Help, ik ben geslaagd! Wat nu?

Pleinschool Helder

Help, ik ben geslaagd! Wat nu? Over de overstap van leerlingen van Pleinschool Helder naar het hoger onderwijs.

Student: Thijs van der Heijden Studentnummer: 2168572 Onderzoek schoolpraktijk Geschiedenis Begeleiders: Paul Leunissen en Rik van der Elst Juni 2014

2

Help, ik ben geslaagd! Wat nu?

Inhoudsopgave 1. Samenvatting

4

2. Verlegenheidsituatie

5

3. Onderzoeksvragen

6

4. Theoretisch kader

8

4.1 Stoornissen binnen het Autistisch Spectrum 4.1.1 Kwalitatieve beperking in het sociale contact 4.1.2 Kwalitatieve beperking in de (verbale en non-verbale) communicatie 4.1.3 Kwalitatieve beperking in het verbeeldingsvermogen 4.1.4 Studeren met ASS

8 8

4.2 Cognitieve theorieën 4.2.1 Theory of Mind 4.2.2 Centrale Coherentie 4.2.3 Executieve Functies

10 10 11 11

4.3 Theorieën over levensloop 4.3.1 De levenslooptheorie van Erikson 4.3.2 De levenslooptheorie van Bühler 4.3.3 De levenslooptheorie van Sansone en Berg

11 12 12 13

4.4 De overstap van middelbare school naar vervolgopleiding of werk

14

4.5 Op de middelbare school voorbereiden op de overstap 4.5.1 School 4.5.2 (Begeleid) Zelfstandig wonen 4.5.3 Gemeenschap 4.5.4 Werk

15 16 16 18 19

4.6 Tot besluit

19

5. Methode van onderzoek 5.1 Verantwoording keuze onderzoeksmethode 5.2 Methode van onderzoek onderzoeksvraag 1 5.3 Methode van onderzoek onderzoeksvraag 2 5.4 Methode van onderzoek onderzoeksvraag 3 5.5 Methode van onderzoek onderzoeksvragen 4 en 5 6. Praktische relevantie

8 9 9

21 21 21 22 23 23 24

3


7. Resultaten en conclusies 7.1 Onderzoeksvraag 1 7.2 Onderzoeksvraag 2 7.3 Onderzoeksvraag 3 7.4 Onderzoeksvraag 4 en 5 8. Discussie en aanbevelingen 8.1 Discussie 8.2 Aanbevelingen Literatuur en websites

26 26 28 29 31 35 35 37 40

Literatuur Websites

40 41

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8 Bijlage 9 Bijlage 10

42 42 46 51 53 55 60 61 62 63 64

4


1. Samenvatting Pleinschool Helder is een gewone school met bijzondere leerlingen. Vanuit de gedachte dat het zonde is om met talent te morsen, is de onderwijsinstelling ontstaan. Helder pikt leerlingen met ASS en/of AD(H)D op die bovengemiddeld begaafd zijn en net niet deel kunnen nemen aan regulier onderwijs, maar te sterk zijn voor speciaal onderwijs. Zo is Helder een tussenvoorziening voor kinderen die anders mogelijk tussen wal en schip zouden belanden. Sinds drie jaar doen de leerlingen ook eindexamen. Er wordt geprobeerd degenen die eindexamen hebben gedaan, zoveel mogelijk te volgen, als ze de school hebben verlaten. Het is gebleken dat deze leerlingen veel moeite hebben zich te handhaven in het hoger onderwijs. Juist omdat Pleinschool Helder ernaar streeft geen talent te vermorsen, is, na overleg met mijn leidinggevende, Ingrid van Eijndhoven, besloten om onderzoek naar dit onderwerp te doen en hoe we daar op onze school, binnen onze mogelijkheden, mee om kunnen gaan. Hoe komt het dat zij zoveel moeilijkheden ervaren bij de overstap van voortgezet naar hoger onderwijs? Dit heeft de vraag doen rijzen of de school ergens tekort schiet. Zijn er voor de doelgroep, naast de studievaardigheden, nog andere bekwaamheden nodig om de overstap tot een succes te maken? Op Helder is men wel in staat om de leerlingen aan een diploma te helpen, maar de stap daarna is blijkbaar moeilijk voor hen. Intern wordt daar op Helder al vaak over gesproken, maar dat gebeurt nog teveel op ad hoc-basis. Het is eigenlijk niet duidelijk waar men het over heeft. Er zijn veel meningen en ideeën, maar alles loopt een beetje door elkaar heen. De centrale doelstelling van dit onderzoek is, om uit te zoeken in hoeverre wij op Pleinschool Helder leerlingen tijdens hun middelbare schoolopleiding kunnen voorbereiden op de overstap van het voortgezet naar het hoger onderwijs. Vooruitlopend op de beantwoording van de hoofd- en deelvragen is de verwachting dat op de school de nadruk niet alleen zal moeten liggen op studievaardigheden, als plannen en samenwerkend leren, maar ook op vaardigheden die van belang zijn bij het zich kunnen handhaven van onze leerlingen in een complexe maatschappij. Hierbij moet niet alleen gedacht worden aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden, maar ook aan praktische zaken als reizen met het openbaar vervoer en wat er komt kijken bij zelfstandig wonen. Bijvoorbeeld het doen van boodschappen en je kamer op orde houden. Dit alles heeft veel te maken met het zelfstandig worden van onze leerlingen. Waar dat voor de overgrote meerderheid van de jongvolwassenen min of meer vanzelf gaat, zullen de leerlingen van Pleinschool Helder daar nadrukkelijk in begeleid moeten worden. Hoewel het zelfstandiger worden van onze leerlingen inderdaad terugkomt in de resultaten van het onderzoek is ook gebleken dat ouders en de medewerkers van school daar op sommige vlakken een ander idee over hebben. Hierbij gaat het met name over vaardigheden die nodig zijn om je te kunnen handhaven in de maatschappij. Ouders zijn van mening dat dit tot hun verantwoordelijkheden hoort. Beide zijn het er wel over eens dat samenwerken en het kunnen presenteren erg belangrijk zijn. Tenslotte komt uit het onderzoek naar voren dat het traject schoolloopbaanbegeleiding niet alleen van wezenlijk belang is voor het programma op Pleinschool Helder, maar dat het ook belangrijk is dat de leerling daar zelf een regisserende rol in speelt.

5


2. Verlegenheidsituatie Pleinschool Helder is een gewone school voor havo en vwo met bijzondere leerlingen. Wat gewoon is, is dat er geen concessies gedaan worden aan de leerstof en het tempo. Havo duurt vijf en vwo zes jaar. Bij de overgang worden dezelfde criteria gehanteerd als in het regulier onderwijs. Bovendien zijn er leswisselingen, die aangegeven worden door een bel en hebben de leerlingen voor elk vak een andere leraar. In het voortgezet speciaal onderwijs is dit niet het geval. Het bijzondere aan de school is, dat alle leerlingen een stoornis in het autismespectrum (ASS) hebben. Sommige leerlingen hebben daarnaast nog andere problematieken, zoals hoogbegaafdheid en/of hoge intelligentie en AD(H)D. Pleinschool Helder heeft de expertise in huis, om deze leerlingen extra begeleiding te kunnen geven, zodat ze toch het diploma halen dat op grond van hun IQ verwacht zou mogen worden. Pleinschool Helder bestaat sinds augustus 2006 en sinds drie jaar doen er leerlingen eindexamen. De geslaagden worden zoveel mogelijk gevolgd, wanneer ze de school verlaten. Het is gebleken, dat ze moeite hebben zich te handhaven in het hoger onderwijs. Ze stoppen met de opleiding of weten alleen met heel veel externe hulp de benodigde resultaten te halen. Hoe komt het dat zij zoveel moeilijkheden ervaren bij de overstap van voortgezet naar hoger onderwijs? Dit heeft de vraag doen rijzen of de school ergens tekort schiet. Zijn er voor de doelgroep, naast de studievaardigheden, nog andere bekwaamheden nodig om de overstap tot een succes te maken? Op Helder is men wel in staat om de leerlingen aan een diploma te helpen, maar de stap daarna is blijkbaar moeilijk voor hen. Intern wordt daar op Helder al vaak over gesproken, maar dat gebeurt nog teveel op ad hoc-basis. Het is eigenlijk niet duidelijk waar men het over heeft. Er zijn veel meningen en ideeën, maar alles loopt een beetje door elkaar heen. Ze variëren van de leerling in de bovenbouw meer verantwoordelijk en zelfstandigheid geven wat betreft hun schoolwerk tot het uitstippelen van een reisplan voor een excursie naar Den Haag. Het onderzoek beoogt enige structuur aan te brengen in de interne discussie. De verwachting is hierbij wel dat dit veel tijd gaat kosten om de benodigde informatie van alle collega’s te krijgen en daar een gestroomlijnd plan van te maken. Bovendien spelen de ouders ook een rol en om tot een zo goed mogelijk resultaat te komen, is ook hun hulp nodig. Om bij te houden of de leerlingen op Pleinschool Helder vorderingen maken en hen zo goed mogelijk te begeleiden naar een succesvolle uitstroom naar het regulier voortgezet of hoger onderwijs, maakt de school gebruik van een handelingsplan. Het handelingsplan wordt door de mentoren geschreven. De leerling wordt hier nauwelijks bij betrokken. Dit is een vrij negatieve manier van een leerling volgen, want er wordt voornamelijk gekeken naar wat hij of zij (nog) niet kan en men is niet op de hoogte van zijn of haar vorderingen. Daarom heeft de overheid besloten, dat vanaf volgend schooljaar gewerkt moet gaan worden met een ander document, om de leerlingen te volgen: het ontwikkelingsperspectief. Het idee daarvan is, dat dit veel meer uitgaat van wat een leerling wil en wat daarvoor nodig is. De leerling gaat dus een wezenlijk onderdeel vormen van zijn of haar eigen ontwikkelingsperspectief. Dit wordt niet zomaar gerealiseerd en daarom is een werkgroep in het leven geroepen, die een en ander gaat ontwikkelen. Dit onderzoek en de uitkomsten daarvan zullen hier besproken worden en zal bekeken worden in hoeverre de aanbevelingen van dit onderzoek opgenomen kunnen worden in het ontwikkelingsperspectief. Ik ben van mening dat wij, gezien onze doelgroep, een extra verantwoordelijkheid hebben. Daarom wil ik onderzoeken, welke extra vaardigheden de leerlingen die onze school verlaten, nodig hebben, om de kansen op succes in het hoger onderwijs te vergroten. Vanwege de extra verantwoordelijkheid is het belangrijk dat, in het kader van dit onderzoek, niet alleen wordt gekeken naar studievaardigheden, maar ook naar vaardigheden die van belang zijn bij het adequaat functioneren in de maatschappij.

6


3. Onderzoeksvragen Zoals in hoofdstuk twee is aangegeven, is gebleken dat de leerlingen veel moeite hebben zich te handhaven in het hoger onderwijs. Pleinschool Helder is een nog jonge school en dat betekent dat gaandeweg bepaalde zaken duidelijk worden, zoals de prestaties van de oudleerlingen in het hoger onderwijs. Die zijn niet zo goed als men graag zou willen. De studieloopbaanbegeleider van Pleinschool Helder probeert de leerlingen die de school hebben verlaten, zoveel mogelijk te volgen. Dit doet hij door contact met de oud-leerlingen of hun ouders te houden, maar ook door te informeren bij de scholen waar zij naartoe gegaan zijn. Hieruit blijkt dat veel van hen moeite hebben zich te handhaven. Intern wordt daar op Helder al vaak over gesproken, maar dat gebeurt nog teveel op ad hoc-basis. Het is eigenlijk niet duidelijk waar men het over heeft. Er zijn veel meningen en ideeën, maar alles loopt een beetje door elkaar heen. Het onderzoek beoogt enige structuur aan te brengen in de interne discussie. Om hiertoe te komen, is een relatief brede hoofdvraag geformuleerd. Dat is gedaan, om uiteindelijk met een advies te kunnen komen, dat aan de medewerkers van Pleinschool Helder kan worden voorgelegd bij de diverse overleggen die er op de school zijn. Denk hierbij aan een mentoren- en teamoverleg. Dit heeft geresulteerd in de volgende hoofdvraag: In hoeverre kunnen wij als Pleinschool Helder, een school met leerlingen die een stoornis in het autismespectrum hebben, deze tijdens hun middelbare schoolopleiding voorbereiden op de overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs? Om de hoofdvraag goed te kunnen beantwoorden, zijn een vijftal deelvragen geformuleerd. Aan de hand daarvan wordt geïnventariseerd, welke vaardigheden mogelijk nodig zijn om succesvol te zijn in het hoger onderwijs. De onderzoeksvragen zijn als volgt geformuleerd: 1. In hoeverre denken de leerlingen over de benodigde vaardigheden te beschikken, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken? 2. Welke vaardigheden denken ouders, dat hun kinderen nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken? 3. Welke vaardigheden denken de leraren, dat de leerlingen nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken? 4. Welke vaardigheden, die oud-leerlingen bij ons op school hebben geleerd, konden ze goed gebruiken in het hoger onderwijs? 5. Welke vaardigheden hebben oud-leerlingen van onze school niet of onvoldoende bij ons geleerd, die ze wel nodig hadden in het hoger onderwijs? Het zou interessant zijn om na te gaan hoe de vervolgopleidingen aankijken tegen het feit dat leerlingen met ASS minder succesvol zijn. Toch is er bij dit onderzoek voor gekozen om het bij voornoemde onderzoeksvragen te houden, omdat het vergaren van deze informatie te lastig en tijdrovend is. Bovendien is het maar zeer de vraag of het tot een bevredigend resultaat zou leiden. Vooruitlopend op de beantwoording van de hoofd- en deelvragen is de verwachting dat op de school de nadruk niet alleen zal moeten liggen op studievaardigheden, als plannen en samenwerkend leren, maar ook op vaardigheden die van belang zijn bij het zich kunnen handhaven van onze leerlingen in een complexe maatschappij. Hierbij moet niet alleen

7


gedacht worden aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden, maar ook aan praktische zaken als reizen met het openbaar vervoer en wat er komt kijken bij zelfstandig wonen. Bijvoorbeeld het doen van boodschappen en je kamer op orde houden. Dit alles heeft veel te maken met het zelfstandig worden van onze leerlingen. Waar dat voor de overgrote meerderheid van de jongvolwassenen min of meer vanzelf gaat, zullen de leerlingen van Pleinschool Helder daar nadrukkelijk in begeleid moeten worden.

8


4. Theoretisch kader Het is belangrijk te weten wat ASS nu precies inhoudt, welke problemen leerlingen met deze stoornis tijdens hun studie tegenkomen, welke vaardigheden belangrijk zijn bij een overstap naar het hoger onderwijs, welke competenties, die belangrijk zijn, niet of in mindere mate aanwezig zijn bij jongeren met ASS en wanneer is het een goed moment om te beginnen met het voorbereiden op een vervolgstudie? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, is een literatuurstudie gedaan. Daarbij zijn de volgende vragen gebruikt als leidraad: 1. Wat is ASS? 2. Welke problemen komen leerlingen met ASS tegen tijdens hun studie? 3. Welke vaardigheden zijn belangrijk bij een succesvolle overstap van het voortgezet

onderwijs naar een vervolgstudie? 4. In hoeverre ontbreken de vaardigheden die belangrijk zijn bij een vervolgstudie bij

leerlingen met ASS? 5. Wat is het beste moment in het leven van een jongvolwassene om te beginnen met de

voorbereiding op de overstap naar het hoger onderwijs?

4.1 Stoornissen binnen het Autistisch Spectrum Autisme kent vele verschijningsvormen. Voor al deze vormen heeft men een containerbegrip bedacht: Autisme Spectrum Stoornis, afgekort ASS. Op de website van het Autismesteunpunt zijn de kernproblemen van ASS benoemd als problemen op het gebied van een kwalitatieve beperking in het sociale contact, een kwalitatieve beperking in de (verbale en non-verbale) communicatie en een kwalitatieve beperking in het verbeeldingsvermogen.1 4.1.1 Kwalitatieve beperking in het sociale contact Als iemand, jong of oud, een beperking in het sociale contact heeft, dan heeft dat, logischerwijs ook invloed op de kwaliteit van sociale contacten. Deze contactstoornis kan zich bij autisten op verschillende manieren uiten. In het ene geval kan de persoon met ASS helemaal geen afstand bewaren tot de ander en op een heel dwingende manier de aandacht opeisen, terwijl in het andere geval een autist zeer passief en nauwelijks betrokken kan zijn bij de omgeving. Het komt vaak voor, dat het inzicht in wat anderen voelen en denken beperkt of zelfs afwezig is. Ook het kunnen ‘lezen’ van sociale situaties is zeer beperkt. Er is geen sociale wederkerigheid.2 4.1.2 Kwalitatieve beperking in de (verbale en non-verbale) communicatie Ook dit kernprobleem van ASS kent verschillende verschijningsvormen. De ene persoon met ASS spreekt niet of nauwelijks, terwijl de ander juist weer verbaal heel sterk is, wat overigens ook heel misleidend kan zijn. Mensen met ASS nemen taal letterlijk op. Mimiek en gebarentaal zijn onderdelen van het sociale verkeer, die moeilijk worden begrepen of juist voor verwarring kunnen zorgen.3

1

http://www.autismesteunpunt.nl/over_autisme/kenmerken.html, geraadpleegd op 26 november 2013. Ibidem. 3 Ibidem. 2

9


4.1.3 Kwalitatieve beperking in het verbeeldingsvermogen Net als de beperkingen die hiervoor zijn beschreven, zijn ook de uitingen ervan in het verbeeldingsvermogen zeer divers. Mensen met ASS hebben problemen met het zich iets kunnen voorstellen of verbeelden. Bovendien vinden ze het erg lastig om er een betekenis aan te geven. Ook bij dit probleem kan het zich aan de ene kant uiten in een totaal gebrek aan verbeelding en inlevingsvermogen en aan de andere kant kan iemand met ASS over een dusdanige hoeveelheid fantasie beschikken, dat hij of zij zich daarin verliest. Daarnaast kunnen mensen met ASS zich extreem focussen op een bepaald object, onderwerp of activiteit. Hierdoor hebben ze minder belangstelling voor andere dingen. Dit is het starre denkpatroon dat zo kenmerkend is voor mensen met ASS. De ontwikkeling van deze mensen wordt hierdoor ernstig gehinderd. De stoornissen die vallen onder het autismespectrum worden gezien als psychiatrische aandoeningen. Ze worden gekwalificeerd volgens de criteria van de DSM-V. Deze is er sinds mei 2013 en hierin worden alle varianten van autisme onder de term Autisme Spectrum Stoornissen worden gediagnosticeerd. In bijlage 1 staat de diagnose volgens de DSM-V classificatie beschreven. 4.1.4 Studeren met ASS De Britse hoogleraar Simon Baron-Cohen, een autoriteit in het onderzoek naar ASS, is tot de conclusie gekomen dat veel studenten met ASS tijdens hun studie afhaken, omdat het systeem op een universiteit niet flexibel is. ‘Ik ken bijvoorbeeld studenten met ASS die vanwege hun specifieke leerstijl beter uit de voeten kunnen met zelfstudie (aan de hand van studieboeken of artikelen die beschikbaar zijn via elektronische bibliotheken op het web), maar verplicht hooren werkcolleges moeten volgen voor hun opleiding’, omschrijft Baron-Cohen.4 Baron-Cohen stelt, dat hooren werkcolleges, zoals die op universiteiten worden gegeven, voor studenten met ASS niet altijd geschikt zijn, omdat er wordt gewerkt in grotere groepen; het is er rumoerig, ze moeten op papier kort kunnen samenvatten wat de docent vertelt, na het ene college overschakelen op een ander onderwerp voor het volgende college, twee dingen tegelijk kunnen doen (luisteren en schrijven), op elke beschikbare plaats kunnen zitten en zich kunnen concentreren ook al zitten andere studenten te fluisteren.5 Ook heeft Baron-Cohen onderzocht hoe studenten met ASS dan wél effectief zouden kunnen studeren. Hij komt tot de conclusie, dat ze liever in stilte werken, het prettig vinden om langzaam en methodisch te werk gaan, het onwenselijk vinden stukken tekst samen te vatten (uit angst belangrijke details te missen), graag controleren of alle feiten kloppen, de voorkeur geven aan onveranderde omstandigheden (bijvoorbeeld dezelfde stoel, dezelfde verlichting), liever niet worden afgeleid, er de voorkeur aan geven alle benodigde stappen of achtergronden voor een bewering te willen weten, dan beweringen zonder verdere uitleg te accepteren, liever urenlang aan een bepaald onderwerp werken zonder onderbrekingen om te lunchen, te drinken of zelfs naar het toilet te gaan, geïrriteerd raken wanneer anderen hun persoonlijke ruimte binnendringen, gespannen worden wanneer anderen onverwacht tegen hen praten, zich ergeren aan fouten in de hand-outs die worden uitgereikt, niet snappen waarom een leraar soms een informele stijl van lesgeven hanteert en zich storen aan studenten in de rij achter hen in de collegezaal, die zitten te fluisteren over wie met wie gaat.6

4

S. Baron-Cohen, Autisme en Asperger-Syndroom. De stand van zaken (Amsterdam 2009). Ibidem. 6 Ibidem. 5

10


4.2 Cognitieve theorieën In het wetenschappelijk veld van autisme zijn drie cognitieve theorieën ontwikkeld die een stevige onderbouwing hebben. Het gaat hierbij om de theorie van de gebrekkige Theory of Mind (ToM), de theorie van zwakke Centrale Coherentie (CC) en de theorie van zwakke Executieve Functies (EF).7 4.2.1 Theory of Mind Theory of Mind wordt gebruikt om de vaardigheid gedachten, bedoelingen en gevoelens toe te schrijven aan jezelf en anderen en op basis daarvan het gedrag van anderen te voorspellen en erop te anticiperen. Een persoon zonder ASS maakt gebruik van ToM wanneer men beschrijft wat een ander ziet, voelt of denkt vanuit zijn perspectief. Theory of Mind is dus een onmisbare vaardigheid voor een mens om zich te kunnen verplaatsen in het gevoelsleven van een ander. Door van deze vaardigheid gebruik te maken, kunnen kinderen van vier jaar een adequaat antwoord geven op ‘The Sally-Anne False Believe Test’, te zien op afbeelding 1. Onderzoekers vertellen het te onderzoeken kind een verhaal, waarin het ene personage, Sally, een knikker in haar mandje stopt. Als Sally de kamer uitloopt, haalt het andere personage in het verhaal, Anne, die weer uit de mand van Sally en ze stopt de knikker stiekem in de doos. In het vervolg van het verhaal komt Sally de kamer weer in en de onderzoeker vraagt nu aan het kind, waar het denkt, dat Sally de knikker gaat zoeken. ‘Normale’ kinderen van vier jaar begrijpen, dat Sally de knikker in haar eigen mandje zal zoeken, omdat ze hem daar nu eenmaal heeft achter gelaten. Wanneer kinderen met ASS dit verhaal te horen krijgen, zullen de meesten antwoorden dat Sally de knikker in de doos gaat zoeken, omdat deze daar werkelijk ligt. Terwijl Sally helemaal niet kan weten, dat die daar niet ligt, omdat ze niet in de kamer was toen de knikker werd verplaatst. Deze reactie van het kind met ASS toont aan, dat het kind niet in staat is zich te verplaatsen in een ander.8 Afbeelding 1

http://www.integratedsociopsychology.net/Causes_of_Autism/'Sally-AnneTest'-Baron-Cohen,AlanLeslie&.html

7 8

E. v. Gerven (red), Handboek Hoogbegaafdheid (Assen 2009). S. Baron-Cohen, Autisme en Asperger-Syndroom. De stand van zaken (Amsterdam 2009).

11


4.2.2 Centrale Coherentie De theorie van de Centrale Coherentie stelt, dat mensen met ASS het moeilijk vinden om informatie die ze binnen krijgen, in een groter geheel te plaatsen. Ze richten zich op details. Mensen met ASS geven bij de Navontest, die op afbeelding 2 te zien is, vaker aan, dat ze de letter S zien dan de letter H. Dit kan erop wijzen, dat ze meer naar de details kijken dan naar het grotere geheel.9 Afbeelding 2

http://beingnearlyhuman.blogspot.com/2010/06/local-and-global-processing-another-way.html

4.2.3 Executieve Functies De theorie van de Executieve Functies stelt, dat de oorzaak van autisme gezocht moet worden in een verstoorde werking van de planning en controle van allerlei soorten gedrag. Hierdoor zouden mensen met ASS niet voldoende in staat zijn, om handelingen te plannen en aandacht te verleggen. Ze kunnen moeilijk ‘schakelen’. Deze theorie is onderzocht bij ‘normale’ mensen en mensen met ASS door ze een mondelinge taalvaardigheidtest te laten doen. Hierbij werd de proefpersonen gevraagd binnen een minuut zoveel mogelijk woorden op te noemen die beginnen met een bepaalde letter. Uit het onderzoek is gebleken, dat de proefpersonen met ASS minder goed zijn in een dergelijke opsomming dan de controlegroep. Dit zou te verklaren zijn door het feit, dat mensen met ASS hun geheugen niet in alfabetische volgorde hebben georganiseerd, maar op een andere manier.10

4.3 Theorieën over levensloop Hoewel jongeren met ASS in de meeste gevallen extra begeleiding nodig hebben gedurende hun leven zijn het ook gewoon mensen, die gedurende hun leven een ontwikkeling doormaken. Veel psychologische theorieën, ook wel levenslooptheorieën genoemd, erkennen, dat mensen gedurende hun hele leven blijven groeien en veranderen onder invloed van nieuwe taken, uitdagingen en mogelijkheden. Zo ook iemand met ASS. Een invloedrijk wetenschapper op dit gebied, Paul Baltes, stelt dat theorieën over levensloop proberen groeipatronen en veranderingen gedurende het hele leven van mensen te begrijpen.11 Levenslooptheorieën proberen vaak zowel algemene ontwikkelingen als externe factoren die beïnvloed zouden kunnen worden, in verschillende fases van het leven te doorgronden, om op die manier beide uiteindelijk te kunnen beïnvloeden en verbeteren. De drie theorieën, die hierna worden beschreven, zijn in het onderzoek opgenomen, omdat ze een indicatie kunnen geven wanneer en hoe het voor jongeren met ASS verstandig is om te beginnen met de voorbereiding op het leven na de middelbare school en de vervolgstudie. 9

S. Baron-Cohen, Autisme en Asperger-Syndroom. De stand van zaken (Amsterdam 2009). Ibidem. 11 P.B. Baltes and J. Smith, ‘Lifespan psychology: From developmental contextualism to developmental biocultural co-constructionism’, in: Human Development 1 (2004)123–144. 10

12


4.3.1 De levenslooptheorie van Erikson Erik Erikson (1902-1994) wordt wel de eerste theoreticus op dit gebied genoemd, omdat hij als eerste acht fasen beschreef die het hele leven besloegen, van de geboorte tot de dood. Hij zag onze psychische ontwikkeling als een levenslang proces. In zijn theorie legt hij de nadruk op het belang van acht levensvaardigheden, die we moeten leren, om goed te kunnen functioneren. Hierbij ging hij er vanuit, dat het aanleren van een bepaalde vaardigheid bij een bepaalde levensfase hoorde. Als dat niet of onvoldoende gebeurt, kan dat gevolgen hebben voor de psychologische ontwikkeling. In de eerste fase van nul tot anderhalf jaar ontstaat de hechting met de moeder. Als die goed verloopt, durven we later in ons leven anderen te vertrouwen. In de tweede periode, die globaal loopt van anderhalf tot drie jaar, staat in het teken van het ontwikkelen van zelfbeheersing en zelf dingen voor elkaar krijgen. Als iemand teveel beschermd wordt, weinig zelf mag doen of belachelijk wordt gemaakt, als iets mislukt, kan later in het leven de neiging ontstaan dat deze persoon heel veel aan zichzelf twijfelt. Het volgende stadium speelt zich ongeveer tussen het derde en het zesde levensjaar af. Hierin leren we dingen op eigen initiatief te doen, een doel te stellen en daar naartoe werken. Als we hierin niet worden aangemoedigd door onze ouders, zullen we later in ons leven moeite blijven houden met initiatief nemen. Fase vier is de periode waar we naar de puberteit groeien. Deze ligt tussen zes en twaalf jaar. Nu leren we vaardigheden aan, om adequaat te kunnen functioneren in de maatschappij. Hierbij gaat het niet alleen om leren lezen en schrijven, maar ook om verantwoordelijkheid nemen en met anderen opschieten. De vijfde fase noemt Erikson de adolescentie. Dit stadium staat in het teken van de overgang van kind naar volwassene, zowel lichamelijk als geestelijk. We gaan dan door een identiteitscrisis: wie ben ik, wat wil ik? Als deze vragen niet duidelijk worden beantwoord, zullen we steeds op zoek blijven naar welke rol we nu eigenlijk hebben in het leven. Deze periode loopt van ongeveer twaalf tot twintig jaar. Dit onderzoek richt zich op vaardigheden. Het bevredigend beantwoorden van de identiteitsvraag door de jongere is een ander sleutelelement. In de fase van de jongvolwassenheid, van begin twintig tot midden dertig, zijn we bezig met het ontwikkelen van duurzame, intieme relaties. Als dit niet lukt, krijgen we last van gevoelens van afzondering en eenzaamheid. Als we in de middelbare periode zitten, van midden dertig tot midden vijftig, zijn we het productiefst. Dan maken we carrière, voeden kinderen op en staan klaar voor anderen. Nu maken we onze levensdoelen waar. Als dit niet lukt, raken we in onszelf gekeerd en stagneren we in onze ontwikkeling. De achtste en laatste fase is die van de ouderdom. Dan kijken we terug met het gevoel, dat ons leven zin heeft gehad en hebben we vrede met het feit, dat ons leven ten einde is. Als we met spijt terugkijken en blijven treuren om mislukkingen en gemiste kansen, dan zullen we de dood niet kunnen accepteren.12 Uit de theorie van Erikson blijkt dat een individu in de vierde fase vaardigheden leert om te kunnen functioneren in de maatschappij. Voor mensen met ASS is dit vaak een probleem. Het is dan ook belangrijk om al in deze fase te gaan werken aan de te verwachten rol in de maatschappij. In de vijfde fase gaat men door een identiteitscrisis. Nu spelen vragen als wie ben ik, wat wil ik? een grote rol. Dit is dan ook het moment voor de jongvolwassene met ASS om aan de slag te gaan met plannen maken voor de toekomst. 4.3.2 De levenslooptheorie van Bühler Charlotte Bühler (1893-1974) introduceerde het concept, dat ieder individu zichzelf doelen stelt, gebaseerd op de persoonlijke situatie van die persoon, en dat die doelen voortdurend bijgesteld worden onder invloed van steeds veranderende omstandigheden en mogelijkheden 12

Edwin Oden, ‘De 8 levensvaardigheden: de theorie van Erikson’, in: Psychologie Magazine (januari 2010).

13


van de persoon. Deze theorie benadrukt dat het einddoel van ieder mens uiteindelijk is, dat er sprake is van persoonlijke voldoening. Deze wordt bereikt door het stellen van doelen, die zijn gebaseerd op de talenten van een bepaald persoon. Volgens Bühler komt ieder mens in zijn leven continu uitdagingen tegen en moet men streven naar een balans tussen vier basishoudingen of neigingen, die in de mens zitten. De eerste is de zucht naar seks, liefde en erkenning van het individu. Verder heeft de mens de neiging zich aan te passen, om ergens bij te kunnen horen, en zo veiligheid te verkrijgen. Ten derde noemt ze de neiging van de mens zich te willen uiten en creativiteit na te streven. Tenslotte spreekt ze over de neiging van de mens te integreren en te verlangen naar ordehandhaving. Volgens Bühler combineert iedereen deze vier neigingen in zichzelf, zodat een uniek persoon ontstaat die in staat is zijn of haar talenten te benutten en zo de eigen verwachtingen kan waarmaken. Bühler benadrukt dus het belang van individuele verschillen in planning, aspiraties en prestaties in plaats van een algemene levensloop voor iedereen.13 Deze theorie maakt duidelijk dat ieder persoon uniek is met eigen kwaliteiten en dat deze ingezet kunnen worden om de levensloop te sturen. Zoals eerder gezegd geldt dit ook voor iemand met ASS. Het verschil met iemand zonder ASS is dat het heel belangrijk is om al vroeg in het leven van iemand met ASS in kaart te brengen waar de kwaliteiten liggen om op die manier zoveel mogelijk onzekerheden uit te sluiten. 4.3.3 De levenslooptheorie van Sansone en Berg Carol Sansone en Cindy Berg zijn twee hedendaagse psychologen. Zij hebben de theorie van Bühler verder uitgewerkt en ontdekten, dat mensen alleen de eigen mogelijkheden en die in de directe omgeving gebruiken op de momenten dat dit nodig is.14 In de theorie die zij hebben ontwikkeld, is te zien hoe een individu zich tijdens zijn of haar leven aanpast aan de omgeving. Dit wordt ook wel ‘het actieve levensloopmodel’ genoemd. Hierbij wordt de levensloop van een individu bekeken vanuit een contextuele ontwikkeling. Hiermee wordt bedoeld dat deze bekeken wordt in relatie tot de fysieke, cognitieve, persoonlijkheids en sociale domeinen van de persoon in kwestie. Het laat zien hoe contextuele en individuele karaktereigenschappen het optreden van een individu, bij welke activiteit dan ook, beïnvloeden. Dit is sterk afhankelijk van hoe het individu de activiteit definieert. De theorie van Sansone en Berg maakt duidelijk dat wat op het eerste gezicht op ontwikkelingsproblemen bij het individu lijken, eigenlijk te maken hebben met hoe elk individu een probleem of uitdaging benaderd.15 Hieruit volgt dat het belangrijk is dat iemand gemotiveerd moet zijn om een uitdaging aan te gaan. Uiteindelijk zullen de begeleiders van een jongvolwassene met ASS er dus achter moeten komen wat hun pupil drijft, wat zijn of haar motivatie is. Als het lukt om hier achter te komen, kan veel van de potentie van de leerling gewonnen worden. Dit kan bereikt worden door samen met het kind met ASS uitdagende doelen te bedenken en deze proberen te bereiken. Hierbij zal de begeleiding in eerste instantie de partij moeten zijn die vooruit kijkt en mogelijkheden ziet, maar daar wel voortdurend met de jongvolwassene over spreekt om het, als het ware, een spiegel voor te houden en zo te bewerkstelligen dat dit uiteindelijk ook bij het kind beklijft. Op deze manier raakt deze geactiveerd en gemotiveerd. Het is, voor zowel de begeleiding als het kind, belangrijk om strategieën en doelen, die moeilijk haalbaar 13

Linda A. LeBlanc, Andrew R. Riley and Tina R. Goldsmith, Autism Spectrum Disorders: A Lifespan Perspective Western Michigan University (Michigan 2008). 14 Ibidem. 15 Carol Sansone and Cindy Berg, Adapting to the environment across the life span: Different process or different inputs? International Journal of Behavioral Development, 16, (1993). 215–241.

14


zijn, los te laten en niet tegen beter weten in door te gaan. Vervang de eerder gestelde doelen voor andere, die beter haalbaar zijn. Het is van groot belang om dit te erkennen en dit niet te zien als falen. Alleen dan houd je de jongvolwassene met ASS gemotiveerd. De theorie van Sansone en Berg geeft aan, dat ieder persoon gebaat is bij een omgeving, waarin hij of zij voortdurend kan leren en probleemoplossend kan werken. Dit geldt voor iedereen, maar voor mensen met ASS in het bijzonder.16 Hoewel de uiteenzettingen van Bühler en Sansone en Berg er op het eerste gezicht heel anders uitzien dan de theorie van Erikson worden ze toch gerekend tot de levenslooptheorieën. Dit heeft te maken met het feit dat het er in beide theorieën om gaat, hoe iemand omgaat met zijn of haar karaktereigenschappen. Deze kunnen ingezet worden om de levensloop in bepaalde fases te sturen. Aangezien ASS een wezenlijk onderdeel uitmaakt van de persoonlijkheid van een individu zijn deze theorieën van belang. De drie levenslooptheorieën bieden genoeg aanknopingspunten, om toe te passen op het leven van een jongere met ASS. Ten eerste blijkt uit de theorie van Erikson dat er in het leven een aantal belangrijke momenten is waarop bepaalde belangrijke (sociale) vaardigheden het best verworven kunnen worden, om de volgende stap goed te kunnen zetten. Ten tweede wordt het belang van het stellen van individuele doelen, individuele aspiraties en interesses duidelijk uit de theorie van Sansone en Berg. Dit moet een belangrijk onderdeel vormen van de route die wordt uitgestippeld voor de toekomst voor het kind met ASS, met als doel een zinvol en bevredigend leven als volwassene. Tenslotte komt uit de theorie van Bühler duidelijk naar voren, dat de jongere met ASS in een uitdagende omgeving zou moeten leven, die tegelijkertijd zorgt voor de mogelijkheden, om de uitdagingen het hoofd te kunnen bieden en zo het hele leven te kunnen blijven ontwikkelen.

4.4 De overstap van middelbare school naar vervolgopleiding of werk Het afronden van de middelbare school is voor veel jongeren een spannende tijd. Het betekent voor velen van hen, dat er een periode aanbreekt met veel nieuwe uitdagingen. Veel jongvolwassenen gaan naar een vervolgopleiding en weer anderen gaan werken. Toch verloopt deze overstap niet voor iedere adolescent even soepel. Voor jongeren met beperkingen, zowel lichamelijk als geestelijk, kan dit een moeilijke periode in hun leven zijn.17 Dit geldt in het bijzonder voor jonge mensen met ASS. De mogelijkheden van deze doelgroep op het gebied van vervolgopleidingen en werk zijn eigenlijk altijd al beperkt geweest.18 De overstap, zoals hiervoor besproken, behelst niet alleen het behalen van een diploma en de overgang naar werk of een vervolgopleiding, maar bijvoorbeeld ook voor het eerst het voeren van een eigen huishouden, zich zelfstandig bewegen in het sociale verkeer, de gemeenschap en het ontwikkelen van duurzame persoonlijke relaties.19 In feite is het dus zo, dat als we het hebben over een overstap van het voortgezet onderwijs naar een vervolgopleiding door jongeren met ASS niet alleen hier aandacht aan besteed moet worden. 16

Carol Sansone and Cindy Berg, Adapting to the environment across the life span: Different process or different inputs? International Journal of Behavioral Development, 16, (1993). 215–241. 17 C. Schall and P. Wehman, ‘Understanding the transition from school to adulthood for students with autism’ In: P. Wehman, Smith and C. Schall (ed.), Autism and the transition to adulthood: Success beyond the classroom, (Baltimore 2008) 1–14. 18 C. Schall, E. Cortijo-Doval, P.S. Targett and P. Wehman, ‘Applications for youth with autism spectrum disorders’, In: P.Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities, (4th edition, Baltimore 2006) 535–575. 19 P. Wehman, ‘Individualized transition planning: Putting selfdetermination into action’, In: P. Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th edition, Baltimore 2006) 71–96.

15


Er zijn ook op andere vlakken gevolgen. Als aan deze zaken geen aandacht wordt besteed, is de kans op succes klein. Inmiddels is er steeds meer aandacht voor een zorgvuldige overstap van jongeren met beperkingen van het middelbare onderwijs naar werk of vervolgopleiding. Dit geldt ook voor jongvolwassenen met een stoornis in het autismespectrum. ASS geldt als een stoornis die een heel leven in meer of mindere mate aanwezig blijft. Hierdoor is het in feite een onderdeel van de identiteit van het betreffende individu. Dit zorgt ervoor, dat een persoon met ASS zich zijn of haar hele leven bewust moet zijn van de beperkingen (of uitdagingen). Uit onderzoek is gebleken, dat dit niet het einde van de wereld hoeft te betekenen voor jongeren met ASS. Zij kunnen met de juiste begeleiding wel degelijk succesvol zijn in maatschappij, werk of een vervolgopleiding.20 Het is belangrijk, dat de jongere met ASS samen met een hulpverlener, die bekend is met de doelgroep, een weg uitstippelt die bewandeld kan worden. Deze hulp is van belang om de kans op succes zo groot mogelijk te maken. Doordat ASS doordringt in alle facetten van het leven, maar voor elke persoon met ASS weer op een andere manier, is het heel erg belangrijk, dat de zorg op het individu wordt afgestemd.21

4.5 Op de middelbare school voorbereiden op de overstap Het belang van het volgen van een schoolopleiding is niet alleen vakkennis opdoen, maar ook het aanleren van vaardigheden die bijdragen aan onafhankelijkheid en adequaat functioneren in de maatschappij. Dit geldt zowel voor jongeren met, als jongeren zonder ASS.22 Voor de jongvolwassene met ASS brengt dit extra problemen met zich mee. Voor jongeren zonder deze stoornis is het aanleren van studievaardigheden, leggen en onderhouden van sociale contacten, communiceren, zelfdiscipline, zelfinzicht (wie ben ik, wat kan ik?), voeren van een zelfstandig huishouden, vinden van een baan en functioneren binnen de gemeenschap een vanzelfsprekendheid. Voor een jongvolwassene met ASS is dat veel minder en moet daar heel bewust aan werken. Veel van deze vaardigheden en kennis moeten ook nog eens soepel toegepast kunnen worden op verschillende gebieden in het leven van de jongvolwassene. Om een jongere met ASS goed voor te bereiden op het leven na de middelbare school, is het belangrijk deze overstap zorgvuldig te plannen. Dit houdt in, dat er haalbare doelen gesteld moeten worden, de studierichting moet zorgvuldig gekozen worden en er moet gezorgd worden voor begeleiding en ondersteuning op de vervolgopleiding die is gekozen. Zoals eerder al genoemd, is het belangrijk dat de zorg op het individu wordt afgestemd. Dit houdt ook in dat, voor een zo goed mogelijke overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs, er een overdracht plaatsvindt van de leerling met ASS van de begeleiding van de middelbare school naar de ondersteuning van de opleiding van keuze. Een goede planning van de overstap biedt ook mogelijkheden voor de student in spe met ASS. Het is een uitgelezen mogelijkheid om meer inzicht in zichzelf te krijgen en na te

20

P.F. Gerhardt and D.L. Holmes, ‘Employment: Options and issues for adolescents and adults with autism spectrum disorders’, in F.R. Volkmar, R. Paul, A. Klinen and D. Cohen (ed.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders, Vol. 2: Assessment, interventions, and policy (3rd edition, New York 2005pp.) 1087– 1101. 21 Dawn R. Hendricks and P. Wehman, ‘Transition From School to Adulthood for Youth With Autism Spectrum Disorders: Review and Recommendations’, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Volume 24:2 (Juni 2009) 77-88. 22 K.A. Kavale and S.R. Forness, Efficacy of special education and related services, (Washington 1999).

16


denken over de eigen toekomst. Bovendien zal de student zelf mee moeten denken, beslissen en zelfs bepalen. Het gaat tenslotte om zijn of haar eigen ontwikkeling.23 De gestelde doelen en de bijbehorende vaardigheden zullen in hoge mate op het individu afgestemd moeten worden. Ze zullen gericht moeten zijn op het doelmatig kunnen functioneren op de vervolgopleiding en/of het toekomstige beroep, maar onderzoek heeft ook uitgewezen dat er een aantal vaardigheden is die de nadruk verdient en algemeen geldt. Hierbij gaat het om adequaat communiceren en sociale vaardigheden die thuis, op een werkplek en in de vrije tijd ingezet kunnen worden.24 4.5.1 School Om de overstap van de middelbare school naar het leven daarna zo goed mogelijk te laten verlopen, is de inzet van verschillende partijen nodig. De rol van de jongere met ASS wordt hierbij vaak onderschat, terwijl juist deze de hoofdrol zou moeten spelen. Het gaat tenslotte om hem of haar. De student in spe zou de begeleiding niet lijdzaam moeten ondergaan, maar zelf de controle over het proces moeten houden.25 Op deze manier is de kans het grootst, dat de toekomstige student uiteindelijk zijn of haar mogelijkheden zo goed mogelijk benut. Daarbij is het wel van belang, dat er niet alleen gekeken wordt naar de begeleiding op de vervolgopleiding of de werkplek, maar ook bij het leven er omheen. Er wordt behoorlijk wat gevraagd van de middelbare school, de ouders en hulpverleners van de jongvolwassene met ASS. Een goede afstemming tussen deze drie is essentieel. Hoewel deze ondersteuning heel belangrijk is, zal er ook voor gewaakt moeten worden, dat de jongere met ASS zich niet afhankelijk gaat opstellen van de ondersteuning die hij of zij krijgt. Als dat gebeurt, is het doel, als volwassene zo zelfstandig mogelijk in het leven verder gaan, voorbij geschoten. Onderdeel van het plan dat gemaakt wordt, om de overstap van het middelbare onderwijs naar het leven daarna soepel te laten verlopen, zal dan ook moeten zijn, dat school, ouders en hulpverlening zich, waar en voor zover dat kan, stukje bij beetje gaan terugtrekken uit de begeleiding van de jongere.26 Op het moment is er bijna nog geen onderzoek gedaan naar wat daarbij de meest doeltreffende strategie is. Het probleem is dat het heel lastig is, om een standaardmethode voor deze doelgroep te ontwikkelen. De reden hiervan is, dat elke persoon met ASS een uniek beeld laat zien. Inmiddels is wel duidelijk geworden, dat de jongere met ASS vaardigheden zal moeten ontwikkelen op verschillende gebieden, om uiteindelijk een bevredigend leven te leiden. De gebieden waar het over gaat, zijn vervolgopleiding of werk, thuissituatie, gemeenschap en vrijetijdsbesteding. Hier vloeit weer uit voort, dat de jongere adequaat moet kunnen communiceren, om moet kunnen gaan met anderen en sociaal wenselijk gedrag moet kunnen tonen. 4.5.2 (Begeleid) Zelfstandig wonen Vaak willen adolescenten met ASS ook op zichzelf gaan wonen. In veel gevallen is het aan te bevelen, dat er een vorm van begeleiding aanwezig blijft. Jongeren met ASS zullen een aantal hindernissen moeten overwinnen, om het zelfstandig wonen te laten slagen. Bij hen 23

P. Wehman, ‘Individualized transition planning: Putting selfdetermination into action’, In: P. Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th edition, Baltimore 2006) 71–96. 24 C. Schall, E. Cortijo-Doval, P.S. Targett and P. Wehman, ‘Applications for youth with autism spectrum disorders’, In: P.Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities, (4th edition, Baltimore 2006) 535–575. 25 J.M. Everson and D.H. Reid,’ A systematic evaluation of preferences identified through person-centered planning for persons with profound multiple disabilities’, in: Journal of Applied Behaviour Analysis, 32, (Logan 1999) 467–477. 26 Ibidem.

17


ontbreekt vaak een aantal basisvaardigheden. Dit zorgt ervoor, dat taken als eten klaar maken, de was doen, persoonlijke hygiëne of schoonmaken moeilijk zijn voor deze doelgroep. Deze vaardigheden zijn toch nodig om een, min of meer, zelfstandig huishouden te voeren. Daarnaast vraagt het vinden van een woonplek en het onderhouden van contacten met de buren bepaalde sociale vaardigheden die jongeren met ASS nu juist vaak lastig vinden. Het derde gebied waar men problemen zou kunnen verwachten, ligt op het administratieve vlak, zoals het betalen van rekeningen en het maken en nakomen van afspraken. Dit kunnen lastige obstakels zijn om te overwinnen, maar het is zeker niet onmogelijk. Ook hier is een goede begeleiding van groot belang. Uiteraard verschilt het per individu, waar de hulp uit zou moeten bestaan. Om de kans op succes te vergroten, is het verstandig de buren voor te lichten over ASS. Zo weten ze, wat ze kunnen verwachten, maar leren ze ook om ongewenst gedrag te signaleren en op tijd hulpverlening in te kunnen schakelen. Het kan dus zijn dat een jongere met ASS die op zichzelf gaat wonen, genoeg heeft aan een wekelijks bezoek, waarbij de planning van de week wordt doorgenomen. Het kan ook zijn dat er meerdere keren per week begeleiding nodig is, om te zien of alles goed gaat en waar nodig bij te sturen. Voor weer een ander is het belangrijk, dat hij of zij wordt geholpen met het doen van de was en het halen van boodschappen. Uit deze voorbeelden blijkt dat het belangrijk is om van te voren te weten, waar de problemen liggen. Dit is nodig om de best mogelijke plek om te wonen uit te zoeken. Misschien een woning in de buurt van een wasserette en een eetcafé.27 Jongeren met ASS zouden de mogelijkheid moeten krijgen om te wonen waar en met wie ze maar willen. Ook hierbij is het belangrijk, dat de voorbereiding op het zelfstandig wonen al relatief vroeg begint; bij voorkeur tijdens de puberteit. Dit betekent dat begeleiders al tijdens de middelbare schoolopleiding met de jongere moeten gaan kijken, wat er voor mogelijkheden zijn op het gebied van, al dan niet, zelfstandig wonen. Een onderdeel hiervan is, dat in het plan dat met de jongere is gemaakt om de overstap zo soepel mogelijk te laten verlopen ook aandacht besteed zal moeten worden aan vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in een zelfstandige woonomgeving. Ook hier zal de jongere zelf weer de belangrijkste rol moeten spelen in samenwerking met school, ouders en hulpverlening. Met dien verstande, dat in het geval van zelfstandig wonen de rol van het gezin waar de jongere uit komt groter is dan die van school.28 Dit is helemaal het geval bij degene die er niet in slaagt, om op een plek met begeleid zelfstandig wonen terecht te komen. De familie van de betreffende persoon speelt dan een cruciale rol. Als dit niet gebeurt, is de kans groot, dat de jongere met ASS toch weer thuis bij de ouders terechtkomt, vrijwel zonder toekomstperspectief. Het is dan ook sterk aan te raden dat niet alleen de jongere zelf belangrijke vaardigheden om zelfstandig te leven aangeleerd krijgt, maar dat ook de ouders een vorm van instructie krijgen, om hun kind optimaal te kunnen begeleiden, als dat nodig is. Deze instructie kan gaan over hoe hun kind aan te sturen, maar ook over hoe om te gaan met bepaald gedrag.29 Er is een enorme hoeveelheid aan vaardigheden nodig, om een zelfstandig huishouden draaiende te houden. Deze hebben te maken met veiligheid, huishouden en financiën. Om dit te leren beheersen, zal de jongere met ASS over een grote mate van zelfstandigheid en zelfredzaamheid moeten beschikken. Op dit gebied is nog weinig onderzoek gedaan naar de 27

Linda A. LeBlanc, Andrew R. Riley and Tina R. Goldsmith, Autism Spectrum Disorders: A Lifespan Perspective Western Michigan University (Michigan 2008). 28 J.M. Everson and D.H. Reid,’ A systematic evaluation of preferences identified through person-centered planning for persons with profound multiple disabilities’, in: Journal of Applied Behaviour Analysis, 32, (Logan 1999) 467–477. 29 P. Wehman, ‘Individualized transition planning: Putting selfdetermination into action’, In: P. Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th edition, Baltimore 2006) 71–96.

18


effectiviteit van de methoden die worden gebruikt, om dit alles voor elkaar te krijgen. Toch is het heel belangrijk dat dit gaat gebeuren, want dat zou niet alleen kunnen leiden tot betere kansen voor de jongere met ASS, maar het zou ook kunnen leiden tot minder stress in de directe omgeving van de jongere.30 4.5.3 Gemeenschap Hiervoor is al gesproken over het belang van het erbij betrekken van buren, als een jongere met ASS op zichzelf gaat wonen. Het is belangrijk, dat dit niet alleen beperkt blijft tot de mensen in de directe woonomgeving. De huidige samenleving, die voor mensen zonder ASS al complex is, kan voor iemand met ASS zeer verwarrend, intimiderend en onduidelijk zijn. Om in onze maatschappij naar behoren te kunnen functioneren, zijn verschillende vaardigheden en competenties nodig. Om de jongere met ASS aan de maatschappij te laten wennen, is het belangrijk, dat deze al tijdens de middelbare schoolopleiding activiteiten gaat ondernemen waarbij kennis gemaakt wordt met die complexiteit. Hierbij valt te denken aan het reizen met de trein en alles wat daarmee te maken heeft, naar het gemeentehuis gaan om een paspoort aan te vragen, studiefinanciering regelen, enzovoorts. Bij deze activiteiten kunnen verschillende vaardigheden en competenties geoefend worden. Ook hier zijn het in bezit hebben van sociale vaardigheden en het zich sociaal wenselijk kunnen gedragen van groot belang. Zoals hier beschreven, lijkt het heel duidelijk, wat nodig is om sociaal adequaat te kunnen functioneren, maar deze vaardigheden zijn net zo complex als de maatschappij zelf en voor de jongere met ASS moeilijk te doorgronden. Daar komt bij, dat bij elk individu de sociale problematiek anders is. Er zal dus van geval tot geval bekeken moeten worden, waar de nadruk op zou moeten liggen. Dit zijn dus zaken waar al vroeg op de middelbare school aandacht aan besteed zal moeten worden. Het kan ook van belang zijn, dat de jongere begeleid wordt bij de deelname aan activiteiten buiten het studeren om. Het kan hierbij gaan om het lid worden van een studentenvereniging c.q. sport- of gezelligheidsclub. Op die manier is de kans op vriendschappen en het opbouwen van een sociaal netwerk het grootst. Dit is belangrijk, omdat de kans, dat men in een sociaal isolement zal raken en uiteindelijk misschien afhaakt op de opleiding of de werkplek, kleiner wordt. Uit onderzoek is namelijk gebleken, dat vooral beperkte sociale vaardigheden en te weinig onafhankelijkheid buiten de eigen vertrouwde omgeving belangrijke factoren zijn, waardoor veel studenten met ASS er uiteindelijk niet in slagen de vervolgopleiding succesvol af te ronden. Als de jongere met ASS hierin begeleid en getraind wordt, is het goed mogelijk, dat hij of zij op een gelijkwaardige manier deel kan nemen aan een verenigingsleven en alles wat daarbij komt kijken.31 Tijdens de pubertijd wordt het gat tussen jongeren met ASS en leeftijdgenoten die zich normaal ontwikkelen, op sociaal gebied over het algemeen groter. De jongere met ASS is minder goed in staat, om vriendschappen te onderhouden en zich te bewegen in sociale groepen. Dit is het gevolg van het ontbreken van de benodigde sociale vaardigheden, het niet kunnen doorzien van, ongeschreven, sociale regels en het niet gebruik kunnen maken van sociaal wenselijk gedrag. Deze factoren zorgen ervoor dat dit vaak mis gaat. Het is aangetoond, dat de omgang met jongeren zonder ASS heel succesvol kan zijn. Evenals een

30

P. Howlin, ‘Outcome in adult life for more able individuals with autism or Asperger syndrome’, in: Autism 4 (2000) 63–83. 31 K. Spence-Cochran and C.E. Pearl, ‘Moving toward full inclusion.’ In P. Wehman (Ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th edition Baltimore 2006) 133–164.

19


nieuw gebied waar onderzoekers zich mee bezig zijn gaan houden: een virtuele omgeving, waarin de sociale vaardigheden getraind worden.32 4.5.4 Werk Het is natuurlijk niet zo dat elke jongvolwassene met ASS die zijn of haar middelbare schoolopleiding afrondt, ook een vervolgopleiding gaat doen. Het kan ook zo zijn, dat de leerling ervoor kiest te gaan werken. Als dit het geval is, verdient het de aanbeveling al tijdens de middelbare schooltijd werkervaring op te doen. Bovendien zal bekeken moeten worden, waar de voorkeur van de persoon in kwestie ligt, en wat nodig is, om op de plek te komen waar men graag wil komen.33 Het is ook aan te raden dat de leerling, voordat hij of zij het diploma haalt, in een commerciële omgeving gaat werken. Zo kan deze wennen aan het feit, dat van medewerkers prestaties worden verwacht. Dit vergroot de kansen op de arbeidsmarkt aanzienlijk. Tenslotte is het ook hier belangrijk dat de persoon in kwestie in staat is, om sociale contacten op te bouwen en te onderhouden, werkgerelateerde vaardigheden op te doen en een goed arbeidsethos te hebben.34 Werkgerelateerde vaardigheden hebben te maken met op tijd komen en iets afmaken, terwijl de dag er al op zit. Voor zowel de jongere met ASS, als het bedrijf dat de arbeidsplaats aanbiedt, zijn er veel voordelen. Als deze op een plek zit waar zijn of haar kwaliteiten worden aangesproken, kan dat het gevoel van eigenwaarde doen toenemen. Bovendien kan het leiden tot meer zelfstandigheid en hij of zij zal in aanraking komen met zaken die deze ontwikkeling ook nog eens versterken, zoals het verdienen van salaris, waardoor iemand financieel op eigen benen staat, en het opbouwen en onderhouden van relaties die kunnen zorgen voor minder afhankelijkheid van de eigen familie en hulpverlening. In onze maatschappij is het nu eenmaal zo, dat de baan die iemand heeft, die persoon in zekere zin ook definieert en de waardering oplevert van mensen in de omgeving. Dit zijn allemaal heel belangrijke factoren die een rol spelen bij hoe iemand zich voelt en waardeert. De werkgever van de jongere met ASS kan ook voordeel hebben van het aannemen van iemand met ASS. Het is bekend dat veel mensen met ASS heel stipt, punctueel, precies en vasthoudend zijn. Vaak kunnen ze goed rekenen en heel goed feiten onthouden. Als de werkgever erin slaagt deze kwaliteiten van een werknemer met ASS te benutten en een manier vindt om om te gaan met de tekortkomingen en rigiditeit van deze arbeidskracht, is de kans heel groot dat deze er een zeer waardevolle collega bij heeft.

4.6 Tot besluit Tot nu toe zijn de resultaten van het onderzoek naar jongeren met ASS die de overstap hebben gemaakt van het middelbare naar het hoger onderwijs, behoorlijk ontnuchterend. Natuurlijk zijn er leerlingen met ASS die wel degelijk succesvol zijn, maar er zijn er toch heel veel die het niet redden, omdat ze onderweg hindernissen op verschillende gebieden in hun leven tegenkomen, die ze niet kunnen nemen. Dit geldt ook voor de jongvolwassenen met ASS, van wie op voorhand werd gedacht, dat ze over voldoende vaardigheden beschikten. Veel van de problemen komen duidelijk naar voren, als ze de vertrouwde omgeving verlaten en zich een plaats moeten verwerven in een nieuwe sociale omgeving als de nieuwe school, werkplek 32

Arick, J. R., Krug, D. A., Fullerton, A., Loos, L. and Falco, R., ‘School-based programs.’ In: Volkmar, F., Paul, R., Klin, A. and Cohen, D. (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders: Assessment, interventions, and policy (Vol. 2 Hoboken) 2005 1003–1028. 33 M. Smith, Autism and life in the community: Successful interventions for behavioral challenges (Baltimore 1990). 34 P.S. Targett, ‘Finding jobs for young people with disabilities’, in: P. Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th ed., Baltimore 2006) 255–288.

20


of woonomgeving. Het is dan ook van belang, dat al in een vroeg stadium wordt nagedacht waar de leerling met ASS problemen kan verwachten. Idealiter gebeurt dit al aan het einde van de basisschool tussen het tiende en dertiende levensjaar. Als de leerling ouder wordt, zullen de plannen concreter moeten worden. Dit impliceert dat een leerling met ASS grondig voorbereid moet worden. Dit vraagt het nodige van de school, maar ook van de omgeving, familie en hulpverlening. Een goed contact tussen school, de ouders en de hulpverlening van de leerling is dan ook heel belangrijk. Hoe beter het onderlinge contact is en hoe beter de partijen elkaar ondersteunen, hoe groter de kans op een succesvolle overstap van de middelbare school naar het leven daarna.35 Het is nog veel te vaak zo, dat potentiële studenten niet de begeleiding krijgen die ze nodig hebben om succesvol te zijn in het leven na de middelbare school. In de meeste gevallen komt dit niet voort uit onwil, maar uit onwetendheid. Het is heel belangrijk, dat in overleg met de jongere met ASS, de middelbare school, de ouders en hulpverlening een plan wordt gemaakt voor de volgende stap in zijn of haar leven. Hierbij zal niet alleen gekeken moeten worden naar de vervolgopleiding of werkplek van keuze, maar ook naar de omgeving waar de opleiding wordt gevolgd, of de persoon in kwestie voldoende over de vereiste sociale vaardigheden beschikt en waar eventueel zelfstandig gewoond gaat worden. De overstap van het middelbaar naar het hoger onderwijs of een arbeidsplaats zal het meest succesvol zijn, als het onderwijs erop gericht is, om de leerlingen te begeleiden naar het behalen van de gestelde doelen op het gebied van werk en studie. Het is dan ook belangrijk de sterke en zwakke punten van de leerling in kaart te brengen, want dat bepaalt waar deze aan moet werken. Daarnaast is het belangrijk dat er overlegd wordt met de hulpverlening om een leerling heen (indien aanwezig). Dit om te bepalen met welke vaardigheden de school zich bezig houdt, met welke de externe hulpverlening en waar men elkaar kan aanvullen.

35

P. Wehman, ‘Individualized transition planning: Putting selfdetermination into action’, In: P. Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th edition, Baltimore 2006) 71–96.

21


5. Methode van onderzoek Om de hoofdvraag “In hoeverre kunnen wij, als Pleinschool Helder een school met leerlingen die een stoornis in het autismespectrum hebben, deze tijdens hun middelbare schoolopleiding voorbereiden op de overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs?” op een adequate wijze te kunnen beantwoorden, zijn vijf onderzoeksvragen geformuleerd. Om een zo breed mogelijk beeld te krijgen, wordt door verschillende groepen een vragenlijst ingevuld, namelijk de leerlingen in de bovenbouw van de school en hun ouders, de medewerkers van Pleinschool Helder en tenslotte krijgen ook de oud-leerlingen van de school die uitgestroomd zijn naar het hoger onderwijs een vragenlijst. Deze zijn in hoofdstuk 3 al uitgebreid besproken.

5.1 Verantwoording keuze onderzoeksmethode Er is bewust gekozen, om met een vragenlijst te werken. Het houden van een interview houdt in, dat er sprake is van persoonlijke interactie en dat kan bij de doelgroep die onderzocht wordt mogelijk problemen opleveren. Bovendien is een interview heel geschikt, als nog niet helemaal duidelijk is wat het te onderzoeken onderwerp zal zijn. Bij mij is dat niet het geval. Er is sprake van een heel duidelijk afgebakend onderzoeksgebied, weet wat ik wil en kan hierover gericht vragen stellen. Per onderzoeksvraag wordt ingegaan op de methode van onderzoek. Hier is voor gekozen, omdat per onderzoeksvraag een andere groep met een nadere vragenlijst bevraagd wordt. Bij de vragenlijsten is ervoor gekozen gebruik te maken van de Likert-schalen. Het voordeel hiervan is, dat de gegevens goed te analyseren zijn.

5.2 Methode van onderzoek onderzoeksvraag 1 De methode van onderzoek bij de eerste onderzoeksvraag “In hoeverre denken de leerlingen over de benodigde vaardigheden te beschikken, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken?” was een vragenlijst (zie bijlage 2). Deze vragenlijst bestond uit drie onderdelen. Bij het eerste deel kon de leerling aangeven, welk profiel hij of zij deed. Het tweede gedeelte ging over vaardigheden. Al sinds enige tijd is het hoger vervolgonderwijs gericht op het leren van competenties. Om leerlingen van het havo beter op het hbo voor te bereiden, heeft de Stichting Havisten Competent samen met Bureau ICE in 2006 onderzoek gedaan naar welke vaardigheden van belang zijn voor leerlingen van het voortgezet onderwijs die de overstap maken naar het hoger vervolgonderwijs. Hierbij is, in samenwerking met vertegenwoordigers van hbo-instellingen, gekeken naar veel voorkomende leersituaties in het propedeusejaar van het hbo, waar eerstejaars studenten mee te maken krijgen.36 De vragenlijst die is gebruikt om aan gegevens te komen om de eerste onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, is gebaseerd op een vragenlijst, die is ontwikkeld voor het onderzoek “Van havo naar hbo. Ervaringen met het programma Havisten Competent” uit 2010 van het Kohnstamm instituut.37 Met deze lijst zijn de leerlingen bevraagd over negen vaardigheden, waarvan uit bovenstaand onderzoek is gebleken dat ze van belang zijn bij een succesvolle overstap van het 36

T. Sprangers, e.a., Competentieprofiel voor de overgang van havo naar hbo, Stichting Havisten Competent en Bureau ICE (2006). 37 M. Derriks en M. M. Vergeer, Van havo naar hbo. Ervaringen met het programma Havisten Competent (Amsterdam: Kohnstamm Instituut 2010).

22


voortgezet onderwijs naar het hoger vervolgonderwijs. Het gaat hierbij om schriftelijke en mondelinge presentatievaardigheden, planningsvaardigheden, zelfstandig leren, zelfdiscipline, samenwerken in groepsopdrachten, reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten werkt, informatie verwerken en kennis toepassen. De leerlingen konden per vaardigheid op drie niveaus aangeven in hoeverre ze over die competentie beschikten en of deze voldoende op school, al dan niet tijdens de les, aan bod waren gekomen: a) Deze vaardigheden waren zodanig, dat ik er zo mee aan de slag kan; b) Deze vaardigheden beheerste ik dusdanig, dat ik mezelf hierin in ieder geval verder kan ontwikkelen; c) Deze vaardigheden waren zo minimaal, dat ik ze nog moet leren. Per niveau konden vijf discrete antwoorden gegeven worden. Daarbij werd een onderscheid gemaakt tussen zeer mee oneens, mee oneens, neutraal, mee eens, zeer mee eens. In het laatste onderdeel werd gevraagd of er vaardigheden waren, die niet op de vragenlijst voorkwamen en waarvan zij dachten dat ze die nodig hebben om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken en die binnen het onderwijs van Pleinschool Helder niet aan bod komen en zo ja, welke dan? Het was niet verplicht om met een suggestie te komen.

5.3 Methode van onderzoek onderzoeksvraag 2 Bij de tweede onderzoeksvraag “Welke vaardigheden denken ouders, dat hun kinderen nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken?” was een vragenlijst (zie bijlage 3) de methode van onderzoek. Deze vragenlijst bestond uit twee delen. Ten eerste werd er gevraagd welke vaardigheden de ouders dachten, dat hun kind nodig heeft om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken. Het gaat hierbij om schriftelijke en mondelinge presentatievaardigheden, planningsvaardigheden/systematisch werken, zelfstandig leren, zelfdiscipline ontwikkelen, samenwerken in groepsopdrachten, reflecteren/zelfinzicht ontwikkelen, leren informatie te verwerken/informatie verzamelen, bewerken verwerken en uitwisselen met anderen, zicht op eigen kunnen ontwikkelen, een (nieuw) netwerk onderhouden/opbouwen, zelfstandigheid (bijv. zelfstandig reizen of een eigen huishouden voeren), loopbaanoriëntatie/verwachtingen nieuwe opleiding en voorbereiden op een nieuwe leefomgeving. De eerste negen vaardigheden zijn gebaseerd op die van de vragenlijst voor de leerlingen. In paragraaf 5.2 is uitgelegd, waarom juist deze vaardigheden zijn uitgekozen. De laatste vier vaardigheden zijn naar aanleiding van het literatuuronderzoek in de vragenlijst opgenomen. Hieruit is gebleken dat naast de negen voornoemde vaardigheden sociale contacten, zelfstandigheid, het maken van een goed doordachte en gefundeerde keuze voor een opleiding en een goede voorbereiding op een nieuwe leefomgeving van cruciaal belang zijn voor een geslaagde overstap van jongvolwassenen van het voortgezet onderwijs naar hoger vervolgonderwijs. Bij het invullen deze vragenlijst waren zes discrete antwoorden mogelijk. De respondenten konden vijfentwintig punten verdelen over de dertien vaardigheden en eventueel zelf toegevoegde vaardigheden. Er konden van nul tot en met vijf punten worden gegeven. Met vijf punten kon aangegeven worden, dat men het belangrijk vond, aflopend naar nul punten. Als tweede onderwerp werd aan de ouders gevraagd of zij in de vragenlijst vaardigheden misten, waarvan de ouders dachten dat hun kinderen die nodig hebben om een

23


succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken en die binnen het onderwijs van Pleinschool Helder niet aan bod komen en zo ja, welke dan? Het was niet verplicht om met een suggestie te komen.

5.4 Methode van onderzoek onderzoeksvraag 3 De methode van onderzoek bij de derde onderzoeksvraag “Welke vaardigheden denken de leraren, dat de leerlingen nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken?” was een vragenlijst (zie bijlage 4). Voor deze vragenlijst gelden dezelfde kenmerken, zoals bij de vorige vragenlijst voor de ouders is beschreven. De vragenlijst voor de leraren bestond uit twee delen. Ten eerste werd gevraagd welke vaardigheden de leraren dachten, dat de leerlingen nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken. Bij deze vragen waren zes discrete antwoorden mogelijk. Ten tweede werd de leraren gevraagd of zij in de vragenlijst vaardigheden misten, waarvan de leraren dachten, dat de leerlingen die nodig hebben om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te kunnen maken en die binnen het onderwijs van Pleinschool Helder niet aan bod komen en zo ja, welke dan? Het was niet verplicht om met een suggestie te komen.

5.5 Methode van onderzoek onderzoeksvragen 4 en 5 Bij de vierde en vijfde onderzoeksvraag “Welke vaardigheden, die oud-leerlingen bij ons op school hebben geleerd, konden ze goed gebruiken in het hoger onderwijs?” en “Welke vaardigheden hebben oud-leerlingen van onze school niet of onvoldoende bij ons geleerd, die ze wel nodig hadden in het hoger onderwijs?” was de methode van onderzoek een vragenlijst (zie bijlage 5). Deze is verstuurd aan oud-leerlingen, die bij ons een diploma gehaald hebben en een opleiding in het hoger voortgezet onderwijs zijn gaan doen. Deze vragenlijst bestond uit drie onderdelen. Op de vragenlijst konden ze aangeven, of ze aan een HBO of universiteit studeerden. Bovendien gaven ze aan of ze nog steeds met hun vervolgopleiding bezig waren. Hier is naar gevraagd, omdat het van belang was om weten hoe hoog de uitval van onze leerlingen in het hoger vervolgonderwijs is. Verder gelden voor deze vragenlijst dezelfde kenmerken, zoals die bij de vragenlijst voor de leerlingen is beschreven. Het tweede gedeelte ging over negen vaardigheden. Deze moeten de leerlingen in ieder geval beheersen om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken. Bij die vragen werd nagegaan in hoeverre deze vaardigheden op school, al dan niet tijdens de les, aan bod waren gekomen. Er waren vijf discrete antwoorden mogelijk. Tenslotte werd gevraagd, of er vaardigheden waren die niet op de vragenlijst voorkwamen, waarvan zij van mening waren, dat ze die nodig hadden in het hoger onderwijs, maar waaraan niet of te weinig aandacht was besteed op Pleinschool Helder en zo ja, welke dan? Het was niet verplicht om met een suggestie te komen.

24


6. Praktische relevantie De resultaten die verkregen worden met dit onderzoek zijn van belang zijn voor de hele school. Hierbij moet wel aangetekend worden, dat de uitkomsten waardevoller zijn voor de bovenbouw dan voor de onderbouw. In de onderbouw is het onderwijs er namelijk op gericht de leerlingen aan het einde van de derde klas uit te laten stromen naar het regulier voortgezet onderwijs. Daar is men er dus op gefocust, om de leerlingen de vaardigheden aan te leren die nodig zijn voor deze overstap. Bij veel leerlingen lukt dit, maar een gedeelte van hen doet bij ons de bovenbouw. Weer andere leerlingen die op Pleinschool Helder in de bovenbouw zitten, zijn ingestroomd vanuit het regulier onderwijs. Om bij te houden of zij vorderingen maken en hen zo goed mogelijk te begeleiden naar een succesvolle uitstroom naar het regulier voortgezet of hoger onderwijs, maakt de school gebruik van een handelingsplan. Hierbij wordt gekeken naar de sociaal-emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling op het gebied van de studievaardigheden van de betreffende leerling. Het handelingsplan wordt door de mentoren geschreven. De leerling wordt hier nauwelijks bij betrokken. Dit is een vrij negatieve manier van een leerling volgen, want er wordt voornamelijk gekeken naar wat hij of zij (nog) niet kan en men is niet op de hoogte van zijn of haar vorderingen. Daarom heeft de overheid besloten, dat vanaf volgend schooljaar gewerkt moet gaan worden met een ander document, om de leerlingen te volgen: het ontwikkelingsperspectief. Het idee daarvan is, dat dit veel meer uitgaat van wat een leerling wil en wat daarvoor nodig is. De leerling gaat dus een wezenlijk onderdeel vormen van zijn of haar eigen ontwikkelingsperspectief. Dit is ook in lijn met wat daarover terug te vinden is in de literatuur. Hierin komt duidelijk naar voren, dat het belangrijk is dat de jongvolwassene zelf de regie heeft over de begeleiding die hij of zij nodig heeft. De kans op succes en op het optimaal gebruik maken van de mogelijkheden van het kind zelf, is dan het grootst. Dit alles wordt niet zomaar gerealiseerd en daarom is een werkgroep in het leven geroepen, die een en ander gaat ontwikkelen. Bij de deelonderzoeksvragen 1 tot en met 5 wordt inzicht verworven in welke vaardigheden van belang zijn voor een succesvolle overstap naar het regulier hoger onderwijs. De onderzoeksresultaten komen niet alleen van leraren, maar ook van ouders en leerlingen zelf! De resultaten van dit onderzoek zijn dus zeer relevant voor de werkgroep die zich bezighoudt met de evolutie van het ontwikkelingsperspectief. Daarnaast is een werkgroep in het leven geroepen, om binnen Pleinschool Helder een kwaliteitsslag te maken op loopbaanoriëntatie en –begeleiding: SLOB (schoolloopbaanbegeleiding). Op zich wordt daar al veel aan gedaan, maar er is geen overzicht en veel dingen gebeuren ad hoc. Er zit geen lijn in. Dit heeft te maken met het feit, dat Helder een jonge en snel groeiende school is. SLOB kent heel veel raakvlakken met de evolutie van het ontwikkelingsperspectief. Het is belangrijk, dat de jongere met ASS samen met een hulpverlener, die bekend is met de doelgroep, een weg uitstippelt die bewandeld kan worden. Deze hulp is van belang, om de kans op succes zo groot mogelijk te maken. Om een jongere met ASS goed voor te bereiden op het leven na de middelbare school, is het belangrijk deze overstap zorgvuldig te plannen. Dit houdt in, dat er haalbare doelen gesteld moeten worden, de studierichting zorgvuldig gekozen moet worden en er moet gezorgd worden voor begeleiding en ondersteuning op de vervolgopleiding die is gekozen. Dit alles maakt dat de resultaten van dit onderzoek dus ook zeer relevant zijn voor de werkgroep die zich bezighoudt met SLOB. De uitkomsten van het onderzoek zijn niet alleen van belang voor de twee eerder genoemde werkgroepen. Het is belangrijk om ze ook te bespreken tijdens het onderbouw- en bovenbouwoverleg en misschien wel centraal tijdens het teamoverleg. Dit mede vanwege het feit, dat het team heel hard werkt, om de leerlingen goed voor te bereiden op de volgende

25


stap, welke deze ook zal zijn. Pleinschool Helder heeft het beste voor met de kinderen en het doel van dit onderzoek is daar aan bij te dragen.

26


7. Resultaten en conclusies 7.1 Onderzoeksvraag 1 In hoeverre denken de leerlingen over de benodigde vaardigheden te beschikken, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken? Van de 39 leerlingen die in de bovenbouw zitten, hebben 35 een vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Dit is een respons van 89,7%. In tabel 1 is een overzicht te zien van de scores van de vragenlijst van de leerlingen. Uit deze tabel is een aantal zaken af te lezen. Ten eerste is de frequentieverdeling per vraag te zien. Aan de hand daarvan kan afgelezen worden, welk antwoord het meest is gegeven op de betreffende vraag. Dit hokje is donkergroen. Dat loopt af van lichtgroen naar wit voor het antwoord met de laagste frequentie. In de kolom ‘gemiddelde’ zit een controle. Als de bovenste twee vakjes groen zijn, moet het derde vakje rood kleuren. Dit geldt per vaardigheid die bevraagd is. In de laatste kolom, de ‘standaardafwijking’, kan afgelezen worden in hoeverre de respondenten hetzelfde hebben geantwoord op de betreffende vraag. Hoe groter de standaarddeviatie, hoe meer verschillende antwoorden er zijn gegeven en dus een minder homogeen beeld. In bijlage 6 is een overzicht te zien van de scores per leerling. Uit de resultaten in tabel 1 blijkt, dat de leerlingen over het algemeen vinden, dat ze in voldoende mate beschikken over de vaardigheden die nodig zijn om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken. Bij de schriftelijke presentatievaardigheden, zelfdiscipline, informatie verwerken en kennis toepassen zijn de resultaten eenduidig. Hier zijn de leerlingen van mening dat ze die goed beheersen. Dit is terug te zien in de frequentie en de lage standaardafwijking. Bij de mondelinge presentatievaardigheden en zelfstandig leren lijken de leerlingen van mening te zijn deze te beheersen, maar dit is een vertekend beeld. De standaardafwijking geeft aan dat de resultaten minder betrouwbaar zijn. Bij de vaardigheden planning, samenwerken en reflecteren scoren ze minder dan bij de andere. Bij deze drie is de frequentie het hoogst bij keuzemogelijkheid neutraal. Hierbij dient aangetekend te worden dat bij planning en samenwerking de standaardafwijking wat hoger is en daardoor minder betrouwbaar. Bij de andere competenties hebben de leerlingen aangegeven dat ze van mening zijn dat ze de vaardigheden voldoende beheersen om daarmee in het eerste jaar van het hoger onderwijs aan de slag te gaan.

27


Tabel 1: Resultaten van de vragenlijst van de leerlingen.

Leerlingen

Schriftelijk Goed Kan ik mee verder Niet goed Mondeling Goed Kan ik mee verder Niet goed Planning Goed Kan ik mee verder Niet goed Zelfstandig leren Goed Kan ik mee verder Niet goed Zelfdiscipline Goed Kan ik mee verder Niet goed Samenwerken Goed Kan ik mee verder Niet goed Reflecteren Goed Kan ik mee verder Niet goed Informatie verwerken Goed Kan ik mee verder Niet goed Kennis toepassen Goed Kan ik mee verder Niet goed

zeer mee oneens

oneens

0 0 11

3 1 21

8 9 2

22 24 1

2 1 0

3,7 3,7 1,8

0,5 0,3 0,4

4 1 10

6 5 13

9 12 4

12 17 4

4 0 4

3,2 3,3 2,4

1,4 0,7 1,7

1 1 11

9 3 15

10 13 4

8 15 4

7 3 1

3,3 3,5 2,1

1,3 0,8 1,1

1 2 14

4 2 14

8 8 4

13 16 2

9 7 1

3,7 3,7 1,9

1,1 1,1 1,0

2 1 6

5 5 19

6 11 5

19 16 3

3 2 2

3,5 3,4 2,3

1,0 0,8 1,1

2 2 5

6 5 15

12 10 7

11 16 4

4 2 4

3,3 3,3 2,6

1,1 1,0 1,4

0 0 4

4 3 20

18 11 7

11 19 2

2 2 2

3,3 3,6 2,4

0,6 0,5 0,9

0 0 7

3 1 18

7 9 7

20 20 3

5 5 0

3,8 3,8 2,2

0,6 0,5 0,7

0 0 11

0 1 19

9 10 5

19 18 0

7 6 0

3,9 3,8 1,8

0,5 0,5 0,4

neutraal mee eens

zeer mee eens

Gem.

StdAfw.

28


Bij het laatste onderdeel van de vragenlijst, waar gevraagd werd of er vaardigheden waren die niet op de vragenlijst voorkwamen, waarvan zij dachten dat ze die nodig hebben om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken en die binnen het onderwijs van Pleinschool Helder niet aan bod komen, is een scala aan opmerkingen en tips aan de vragenlijst toegevoegd. Alle kanttekeningen en toevoegingen zijn terug te vinden in bijlage 10. De opmerkingen die worden gemaakt, lopen uiteen van motivatie tot aan creatief denken. Wat opvalt, is dat een aantal opmerkingen gaat over samenwerken. Hierbij geven de leerlingen niet alleen aan, dat ze het werken in een groep en groepsopdrachten belangrijk vinden, maar wordt ook aan vergaderen, afspraken houden en spreekvaardigheid in groepsgesprekken gerefereerd, toch ook vormen van samenwerken. Over planning en reflecteren zijn geen aanvullende opmerkingen gemaakt. Hieruit kan geconcludeerd worden, dat bij de huidige leerlingen van Pleinschool Helder in ieder geval de behoefte bestaat aan meer aandacht voor samenwerken. Daarnaast geven ze aan, dat ook meer aandacht besteed zou kunnen worden aan reflecteren en plannen.

7.2 Onderzoeksvraag 2 Welke vaardigheden denken ouders, dat hun kinderen nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken? Van de ouders van 39 leerlingen die in de bovenbouw zitten, hebben 32 een vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Dit is een respons van 82,1%. Voor de uitleg van het lezen van tabel 2 kan teruggekeken worden naar de uitleg in paragraaf 7.1. In bijlage 7 is een overzicht te zien van de scores per ouder. De ouders hechten vooral veel waarde aan de vaardigheden planning, zelfstandig leren en informatie verwerken. Het is alleen wel zo dat de mening van de ouders over planning en zelfstandig leren uiteen loopt. Hier is sprake van een grote standaardafwijking. Bij informatie verwerken zijn de resultaten eenduidiger. Wat verder opvalt aan de resultaten is, dat de ouders weinig belang hechten aan de vaardigheden die zijn toegevoegd aan de lijst op basis van de bevindingen uit de literatuur. Dit valt te verklaren uit het tweede gedeelte van de vragenlijst, waar gevraagd werd of er vaardigheden waren, die niet op de vragenlijst voorkwamen, waarvan zij dachten dat hun kinderen die nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken en die binnen het onderwijs van Pleinschool Helder niet aan bod komen. Hier is een aantal opmerkingen gemaakt, waaronder de opmerking dat de vaardigheden die zijn toegevoegd op basis van de literatuur wel heel belangrijk zijn, maar horen tot het domein van de ouders en niet van de school. Drie van de ouders schreven: “Andere punten vinden wij als ouders dat ze die vooral thuis moeten leren”, “Sommige vaardigheden zijn wel zeer belangrijk, maar ook de taak van de ouders” en “Zelfstandigheid en voorbereiden nieuwe leefomgeving lijkt me eerder taak voor ouders dan school”. Alle opmerkingen en toevoegingen zijn terug te vinden in bijlage 10. Naast de toegevoegde vaardigheden scoren schriftelijk, zelfdiscipline, reflecteren en zicht op eigen kunnen ontwikkelen erg laag. Bij de vaardigheden zelfdiscipline en het zicht op eigen kunnen ontwikkelen is de standaardafwijking hoog. Dit maakt de resultaten van deze twee vaardigheden minder betrouwbaar. De mondelinge presentatievaardigheden en samenwerken scoren gemiddeld, waarbij aangetekend kan worden, dat aan samenwerken, ten opzichte van mondelinge presentatievaardigheden, meer waarde wordt gehecht. Bovendien is het beeld bij de vaardigheid samenwerken diffuus. Dit valt af te lezen aan de hoge standaardafwijking. Deze laat zien dat betrekkelijk veel ouders deze vaardigheid toch belangrijk vinden.

29


Uit deze scores kan geconcludeerd worden, dat de ouders het belangrijk vinden, dat in het onderwijs extra aandacht wordt besteed aan planningsvaardigheden, zelfstandig leren en informatie verwerken. In iets mindere mate vinden de ouders dat er aandacht zou moeten worden besteed aan samenwerken en mondelinge presentatievaardigheden. Bovendien erkennen de ouders het belang van de laatste vier vaardigheden op de lijst, maar geven ook duidelijk aan, dat ze vinden dat het aanleren van deze vaardigheden niet de taak van school is. Belang laag 0 9 9 3 5

1 5 3 1 2

2 7 14 5 4

3 7 3 9 9

4 3 3 5 2

Belang hoog 5 1 0 9 7

Zelfdiscipline ontwikkelen

12

2

3

5

7

3

Samenwerken Reflecteren/zelfinzicht ontwikkelen

6

5

8

5

4

4

9

2

7

4

5

5

Leren informatie te verwerken

4

1

7

16

2

2

Zicht op eigen kunnen ontwikkelen

8

3

8

7

2

4

Een (nieuw) netwerk onderhouden/opbouwen

15

4

4

5

3

1

Zelfstandigheid (bijv. zelfstandig reizen of een eigen huishouden voeren)

21

Loopbaanoriëntatie/verwachtingen nieuwe opleiding

14

Ouders Schriftelijk Mondeling Planningsvaardigheden Zelfstandig leren

Voorbereiden op een nieuwe leefomgeving Budgetteren

3

3

4

7

0

4

1

0

Gem. StdAfw. 1,8 2,1 1,6 1,5 3,2 2,4 2,8 2,9 2,1 2,3

3,4 2,6

2,3

3,3

2,5

1,6

2,1

2,7

1,4

2,4

0,8

2,1

1,5

2,9

0,5 0,0

1,4 0,0

2

4

27

0

3

0

1

1

31

1

0

0

0

0

Tabel 2: Resultaten van de vragenlijst van de ouders.

7.3 Onderzoeksvraag 3 Welke vaardigheden denken de leraren, dat de leerlingen nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken? Van de 26 collega’s hebben 22 een vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Dit is een respons van 84,6% Voor de uitleg van het lezen van tabel 3 kan teruggekeken worden naar de uitleg in paragraaf 7.1. In bijlage 8 is een overzicht te zien van de scores per collega.

30

Help, ik ben geslaagd! Wat nu? Uit tabel 3 blijkt dat de collega’s het meeste waarde hechten aan reflecteren, gevolgd door zelfstandig leren. Planningsvaardigheden, zelfdiscipline en leren informatie te verwerken worden ook nog als belangrijk gezien. Dit geldt in mindere mate voor samenwerken en zelfstandigheid. Ook bij deze resultaten valt, net als bij die van de ouders, op dat aan de vier vaardigheden die op basis van de literatuur aan de lijst waren toegevoegd, lage scores worden toegekend. Gezien de standaardafwijkingen valt er niet aan te ontkomen om te concluderen dat de medewerkers het niet volledig met elkaar eens zijn. Bij het tweede gedeelte van de vragenlijst, waar werd gevraagd of er vaardigheden waren, die niet op de vragenlijst voorkwamen, waarvan zij dachten dat leerlingen die nodig hebben, om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te maken en die binnen het onderwijs van Pleinschool Helder niet aan bod komen, zijn weinig opmerkingen gemaakt. Een aantal opmerkingen zijn waardevol. Collega’s gaven aan dat het formuleren van leerdoelen, het reflecteren op eigen competenties, leren om zelf instanties, hoogleraren, hulpverleners te benaderen en hulp vragen wanneer hulp nodig is ook belangrijke vaardigheden zijn. Alle opmerkingen en toevoegingen zijn terug te vinden in bijlage 10. De conclusie bij deze onderzoeksvraag is dan ook, dat de collega’s van mening zijn, dat het curriculum van Pleinschool Helder in ieder geval reflecteren op eigen handelen structureel ingebouwd moet worden. Bovendien is men van mening, dat het werken aan verschillende vormen van zelfstandigheid ook een grotere rol in het programma zou moeten spelen. Voor samenwerken geldt dat in mindere mate.

31

Help, ik ben geslaagd! Wat nu? Collega’s Schriftelijk Mondeling Planningsvaardigheden Zelfstandig leren Zelfdiscipline ontwikkelen Samenwerken Reflecteren/zelfinzicht ontwikkelen Leren informatie te verwerken Zicht op eigen kunnen ontwikkelen Een (nieuw) netwerk onderhouden/opbouwen Zelfstandigheid (bijv. zelfstandig reizen of een eigen huishouden voeren)

Belang laag 0 8 4 3 5 5 2

1 6 4 1 5 5 1

2 3 5 5 3 4 7

3 1 3 5 1 5 6

4 1 2 4 6 1 3

Belang hoog 5 1 3 4 2 3 3

5

0

3

6

1

7

3

2

4

6

4

3

10

3

5

3

0

1

14

4

4

0

0

0

6

6

6

1

1

2


7

Voorbereiden op een nieuwe leefomgeving

13

5 4

2 3

5 0

1 1

Gem. StdAfw. 1,2 2,0 2,2 2,7 2,8 2,5 2,2 3,1 2,0 2,7 2,7 1,9 2,9

3,5

2,7

2,4

1,2

1,9

0,5

0,6

1,6

2,2

1,7

2,7

0,9

1,8

2 1

Tabel 3: Resultaten van de vragenlijst van de collega’s.

7.4 Onderzoeksvraag 4 en 5 Welke vaardigheden, die oud-leerlingen bij ons op school hebben geleerd, konden ze goed gebruiken in het hoger onderwijs? Welke vaardigheden hebben oud-leerlingen van onze school niet of onvoldoende bij ons geleerd, die ze wel nodig hadden in het hoger onderwijs? Van de 21 oud-leerlingen, die een diploma gehaald hebben en een opleiding in het hoger voortgezet onderwijs zijn gaan doen, hebben 15 een vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Dat is een respons van 71,4%. Van de 15 leerlingen zijn 2 leerlingen met hun opleiding gestopt. Dat is 13,3%. Op zich is dat geen slecht resultaat, maar van de non-respons is bekend, dat het aantal leerlingen dat vroegtijdig gestopt is met hun opleiding hoger is dan deze cijfers laten zien. Die informatie is bekend, doordat de in- en uitstroomcoördinator de leerlingen, die Pleinschool Helder verlaten, zoveel mogelijk blijft volgen. Voor de uitleg van het lezen van tabel 4 kan teruggekeken worden naar de uitleg in paragraaf 7.1. In bijlage 9 is een overzicht te zien van de scores per oud-leerling. Bij het laatste onderdeel, waar gevraagd werd of er vaardigheden waren, die niet op de vragenlijst voorkwamen, waarvan zij vonden dat ze die nodig hadden om een succesvolle overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te kunnen maken en die binnen het onderwijs van Pleinschool Helder niet aan bod waren gekomen, is een reeks aan kanttekeningen en tips aan de vragenlijst toegevoegd. Uit de toegevoegde opmerkingen komt naar voren, dat een aantal oud-leerlingen moeite had met het scheiden van hoofd- en bijzaken, structureren, de mate van zelfstandigheid die wordt gevraagd op een vervolgopleiding,

32


presentaties geven, werken in een groep en de manier waarop op de vervolgopleiding wordt verwacht, dat je verslag doet. Een aantal geeft ook aan weinig tot niets aan Pleinschool Helder te hebben gehad. Twee opmerkingen springen eruit:“Hbo is naar mijn mening zeer moeilijk te vergelijken met de havo. De zelfstandigheid die vereist word is van een heel ander niveau. Het is vooral heel moeilijk om alles te overzien en alle opdrachten in te schatten. Dit zorgt voor de meeste complicaties” en “Ik vond het lastig om zelf structuur aan te brengen in mijn studie. Ik vond het moeilijk om mezelf te dwingen om aan opdrachten te werken. Verder vond ik het moeilijk om in te schatten of ik wel of niet voldoende geleerd had voor een toets of tentamen”. Alle opmerkingen en toevoegingen zijn terug te vinden in bijlage 10. In tabel 4 is te zien dat de oud-leerlingen aangeven, dat ze in het hoger onderwijs wat meer moeite hadden met planning, zelfdiscipline en informatie verwerken. Uit de lage standaardafwijking blijkt dat de oud-leerlingen het hierover eens zijn. Over de andere vaardigheden zeggen ze, dat deze voldoende ontwikkeld waren, om mee aan de slag te kunnen in het hoger onderwijs. Ook voor deze geldt dat de standaardafwijking dusdanig laag is, dat de resultaten als betrouwbaar gezien kunnen worden. Hieruit kan geconcludeerd worden, dat de oud-leerlingen vinden dat op Helder aan het merendeel van de vaardigheden voldoende aandacht wordt besteed. Het zou beter kunnen op het gebied van planning, zelfdiscipline, informatie verwerken en het presenteren van kennis, zowel mondeling als schriftelijk. Dit komt ook terug bij de opmerkingen die zijn toegevoegd. Hierbij zijn niet expliciet vaardigheden genoemd die ze in hun tijd op Helder gemist hebben.

33

Help, ik ben geslaagd! Wat nu? Oud-leerlingen

Schriftelijk Goed Kon ik mee verder Niet goed Mondeling Goed Kon ik mee verder Niet goed Planning Goed Kon ik mee verder Niet goed Zelfstandig leren Goed Kon ik mee verder Niet goed Zelfdiscipline Goed Kon ik mee verder Niet goed Samenwerken Goed Kon ik mee verder Niet goed Reflecteren Goed Kon ik mee verder Niet goed Informatie verwerken Goed Kon ik mee verder Niet goed Kennis toepassen Goed Kon ik mee verder Niet goed

zeer mee oneens

oneens

1 0 4

1 2 10

1 2 1

8 8 0

4 3 0

3,9 3,8 1,8

1,2 0,8 0,3

0 0 5

3 2 8

1 3 1

9 8 1

2 2 0

3,7 3,7 1,9

0,9 0,8 0,6

1 0 3

3 1 4

8 8 4

3 4 4

0 2 0

2,9 3,5 2,6

0,6 0,6 1,2

0 0 3

1 1 8

3 4 3

10 9 1

1 1 0

3,7 3,7 2,1

0,5 0,5 0,6

0 0 4

2 1 5

7 5 3

3 8 2

3 1 1

3,5 3,6 2,4

0,9 0,5 1,4

1 1 3

2 2 5

2 4 4

8 7 2

2 1 1

3,5 3,3 2,5

1,2 1,0 1,3

1 1 4

0 1 4

6 8 6

7 5 1

1 0 0

3,5 3,1 2,3

0,8 0,6 0,9

0 0 5

0 1 9

7 3 1

4 9 0

4 2 0

3,8 3,8 1,7

0,7 0,6 0,3

0 0 2

2 2 9

2 2 3

9 11 1

2 0 0

3,7 3,6 2,2

0,7 0,5 0,6

neutraal mee eens

Tabel 4: Resultaten van de vragenlijst van de oud-leerlingen.

zeer mee eens

Gem.

StdAfw.

34


Vaardigheden Schriftelijk Mondeling Planningsvaardigheden Zelfstandig leren Zelfdiscipline ontwikkelen Samenwerken Reflecteren/zelfinzicht ontwikkelen Leren informatie te verwerken Zicht op eigen kunnen ontwikkelen Een (nieuw) netwerk onderhouden/opbouwen Zelfstandigheid (bijv. zelfstandig reizen of een eigen huishouden voeren) Loopbaanoriëntatie/verwachtingen nieuwe opleiding Voorbereiden op een nieuwe leefomgeving

Leerlingen Ouders Collega’s Oud-leerlingen +/+ + + + + + + + + +/+/+ + + + + n.v.t. n.v.t. n.v.t.

-

+/-

n.v.t.

n.v.t.

-

-

n.v.t.

n.v.t.

-

-

n.v.t.

Tabel 5:De resultaten van de onderzoeksvragen schematisch weergegeven.

35


8. Discussie en aanbevelingen 8.1 Discussie Het onderzoek richt zich op de vaardigheden die de leerlingen van Pleinschool Helder zouden moeten beheersen, om de overstap naar het hoger onderwijs zo soepel mogelijk te laten verlopen. De vragenlijsten zijn gebaseerd op wat men op hogescholen van nieuwe studenten verwacht. De leerlingen lieten, middels de antwoorden op de vragen, blijken over het algemeen het idee te hebben goed voorbereid te zijn op de overstap naar het hoger onderwijs. Er zit een verschil tussen wat de leerlingen vinden en wat de mening van hun leraren is. Dat heeft te maken met het feit dat docenten weten, hoe een vervolgopleiding eruit ziet en wat je daar allemaal moet doen. De leerlingen hebben daar geen goed beeld van, om de eenvoudige reden dat ze dat nog niet kunnen weten. Daarnaast overschatten pubers in het algemeen vaak hun eigen kunde en kwaliteiten. Dit geldt voor pubers met ASS helemaal, omdat de meeste het heel lastig vinden om op zichzelf te reflecteren en daarvan te leren. Zij hebben vaak een zelfbeeld dat niet overeenstemt met de realiteit. Hoewel de ingevulde vragenlijsten van de leerlingen toch interessante informatie heeft opgeleverd, hadden deze meer en betere data kunnen opleveren, als de vragenlijst voor de leerlingen anders was ingericht. Er had beter gevraagd kunnen worden naar welke vaardigheden leerlingen denken nodig te hebben in het hoger onderwijs. Door dat te inventariseren, is het mogelijk om de leerlingen bewuster te maken van de vaardigheden die ze mogelijk niet genoemd hebben en toch nodig hebben. Bij de reacties van de oud-leerlingen waren er maar twee die gestopt waren. Doordat de oud-leerlingen gevolgd worden, weet men dat er meer hun opleiding beëindigd hebben, maar omdat deze oud-leerlingen niet deel hebben genomen aan het onderzoek, is niet te achterhalen, waar zij tegenaan gelopen zijn. Het is niet zo dat het onderzoek onder de oudleerlingen helemaal niets heeft opgeleverd, maar vermoedelijk geeft het wel een vertekend beeld. De vraag is nu, hoe dat ondervangen had kunnen worden. Misschien hadden de oudleerlingen, ondanks de eerder genoemde bezwaren in paragraaf 5.1, toch geïnterviewd moeten worden. Bijvoorbeeld door bij ze op bezoek te gaan, om de drempel lager te maken. Dan blijft het natuurlijk de vraag, of ze daartoe bereid zouden zijn geweest. Dit onderzoek heeft zich alleen gericht op scholieren met ASS. Er is niet een zelfde onderzoek gedaan naar leerlingen, die niet met deze problematiek kampen. Het gevolg hiervan is, dat niet duidelijk wordt hoe de leerlingen met ASS scoren ten opzichte van reguliere leerlingen. Op zich is dat geen probleem, want het doel van dit onderzoek was om te bepalen in hoeverre Pleinschool Helder de leerlingen kan voorbereiden op de overstap naar het hoger onderwijs en niet om een vergelijking te maken met leeftijdsgenoten zonder ASS. Wel zou het interessant zijn om vervolgonderzoek te doen. Dit zou kunnen gaan over de gekozen vervolgopleiding en de daarbij behorende vaardigheden. Bepaalde opleidingen zijn waarschijnlijk beter geschikt voor jongeren met ASS dan andere. Als dit onderzocht wordt, kan Helder de leerlingen betere adviezen geven en begeleiden. Uit de vragenlijsten die de ouders en collega’s hebben ingevuld is veel waardevolle informatie gekomen. Veel komt overeen met wat daar in de literatuur over gezegd wordt. Daarin wordt ook aangegeven, dat het belangrijk is dat studenten met ASS leren plannen, samenwerken, zicht op eigen kunnen ontwikkelen en zelfstandig worden, als ze succesvol willen zijn in het hoger onderwijs. Wat ook opvalt, is wat er niet naar voren is gekomen: het feit dat zowel collega’s als ouders aangeven loopbaanoriëntatie weinig belangrijk te vinden, terwijl de literatuur daar heel duidelijk over is. Goed zicht op de toekomst en het bijbehorende plan is van cruciaal belang. Dit roept vragen op die uitnodigen tot verder onderzoek. Wat is de reden hiervan en waarom ligt de nadruk op vaardigheden? Een nader onderzoek naar wat voor de leerlingen belangrijk is op het gebied van SLOB lijkt dan ook heel zinvol.

36


Daarnaast zou het ook interessant zijn om te kijken, of er een verschil zit tussen leerlingen die vanaf de eerste of tweede klas op Pleinschool Helder zitten en leerlingen die in de bovenbouw zijn ingestroomd. De vraag is dan, of de leerlingen van de eerste categorie het beter doen dan de ingestroomde leerlingen. Het gaat hier met opzet over beter doen, omdat de verwachting is, dat dit zo zal zijn. Deze leerlingen hebben op Pleinschool Helder de onderbouw doorlopen, waar nadrukkelijk aandacht wordt besteed aan planning en organisatie. Iets wat leerlingen, die in de bovenbouw instromen, hebben gemist. Zij komen vaak op Helder, omdat ze in het regulier onderwijs juist op deze onderdelen uitvallen. Sinds drie jaar doen er ook leerlingen eindexamen. De leerlingen die eindexamen hebben gedaan, worden zoveel mogelijk gevolgd, als ze de school hebben verlaten. Het is gebleken, dat deze leerlingen veel moeite hebben zich te handhaven in het hoger onderwijs. Hoe komt het dat zij zoveel moeilijkheden ervaren bij de overstap van voortgezet naar hoger onderwijs? Planningsvaardigheden worden ook gezien als iets, waar in de bovenbouw meer aandacht aan kan worden besteed. In de onderbouw gebeurt dat al. In de bovenbouw ligt daar minder de nadruk op, omdat hier de algemene mening is dat de leerlingen dat al zouden moeten kunnen. De leraren in de bovenbouw zullen na moeten denken over een manier waarbij ze de leerlingen helpen plannen, maar ze hierin ook zelfstandig laten zijn. Hier ontstaat namelijk een spanningsveld, want verschillende vormen van zelfstandigheid worden ook genoemd als iets, waar meer aandacht aan zou moeten worden besteed in het programma. De school zal een balans moeten vinden tussen aansturen en loslaten. Ook het reflecteren op eigen handelen is naar voren gekomen als een vaardigheid waar structureel aandacht aan moet worden besteed. Het is raadzaam dat dit bij de verschillende vakken in de bovenbouw in het programma ingebouwd wordt. Als er gekeken wordt naar de onderzoeksresultaten en wat de literatuur daarover zegt, valt een aantal zaken op. Uit de literatuur komt duidelijk naar voren dat, om de kans op een succesvolle overstap naar het hoger onderwijs zo groot mogelijk te maken, het heel belangrijk is dat de jongvolwassenen met ASS leren, hoe ze een (nieuw) netwerk onderhouden of opbouwen, dat ze een bepaalde mate van zelfstandigheid leren die hoort bij het studeren en zich voorbereiden op een nieuwe leefomgeving. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat de ouders dat eerder als een taak van henzelf zien. Hier dringt zich de vraag op, wat het domein van de ouders is en wat van de school? Ik ben van mening, in navolging van de literatuur, dat het niet verstandig deze twee domeinen strikt te scheiden. Het is het beste als ouders, school en hulpverlening intensief samenwerken. Een goede afstemming tussen deze drie is essentieel. Hoewel de ondersteuning van deze drie partijen heel belangrijk is, zal ervoor gewaakt moeten worden dat de jongere met ASS zich niet afhankelijk gaat opstellen van de ondersteuning die hij of zij krijgt. Als dat gebeurt, is het doel, namelijk als volwassene zo zelfstandig mogelijk in het leven verder gaan, voorbij geschoten. Onderdeel van het plan dat gemaakt wordt, om de overstap van het middelbare onderwijs naar het leven daarna soepel te laten verlopen, zal dan ook moeten zijn, dat school, ouders en hulpverlening zich, waar en voor zover dat kan, stukje bij beetje gaan terugtrekken uit de begeleiding van de jongere. Het is dan ook de moeite waard voor Pleinschool Helder om met de ouders van leerlingen die naar de bovenbouw gaan, of daar al zitten, in gesprek te gaan, om zo met elkaar te bekijken, of elementen van de drie eerder genoemde vaardigheden ook op school geoefend kunnen worden, zonder dat men daarbij de begeleiding van de ouders en hulpverlening in de weg zit. Hoewel uit het voorgaande is gebleken, dat onderdelen van het onderzoek beter of anders hadden gekund, zijn de resultaten goed te gebruiken. Hoewel de groep van onderzochte personen niet heel groot is, kan toch gezegd worden, dat de conclusies en

37


aanbevelingen als volwaardig beoordeeld kunnen worden. Mede omdat de groep waar onderzoek naar gedaan is ook relatief klein is. Bovendien is Pleinschool Helder een van de weinige scholen in Nederland, die havo- en vwo-onderwijs in de bovenbouw op regulier niveau en tempo aanbiedt aan kinderen met een stoornis in het autismespectrum en het net niet redden in het regulier onderwijs. Dit doet de school pas sinds drie jaar en er is nog maar weinig bekend over hoe deze leerlingen de overstap van het voortgezet naar het hoger onderwijs ervaren. Daarom zijn de resultaten van het onderzoek zeer relevant.

8.2 Aanbevelingen Nu literatuur- en praktijkonderzoek zijn afgerond, kan een aantal aanbevelingen gedaan worden. Deze zijn gebaseerd op de uitkomsten van het theoretische en praktische gedeelte van het onderzoek. Daarmee zal ook de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord worden, want uit de aanbevelingen blijkt, dat er op Pleinschool Helder nog heel veel mogelijkheden zijn om verbetering aan te brengen in de manier waarop de leerlingen worden voorbereid op de stap naar het hoger onderwijs. 1. Inventariseer schoolbreed, welke van de negen vaardigheden, zoals in 2010 geformuleerd door het Kohnstamm instituut, in welke leerjaren, bij welke vakken en in welke mate worden toegepast. Als daar een overzicht van is, kan structuur worden aangebracht en voor elke vaardigheid een doorlopende lijn ontwikkeld worden van de eerste klas tot en met het examenjaar met een tussenmoment aan het einde van de onderbouw. In de bovenbouw zal dan de nadruk moeten liggen op samenwerken, presenteren (zowel mondeling als schriftelijk), reflecteren en zelfstandigheid. Het uiteindelijke doel hiervan is dat de leerlingen dan, wat betreft de vaardigheden die door het hoger onderwijs belangrijk worden gevonden, goed voorbereid de overstap naar het hoger onderwijs kunnen maken. 2. Werk aan meer bewustwording van het belang van SLOB binnen Pleinschool Helder. Hier ligt een belangrijke taak voor de werkgroep die zich bezighoudt met SLOB. Deze zal zich niet alleen bezig moeten houden met het perspectief van de school, maar ook met dat van de ouders en vooral het kind zelf. Het advies is dan ook dat het competentieprofiel, waarin de vorderingen van de leerling worden beschreven, een integraal onderdeel uit gaat maken van een SLOB-traject, dat al in de eerste klas begint. Ook hier is het belangrijk dat een doorlopende lijn van de eerste klas tot en met het examenjaar ontstaat, met een tussenmoment aan het einde van de onderbouw. Zo kan het kind geleidelijk een beeld van de toekomst vormen, om naartoe te kunnen werken. Het is van wezenlijk belang dat de leerling zelf eigenaar is van dit proces. Het is belangrijk dat het kind zelf de regie over het hele proces voert. Natuurlijk kan er geen sprake van zijn, dat het kind dat helemaal alleen doet. In de brugklas zal door de school nog veel gestuurd worden, maar het is de bedoeling dat de leerling hier steeds zelfstandiger in wordt. Uiteindelijk is het de bedoeling, dat niet meer de mensen om het kind heen de problemen oplossen, maar dat ze dat zelf doen. De entourage van het kind fungeert dan als een reddingsboei. Bovendien spelen ouders en eventueel hulpverlening daar ook een rol in. Ook zij zullen bereid moeten zijn het kind steeds meer eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid te geven. Als dit niet gebeurt, bestaat het gevaar dat de leerling achterover gaat leunen en het allemaal laat gebeuren. Dit is precies het tegenovergestelde van wat men wil bereiken. Zelfreflectie speelt hier een grote

38


rol. Het is belangrijk dat dit veel nadruk krijgt op Pleinschool Helder in het algemeen en binnen het SLOB-traject in het bijzonder. Dit is namelijk goed voor het ontwikkelen van het zelfbeeld. Zo krijgen de leerlingen beter zicht op wat ze wel en niet kunnen. 3. Laat de leerlingen een stage van een week lopen in het voorexamenjaar als onderdeel van het SLOB-traject. Het liefst bij een kleinschalig bedrijf in de arbeidsrichting van hun keuze. Zo krijgen ze de kans om te ervaren wat er allemaal komt kijken bij het beroep van hun keuze. Mocht het tegenvallen, dan is er nog tijd om bij te sturen. 4. Het is gebleken dat een aantal studies niet geschikt is voor jongeren met ASS. Natuurlijk kan de school niemand verbieden een bepaalde opleiding te gaan doen, maar er kan wel advies gegeven worden. Onderzoek, in samenspraak met de verschillende hogescholen, welke vervolgopleidingen een verhoogde kans op uitval geven en welke niet. 5. De leerlingen gedijen op Pleinschool Helder, omdat het een kleine school is. Adviseer de leerlingen voor een kleinschalige vervolgopleidingopleiding te kiezen. Daar is meer aandacht voor het individu en de kans is kleiner dat ze verzuipen in de massa. 6. Het klinkt misschien paradoxaal, maar het kan in sommige gevallen verstandig zijn, om bij leerlingen die de havo hebben gedaan, aan te geven eerst mbo te doen en leerlingen die vwo hebben gedaan eerst hbo te doen. De druk om te presteren is dan minder hoog en er blijft voldoende ruimte over voor de persoonlijke ontwikkeling, zodat ze sterker de volgende stap kunnen zetten. 7. Pleinschool Helder zou de samenwerking met het hoger onderwijs moeten intensiveren. Daarbij kan bekeken worden, wat de school en de vervolgopleiding aan elkaar zouden kunnen hebben. De samenwerking kan op een aantal manieren worden ingevuld. Voor de leerlingen van Pleinschool Helder is het van belang dat ze stage gaan lopen bij de opleiding die ze willen gaan doen. Het liefst langer dan een dag, want dat is eigenlijk te kort. Denk hierbij aan een week. Het zou helemaal ideaal zijn, als ze dan gekoppeld worden aan iemand met vergelijkbare uitdagingen, zodat onze leerlingen kunnen ervaren, wat de mogelijkheden zijn en vooral ook van een ervaringsdeskundige horen, wat er allemaal bij de overgang van het voortgezet naar het hoger onderwijs komt kijken. Vaak is het toch zo dat jongeren meer aannemen van leeftijdsgenoten dan van ons. 8. Als er eenmaal een goede samenwerking tussen Pleinschool Helder en de hogescholen is, is het advies om studieloopbaanbegeleiders en auti-coaches uit het hoger onderwijs op Pleinschool Helder uit te nodigen. Op die manier kunnen de leerlingen alvast wennen op vertrouwd terrein. Hetzelfde geldt voor studenten met ASS die het goed doen op een hogeschool. Ook die kunnen uitgenodigd worden om te vertellen over de mogelijk- en onmogelijkheden. 9. Wat zojuist is opgesomd, zijn dingen die de school zelf kan doen, maar er zijn ook zaken die de leerlingen zelf of samen met hun ouders kunnen doen. Ze

39


kunnen zelf naar een hogeschool gaan en daar met een studieloopbaanbegeleider praten over wat ze op de middelbare school tegenkomen en ervaren en hoe daar mee omgegaan wordt. Dat kan ook de oplossing zijn op de vervolgopleiding. 10. Het gevolg hiervan is, dat de leerlingen aangeven dat ze ASS hebben. Op dit moment ervaart men, dat veel leerlingen dat niet willen doen. Mede door mensen van de hogeschool op Helder uit te nodigen, kan het belang van het wel aangeven van ASS duidelijk gemaakt worden. Alleen als ze dit doen, is er wat mogelijk. Dit geldt ook, als de leerlingen eenmaal aan de vervolgopleiding zijn begonnen. Als ze erkennen, dat ze ASS hebben en dit ook aan hun studiegenoten vertellen, is dat veel makkelijker, want anderen begrijpen je dan beter. 11. Onderzoek of het mogelijk is op Pleinschool Helder een vorm van Studiehuis in te voeren. Namelijk voor leerlingen die hebben laten zien, dat ze een zekere zelfstandigheid en verantwoordelijkheid aan kunnen. Dit zal hun zelfstandigheid vergroten.

40


Literatuur en websites Literatuur Arick, J. R., Krug, D. A., Fullerton, A., Loos, L. and Falco, R., ‘School-based programs.’ In: Volkmar, F., Paul, R., Klin, A. and Cohen, D. (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders: Assessment, interventions, and policy (Vol. 2 Hoboken) 2005 1003– 1028. Baltes, P.B. and Smith, J., ‘Lifespan psychology: From developmental contextualism to developmental biocultural co-constructionism’, in: Human Development 1 (2004)123–144. Baron-Cohen, S., Autisme en Asperger-Syndroom. De stand van zaken (Amsterdam 2009). Clijsen, A. en Leenders, Y., Leerlingen met autisme in het voortgezet onderwijs (Den Bosch en Zoetermeer 2005). Derriks, M. en Vergeer, M. M., Van havo naar hbo. Ervaringen met het programma Havisten Competent. (Amsterdam: Kohnstamm Instituut 2010). Everson, J. M., and Reid, D. H.,’ A systematic evaluation of preferences identified through person-centered planning for persons with profound multiple disabilities’, in: Journal of Applied Behavior Analysis, 32, (Logan 1999) 467–477. Gerhardt, P.F. and Holmes, D.L., ‘Employment: Options and issues for adolescents and adults with autism spectrum disorders’, in F.R. Volkmar, R. Paul, A. Klinen and D. Cohen (ed.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders, Vol. 2: Assessment, interventions, and policy (3rd edition, New York 2005) 1087–1101. Gerven, van, E. (red.), Handboek Hoogbegaafdheid (Assen 2009). Hendricks, D. R. and Wehman, P., ‘Transition From School to Adulthood for Youth With Autism Spectrum Disorders : Review and Recommendations’, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Volume 24:2 (June 2009) 77-88. Howlin, P., ‘Outcome in adult life for more able individuals with autism or Asperger syndrome’, in: Autism 4 (2000) 63–83. Kavale, K.A. and Forness, S.R., Efficacy of special education and related services, (Washington 1999). LeBlanc, L.A., Riley, A.R. and Tina R. Goldsmith, T.R., Autism Spectrum Disorders: A Lifespan Perspective Western Michigan University (Michigan 2008). Oden, E., ‘De 8 levensvaardigheden: de theorie van Erikson’, in: Psychologie Magazine (januari 2010). Sansone, C. and Berg, C., Adapting to the environment across the life span: Different process or different inputs? International Journal of Behavioral Development, 16, (1993). 215–241.

41


Schall, C., Cortijo-Doval, E., Targett, P.S. and Wehman, P., ‘Applications for youth with autism spectrum disorders’, In: P.Wehman ed., Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities, (4th edition, Baltimore 2006). Schall, C. and Wehman, P., ‘Understanding the transition from school to adulthood for students with autism’ In P. Wehman, Smith and C. Schall (ed.), Autism and the transition to adulthood: Success beyond the classroom, (Baltimore 2008). Smith, M., Autism and life in the community: Successful interventions for behavioral challenges (Baltimore 1990). Spence-Cochran, K., and Pearl, C. E., ‘Moving toward full inclusion.’ In P. Wehman (Ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th edition Baltimore 2006) 133–164. Sprangers, T., e.a., Competentieprofiel voor de overgang van havo naar hbo, Stichting Havisten Competent en Bureau ICE (2006). Targett, P.S., ‘Finding jobs for young people with disabilities’, in: P. Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th ed., Baltimore 2006) 255–288. Wehman, P., ‘Individualized transition planning: Putting self-determination into action’, In: P. Wehman (ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th edition, Baltimore 2006).

Websites http://beingnearlyhuman.blogspot.com/2010/06/local-and-global-processing-anotherway.html, geraadpleegd op 7 oktober 2013. http://www.autisme.nl/autisme-nieuws/mei-2013/autisme-spectrum-stoornis-in-dsm-5.aspx, geraadpleegd op 15 november 2013. http://www.autismspeaks.org/what-autism/diagnosis/dsm-5-diagnostic-criteria, geraadpleegd 2 juni 2014. http://www.autismesteunpunt.nl/over_autisme/kenmerken.html, geraadpleegd op 26 november 2013. http://www.integratedsociopsychology.net/Causes_of_Autism/'Sally-AnneTest'-BaronCohen,AlanLeslie&.html, geraadpleegd op 6 oktober 2013.

42


Bijlagen Bijlage 1: De diagnose autisme38 DSM-5 Diagnostic Criteria Social (Pragmatic) Communication Disorder 315.39 (F80.89) Diagnostic Criteria A. Persistent difficulties in the social use of verbal and nonverbal communication as manifested by all of the following: 1. Deficits in using communication for social purposes, such as greeting and sharing information, in a manner that is appropriate for the social context. 2. Impairment of the ability to change communication to match context or the needs of the listener, such as speaking differently in a classroom than on the playground, talking differently to a child than to an adult, and avoiding use of overly formal language. 3. Difficulties following rules for conversation and storytelling, such as taking turns in conversation, rephrasing when misunderstood, and knowing how to use verbal and nonverbal signals to regulate interaction. 4. Difficulties understanding what is not explicitly stated (e.g., making inferences) and nonliteral or ambiguous meanings of language (e.g., idioms, humor, metaphors, multiple meanings that depend on the context for interpretation). B. The deficits result in functional limitations in effective communication, social participation, social relationships, academic achievement, or occupational performance, individually or in combination. C. The onset of the symptoms is in the early developmental period (but deficits may not become fully manifest until social communication demands exceed limited capacities). D. The symptoms are not attributable to another medical or neurological condition or to low abilities in the domains or word structure and grammar, and are not better explained by autism spectrum disorder, intellectual disability (intellectual developmental disorder), global developmental delay, or another mental disorder. Autism Spectrum Disorder Diagnostic Criteria

299.00 (F84.0)

A. Persistent deficits in social communication and social interaction across multiple contexts, as manifested by the following, currently or by history (examples are illustrative, not exhaustive, see text): 1. Deficits in social-emotional reciprocity, ranging, for example, from abnormal social approach and failure of normal back-and-forth conversation; to reduced sharing of interests, emotions, or affect; to failure to initiate or respond to social interactions. 38

http://www.autismspeaks.org/what-autism/diagnosis/dsm-5-diagnostic-criteria, geraadpleegd 2 juni 2014.

43


2. Deficits in nonverbal communicative behaviors used for social interaction, ranging, for example, from poorly integrated verbal and nonverbal communication; to abnormalities in eye contact and body language or deficits in understanding and use of gestures; to a total lack of facial expressions and nonverbal communication. 3. Deficits in developing, maintaining, and understanding relationships, ranging, for example, from difficulties adjusting behavior to suit various social contexts; to difficulties in sharing imaginative play or in making friends; to absence of interest in peers. Specify current severity: Severity is based on social communication impairments and restricted repetitive patterns of behavior (see Table 2). B. Restricted, repetitive patterns of behavior, interests, or activities, as manifested by at least two of the following, currently or by history (examples are illustrative, not exhaustive; see text): 1. Stereotyped or repetitive motor movements, use of objects, or speech (e.g., simple motor stereotypies, lining up toys or flipping objects, echolalia, idiosyncratic phrases). 2. Insistence on sameness, inflexible adherence to routines, or ritualized patterns or verbal nonverbal behavior (e.g., extreme distress at small changes, difficulties with transitions, rigid thinking patterns, greeting rituals, need to take same route or eat food every day). 3. Highly restricted, fixated interests that are abnormal in intensity or focus (e.g, strong attachment to or preoccupation with unusual objects, excessively circumscribed or perseverative interest). 4. Hyper- or hyporeactivity to sensory input or unusual interests in sensory aspects of the environment (e.g., apparent indifference to pain/temperature, adverse response to specific sounds or textures, excessive smelling or touching of objects, visual fascination with lights or movement). Specify current severity: Severity is based on social communication impairments and restricted, repetitive patterns of behavior (see Table 2). C. Symptoms must be present in the early developmental period (but may not become fully manifest until social demands exceed limited capacities, or may be masked by learned strategies in later life). D. Symptoms cause clinically significant impairment in social, occupational, or other important areas of current functioning. E. These disturbances are not better explained by intellectual disability (intellectual developmental disorder) or global developmental delay. Intellectual disability and autism spectrum disorder frequently co-occur; to make comorbid diagnoses of autism spectrum

44


disorder and intellectual disability, social communication should be below that expected for general developmental level. Note: Individuals with a well-established DSM-IV diagnosis of autistic disorder, Asperger’s disorder, or pervasive developmental disorder not otherwise specified should be given the diagnosis of autism spectrum disorder. Individuals who have marked deficits in social communication, but whose symptoms do not otherwise meet criteria for autism spectrum disorder, should be evaluated for social (pragmatic) communication disorder. Specify if: With or without accompanying intellectual impairment With or without accompanying language impairment Associated with a known medical or genetic condition or environmental factor (Coding note: Use additional code to identify the associated medical or genetic condition.) Associated with another neurodevelopmental, mental, or behavioral disorder (Coding note: Use additional code[s] to identify the associated neurodevelopmental, mental, or behavioral disorder[s].) With catatonia (refer to the criteria for catatonia associated with another mental disorder, pp. 119-120, for definition) (Coding note: Use additional code 293.89 [F06.1] catatonia associated with autism spectrum disorder to indicate the presence of the comorbid catatonia.) Table 2 Severity levels for autism spectrum disorder Severity level

Social communication

Restricted, repetitive behaviors

Level 3 "Requiring very substantial support”

Severe deficits in verbal and Inflexibility of behavior, extreme nonverbal social communication difficulty coping with change, or skills cause severe impairments other restricted/repetitive in functioning, very limited behaviors markedly interfere initiation of social interactions, with functioning in all spheres. and minimal response to social Great distress/difficulty changing overtures from others. For focus or action. example, a person with few words of intelligible speech who rarely initiates interaction and, when he or she does, makes unusual approaches to meet needs only and responds to only very direct social approaches

Level 2 "Requiring substantial support”

Marked deficits in verbal and Inflexibility of behavior, difficulty nonverbal social communication coping with change, or other skills; social impairments restricted/repetitive behaviors apparent even with supports in appear frequently enough to be place; limited initiation of social obvious to the casual observer interactions; and reduced or and interfere with functioning in abnormal responses to social a variety of contexts. Distress overtures from others. For and/or difficulty changing focus example, a person who speaks or action. simple sentences, whose interaction is limited to narrow special interests, and how has

45


markedly odd nonverbal communication. Level 1 "Requiring support”

Without supports in place, Inflexibility of behavior causes deficits in social communication significant interference with cause noticeable impairments. functioning in one or more Difficulty initiating social contexts. Difficulty switching interactions, and clear examples between activities. Problems of of atypical or unsuccessful organization and planning response to social overtures of hamper independence. others. May appear to have decreased interest in social interactions. For example, a person who is able to speak in full sentences and engages in communication but whose toand-fro conversation with others fails, and whose attempts to make friends are odd and typically unsuccessful.

46


Bijlage 2: Vragenlijst leerlingen Beste leerling van Pleinschool Helder, In het kader van mijn afstuderen, doe ik, in samenspraak met de directie, een onderzoek naar de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit. Het doel van dit onderzoek is om de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit zo soepel mogelijk te laten verlopen. Hier heb ik jouw hulp bij nodig. Het is gebleken dat jongeren die na het behalen van hun diploma overstappen naar het HBO of universiteit in voldoende mate moet beschikken over een aantal vaardigheden om in het vervolgonderwijs succesvol te zijn. Daarom heb ik een vragenlijst samengesteld waarin vragen worden gesteld over de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en de hogeschool of universiteit rond vaardigheden als schriftelijk en mondeling presenteren, reflecteren en informatie verzamelen. Je vult de lijst anoniem in. Ik weet niet wie wat invult. LET OP Bij het invullen van de vragenlijst moet je een kruisje zetten door het vierkantje vóór het antwoord dat bij je past. Bij andere vragen moet je bij het antwoord een kruisje zetten door het rondje dat jouw oordeel het beste weergeeft.

1.Welk profiel doe je? □ Economie en maatschappij [E&M] □ Natuur en Techniek [N&T]

Z.O.Z.

47


De volgende vragen gaan over vaardigheden die je nodig hebt in de propedeuse en of deze op school, al dan niet tijdens de les voldoende aan bod zijn gekomen . Je kunt aankruisen welke antwoordmogelijkheid het meest van toepassing is. Let op: bij elke vaardigheid vraag a, b, èn c beantwoorden! zeer mee oneens oneens neutraal

2. Schriftelijke presentatievaardigheden 2a. Deze vaardigheden zijn zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 2b. Deze vaardigheden zijn zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en ontwikkelen. 2c. Deze vaardigheden zijn zo minimaal dat ik ze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

3. Mondelinge presentatievaardigheden 3a. Deze vaardigheden zijn zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 3b. Deze vaardigheden zijn zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en ontwikkelen. 3c. Deze vaardigheden zijn zo minimaal dat ik ze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

4. Planningsvaardigheden 4a. Deze vaardigheden zijn zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 4b. Deze vaardigheden zijn zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en ontwikkelen. 4c. Deze vaardigheden zijn zo minimaal dat ik ze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

mee eens

zeer mee eens

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

48


zeer mee oneens

5. Zelfstandig leren (leren vanuit zelfverantwoordelijkheid je eigen leren in te richten, je eigen leren te sturen, en vanuit zelfvertrouwen je kennis te verdiepen of te verbreden) 5a. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 5b. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en verder ontwikkelen. 5c. Deze vaardigheid is zo minimaal dat ik deze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

6. Zelfdiscipline 6a. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 6b. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en verder ontwikkelen. 6c. Deze vaardigheid is zo minimaal dat ik deze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

7. Samenwerken in groepsopdrachten 7a. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 7b. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en verder ontwikkelen. 7c. Deze vaardigheid is zo minimaal dat ik deze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

oneens neutraal

mee eens

zeer mee eens

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

49


zeer mee oneens

8. Reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten werkt 8a. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 8b. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en verder ontwikkelen. 8c. Deze vaardigheid is zo minimaal dat ik deze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

9. Informatie verwerken (informatie zoeken, selecteren en gebruiken) 9a. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 9b. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en verder ontwikkelen. 9c. Deze vaardigheid is zo minimaal dat ik deze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

10. Kennis toepassen 10a. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken. 10b. Deze vaardigheid is zodanig dat ik deze meteen vanaf het begin van de propedeuse van een vervolgopleiding kan gebruiken en verder ontwikkelen. 10c. Deze vaardigheid is zo minimaal dat ik deze nauwelijks zal kunnen benutten bij een vervolgopleiding.

oneens neutraal

mee eens

zeer mee eens

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

50


11. Ontbreken op deze vragenlijst vaardigheden, waarvan jij denkt dat je daarover moet beschikken die op Helder niet of weinig aan bod komen? □ Nee □ Ja Zo ja, wil je hieronder de vaardigheden opnoemen die op Helder nooit of weinig aan bod komen? ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………….…………………………………. ………………………………………………………………………………….………………. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..

Hartelijk dank voor het invullen van deze vragenlijst

51


Bijlage 3: Vragenlijst ouders Geachte ouder, In het kader van mijn afstuderen, doe ik, in samenspraak met de directie, een onderzoek naar de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit. Het doel van dit onderzoek is om de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit zo soepel mogelijk te laten verlopen. Hier heb ik uw hulp bij nodig. Daarom zou ik u willen vragen deze lijst in te vullen. Aanwijzingen voor het invullen van de lijst Hieronder staan 13 vaardigheden die van belang kunnen zijn bij de overstap van Helder naar het hoger onderwijs. Het kan zijn dat u de ene vaardigheid belangrijker vindt dan de andere. Om dit onderscheid aan te geven, kunt u 25 punten verdelen over de vaardigheden. Hierbij kunt u een bepaalde vaardigheid maximaal 5 punten en minimaal 1 punt geven. Met 5 punten geeft u aan dat het heel belangrijk is, aflopend naar 1 punt. U hoeft niet overal punten achter te zetten. U mag bijvoorbeeld ook 5 vaardigheden kiezen en deze ieder 5 punten geven. Als er vaardigheden ontbreken, die u toch belangrijk vindt, kunt u die onderaan opschrijven en van een score voorzien. Vaardigheden:

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

Schriftelijke presentatievaardigheden

(……)

Mondelinge presentatievaardigheden

(……)

Planningsvaardigheden/systematisch werken

(……)

Zelfstandig leren

(……)


(……)

Samenwerken in groepsopdrachten

(……)

Reflecteren/zelfinzicht ontwikkelen

(……)

Leren informatie te verwerken/informatie verzamelen, bewerken verwerken en uitwisselen met anderen

(……)


(……)


(……)


(……)


(……)


(……)

Extra vaardigheden: ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..

52


Hartelijk dank voor het invullen van deze vragenlijst Thijs v.d. Heijden Leraar geschiedenis en maatschappijleer

53


Bijlage 4: Vragenlijst collega’s Beste collega’s, In het kader van mijn afstuderen, doe ik voor Pleinschool Helder een onderzoek naar de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit. Het doel van dit onderzoek is om de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit zo soepel mogelijk te laten verlopen. Hier heb ik jullie hulp bij nodig. Daarom wil ik jullie vragen deze lijst in te vullen. Aanwijzingen voor het invullen van de lijst Hieronder staan 13 vaardigheden die van belang kunnen zijn bij de overstap van Helder naar het hoger onderwijs. Het kan zijn dat je de ene vaardigheid belangrijker vindt dan de andere. Om dit onderscheid aan te geven, kun je 25 punten verdelen over de vaardigheden. Hierbij kun je een bepaalde vaardigheid maximaal 5 punten en minimaal 1 punt geven. Met 5 punten geef je aan dat het heel belangrijk is, aflopend naar 1 punt. Je hoeft niet overal punten achter te zetten. Je mag bijvoorbeeld ook 5 vaardigheden kiezen en deze ieder 5 punten geven. Als er vaardigheden ontbreken, die je toch belangrijk vindt, kun je die onderaan opschrijven en van een score voorzien. Vaardigheden:

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □


(……)


(……)

Planningsvaardigheden/systematisch werken

(……)

Zelfstandig leren

(……)


(……)


(……)


(……)

Leren informatie te verwerken/informatie verzamelen, bewerken verwerken en uitwisselen met anderen

(……)


(……)


(……)


(……)


(……)


(……)

Extra vaardigheden: ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..

54


Hartelijk dank voor het invullen van deze vragenlijst. Thijs v.d. Heijden

55


Bijlage 5: Vragenlijst oud-leerlingen Beste oud-leerling van Pleinschool Helder, In het kader van mijn afstuderen, doe ik, in samenspraak met de directie, een onderzoek naar de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit. Het doel van dit onderzoek is om de overstap van Pleinschool Helder naar het HBO of universiteit zo soepel mogelijk te laten verlopen. Hier hebben we jouw hulp bij nodig. Als oud-leerling kun jij uiteindelijk het beste beoordelen of wij op Pleinschool Helder erin geslaagd zijn jou goed voor te bereiden op het HBO of universiteit. Daarom heb ik een vragenlijst samengesteld waarin vragen worden gesteld over de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en de hogeschool of universiteit rond vaardigheden als schriftelijk en mondeling presenteren, reflecteren en informatie verzamelen. Jouw mening vormt het belangrijkste onderdeel van mijn onderzoek. Ik zou het dan ook zeer waarderen, als je deze vragenlijst ingevuld terugstuurt. In de envelop waar deze vragenlijst in zat, zit ook een retourenvelop. Deze is al voorzien van een adres en een postzegel. Doe hier je ingevulde vragenlijst en vergeet hem niet in de brievenbus te gooien! Alvast bedankt. LET OP! Bij het invullen van de vragenlijst moet je een kruisje zetten door het vierkantje vóór het antwoord dat bij je past. Bij andere vragen moet je bij het antwoord een kruisje zetten door het rondje dat jouw oordeel het beste weergeeft.

Eerst worden vragen gesteld over je vooropleiding en over het eerste studiejaar. 1. In welk profiel heb je eindexamen gedaan? □ Economie en maatschappij [E&M] □ Natuur en Techniek [N&T] 2. Studeer je aan een HBO of universiteit? □ Ja □ Nee Zo ja, aan welke hogeschool of universiteit studeer je? □ ………………… Zo nee, wanneer ben je gestopt? □ …………………

56


De volgende vragen gaan over vaardigheden die je nodig hebt in de propedeuse. Voor verschillende vaardigheden wordt gevraagd in hoeverre je in de propedeuse iets had aan de vaardigheden waarover je aan het eind van het voortgezet onderwijs al beschikte. Je kunt aankruisen welke antwoordmogelijkheid het meest van toepassing is. Let op: bij elke vaardigheid vraag a, b, èn c beantwoorden! zeer mee oneens oneens neutraal

3. Schriftelijke presentatievaardigheden 3a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse in mijn studie op kon pakken. 3b. Deze vaardigheden vormden een goede basis om mezelf in het propedeuseprogramma verder te ontwikkelen. 3c. Deze vaardigheden waren zo minimaal dat ik ze nauwelijks heb kunnen benutten en alles in het propedeuseprogramma moest leren.

4. Mondelinge presentatievaardigheden 4a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik ze meteen vanaf het begin van de propedeuse in mijn studie op kon pakken. 4b. Deze vaardigheden vormden een goede basis om mezelf in het propedeuseprogramma verder te ontwikkelen. 4c. Deze vaardigheden waren zo minimaal dat ik deze nauwelijks heb kunnen benutten, ik moest de vaardigheden in het propedeuseprogramma leren.

5. Planningsvaardigheden 5a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik meteen vanaf het begin van de propedeuse mijn studie goed kon plannen. 5b. Deze vaardigheden vormden een goede basis om mezelf verder te ontwikkelen in planningsvaardigheden tijdens het propedeuseprogramma. 5c. Deze vaardigheden waren zo minimaal dat ik ze nauwelijks heb kunnen benutten en het plannen van mijn studie helemaal in het propedeuseprogramma moest leren.

mee eens

zeer mee eens

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

57


zeer mee oneens

6. Zelfstandig leren (leren vanuit zelfverantwoordelijkheid je eigen leren in te richten, je eigen leren te sturen, en vanuit zelfvertrouwen je kennis te verdiepen of te verbreden) 6a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik meteen vanaf het begin van de propedeuse mijn leren zelfstandig kon sturen. 6b. Deze vaardigheden vormden een goede basis om mezelf verder te ontwikkelen in zelfstandig leren tijdens het propedeuseprogramma. 6c. Deze vaardigheden waren zo minimaal dat ik deze nauwelijks heb kunnen benutten en het zelfstandig leren helemaal vanuit het propedeuseprogramma moest leren.

7. Zelfdiscipline 7a. Mijn vaardigheden waren zodanig dat ik meteen vanaf het begin van de propedeuse met goede zelfdiscipline kon starten. 7b. Op Helder heb ik genoeg vaardigheden opgedaan om mezelf te verbeteren in zelfdiscipline voor mijn studie. 7c. Wat betreft zelfdiscipline heb ik wat ik op Helder leerde nauwelijks in kunnen zetten, ik moest zelfdiscipline in de propedeuse aanleren.

8. Samenwerken in groepsopdrachten 8a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik meteen in het begin van de propedeuse goed met medestudenten kon samenwerken in groepsopdrachten. 8b. Op Helder heb ik genoeg vaardigheden opgedaan om mezelf te verbeteren in samenwerken in groepsopdrachten. 8c. Wat betreft samenwerken heb ik wat ik op Helder geleerd had nauwelijks in kunnen zetten, ik moest dit in de propedeuse leren.

oneens neutraal

mee eens

zeer mee eens

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

58


zeer mee oneens

9. Reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten werkt 9a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik meteen vanaf het begin van de propedeuse goed kon reflecteren op groepsopdrachten. 9b. Op Helder heb ik genoeg vaardigheden opgedaan om mezelf te verbeteren in reflectievaardigheden bij groepsopdrachten in het propedeuseprogramma. 9c. Wat betreft reflecteren heb ik wat ik op Helder geleerd had nauwelijks in kunnen zetten, ik moest reflectievaardigheden in de propedeuse leren.

10. Informatie verwerken (informatie zoeken, selecteren en gebruiken) 10a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik meteen vanaf het begin van de propedeuse informatie kon zoeken, selecteren en gebruiken. 10b. Deze vaardigheden vormden een goede basis om mezelf tijdens het propedeuseprogramma verder te ontwikkelen in informatie zoeken, selecteren en gebruiken. 10c. Deze vaardigheden waren zo minimaal dat ik deze nauwelijks heb kunnen benutten en het plannen van mijn studie helemaal vanuit het propedeuseprogramma moest leren.

11. Kennis toepassen 11a. Deze vaardigheden waren zodanig dat ik meteen in het begin van de propedeuse kennis kon toepassen in groepsopdrachten. 11b. Helder vormde een goede basis om mijn vaardigheid ‘toepassen van kennis in groepsopdrachten’ zelf verder te ontwikkelen tijdens het propedeuseprogramma. 11c. Wat betreft ‘kennis toepassen’ heb ik wat ik op Helder geleerd had nauwelijks kunnen benutten, ik moest ‘kennis toepassen’ helemaal in de propedeuse leren.

oneens neutraal

mee eens

zeer mee eens

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

59


12. Heb je in je eerste studiejaar het idee gehad dat je over vaardigheden moest beschikken die op Pleinschool Helder helemaal niet aan bod zijn gekomen? □ Nee □ Ja Zo ja, wil je hieronder de vaardigheden opnoemen die op Helder nooit aan bod zijn gekomen? ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………….…………………………………. ………………………………………………………………………………….………………. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..

Hartelijk dank voor het invullen van deze vragenlijst

Thijs v.d. Heijden Leraar geschiedenis en maatschappijleer

60


Bijlage 6: Scores vragenlijst per leerling Std

1

L01

L02

L03

L04

L05

L06

L07

L08

L09

L10

L11

L12

L13

L14

L15

L16

L17

L18

L19

L20

L21

L22

L23

L24

L25

L26

L27

L28

L29

L30

L31

L32

L33

L34

L35

NT

EM

NT

NT

NT

EM

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

NT

EM

NT

NT

NT

Gem..

Dev

1

2

3

4

5

0

3

8

22

2

EM

EM

EM

EM

EM

EM

EM

EM

EM

2a

3

4

2

4

4

4

3

4

3

4

4

3

4

4

4

4

3

4

4

4

4

2

5

5

3

4

4

4

3

3

4

4

2

4

4

3,72

0,68

2b

4

4

4

4

4

4

4

4

3

3

4

4

3

4

3

4

4

3

4

4

4

2

5

4

3

4

4

4

4

3

4

4

3

4

3

3,69

0,59

0

1

9

24

1

2c

2

2

2

1

2

2

1

2

3

2

2

2

1

1

2

2

2

2

1

1

1

4

1

1

2

2

1

2

2

2

2

1

2

2

3

1,78

0,71

11

21

2

1

0

3a

3

3

1

5

5

3

4

4

1

2

4

4

5

3

4

1

1

4

3

5

2

2

4

3

2

3

4

4

4

4

4

3

3

2

2

3,25

1,19

4

6

9

12

4

3b

4

4

1

4

4

3

4

4

2

2

4

4

2

4

3

2

2

3

3

4

3

3

4

4

3

3

4

4

4

3

3

4

4

3

3

3,31

0,74

1

5

12

17

0

3c

4

2

5

1

1

3

1

1

5

4

2

2

1

4

2

5

4

2

1

1

3

5

1

2

2

2

1

2

2

2

2

1

2

3

3

2,28

1,28

10

13

4

4

4

4a

3

4

2

2

2

5

3

4

3

4

3

5

5

5

5

2

4

3

5

2

3

1

5

3

3

4

4

2

2

2

3

4

2

3

4

3,34

1,18

1

9

10

8

7

4b

3

4

4

3

2

5

4

3

3

3

4

4

1

5

4

3

4

3

4

2

4

3

5

4

4

4

4

2

3

3

3

4

3

4

3

3,44

0,91

1

3

13

15

3

4c

3

2

2

3

4

2

1

1

2

2

1

1

1

1

1

4

1

3

1

4

2

2

1

2

2

2

1

5

4

3

2

2

2

2

2

2,09

1,12

11

15

4

4

1

5a

4

5

2

3

2

5

4

4

3

4

3

5

5

4

4

1

4

5

5

4

4

2

5

5

4

3

4

3

3

4

5

3

2

4

3

3,72

1,05

1

4

8

13

9

5b

4

4

2

4

3

5

5

4

4

3

4

4

1

4

4

1

4

4

3

5

5

3

5

4

5

3

4

2

4

3

5

4

3

4

3

3,72

1,05

2

2

8

16

7

5c

3

1

4

2

3

1

2

1

2

2

2

1

1

2

2

5

1

1

1

2

1

3

1

1

1

2

1

4

2

2

1

2

2

3

2

1,84

0,95

14

14

4

2

1

6a

4

4

2

2

3

4

3

4

3

4

2

5

5

4

4

1

3

4

4

4

4

4

5

4

4

4

4

3

2

4

4

4

1

3

2

3,47

1,05

2

5

6

19

3

6b

4

3

2

3

3

4

4

4

4

3

2

4

2

3

4

1

4

3

4

5

3

3

5

4

4

4

4

3

2

3

4

4

2

4

3

3,41

0,91

1

5

11

16

2

6c

2

2

3

4

2

2

2

1

2

2

2

1

2

3

2

5

2

2

1

2

3

2

1

2

2

2

1

4

5

2

2

1

4

3

3

2,31

1,09

6

19

5

3

2

7a

2

3

2

3

1

3

4

4

2

2

5

3

4

2

3

4

1

3

3

3

4

5

5

2

5

3

4

4

4

4

3

4

3

3

4

3,34

1,07

2

6

12

11

4

7b

3

4

2

4

1

3

4

4

3

2

4

4

3

2

3

5

1

3

4

3

4

2

5

2

4

3

4

4

4

3

3

4

4

4

4

3,34

1

2

5

10

16

2

7c

4

2

3

2

5

4

1

2

2

3

2

3

2

4

5

3

5

4

1

3

1

3

1

5

2

2

1

2

2

2

2

2

2

3

2

2,59

1,24

5

15

7

4

4

8a

3

3

2

4

3

2

3

4

3

3

4

5

4

3

3

3

2

2

4

4

3

3

5

3

4

3

3

4

4

3

4

3

4

3

3

3,38

0,75

0

4

18

11

2

8b

4

4

3

5

3

2

4

4

4

3

4

4

4

3

3

3

2

2

4

4

4

4

5

3

4

3

4

4

4

3

4

4

4

3

3

3,56

0,76

0

3

11

19

2

8c

2

2

3

2

2

5

2

1

3

2

2

2

2

3

5

3

4

4

1

2

2

2

1

2

2

3

1

2

2

3

2

2

2

2

3

2,38

1,01

4

20

7

2

2

9a

4

3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

5

4

4

3

2

4

4

3

5

2

5

4

3

4

4

4

3

4

5

4

2

3

3

3,78

0,83

0

3

7

20

5

9b

4

4

4

5

4

4

4

4

3

4

5

4

3

4

4

4

3

3

4

3

3

2

5

5

4

4

4

4

4

3

5

4

3

4

3

3,81

0,74

0

1

9

20

5

9c

2

2

2

1

2

3

1

1

2

2

3

2

2

2

3

3

3

2

1

3

2

4

1

2

2

2

1

2

2

2

1

2

4

4

3

2,19

0,9

7

18

7

3

0

10a

3

3

3

4

4

4

3

4

4

3

5

4

5

4

5

4

3

4

4

4

5

4

5

4

4

3

4

5

3

3

4

4

5

4

4

4,03

0,65

0

0

9

19

7

10b

4

4

3

5

4

4

4

4

4

3

5

4

2

3

4

4

3

3

4

3

4

5

5

5

4

3

4

4

4

3

4

4

5

3

3

3,84

0,77

0

1

10

18

6

10c

2

2

3

2

2

2

1

1

2

2

2

1

2

2

1

2

2

2

1

2

1

3

1

1

2

3

1

1

2

3

2

2

1

2

3

1,78

0,66

11

19

5

0

0

11

N

N

N

J

N

J

J

N

J

N

J

J

J

N

J

J

N

N

N

N

N

N

N

J

N

N

N

J

N

N

J

N

N

N

N

61


Bijlage 7: Scores vragenlijst per ouder

Std Dev

O01

O02

O03

O04

O05

O06

O07

O08

O09

O10

O11

O12

O13

O14

O15

O16

O17

O18

O19

O20

O21

O22

O23

O24

O25

O26

O27

O28

O29

O30

O31

O32

Gem.

0

1

2

3

4

5


0

0

2

2

3

4

3

2

1

4

2

1

2

0

5

0

3

0

0

1

1

2

0

1

3

3

0

3

2

4

0

3

1,78

1,48

9

5

7

7

3

1


0

3

2

2

0

4

4

2

0

4

2

2

2

0

0

0

3

2

2

2

1

2

1

1

3

2

0

0

2

2

0

2

1,63

1,26

9

3

14

3

3

0

Planningsvaardigheden

0

4

3

2

5

4

4

4

5

2

2

5

5

0

5

5

2

1

0

3

5

3

2

3

3

3

5

3

3

3

5

4

3,22

1,56

3

1

5

9

5

9

Zelfstandig leren

0

3

3

2

3

4

3

4

5

5

2

0

5

0

5

0

5

2

0

2

5

3

4

1

3

3

4

3

4

3

1

5

2,88

1,7

5

2

4

9

5

7


0

4

2

2

0

0

0

4

5

0

2

0

5

0

4

0

3

3

0

5

0

3

0

1

3

0

4

4

4

4

3

1

2,06

1,88

12

2

3

5

7

3


5

2

2

2

0

4

5

1

2

2

5

3

0

1

0

0

3

4

2

1

5

1

4

4

3

3

0

0

2

1

3

2

2,25

1,65

6

5

8

5

4

4


5

3

2

2

4

0

0

2

2

3

0

4

2

0

0

5

0

4

5

5

0

2

0

4

2

3

4

0

1

1

5

3

2,28

1,84

9

2

7

4

5

5


3

3

2

2

0

3

3

3

0

0

0

2

2

3

2

3

3

3

5

1

2

3

4

4

3

3

3

3

2

3

3

5

2,53

1,27

4

1

7

16

2

2

Zicht op eigen kunnen ontwikkelen Een netwerk onderhouden/opbouwen

5

3

2

2

3

0

0

2

5

5

5

2

0

3

2

4

3

3

4

3

0

2

0

1

2

0

2

0

1

1

3

0

2,13

1,66

8

3

8

7

2

4

0

0

2

2

4

0

3

0

0

0

3

3

1

3

0

4

0

1

0

0

3

1

0

5

0

4

2

0

1

0

2

0

1,38

1,58

15

4

4

5

3

1

Zelfstandigheid

2

0

1

2

0

0

0

0

0

0

0

0

1

5

0

4

0

0

2

0

0

2

6

0

0

0

0

5

1

0

0

0

0,97

1,71

21

3

4

0

1

2

Loopbaanoriëntatie Voorbereiden op nieuwe leefomgeving

5

0

2

2

3

2

0

0

0

0

2

3

0

5

2

0

0

2

5

2

3

1

5

0

0

1

0

0

1

3

0

0

1,53

1,72

14

3

7

4

0

4

0

0

2

2

0

0

0

0

0

0

2

0

0

5

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

0

0

0

0,47

1,22

27

0

3

0

1

1

Budgetteren

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0,03

0,18

31

1

0

0

0

0

Toevoegingen

N

N

J

N

N

N

N

N

N

N

N

N

J

N

N

N

N

N

J

N

J

N

J

N

J

N

N

N

J

J

N

N

62


Bijlage 8: Scores vragenlijst per collega

Std C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08 C09 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 C22 Gem. Dev

0 1 2 3 4 5


2

1

0

0 2,5

1

5

1

0

1

3

4

5

0

0

1

2

0

2

0

1

0

2,25 1,48

8 6 3 1 1 2

Mondelinge presentatievaardigheden Planningsvaardigheden Zelfstandig leren Zelfdiscipline ontwikkelen

5 5 1 1

1 3 4 3

0 5 0 0

5 2,5 5 0 0 5 0 5

1 2 2 2

3 0 4 2

1 2 1 3

0 5 0 5

4 2 4 0

3 1 2 1

4 4 1 1

5 0 0 0

1 3 1 5

0 3 5 4

2 2 4 3

2 4 4 3

0 3 3 3

2 4 4 1

2 4 1 0

2 2 2 2

3 3 0 2

2,69 1,41 3,26 1,24 2,82 1,51 2,71 1,4

4 3 5 5


2

3

5

5

0

2

3

3

5

4

2

3

0

3

1

3

2

2

4

4

2

2

3 1,17

2 1 7 6 3 3


3

2

5

5

5

4

3

5

5

0

2

0

5

3

0

5

0

3

3

3

2

0

3,71 1,21

5 0 3 6 1 7


4

4

5

0

0

2

3

2

0

5

3

4

5

4

1

1

3

3

2

3

2

3

3,11 1,24

3 2 4 6 4 3


1

0

0

0

0

0

0

0

5

2

3

0

0

3

2

1

0

2

1

2

2

3

2,25 1,14 10 3 5 3 0 1

Een netwerk onderhouden/opbouwen Zelfstandigheid Loopbaanoriëntatie

0 0 1

2 2 0

0 5 0

0 0 5

0 0 5

1 3 4

0 2 0

2 1 3

0 0 0

0 0 3

1 1 1

0 2 1

0 5 0

0 1 1

0 2 3

1 1 1

2 1 2

0 1 3

1 0 0

0 2 3

2 2 2

0 4 0

1,5 0,53 14 4 4 0 0 0 2,19 1,38 6 6 6 1 1 2 2,53 1,41 7 5 2 5 1 2

Voorbereiden op nieuwe leefomgeving Totaal

0 25

0 25

0 25

0 25

0 25

1 25

0 25

0 24

0 25

0 25

2 25

1 25

0 25

0 25

4 25

0 25

0 25

2 25

1 25

1 25

2 25

5 25

2,11 1,45 13 4 3 0 1 1

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

J

N

J

J

J

N

N

N

N

Toevoeging

4 1 5 4

5 5 3 4

3 5 1 5

2 4 6 1

3 4 2 3

63


Bijlage 9: Scores vragenlijst per oud-leerling OL01 OL02 OL03 OL04 OL05 OL06 OL07 OL08 OL09 OL10 OL11 OL12 OL13 OL15 OL14 Gem. StdDev 1 EM

NT

NT

EM

EM

NT

EM

NT

EM

EM

NT

NT

NT

EM

NT

2 N

J

J

J

J

J

J

J

J

N

J

J

J

J

J

1

2

3

4

5

3a

4

2

4

5

5

4

5

4

5

4

1

4

3

4

4

3,87

1,13

1

1

1

8

4

3b

4

2

3

3

4

5

5

4

5

4

2

4

4

4

4

3,8

0,94

0

2

2

8

3

3c

2

3

2

2

2

1

1

2

1

1

2

2

2

2

2

1,8

0,56

4 10

1

0

0

4a

4

4

4

4

2

3

5

2

4

4

2

4

4

5

4

3,67

0,98

0

3

1

9

2

4b

4

4

3

4

3

4

5

2

3

5

4

4

4

2

4

3,67

0,9

0

2

3

8

2

4c

2

2

2

2

4

1

1

3

2

1

1

2

2

1

2

1,87

0,83

5

8

1

1

0

5a

3

3

3

3

3

2

4

2

4

3

2

3

4

1

3

2,87

0,83

1

3

8

3

0

5b

3

3

3

3

3

4

5

4

4

2

3

3

4

5

3

3,47

0,83

0

1

8

4

2

5c

3

2

3

4

3

4

1

3

1

4

1

2

2

4

2

2,6

1,12

3

4

4

4

0

6a

4

3

4

4

4

3

5

4

4

4

4

3

4

2

4

3,73

0,7

0

1

3 10

1

6b

4

2

4

3

4

4

5

4

4

3

3

3

4

4

4

3,67

0,72

0

1

4

9

1

6c

2

3

2

3

2

2

1

3

2

1

1

2

2

4

2

2,13

0,83

3

8

3

1

0

7a

3

3

3

4

5

2

5

3

3

5

3

3

4

2

4

3,47

0,99

0

2

7

3

3

7b

4

2

3

3

4

4

4

4

3

5

3

4

4

3

4

3,6

0,74

0

1

5

8

1

7c

2

5

3

2

1

4

1

3

2

1

1

2

2

4

3

2,4

1,24

4

5

3

2

1

8a

3

4

4

5

1

5

4

2

4

4

4

4

2

4

3

3,53

1,13

1

2

2

8

2

8b

3

3

4

4

1

4

5

2

3

4

4

4

3

4

2

3,33

1,05

1

2

4

7

1

8c

3

3

2

3

5

1

1

2

3

2

1

2

4

2

4

2,53

1,19

3

5

4

2

1

9a

3

4

4

4

1

4

5

3

4

3

3

4

3

4

3

3,47

0,92

1

0

6

7

1

9b

2

3

4

3

1

4

4

3

3

4

3

4

3

3

3

3,13

0,83

1

1

8

5

0

9c

3

3

2

1

4

1

1

3

2

3

1

2

3

2

3

2,27

0,96

4

4

6

1

0

10a

4

3

4

3

3

3

5

5

5

5

3

3

4

3

4

3,8

0,86

0

0

7

4

4

10b

4

2

3

3

4

4

4

4

5

5

4

3

4

4

4

3,8

0,77

0

1

3

9

2

10c

2

3

2

2

2

2

1

1

1

1

1

2

2

2

2

1,73

0,59

5

9

1

0

0

11a

4

2

4

4

5

3

5

2

4

4

4

4

4

4

3

3,73

0,88

0

2

2

9

2

11b

4

2

4

3

4

4

4

2

4

4

4

4

4

4

3

3,6

0,74

0

2

2 11

0

11c

2

3

2

3

2

2

1

4

2

2

1

2

2

2

3

2,2

0,77

2

9

3

0

12

N

J

N

N

J

J

N

J

N

N

J

J

N

J

N

1

64


Bijlage 10: Opmerkingen en toevoegingen bij de vragenlijsten Opmerkingen leerlingen: - “Ik denk dat de motivatie ook heel belangrijk is voor het eerste jaar van de studie. Het is niet op zich een vaardigheid, maar het is zeker een ‘verplichting’ om te hebben”. -

“Werken in een groep”.

-

“Groepsopdrachten”.

-

“Hoe om te gaan met verstrekte informatie”.

-

“Juist omdat dit Helder is en hier extra duidelijkheid en structuur wordt aangeboden, ben ik van mening dat er waarschijnlijk mensen zijn die moeite hebben met onverwachte aanpassingen in planning of werk te accepteren”.

-

“Zelfstandig wonen m.b.t. uitwonend”.

-

“Verstand van technologie”.

-

“ICT (hoe zit een computer in elkaar, leren programmeren enz. en niet alleen leren typen en word gebruiken)”.

-

“Spreekvaardigheid in groepsgesprekken. Improvisatie”.

-

“Vergaderen”.

-

“Creatief denken. Aan afspraken houden”.

-

“De vaardigheid om sociaal te zijn/om in staat te zijn in een vervolgopleiding als normaal persoon en in normale klassen te zijn en je kunnen gedragen en woede beheersen”.

Opmerkingen ouders: -

“Leren zichzelf niet te overschatten”.

-

“Budgetteren”.

-

“Sociaal gedrag, openstaan voor adviezen van anderen, zich kunnen verplaatsen in een mening van anderen (en er iets mee doen)”.

-

“Leren anticiperen op plotselinge veranderingen. Een vrij strak schoolregime draagt daar niet aan bij”.

-

“Communicatieve vaardigheden”.

-

“Andere punten vinden wij als ouders dat ze die vooral thuis moeten leren”. (Dit gaat over de laatste vier vaardigheden van de lijst en die op basis van het literatuuronderzoek aan de vragenlijst zijn toegevoegd, TvdH).

-

“Sommige vaardigheden zijn wel zeer belangrijk, maar ook de taak van de ouders”.

65


-

“Zelfstandigheid en voorbereiden nieuwe leefomgeving lijkt me eerder taak voor ouders dan school”.

Opmerkingen collega’s: - “Je kunt altijd nog vaardigheden bij zoeken, je bent vrij compleet. De vaardigheden die erbij komen zullen niet hoog scoren op mijn lijst”. -

“Leerdoelen formuleren (POP en PAP). Reflecteren op eigen competenties”.

-

“Leren om instanties, hoogleraren, hulpverleners zelf te benaderen”.

-

“Relativeren van/inschatten prioriteiten. Hulp vragen/aangeven wanneer hulp nodig is”.

Opmerkingen oud-leerlingen: - “In de eerste helft van het eerste jaar vond ik het lastig om hoofd- van bijzaken te onderscheiden. Ook was het lastig om contacten te leggen met mede-studenten”. -

“De enige basis die uit mijn vooropleiding komt die ik bij mijn studie heb kunnen gebruiken is van het vak maatschappijleer uit het 4e jaar. Alle andere vakken uit de vooropleiding hebben me geen basis kunnen bieden voor de vakken van de studie, aangezien zij (wiskunde, biologie, e.d.) niet van toepassing zijn op het recht”.

-

“Hbo is naar mijn mening zeer moeilijk te vergelijken met de havo. De zelfstandigheid die vereist word is van een heel ander niveau. Het is vooral heel moeilijk om alles te overzien en alle opdrachten in te schatten. Dit zorgt voor de meeste complicaties”.

-

“Ik vond het lastig om zelf structuur aan te brengen in mijn studie. Ik vond het moeilijk om mezelf te dwingen om aan opdrachten te werken. Verder vond ik het moeilijk om in te schatten of ik wel of niet voldoende geleerd had voor een toets of tentamen”.

-

“Qua vakken die je op de middelbare school krijgt, heb ik alleen Engels (wat ik al goed kon) een beetje kunnen toepassen. Dat ligt meer aan de opleiding (ICT) zelf. Presentaties geven was erg moeilijk en spannend. Eigenlijk nog steeds wel. Dat had ik op Helder misschien beter kunnen leren. Ook in groepen werken had ik nog niet onder de knie. Sommige groepsgenoten doen minder dan anderen en ik kreeg met het fenomeen ‘ik stop met de opleiding’ te maken. En dat was midden in een project van 16 weken. Overigens is het voor gekomen dat een leraar opeens stopte”.

-

“De problemen vielen wel mee, maar wiskunde en verslaglegging verschilde sterk van de vooropleiding. Voor wiskunde werd hier voor de vervolgopleiding rekening

66

Help, ik ben geslaagd! Wat nu? gehouden”. Voor verslaglegging verschilt voor wetenschappelijke verslagen de opbouw redelijk”. -

“Helder heeft mij een goede basis gegeven aan studie en voorkennis”.

Help, ik ben geslaagd! Wat nu?

Recommend Documents