HET PERSOONLIK KONTAKT TUSSEN LERAAR EN LEERLING

llilllllllllllllllllllllllllllllü(^llllllllllllllllllllllllilllll^lllllÉllllllllllllllllllll llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllilllllllllllllllllllllllllllllü(ftlllllllllllllllllllllllllilll^

LOSSE PAEDAGOGISCHE STUDIËN ONDER REDACTIE VAN

Dr. J. H. GUNNING Wzn. EN Dr. PH. KOHNSTAMM

HET PERSOONLIK KONTAKT TUSSEN LERAAR EN LEERLING VOORDRACHT OP 15 OKTOBER 1927 GEHOUDEN OP DEPEDAGOGIESE KONFERENTIE OP H A R D E N ^ O E K VOOR JONGERE EN AANSTAANDE LERAREN DOOR .

D'* J. A. VOR DER HAKE

BIJ J. B. WOLTERS ~ GRONINGEN, DEN HAAG, 1928 lllllllllllllllllllllllllilllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllUIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII^

UITGAVEN VAN J B. WÜLTEKS — (iHUNINüKN, DEN HAAG

). V A N HAM

EN D". S. H O F K E R

EEN NIEUWE NEDERLANDSCHE SPRAAKKUNST Eerste

deel, met figuren, ingen. f 1,50, geb.

. 2e druk f 1,75

Tweede d,eel, met zes taalkaarten, ingen. f 2,10, gebonden - 2,40 Derde

deel . ^

fe^"

P^rse

Er waait inderdaad een tns&e wind dooi dit boek. De hoofdstukjes

over Het

gebaar, De klank, Het schrift, Accent, ritme, tempo, melodie. Interpunctie, zi]n goed doordacht en helder geschreven. Men voelt hierachter een levend taalonderwijs, en waardeert het talent van mededeeling.

De Nieuwe

Taalgids.

TER PERSE

W. L. M. E. VAN LEEUWEN

N A T U U R EN DICHTER EEN MONOGRAPHIE TER AFSLUITING VAN HET LITERATUURONDERWIJS, EN VOOR ZELFSTUDIE, MET BLOEMLEZING Dit boek wil aan het einde van het literatuuronderwijs het geheel nog eens overzien vanuit een gezichtspunt

Om meer dan een reden werd de verhouding van

den mensch tot de natuur gekozen

UITGAVEN VAN J B. WOLTERS-(iRONINGEN, DEN HAAG

HET PERSOONLIK KONTAKT TUSSEN LERAAR EN LEERLING

LOSSE PAEDAGOGISCHE STUDIËN ONDER REDACTIE VAN

Dr. J. H. GUNNING Wzn. EN Dr. PH. KOHNSTAMM

Ir. W. van Dorp, Zelfwerkzaamheid bij het Middelbaar Onderwijs f ^'^^ P. L. van Eek Jr., Pestalozziana. Bibliografiese bijdrage tot de kennis van Pestalozzi's invloed op de Nederlandse pedagogiek ƒ 1.20 L. Groeneweg, GUmpen van de Nieuwe School: Persoonlijkheidsonderwijs. Een practische proeve f 0,90 Dr. J. H. Gunning Wzn., De plaats van de school in de huidige maatschappij t 0.75 Dr. J. A. Vor der Hake, Het persoonlik kontakt tussen leraar en leerling f ^''^^ Dr. Ph. Kohnstamm, Parate Kennis . . . .

ƒ 0,75

Ir

Prof0.90

D J blemen

Kruijtbosch.

Middelbaar

Onderwijs

Over Geschiedenis-onderwijs. Verslag van de Conferentie op 7 November 1925 te Amsterdam . ƒ 1,50 W. Reindersma, Over het inleidend onderwijs in de Meetkunde • f ^''^^ Dr. G. Révész, De overgang van het Lager naar het Middelbaar Onderwijs en de plaats van de Middelbare School in het kader van het Nederlandsche Schoolwezen f 2.40 Dr. G. Révész, De schifting van leerlingen voor de Middelbare Scholen en de resultaten op de Hoogere Burgerscholen. Kritische en statistische bijdrage ter aanvulling van mijn geschrift „De overgang van het Lager naar het Middelbaar Onderwijs" . . f 0,90

BIJ J. B. WOLTERS' U. M. -

GRONINGEN, DEN HAAG. 1928

LOSSE PAEDAGOGISCHE STUDIËN ONDER REDACTIE VAN

Dr. J. H. GUNNING Wzn. EN Dr. PH. KOHNSTAMM

HET PERSOONLIK KONTAKT TUSSEN LERAAR EN LEERLING VOORDRACHT OP 15 OKTOBER 1927 GEHOUDEN OP DE PEDAGOGIESE KONFERENTIE OP HARDENBROEK VOOR JONGERE EN AANSTAANDE LERAREN DOOR

D^ ]. A. VOR DER HAKE

f 0,40

BIJ J. B. WOLTERS' U. M. - GRONINGEN, DEN HAAG, 1928

HET PERSOONLIK KONTAKT TUSSEN LERAAR EN LEERLING. De titel, niet door mij bedacht, veronderstelt, als vanzelfsprekend, dat dat kontakt er altijd is, altans in de school In zover IS dat natuurlik ook wel juist, als men het stellen van een vraag m de les door een leraar, en het antwoord geven daarop door een jongen of meisje, kontakt kan noemen ^aluurlik, dat is het dan ook wel. Maar toen het kouferentiehestuur tot de formulering kwam van wat het wenste dat er vanavond behandeld zou worden, zal het bij het kiezen van het woord „kontakt" toch wel gedacht hebben aan het nauwer met elkaar in aanraking komen, dat bij een leraar en een leerling mogelik is. Nu zou ik al dadelik willen poneren: dat nauwer kontakt het nodige, hel wenselike ervan, ook in de school (van buiten de school praat ik voorlopig nog helemaal niet; dat is maar voor heel enkelen weggelegd) vind ik niet vanzelfsprekend ^ Ik kan me voorstellen, dat iemand, wiens akademietijd z n eind nadert of die zijn middelbare akte gehaald heeft en nu de school in 't zicht krijgt, met deze gedachten rondlooptles geven is wel een goed ding, een mooi ding ook, een noodzakehk dmg ook; maar ik word toch hoofdzakelik leraar om de omgang met de kinderen, om voor hen wat te kunnen zijii, om hun wat mede te geven in hun leven. En deze gedachte is zeker niet vreemd aan die a. s. leraren die jongenskampen hebben meegemaakt, die het N C S V-leven kennen en dan gezien hebben de betekenis van de persoonlikheid voor het leven van anderen. Het is goed dat men met idealen zijn werk tegemoet gaat Maar men moet het ook tegemoet gaan met nuchterheid en met een helder begrip van wat naaste plicht is. En naaste plicht voor een a.s. docent is: dat hij zo goed mogelik, met z n beste krachten les geeft in het vak, waarvoor hij is aangeste d. Als hij dat doet, en blijft doen, als heel zijn aandacht zich koncentreerl op z'n onderwijs, als het er hem om te doen is de kinderen de nodige kennis bij te brengen van z'n vak

6 dan mag er verder tussen zijn leerlingen en hem zelden of nooit een woord vallen van persoonlike aard, dan is hij toch een goed leraar en een man, uitstekend op zijn plaats aan de school, misschien meer op z'n plaats dan een ander, die wel interessante dingen vertelt en de leerlingen ook wel wat meegeeft, maar die toch zijn plicht niet doel. Er staan mij in dit verband een paar herinneringen voor de geest. Ik heb in mijn gjannasium-tijd les gehad van een knap man, wiens naam ik niet nwim — hij is ook al overleden. Uren kon hij met ons praten. Wij luistei'den met gespannen aandacht naar zijn beschouwingen over Christelike godsdienst of Buddhistiese moraal. Hij leerde ons denken. Maar, als ik nu aan die jaren terugdenk en aan die man, dan zeg ik toch: „Ja, ik heb veel aan hem gehad en in menig opzicht herdenk ik hem met grote dankbaarheid, maar — hij leerde mij geen Grieks. En dat was toch zijn pliclit." En aan diezelfde school was een ander man, helemaal niet knap, geborneerd in z'n opvattingen over mensen en dingen, klein in zijn waardering, met een beperkte kennis ook van z'n eigen vak. Hij was niet bemind, wel gevreesd, ook niet rechtvaardig. Maar hij leerde ons Latijn. En 'goed. En als ik aan die man denk en met anderen nog wel eens over hem spreek, dan zeg ik wel: „Je kunt zeggen van hem, wat je wilt, maar hij leerde je Latijn. En dat deed hij, goed, trouw en toegewijd." Nu moet ik hel hier gezegde even toelichten of beter: voorkomen, dat men in de diskussie straks ^nraagl of ik dan dit of dal — dingen, die ik misschien terloops gezegd heb — verdedig. Ik wil natuurlik niet gezegd hebben, dat ik gekoncentrccrdheid op het eigen vak het een en hel al vind. Ook mij is natuurlik een man of vrouw met ruime blik 't liefst; ook mij is natuurlik zo'n geborneerd mens, die geen zaligheid ziet buiten de kennis van zijn vak een gruwel. Ik heb evenmin willen zeggen, dat je onbemind, gevreesd, onrechtvaardig mag zijn, als je maar een goed leraar bent. Natuurlik heb ik dat niet willen zeggen. Alleen dit: dat iedereen, die naar de school gaat als leraar, zich hierop kan en moet toeleggen: dat hij goed onderwijs geeft, dat hij daarvan 't beste maakt. Men zou in dit verband kunnen zeggen: zoek dat maar als 't eerst nodige; hel nauwer konlakt mei de leerlingen is een gave, die de een wordt toegeworpen en de ander niet. Misschien is 't 't beste om dat maar rustig af te wachten en op dit subtiele punl niet Ie forceren, en niet te zoeken. Daarop kom ik straks nog wel terug.

7 Voor degenen, die dat vermogen van met de leerlingen nauwer om te gaan, niet hebben, wou ik nog even nader toelichten, 't Kan je gebeuren, dat je mei een kollega loopt te wandelen en dat die vertelt hoe hij doel, wat hij zegt. Dan kan je dal aardig lijken of gevat of mooi of ontroerend of wal ook. :\Iisschien word je een beetje jaloers. Dat is erg begrijpelik. Maar deze raad geef ik u: niet nadoen hoor. Je kunt uit de gesprekken, uit de omgang mei anderen natuurlik wel profijt trekken, ook wel eens een wijze raad van iemand krijgen. Maar alles wat je zegt of doet, na 't van een ander gehoord te hebben, moet toch door de zeef van je eigen persoonlikheid gaan. Anders is 't niets waard. Voor alles tocli jezelf zijn en echt zijn. Bedenken — en aanvaarden — dat er verscheidenheid van gaven is en — dat iemand die halverwege de twintig en de dertig is, moet streven naar zelfkennis. Zelfkennis, daarover ga ik nog even door. Want — is ze al voor ieder mens een onontbeerlik ding, in hoge male is ze dal voor de leraar. Immers — hoe wil je anderen zien (wat je als leraar iedere dag moet) als je niet bereid bent in de eerste plaats jezelf te zien? En als nu die bereidheid aanwezig is en je ziel, dal je zelf wel eens wat zegt om je er uit te redden; dat je zelf zo'n last hebt van de dingen te vergeten; dat je zelf nog al eens op 't nippertje en dikwcls cigenlik ook wel te laat bent; dat je zelf zo'n moeite hebt om aan 't werk te komen, dat — misschien - - je eigen doctoraal er met hangen en wurgen is uitgekomen; dat je zelf zo gepiqueerd bent, als iemand je maar onrechtvaardig schijnt te behandelen, onbillik schijnt te beoordelen; dat je zelf de neiging hebt je zaken van de beste kant voor te stellen; dat je zelf altijd in de rede valt on de kunst van iemand te laten uitspreken niet verstaat; dat je zelf in de leraarsvergadering voor de voorzitter een lastig man bent, omdat je de hele avond door 't niet kunt lalen opmerkingen te maken tegen je buurman; als je, herhaal ik, zelf geneigd bent tot deze en ettelike andere ondeugden, maar bereid dat in te zien of er je door vrovxw of vriend op attent te laten maken — dan leer je 't langzamerhand wel af om die ondeugden bij kinderen zo ernstig te vinden. Of wel — maar nu bedoel ik dat in diepe zin — je vindt die dingen juist heel erg, maar dan: „in liefde" erg. En je meent dal het op je weg ligt, en dat je er ook het vermogen toe hebt kinderen juist op deze dingen vroeg te wijzen. Dan word je van een leraar een pedagoog. Dat is het hoogste wat er is, meen ik. Maar daarom moet je met dat woord

8 ook zorgvuldig omgaan. Niet iedere leraar is 'n pedagoog. Hoeft dat ook niet te zijn, naar mijn mening. Dikwels ook protesteer ik tegen het misbruik van dat woord. Als mensen tegen mij zeggen: „Maar jullie, als pedagogen..." dan antwoord ik en zeg: „Zeg liever, jullie, als leraren; pedagoog is voor mij een begrip waar de gratie Gods aan verbonden is. Of ik een pedagoog ben weet God, en misschien dat de toekomst het aan stervelingen zal bekend maken. Voorlopig houd ik er mij maar aan, dat meneer X leraar is en ik rector." Maar nu aanstonds al weer een aanleiding tot misverstand wegnemen. Ik heb daareven wel gezegd dat iemand, die bereid is tot de introspektie bij zichzelf, 't wel afleert die ondeugden bij anderen zo erg te vinden. Daarmede heb ik niet bedoeld propaganda te maken voor een slappe reaktie op die ondeugden. Ik heb ook zeker niet bedoeld te zeggen, dat ze niet gestraft moeten worden, als ze voorkomen. Daarover heb ik het niet en dat is ook niet aan de orde. Ik zeg alleen dit: dat je de dingen moet willen zien in hun wai-e proportie; dat je de dingen moet willen zien zoals ze zijn. Ja, want je hebt docenten, die kunnen de dingen zo ongeproportionneerd hevig vinden. Ik denk aan een leraar, die zei: „Die jongen heeft me beledigd." „Dat kan niet" zei ik. „U, een man van 35 jaar, kunt niet beledigd worden door een 15-jarige jongen. Beledigd kun je alleen worden door je ebenbürtigen. Die jongen kan brutaal tegen u geweest zijn — dat neem ik dadelik aan. Maar daarmee houdt 't dan ook op." Ik denk aan een ander geval. Er kwam eens een opgewonden leraar bij me, en hij zei: „Drie jongens heb ik er uit gestuurd; want, weet u, wat die vlegels doen, ze „zuigen". Nu bleek dat de — wellicht techniese, maar 't was mij toen onbekend — term te zijn voor het begrip: aldoor treiterend vragen of praten, zonder dat men vat op de prater kan krijgen, omdat hij geen strafbare dingen zegt, wel kwasi-onschuldig, onnodige vragen doet. „Die drie jongens zijn altijd aan 't zuigen, iedere les weer." „Welneen," zeg ik, „dat verbeeldt u u." „Nou," hij weer, „U weet niet hoe lastig ze zijn." „O," ik daarop, „dat ontken ik niet. En evenmin ontken ik, dat die en die gestraft moet worden en behoorlik ook. Want 't is nu al de derde keer in één week, dat een docent zich bij mij over hem komt beklagen. Maar u moet 't voor u.zelf niet erger maken dan het is: een gewone jongenslastigheid." En van diezelfde docent herinner ik me een ander geval.

9 dat iet of wat ligt builen 't verband van de dingen waarover ik nu spreek. Maar toch ook weer niet helemaal. Er was iets gebeurd — wat, weet ik niet meer: want och, in wezen zijn die dingen toch bijna nooit ernstig; ik altans kan ze in dat licht zelden zien en he,leinaal niet onthouden. Er was verdenking tegen een paar jongens; ik werd er bijgehaald, ondervroeg, waarop één van de verdachten zei: „Ik heb 't niet gedaan; op m'n padvinderswoord." Ik keek de jongen aan en zei: „Dan hoef ik jou verder niet te vragen; dan is die zaak natuurlik afgedaan tussen jou en mij." „Ja maar, voor mij niet," zei de betrokken leraar. Toen dacht ik bij mezelf: „Man, hoe kun je nu zo iets doms zeggen; nu is wat jij zegt, tienmaal erger dan al dat, in jouw oog erge, dat die jongens hebben uitgevoerd." En dal heb ik hem onder vier ogen natuurlik ook gezegd. En als vaststaande aangenomen dat die jongen niet loog. Als in mijn herinnering komen de dingen, die ik mei deze docent beleefd heb, dan horen die voor mij allemaal thuis in de rubriek, die ik etiquelteerde met het opschrift: „de dingen ongeproporlionneerd hevig vinden". En mezelf en anderen zou ik wel deze raad kunnen en willen geven: We moesten al die dingen van kinderen en met kinderen kunnen afdoen met een goedmoedige ironie. Die i-aad geef ik ook inderdaad dikwels aan jonge leraren. Tegen een goedmoedige ironie leggen alle kinderen het af. Maar niet sarkasties zijn, dal wondt, ja doodt zelfs. Ironie is de redding uit menige lastige situatie. Maar nu kom ik aanstonds met een bekentenis, een zeer persoonlike bekentenis. Hier, in dit milieu en in genoegelike avondstemming, redeneer ik als een wijze, als één, die weet hoc 't moet. Maar in de werkelikheid kan ik geweldig uil m'n slof schieten en echt nijdig zijn. Dal is een kwestie van temperament. En meestal heb ik daar dan achteraf wel spijl van. Niet, omdat ik dat nijdig worden op zichzelf zo te veroordelen vind, maar omdat ik altijd dingen zeg, die ik, achteraf beschouwd, liever niet gezegd wou hebben. Soms ook zeg ik wel eens iets zo kras, dat ik m'n verontschuldiging moet gaan aanbieden. Ja, waarde vrienden, 't is beroerd, maar dat moet. En als je dat krasse ding in 't publiek gezegd hebt, dan moei je 't ook in 't pvibliek herroepen. En dan moeten je daarbij alle farizese gedachten vreemd zijn. Ik bedoel gedachten als deze: 't boetekleed siert de man of: 't kan mijn gezag ten slotte nog ten goede komen ook, want 't zal een flinke indruk

10 maken, o! waL ook. Neen, je gaal doiodeenvoudig, om des gewetens wil, excuses maken, te eerder, omdal je nog in 't voordeel was van een meerdere, wie een mindere geen brutaal tcgenantwoord mag geven. En of je gezag dan rijst of daalt is een ding, dat hierbij niet meetelt. In dit verband nog een ander ding. Het moet iedere docent makkelik afgaan om tegenover een kind ongelijk te willen hebben. Om dezelfde reden, waarom ik straks zei, dat een leraar door een leerling niet beledigd kan worden. Wat is er nu makkeliker om tegen een kind, tegen wie je b.v. gezegd hebt: „Jij bent vanmorgen ook te laat gekomen" of wat dan ook, en die antwoordt: „Neen meneer, zeker niet, ik was op tijd" en \ kind heeft klaarblijkelik gelijk, te zeggen: „O, dan heb ik me vergist." Ik vind dat zo klein om tegenover een kind gelijk te willen hebben. Ik heb eens een leraar meegemaakt, die haalde mij er dan ongelukkigerwijs bij; en dan ging dat vijf minuten achter elkaar b.v. zo: „Ik heb gezien, dat jij dat boek van de bank duwde." „Neen, meneer, dat viel eraf." „Maar toen ik m'n les begon lag je elleboog op tafel, en net toen dat boek viel, zag ik die elleboog in de hoogte." „Ja, meneer, dat weet ik niet, dat kan wel."' „Maar waarom had je die elleboog dan in de hoogte," enz.. Nu, zulke dingen voel ik in m'n maag. Bovendien weet ik dan nooit hoe ik me houden moet. In dat geval wist ik wel altijd hoe het gesprek eindigde: de leerling gaf het uit verveling op, want hij wist zo zeker als ik: de leraar moest gelijk hebben. Ziet u, nu zeg ik: je moet als leraar vooral voornaam zijn, vooral — zal ik het maar bijbels zeggen? — als een leerling je dwingt een mijl mei hem te gaan, twee mijlen met liem gaan. En vertrouwen. Ga ik niet te ver? Breng ik beginnende docenten niet op een dwaalspoor, beginnende docenten die het, toch heus wel moeielikc vak, nog helemaal moeten leren? Ben ik wel voorzichtig genoeg? Vergeet ik hier zelf niet dat woord, dat ik zo menigmaal tegen beginnende docenten zeg: „Denkt u erom, een leraar is als een koetsier op de bok: al kent hij zijn paarden nog zoo goed, hij kan toch nooit op de bok slapen." Ik geloof dat dat beeld niet kwaad is. Ook hierom niel, omdal in de koetsier de man gegeven wordt, die toch in zekere zin z'n paarden wèl kent, van z'n paarden ook houdt, wel weet, wat er van ze te wachten is, maar uit z'n ervaring ook dit weet, dal een onverwachte invloed van buiten af z'n anders goedige beesten van de wijs kan brengen; ook dit weel,

11 dat een paard, daL volgens z'n betrouwbaar zeggen nooit bijt, en nooit slaat, plotseling om een hem onverklaarbare oor2aak ineens wel eens bijlen en wel eens slaan kan. Als ik dit van koetsier en paarden gezegde nu op mensen overbreng, dan doe ik dat mot het dieren van een kwalifikatie, die één mijner vrienden eens gaf van een jong pedagoog. Nu gebruik ik hel woord welbewust en met opzet. De man is reeds van ons heengegaan. Die hem gekend hebben, zullen hem nooil vergelen. Velen zullen er denkelik hier zijn, die welen wie ik bedoel. Welnu, mijn vriend lekende hem aldus: „Hij ziet in iedere jongen allijd een mens, naar Gods beeld geschapen; maar hij vergeel altijd, dal er in ieder mens ook iels van de duivel zil." Nu — mei alle waardering voor de vroeg geslorvene — want is hel niet een heerlik oordeel? — dal mogen prakliese opvoeders toch, geloof ik, niet vergeten, dal er in ieder mens ook iets van de duivel steekt. En nu mag natuurlik dil nicl zo verstaan en niel zo geïnlerpi-eteerd worden, dal je wel vertrouwen moei, maar dan loch met wantrouwen op de achtergrond. Wanl dat is immoreel, nog gezwegen van hel feil, dal kinderen hel onmiddcllik zouden doorzien. [Maar je moei vertrouwen, mei beleid, mei versland, met voorzichligheid, met gebruikmaking xan je ervaring, van je kijk op mensen. Zo, zoals je, ouder geworden, met de mensen omgaat, d. W.Z.: rekening houdend met hun eigenschappen. Je hebt een kennis, die komt altijd bij z'n afspraken te laat. Eerst ben je daar boos om geweest. Nu niel meer. Je weel hel, je houdt er rekening mee. Je zegt, dat X een beste kerel is. van wie je veel houdt, eerlik, oprecht, nobele kerel. INIaar hij kan niel op tijd komen. Dat weet je eenmaal. En nu regel je je daarnaar. Je appreciatie van hem is er niet minder om. ATaar je kent hem. En je maakt jezelf niet meer boos om hem. Op deze wijze nu kan je ook vertrouwen — rekening houdend dus met het feit, dat de geest wel gewillig is, maar het vlees zwak. Als je dal weel, dan doe je niel meer zo'n haarslraubende domheid als ik eens beging in m n derde leraars jaar. Ik had een boek van Förster gelezen; ik weet de titel momenteel nicl meer, maar 't ging over selfgovernmenl. Het had me zo gepakt en ik was er zo van overtuigd dal Förster de weg wees, die we op moesten, dal ik, bij een proefwerk, opzettelik 'weg liep om even iels te halen om de jongens en meisjes te laten zien, dat ik ze vertrouwde.

12 Nu, zieL u, als ik daar nu aan denk, dan schaam ik me toch over zo'n naïveteit. Ja, weet u waarom? Omdat ik smdsdien verstaan heb dat er niet voor niets in het Onze Vader" ,staat: „Leid ons niet in verzoeking". Je moet bij proefwerlv maar toezicht houden, niet argwanend, maar met verstand, iets korrigerend en van tijd tot tijd eens opkijkend. Iets korngerend zeg ik, dat is dus: zelf ook werkend Om het voorbeeld. Ik houd niet van de leraai-, die bij het proefwerk van de klas de krant leest. U denkt toch, hoop ik, op 'togenbbk met aan het beruchte verhaal van de krant met het gaatje erm? Dat moet een legendaries verhaal zijn. Een leraar die met een krant zou zitten met een gaatje er in, zou geen haar beter zijn dan de jongen, die spiekt. Zo'n leraar mag met bestaan. En, laat ik dat en passant ook maar even ze^^en de sigaar past ook niet voor de klas, ook niet bij proefwerk' In onze school wordt niet gerookt. En dat is een voortreffelik voorschrift, omdat het gevolg ervan is een voortreffelik voorbeeld. In de werksfeer behoort geen sigaar. Gaat hij ons nu voorschriften geven hoe we ons in de klas gedragen moeten, vraagt u misschien? Ja dames en heren ik spreek immers over de omgang met leerlingen in de klas' En het allerlaatst had ik het toch over het voorbeeld'? Horen die dingen niet bij de omgang? Ik dacht van wel. Maar stel u gerust. Ik zeg er niet veel van. Een paar dingen maar Dat voorbeeld van het niet-roken bracht me er op. Ik begon mijn leraarsloopbaan op een gymnasium. In de zesde klasse zaten de leerlingen aan tafeltjes en op stoelen En de leraar zat ook aan een tafeltje voor de klas. De andere klassen hadden lessenaars voor de docenten. In die klas nu zat Ik geregeld op het tafeltje. Totdat de rector eens binnenkwam en de les bijwoonde. xNa afloop daarvan riep hij mij by zich. „Laten we even over die les van u praten," zei hij „Kijk, nu moet ik u om te beginnen dit zeggen: ik vind het geen houding voor een leraar om op de tafel voor de klas te zitten." Ik weet nog, dat ik een kop kreeg als vuur. Maar ik heb na die tijd nooit meer op de tafel voor de klas gezeten „Dus hij had gelijk?" vraagt u. Ja zeker, hij had gelijk; tegenover my, aanvanger, onbedreven spilter, had hij gelijk. Ik moest m n hele weg nog maken, ik was nog niets en nog niemand en de rector had groot gelijk met mij er op te wijzen, dat inachtneming van een zeker decorum een jonge man past Hij had misschien geen absoluut gelijk, 't Absolute bestaat nu eenmaal niet op de wereld. Want ik denk aan een ander

13

man, nog in heL land der levenden, hoewel tot een oudere generatie behorend, die ik wederom, wetend wat ik doe, met het woord pedagoog kwalificeer Eén zijner leerlingen vertelde mij van hem eens: „Hij begon altijd les te geven vóór de lessenaar; maar al gauw was hij in zijn onderwerp en dan stond hij tegen z'n lessenaar, hing er aan, er op, zat er ten slotte soms bovenop " Ja, ziet u, als je „in paedagogicis'" van t goddehk geslacht bent, dan vallen uitwendige dingen weg. omdat het een en al innerlikheid is, wat daar uit een zekeiT persoonlikheid naar voren komt. Maar houd als beginner maar aan vormen vast, dat kan ook probaat zijn tegen wanorde, ook tegen dat andere gevaar, dat jonge docenten bedreigt en dat mij erger schijnt dan wanorde: de gemoedelikheid. Kijk, je hebt'beginnende docenten, die dadehk door de jongens geschikt gevonden worden. Herrie wordt er niet bij ze gemaakt; daar is geen reden voor. Maar uit de geschiktheid wordt een soort kameraadschappelikhcid geboren De docent zegt eens een aardigheid; die wordt beantwoord, er wordt een verhaaltje uit geboren, dat gaat allemaal erg prettig. Maar intussen is het uur aan de gang En er moet les gegeven worden. Dat wordt echter hoe lange°r hoe meer uitgesteld: ^„Meneer of juffrouw, zegt u nog even dit." En weer wordt de les opgehouden. Thuis gekomeji voel je wel, dat er iets niet in den haak is. Heb je wanorde'? Neen wanorde heb je niet. Dus is 't in orde? Neen ~ in orde i.s 't ook niet. Want dit voel je: je kunt toch niet de les beginnen, wanneer jij wilt. De les begint als de jongens het willen. En die willen het op 't laatst helemaal niet meer. Maar je hebt toch geen wanorde. Neen, want je hebt iets dat erger is dan wanorde. Want wanorde zie je en hoor je en voel je En je kunt je er tegen verzetten Maar in de gemoedelikheid word je in alle kalmte en o. zo onopgemerkt, fatsoenlik vermoord Dat komt van je praten. Dat komt van je afdwalen. Je moet niet praten: je moet les geven, en je plicht doen. Of je dan nooit eens mag afdwalen in de les? Jawel, dat mag wel. Maar schaars en op je geweten passen Okkasioneel onderwijs kan wel eens prachtig zijn. Maar denk om de zelfkennis, die ervoor nodig is. En wees als beginnend docent schuchter en voorzichtig Er is, met je buiten de les te begeven aanvankelik veel meer te bederven dan te winnen. Een jong leraar, die 14 dagen les gegeven had kwam bij me en zei: „Vindt u goed, dat ik met de tweede klas het volgend uur naar buiten ga." Ik antwoordde: „Meineer, daar bent u

14 nog in geen jaar aan loe. U zou 'L meteen en misschien voor goed bederven. Dat is voel Ie moeielik." Ziet u, dal, wat hij wou, dat is die omgang, die beginnende docenten zo aanloklvclik lijkt. Die ook aanlokkelik is. Maar je moet de paarden van je stal eerst kennen, voordat je met ze naar buiten gaat. Nu wil ik persoonlik erkennen: ik ben schuchter in die dingen. Ik houd het misschien teveel tegen, dat een dagje uitgaan, dal jonge docenten zo graag willen: naar een concert, naar een museum, naar een fabriek. Maar dal komt, omdat hel ook zo moeilik is; het moet zo geweldig goed voorbereid. Je benl er niet af met 20 kaartjes voor de Irein genomen en de direkteur van het museum gewaarschuwd te hebben, dat je komt. Daar zit veel meer aan vast. Zelfs een man, die ik met het volste vertrouwen zag gaan met een klubje jongens, kwam de volgende dag bij me met: „Er is toch gisteravond iets vervelends gebeurd." Toen werd het me toch weemoedig om 't hart: zelfs bij hem dacht ik. Maar ja, de Hollander is een ongedisciplineerd wezen, dat weten we, nietwaar? Dus laten we er rekening mee houden. Dan nooit uilgaan mei de kinderen? Dat heb ik niet gczegJ, dames en heren. Voorzichtig zijn, vooral als beginner. Want je benl zó veranlwjordelik. Wilt u de'omgang met de leerlingen builen het klasseverband, zoek hem dan liever bij him spel en hun ontspanning: bij hockey, bij voetbal, bij roeien, ])ij de toneel-, bij de muziekklub. Dat is toch wel iels eenvoudiger. Al zijn ook daar moeilikheden. Maar leg nu, om Ie beginnen eens voor u zelf alle nadruk op de woorden: Wil ik de omgang Dat moei u u zelf toch wel degelik afvragen. Of dat willen echt is, nl. of 't oprechte belangstelling is voor de kinderen en hun spel. Want 'l moet echt zijn. Anders is 't toch niets waard. Ik heb vroeger een leraar gekend, die was altijd overal bij. Hij sloeg geen match over. Zijn kollega"s zagen 't voor zuivere munt aan. Alaar de jongens wisten beter. Die zeiden: „Hij wil getapt zijn. Echte belangstelling heeft hij niet." En zij hadden 't bij 't rechte eind. Maar kunt u 't, kunl u eerlik, met oen kinderlik gemoed deelnemen aan hel spel der kinderen, u waarachtig geven aan hun toneelrepelilics; met uw hart hun orkest of koor leiden — u benl een gelukkig mens. Want op dat terrein achten velen zich wel geroepen, maar weinigen schijnen mij toch uitverkoren. Jawel - - ik weet het wel — ik oordeel streng. Ik zeg: houd u bij uw les en uw onderwijs en wees liever daarin goed, dan een halfbakken mens te zijn in de buiten-

15 schoolse omgang mei kinderen. Ik ben — u merkt 'L — aan die buitensclaoolse omgang zo langzamerhand Loegekomen, toen ik begon te praten over dagjes uit, voetbalmatches en toneelrepetüies. Maar over 't allcrmoeilikste van die buitenschoolse omgang moet ik nog spreken: over "t praten met de leerlingen. Misschien is deze stelling niet Ic boud: dat wil eigenlik iedereen 't lieïst. Dat heb je voor ogen als je, jong, denkt aan: „iets zijn voor de kinderen." Iets zijn voor de kinderen, dat wil zeggen: invloed op ze hebben, ze lielpen vormen, hopen-op hun vertrouwen, verwachten hun oudere vriend oi' vriendin te zullen zijn. Het is maar voor enkelen weggelegd, schijnt mij. I^^n 't meest voor de onbewusten. Het is hiermee, dunkt me, als met die mensen, die de bijbel noemt Ciods beminden, wie Hij het als in de slaap geeft. Ik zou toch wel als algemeen voorschrift willen geven: zoek dat praten met kinderen niet opzcttelik. \Yacht maar af of zo bij u komen. En ga er dan, voorzichtig, op in. Want 't zijn sterke benen, die de weelde kunnen dragen, 'k Hoorde een wederzijdse kennis door één mijner vrienden eens zo typeren: ,,De kerel is zo ver in 't aanhoren van vrouwenbiechten; nu, en je zult het met me eens zijn, dat dat een gevaarlik bedrijf is." Dat was ik met de spreker eens. Maar kinderbiechten zijn ook gevaarlik. Gevaarlik voor jezelf. Niet alleen, en niet in de eerste plaats, om het interessante dat er veelal, het piquantc dat er soms in is, maar omdat ze zo gevaarlik kunnen zijn voor je ijdelheid. "Want het is toch wel strelend om vertrouwd te worden en als biechtvader de gebreken aan te horen, die de omgang of het onderwijs van kollega X of Z aankleven. Want daarover praten kinderen graag en veel. En het lijkt me haast niet te vermijden in de buitenschoolse omgang met leerlingen om daarvoor aJlijd je oren te sluiten. En dat moet toch. Om je kollega en om jezelf. Ik hoorde eens van een jonge leraar. Hij was niet kwaad. Maar een beetje ijdel. Met de orde had hij nooit moeite gehad. Jammer genoeg, misschien. Want daardoor was hij een tikje over 't paard getild en daardoor had hij een ziereltje van ijdele verbazing ove'r docenten, die op de school kwamen en met de orde wel spul hadden. Hij zocht de omgang met kinderen. En in die omgang deed hij ze ook geen kwaad. Maar de kinderen deden hem kwaad. Hij werd er zo ijdel van. En die ijdelheid kwam hij dan bij zijn rector luchten in deze vorm b.v.: „Ik moet u eens iets lieroerds vertellen.

16 Die en die (een leerling) is bij me geweesl en hij zegl dal hij hel met kollcga X . . . . " enl'in. dan volgde er een mededeling. Zijn rector hoorde dal vrij onbewogen aan. Watil voor diens besef lag hcL er nogal dik oj), dal de spreker dal beroerde zo vreselik beroerd niel vond en dal z'n hele komsl bij hem — al was die docenl zichzcll' daarvan vrij zeker niet bewust - in de arond van de zaak niels anders betekende dan eigen gelaplheid, eigen verlrouwd-worden Ie komen uilslallen. De rector antwoordde meestal niel veel. :\Iaai- toen dat drie ol' vier keer gebeurd was. vatte hij moed en vroeg: „Merkt u niel, dal ik de laatste lijd eigent ik m a a r weinig antwoord geel' O]) uw mededelingen en u m a a r laai pi-aten?' De l e r a a r antwoordde bevestigend. ]\Iaar misschien had bij. als bij helemaal eerlik was geweest, ontkennend moeten antwoorden. Zo vervuld als hij scheen van zichzelf 1 Kn toen vertelde de rector hem. dat bij altijd schijnbaar wel kwam pralen over moeilike en beroerde gevallen van anderen, m a a r d a l hij, voor zijn ^"s rectors^ liesef, inderdaad altijd kwam pralen over zichzelf en zijn eigen voorlreffelikheid. En omdat hij een goede kerel was. werd hij niel boos. m a a r trok het zich aan. Zoals deze zijn natuurlik niet allen. Maar ik ga niel te ver als ik legen beginnende leraren zeg: voorzichtig in deze dingen, vriendeii. Een ieder kenne zich zelf en beprocve zich zelf. Yindl u hel heel erg als ik zeg. dal een 25- a HO-jarig mejis in de regel nog niet helemaal uitgekookt isV Ja. de uitd r u k k i n g is ook niet erg beleefd nietwaar".' Dan zal ik nu, om bel niel nog btmler Ie maken, m a a r eindigen. Maar niet, dan na aan de beginnende leraar de eis van het streven n a a r zelfkennis als een allernoodzakeUksl ding nogmaals Ie hebben voorgehouden en niel zonder mijn opvalling over de omgang, \ o o r a l de buitenschoolse omgang met kinderen nog eens beleden Ie heblien in de woorden: in gelovend afwachlen, in slilheid en verli'ouwen zal uw sterkte zijn. Sei)tend)er 1<)27

.1. A. VOH \m\\ II.VKE.

UITGAVEN VAN J. B. WÜLTEKS-ÜRÜNINÜEN, DEN HAAG

DS, ]. D. VAN CALCAR

DE GROOTE LIJNEN LEERBOEK VOOR DE KENNIS VAN DEN GODSDIENST VOOR HET GYMNASIAAL, M I D D E L B A A R EN K W E E K S C H O O L ONDERWIJS Prijs, ingenaaid f 2,25, gebonden

f 2,60

O p uitnemende wijze is hier de ontwikkeling van het Christendom en de groei der Kerk beschreven. Doet het „Tijdvak der Hervorming" uiteraard meer denken aan een gewoon werk over Kerkgeschiedenis, het hoofdstuk over de „Bloei der geestelijke en cultureele stroomingen" en dat over den „Godsdienst in onzen tijd" acht ik van buitengewoon groot belang voor leerlingen der genoemde inrichtingen. D e n H o l l a n d e r in Weekblad

M.

Ö.

TER PERSE:

DS. ]. D. VAN CALCAR

BIJBELSCH LEERBOEK E E R S T E DEEL, H E T O U D E

TESTAMENT

T W E E D E DEEL. H E T N I E U W E T E S T A M E N T

UITGAVEN VAN J, R. WOLTERS-GRONINGEN. DEN HAAG

UITGAVE VAN J. B. WüLTERS - GRONINGEN, DEN HAAG

DR. W. F. DE GROOT EN DR. C. DE JONG

LEERBOEK DER ALGEBRA Eerste deel, met 69 figuren, ingenaaid f 2,50, gebonden f 2,90 Tweede deel ter perse Derde deel ter perse Eén van de beginselen van dit leerboek (waarvan de eerste twee deelen voor de a-leerlingen van het Gymnasium bestemd zijn) bestaat hierin, dat de leer der functies niet als afzonderlijk onderdeel naast de Algebra gesteld is, maar daarin geheel verwerkt wordt. Alle overbodige techniek is vermeden. Door tal van vraagstukken wordt aan de leerlingen getoond, hoe de Algebra m allerlei richtingen kan worden toegepast; de Meetkunde is hierbij niet vergeten. De negatieve getallen zijn 'iets later behandeld dan men dit gewoonlijk pleegt te doen. Talrijk zijn de vraagstukken, die opgelost kunnen worden zonder de kennis van deze getallen. Stelt men de behandeling der negatieve getallen wat uit, dan beschikken de leerlingen reeds over een zekere mate van algebraïsche kennis, waardoor het begrip der negatieve getallen voor hen veel gemakkelijker wordt en waardoor men ze tevens op een natuurlijker wijze kan invoeren; zij dringen zich als het ware vanzelf op. Aandacht is ook geschonken aan de benaderde getallen en het rekenen daarmee; de schrijvers hebben echter gemeend, hierin niet te ver te moeten gaan. In verband met de bestudeering der functies spreekt het vanzelf, dat wat meer dan gewoonlijk aan ongelijkheden gedaan wordt. Beide a-deelen bevatten een groot aantal herhalingsvraagstukken, welke de leerlingen ongetwijfeld niet alle zullen kunnen maken; de verscheidenheid ervan houdt echter, naar de schrijvers hopen, rekening met de verschillende wenschen der leeraren. Na de aigemeene herhaling in deel II volgen nog korte hoofdstukken over de voortgezette benadering van de wortels van een vergelijking en de nauwkeurige bepalmg van het maximum en minimum van een functie; zij zijn bedoeld als afsluiting van die hoofdstukken, waarin van vraagstukken een oplossing werd gegeven, die slechts op een schatting berustte. Aangezien dit niet behoort tot de stof, die gewoonlijk met de a-leerlmgen wordt behandeld, hebben de schrijvers gemeend, dit gedeelte een afzonderlijke plaats na de algerneene herfialing te moeten geven; men kan het daarom zonder bezwaar weglaten, als men dit wenscht. Het tweede deel besluit met een overzicht van de ontwikkeling der algebraïsche begrippen.

UITGAVE VAN J. R. WOUTERS - (GRONINGEN, DEN HAAG