž n é v ys v ě t l i t p ů s o b e n í m n á h o d y .
181
měření
182
Obě pohlaví - celý soubor
Obě pohlaví - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
Dívky - celý soubor
Dívky - experimentální skupina
Dívky - kontrolní skupina
Chlapci - celý soubor
Chlapci - experimentální skupina 18,9% 26,2%
9,0%
4,8%
58,1%
63,2%
42,3% 48,7%
37,1%
22,5%
23,4% 22,5%
14,3%
4,5%
3,2%
30,7% 17,7%
14,3% 28,5% 6,1%
4,5%
1,6%
27,4% 19,5%
8,2%
34,7%
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 8,2%
Obě pohlaví - celý soubor
Obě pohlaví - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
Dívky - celý soubor
Dívky - experimentální skupina
Dívky - kontrolní skupina
Chlapci - celý soubor
Chlapci - experimentální skupina
Chlapci - kontrolní skupina
32,2%
29,0%
12,6%
11,3% 30,6%
27,5%
14,3%
34,7%
15,3% 27,1% 8,1%
9,7%
12,9%
6,1%
18,4% 24,5%
15,3% 29,7% 4,5%
1,6%
14,6%
16,3% 26,5% 8,2%
56,8%
61,2%
51,0%
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
Chlapci - kontrolní skupina
Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma - vstupní měření
A přiměřený
B silný
C velmi silný
Graf 20 Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma – vstupní
měření
Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma výstupní měření
A přiměřený
B silný
C velmi silný
Graf 21 Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma – výstupní
Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma Obdobně jako v úkolu napodobení hůlkového písma byla velikost p í s m e n v e v s t u p n í m i v ýs t u p n í m v yš e t ř e n í v s o u b o r u 1 1 1 d ě t í r o z l o ž e n a ve prospěch kategorie A odpovídá předloze (66,7 % a 70,3 %) : kategorii B 1 a více písmen je 1 ,5-2x větších než předloha (30,6 % a 27 %) : kategorii C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha (2,7 % a 2,7 %). Údaje uvádí Tab. 30, 31, 32, 33, Graf 22, 23. Š e s t c h l a p c ů ( 5 , 1 % ) n e b yl o h o d n o c e n o – 1 c h l a p e c z k o n t r o l n í skupiny a 5 chlapců z experimentální skupiny nenapodobilo ve vstupním v yš e t ř e n í p s a c í p í s m o , č m á r a l i . Kategorii C jsme pozorovali převážně u chlapců. Ve vstupním m ě ř e n í v p l n ýc h 2 , 7 % a v e v ýs t u p n í m m ě ř e n í v 1 , 8 % . D ě t i , u n i c h ž j s m e z a z n a m e n a l i v ýs k y t v e l i k o s t i p í s m e n C 1 a v í c e p í s m e n j e v í c e n e ž 2 x v ě t š í c h n e ž p ř e d l o h a , m o h o u b ýt v p o č á t e č n í m p s a n í v n e v ýh o d ě o p r o t i dětem, které s napodobením požadované velikosti nemají obtíže nebo mají v menší míře. V kontrolní i experimentální skupině jsme zaznamenali statisticky n e v ýz n a m n ý statisticky
výsledek. v ýz n a m n o u
Z naměřených změnu
v ýs l e d k ů
velikosti
písmen
nelze v úkolu
usuzovat
na
napodobení
psacího písma. N e b yl a
potvrzena
g r a f o m o t o r i c k ýc h
cvičení
h yp o t é z a
1.3:
v počátečním
Uplatňování
psaní
způsobuje
relaxačních méně
obtíží
s r e a l i z a c í p o ž a d o v a n é v e l i k o s t i p í s m e n n e ž „ s t a n d a r d n í “ p o s t u p v ýu k y počátečního psaní.
183
měření
184
Obě pohlaví - celý soubor
Obě pohlaví - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
2,7%
1,6%
4,1%
37,8%
37,1%
38,8%
27,0%
30,7%
22,4%
11,7% 0,9%
13,0% 1,6%
Dívky - experimentální skupina
Dívky - celý soubor
10,2% 0,0%
32,4% 15,3% 1,8%
0,0%
30,6% 17,7%
Dívky - kontrolní skupina
Chlapci - celý soubor
Chlapci - experimentální skupina
34,7%
70,3%
67,7%
73,5%
80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 12,2% 4,1%
Obě pohlaví - celý soubor
Obě pohlaví - experimentální skupina
Obě pohlaví - kontrolní skupina
Dívky - celý soubor
Dívky - experimentální skupina
Dívky - kontrolní skupina
30,7% 21,0%
38,8%
2,7%
3,2%
30,6%
35,5%
24,5%
34,2% 16,2%
2,0%
0,0%
0,0%
10,2% 0,0%
32,4% 14,4% 2,7%
Chlapci - celý soubor
34,7%
30,7% 14,5% 3,2%
14,3% 2,0%
Chlapci - experimentální skupina
Chlapci - kontrolní skupina
66,7%
61,3%
73,5%
80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
Chlapci - kontrolní skupina
Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma - vstupní měření
A odpovídá předloze
B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Graf 22 Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma – vstupní
měření
Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma - výstupní měření
A odpovídá předloze
B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha
C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha
Graf 23 Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma – výstupní
Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma Nejčetnější zastoupení měla v celém souboru 117 dětí ve vstupním v yš e t ř e n í k a t e g o r i e C č l e n ě n í n a 3 č á s t i , 4 a v í c e p í s m e n n e o d p o v í d á předloze, některá písmena mohou chybět (65,8 %). Následovala kategorie B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2 -3 neodpovídají předloze (19,7 %) : kategorii D členění na 1-2 části (7,7 %) : kategorii E čmárání (5,1 %). Nejnižší četnost (1,7 %) jsme zaznamenali v kategorii A zcela
dobrý tvar, interpunkce může
c h yb ě t ,
1
písmeno
se
nepatrně
odlišuje. Z a j í m a v ým ú d a j e m b yl o , ž e k a t e g o r i e A s e v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í v ys k yt l a
pouze
u
dívek
(1,7
%),
1
b yl a
z kontrolní
skupiny
a
1
z e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n y. K a t e g o r i e E č m á r á n í s e o b j e v i l a v e v s t u p n í m v yš e t ř e n í p o u z e u c h l a p c ů ( 5 , 1 % ) . J e d n a l o s e o 1 c h l a p c e z k o n t r o l n í s k u p i n y a 5 c h l a p c ů z e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n y. V e v ýs t u p n í m v y š e t ř e n í s e p o ř a d í k a t e g o r i í u s p o ř á d a l o v e p r o s p ě c h kategorie B (47,9 %) : A (32,5 %) : C (18,8 %) : D (0,8 %) : E (0 %). Údaje jsme zpracovali v Tab. 34, 35, 36, 37, Graf 24, 25. V k o n t r o l n í i e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n ě j s m e n a z á k l a d ě n a m ě ř e n ýc h v ýs l e d k ů z a z n a m e n a l i s t a t i s t i c k y v ýz n a m n o u z m ě n u v e t v a r u p í s m e n v úkolu napodobení psacího písma, v obou případech se jednalo o směr posunu – zlepšení. Vzhledem k tomu, že k pozitivní změně došlo v obou skupinách, nemůžeme konstatovat, že se na změně podílela upla tňovaná relaxační grafomotorická cvičení. N e b yl a
tedy
potvrzena
h yp o t é z a
1.4:
Uplatňování
relaxačních
g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i č e n í v p o č á t e č n í m p s a n í z p ů s o b u j e m é n ě o b t í ž í p ř i z v l á d á n í t v a r u p í s m e n n e ž „ s t a n d a r d n í “ p o s t u p v ýu k y p o č á t e č n í h o p s a n í . Z í s k a n ý v ýs l e d e k m ů ž e s o u v i s e t s e s k u t e č n o s t í , ž e g r a f o m o t o r i c k á c v i č e n í v e s m ys l u r o v n ýc h č a r a n ě k t e r ýc h e l e m e n t ů p í s m a , k t e r á u v á d í m e v s e š i t u R G C j i ž v e t a p ě p s a n í p í s m e n a s l o v , k d y b yl o r e a l i z o v á n o v ýs t u p n í
měření,
neovlivňují
tvar
písmen
natolik,
ab y
změna
b yl a
statisticky prokazatelná. Obtíže dětí se zvládáním tvaru písmen se mohou m a n i f e s t o v a t s p ř i b ý v a j í c í m p o č t e m p s a n ýc h p í s m e n a z e j m é n a p ř i p s a n í s l o v a v ě t v e d r u h é m č t v r t l e t í p o č á t e č n í v ýu k y p s a n í . O b t í ž e m o h o u b ýt 185
umocněny
např.
obtížemi
při
s i l n ým
nebo
zvládání
velmi
s i l n ým
požadované
přítlakem
velikosti
na
písmen,
podložku, nesnázemi
s napojováním grafémů do slov. V naší praxi v této etapě uplatňujeme grafomotorická cvičení, která jsme stručně popsali v kap. 7.1. Cvičení se n á m o s v ě d č i l a p ř i n á c v i k u d yn a m i c k é h o p o s u n u r u k y p o p a p í ř e , p ř i p l yn u l é m n a p o j o v á n í g r a f é m ů d o s l o v i p ř i z v l á d á n í t v a r u a v e l i k o s t i písmen a slov. Jejich ověřování však přesahuje rámec práce.
Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - vstupní měření
70,0%
65,8%
64,0%
67,2%
80,0%
A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje
19,7%
1,7%
7,7% 5,1%
Obě pohlaví - celý soubor
19,4% 1,5%
2,0%
4,5% 7,4%
Obě pohlaví - experimentální skupina
20,0% 12,0% 2,0%
Obě pohlaví - kontrolní skupina
2,6% 0,0%
Dívky - celý soubor
1,7%
12,8%
14,9%
1,5%
1,5% 0,0%
Dívky - experimentální skupina
10,0%
2,0%
4,0% 0,0%
Dívky - kontrolní skupina
6,8% 0,0%
5,1% 5,1%
Chlapci - celý soubor
3,0% 7,4%
10,0%
0,0% 4,5%
Chlapci - experimentální skupina
0,0%
0,0%
10,0%
Chlapci - kontrolní skupina
20,0%
8,0% 2,0%
30,0%
B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze
30,8%
29,8%
32,0%
32,0%
40,0%
35,0%
50,0%
37,3%
60,0%
C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět D členění na 1-2 části
E čmárání
Graf 24 Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma – vstupní měření
186
Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - výstupní měření
0,8% 0,0%
Obě pohlaví - celý soubor
1,5% 0,0%
Obě pohlaví - experimentální skupina
0,0% 0,0%
Obě pohlaví - kontrolní skupina
0,0% 0,0%
A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje 18,8%
28,4% 16,4%
22,0%
18,8% 23,0% 6,0%
Dívky - celý soubor
25,3%
Dívky - experimentální skupina
0,0% 0,0%
4,5% 0,0% 0,0%
17,9%
20,0% 20,0% 8,0%
Dívky - kontrolní skupina
0,8% 0,0%
12,8%
13,7%
24,9%
Chlapci - experimentální skupina
Chlapci - celý soubor
0,0% 0,0%
Chlapci - kontrolní skupina
0,0%
1,5% 0,0%
10,0%
11,9%
10,5%
20,0%
18,0% 20,0% 14,0%
30,0%
28,4%
40,0%
32,5%
38,0% 40,0%
50,0%
47,9%
53,7%
60,0%
B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět D členění na 1-2 části
E čmárání
Graf 25 Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma – výstupní měření
Směrovost při obouručném čmárání kruhů V r á m c i v ýz k u m n é h o š e t ř e n í j s m e s l e d o v a l i , k t e r ým s m ě r e m d ě t i točily kruhy při obouručném čmárání. Rozložení četností podle pohlaví v kontrolní, experimentální skupině i celém souboru shrnují Tab. 38, 39, 40.
Rozložení
v celém
souboru
zobrazují
Graf
26,
27.
Změny
ve
s m ě r o v o s t i p ř i o b o u r u č n é m č m á r á n í k r u h ů m e z i 1 . a 2 . m ě ř e n í m z a c h yc u j e Tab. 41. V celém souboru došlo ke změně u 35,9 % dětí (viz Tab. 41). N e j č e t n ě j i s e v ys k y t l a k a t e g o r i e B , k d y d ě t i k r o u ž i l y o b o u r u č n ě v e směru od sebe. Je to zajímavé zjištění, neboť svalstvo ruky se snáze smršťuje směrem k tělu, než odtahuje od těla. To by naznačovalo, že p ř i r o z e n ě j š í s m ě r p o h yb u r u k o u p ř i k r o u ž e n í j e A k s o b ě . O j e d i n ě l ý v ýs k yt v e s m ě r u C v l e v o a s p o r a d i c k ý v e s m ě r u D v p r a v o p o t v r z u j í , ž e i v g r a f i c k ýc h
projevech
školních
začátečníků
variabilitu. 187
zaznamenáme
značnou
Směrovost při obouručném čmárání kruhů - vstupní měření
1,7%
0,0% 25,6%
A k sobě B od sebe
72,7%
C vlevo D vpravo
Graf 26 Směrovost při obouručném čmárání kruhů – vstupní měření
Směrovost při obouručném čmárání kruhů - výstupní měření
3,4% 0,9% A k sobě
37,5%
B od sebe
58,2%
C vlevo D vpravo
Graf 27 Směrovost při obouručném čmárání kruhů – výstupní měření
Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou Z j i s t i l i j s m e , ž e z e 1 1 7 d ě t í j e n 8 d ě t í ( 6 , 8 % ) ( 5 c h l a p c ů a 3 d í v k y) realizovalo
úkoly
napodobení
hůlkového
písma, kreslení prvků levou rukou.
188
písma,
napodobení
psacího
V ýs l e d k y j m e n o v a n é k r e s e b n é S o v á k o v y z k o u š k y u v á d í m e v T a b . 4 2 , 4 3 , 4 4 , 4 5 . G r a f 2 8 , 2 9 z a z n a m e n á v á v s t u p n í a v ýs t u p n í m ě ř e n í v c e l é m souboru. S o v á k ( 1 9 6 2 ) u v á d í v ýs l e d k y h o d n o c e n í t é t o k r e s e b n é z k o u š k y v yš e t ř o v a n é h o s o u b o r u 1 0 0 d ě t í m a t e ř s k ýc h š k o l t a k t o : P s k u p i n a s v ě d č í c í pro převahu pravé ruky - četnost 61, P=L
skupina, kde převaha jedné
z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit 15 a L skupina svědčící pro p ř e v a h u l e v é r u k y 2 4 . N a š e v ýs l e d k y ( 1 6 , 2 % a 1 2 , 8 % ) v e s k u p i n ě P = L , kterou jsme označili A, se blíží údaji, který uvedl Sovák (15 %). T a k é S yn e k ( 1 9 7 2 ) u v á d í v e s v é m v ýz k u m u s t a d ě t í 1 8 , 2 % d ě t í s a m b i d e x t r á l n í m i p r o j e v y. N a š e ú d a j e s e l i š í o d S o v á k o v ýc h i S yn k o v ýc h v k a t e g o r i i L , v e s k u p i n ě s v ě d č í c í p r o p ř e v a h u l e v é r u k y . S o v á k ( 1 9 6 2 ) u d á v á 2 4 % a S yn e k (1972) 29,7 %. Naše údaje (5,2 % a 6 %) mohly být zkresleny naší n e r o z h o d n o s t í , ž e j s m e s e n e n e c h a l i o v l i v n i t p o z i t i v n í m i z n a k y, k d y k r e s b a j i ž s v ě d č i l a p r o p ř e v a h u l e v é r u k y. N a š e p o s o u z e n í p a k b yl o nesprávné, protože získané údaje jsou značně nízké.
Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - vstupní měření
5,2%
P skupina svědčící pro převahu pravé ruky
16,2%
L skupina svědčící pro převahu levé ruky
78,6%
A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit
Graf 28 Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou – vstupní měření
189
Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - výstupní měření P skupina svědčící pro převahu pravé ruky
6,0%
12,8%
L skupina svědčící pro převahu levé ruky
81,2% A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit
Graf 29 Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou – výstupní měření Směrovost při kreslení prvků
Při
sledování
směru,
v němž
děti
postupovaly
při
kreslení
d i k t o v a n ýc h p r v k ů , j s m e p o z o r o v a l i 6 t yp ů s m ě r o v o s t i . Z a z n a m e n a l i j s m e je v Tab. 46, 47, 48, 49, Graf 30, 31. Jednalo se o směry: A
zleva doprava od 1. prvku nebo od 2. prvku
B
zprava doleva od 1. prvku nebo od 2. prvku
C
„ n e u s p o ř á d a n á 1 “ , p r v n í 3 p r v k y u m í s t ě n y v n ě k t e r é m z u v e d e n ýc h s m ě r ů , z b ýv a j í c í p r v k y r o z m í s t ě n y n e u s p o ř á d a n ě v o l n ě n a p a p í ř e .
D
„neuspořádaná 2“, první 3 prvky umístěny v naznačeném směru, z b ýv a j í c í p r v k y r o z m í s t ě n y n e u s p o ř á d a n ě
E
F
dolů
nahoru nebo nahoru šikmo doprava 190
V ýs l e d k y v ýz k u m n é h o š e t ř e n í b yl y p ř e k v a p i v é . V n a š i c h k u l t u r n í c h oblastech pro počáteční čtení a psaní požadovaná vodorovná směrovost A z l e v a d o p r a v a s e v e v s t u p n í m m ě ř e n í o b j e v o v a l a v e 3 0 , 8 % . C e l ýc h 6 9 , 2 % p ř i p a d l o n a o s t a t n í v ýš e p o p s a n é t y p y. V ys k yt l s e s m ě r v o d o r o v n ý ( B zprava doleva 4,3 %), svislý (E dolů 2,6 %, F nahoru nebo nahoru šikmo doprava 3,4 %). Samostatnou 54,7% skupinu představovala směrovost C „neuspořádaná 1“, v níž se projevovaly směry svislé, vodorovné i šikmé. D ě t i p r v n í 3 p r v k y k r e s l i l y z a s e b o u v n ě k t e r é m z v ýš e u v e d e n ýc h s m ě r ů a z b ýv a j í c í
prvky
rozmístily
neuspořádaně
volně
po
papíře.
T yp
D
„ n e u s p o ř á d a n á 2 “ , k d y p r v n í 3 p r v k y b yl y u m í s t ě n y v n a z n a č e n é m s m ě r u a z b ýv a j í c í p r v k y r o z m í s t ě n y n e u s p o ř á d a n ě s e o b j e v i l v e 4 , 3 % . Po třech měsících školní práce se směrovost při kreslení prvků změnila (viz Tab. 49, srovnej Graf 30, 31) ve prospěch směrovosti A z l e v a d o p r a v a 6 1 , 5 % . Z b ýv a j í c í c h 3 8 , 5 % s t á l e p ř i p a d a l o n a o s t a t n í u v á d ě n é t yp y B ( 2 , 6 % ) , C ( 2 9 , 9 % ) , D ( 1 , 7 % ) , E ( 0 , 9 % ) , F ( 3 , 4 % ) . Směrovost
v projevech
školních
začátečníků
sledoval
ve
s v ýc h
v ýz k u m e c h S yn e k ( 1 9 7 2 ) ( v i z k a p . 3 . 4 ) . Z a m ě ř i l s e n a p r o j e v y v e s m ě r u h o r i z o n t á l n í m a o d h l é d l o d s m ě r ů j i n ý c h . S yn e k ( i b i d . ) u v á d í , ž e u d ě t í , které sledoval, nastupujících do školy 54 % z nich zachovávalo u všech činností školou požadovaný směr zleva doprava. 16 % dětí provádělo ú k o n y v e s m ě r u o p a č n é m z p r a v a d o l e v a . Z b yl ý c h 2 9 % d ě t í s t ř í d a l o s m ě r , některé úkoly realizovaly ve směru zleva doprava, jiné v opačném. S yn e k ( 1 9 7 2 ) u v á d í z a j í m a v á z j i š t ě n í , t ýk a j í c í s e v z t a h u o d h a l e n ýc h projevů směrovosti ke školní úspěšnosti (viz kap. 3.4). N a š e ú d a j e s e o d S yn k o v ýc h l i š í . S n a ž i l i j s m e s e p o k u d m o ž n o r o z l i š i t v š e c h n y s m ě r y, j e ž j s m e u s l e d o v a n ýc h d ě t í p o z o r o v a l i , v č e t n ě s m ě r ů s v i s l ýc h a š i k m ýc h . Zjištěné údaje jsou alarmující. Nesouhlasíme s tvrzením, že změna s m ě r u m ů ž e b ýt p r o j e v e m n e z r a l o s t i . K a ž d é d í t ě j e v yb a v e n o i n d i v i d u á l n í strukturální základnou (struktury mozku) a jiná než námi požadovaná s m ě r o v o s t z l e v a d o p r a v a m ů ž e b ýt p r o d í t ě v u r č i t é v ýv o j o v é e t a p ě specifická. Je zřejmé, že výhodnější pro počáteční čtení a psaní v našich kulturních
oblastech
je
pro
dítě 191
směrovost
zleva doprava. U dětí
s odhalenou jinou než námi požadovanou směrovostí postupu jme při jejím nácviku velice citlivě a individuálně. Objeví -li se u dítěte v počátečním v yu č o v á n í j i n á s m ě r o v o s t n e ž z l e v a d o p r a v a , d o p o r u č u j e m e z á m ě r n ě n a n i dítě neupozorňovat, ale přijmout ji jako spontánní přirozenost dítěte. Při v ýu c e p o č á t e č n í h o č t e n í a p s a n í d ě t i k e s m ě r u z l e v a d o p r a v a v e d e m e . P ř i j i n ýc h č i n n o s t e c h ( n a p ř . k r e s l e n í ) , k d e t a k v ýr a z n á n u t n o s t z a c h o v á v a t požadovaný směr jako při čtení a psaní není podstatná, necháme dětem možnost
přirozené
volby
směru
a
sledujeme
v ýv o j
tohoto
jevu
v individuálním projevu dítěte.
Směrovost při kreslení prvků - vstupní měření A zleva doprava
B zprava doleva
4,3% 2,6% 3,4% 30,8%
C "neuspořádaná"
54,7% D "neuspořádaná"
4,3% E dolů
F nahoru nebo nahoru šikmo doprava
Graf 30 Směrovost při kreslení prvků – vstupní měření
192
Směrovost při kreslení prvků - výstupní měření A zleva doprava
B zprava doleva
0,9%
1,7% 29,9%
3,4%
C "neuspořádaná 1"
l
61,5%
D "neuspořádaná 2"
E dolů
2,6%
F nahoru nebo nahoru šikmo doprava
Graf 31 Směrovost při kreslení prvků – výstupní měření
193
10
D I S K US E A ZÁ V Ě R Y Cílem
uplatnění
v ýz k u m n é
části
n a v r h o v a n ýc h
disertační
relaxačních
práce
b yl o
ověřit
grafomotorických
praktické cvičení
–
n a v r h o v a n é h o s e š i t u r e l a x a č n í c h g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i k ů „ C h c e š s i č m á r a t i pěkně psát?“ a pěti speciálních cvičení při rozvoji grafomotoriky školních začátečníků v počátečním psaní. N a z á k l a d ě v ýs l e d k ů n a š e h o v ýz k u m n é h o š e t ř e n í j s m e z j i s t i l i t yt o z á v ě r y:
n e b yl a
potvrzena
g r a f o m o t o r i c k ýc h
h yp o t é z a cvičení
1.1:
Uplatňování
v počátečním
psaní
relaxačních
způsobuje
menší
č e t n o s t v ýs k yt u n e s p r á v n é h o d r ž e n í t u ž k y n e ž „ s t a n d a r d n í “ p o s t u p v ýu k y p o č á t e č n í h o p s a n í .
b yl a p o t v r z e n a h yp o t é z a 1 . 2 : U p l a t ň o v á n í R G C v p o č á t e č n í m p s a n í způsobuje menší intenzitu nadměrného přítlaku na podložku než „ s t a n d a r d n í “ p o s t u p v ýu k y p o č á t e č n í h o p s a n í . M e z i u p l a t ň o v á n í m RGC a menší intenzitou nadměrného přítlaku na podložku existuje s k u t e č n ě v ýz n a m n ý v z t a h , k t e r ý n e n í m o ž n é v ys v ě t l o v a t p ů s o b e n í m n á h o d y.
n e b yl a p o t v r z e n a h yp o t é z a 1 . 3 :
Uplatňování RGC
v počátečním
psaní způsobuje méně obtíží s realizací požadované velikosti písmen n e ž „ s t a n d a r d n í “ p o s t u p v ýu k y p o č á t e č n í h o p s a n í .
n e b yl a p o t v r z e n a h yp o t é z a 1 . 4 : psaní
způsobuje
méně
obtíží
Upla tňování RGC při
zvládání
tvaru
v počátečním písmen
než
„ s t a n d a r d n í “ p o s t u p v ýu k y p o č á t e č n í h o p s a n í . N a z á k l a d ě n a š i c h v ýs l e d k ů b yl a j e n č á s t e č n ě p o t v r z e n a h l a v n í h yp o t é z a 1 : U p l a t ň o v á n í n a v r h o v a n ýc h R G C v p o č á t e č n í m p s a n í z p ů s o b u j e méně
g r a f o m o t o r i c k ýc h
obtíží
školních
začátečníků
než
„standardní“
p o s t u p v ýu k y p o č á t e č n í h o p s a n í . P ř e s t o ž e j s m e z a z n a m e n a l i j e n č á s t e č n é p o t v r z e n í h l a v n í h yp o t é z y, m ys l í m e s i , ž e i p o z i t i v n í z m ě n a d í l č í h o z n a k u g r a f o m o t o r i c k é h o v ýk o n u (přítlaku
na
začátečníků
podložku) v ýz n a m .
má
Proto
pro
příznivější
navrhujeme
194
v ýv o j
popsaná
psaní RGC
školních uplatňovat
v počátečním
psaní
jako
prevenci
obtíží
a
indikovaně
je
zařazovat
z e j m é n a u d ě t í s g r a f o m o t o r i c k ým i o b t í ž e m i . J s m e s i v ě d o m i , ž e v ýs l e d k y n a š e h o v ýz k u m u n e m ů ž e m e z o b e c n i t vzhledem k rozsahu souboru (117 dětí) i jeho regionálnímu omezení. Domníváme se však, že z nich můžeme čerpat množství informací, které sice rozsahově i regionálně omezeně, ale přesto, reflektují aktuální situaci
rozvoje
v yb r a n ýc h
znaků
grafomotorického
v ýk o n u
dětí
sledovaného souboru. Domníváme
se,
že
rozsáhlejší
v ýz k u m ,
sledující
úchopy tužky
š k o l n í c h z a č á t e č n í k ů a v ýv o j z m ě n ú c h o p ů t u ž k y b ě h e m p o č á t e č n í h o v yu č o v á n í b y m o h l u k á z a t e f e k t i v i t u n a v o z o v á n í a f i x a c e s p r á v n é h o d r ž e n í t u ž k y u z a č í n a j í c í c h š k o l á k ů . M ys l í m e s i , ž e r e z e r v y v e v ýu c e p o č á t e č n í h o p s a n í s o h l e d e m n a s l e d o v a n ý z n a k g r a f o m o t o r i c k é h o v ýk o n u jistě najdeme, a to ku prospěchu dětí. N a v r h u j e m e m o ž n o s t z a m ě ř i t s e v d a l š í m v ýz k u m n é m s l e d o v á n í například na polohu záp ěstí (drápovitého a jiného držení), napětí svalů prstů, ruky (křečovité držení), úhlu pronace i směru, kam směřoval konec tužky při psaní, sezení při psaní. Tito činitelé také podstatně ovlivňují kvalitu písma. Za cenné spatřujeme sledování, zda dochází v těchto ukazatelích
v průběhu
počátečního
v yu č o v á n í
ke
změnám
a
v jakém
směru. Z a j í m a v ým z j i š t ě n í m b yl o , ž e c h l a p c i m ě l i v ýc h o z í p o d m í n k y p r o psaní z hlediska přítlaku na podložku v úkolu napodobení hůlkového p í s m a r e l a t i v n ě m é n ě v ýh o d n é n e ž d í v k y ( v i z k a p . 8 , 9 , T a b . 1 8 , 1 9 , 2 0 , 2 1 , G r a f 1 6 , 1 7 ) . V e v s t u p n í m m ě ř e n í s e u c h l a p c ů v ys k yt o v a l s i l n ý přítlak B 1,5x častěji než u dívek. Z hlediska velikosti písmen v úkolu napodobení hůlkového písma j s m e z a z n a m e n a l i m é n ě v ýh o d n é p o d m í n k y p r o p s a n í u c h l a p c ů . V e v s t u p n í m m ě ř e n í p l n ýc h 5 , 2 % c h l a p c ů a v e v ýs t u p n í m m ě ř e n í 4 , 3 % chlapců napodobilo hůlkové písmo dle kategorie C (1 a více písmen je více než 2x větší velikosti než předloha) (viz kap. 8, 9, Tab. 22, 23, 24, 25, Graf 18, 19). P o z o r u h o d n é b yl o z j i š t ě n í , ž e v ú k o l e c h p ř í t l a k n a p o d l o ž k u a v e l i k o s t p í s m e n v ú k o l u n a p o d o b e n í p s a c í h o p í s m a n e b yl o 6 ( 5 , 1 % ) 195
c h l a p c ů h o d n o c e n o , p r o t o ž e p ř i v s t u p n í m v yš e t ř e n í n e n a p o d o b i l i p s a c í písmo, čmárali. Sledování
velikosti
písmen
v úkolu
napodobení
psacího
písma
přineslo zjištění, že kategorii C (1 a více písmen je více než 2x větších než předloha) jsme pozorovali převážně u chlapců. Ve vstupním měření v p l n ýc h 2 , 7 % a v e v ýs t u p n í m m ě ř e n í v 1 , 8 % ( v i z k a p . 8 , 9 , T a b . 3 0 , 3 1 , 3 2 , 3 3 , G r a f 2 2 , 2 3 ) . D ě t i , k t e r é m a j í o b t í ž e t o h o t o c h a r a k t e r u , m o h o u b ýt v počátečním
psaní
v n e v ýh o d ě
oproti
dětem,
které
s napodobením
požadované velikosti obtíže nemají nebo mají v menší míře. Zajímavý údaj jsme získali ve sledování tvaru písmen v úkolu napodobení psacího písma. Kategorie E čmárání se objevila ve vstupním v yš e t ř e n í p o u z e u c h l a p c ů ( 5 , 1 % ) ( v i z k a p . 8 , 9 , T a b . 3 4 , 3 5 , 3 6 , 3 7 , G r a f 24, 25). P o v a ž u j e m e z a c e n n é u p o z o r n i t n a v ý s l e d k y, k t e r é j s m e z í s k a l i p ř i sledování směrovosti při kreslení prvků (viz kap. 8, 9, Tab. 46, 47, 48, 49, Graf 30, 31). V našich kulturních oblastech pro počáteční čtení a psaní požadovaná vodorovná směrovost A zleva doprava se ve vstupním m ě ř e n í o b j e v o v a l a v e 3 0 , 8 % . C e l ýc h 6 9 , 2 % p ř i p a d l o n a o s t a t n í p o p s a n é t yp y. P o t ř e c h m ě s í c í c h š k o l n í p r á c e s e s m ě r o v o s t p ř i k r e s l e n í p r v k ů z m ě n i l a v e p r o s p ě c h s m ě r o v o s t i A z l e v a d o p r a v a n a 6 1 , 5 % . Z b ýv a j í c í c h 3 8 , 5 % s t á l e p ř i p a d a l o n a o s t a t n í t yp y. V ýz k u m e m s m ě r o v o s t i v p r o j e v e c h š k o l n í c h z a č á t e č n í k ů s e z a b ýv a l S yn e k ( 1 9 7 2 ) ( v i z k a p . 3 . 4 ) . M ys l í m e s i , ž e s e j e d n á o p o d s t a t n ý individuální jev, který možná má mimo jiné vliv na úspěšnost školáka v p o č á t e č n í m č t e n í a p s a n í . D a l š í m o ž n ý v ýz k u m s m ě r o v o s t i d o p o r u č u j e m e (např.
v souvislosti
s ambidextrálními
projevy
dětí,
s narušením
komunikační schopnosti, s úspěšností v počátečním čtení a psaní). N a š e v ýz k u m n é š e t ř e n í p o t v r d i l o , ž e m e z i z a č í n a j í c í m i š k o l á k y j s o u děti,
které
se
v různé
míře
p o t ýk a j í
se
značně
variabilními
g r a f o m o t o r i c k ým i o b t í ž e m i ( P ř í l o h a č . 2 6 ) . V ýu k a p o č á t e č n í h o p s a n í p r o t yt o d ě t i m ů ž e b ýt v e l m i s v í z e l n á a ž o d r a z u j í c í , z e s t r a n y e l e m e n t a r i s t y b y m ě l a b ýt p r o f e s i o n á l n í . D o m n í v á m e s e , ž e h l e d a t r e z e r v y v e v l a s t n í e l e m e n t á r n í v ýu c e m ů ž e p ř i s p ě t k u p r o s p ě c h u d ě t í .
196
ZÁ V Ě R P r o b l e m a t i k a r o z v o j e g r a f o m o t o r i k y a p s a n í v p o č á t e č n í m v yu č o v á n í patří k aktuálním otázkám primár ního školství. Osvojování si psané řeči je
hlavní
složkou
elementárního
vyučování,
podmínkou
a
nástrojem
dalšího vzdělávání. Společenský
v ýz n a m
této
tématiky
souvisí
s reálnou
situací
začínajících školáků v prvních třídách, kteří se začínají učit psát. Ka ždé dítě
je
neopakovatelný originál
a je
v yb a v e n o
zcela
individuálními
předpoklady pro výuku psaní. Někteří školní začátečníci se při osvojování dovednosti
psát
p o t ýk a j í
s nesnázemi,
které
mohou
pramenit
z g r a f o m o t o r i c k ýc h o b t í ž í . M ys l í m e s i , ž e v č a s n ý o d b o r n ý z á s a h e r u d o v a n é h o e l e m e n t a r i s t y, v yc h á z e j í c í z c o n e j p ř e s n ě j i p r o v e d e n é p e č l i v é d i a g n o s t i k y, m ů ž e z á s a d n ě o v l i v n i t p r ů b ě h p o č á t e č n í h o p s a n í d í t ě t e s g r a f o m o t o r i c k ým i o b t í ž e m i . C í l e m s n a ž e n í u č i t e l e b y m ě l o b ýt p ř e d c h á z e t o b t í ž í m , z m í r ň o v a t j e a snažit se zkrátit období, kdy obtíže nejsou řešeny a fixují se. To klade v ys o k é p o ž a d a v k y n a o s o b n o s t e l e m e n t a r i s t y p o s t r á n c e o d b o r n é i l i d s k é . V teoretické
části
práce
jsme
se
pokusili
shrnout
teoretické
poznatky o sledované problematice v širších souvislostech, ukázat na n ě k t e r é s p o r n é n á z o r y o d b o r n í k ů a u p o z o r n i t n a k l í č o v é m o m e n t y, j e ž mohou počátky psaní podstatně ovlivnit. Domníváme se však, že v praxi s e m n o h d y p o h yb u j e m e v š i r o k é r o v i n ě d o p o r u č e n í p r o e l e m e n t á r n í v ýu k u psaní a nemůžeme zobecnit, že tato doporučení jsou skutečně realizována ku prospěchu dětí. V r á m c i v ýz k u m n é č á s t i p r á c e j s m e n a v r h l i r e l a x a č n í g r a f o m o t o r i c k á c v i č e n í – s e š i t r e l a x a č n í c h g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i č e n í „ C h c e š s i č m á r a t i pěkně psát?“ a pět speciálních cvičení při rozvoji grafomotoriky školních začátečníků ověřovali
v počátečním v praxi.
modifikovat
a
psaní.
Navrhujeme
zařazovat
Uplatnění možnost
v počátečním
n a v r h o v a n ýc h
uvedená psaní
RGC
RGC
jsme
individuálně
v rámci
prevence
g r a f o m o t o r i c k ýc h o b t í ž í . U d ě t í s g r a f o m o t o r i c k ým i o b t í ž e m i p o v a ž u j e m e za vhodné doplňovat jimi cílenou intervenci.
197
D o u f á m e , ž e v ýs l e d k y v ýz k u m u , k t e r é j s m e s h r o m á ž d i l i , m o h o u přispět
k nasměrování
příštího
možného
vědeckého
bádání
v oblasti
p o č á t e č n í h o p s a n í i k z a m yš l e n í n á s p e d a g o g ů n a d r e z e r v a m i , k t e r é v e v ýu c e e l e m e n t á r n í h o p s a n í v ů č i n e j m e n š í m š k o l á k ů m m á m e .
198
S E ZN A M L I T E R A T UR Y A P RA M E N Ů a) LITERATURA AZOVCEVA, N., V.; RODOVANSKAJA, M., E.; RUZINA, M., S. Paľčikovyj igrotrening v načaľnoj škole. Načaľnaja škola, 1999,č. 8,s. 11 -15. ČAPKA, F.; SANTLEROVÁ, K. Vývoj písma v kostce. Brno: Učebnice a knihy Mgr. Jitka Spiesová, 1994. DOLEŽALOVÁ, J. Prvopočáteční psaní. 2. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1998. ISBN 80-7041-938-5. DOLEŽALOVÁ, J. Psaní s říkankou. Rodina a škola, 1999, roč. 46, č.8/9, s. 5, č. 10, s.5, č. 11, s. 5, č. 12, s. 5. ISSN 0035-7766. DOLEŽALOVÁ, J.; KŘIŠŤANOVÁ, L. Posuzování některých znaků písma na 1. stupni ZŠ. In KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997, s. 93 -97. ISSN 1211-670X. DRNKOVÁ-PAVLÍKOVÁ, Z.; SYLLABOVÁ, R. Záhada leváctví a praváctví. 2. dopl. vyd. Praha: Avicenum, 1991. ISBN 80 -201-0113-6. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 2. uprav. a rozšíř. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. ISBN 80-902536-2-8. FABIÁNKOVÁ, B.; HAVEL, J.; NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-64-8. FÁBRYOVÁ, L. Hraní na školu Grafomotorika. Rodina a škola, 2001, roč. 48, č. 3, s. 4-5. ISSN 0035-7766. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80 85931-79-6. GURJANOV, J., V. Psychologické základy cvičení při vyučování psaní. Praha: SPN, 1952. CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice . 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. ISBN 80 -7076-798-9. CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu Palackého, 2003. ISBN 80 -244-0765-5.
v pedagogice.
Olomouc:
Univerzita
HÁJEK, P. Jóga prstů nejen pro děti. Plzeň: Pedagogické centrum, 2000. HAMSTRA-BLETZ, L.; BLOTE, A., W. A Longitudinal Study on Dysgraphic Handwriting in Primary School. Journal of Learning Disabilities . [online]. 1993, vol. 26, no. 10 [cit. 18. dubna 2004]. Dostupné na WWW: :
.ISSN 00222194. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X.
199
HEYROVSKÁ, Y. Grafomotorické obtíže u dětí. Rodina a škola, 1995, roč. 42, č. 11, s. 14. ISSN 0035-7766. HOLOUŠOVÁ, D.; KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80 -244-0458-3. ILJUCHINA, V., A. Osobennosti formirovanija grafičeskich navykov i analiz ošibok při pisme. Načaľnaja škola,1999, č. 8, s. 16 -24. JAKLEWICZ, H.; BOGDANOWICZ, M. Metoda Bon départ v nápravě dyslexií. In K logopedické teorii a praxi. Praha: SPN, 1977. JIRÁNEK, F. aj. Psychologické otázky počátečního čtení a psaní. Praha: SPN, 1955. JIRÁSEK, J. Diagnostika školní zralosti. In ŠVANCARA , J. aj. Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum, 1980, s. 248 -262. JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. Aby se jim pěkně psalo. Rodina a škola, 1996, roč. 43, č. 11, s.8. ISSN 0035-7766. KÁBELE, F. Rozvíjení hybnosti a řeči dětí s dětskou mozkovou obrnou. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí ČSR, 1986. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. 2. přeprac. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5. KOLUCHOVÁ, J. [Osobní sdělení. Olomouc, 26. srpen 2003]. KOLUCHOVÁ, J., MORÁVEK, S. Psychologická diagnostika dětí a mládeže. Olomouc: Univerzita Palackého, 1990. KOMENSKÝ, J., A. Počátkové čtení a psaní. Praha: SPN, 1946. KOMENSKÝ, J., A. Informatorium školy mateřské. Praha: SPN, 1952. KOŽÍŠEK, J.; HLAVA, K. Poupata čítanka malých. 6. změň. vyd. Praha: Státní nakladatelství, 1947. KŘIŠŤANOVÁ, L. Diagnostika laterality a metodika psaní levou 4.uprav. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus,1998. ISBN 80 -7041-914-8.
rukou.
KŘIŠŤANOVÁ, L.; DOLEŽALOVÁ, J. Rozvoj grafomotoriky jako prevence poruch při psaní. In KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997, s.121 -127. ISSN 1211-670X. KŘIVÁNEK, Z.; WILDOVÁ, R. aj. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK,1998. ISBN 80 -86039-55-2. KUBÍČEK, P. Napiš do písku. Informatorium, 2002, roč. 9, č. 7,s. 21. ISSN 1210-7506. LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. 2. dopl. vyd. Praha: Avicenum, 1991. ISBN 80-201-0098-7.
200
LAZNIBATOVÁ, J. Grafomotorický prejav predčasně zaškolených nadaných detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1995, roč. 30, č. 3, s. 279 -284. ISSN 0555-5574. LINDQUIST, E., F. Statistická analýza v pedagogickém výzkumu. Praha: SPN, 1967. LIŠKA, J. Logopedický zborník 1. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo, 1972, s. 195-218. LOOSEOVÁ, A.; PIEKERTOVÁ, N.; DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001. ISBN 80 -7178-540-7. LOUKOTKA, Č. Vývoj písma. Praha: Orbis, 1946. MAREK, L. [Osobní sdělení. Olomouc, 10. listopad 1995]. MAREK, L. Ovlivňování vývoje laterality ruky u dětí předškolního věku. In III. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami Sborník. Olomouc: Univerzit a Palackého, 2002, s. 397 -402. ISBN 80 -244-05474. MARZEDA-PRZYBYSZ, B. Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka a powstawanie niepowodzen szkolnych. Zycie szkoly, 1999, roč. 53, č. 7, s. 487 490. MATĚJČEK, Z. Vývojové poruchy čtení . 3.vyd. Praha: SPN, 1975. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1988. MATĚJČEK, Z. Diagnostika poruch čtené a psané řeči. In LECHTA, V. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995a, s. 223-235. ISBN 80-88824-18-4. MATĚJČEK, Z. Dyslexie – specifické poruchy učení. 3. uprav. a rozšíř. vyd. Jinočany: H&H, 1995b. ISBN 80 -85787 -27-X . MERTIN, V. Specifické poruchy učení. Rodina a škola, 1994, roč. 41, č. 11, s. 4. ISSN 0035-7766. MERTIN, V. Bez drilu to občas nejde. Rodina a škola, 2003, roč. 50, č. 5, s. 11. ISSN 0035-7766. MICHALOVÁ, Z. Didaktogenní poruchy učení u dětí. In KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha: Portál, 2000, s.102-110. ISBN 80-7178-389-7. ISSN 1211-670X. MIKULAJOVÁ, M.; RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia Špecificky narušený vývin řeči.Bratislava: vlastním nákladem, 1993. ISBN 80 -900445-0-6. NÁGL, L. Vyučování psaní a krasopisu ve škole obecné i měšťanské na základě tvarů písma úředně schválených. Díl I. Latinka. Telč: Emil Šolc, 1904. OLSEN, J. Handwriting Without Tears [online]. [cit. 25. Dostupné na WWW:.
201
dubna
2004].
OPATŘILOVÁ, D. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. In V ÍTK OVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika Integrace školní a sociální. 2. rozšíř. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s. 74 -86. ISBN 80-7315071-9. PENC, V. Metodika psaní. 3. vyd. Praha: SPN, 1966. PETRÁČKOVÁ, V.; KRAUS, J. aj. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 1995. ISBN 80 -200-0982-5. PETROVÁ, A. Vstup dítěte do školy. In ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, J. Přehled vývojové psychologie. 2. nezm. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 84-92. ISBN 80-244-0629-2. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické Palackého, 2001. ISBN 80 -244-0258-0.
minimum.
Olomouc:
Univerzita
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Integrace žáků se specifickou poruchou učení. In VALENTA, M. aj. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80 -244-0698-5. PLEVOVÁ, I.; PETROVÁ, A. Dětská kresba a zvláštnosti dětské psychiky. In ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, J. Přehled vývojové psychologie. 2. nezm. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 73 -83. ISBN 80-244-0629-2. POKORNÁ, V. Diagnostika a náprava specifických poru ch učení Marianne Frostigové. Speciální pedagogika, 1997, roč. 7, č. 2, s. 33 -40. ISSN 08621632. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. oprav. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-151-7. PROCHÁZKA, M. Rozvoj grafomotor iky nově. Informatorium, 2000, roč. 7, č. 5, s. 17. ISSN 1210 -7506. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšíř. a aktual. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80 -7178-579-2. PŘÍHODA, V. Analysa psacího pohybu. Tvořivá škola, 1932, roč. 4, 1928-29, s. 32-35, 56-60, 93-101, 156-158. PŘÍHODA, V. Výzkum dětského písma . Praha: Česká grafická Unie, 1941. PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky I. 4. vyd. Praha: SPN, 1977. REJ ZEK, J. Český etymologický slovník. Voznice: Leda, 2001. ISBN 80 -8592785-3. RICHARDS, R., G. The Writing Dilemma: Understanding Dysgraphia. Riverside, CA: Richards Educational Therapy Center, Inc. Center Press, 1998. ISBN 0-9661353-1-8. RICHARDS,R., G. Strategies for Dealing with Dysgrap hia [online]. [Washington, D. C.] : LD OnLine WETA, May 1999 [cit.25.dubna 2004]. Dostupné na WWW:.
202
Rodinná encyklopedie světových dějin. Praha: Reader’s Digest Výběr, spol. s r. o., 2000. ISBN 80-86196-19-4. SANTLEROVÁ, K. 100 didaktických her ve Učebnice a knihy Mgr. Jitka Spiesová, 1993.
výuce
čtení
a
psaní.
Brno:
SANTLEROVÁ, K. Příprava dětí na výuku psaní. Rodina a škola, 1992, roč. 39, č. 11, s.4. SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-05-2. SELIK OWIT Z, M. Dyslexia and Other Learning Difficulties. Oxford: Oxford University Press, 1993. ISBN 0 -19-262299-4 (h/b). ISBN 0-19-262300-1 (p/b). SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. 3. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-736-1. SOVÁK, M. Lateralita jako pedagogický problém. Praha: Universita Karlova, 1962. SOVÁK, M. Výchova leváků v rodině. 7. vyd. Praha: SPN, 1985. SOVÁK, M. aj. Defektologický slovník. 3. uprav. vyd. Jinočany: H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5. SPÁČILOVÁ, H.; ŠUBOVÁ, L. Rozvíjení grafomotoriky a zrakového vnímání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80 -244-0761-2. SPOUSTA, V. aj. Vádemékum autora odborné a vědecké práce (se zaměřením na práce pedagogické ). Brno: Masarykova univerzita, 2000. ISBN 80 -2102387-2. SVOBODOVÁ, J. Trojhranný pomůckový program napomáhající odstranění grafomotorických obtíží. In KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. Praha: Portál, 1999, s. 92 -93. ISBN 80-7178-294-7. SYNEK, F. Směrovost, lateralita, řeč a školní prospěch u dětí. In LIŠKA, J. Logopedický zborník 1. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo, 1972, s. 195-218. SYNEK, F. Psaní u levorukých dětí a jeho problémy. In LIŠKA, J. Logopedický zborník 2-3.Košice:Východoslovenské vydavateľstvo, 1974, s. 163 -214. SYNEK, F. Záhady levorukosti Asymetrie u člověka. Praha: Horizont, 1991. ISBN 80-7012-054-1. SZCZYGIEL, B. Funkcjonowanie dzieci z dysgrafia.Zycie szkoly, 1999, roč. 53, č. 5, s. 327 -329. ŠEMBEROVÁ, J. Příprava na psaní. Rodina a škola, 1989a, roč.36, č. 10, s. 6. ŠEMBEROVÁ, J. Zápas o každé písmeno. Rodina a škola, 1989b, roč. 36, č. 11, s. 6.
203
ŠIMÍČKOVÁ, H. Psaní – součást trivia na 1. stupni. Komenský, 1994, roč. 119, č. 3/4, s. 47-50. ŠTURMA, J. Specifické poruchy učení a chování. In ŘÍČAN, P; KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997a, s. 127 -149. ISBN 80-7169-512-2. ŠTURMA, J. Školní zralost a její poruchy. In ŘÍ ČAN, P; KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997b, s. 225-232. ISBN 80-7169-512-2. ŠUPŠÁKOVÁ, B. Dětské písmo. Bratislava: Bradlo, 1991a. ISBN 80-7127-0458. ŠUPŠÁKOVÁ, B. Súčasná koncepcia vy učovania písania vyhovuje len tretine žiakov. Učiteľské noviny, 1991b, roč. 41, č. 32, s. 5. ŠVANCAROVÁ, L.; ŠVANCARA, J. Vývoj dětských grafických projevů. In ŠVANCARA, J. aj. Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum, 1980, s. 197-216. TICHÁ, M. Motorika a řeč. Informatorium, 2000, roč. 7, č. 10, s. 12 -14. ISSN 1210-7506. TOMČÁNIOVÁ, B.; HOLÚBKOVÁ, M. Práca s deťmi s odkladom školskej docházky. Psychológia a patopsychológia dieťaťa , 2002, roč. 37, č. 3, s. 252 255. ISSN 0555-5574. TYMICHOVÁ, H. Nauč mě číst a psát. Praha: SPN, 1987. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 3. vyd. Praha: SPN, 1980. VÁGNEROVÁ, M. Neprojektivní kresebné techniky. In ŘÍČAN, P; KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997a, s. 298 -308. ISBN 80-7169-512-2. VÁGNEROVÁ, M. Testy speciálních schopností. In ŘÍČAN, P; KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997b, s. 289 -294. ISBN 80-7169-512-2. VÁŠA, P.; TRÁVNÍČEK, F. Slovník jazyka českého. Praha: Fr. Borový, 1946. VRBOVÁ, L. Než se naučí psát. Informatorium, 2001, roč. 8, č. 1, s.13. ISSN 1210-7506. WILDOVÁ, R. (rec.) Kol. Komunikácia písanou rečou. Bratislava: Iris, 1998. Pedagogika, 2000, roč. L, č. 2, s. 209 -210. ISSN 3330-3815. ZAPLETAL, M. Úskalí grafomotorického vývoje u dětí školního a předškolního věku. (videokazeta) Ústí nad Orlicí, 1992. ZÁPOTOČNÁ, O. Rozvoj počiatočnej literárnej gramotnosti. In KOLLÁRIK OV Á, Z.; PUPALA, B. aj. Předškolní a primární pedagogika Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001, s. 271 -305. ISBN 80-7178-585-7.
204
ZELINK OVÁ, O. Metoda Dobrého startu – jedna z možností rozvíjení psychomotoriky. Pedagogika, 2000, roč. 50, č. 2, s. 153 -162. ISSN 3330-3815. ZELINKOVÁ, O.; AXELROOD, P.; MIKULAJOVÁ, M. Terapia špecifických porúch učení. In LECHTA, V. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002, s. 251 -270. ISBN 80 -8063-092-5. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. zcela přeprac. a rozšíř. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. Změny v bibliografickém záznamu – doplněno, upraveno. Pedagogika, 2002, roč. 52, č. 1, s. 105 -109. ISSN 3330-3815. ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D. Než půjdu do školy. Rodina a škola,1999, roč. 46, č. 3, s . 4-5. ISSN 0035-7766. ŽLAB, Z.; ŠKODOVÁ, E. Narušení grafické stránky řeči. In ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. aj. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003, s. 357 -384. ISBN 80-7178-546-6.
b) PRAMENY LINC, V. Psaní jako hraní První díl. 2. vyd. Praha: Blug, b. r. ISBN 80856535-18-6. LINC, V. Psaní jako hraní Druhý díl. 2. vyd. Praha: Blug, b. r. ISBN 80 856535-26-7. MERTIN, V.; ČÍŽKOVÁ, M.; GEBHARTOVÁ, V.; LINC, V.; PIŠLOVÁ, S. Metodická příručka k vyučování českému jazyku a literatuře v 1. ročníku ZŠ. Praha: SPN, 1992. ISBN 80 -04-26198-1. MIKULENKOVÁ, H. Tom a Mimi cviky. Olomouc: Prodos, 1992. MIKULENKOVÁ, H. Jája a Ota. Písanka 1-2 pro 1. ročník. Olomouc: Prodos, 1993. MIKULENKOVÁ, H. Český jazyk a literatura v prvním ročníku příručka pro učitele. Olomouc: Prodos, 1998. ISBN 80 -85806-04-5. M Ü H L H A U S E R O V Á , H . ; SV O B O D O V Á , J . P í sa n k a 1 - 4 p r o 1 . r o č ní k z á kl a dní š k o l y . B r n o: N o vá š k o l a , 1 9 99 . IS B N 8 0 -7 2 8 9 -0 0 1 -8 , 8 0 -7 2 8 9 -0 0 2 -6 , 8 0 -7 2 8 9 -0 0 3 4 , 8 0 -7 2 8 9 -0 0 4 -2 . O b r á z k ov á a b ec e d a . P r a h a: B l u g, b . r . IS B N 8 0 -8 5 6 3 5 -3 2 -1 . P í s a n ka I – U v o l ňo v ac í cv i ky p r o 1 . r oč n í k. 7 . u p r a v. v yd . V š e ň: A l t er , 2 0 01 . P í s a n ka I I – Pí s m e n a a č í sl i c e pr o 1 . r o č ní k . 7 . vyd . V š e ň: A l t e r , 2 0 0 3 . P í s a n ka I I I – Pí s m ena p r o 1 . r o č ní k . 3. vy d . V še ň : A l t e r , 20 0 3 . P í s a n ka p r o 1 . r oč n í k U v o l ň ov a cí c vi k y 1 . O s t r a va : G r af i e , s p ol . s r . o ., b . r .
205
P í s a n ka p r o 1 . r oč n í k N á c v i k p í s m e n a č í sl i c 2 . O st r a va : G r af i e , s p o l . s r . o . P í s a n ka p r o 1. r o čn í k N á c v i k p í s m e n a čí sl i c s př e dt i s k e m sk l onu . O s t r a va : G r af i e , spol. s r. o. P í s a n ka p r o 1 . t ř í d u zá k l a d ní šk o l y 1 . , 2 ., 5. d í l . 4 . vyd . B r n o : St u d i o 1 + 1 , 2 0 0 1 . P í s a n ka p r o 1 . t ř í d u zá k l a d ní šk o l y 3 . , 4 . d í l . B r n o: S t u d i o 1 + 1 , 20 0 3 . P R O C H Á ZK O V Á , E . M o j e p rv n í p sa n í p ro 1 . r o č n í k zá k l a d n í š k o l y . B r no : N o vá š ko l a , 2 0 0 1 . IS B N 8 0 -8 5 6 0 7 -9 1 -3 . S o u b o r p ět i pí s a ne k p r o 1 . r o č ní k z á kl a dn í š k ol y . 3 . u p r a v. v yd . P r a h a : F o r t u n a, 1999. S o u b o r pě t i p í s a n ek p r o 1 . r oč n í k z ák l a dn í ( o b e c né ) š k o l y , mo d i f i ko va n ýc h p r o ge n e t i c ko u me t o d u , k u č e b ni ci U č í me s e čí s t . Pr a h a: S P N , 2 0 00 . S o u b o r pí s a n ek p r o 1. r o č n í k z á kl a d ní š k ol y P í sa n k a 1 - 6 . 2 . vy d . P r a h a: F o r t u n a, 1999. STAUDKOVÁ, H. aj. Metodický návod k učebnicím Alter pro český jazyk v 1. ročníku ZŠ. 5. uprav. vyd. Všeň: Alter, 2001. ŠKORPILOVÁ, J. aj. Písanka 1-5 1. ročník. Úvaly: Jinan, 2000. ŠKORPILOVÁ, J.; WILDOVÁ, R.; ŽITNÁ, Z. Metodický návod pro práci v českém jazyce – 1. ročník. Úvaly: Jinan, 1995. Vzdělávací program Základní škola. 2. dopl. a aktual. vyd. Praha: Fortuna, 2003. ISBN 80-7168-595-X. WAGNEROVÁ, J. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1.ročník základní školy. Praha. SPN, 1998. ISBN 80 -7235-001-3. W IL D O V Á , R . P í s a nk a k e S l a b i k á ři s eš i t 1 - 3 p r o 1. r oč n í k ZŠ . P r a h a: A l t er , 2 0 0 3 .
206
8 . u p r a v. vyd .
A N O T A CE DI S E RT A Č NÍ P R ÁC E
Název práce:
Rozvoj
grafomotoriky
a
psaní
v počátečním
v yu č o v á n í Jméno a příjmení:
Mgr. Renata Mlčáková
Katedra:
speciální pedagogiky PdF UP Olomouc
Obor:
speciální pedagogika
Školitel:
doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.
Počet stran:
212
Počet příloh:
26
R o k o b h a j o b y:
2005
Klíčová slova:
počáteční
v yu č o v á n í ,
grafomotorika, obtíže,
počáteční
psaní,
školní začátečník, grafomotorické
relaxační
grafomotorická
cvičení,
držení
t u ž k y, p ř í t l a k n a p o d l o ž k u , v e l i k o s t p í s m e n , t v a r písmen, směrovost Key words:
early
elementary
early
elementary
school
beginner,
graphomotor difficulties, relaxation
graphomotor
writing,
teaching,
graphomotor,
exercises, pencil grip, pressure on the mat, size of letters, shape of letters, direction of movement
207
R E S U MÉ D i s e r t a č n í p r á c e s e z a b ýv á p r o b l e m a t i k o u r o z v o j e g r a f o m o t o r i k y a p s a n í v p o č á t e č n í m v yu č o v á n í . P ř i o s v o j o v á n í p í s a ř s k ýc h d o v e d n o s t í s e n ě k t e ř í z a č í n a j í c í š k o l á c i p o t ýk a j í s n e s n á z e m i . J s o u - l i o b t í ž e v p s a n í „ v ýr a z n ě j š í h o “
charakteru
a
přetrvávají,
mohou
ne příznivě
ovlivnit
ú s p ě š n o s t d í t ě t e v e š k o l e a z a s á h n o u t o b l a s t j e h o s e b e d ů v ě r y. C í l e m s n a ž e n í p e d a g o g a b y m ě l o b ýt p o m o c i d í t ě t i v m n o h d y n e l e h k é m z d o l á v á n í p í s a ř s k ýc h o b t í ž í , z k r á t i t o b d o b í , k d y o b t í ž e d í t ě t e n e j s o u a d e k v á t n ě řešeny a fixují se. Teoretická
část
práce
shrnuje
poznatky
t ýk a j í c í
se
rozvoje
g r a f o m o t o r i k y a p s a n í v p o č á t e č n í m v yu č o v á n í v š i r š í c h s o u v i s l o s t e c h . U k a z u j e n a n e z b yt n é p r o p o j e n í p o z n a t k ů o p í s m u , p ř e d š k o l n í p ř í p r a v ě n a p s a n í , v ýu c e p o č á t e č n í h o p s a n í , d i a g n o s t i c e , p r e v e n c i i i n t e r v e n c i o b t í ž í . U p o z o r ň u j e n a n ě k t e r é k l í č o v é m o m e n t y, k t e r é m o h o u p o č á t k y o s v o j o v á n í psaní ovlivnit. V ýz k u m n á n a v r h o v a n ýc h
část
se
relaxačních
zaměřuje
na
ověření
g r a f o m o t o r i c k ýc h
praktického
cvičení
–
uplatnění
navrhovaného
s e š i t u r e l a x a č n í c h g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i k ů „ C h c e š s i č m á r a t i p ě k n ě psát?“ a pěti speciálních cvičení při rozvoji grafomotoriky školních začátečníků
v počátečním
pedagogickém
psaní.
experimentu.
nestandardizovaný
test,
V ýz k u m n á
V rámci
zaměřený
na
část
byla
experimentu zjištění
založena
na
b yl
v yt v o ř e n
úrovně
( k v a l i t y)
g r a f o m o t o r i c k é h o v ýk o n u p r o k a t e g o r i i ž á k ů 1 . t ř í d z á k l a d n í c h š k o l . S l e d o v a l i j s m e z m ě n y v yb r a n ý c h z n a k ů g r a f o m o t o r i c k é h o v ýk o n u . P r a k t i c k ým v ýs t u p e m p r á c e j e n a v r h o v a n ý s e š i t g r a f o m o t o r i c k ýc h cviků
a
pět
speciálních
cvičení,
která
doporučujeme
při
rozvoji
grafomotoriky v počátečním psaní.
SUMMARY The thesis focuses on the graphomotor and writing development in early elementary education. Some school beginners struggle with various difficulties while acquiring writing skil ls. In case of more significant 208
difficulties that persist those may influence children’s success at school in
a
negative
w a y.
Besides
the
confidence
can
be
affected.
The
educationist should help to get over the writing obstacles and try to reduce the period of inadequate solution of difficulties which are fixed. The theoretical part summarizes knowledge about the graphomotor and
writing
development
in
early
elementary
education
and
its
consequences. The thesis tries to pinpoint the necessary connection of discovered knowledge about script, preschool training for writing, early elementary writing teaching also diagnostic aktivity, prevention and intervention concerning difficulties. It directs attention to some crucial moments which may influence beginning o f writing acquiring. The research deals with verification of practical usage designed relaxation graphomotor exercises – designed workbook of relaxation graphomotor exercises „Do You Want to Scribble and Also Write Well?“ and five special exercises
for
graphomotor
development
of
school
beginners in early elementary writing. This part was based on pedagogical experiment.
Within
the
experiment
there
was
nonstandardized
test
prepared to diagnose the quality of graphomotor performance for first class children of elementary schools. We watched the changes of chosen signs of graphomotor performance. The
practical
result
of
the
thesis
is
designed
workbook
of
graphomotor exercises and five special exercises we recommend for graphomotor development in early element ary writing.
RESÜMEE Die
Dissertationsarbeit
Entwicklung
der
befasst
Grafomotorik
sich
und
mit mit
der
Problematik
der
dem
Schreiben
im
Anfangsunterrichts. Bei der Erwerbung der Schreibfähigkeit haben einige beginnendere Schüller Schwierigkeiten. Wenn die Beschwierigkeiten mit dem Schreiben haben den Ausdrucksvollcharakter und sie dauern , kennen die nachteilig beeinflussen
den Erfolg des Kindes in der Schulle und
seines Selbstvertrauengebiet treffen. Der Zweck des Pedagogen ist die Hilfe dem Kind bei haüfigen Bekampfung der Schreibsschwierigkeiten, 209
verkürzen das Zeitraum, wenn die Schwierigkeiten des Kindes sind nicht adäquat gelösen und sie fixieren sich. Der theoretische Abschnit d er Arbeit stellt die Erkentnise , die beziehen sich der Entwicklung der Grafomotorik und des Schreiben in Anfangsunterrichts
in
Sinnzusammenhang,
zusammen.Sie
zeigt
die
Notwendigkeit der Verbindung der Erkentnises über der Schrift, der Vorschullbereitung zu schreiben, dem Anfangsunterricht zu schreiben, der Diagnostik, der Prävention und der Intervention der Ungelegenheiten. Sie hinweist
auf einige
Schlüsselmomente, die
können die Anfänge der
Aneignung des Schreibens beeinflussen. Der praktischen
Forschungsteil
richtet
Anwendung,
sich
den
auf
die
Bescheinigung
vorgeschlagene
der
grafomotorische
Entspannugsübungen – des vorgeschlagenes Heftes den graf omotorische Entspanungübungen „Willst du schmieren und auch schön schreiben?“ und fünf Spezialübungen bei dem Grafomotorikaufstieg den Anfangsschüllers in dem Anfangsschreiben. Der Forschungsteil würde gegründet auf dem pedagogischen Experiment. Im Rahmen des Experiment wurde gebildet Übermassstabtest, grafomotorische
der
ist
gerichtet
Leistung für
zu
Ermittlung
die Kategorie
der
der
Qualität
Schüller
der
der
ersten
Klassen der Grundschullen. Wir haben die Abänderungen auserwälten Merkmäle der grafomotorische Leistung beobachtet. Der praktische Aufstieg der Arbeit ist das vorgeschlagene Heft der grafomotorische Übungen und fünf Spezialübungen, die empfehlen wir bei dem Fortgang der Grafomotorik in dem Anfangsschreiben.
210
S E ZN A M PU B L I K O V A NÝ CH PR A CÍ MLČÁKOVÁ, R. Příspěvek k metodice navozování správného držení psacího náčiní. In 50 let školy pro děti s vadami řeči v Olomouci. Sborník přednášek z logopedické konference. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2002, s. 99-112. ISBN 80-902536-3-6. MLČÁKOVÁ, R. Kazuistika chlapce se suspektní vývojovou dysfázií. In III. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami Sborník. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002, s. 431-436. ISBN 80-244-0547-4. MLČÁKOVÁ, R. Směrovost v projevech školních začátečníků. In IV. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami (2. část) Sborník. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 537-543. ISBN 80-244-0770-1. MLČÁKOVÁ, R. Některé deficity v mluvené a psané řeči dětí s vývojovou dysfázií. Sborník příspěvků z konference Zkušenosti v prevenčním působení na lokální úrovni. Vsetín, 2004, s. 77-79. ISBN 80-239-3977-7. MLČÁKOVÁ, R. Razvitije grafomotornych navykov v period načaľnogo obučenija. In Politika: istorija i sovremennosť: sbornik. Odessa: Odesskij nacionaľnyj universitet im. I. I. Mečnikova, 2005. [V tisku] MLČÁKOVÁ, R. Z návrhu relaxačních grafomotorických cvičení v počátečním vyučování. Speciální pedagogika, 2004, roč. 14, č. 2, s. 139-151. ISSN 1211-2720. MLČÁKOVÁ, R. (rec.). Looseová, A., C.; Piekertová, N.; Dienerová, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Speciální pedagogika, 2002, roč. 12, č. 1, s. 74-77. ISSN 1211-2720. MLČÁKOVÁ, R. (rec.). Vitásková, K. et al. Zefektivnění studia a profesního uplatnění handicapovaných studentů na vysokých školách [online]. Učitelské listy, 27. 4. 2004 [cit. 18. května 2004]. Dostupné na WWW:. ISSN 1210-6313. MLČÁKOVÁ, R. (rec.). Kirbyová, A. Nešikovné dítě Dyspraxie a další poruchy motoriky. Speciální pedagogika, 2004, roč.14, č.2, s. 170-173. ISSN 1211-2720.
211
S E ZN A M PŘÍ L O H Příloha č. 1 Příloha č. 2 Příloha Příloha Příloha Příloha Příloha Příloha Příloha
č. č. č. č. č. č. č.
3 4 5 6 7 8 9
Příloha č. 10 Příloha Příloha Příloha Příloha
č. č. č. č.
11 12 13 14
Příloha Příloha Příloha Příloha
č. č. č. č.
15 16 17 18
Příloha Příloha Příloha Příloha
č. č. č. č.
19 20 21 22
Příloha Příloha Příloha Příloha
č. č. č. č.
23 24 25 26
P ř e h l e d v ýv o j e p í s m a o d ř í m s k é k a p i t á l k y p o k a r o l i n s k o u minuskuli T a b u l k a h l a h o l s k é h o a c yr i l s k é h o p í s m a a j e j i c h č í s e l n é hodnoty Tvarové prvky písmen a číslic Tvarové skupiny písmen a číslic Tabule psacího písma Sklon písma V ýv o j f yz i o l o g i c k ý c h ú c h o p ů p s a c í h o n á č i n í Různé druhy uchopení tužky během vývoje Metoda Bon départ – grafické vzory pro cvičení motoricko-akusticko-vizuální Metoda Dobrého startu – grafické vzory pro cvičení motoricko-akusticko-vizuální Zápis vět zkratkami slov a obrázky Sklon písma u praváků Sklon písma u praváků Uvolňovací cvik y pro správné držení pera při psaní levou rukou Sklon písma u leváků Sklon písma u leváků Sklon písma u leváků A n a l ýz a a k t u á l n í c h s o u b o r ů p í s a n e k s l e d u j í c í p ř e c h o d o d u v o l ň o v a c í c h c v i k ů k n e z v ě t š e n ým t v a r ů m p í s m e n a s l o v s e s t ř e d n í v ýš k o u 6 m m d o l i n i a t u r y 2 0 m m Napodobení hůlkového písma Napodobení psacího písma Dotazník pro rodiče N a v r h o v a n ý s e š i t r e l a x a č n í c h g r a f o m o t o r i c k ýc h c v i k ů „Chceš si čmárat i pěkně psát?“ V yo b r a z e n í p ě t i s p e c i á l n í c h c v i č e n í Znaménkový test U k á z k y t yp ů s m ě r o v o s t i A , B , C U k á z k y g r a f o m o t o r i c k é h o v ýk o n u t ř í d ě t í z e v s t u p n í h o v yš e t ř e n í v ú k o l e c h napodobení hůlkového písma a napodobení psacího písma
212
