van elke leraar en leerling

De ambitie van elke leraar en leerling

Samen sterk leren

De kerntaak van de school is het leren van elke leerling te ondersteunen en te optimaliseren. De school kan dat het best realiseren door zelf een lerende organisatie te zijn waarbij directeur en leraren modelleerders zijn voor hun leerlingen. Op die manier wordt de school een plek waar leerlingen, leraren en directeur (het schoolteam) samen leren.

O

nderzoek gepubliceerd in ‘The nature of learning’ beschrijft hoe leraren het leren van leerlingen kunnen versterken. Onderzoek gepubliceerd door onder meer professor John Hattie en Helen Timperley beschrijft hoe het leren van leerlingen kan versterkt worden door effectieve feedback te krijgen en hoe leraren hun professioneel leren kunnen versterken. Onderzoek van professor Nancy Dana toont ten slotte aan op welke manier leraren de eigen praktijk kunnen onderzoeken en de bevindingen van het onderzoek kunnen delen met elkaar. Het delen van wat leraren leren kan in echte professionele leergemeenschappen gebeuren. Voor leraren is het de ambitie om de best mogelijke leraar te worden. Het volledige team ondersteunt elkaar bij dat opzet. Voor leerlingen is het de ambitie om de best mogelijke leerder te worden. Vanuit vormen van zelfevaluatie en via zelfgestuurd leren kunnen leerlingen hun eigen leerproces in handen nemen. Het ultieme doel is leerlingen die leraar worden van hun eigen leren. In wat volgt gaan we dieper in op hoe leerlingen en schoolteams samen sterk kunnen leren.

22

BASIS 23 maart 2013 SCHOOLWIJZER

Het leren van de leerling Je kunt enkel voor jezelf leren en niemand anders kan dat voor je doen. Een leraar kan het leren van de leerling echter ondersteunen door gebruik te maken van zijn onderwijsexpertise. Die expertise omvat een grondige en diepe kennis van het leergebied en van de didactiek om het leergebied te onderwijzen, aangevuld met goede inzichten in algemene pedagogie om groepen leerlingen tot leren te brengen. Leren vereist het verwerven en de integratie van kennisstructuren (bijvoorbeeld de kennis dat 3+5 hetzelfde resultaat heeft als 5+3). Leren is bovendien een balans tussen het verwerven van kennis, procedures (specifieke regels om problemen op te lossen) en metacognitieve vaardigheden zoals het kunnen reflecteren op processen waarop men leert en de zelfkennis over hoe men leert. Kennis wordt hiërarchisch opgebouwd. Een leerling neemt iets waar, gebruikt taal om te verwoorden wat hij waarneemt en verwerft vervolgens abstracte concepten en procedures om problemen op te lossen. Als leraar kun je externe structuren voorzien om de kennis in de

hersenen van de leerlingen te structureren. Externe structuren zijn onder andere het formuleren en meedelen van duidelijke leerdoelen en daaraan gekoppelde succescriteria, het gebruik van zo eenvoudig mogelijke didactische leermiddelen, voldoende tijd geven om te leren en het gebruik van zo eenvoudig mogelijke taal. Leren is uiteindelijk verbindingen maken in de hersenen via een verwervingsproces van informatie. Omwille van de architectuur van het menselijk informatieverwervingsproces is het leren bij mensen echter beperkt. Een mens beschikt over een werkgeheugen en een langetermijngeheugen. Het werkgeheugen wordt gebruikt om kennis op te slaan binnen het langetermijngeheugen. Het werkgeheugen is beperkt omdat het een soort flessenhals vormt waar niet alles in een keer door kan. Eens je dat weet, kun je als leraar daar rekening mee houden en ervoor zorgen dat leerlingen zo weinig mogelijk het werkgeheugen moeten gebruiken. Je kunt dat doen door leerlingen eenvoudige mnemotechnische middeltjes aan te leren, door stukken informatie samen aan te bieden, door zo eenvoudig mogelijk didactisch materiaal te gebruiken, door eenvoudige taal te gebruiken…

Rik Vanderhauwaert Directeur DNI - VSKO

Leren start altijd bij de aanwezige kennis van de leerling. Als leraar vis je uit wat leerlingen al kennen en kunnen. De aanwezige kennis breng je in kaart vanuit verschillende vormen van evaluatie zoals leerlingenwerk, vormen van portfolio, toetsresultaten van leerlingen, gesprekken met leerlingen, observaties,… Op basis van wat je uitvist over de aanwezige kennis pas je als leraar de lesstrategieën en de leeromgeving aan en zorg je voor aangepaste input voor de leerlingen. Vanuit de input die de leerling krijgt, verbinden zijn hersenen elementen van die input met elkaar, ze clusteren die, structureren ze, plaatsen ze in een framework, geven zin aan de input en ten slotte krijgt het geleerde betekenis. Om dat concreet te maken, kun je denken aan leerlingen die de tafels van vermenigvuldiging leren: bij het uitvoeren van vermenigvuldigingen en staartdelingen krijgt de input zin en door toe te passen in het dagelijks leven krijgt de input uiteindelijk ook betekenis. Je kunt ook aan je eigen leren denken. Bijvoorbeeld als je een vreemde taal als Spaans leert. Tijdens de lessen Spaans krijg je bijvoorbeeld input over zinsconstructies en woordenschat om een menu in een Spaans restaurant te bestellen. Je verbindt eerdere input die je kreeg met wat je nu leert, structureert de input en creëert uiteindelijk een framework hoe je iets bestelt in een restaurant. Je oefent dat in tijdens de lessen Spaans. Het geleerde krijgt de volle betekenis als je in Spanje op reis bent en daar in een restaurant je bestelling in het Spaans kan plaatsen.

Het is goed om leerlingen transferabele kennis aan te leren. Kennis die niet domeinspecifiek is. Je kunt dat doen door concrete inhouden aan te bieden, zodat transfer kan gemaakt worden naar nieuwe situaties. Laat leerlingen gemeenschappelijke structuren ontdekken in verschillende probleemsituaties en focus op zinvolle en echte situaties.

Maak het leren zichtbaar

Zoals hierboven al aangegeven, start het leren bij de aanwezige kennis van de leerling. Op het einde van een leerproces zal de leraar bijgevolg nagaan wat de leerling kent en kan. Dergelijke evaluatie is het krachtigst als de leerlingen zichzelf kunnen evalueren. Eens de leraar over evaluatieresultaten beschikt, kan hij effectieve feedback geven op het leren van de leerling. Uit studies van onder andere Hattie en Timperley blijkt het geven van effectieve feedback een van de meest effectieve leerstrategieën voor leerlingen.

In Visible learning geeft Hattie zes factoren aan die bijdragen tot betere leerresultaten bij leerlingen: de leerling zelf, de thuissituatie, de school, het curricu-

John Hattie publiceerde in 2009 het boek Visible learning. Het werk is een synthese van 800 meta-analyses over 50.000 studies die het leren van miljoenen leerlingen onderzocht hebben. Het werk geeft op basis van onderzoek door academici aan wat werkt en niet werkt in onderwijs.

Feedback geven Feedback is informatie die iets (bijvoorbeeld een boek) of iemand (bijvoorbeeld een medeleerling of een leraar) geeft aan een leerder over aspecten van wat een leerder begrijpt of wat een leerder presteert.

Eenzelfde input geeft een leraar verschillende keren, op verschillende manieren en gedurende korte instructiemomenten. Je voorziet minimaal zes keer oefenmomenten en herhalingen die op verschillende manieren gegeven worden. Daarna geef je leerlingen de kans om de leerstof te verdiepen en de geleerde kennis en vaardigheden te verankeren. Leren vergt tijd en inspanning van de leerder. Dat betekent dat leren niet altijd zo leuk is als men het soms wil voorstellen. Wat leerlingen op school leren heeft meestal een uitgestelde relevantie. Dat wil zeggen dat men eigenlijk kennis en vaardigheden leert om later in een andere omgeving en op andere manieren toe te passen.


23

lum, de leraar en de manier van onderwijzen. De zes factoren kun je scheiden, maar ze zijn in feite niet altijd te onderscheiden. Bij de factor ‘de manier van onderwijzen’ blijkt het krijgen van feedback een uiterst krachtige invloed te hebben op het leren van leerlingen. Maar wat is feedback geven en krijgen feitelijk? Om dat te ontdekken, zou je bij een collega kunnen observeren en daarbij nagaan op welke manier hij/zij feedback geeft. Volgens Hattie is er veel kans dat je van een kale reis thuiskomt. Uit onderzoek blijkt immers dat leraren zelden feedback geven op het leren van hun leerlingen. Ze denken wel dat ze het doen, maar meestal reageren leraren op het gedrag van leerlingen en niet op het geleverde werk. Hattie stelt dat feedback krachtig is als de oorsprong van de feedback gevonden wordt in een beweging van de leerling naar de leraar. Daarmee bedoelt hij dat leraren op zoek moeten gaan naar, of tenminste moeten openstaan voor wat leerlingen al kennen en kunnen. Dat leraren moeten nagaan waar leerlingen fouten maken, wat ze verkeerd begrijpen, wanneer ze niet tot leren komen. Als leraren daar antwoorden op zoeken, dan pas kunnen het leren en onderwijzen op elkaar afgestemd worden en krachtig zijn. Dan pas wordt het leren van de leerling zichtbaar gemaakt en kan er krachtige feedback gegeven worden.

Met evalueren van het leren bedoelt ze de summatieve evaluatie die meestal op het einde van een leercyclus komt (een les, een lessenreeks, het einde van een trimester of een jaar). De evaluatie wordt gebruikt om vast te stellen wat leerlingen weten of kunnen, om punten te geven, om hen te laten overgaan naar een volgend jaar. Dergelijke vorm van evalueren is vaak nefast voor de leerling, vooral

24


Effectieve feedback beantwoordt steeds de volgende drie vragen: ◗ Waar ga je naartoe? ◗ Hoe doe je het? ◗ Wat is de volgende stap?

Als je echter evalueert voor het leren, dan is de kans wel groot dat dit leidt tot krachtige feedback. Evalueren voor het leren is bedoeld om te ontdekken wat leerders al kennen en kunnen, begrijpen of niet begrijpen, correct doen of niet correct doen, met het doel om het onderwijs af te stemmen op de ontdekte noden van de leerling. Als leraar kun je dan de leerstrategieën en leeromgeving afstemmen op de noden van de leerling. Het is daarenboven het krachtigst als leerders via zelfevaluatie ook zelf ontdekken wat ze kennen en kunnen, begrijpen en niet begrijpen, correct doen of niet correct doen. Leerlingen kunnen dan zelf bepalen wat ze nog moeten leren om het vooropgestelde doel te bereiken.

Waar ga je naartoe? Feed up geeft een leerling informatie over hoe hij/zij de vooropgestelde doelen bereikt. De informatie kan erg direct zijn, bijvoorbeeld slagen in een test, een taak afwerken. De informatie kan vergelijkend zijn, bijvoorbeeld door beter te doen dan de vorige keer, door iets vlugger te doen dan de vorige keer… De informatie kan eerder sociaal zijn, bijvoorbeeld door geen straf te krijgen of door een goedkeuring van de leraar te krijgen. De informatie kan ten slotte gerelateerd zijn aan je engagement om bijvoorbeeld een wedstrijd te lopen, om een lied te zingen, om een werk te maken. De feed up over het vooropgestelde doel daagt de leerling uit en leidt hem/haar naar andere uitdagende doelen. Op die manier houd je het leren van de leerling in beweging.

Model van feedback? Feedback komt altijd na instructie en is het gevolg van een actie, prestatie. Feedback geeft informatie over een taak of over een leerproces en helpt om de kloof te dichten tussen wat al gekend en gepresteerd is en wat verondersteld wordt om te kennen en te presteren. Hattie en Timperley ontwikkelden samen onderstaand model van feedback.

Hoe doe je het? Feedback geeft een leerling informatie over een taak of een doel dat hij/zij nastreefde. De informatie is vaak in relatie met een vooropgestelde standaard, eerdere prestaties of factoren die leiden tot succes of mislukking bij een opdracht.

Model van feedback

Wat zegt onderzoek over feedback? Samen met Helen Timperley publiceerde John Hattie in 2007 een studie over de kracht van feedback. Helen Timperley was al verschillende malen te gast op seminaries georganiseerd door de Dienst Nascholing en Internationalisering van het VSKO. Zij spreekt over evalueren van het leren of evalueren voor het leren.

Effectieve feedback

voor de minder succesrijke leerling. Evalueren van het leren leidt zelden tot effectieve feedback geven aan je leerlingen.

Effectieve feedback beantwoordt drie vragen: Waar ga ik naartoe? (feed up) Hoe doe ik het? (feedback) Wat is de volgende stap? (feed forward) Elke vraag kan op vier niveaus worden gesteld

Taakniveau Hoe goed is de taak begrepen

Zelfregulerend niveau Zelfcontrole, regisseren en het regelen van de acties Procesniveau Het proces dat nodig is om te begrijpen/de taak uit te voeren

Persoonlijk/ zelfniveau Persoonlijke evaluaties en invloeden op de leerling

Feedback, het antwoord op de vraag hoe ik het doe, geeft informatie over de gemaakte vooruitgang en de volgende stap die kan gezet worden. Effectieve feedback leidt op termijn tot zelfevaluatie en zelfregulering van het leren.

Wat is de volgende stap? Feed forward geeft informatie die leidt tot meer leermogelijkheden. Het vergroot de uitdaging, zorgt voor meer zelfregulering bij het leren, tot vloeiender iets doen, tot betere automatismen, tot strategischer de taken aanpakken, tot betere processen gebruiken om de taken af te werken, tot beter begrijpen van iets. Om te weten wat de volgende stap is, moet de leerling zelf weten wat begrepen is en wat niet. Daardoor heeft hij zicht op het uiteindelijke doel en hoe dat kan bereikt worden.

verliep het proces om de taak uit te voeren. Het gaat over hoe een leerder gemaakte fouten opspoort, over hoe een leerder van fouten leert, over welke strategieën een leerder gebruikt om een taak af te werken. Feedback op procesniveau is zinvol als er een relatie is tussen de geleverde inspanning, de gebruikte strategie en het behaalde resultaat.

Feedback op het persoonlijk niveau beperkt zich meestal tot het prijzen van leerlingen: “Goed gedaan, flink zo…” Dergelijke feedback is weinig effectief.

Het zelfregulerend niveau Hierbij wordt feedback gegeven op het zelf monitoren van de aanpak. In welke mate kan de leerder zelf doelen stellen, zelf het leren sturen, zelf de bereikte resultaten evalueren.

waar ga ik naartoe?

Het persoonlijk niveau Ho e

ik do e ? e h t

Wa vo t i s d l ge e s t a n de p?

Feed up, feedback en feed forward geven de leerling respectievelijk informatie over waar de leerling naartoe gaat, over hoe hij/zij het doet en welke volgende stap is die hij/zij moet nemen om meer en beter te leren.

Niveaus van feedback Feed up, feedback en feed forward kun je verder koppelen aan vier niveaus, namelijk de taak, het proces, de zelfregulering en de persoon van de leerling. In wat volgt focussen we op feedback en de vier niveaus.

Het taakniveau Hier gaat men na hoe goed een taak is uitgevoerd. Feedback op taakniveau is zeer effectieve feedback. Ze geeft de leerder informatie of het antwoord correct is of niet, of het gedrag acceptabel is of niet, of de interpretatie correct is of niet… Feedback op taakniveau wordt ook wel correctieve feedback genoemd.

Het procesniveau Bij het procesniveau wordt feedback gegeven op de uitvoering van een taak. Hoe

Feedback op het persoonlijk niveau beperkt zich meestal tot het prijzen van leerlingen: “Goed gedaan, flink zo…” Dergelijke feedback is weinig effectief , leidt niet tot grotere betrokkenheid van leerlingen, leidt niet tot grotere inspanningen van leerlingen. Feedback op het persoonlijk niveau leidt tot grotere afhankelijkheid van de leraar en het leidt daarenboven zelden tot betere resultaten bij leerlingen. Feedback op het persoonlijk niveau zorgt ervoor dat leerders het vermijden om risico’s te nemen en problemen aan te pakken. Ze doen minimale inspanningen en worden faalangstig, waardoor ze geen risico meer durven te nemen. De kunst om goed feedback te geven, bestaat erin om die te geven in de zone van de naaste ontwikkeling van de leerling. Slaagt degene die feedback geeft daarin, dan helpt hij/zij de leerders om zaken beter te begrijpen, om zich meer te engageren om meer en beter te leren of om effectievere leerstrategieën te ontwikkelen. Uit wat voorafgaat blijkt dat feedback op de persoon zelden effectief is.

Instructie of feedback? Feedback is enkel een krachtig antwoord op effectief onderwijzen en leren. Bij leerders die nog niet ver genoeg gevorderd zijn, is goede instructie geven veel effectiever dan feedback krijgen.

Feedback kan alleen maar verder bouwen op iets. Het heeft weinig zin als er geen basiskennis aanwezig is. Feedback is dus iets dat als tweede gebeurt. Het is belangrijk om te weten dat het in sommige omstandigheden beter is om goede instructie te geven. Feedback heeft effect als hij binnen een veilige leeromgeving aan leerlingen gegeven wordt. Een veilige leeromgeving houdt onder andere in dat er een goed klasklimaat is waar vormen van peer- en zelfevaluatie mogelijk zijn en waar leerders fouten mogen maken en uit die fouten kunnen leren. Gegeven feedback moet duidelijk zijn en betekenis hebben voor die leerling. De feedback is tenslotte gericht op de doelen en de taken en sluit nauw aan bij de aanwezige kennis van de leerling.

Sterk leren van leraren In het eerste deel focusten we op het versterken van het leren van de leerling. In wat volgt richten we de focus op sterk leren van de leraar. Effectief professionaliseren is de manier om het professioneel leren van de leraar te versterken. Michael Fulllan beweert echter dat 80 % van de huidige professionalisering tijdverlies is voor leraren. Als professionalisering niet leidt tot een verbeterde praktijk, dan kunnen we de stelling van Fullan volgen. Het is meestal wat tussen twee professionaliseringssessies in de praktijk gebeurt dat bepaalt of professionalisering effectief is of niet. Voor leraren betekent zich professionaliseren meestal het bijwonen van een vorming op locatie buiten de school. We spreken van externe professionalisering. Men staat er zelden bij stil dat zich intern professionaliseren meestal effectiever is. Daarbij delen teamleden hun praktijk-


25

Zodra leraren ervaren dat hun onderwijspraktijk een positieve impact heeft op het leren van hun leerlingen, zijn ze bereid om zich verder te professionaliseren. ervaringen en hun expertise met collega’s. Praktijkervaringen kun je in kaart brengen via praktijkonderzoek. Het delen van praktijkervaringen en expertise via echte professionele leergemeenschappen biedt veel kansen om het leren te versterken.

Professionaliseren Onderzoeksresultaten over professionaliseren Professor Jan Vandamme (KUL) bracht via de review ‘De leraar, professioneel leren en ontwikkelen’, gepubliceerd door de VLOR, de onderzoeksbevindingen van professor Helen Timperley over effectief professionaliseren naar Vlaanderen. De resultaten van het onderzoek van Helen Timperley werden recent door de UNESCO gepubliceerd. Dat benadrukt alleen maar het belang van haar onderzoek.

Het leren versterken door te professionaliseren Idealiter beschikken leraren over diepe kennis en vaardigheden: ze kunnen vaststellen wat de al aanwezige kennis en vaardigheden bij leerlingen zijn, ze weten hoe ze nieuwe kennis en vaardigheden effectief kunnen onderwijzen en ze weten op welke manier ze die kunnen evalueren. Via effectief professionaliseren groeien leraren verder in het verwerven van die diepe kennis en vaardigheden. Net als bij het leren van leerlingen houdt men bij het professionaliseren van leraren rekening met hun aanvangskennis inzake de leerinhoud, inzake evaluatie en inzake hun persoonlijke visie op de bestaande praktijk. Effectief professionaliseren focust op wat leerlingen moeten kennen en kunnen, op de onderwijsactiviteit die eraan gekoppeld moet worden en de manier waarop leerlingengroepen erop reageren. Zodra leraren ervaren dat hun onderwijspraktijk een positieve impact

heeft op het leren van hun leerlingen, zijn ze bereid om zich verder te professionaliseren. Tijdens professionaliseringssessies verwerf je waardevolle inhouden. Waardevolle inhouden zijn evidencebased of op zijn minst evidence-informed. Leraren baseren zich op benaderingen die getoetst zijn op algemeen aanvaarde onderzoeksresultaten (evidencebased) of op resultaten van eigen onderzoek en overleg (evidence-informed). Goede professionalisering speelt bovendien in op de specifieke context van de deelnemers. Zich professionaliseren is een teamgericht en cyclisch proces. Tijdens dat proces wordt een variëteit aan activiteiten aangeboden die het verwerven van kennis en vaardigheden bevorderen. De activiteiten zijn ontworpen en afgestemd om tegemoet te komen aan de specifieke leerdoelen. Via netwerken kan de veranderde praktijk met elkaar gedeeld worden. Binnen die netwerken is een externe expert nodig om het proces van verandering te ondersteunen. Een nascholer is een dergelijk expert die beschikt over relevante expertise van de inhoud, de didactiek van de inhoud en de vaardigheid om met groepen volwassenen om te gaan. Er is een periode nodig van een tot twee jaar voordat leraren begrijpen in welk opzicht hun bestaande overtuigingen en praktijken verschillen van de gewenste, voordat de vereiste vakdidactische kennis is opgebouwd en voordat de praktijk verandert. Tijd is echter geen voldoende conditie voor verandering. Voor leraren is het nodig dat hun huidige praktijk uitgedaagd wordt en dat ze ondersteund worden tijdens het proces van aanbrengen van veranderingen. Professionaliseren is pas succesvol als het een impact heeft op het leren van de leerlingen.

Schoolleiders vervullen een sleutelrol in het professionaliseren van leraren. Schoolleiders ontwikkelen een visie op de nieuwe mogelijkheden. Zij zijn modelleerders en leiden het leren van het team. Ze creëren productieve leermogelijkheden en stimulansen om het nieuwe leren te gebruiken in de praktijk. Ze organiseren bovendien voldoende leerkansen voor de leraren. Ze nemen zelf deel aan de professionalisering, waardoor ze de problemen en de mogelijkheden zelf ervaren. Tenslotte leidt professionalisering tot duurzame verbeteringen. Op het einde van een professionaliseringscyclus wordt binnen het team ‘het momentum’ vastgelegd. Daarbij worden de organisatorische condities gecreëerd opdat het geleerde behouden blijft binnen het team zodra de externe steun wegvalt. Daartoe moet het team beschikken over sterke theoretische kaders en zelfregulatorische onderzoeksvaardigheden: waar gaat het team naartoe? Hoe is het bezig? Waarheen hierna?

Praktijkonderzoek Je eigen praktijk onderzoeken en ermee nagaan hoe je ze kunt optimaliseren, is een andere vorm van sterk leren door leraren. Als je de resultaten van je praktijkonderzoek deelt met collega’s, dan doe je dat sterk leren bovendien samen. Ook hier is praktijkonderzoek een cyclisch proces. Praktijkonderzoek wordt gedefinieerd als ‘de systematische, doelmatige studie door onderwijsverstrekkers van hun eigen praktijk’ (Cochram-Smith & Lytle, 1993). Het doel van praktijkonderzoek is om systematisch de klaspraktijk te onderzoeken en te verbeteren, om beter inzicht te krijgen in het eigen onderwijzen vanuit een inspanning om het te veranderen. Het grote voordeel bij praktijkonderzoek is dat je werkt aan zelf vastgestelde problemen binnen je eigen praktijk. Professor Nancy Dana van de universiteit van Florida was recent te gast op het tweejaarlijks seminarie van de Dienst Nascholing en Internationalisering in Oostende. Nancy Dana deed heel wat onderzoek naar praktijkonderzoek en publiceerde erover. Ze ontwikkelde de onderzoekscyclus als theoretisch kader om aan praktijkonderzoek te doen. Vanuit de complexiteit van je werk als schoolleider of als leraar en vanuit de

26


deel met anderen onderneem actie

ontwikkel een “wondering”

Onderzoekscyclus analyseer gegevens

ervaren moeilijkheden en dilemma’s uit de eigen praktijk heb je ‘wonderings’. Zeg maar een of meerdere brandende vragen over het leren van je leerlingen waar je een antwoord op zoekt. Voor een leraar kan die vraag gaan over hoe hij een kind kan verder helpen in het leren, hoe hij het leerplan beter kan realiseren, hoe hij effectiever iets kan onderwijzen, welke onderwijsstrategieën effectiever kunnen zijn… Voor een schoolleider kan de wondering gaan over het professionaliseren van het team, het implementeren van leerplannen, de schoolcultuur, zijn leiderschap, de schoolresultaten. Als de vraag duidelijk en goed omschreven is, dan kun je gegevens verzamelen. Gegevens kunnen leerlingenwerk, testresultaten, notities, interviews, enquêtes, verslagen, reflecties, feedback van collega’s, literatuur zijn. Je verzamelt best meerdere vormen van gegevens om een antwoord te vinden op je vraag. Nadat je gegevens verzameld hebt, kun je ze analyseren. Het gaat niet om analyseren zoals academici aan de universiteit dat doen. Het beeld van een puzzelaar of iemand die een fotoboek samenstelt, past hier beter om analyseren te omschrijven. Je legt de gegevens samen, je structu-

r

Professionele leergemeenschappen

verzamel gegevens

reert ze op verschillende manieren tot ze betekenis voor je krijgen en een passend antwoord geven op je ‘wondering’. De gevonden antwoorden zetten je aan tot actie. In de onderzoekscyclus staat delen met anderen na het ondernemen van actie. Nancy Dana geeft echter zelf aan dat het delen met collega’s best voortdurend gebeurt. Je kunt van bij de start van je praktijkonderzoek, je wondering of vraag delen met collega’s. Je kunt hun vertellen op welke manier je gegevens verzamelt en op welke manier je die analyseert. Deel ook de acties die je onderneemt en de resultaten die je genereert. Door het delen met anderen zet je ze ook aan om hun eigen praktijk te onderzoeken en stimuleer je hen tot verder leren. Als je samen praktijkonderzoek doet en dat deelt met elkaar, dan ben je ook hier samen sterk aan het leren. Door de literatuur die je doorneemt, kom je in aanraking met resultaten uit academisch onderzoek. Wat al onderzocht is, moet niet opnieuw onderzocht worden. Het is handig om onderzoeksresultaten te kunnen meenemen in je dagelijkse praktijk.

Binnen het team kun je het geleerde delen in professionele leergemeenschappen. Professionele leergemeenschappen focussen op het responsief worden ten opzichte van de leerlingen. In dergelijke leergemeenschappen deelt men de praktijk met elkaar en leert men samen de praktijk te optimaliseren. De cultuur van open klasdeuren en praktijk met elkaar delen is nog niet zo ingeburgerd in Vlaanderen. Als we daar echter in slagen, realiseren we een van de grootste onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia. In professionele leergemeenschappen werk je met protocollen om tot besluiten te komen. Zomaar bij elkaar zitten en over de praktijk reflecteren leidt zelden tot resultaat. Zoals het onderzoek van Timperley ook al aangaf, is het handig om ook hier met externe experten te werken die de dialoog op gang houden en de protocollen volgen. Actief luisteren naar elkaar in een reflectieve dialoog (geen discussie) leidt tot acties die het leren van de collega’s en het leren van de leerling bevorderen. Zoek je ondersteuning om samen met je team sterk te leren? De Dienst Nascholing en Internationalisering van het VSKO kan je daarin op maat verder ondersteunen. Aarzel niet de DNI daarover te contacteren. n

Referenties

HATTIE, J., (2009), Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Abingdon, Oxon: Routledge. HATTIE, J. & TIMPERLEY, H., (2007), The power of feedback. In: Review of Educational Research, 77 (1), p. 81-112.

DENNIS, J. & VAN DAMME, J., (2010), De leraar. Professioneel leren en ontwikkelen. Reviewonderzoek van H. Timperley e.a., Leuven/Den Haag: Acco. OECD, (2010), The nature of learning, using research to inspire practice, OECD publishing.

DANA, N., (2009), Leading with passion and knowledge. The prinicipal as action researcher, Corwin, Californië. DANA, N., (2009), The reflective educator’s guide to classroom research, Corwin, Californië. TIMPERLEY, H., (2011), Realizing the power of professional learning, Open university press Maidenhead.


27

van elke leraar en leerling

Recommend Documents