Handelingsgericht werken in de praktijk Comprimerende aanpak voor het pedagogisch groepsplan

Handelingsgericht werken in de praktijk Comprimerende aanpak voor het pedagogisch groepsplan

Hogeschool de Kempel Onderzoek Monique van der Heijden Vera van Bakel Nuenen 1 december 2014

Voorwoord Tijdens mijn afstudeerperiode heb ik onderzoek gedaan naar een comprimerende aanpak voor het pedagogisch groepsplan van openbare basisschool De Rietpluim. Na acht maanden hard werken heb ik het gehele onderzoek eindelijk op papier staan. Het uitvoeren van dit onderzoek is gericht op het verwerven van academische onderzoeksvaardigheden en het uitvoeren van praktijkonderzoek. Dit onderzoek heeft als doel kennis te genereren over het onderzoeksonderwerp, aan de hand van een concreet geformuleerde probleemstelling en vraagstelling door middel van het opzetten en uitvoeren van praktijkonderzoek. Het onderwerp van dit onderzoek heb ik bedacht in samenwerking met mijn mentor en de intern begeleider van OBS De Rietpluim. Ik wil hun dan ook heel graag bedanken voor de medewerking aan mijn onderzoek. Ik hoop dat dit onderzoek een bijdrage levert aan een verdere ontwikkeling van de school. Daarnaast gaat mijn dank ook uit naar mijn begeleider. Mijn begeleider Monique van der Heijden heeft mij ondersteuning geboden bij vragen die ik had met betrekking tot het onderzoek. Ze heeft mij enorm geholpen met haar kritische opmerkingen/feedback. Het kostte mij veel moeite om alles op een juiste manier te verwoorden. Maar ik ben uiteindelijk zeer tevreden over het eindresultaat. Dit is zeker meer dan wat ik er van verwacht had, voordat ik hieraan begon. Ik wens u als lezer veel plezier met het doorlezen van mijn onderzoeksverslag.

Vera van Bakel Nuenen 1 december 2014

Samenvatting Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op OBS de Rietpluim. Aan de hand van de beginsituatie heb ik een probleemstelling kunnen formuleren. De leerkrachten op OBS De Rietpluim werken aan de sociale competenties van hun leerlingen door gebruik te maken van het pedagogisch groepsoverzicht en het pedagogisch groepsplan. In het pedagogisch groepsplan worden negen subgroepen onderscheiden: tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel (zie bijlage 1). De leerlingen worden op basis van hun pedagogische onderwijsbehoeftes geplaatst in een van de negen subgroepen. In praktijk bleek echter dat de leerlingen naar aanleiding van hun pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen terugkwamen, wat lastig te registreren is aangezien een leerling maar in één subgroep geplaatst kan worden binnen ESIS. Het onderzoek heeft als doel dat in beeld wordt gebracht in hoeverre de leerlingen sociaal competent zijn en een manier om aan de sociale competentie handelingsgericht te werken worden in beeld gebracht. Het doel van dit onderzoek is een bruikbare indeling van de subgroepen aan te leveren voor in de praktijk met passende leerkrachtinterventies gekoppeld aan de nieuwe indeling van de subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen wordt in beeld gebracht welke leerkrachtinterventies hierop aansluiten binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. De hoofdonderzoeksvraag is als volgt: ‘Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling?’. Handelingsgericht werken (HGW) draagt bij aan het oplossen van het probleem en de gewenste situatie. En is het antwoord op de hoofdonderzoeksvraag. HGW biedt handvatten om als leerkracht leerlingen passend te kunnen begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit onderzoek wordt beschreven hoe de leerkrachten van OBS de Rietpluim de stappen van HGW moeten ondernemen. Dit onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van school in de vorm van een schema met de samenhang tussen het boek ‘groepsplan gedrag’, ‘SCOL’ en een herindeling van de subgroepen met daarbij behorende leerkrachtinterventies die gepleegd zouden kunnen worden gekoppeld aan de nieuwe subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarnaast worden alle stappen van de cyclus van HGW uitgebreid omschreven, zodat de leerkrachten weten hoe ze deze uit moeten voeren. Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale competentie van het de leerling, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Hogeschool de Kempel Onderzoek Monique van der Heijden Vera van Bakel Nuenen 1 december 2014

Inhoudsopgave 1. Verantwoording onderzoeksonderwerp ........................................................................... 2

1.1 Context van de school ................................................................................................. 2 1.2 Context van de groep ................................................................................................... 3 1.3 Positie van de student .................................................................................................. 4 2. Probleemstelling ................................................................................................................. 5

2.1 Gewenste situatie ......................................................................................................... 6 3. Vraagstelling ....................................................................................................................... 7

3.1 Doelstelling.................................................................................................................. 7 3.2 Onderzoeksvraag ......................................................................................................... 7 4. Theoretisch kader ............................................................................................................... 8

5. Onderzoeksontwerp ......................................................................................................... 11

6. Resultaten .......................................................................................................................... 13

7. Conclusies .......................................................................................................................... 17

8. handelingsconsequenties .................................................................................................. 19

9. plan van aanpak ............................................................................................................... 22

9.1 Doelen........................................................................................................................ 22 9.2 Wijze van evalueren .................................................................................................. 23 9.3 Activiteiten ................................................................................................................ 24

10. evaluatie met betrekking tot opbrengsten ...................................................................... 28

11. reflectie .............................................................................................................................. 31

11.1 Samen leren (groepsniveau) ...................................................................................... 31 11.2 Praktijkdeel ................................................................................................................ 32 11.3 Open communicatie met collega’s (schoolniveau).................................................... 33 12. Literatuur .......................................................................................................................... 34

13. Bijlagen .............................................................................................................................. 36

13.1 Overzicht subgroepen ................................................................................................ 36 13.2 Sociaal Competentie Observatielijst.......................................................................... 37 13.3 Onderzoeksinstrument ............................................................................................... 38 13.4 Selectie van de observaties ........................................................................................ 39 13.5 Interviewleidraad ....................................................................................................... 42 13.6 Datamatrix observaties .............................................................................................. 43 13.7 Items omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes ................................................. 44 13.8 Interview .................................................................................................................... 45 13.9 Interview, gekozen op relevantie ............................................................................... 47 13.10

Mogelijke indeling voor het (nieuwe) groepsplan......................................... 48

13.11

Pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet in leerdoelen ............................. 49

13.12

Checklist handelingsgericht werken in de praktijk ....................................... 51

13.13

Het pedagogisch groepsplan groep 3B .......................................................... 53

13.14

Foto’s van de planningen............................................................................... 55

13.15

Liedjes uit de methode kinderen en hun … sociale talenten ......................... 56

13.16

Foto’s afspraken ............................................................................................ 58

13.17

Les uit de methode kinderen en hun … sociale talenten ............................... 59

13.18

Tekeningen van de kinderen .......................................................................... 60

13.19

Selectie van de observaties (begin april) ....................................................... 62

13.20

Datamatrix observaties april 2014 ................................................................. 65

13.21

Checklist handelingsgericht werken: ingevuld april 2014 ............................ 66

13.22

Overzicht voor de leerkrachten ..................................................................... 68

1. VERANTWOORDING ONDERZOEKSONDERWERP In dit hoofdstuk worden de context van de school, de context van de groep en de positie van de student beschreven, met betrekking tot het onderzoeksonderwerp. 1.1 Context van de school Het onderzoek wordt uitgevoerd op Openbare basisschool (OBS) de Rietpluim te Nuenen. De school maakt gebruik van twee locaties. De hoofdlocatie bevindt zich aan de Van Duynhovenlaan en de nevenlocatie ‘Brede School Oude Landen (BOL)’ bevindt zich aan de Ouwlandsedijk. Het onderzoek richt zich op locatie BOL. OBS de Rietpluim heeft een team, dat bestaat uit 37 personen, waardoor verschillende functies worden vertegenwoordigd. De school is het schooljaar gestart met 449 leerlingen. Op beide locaties zijn de groepen een tot en met acht vertegenwoordigd. De groepen een en twee zijn heterogeen samengesteld. De groepen drie tot en met acht zijn homogeen samengesteld. Het onderwijs ontwikkelt zich voortdurend, dit geldt ook voor de Rietpluim. In het schoolplan 2012-2016 wordt een aantal verbeterpunten beschreven. Een tweetal verbeterpunten sluit aan bij de verbetering van de verfijning en boring van het werken met een pedagogisch groepsplan vanuit de 1-zorgroute. De 1-zorgroute is een manier om het onderwijs passend te maken aan de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen (Centrum Educatieve Dienstverlening; CED-groep, 2012). Binnen de 1-zorgroute wordt er gesproken van een groepsplan. Een groepsplan is een organisatorisch model waar leerlingen in geclusterd zijn met gelijke onderwijsbehoeften (CED-groep, 2012). Hiermee wordt het onderwijs passend gemaakt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen op groepsniveau. “Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om onderwijsdoelen te bereiken” (Pameijer, Van Beukering, De Lange, Schulpen & Van de Veire, 2010, p.18). Enkele voorbeelden van pedagogische onderwijsbehoeftes binnen leertaakhouding zijn: dat een kind een leerkracht nodig heeft die een beknopte samenvatting geeft van de opdracht, of dat het kind een time timer nodig geeft, zodat het kind de taak binnen de tijd af krijgt. OBS de Rietpluim wil leerlingen met gelijksoortige onderwijsbehoeften clusteren, zodat het onderwijs voor een leerkracht goed te organiseren is én er aangesloten wordt bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Clusteren houdt in dat je leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes bij elkaar in een groepje plaatst. Dit levert op dat de school handelingsgericht werkt. Een systematische manier om het onderwijsaanbod af te stemmen op de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling (Pameijer et al., 2010). Één van de stappen die OBS de Rietpluim heeft gezet is het invullen van groepsoverzichten en groepsplannen in een digitaal leerlingadministratieprogramma. Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes worden leerlingen geclusterd in subgroepen waar de leerkracht zijn handelen op aan kan passen. In het groepsoverzicht staan per leerling de

Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel

Pagina 2

verzamelde gegevens en pedagogische onderwijsbehoeftes door middel van observaties beschreven. In een groepsplan zijn leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes in het groepsoverzicht geclusterd en worden er doelen opgesteld voor deze subgroepen (Van Overveld, 2013). Als leidraad gebruikt de school het boek ‘Handelingsgericht werken in de klas’. “Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren. Het concretiseert kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding, zodat een schoolteam effectief kan omgaan met verschillen tussen leerlingen” (Pameijer et al., 2010, p.9). 1.2 Context van de groep Het onderzoek wordt uitgevoerd in groep 3B op de locatie BOL. Er staat een fulltime leerkracht voor de groep. Dit betekent dat deze leerkracht vijf dagen in de week voor de klas staat. In deze klas staat ook een afstuderende student, tevens de onderzoeker. De klas – groep drie – bestaat uit 25 leerlingen: 11 jongens en 14 meisjes. Er is een aantal leerlingen dat sterke individuele pedagogische behoeftes heeft. De stap van groep 1-2 naar groep drie is groot. Volgens Piaget maken leerlingen in deze leeftijd de stap van de preoperationele fase: egocentrisch (ik alleen), naar de concreet operationele fase (samen werken, verder kijken dan jezelf). In deze klas wordt gewerkt met een sociaal-emotioneel groepsoverzicht en groepsplan. Het groepsoverzicht wordt ingevuld door de leerkracht. Hiervoor observeert de leerkracht en gaat de leerkracht in gesprek met de intern begeleider (IB‘er). De leerkracht gebruikt hiervoor observatielijsten en subgroepen, zoals die door de IB‘er worden aangeboden. Zo kan de leerkracht na gesprekken en observaties, de pedagogische onderwijsbehoeftes formuleren voor de leerlingen. Hierna stelt de leerkracht een groepsplan op. Ze clustert de leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In het groepsplan wordt per subgroep het doel aangegeven; een doel om leerlingen sociaalemotioneel verder te laten ontwikkelen. Aan de hand van de subgroepen worden er acties ondernomen door de leerkracht op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling. Het is belangrijk om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, omdat deze invloed heeft op hun verdere leven. Leerlingen die sociaal-emotioneel goed ontwikkeld zijn, presenteren beter, worden eerder geaccepteerd en voelen zich eerder geaccepteerd (Cybele Raver, 2003). Wanneer een kind zich sociaal-emotioneel ‘goed’ heeft ontwikkeld, wordt er gesproken van sociaal competent; “Het inzicht in sociale situaties en het vermogen daarnaar te handelen, verbonden met sociale ontwikkeling”, “het leren herkennen en begrijpen van eigen en andermans gevoelens, verbonden met de emotionele ontwikkeling” en “het vermogen om op een adequate manier sociaal en emotioneel te functioneren” (Hoogenkamp, Joosten & Voorst van Beest, 2001, p. 13).


Pagina 3

Ook wordt in het groepsplan de organisatie beschreven. Dit houdt in dat de leerkracht aangeeft welke stappen er worden gezet om het doel te bereiken en wanneer er aan gewerkt wordt. In het groepsplan wordt tevens de periode waarin dit gebeurd vermeld en wanneer het evalueren plaatsvindt. 1.3 Positie van de student Ik loop stage in groep 3 van de locatie BOL. Ik vind het belangrijk om aan te kunnen sluiten bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Zo kun je als leerkracht passend onderwijs bieden. Je bereikt met elke leerling een hoger niveau als je aan kunt sluiten bij wat het kind nodig heeft. Wanneer je als leerkracht aansluit bij deze pedagogische onderwijsbehoeftes, zou elke leerling in jouw klas het doel moeten kunnen bereiken, maar dan op een andere manier. Kijkend naar het onderzoeksonderwerp, vind ik het interessant in de praktijk te onderzoeken hoe OBS de Rietpluim aansluit op de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen. Verder ben ik benieuwd naar de manier waarop de pedagogische groepsplannen vorm krijgen in de praktijk. Ik sta dan ook erg positief tegenover praktijkonderzoek. Door middel van praktijkonderzoek draag ik niet alleen bij aan de schoolontwikkeling, maar ook aan haar eigen persoonlijke ontwikkeling. Ik krijg zicht op het gebruik en nut van een sociaal-emotioneel groepsoverzicht en groepsplan. Door het onderzoek uit te voeren, creëer ik meer handvatten voor de leerkrachten in de praktijk en voor mijzelf. Het onderzoek kan uiteindelijk zorgen voor een herindeling van de subgroepen, zoals ze nu bestaan op OBS De Rietpluim. Hiernaast levert het ook een lijst op met leerkrachtinterventies die gepleegd moeten worden bij de verschillende subgroepen.


Pagina 4

2. PROBLEEMSTELLING In dit hoofdstuk wordt aan de hand van het onderzoeksonderwerp de huidige situatie en de gewenste situatie omschreven. De Inspectie van het Onderwijs verwacht van scholen dat zij werken aan de sociale competenties van hun leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Onder sociale competenties verstaat de Inspectie van het Onderwijs (2012a): - Sociaal-emotionele ontwikkeling: zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emoties et cetera; - Sociale vaardigheden: samenwerken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten et cetera. - Houdingenvaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren: zelfsturing, omgaan met verschillen, democratisch handelen, sociale en maatschappelijke verantwoordelijkheid, moreel kunnen oordelen, et cetera Op OBS De Rietpluim werken ze aan de sociale competenties van hun leerlingen door gebruik te maken van het pedagogisch groepsoverzicht en groepsplan. Er is geen concrete methode waar de school gebruik van maakt. Door middel van een pedagogisch groepsplan wordt er gewerkt aan de kerndoelen van het OCW (Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). In de kerndoelen wordt sociaal-emotionele ontwikkeling benoemd als ‘oriëntatie op jezelf en op de wereld’. “In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze in betekenis geven aan hun bestaan” (OCW, 2006 p. 47). Werken met groepsplannen is voortgekomen uit het Handelingsgericht werken en is een basisaspect van de 1-zorgroute. Binnen de 1-zorgroute wordt er onderscheid gemaakt tussen didactische en pedagogische groepsplannen. Op OBS De Rietpluim zijn ze gestart met het schrijven en gebruiken van didactische groepsplannen. Tot november 2012 werden de didactische groepsplannen verwerkt in Word-documenten. In november 2012 kwam Rovic – een advies- en dienstverleningsorganisatie – met groepsplannen in hun administratieprogramma. ESIS is een leerlingadministratieprogramma. De school is toen begonnen met het maken en gebruiken van pedagogische groepsplannen. Tot op dat moment had OBS De Rietpluim geen concrete pedagogische groepsplannen liggen. Dit geldt ook voor groep 3B. Er is geen concreet pedagogisch groepsplan bij de overstap van groep 2 naar groep 3B. Wel zijn er overdrachtsformulieren aan het eind van het schooljaar, waarin de leerkrachten van de groepen 1/2 de leerlingen hebben probeert te clusteren op grond van pedagogische onderwijsbehoeftes. Vanaf het schooljaar 2012/2013 vult de leerkracht van groep 3B het groepsoverzicht en groepsplan in het format van Rovict/ESIS in. Er werd voorheen gewerkt met acht subgroepen. ESIS biedt de mogelijkheid om negen subgroepen in te vullen. Dat is één van de redenen waarom er nu negen subgroepen worden gehanteerd in de groepsplannen: tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel (zie bijlage 1). Het uitvoeren van negen subgroepen in de praktijk blijkt volgens de leerkracht van groep 3B onmogelijk. Het vereist veel van de leerkracht om negen subgroepen te hanteren. De leerkracht moet in haar organisatie rekening houden met negen verschillende subgroepen. Dat


Pagina 5

houdt in dat de leerkracht van groep 3B leerkrachtinterventies moet plegen die aansluiten bij de negensubgroepen met elk andere onderwijsbehoeften. Daarbij komt dat er veel leerlingen ook individueel moeten worden ingedeeld. De leerkracht van groep 3B moet een keuze maken. In welke subgroep past de leerling nu dan het beste? In de praktijk probeert de leerkracht al leerlingen te koppelen – uit verschillende subgroepen – kijkend naar de pedagogische onderwijsbehoeftes. Maar de leerkracht weet dan niet concreet welke interventies er gepleegd zou moeten worden om aan te kunnen sluiten bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de door haar geclusterde subgroepen leerlingen. Samenvattend kan gezegd worden, dat de negen subgroepen die nu worden gebruikt niet gerealiseerd kunnen worden in de praktijk omdat het er te veel zijn. Daarnaast is het onbekend welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten worden om de subgroepen te kunnen clusteren. Leerlingen worden nu op basis van hun pedagogische onderwijsbehoeftes geplaats in een subgroep. Maar in praktijk zien we dat de leerlingen naar aanleiding van hun pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen terugkomen. Een leerling zou volgens deze manier van werken in verschillende subgroepen geplaatst kunnen worden. Volgens het programma ESIS kan de leerling maar in één subgroep geplaatst worden. De leerkracht moet dus een keuze maken. Wat heeft de leerling nodig om zich sociaal-emotioneel verder te kunnen ontwikkelen. 2.1 Gewenste situatie Dit onderzoek levert een bijdrage aan de ontwikkeling van school in de vorm van een herindeling van de subgroepen met daarbij behorende leerkrachtinterventies die gepleegd zouden kunnen worden gekoppeld aan de nieuwe subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale competentie van de leerling, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007). De leerkracht van groep 3B is in staat om leerkrachtinterventies te plegen die aansluiten bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerling binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling. Er is een nieuwe indeling van de subgroepen gekomen in het pedagogisch groepsplan, zodat deze uit te voeren is in de praktijk.


Pagina 6

3. VRAAGSTELLING Aan de hand van de probleemstelling is de volgende doelstelling en onderzoeksvraag tot stand gekomen. 3.1 Doelstelling In dit praktijkonderzoek wordt in beeld gebracht in hoeverre de leerlingen sociaal competent zijn en een manier om aan de sociale competentie handelingsgericht te werken worden in beeld gebracht. Het doel van dit onderzoek is om een bruikbare indeling van de subgroepen op te leveren voor in de praktijk met passende leerkrachtinterventies gekoppeld aan de nieuwe indeling van de subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen wordt in beeld gebracht welke leerkrachtinterventies hierop aansluiten binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. 3.2 Onderzoeksvraag De hoofdonderzoeksvraag luidt als volgt: Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling? De volgende onderzoeksdeelvragen zijn geformuleerd: 1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun (huidige) sociaal competentieniveau? 2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen? 3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan?


Pagina 7

4. THEORETISCH KADER In dit onderzoek staat het ‘sociaal competent’ zijn centraal. Het is van belang om de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, omdat dit een invloed heeft op hun verdere leven. Leerlingen die sociaal-emotioneel goed ontwikkeld zijn presenteren beter, worden eerder geaccepteerd en voelen zich eerder geaccepteerd (Cybele Raver, 2003). Wanneer een kind zich sociaal-emotioneel ‘goed’ heeft ontwikkeld wordt er gesproken van sociaal competent; “Het inzicht in sociale situaties en het vermogen daarnaar te handelen, verbonden met sociale ontwikkeling”, “het leren herkennen en begrijpen van eigen en andermans gevoelens, verbonden met de emotionele ontwikkeling” en “het vermogen om op een adequate manier sociaal en emotioneel te functioneren” (Hoogenkamp et al., 2001, p. 13). Het ‘sociaal competent’ zijn, is één van de begrippen die centraal staan in het onderzoek. Onder sociale competenties verstaat de Inspectie van het Onderwijs (2012a): - Sociaal-emotionele ontwikkeling: zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emoties, et cetera; - Sociale vaardigheden: samenwerken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten, et cetera. - Houdingenvaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren: zelfsturing, omgaan met verschillen, democratisch handelen, sociale en maatschappelijke verantwoordelijkheid, moreel kunnen oordelen, et cetera. In de kerndoelen wordt sociaal-emotionele ontwikkeling benoemd als ‘oriëntatie op jezelf en op de wereld’. “In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze in betekenis geven aan hun bestaan” (OCW, 2006 p. 47). Handelingsgericht werken is een systematische manier om het onderwijsaanbod af te stemmen op de – voor dit onderzoek gekozen – pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. “Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren. Het concretiseert kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding, zodat een schoolteam effectief kan omgaan met verschillen tussen leerlingen” (Pameijer, Van Beukering, De Lange, Schulpen en Van de Veire, 2010, p.9). Een manier om dit te realiseren is de 1-zorgroute. De 1-zorgroute is een manier om het onderwijs passend te maken. Dit houdt in dat er wordt aangesloten op de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen (CEDgroep, 2012). “Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om onderwijsdoelen te bereiken” (Pameijer et al., p.18, 2010).


Pagina 8

De cyclus van handelingsgericht werken kent een aantal stappen (CED-groep, 2012). 1. Evalueren en verzamelen van gegevens; 2. Signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften; 3. Het benoemen van specifieke onderwijsbehoeften (groepsoverzicht); 4. Het clusteren van leerlingen met gelijksoortige specifieke onderwijsbehoeften; 5. Opstellen van het groepsplan; 6. Uitvoeren van het groepsplan. In het groepsoverzicht staan per leerling de verzamelde gegevens en pedagogische onderwijsbehoeftes door middel van observaties beschreven. In een groepsplan zijn leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes in het groepsoverzicht geclusterd en worden er doelen opgesteld voor deze subgroepen (Van Overveld, 2013). Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale competentie van het kind, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007) Om de vaardigheden in kaart te brengen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling kan er in de praktijk gebruik worden gemaakt van de Sociale Competentie Observatielijst (SCOL). Een programma met een observatielijst bevat, bestaand uit 26 vaardigheden die de sociale-competentie beschrijven (CED-groep, 2008). De observatie lijst is opgenomen in bijlage 2). Deze 26 vaardigheden worden onderverdeeld in acht categorieën: ‘ervaringen delen’, ‘aardig doen’, ‘samen spelen en werken’, ‘een taak uitvoeren’, ‘jezelf presenteren’, ‘een keuze maken’, ‘opkomen voor jezelf’ en ‘omgaan met ruzie’. Deze vaardigheden kunnen in vijf groepen van sociaal-emotionele competenties worden onderscheiden waaraan zeker structureel aandacht zou moeten worden besteed (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005): 1. Besef hebben van jezelf (self-awareness); Leerlingen kunnen hun eigen gevoelens inschatten, hebben kennis van hun eigen interesses, waarde en kracht en kunnen hierdoor een goed zelfvertrouwen opbouwen. 2. Zelfmanagement (self-management); Leerlingen kunnen zichzelf onder controle houden in stressvolle situaties, vertonen taakgericht gedrag en kunnen omgaan met hun emoties. 3. Besef hebben van de ander (social awareness); Leerlingen herkennen en waarderen de individuen in de groep en begrijpen de gevoeligheden van een ander, maar houden ook rekening met de gevoeligheden van een ander. 4. Relaties kunnen hanteren (relationship skills); Leerlingen kunnen conflicten zelfstandig oplossen. Ze houden zich aan de afspraak tijdens gezamenlijke activiteiten. Laat zien dat hij/zij kan luisteren naar de ander. 5. Keuzes kunnen maken (responsible decision making); Denkt na voor hij/zij iets doet en neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen gedrag. Durft een beslissing te nemen.


Pagina 9

Om de vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen gaat de aandacht niet alleen uit naar de interventies waarmee leerlingen hun gedrag kunnen veranderen, het gaat ook om het handelen en doen van de leraar, ook wel leerkrachtinterventies genoemd (Van Overveld, 2012). Van Overveld (2012) noemt in zijn boek ‘Groepsplan gedrag’ een aantal, dat gepleegd zouden kunnen worden om de ontwikkeling van het ‘sociaal-competent’’ zijn te stimuleren. Hieronder worden ter illustratie een tweetal leerkrachtinterventies genoemd. Leerlingen die (nog) geen taakgericht gedrag vertonen 1. Beoordeel de situatie a. Had ik het gedrag kunnen voorkomen? b. Is het gedrag dat vraagt om een lichte interventie? Zo ja, ga dan door met stap 2. 2. Ga door met de les 3. Richt je op leerlingen die doorwerken 4. Corrigeer de leerlingen die niet-taakgericht gedrag vertonen Wanneer de leerling nog niet-taakgericht verdrag vertoont: a. Vermijd vragen als ‘Waarom werk je niet?’ b. Besteed geen aandacht aan het niet-taakgericht gedrag, maar gebruik woorden als ‘We zijn bezig met begrijpend lezen. Aan de slag!’ 5. Reageer op de reactie van de leerlingen a. Beloon positief gedrag Leerlingen die zich (nog) niet aan de regels houden 1. Beoordeel de situatie 2. Ga door met de les 3. Richt je op de leerlingen die zich wel aan de regels houden 4. Verduidelijk de regel/gedragsverwachting 5. Vraag de leerling om het probleem op te lossen 6. Indien nodig: geef tips om het probleem op te lossen 7. Reageer op de reactie van leerlingen


Pagina 10

5. ONDERZOEKSONTWERP In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het onderzoek wordt opgezet De onderzoeksmethode – kwalitatief of kwantitatief – wordt bepaald door de onderzoeksvraag (Baarda, 2009). Dit onderzoek bevat een open onderzoeksvraag die tijdens het proces op bepaalde plekken is aangescherpt. Het onderzoek heeft als doel het ontwikkelen van inzichten en nieuwe ideeën om de sociale competentie van leerlingen te kunnen bevorderen. Het gaat hier om een kwalitatief beschrijvend en explorerend onderzoek. Aan de hand van alle gegevens wordt er onderzocht of er verbanden en/of verschillen zijn met betrekking tot de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen op het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. De manier waarop het onderzoek wordt vormgegeven is, wordt per onderzoeksdeelvraag hieronder aangegeven. 1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun (huidige) sociale competentieniveau? Sociaal competent zijn heeft te maken met het gedrag van de leerlingen. “Wanneer het om gedrag gaat kun je beter gebruik maken van een observatie” (Baarda, 2009, p. 95). Er wordt gebruikt gemaakt van een gesloten, gestructureerde observatie om het gedrag van de leerlingen zo min mogelijk te beïnvloeden. Dit houdt in dat de observator geen deel neemt aan de situatie tijdens het observeren (Baarda, 2009). Er is voor het uitvoeren van de observaties een onderzoeksinstrument ontwikkeld (zie bijlage 3) gericht op de items van de Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL) gekoppeld aan de vijf groepen sociale competenties (Van Overveld, 2013) met aanvullingen vanuit de ‘Social, Emotional and Character Development Model Standards’ (Kansas, 2012).De observatie zal plaatsvinden op twee dagen in de week (maandagochtend en dinsdagochtend in januari). In de bijlage is een selectie van de observaties opgenomen (zie bijlage 4). Aan de hand van de observaties wordt er gekeken op welk gebied de leerlingen zich nog kunnen ontwikkelen op het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. De gegevens worden kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst worden de ruwe gegevens (observaties) omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de scores van de leerlingen en in de rijen staan de variabelen (de genummerde items van SCOLL). De variabelen hebben de mogelijke waarden van 1-5, omdat het hier gaat om termen die in getallen uit te drukken zijn wordt dit een ratiomeetniveau genoemd (Baarda, 2009). Aan de hand van deze datamatrix worden de frequenties uitgerekend. De frequenties geven de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen aan binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze ontwikkelingsmogelijkheden worden omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes.


Pagina 11

2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen? Het antwoord op deze onderzoeksdeelvraag wordt gezocht door middel van een documentanalyse. Bestaande gestructureerde gegevens van de bestaande indeling van de subgroepen worden geanalyseerd (Rietpluim, 2013). Tevens worden de observatiegegevens met betrekking tot onderzoeksdeelvraag 1 gebruikt voor het beantwoorden van deze onderzoeksdeelvraag. Dit wordt secundaire analyse genoemd (Baarda, 2009). Er vindt een kwalitatieve data-analyse plaats (Baarda, 2009). Er wordt kritisch gekeken naar de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling en de bestaande indeling van leerlingen in subgroepen. Op basis van de theorie uit ‘groesplan gedrag’ en de analyse wordt gezocht naar een mogelijke nieuwe indeling van het pedagogisch groepsplan. 3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan? Om antwoord te krijgen op deze onderzoeksvraag wordt een semi-gestructureerd interview afgenomen bij een expert (Dhr. W. van Venrooij) aan de hand van een interviewleidraad (bijlage 5) gebaseerd op de literatuur van het boek ‘Groepsplan gedrag’ (Van Overveld, 2013). Het interview bevat een open startvraag en een aantal vervolgvragen om andere onderwerpen te introduceren (Baarda, 2009). Het interview vindt plaats op een donderdag of vrijdag, wanneer de student/onderzoeker op Hogeschool De Kempel aanwezig is. Aan de hand van het interview en het theoretisch kader met betrekking tot leerkrachtinterventies (Van Overveld, 2013) wordt een lijst opgesteld met leerkrachtinterventies die er gepleegd zouden kunnen worden bij de uitvoering van het (nieuwe) pedagogisch groepsplan. Voor de kwalitatieve analyse van het interview en de theorie wordt de gefundeerde theoriebenadering – grounded theory – gebruikt (Baarda, 2009). De gegevens worden geanalyseerd op basis van open coderen. De gegevens worden geordend door middel van dataordening. De antwoorden uit het interview worden gelabeld: ordening in informatie-eenheden. Hierna vindt er een datareductie plaatsvinden. Hierbij wordt gebruik gemaakt van axiaal coderen. Naar aanleiding hiervan kan er een tabel worden opgesteld waarin interventies met betrekking tot de nieuwe indeling van het pedagogisch groepsplan worden weergeven.


Pagina 12

6. RESULTATEN

In dit hoofdstuk worden aan de hand van de verschillende observaties en documentanalyse de resultaten per onderzoeksvraag weergeven. 1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun (huidige) sociale competentieniveau. De observaties hebben plaatsgevonden op 18 en 19 januari 2014, zoals beschreven. De observaties zijn omgezet naar een datamatrix (bijlage 6). Aan de hand hiervan zijn de frequenties per item (SCOL, 2012) uitgerekend. Deze items geven de ontwikkelingsmogelijkheden aan. Items zijn omgezet naar de pedagogische onderwijsbehoeftes volgens SCOL. Deze zijn te vinden in bijlage 7.

Gemiddelde sociale competentieniveau groep 3B Keuzes kunnen maken

3,813

Relaties kunnen hanteren

4,013

Besef hebben van de ander

4,29

Zelfmanagement

3,994

Besef hebben van jezelf

3,893 0

1

2

3

4

5

Grafiek 6.1 Gemiddelde sociale competentieniveau Grafiek 6.1 laat zien dat groep 3B gemiddeld een 4 scoort op het sociale competentieniveau. De resultaten geven aan dat de leerlingen uit groep 3B de 26 vaardigheden van SCOL meestal laten zien, net zo vaak als leeftijdsgenoten, maar niet als de situatie tegenzit. Groep 3B scoort het hoogst op de categorie ‘besef hebben van de ander’ en het laagst op de categorie ‘keuzes kunnen maken’. De categorie ‘keuzes kunnen maken’ en ‘besef hebben van jezelf’ scoren onder de vier. Bij deze twee categorieën liggen waarschijnlijk de meeste pedagogische onderwijsbehoeftes van de klas. De categorie ‘keuzes kunnen maken kan worden onderverdeeld in de drie items ‘neemt gemakkelijk een beslissing’, ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen’ en ‘denkt na voor hij/zij iets doet’. Deze items worden in de datamatrix genummerd met 24, 25 en 26. Het gemiddelde per item wordt weergeven in grafiek 6.2 De categorie ‘besef hebben van jezelf’ kan worden onderverdeeld in de 6 items ‘Praten over wanneer hem/haar iets naars is overkomen’, ‘maakt een grapje’, ‘praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt’, vertelt iets in de groep’, ‘treedt ontspannen op voor de groep’, en ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’. Deze items worden in de datamatrix genummerd met 1-6. Het gemiddelde per item wordt weergeven in grafiek 6.3.


Pagina 13

Gemiddelde scores per item 'keuzes kunnen maken' groep 3B

4,04

Denkt na Voor hij/zij iets doet

Komt uit voor een keuze die afwijkt van anderen

3,16

Neemt gemakkelijk een beslissing

4,25

0

1

2

3

4

5

Grafiek 6.2 Gemiddelde scores per item bij ‘keuzes kunnen maken’. Grafiek 6.2 laat zien dat groep 3B het hoogste scoort op item 24 ‘neemt gemakkelijk een beslissing’ en het laagste scoort op het item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen’. Afgerond scoort groep 3B hier een 3. Deze resultaten geven weer dat de leerlingen uit groep 3B wel eens een keuze maken die afwijkt van anderen, maar minder dan leeftijdsgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen. De klas heeft als pedagogische onderwijsbehoefte ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’.

Gemiddelde scores per item 'besef hebben van jezelf' groep 3B 3,4

Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent

4,56

Treedt ontspannen op voor de groep

3,76

Vertelt iets in de groep Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt.

3,84

Maakt een grapje

3,8

Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen

4 0

1

2

3

4

5

Grafiek 6.2 Gemiddelde scores per item bij ‘besef hebben van jezelf’.


Pagina 14

Grafiek 6.3 laat zien dat groep 3B het hoogste scoort op item 5 ‘treedt ontspannen op voor de groep’ en het laagste scoort op item 6 ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’. Afgerond scoort groep 3B hier een 3. Deze resultaten geven weer dat de leerlingen uit groep 3B wel eens een keuze maken die afwijkt van anderen, maar minder dan leeftijdsgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen. De klas heeft als pedagogische onderwijsbehoefte ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken’. Opvallend is dat 13 leerlingen een 3 of lager scoren op item 13 ‘vraagt een ander om hulp’. Deze score is ruim een punt lager dan het totale gemiddelde voor de categorie ‘zelfmanagement’. 13 leerlingen is 52% van het totaal aantal leerlingen in groep 3B. Dit is meer dan de helft van de klas. En dus heeft dat klas 3B als pedagogische onderwijsbehoefte ‘ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander’. Verder heeft leerling 5 het laagste sociale competentieniveau. De observatie van deze leerling is toegevoegd in bijlage 4. 2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen? De dataverzameling voor deze onderzoeksdeelvraag is al uitgevoerd bij onderzoeksdeelvraag 1. De observatiegegevens met betrekking tot onderzoeksdeelvraag 1 worden gebruikt. Het overzicht van de huidige indeling van subgroepen (tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel) is opgevraagd. Er heeft een secundaire-analyse plaatsgevonden. De huidige indeling van subgroepen, de pedagogische onderwijsbehoeftes gebaseerd op de 26 items van SCOL (bijlage 7) en de categorieën van groepsplan gedrag worden met elkaar vergeleken. Tabel 6.1 Overzicht voor mogelijke indelingen Categorieën Pedagogische (Van Overveld, 2012) onderwijsbehoeftes (SCOL, 2012) Besef hebben van jezelf 1. 2. 3. 4. 5.

Zelfmanagement

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Huidige indeling van subgroepen (OBS De Rietpluim, 2012) Regulier, individueel, zien en horen. Regulier, individueel en aansluiting. Regulier, individueel, zien en horen en aansluiting. Regulier, individueel, zien en horen. Regulier, individueel, zien en horen en aansluiting. Regulier, individueel, zien en horen. Regulier, individueel, tempo, zelfsturing en taakaanpak. Regulier, individueel, taakaanpak en zelfsturing. Regulier, individueel, taakaanpak en zelfsturing Regulier, individueel en aansluiting. Regulier, individueel, zien en horen. Regulier, individueel, zien en horen. Regulier, individueel en aansluiting.


Pagina 15

Besef hebben van de 14. ander 15. 16. 17. Relaties kunnen hanteren 18. 19. 20. 21. 22.

Keuzes kunnen maken

23. 24. 25. 26.

Regulier, individueel, zelfsturing. Regulier, individueel, zelfsturing en gedragsmatige aansturing. Regulier, individueel en aansluiting. Regulier, individueel en aansluiting. Regulier, individueel en gedragsmatige aansturing. Regulier, individueel en aansluiting. Regulier, individueel en aansluiting. Regulier, individueel, zien en horen. Regulier, individueel, gedragsmatige sturing en zelfsturing. Regulier, individueel en aansluiting. Regulier, individueel en zelfsturing. Regulier, individueel en gedragsmatige aansturing. Regulier, individueel, zelfsturing en gedragsmatige aansturing.

Tabel 6.1 laat zien dat de pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen worden onderverdeeld in de categorieën van Van Overveld (2012). De pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen onderverdeeld worden in de huidige indeling van subgroepen (OBS De Rietpluim, 2012). Een mogelijkheid voor een nieuwe indeling is volgens de categorieën van Van Overveld (2012): ‘besef hebben van jezelf’, ‘zelfmanagement’, ‘besef hebben van de ander’, ‘relaties kunnen hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’. Elk pedagogische onderwijsbehoeftes past maar in een subgroep dan, waardoor het niet meer voor kan komen dat een leerling in twee subgroepen geplaatst kan worden. 3. Welke leerkrachtinterventies kunnen er gepleegd worden bij de uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan? Wegens omstandigheden heeft het interview telefonisch plaatsgevonden (29 januari, 10:37). Voor het analyseren van het interview is de gefundeerde theoriebenadering gebruikt. Het interview is geordend in informatie eenheden. De informatie is gekozen op relevantie (bijlage 8). Er zijn twee verschillende soorten leerkrachtinterventies: ‘algemene leerkrachtinterventies’ en ‘gerichte leerkrachtinterventies’(Van Venrooij, 2014). De algemene leerkrachtinterventies zijn de interventies die worden beschreven onder hoofdstuk 10 van het boek ‘Groepsplan gedrag’ van Van Overveld (2012). Deze interventies kunnen altijd gepleegd worden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling (Van Venrooij, 2014). De gerichte leerkrachtinterventies zijn interventies die worden gebruikt om aan te kunnen sluiten als leerkracht op de pedagogische onderwijsbehoeftes. Het is van belang dat je als leerkracht eerst een doel opstelt aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes (Van Venrooij 2014). Aan de hand van dit doel wordt er een passend activiteit gezocht door de leerkracht met bijbehorende leerkrachtinterventies. Passende activiteiten met bijbehorende leerkrachtinterventies kun je vinden in de methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’. Een methode die uit gaat van 26 items van SCOL. Daarnaast zijn er ook nog methodes als ‘leefstijl’ en ‘Goed gedaan’. Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel

Pagina 16

7. CONCLUSIES In dit hoofdstuk worden aan de hand van de geanalyseerde resultaten conclusies getrokken. 1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun (huidige) sociaal competentieniveau? Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat groep 3B als pedagogische onderwijsbehoefte heeft: ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’, ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken’, ‘ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander’. Deze behoeftes vallen onder de categorie ‘keuzes kunnen maken’, ‘besef hebben van jezelf’ en ‘zalfmanagement’. Leerling 5 het laagste sociale competentieniveau. Onderwijsbehoeftes van deze leerling zijn: ‘ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb meegemaakt’, ‘ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een taak’, ‘ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door te zetten bij het maken van een taak’, ‘ik heb klasgenootjes nodig die accepteren dat ik “nee” zeg’, ‘ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit’, ‘ik heb een leerkracht nodig die mij een ruzie helpt op te lossen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze maak.’ Deze pedagogische onderwijsbehoeftes vallen onder de categorieën ‘besef hebben van jezelf’, ‘zelfmanagement’, ‘relaties kunnen hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’. 2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen? Er bestaat met betrekking tot de pedagogische onderwijsbehoeftes een mogelijke praktische indeling van het groepsplan (bijlage 10). De pedagogische onderwijsbehoeftes vallen onder de categorieën van Van Overveld (2012). Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale competentie van het kind, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007) 3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan? Aan de hand van deze (nieuwe) indeling kunnen er doelen worden opgesteld per subgroep. De doelen die per subgroep behaald moeten worden staan vermeld in de mogelijke praktische indeling van het groepsplan (bijlage 10). Aan de hand van dit doel kan een passend activiteit worden gezocht door de leerkracht in de methode ‘Kinderen en … hun sociale talenten’ (Van Venroij, 2014).


Pagina 17

Op basis van de antwoorden van de drie onderzoeksdeelvragen, kan een antwoord worden geformuleerd op de hoofdonderzoeksvraag. De hoofdonderzoeksvraag was als volgt geformuleerd: Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling? Er is een mogelijk (nieuwe) indeling die ervoor zorgt dan de leerkracht het pedagogisch groepsplan passend kan begeleiden. De mogelijk (nieuwe) indeling zorgt ervoor dat elk kind maar in één subgroep geplaatst kan worden. Verder is bekend waar de leerkracht de leerkrachtinterventies kan vinden, die gepleegd zouden moeten worden, kijkend naar het doel van de subgroep. Er kan geconcludeerd worden dat het doel van het onderzoek is behaald. De sociale competentie van de leerlingen zijn in beeld gebracht en er is een bruikbare indeling voor in de praktijk. Bovenstaande conclusies geven aan dat er een mogelijke oplossing is gevonden voor het probleem, zoals dit is beschreven in de context. Op OBS De Rietpluim wordt er namelijk gewerkt met negen subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze konden niet gerealiseerd worden in de praktijk, omdat het er te veel waren. Daarnaast was het ook onbekend welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten worden om de subgroepen te kunnen clusteren. Op basis van pedagogische onderwijsbehoeftes worden de leerlingen geplaatst in een subgroep, waardoor de leerling in meerdere subgroepen geplaatst zou kunnen worden. Volgens het programma ESIS kan de leerling maar in één subgroep geplaatst worden. Samenvattend kan gezegd worden, dat het antwoord op de hoofdonderzoeksvraag kan worden geformuleerd in een woord: handelingsgericht werken. Handelingsgericht werken is een systematische manier om het onderwijsaanbod af te stemmen op de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling (Pameijer et al., 2010). De cyclus van handelingsgericht werken kent een aantal stappen (CED-groep, 2012). Al deze stappen zijn uiteindelijk ondernomen door de onderzoeker om te komen tot een antwoord op de onderzoeksvraag. Aan de hand van de eerste vier stappen kan er nu een groepsplan op worden gesteld en ook worden uitgevoerd in de praktijk. 1. Verzamelen en noteren van leerlingengegevens; Hiervoor heeft de onderzoekers geobserveerd volgens het observatieformulier in bijlage 3. 2. Benoemen van de onderwijsbehoeften van alle kinderen Voor deze stap heeft de onderzoeker de gegevens van de observatieformulieren geanalyseerd. De manier waarop wordt omschreven bij het onderzoeksonderwerp. 3. Signaleren en benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. Leerlingen die gemiddeld lager dan een 3,5 scoren zijn door de onderzoeker gesignaleerd. 4. Clusteren van leerlingen met gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeftes; Aan de hand van de categorieën van Van Overveld (2012) is er gekeken naar een mogelijke indeling en zijn er leerlingen geclusterd. 5. Opstellen, uitvoeren en evalueren van het groepsplan; Vervolg stap.


Pagina 18

8.

HANDELINGSCONSEQUENTIES

Op basis van de conclusies worden in dit hoofdstuk de handelingsconsequenties beschreven voor in de praktijk. Deze kunnen een bijdrage leveren om de gewenste situatie te realiseren. De leerkrachten op OBS De Rietpluim werken aan de sociale competenties van hun leerlingen door gebruik te maken van het pedagogisch groepsoverzicht en het pedagogisch groepsplan. In het pedagogisch groepsplan worden negen subgroepen onderscheiden: tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel (zie bijlage 1). De leerlingen worden op basis van hun pedagogische onderwijsbehoeftes geplaatst in een van de negen subgroepen. In praktijk bleek echter dat de leerlingen naar aanleiding van hun pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen terugkwamen, wat lastig te registreren is aangezien een leerling maar in één subgroep geplaatst kan worden binnen ESIS. Uit de resultaten en conclusie blijkt dat het mogelijk is de leerlingen naar aanleiding van hun pedagogische onderwijsbehoeftes in één subgroep te plaatsen. Hiervoor was een herindeling van de subgroepen nodig. Op basis hiervan kan er gewerkt worden aan de sociale competentie van leerlingen, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007). De hoofdonderzoeksvraag was als volgt: ‘Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling?’. Handelingsgericht werken (HGW) draagt bij aan het oplossen van het probleem en de gewenste situatie. HGW biedt handvatten om als leerkracht leerlingen passend te kunnen begeleiden binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling. In de praktijk betekent handelingsgericht werken, dat ik en de leerkrachten op OBS de Rietpluim de volgende stappen moeten ondernemen (in het eerste deel van het onderzoek zijn stap 1 tot en met 4 al ondernomen): 1. Verzamelen en noteren van leerlingengegevens. De eerste stap van handelingsgericht werken is het evalueren en verzamelen van gegevens. Hiervoor kan de leerkracht het observatieformulier in bijlage 3 gebruiken. Er wordt voor elk individueel kind een observatieformulier ingevuld. 2. Benoemen van de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Na de observatie komt het benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes. De items waar de leerling lager dan een 3,5 heeft gescoord worden omgezet naar een onderwijsbehoefte: “Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om onderwijsdoelen te bereiken.” (Pameijer, Van Beukering, De Lange, Schulpen & Van de Veire, 2010, p.18). Een voorbeeld van pedagogische onderwijsbehoefte is: dat het kind een time-timer nodig heeft, zodat het kind de taak binnen de tijd af krijgt. Hiervoor is een tabel ontwikkeld. Deze is terug te vinden in bijlage 7. Aan de hand van deze tabel kunnen de pedagogische onderwijsbehoeftes worden benoemd van de kinderen. Het is belangrijk dat er een overzichtelijk schema van wordt gemaakt. Dit kan door middel van drie kolommen: 1. Naam leerling, 2. Scores bij observatie, 3. Pedagogische onderwijsbehoeftes. Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel

Pagina 19

-

3. Signaleren en benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. Een leerling wordt gesignaleerd wanneer er gemiddeld lager gescoord wordt dan een 3,5. Er is hiervoor één leerling gesignaleerd. Leerling 5. 4. Het clusteren van leerlingen met gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeften. Aan de hand van het overzicht wordt er gekeken welke leerlingen gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeften hebben. Deze leerlingen worden bij elkaar gezet aan de hand van de categorieën van Van Overveld (2012). Wanneer meer dan 50% van de leerlingen dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes hebben, vormen dit de klassikale pedagogische behoeftes. Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 1 tot en met 6 komen in de cluster ‘besef hebben van jezelf’. Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 7 tot en met 13 komen in de cluster ‘zelfmanagement’. Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 14 tot en met 17 komen in de cluster ‘besef hebben van de ander’. Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 18 tot en met 23 komen in de cluster ‘relaties kunnen hanteren’. Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 24 tot en met 26 komen in de cluster ‘Keuzes kunnen maken’.

De laatste stap is het opstellen, uitvoeren en evalueren van het groepsplan. Dit wordt nader toegelicht, want dit is de stap die uitgevoerd zal worden in dit praktijkonderzoek. Aan de hand van de gekregen informatie bij de voorgaande stappen kan er nu een groepsplan op worden gesteld. Een groepsplan is een organisatorisch model waarin leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes geclusterd zijn (CED-groep, 2012). Hiermee wordt het onderwijs passend gemaakt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen op groepsniveau. Een groepsplan bestaat uit vijf onderdelen: ‘doelen’, ‘inhoud’, ‘aanpak/methodiek’, ‘organisatie’ en ‘monitoring’ (Vermeulen, 2012). Deze vijf onderdelen hebben allemaal hun eigen kolom in het groepsplan. 0. Naam leerlingen Dit is een extra kolom. Hier worden de subgroepen genoteerd die bij stap vier zijn gemaakt. Onder elke subgroep worden de namen genoteerd van de kinderen die zich in deze subgroep bevinden. 1. Doelen Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes worden er leerdoelen opgesteld voor de desbetreffende subgroep (zie bijlage 11). Voor de gesignaleerde leerlingen stelt de leerkracht naast de basisdoelen ook aanvullende leerdoelen op. Deze doelen noteer je in de tweede kolom van het groepsplan achter de desbetreffende subgroep of gesignaleerde leerlingen. De doelen worden ‘smart’ geformuleerd. Dit houdt in dat het doel specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden moet zijn. Bijvoorbeeld: aan het einde van een periode van 6 weken wil ik dat de kinderen een 4 of hoger scoren binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling op item 7 ‘maakt een taak af’. In bijlage 11 bevinden zich de pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet in leerdoelen ontwikkeld door de onderzoeker.


Pagina 20

2. Inhoud Wat bied je de kinderen aan om de gestelde doelen te bereiken? Het antwoord op deze vraag, wordt kort en bondig omschreven in deze kolom. Voor de subgroepen of gesignaleerde leerlingen geef je naast het basisaanbod ook de alternatieve of aanvullende leerstof aan die wordt aangeboden. Denk hierbij aan methodes, leermiddelen, herhalingsstof et cetera. Binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling zal er gebruik worden gemaakt van de methode: ‘kinderen en hun … sociale talenten’. 3. Aanpak/methodiek In deze kolom wordt beschreven hoe je de leerstof aan gaat bieden, passend bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen. In deze kolom worden ook de leerkrachtinterventies beschreven die worden uitgevoerd om het doel te bereiken. Naast de basisgroep beschrijf je ook voor de subgroep en de gesignaleerde leerlingen de aanpak/methodiek. Naast de basisdoelen heeft deze gesignaleerde leerling ook nog andere doelen die bereikt moeten worden. De interventies die je als leerkracht pleegt om de doelen te realiseren, worden hier beschreven. Aan de hand van de doelen die er geformuleerd worden, wordt er in de methode ‘kinderen en hun … sociale talenten’ een bijpassende activiteit uitgekozen. 4. Organisatie Het antwoord op de volgende vragen moet worden ingevuld in deze kolom: ‘Hoe vaak per week werk je aan de gestelde doelen?’, ‘Hoeveel tijd wordt daaraan besteed?’ en ‘Op welke dagen?’ (Vermeulen, 2012). Deze kolom wordt later bij de uitvoering van het groepsplan gebruikt als tijdspad. 5. Monitoring In deze laatste kolom wordt er aangegeven op welke manier en wanneer de gestelde doelen worden geëvalueerd om te kijken of ze zijn gerealiseerd. Wanneer het groepsplan volledig is ingevuld, is het de bedoeling dat het groepsplan uitgevoerd gaat worden in de klaspraktijk. De kolommen ‘aanpak’ en ‘organisatie’ worden hiervoor gebruikt. In de kolom ‘organisatie’ wordt aangegeven hoeveel tijd er aan een activiteit wordt besteed. Wanneer er in deze kolom staat ‘twee keer een half uur per week’, moet dit terug te zien zijn in een weekplanning. Er moet dan twee keer een half uur worden ingepland om de activiteit uit te kunnen voeren. Bijvoorbeeld: maandag en dinsdag een half uur, van 14:00 uur tot 14:30 uur. Na de kolom organisatie gebruikt te hebben, wordt de kolom ‘aanpak’ ingepland. In deze kolom staat beschreven welke activiteiten er uitgevoerd moeten worden. Er is hiervoor een half uur ingepland. Dit wordt in de weekplanning genoteerd. Bijvoorbeeld: Maandag 14:00 uur tot 14:30 uur, werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling door middel van les 3 uit de methode ‘kinderen en hun… sociale talenten’. Aan de hand hiervan wordt het groepsplan een levend document wat ook daadwerkelijk uitgevoerd wordt in de praktijk.


Pagina 21

9.

PLAN VAN AANPAK

In dit hoofdstuk worden er aan de hand van de handelingsconsequenties doelen geformuleerd voor de groep en voor mijzelf. Ook worden de activiteiten beschreven die bijdragen aan het behalen van het doel. Daarnaast wordt in dit hoofdstuk aandacht besteed aan het evalueren van de opgestelde doelen. 9.1 Doelen Op basis van de handelingsconsequenties zijn onderstaande doelen geformuleerd voor de groep en voor mijzelf. Mijn eigen leerdoel In een periode van vier weken ben ik in staat om handelingsgericht te werken binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling op basis van het door mijzelf opgestelde groepsplan. Doel voor de groep In een periode van vier weken hebben de leerlingen een ontwikkeling doorgemaakt binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling aansluitend op hun eigen pedagogische onderwijsbehoeftes. De pedagogische onderwijsbehoeftes van de groep zijn in het eerste deel van dit onderzoek in beeld gebracht. Deze pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen worden gekoppeld aan de volgende leerdoelen. Hiervoor wordt het schema in bijlage 11 gebruikt. 1. Leer mij in een periode van vier weken een keuze te maken die afwijkt van anderen. 2. Leer mij in een periode van vier weken iets vragen aan iemand die ik niet goed ken. 3. Leer mij in een periode van vier weken vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander. Daarnaast is één leerling gesignaleerd. Deze leerling heeft haar eigen specifieke pedagogische onderwijsbehoeftes. Deze pedagogische onderwijsbehoeftes zijn ook in het eerste deel van het onderzoek in beeld gebracht en kunnen worden gekoppeld aan de volgende leerdoelen. 1. Leer mij in een periode van vier weken te praten met medeleerlingen over iets dat we samen hebben meegemaakt 2. Leer mij in een periode van vier weken mijn taak af te maken en door te zetten als de taak niet direct lukt. 3. Leer mij in een periode van vier weken ‘nee’ te zeggen als ik iets niet wil. 4. Leer mij in een periode van vier weken overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit. 5. Leer mij in een periode van vier weken een oplossing verzinnen bij een ruzie. 6. Leer mij in een periode van vier weken na te denken en te verwoorden waarom ik iets doe.


Pagina 22

9.2 Wijze van evalueren Om de gestelde doelen van de groep en mijzelf te kunnen evalueren, wordt er gebruik gemaakt van een gesloten, gestructureerde observatie aansluitend met een interview. Wijze van evalueren bij De groep In het eerste deel van dit onderzoek heeft er al een gesloten, gestructureerde observatie plaatsgevonden om de sociale competentie van de leerlingen in beeld te brengen. Wanneer het om gedrag gaat, kan dit namelijk het best in beeld worden gebracht door middel van een observatie (Baarda, 2009). Voor het uitvoeren van de observatie in het eerste deel, is er een onderzoeksinstrument ontwikkeld (zie bijlage 3) gericht op de items van de Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL) gekoppeld aan de vijf groepen van sociale competenties (Van Overveld, 2013) met aanvullingen vanuit ‘Social, Emotiontal and Character Development Model Standards’(Kansas, 2012). Deze observatie wordt gebruikt als 0-meting en is terug te vinden in bijlage 6. Begin april wordt er opnieuw geobserveerd. De gegevens van de tweede observatie worden kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst worden de ruwe gegevens (observaties) omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de scores van de leerlingen en in de rijen staan de variabelen (de genummerde items van SCOLL). De variabelen hebben de mogelijke waarden van 1-5, omdat het hier gaat om termen die in getallen uit te drukken zijn wordt dit een ratiomeetniveau genoemd (Baarda, 2009). Aan de hand van deze datamatrix worden de frequenties uitgerekend en worden de gegevens vergeleken met de eerste observatie. Aan de hand hiervan kan er worden geconcludeerd of de kinderen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling een groei door hebben gemaakt. De kinderen moeten nu gemiddeld een vier of hoger scoren op item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen’, item 6 ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’ en item 13 ‘vraagt een ander om hulp’. Naast de observatie wordt er systematisch teruggeblikt op de activiteiten die worden gegeven. Waaruit aandachtspunten vloeien voor de daaropvolgende activiteit. Wijze van evalueren bij mijzelf Handelingsgericht werken kent naast de bekende stappen, een zevental uitgangspunten: ‘Onderwijsbehoeften’, ‘afstemming en wisselwerking’, ‘de leerkracht doet ertoe’, ‘positieve kenmerken’, ‘samenwerken’, ‘doelgericht werken’ en ‘systematisch en transparant’ (Pameijer et al., 2010,). Aan de hand van deze zeven kenmerken heb ik een checklist ontwikkeld gebaseerd op ‘schema reflectie handelingsgericht werken’ (Pameijer et al., 2010). Deze checklist is terug te vinden in bijlage 12. In de kolommen staan de variabelen (de scores van mij). De variabelen hebben de mogelijke waarden 1-4. 1. Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek 2. Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk 3. Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek 4. Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk In de rijen staan de zeven kenmerken, zoals deze worden omschreven in het boek ‘Handelingsgericht werken in de klas’ (Pameijer et al., 2010).


Pagina 23

De checklist wordt ingevuld in week 15 door de mentor. Hierop volgend zal een gesprek plaatsvinden waarin ik mijn handelen nog toe kan lichten. Aan de hand van deze checklist kan er worden gekeken of ik handelingsgericht werk. De gegevens die hieruit voortvloeien, worden kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst worden de ruwe gegevens (scores) omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de scores (variabelen) van mij per kenmerk. De variabelen hebben de mogelijke waarden van 14. Aan de hand van de datamatrix worden de frequenties uitgerekend. De frequenties geven aan waar ik mij als leerkracht nog in kan ontwikkelen op het gebied van handelingsgericht werken. Deze ontwikkelingsmogelijkheden worden opgenomen in de reflectie. Deze worden omgezet in aandachtspunten voor mijzelf. 9.3 Activiteiten In deze paragraaf worden de activiteiten beschreven die bijdragen aan het behalen van de voor de groep opgestelde doelen en de voor mijzelf opgestelde doelen. De activiteiten worden overzichtelijk weergegeven in een schema dat bestaat uit twee tabellen: ‘het opstellen van een groepsplan’ en ‘het uitvoeren van een groepsplan’. Er wordt per activiteit aangegeven wanneer deze heeft plaatsgevonden, wat er precies heeft plaatsgevonden en wat het doel was van deze activiteit. Het bewijs hiervoor wordt opgenomen in de bijlage. Dit plan is zo beschreven dat de leerkrachten van OBS de Rietpluim er straks ook mee kunnen werken. Tabel 9.3.3 Tijdspad opstellen groepsplan Wanneer Wat Verzamelen en noteren van Week 3 15 januari leerlingengegevens.

Doelen mijzelf Een beeld krijgen van de ontwikkeling en het niveau van de individuele leerling binnen het domein van de sociaal-emotionele.

Bewijs Zie bijlage 3 ‘Observatielijst sociale competentie’ Zie bijlage 4 ´selectie van observaties’

Week 4 22 januari

Aan de hand van de ontwikkelde tabel in bijlage 7 worden de pedagogische onderwijsbehoeftes van alle leerlingen benoemd.

Invullen van groepsoverzicht. 1. Naam leerling 2. Scores observatie 3. Pedagogische onderwijsbehoeften

Bewustwording van de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen in de groep. Je zorgt ervoor dat je geen enkele leerling ‘over het hoofd ziet’. Registratie voor de onderwijsinspectie en toekomstige leerkrachten.


Zie bijlage 5 ‘datamatrix observaties’ Zie bijlage 7 ‘Pedagogische onderwijsbehoeftes’

Wegens De Wet bescherming persoonsgegevens niet inzichtelijk.

Pagina 24

Week 5 28 januari

29 januari

Week 6 3 februari

5 februari

12 februari

18 februari

Signaleren van leerlingen met pedagogische onderwijsbehoeftes die extra begeleiding nodig hebben. Clusteren van leerlingen met gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeften.

Bewustwording over leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. Overzicht creëren waardoor de leerkracht weet welke subgroepen er zijn en er begeleidt moeten worden.

Zie bijlage 10 ‘Mogelijk nieuw groepsplan'

Gesprek met de IB ’er voor het aanmaken van een nieuwe periode met een nieuw groepsplan binnen ESIS.

Digitaal registreren van het groepsplan.

Zie bijlage 13 ‘Pedagogisch groepsplan’

Invullen van de namen van de leerlingen en doelen in het groepsplan. Hiervoor heb ik een tabel ontwikkeld waarin de pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet zijn in leerdoelen. Zoeken van activiteiten die aansluiten bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen in de methode ‘kinderen en hun… sociale talenten’. Invullen van de kolom inhoud in het groepsplan. Bespreken van het onderzoek en het inplannen van de activiteiten.

Als leerkracht weet je welke doelen je wilt bereiken met welke kinderen.

Aansluitende activiteiten zoeken om de kinderen passend te kunnen begeleiden met betrekking tot hun pedagogische onderwijsbehoeftes binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling’.

Zie bijlage 11 ‘leerdoelen binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling’ Zie bijlage 13 ‘Pedagogisch groepsplan’

Handvatten creëren in de praktijk voor het uitvoeren van het groepsplan.

Invullen van de kolom aanpak en methodiek en organisatie in het groepsplan. Bespreken van organisatie van Op de hoogte stellen van mijn het groepsplan en de manier mentor en goedkeuring voor van evalueren met de mentor. het uitvoeren in de praktijk.


Pagina 25

Week 9 26 februari

Vaststellen van datum voor evaluatie van de leerlingen. Hiervoor wordt de Observatielijst sociale competentie gebruikt. Vaststellen van datum voor evaluatie van de leerkracht. Hiervoor wordt de ‘Checklist handelingsgericht werken in de praktijk’ gebruikt, die ik ontwikkeld heb

Vastleggen van het niveau van de leerlingen binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling.

Zie bijlage 3 ‘Observatielijst sociale competentie’

Aandachtspunten creëren voor de leerkracht op het gebied van handelingsgericht werken. Bewustwording van de manier van handelen.

Zie bijlage 12 ‘Checklist handelingsgericht werken in de praktijk’

Invullen van de kolom evaluatie in het groepsplan.

Tabel 9.3.4 Tijdspad uitvoeren groepsplan Wanneer Wat Deze week staat centraal Week 12 17 maart ‘Leer mij een keuze te maken die afwijkt van anderen’. Lied: ‘ik wil het echt niet’. Les: ‘waar wil ik spelen’ uit de methode ‘kinderen en hun … sociale talenten’.

18 maart

Week 13 24 maart

Bespreken met kinderen wat voor keuzes ze hebben gemaakt. Laten opschrijven van keuzes die er zijn gemaakt. Deze week staat centraal ‘Leer mij vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander’. Les: ‘maar dat kan ik niet’ uit de methode ‘kinderen en hun … sociale talenten’. Lied: ‘Alle dagen vragen’.

Zie bijlage 13 ‘pedagogisch groepsplan’

Doel voor de kinderen Weten wat je leuk vindt om te doen en waarom (kennis). Kunnen kiezen wat je wil doen op basis van eigen voorkeuren (vaardigheid).

Het leren verwoorden van de keuzes die je hebt gemaakt.

Leren hoe je om hulp kunt vragen (vaardigheid). Weten dat je om hulp mag vragen als iets niet lukt (kennis).


Bewijs Zie bijlage 14 ‘foto’s van de planningen’ Zie bijlage 15 ‘liedjes uit de methode kinderen en hun… sociale talenten’ Zie bijlage 16 ‘foto’s afspraken’

Zie bijlage 14 ‘foto’s van de planningen’ Zie bijlage 15 ‘liedjes uit de methode kinderen en hun… sociale talenten’

Pagina 26

25 maart

Week 14 31 maart

Lied: ‘Alle dagen vragen’. Les: ‘hij is nieuw’ uit de methode ‘kinderen en hun … sociale talenten’.

Deze week staat centraal ‘leer mij dat ik iets vraag aan iemand die ik niet goed ken’. Les: ‘Zal ik jou helpen’ uit de methode ‘kinderen en hun … sociale talenten’.

Week 15 7 april

De kinderen maken een tekening over een van de onderwerpen die aanbod zijn gekomen. Deze week gaan ik evalueren en observeren. Meting of de kinderen wel gegroeid zijn met betrekking tot de 0meting.

Kunnen vertellen over eigen ervaringen met ‘ergens nieuw zijn’ (vaardigheid).

Zie bijlage 14 ‘foto’s van de planningen’

Kunnen zien of een ander in een nieuwe situatie hulp nodig heeft (vaardigheid).

Zie bijlage 17 ‘Hij is nieuw’

Weten hoe je een ander kunt helpen in een nieuwe situatie (kennis). Een ander hulp kunnen aanbieden (vaardigheid).

Zie bijlage 14 ‘foto’s van de planningen’

Weten dat een ander niet altijd wil dat je helpt (kennis). Kunnen accepteren dat een ander hulp wil (vaardigheid). Kinderen denken nog eens na over een situatie waar een van de aangeboden items aan bod komen.

Zie bijlage 18 ‘tekeningen van kinderen’

Zie bijlage 19 Doel voor mijzelf Evalueren van het groepsplan. ‘selectie van de observaties (april)’


Pagina 27

10. EVALUATIE MET BETREKKING TOT OPBRENGSTEN In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de opbrengsten zijn van dit onderzoek. De opbrengst wordt omschreven aan de hand van de gegevens, verkregen conform de beschreven evaluatie in hoofdstuk negen. Bij de handelingsconsequenties wordt aangegeven dat handelingsgericht werken bij zou kunnen dragen aan de gewenste situatie. Mijn eigen leerdoel was dan ook ‘in een periode van vier weken ben ik in staat om handelingsgericht te werken binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling op basis van het door mijzelf opgestelde groepsplan’. Om dit te kunnen meten is, een checklist ontwikkeld. Deze lijst is ingevuld om in beeld te brengen in hoeverre ik handelingsgericht werk. De resultaten zijn opgenomen in bijlage 21.

Gemiddelde score per uitgangspunt Vera van Bakel systematisch en transparant

3,83

doelgericht werken

3

samenwerken

3,33

postieve kenmerken

2,83

de leerkracht doet er toe

3,5

afstemming en wisselwerking

3,25

onderwijsbhoeftes

3,5

0

1

2

3

4

5

Grafiek 10.1 Gemiddelde scores per uitgangspunt Vera van Bakel Aan de hand van deze resultaten blijkt dat ik gemiddeld een 3,2 scoor. Dit houdt in dat ik de uitgangspunten wel laat zien in de praktijk maar niet kan verantwoorden of uitspreken in een gesprek. Een ontwikkeling die ik hier dus in kan maken is het meer praten over de manier van handelen. Het is belangrijk dat ik in gesprek ga met collega’s over mijn manier van handelen. “Aan de hand van deze checklist kan de leerkracht reflecteren op zijn eigen ontwikkeling op het gebied van HGW. Dit zou hij kunnen benutten in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) of functioneringsgesprek met de directie. Wanneer het team dit schema gezamenlijk doorloopt, dan zien zij in hoeverre de school al handelingsgericht werkt en waar aandachtspunten voor de toekomst liggen.” (Pameijer et al., 2010, p.44). In het eerste deel van dit onderzoek heeft er een herindeling plaatsgevonden van de subgroepen. Het pedagogisch groepsplan van groep 3B heeft een nieuwe indeling van de subgroepen gekregen, zodat deze is uit te voeren in de praktijk. Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel

Pagina 28

Gemiddelde sociale competentieniveau groep 3B Keuzes kunnen maken

4,053 3,813

Relaties kunnen hanteren

4,14 4,013 4,33 4,29

Besef hebben van de ander Zelfmanagement

4,177 3,994


4,213 3,893

0

1

2

3

Observatie januari 2014

4

5

Observatie april 2014

Grafiek 10.2 Gemiddelde sociale competentieniveau Grafiek 10.1 laat zien dat groep 3B gemiddeld een 4 scoort bij de 0-meting in januari. Groep 3B scoort gemiddeld een 4,2bij de observatie in april. De resultaten geven aan dat de leerlingen uit groep 3B op alle vijf de categorieën hoger scoren dan bij de 0-meting. Uit het eerste deel van het onderzoek bleek dat de pedagogische onderwijsbehoeftes van groep 3B in de categorieën ‘keuzes kunnen maken’ en ‘besef hebben van jezelf’ lag. Door middel van een analyse bleken dit de volgende items te zijn: item 6 ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet goed kent’ en item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen’. Daarnaast was ook item 13 ‘vraagt een ander om hulp’ een onderwijsbehoefte van de klas.

Gemiddelde scores op item 6, 13 en 25 groep 3B item 25 'komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen'

3,68 3,16 3,88

item 13 'vraagt een ander om hulp'

3,44

item 6 'vraagt iets aan een ander die hij/zij niet goed kent'

4 3,4 0

1

2

Observatie januari 2014

3

4

5

Observatie april 2014

Grafiek 10.3 Gemiddelde scores per item 6, 13 en 25 groep 3B


Pagina 29

Grafiek 10.2 laat zien dat laat zien dat ze op alle drie de items hoger scoren bij de observatie in april. Ook geldt dit voor leerling 5. Leerling 5 scoorde gemiddeld bij de eerste observatie een 3.62 en had een aantal individuele onderwijsbehoeftes. Bij de observatie in april scoort deze leerling een 3.92. Ook hier is een groei te zien. Dit betekent dat ik in staat ben geweest om aan te sluiten op de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen van groep 3B. Het hoofddoel van de groep was: “In een periode van vier weken hebben de leerlingen een ontwikkeling doorgemaakt binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling aansluitend op hun eigen pedagogische onderwijsbehoeftes.”. De grafieken geven aan dat de leerlingen een ontwikkeling door hebben gemaakt binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. En dat was aansluitend op hun eigen pedagogische onderwijsbehoeftes. De onderwijsbehoeftes geven namelijk aan wat een leerling nodig heeft om het onderwijsdoel te kunnen bereiken (Pameijer et al. 2010). Deze manier van werken van werken draagt uiteindelijk bij aan het verwezenlijken van de gewenste situatie. Op basis van deze manier van werken (handelingsgericht), kunnen de leerkrachten op OBS de Rietpluim werken aan de sociale competentie van de leerlingen, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Aan de hand van het stappenplan wat dit onderzoek biedt, zouden de leerkrachten van OBS de Rietpluim leerkrachtinterventies kunnen plegen die aansluiten op de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerling binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Aan de hand van de checklist in bijlage 12 kunnen de leerkrachten leerdoelen opstellen waardoor ze zichzelf kunnen ontwikkelen.


Pagina 30

11. REFLECTIE In dit hoofdstuk reflecteer ik de manier waarop ik mijn mentor en de leerlingen heb betrokken bij mijn onderzoek en worden de sterke en zwakke punten van het onderzoeksproces en het eigen handen in de praktijk beschreven. Daarnaast wordt ook de manier waarop ik de overige collega’s geïnformeerd heb over mijn onderzoek beschreven. 11.1

Samen leren (groepsniveau)

In deze paragraaf laat ik zien dat ik mij heb ingespannen om leerlingen en mentor stem en invloed te geven. ‘Ieder kind heeft het recht zijn mening vrijelijk te uiten in aangelegenheden die het kind betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang moet worden gehecht.’ (UNICEF, 2009, p23). Om aan het beschreven recht te voldoen ben ik in gesprek gegaan met de kinderen over de resultaten. Ik heb aangegeven op welke items de kinderen laag scoorde en wat we hier aan zouden kunnen doen. De kinderen gaven aan een goed voorbeeld te willen zien. Hoe ziet deze vaardigheid er dan uit? Hoe maakt de juf een moeilijke keuze? Deze opmerkingen en vragen heb ik meegenomen in mijn activiteiten. Elke activiteit startte ik met een voorbeeld uit mijn leven. Ik heb aangegeven voor welke moeilijke keuze ik heb gestaan en heb de kinderen toen gevraagd hoe ze dit zouden oplossen. Hier kwamen toen al mooie voorbeelden naar voren. Het voorbeeld wat ik gaf was als volgt: “Een paar weken geleden moest ik platte schoenen aan doen. Nu had ik net een nieuwe broek en ik wilde graag schoenen aan die hierbij zouden passen. Ik heb platte bruinen schoenen en platte zwart/witte schoenen. De platte bruine schoenen waren eigenlijk niet meer zo mooi om aan te doen maar stonden wel het mooiste bij mijn nieuwe broek. De platte zwart/witte schoenen zaten lekker en waren net nieuw. Welke schoenen moet ik nu aan doen?”. Kinderen kwamen toen met verschillende opmerkingen. Zoals: ‘Je kunt nieuwe schoenen kopen’ of ‘Je kunt de platte bruine schoenen aan doen en de andere schoenen meennemen mochten ze kapot gaan’, of ‘ik zou kiezen voor de platte zwart/witte, omdat die lekker zitten en mensen kijken toch niet zo snel naar je schoenen’. Die laatste opmerking geeft aan dat kinderen van een leeftijd van 6a 7 jaar welk degelijk in staat zijn om een mening te vormen en waar mogelijk is deze te beargumenteren (op hun niveau). Maar naast te praten over voorbeelden met kinderen, heb ik de doelen besproken met kinderen. Op welke manier zouden we deze kunnen bereiken. Het maken van een tekening is het idee van de kinderen geweest. En heb ik dan uiteindelijk ook toegevoegd als eind activiteit. De kinderen willen de resultaten begrijpen en bijdragen aan het behalen van het doel. “Understanding the problems is halfway to solving them” (Rudduck, 2004, p2). Iets wat bijdraagt aan de ontwikkeling en de vorderingen van het onderzoek. De kinderen willen de vooruitgang hierin bespreken. Geven aan op welke manier ze willen leren en zijn daarin bereidt mij te helpen met de voorbereidingen. Ze hebben met betrekking tot stem en invloed van de kinderen een actieve en positieve houding. Oftewel ze willen het onderzoek kunnen beïnvloeden (Rudduck, 2004).


Pagina 31

Mijn mentor sluit hier mooi bij aan. Ook zij heeft een actieve en positieve houding. Ze geeft aan waar ze het mee eens is en waar ik eventueel een aanpassing moet doen aan mijn onderzoek. Elke woensdag middag stond er een gesprek gepland, waarin ik mijn mentor liet zien wat ik had uitgewerkt of waar ik mee bezig was. Aan de hand van haar feedback kon ik een paar aanpassingen doen. “Scientia Potentia Est!” oftewel “Kennis is macht!”. Een uitspraak die Francis Bacon deed in 1597. Door het delen van mijn kennis van mijn mentor, kon ook zij al aan de slag met de observatielijsten en heeft ook mijn mentor een aantal hoofdstukken van het boek ‘Groepsplan gedrag’(Van Overveld, 2013) nog een keer gelezen. Kennis is een van de belangrijkste dingen in het leven. Mijn mentor is tijdens het eerste en het tweede deel van het onderzoek een ‘Critical Friend’ geweest. Neelke heeft de tijd genomen om het gehele onderzoek te lezen en te begrijpen. Heeft opzettelijk een aantal vragen gesteld. Heeft kritiek geboden op het werk van mij. Precies wat het doel is van ‘Critical Friend’ zijn. The goal of a critical friend is to help individuals and communities to enhance their learning by providing new lenses through which they can refocus their work (Casta & Kallick, 2003). 11.2

Praktijkdeel

In deze paragraaf worden de sterke en zwakke punten van het onderzoeksproces en het eigen handen in de praktijk beschreven. Op basis van de sterke en zwakke punten worden aandachtspunten geformuleerd om het eigen handelen te verbeteren. En bekijk ik mijn standpunt ten opzichte van praktijk onderzoek doen. Sterke punten Zwakke punten Doorzetten Op tijd beginnen met het op papier zetten van het onderzoek Uitvoeren van het onderzoek Verwoorden van de dingen die je hebt gedaan. Interesse en enthousiasme Formuleren van zinnen Ik ben een doorzetter en vind het leuk om praktijkonderzoek te doen. En om bij te kunnen dragen aan mijn eigen ontwikkeling en die van de school. Ik heb een onderwerp gekozen wat mij interesseert en waar ik enthousiast van wordt. Deze combinatie heeft er voor gezorgd dat ik het uiteindelijk allemaal op papier heb kunnen krijgen. Ik vind het moeilijk om te verwoorden van de dingen die ik heb gedaan en ga ik de praktijk vaak sneller dan op papier. Iets wat voor mij een aandachtspunt is. Hierdoor sloeg ik tijdens het uitwerken op papier stappen over die ik wel gezet had. Ik begreep het verhaal maar mijn mede studenten konden het niet volgen. Ik kon ze door mijn enthousiasme en interesse wel mondeling bijpraten. Maar een duidelijk aandachtspunt voor mij is, dat ik de rust en de tijd moet nemen om de zaken duidelijk op papier te krijgen. Feedback momenten, waarbij er kritische vragen gesteld worden, zodat ik beter na ga denken over de stappen die ik heb gezet. Ik sta nog steeds positief tegenover praktijkonderzoek. Door middel van dit onderzoek ben ik me bewuster geworden van mijn eigen handelen in de praktijk binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Mijn keuze om een Master SEN (special needs and education) te gaan volgen, is door het doen van dit onderzoek alleen maar versterkt. Ik geef mij voldoening om te zien hoe ik er voor kan zorgen dat kinderen zich op een bepaald gebied écht kunnen ontwikkelen door mijn toe doen. De leerkracht doet er toe!


Pagina 32

Praktijkonderzoek zorgt er niet alleen voor dat er kennis gegenereerd wordt maar geeft de leerkracht (mij) ook een mogelijkheid om te veranderen en te ontwikkelen. Praktijkonderzoek is een motor die kan zorgen voor de veranderingen en de betrokkenen kan stimuleren. 11.3

Open communicatie met collega’s (schoolniveau)

In deze paragraaf laat ik zien op welke wijze de overige leraren over het onderzoek zijn geïnformeerd. In een van de eerste vergaderingen heb ik aangegeven aan de overige leraren, dat ik zoekende was naar een onderwerp voor mijn onderzoek. Ook heb ik uitgesproken in de vergadering dat ik zelf dacht aan een onderzoek dat aansluit op een verbeterpunt uit het schoolplan: de verbetering van de verfijning en boring van het werken met een pedagogisch groepsplan vanuit de 1-zorgroute. Ik heb aangegeven dat ik open sta voor alle vragen en ideeën, die aansluiten bij dit verbeterpunt. In overleg met mijn mentor en de IB’er, ben ik uiteindelijk tot een onderzoeksonderwerp gekomen. Nadat ik de hoofdvraag en deelvragen heb geformuleerd en de richting van mijn onderzoek had bepaald, heb ik hier een stukje over geplaats in het persbericht. Dit is een bericht dat naar alle leerkrachten wordt verzonden op donderdag middag, met informatie voor het team van het team. Dit korte en bondige stukje riep vragen op bij leerkrachten die ze mochten stellen. Wanneer ik collega’s tegen kwam, waren ze nieuwsgierig naar hoe het onderzoek verliep en wat ik al had ‘ontdekt’. Vaak gaf ik ze dan een korte samenvatting met een aantal punten uit mijn onderzoek. Op deze manier hield ik de overige leraren op de hoogte van de ontwikkelingen rondom mijn onderzoek. De presentatie van de resultaten en de daadwerkelijke bijdragen aan de gewenste situatie geef ik aanstaande maandag op 14 april 2014. Tijdens de presentatie zal ik een aantal kritische denkvragen stellen. Zoals; ‘Wat is handelingsgericht werken nu eigenlijk?’, ‘Hoe ziet dit eruit in de praktijk’, ‘In welke mate wordt er nu handelingsgericht gewerkt?’ en ‘Op welke wijze wordt SCOL nu ingezet en ingevuld?’. Aan de hand van dit soort vragen wil ik de overige leerkrachten uitdagen om na te denken over hun manier van handelen. Hierna zal ik kort presenteren wat ik heb onderzocht, wat de handelingsconsequenties zijn van mijn onderzoek en wat ik de school nu concreet kan bieden. Uiteindelijk zullen alle leerkrachten een checklist uit bijlage 12 ontvangen en een overzichtelijk schema wat ik speciaal voor de presentatie heb samengesteld. Deze is terug te vinden in bijlage 22. In dit overzicht staat de mogelijke nieuwe indeling van subgroepen, de items van SCOL en de pedagogische onderwijsbehoeftes/leerdoelen die daarbij horen. Dit overzicht is direct te gebruiken bij het invullen van SCOL, wat in week 16 of 17 moet gebeuren. Ook benadruk in mijn presentatie het bronnenmateriaal wat gebruikt kan worden als activiteiten voor het pedagogisch groepsplan. Zo zijn er verschillende methodes aanwezig waarin de leerdoelen concreet worden genoemd. Vaak staat het doel dat de leerkracht met de groep/subgroep wilt bereiken hier ook tussen. Uiteindelijk hoop ik aan het eind van mijn presentatie maandag enkele complimentjes te mogen ontvangen en positieve reacties.


Pagina 33

12. LITERATUUR

Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhof Uitgevers. Casta, L. & Kallick B (2003). Through the Lens of a Critical Friend. Education Ledaadership, 51 (2), 49-51. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Branden, N. (1994). Six pillars of self-esteem. New York: Bantam. Centrum Educatieve Dienstverlening (2012). 1-zorgroute. Geraadpleegd op 30 november 2013, van http://www.1zorgroute.nl/ Centrum Educatieve Dienstverlening. (2008). De sociale Competentie Observatielijst (SCOL). Amersfoort: Kwintessens Uitgevers & Soest: Rovict B.V. Cybele Raver, C. (2003). Young Children’s Emotional Development and School Readiness. Illinois: University of Illinois. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Lerning (2005). Safe and Sound. An Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Lerning (SEL) Programs, Illinois Edition. Chicago, IL: Author. Openbare Basisschool De Rietpluim (2013). Pedagogisch groepsplan, groep 3B, periode 2. Nuenen: OBS de Rietpluim. Dam, G. ten, & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogischdidactische benadering. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfram, P., & Ledoux, G., m.m.v. Peschar, J. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden. Hoogenkamp, M., Joosten, F. & Voorst van Beest, K. van (2001). Sociale competentie: een vak apart. Leuven/Leusden: Acco. Inspectie van het Onderwijs (2012a). De beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Hoofdlijnen uit het Onderwijsverslag (2010/2011). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kuhlemeier, H., Van Boxtel, H., & Van Til, A., (2011) Balans van de sociale opbrengsten in het basisonderwijs; eerste meting voorjaar 2011. Arhem: stichting CITO Instituut voor Toetsontwikkeling 2012. Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006) Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel

Pagina 34

Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y. & Van de Veire, H.(2010) Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe! Den haag: ACCO Leuven. Rudduck, J. (2004). Pupil voice is here to stay! London: Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Van Overveld, K. (2013). Groepsplan gedrag; planmatig werken aan passend onderwijs. Huizen: uitgeverij PICA. Vermeulen, L. (2012). Groepsplanversneller: jouw tijdbesparing voor praktisch en passend onderwijs. Geraadpleegd op 5 februari 2014, van http://www.groepsplanversneller.nl/ UNICEF (2009). Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Voorburg: UNICEF Nederland


Pagina 35

13. BIJLAGEN

13.1

Overzicht subgroepen Tabel 13.1 Overzicht subgroepen

Subgroep 1 2 3

4 5 6 7 8

Algemeen Leertaakhouding Tempo Taakaanpak zelfsturing (leerlingen aan spreken op hun eigen verantwoordelijkheid, POPgesprekken, evt. inzet van ondersteunend materiaal) Sociaal emotioneel zien en horen zorgen dat je deze ziet en hoort (de grijze muisjes) aansluiting binnen de groep Pestgevoelig Regulier Combi/….. gedragsmatigaansturing feedback op houding, spiegelen, ……

Individueel


Pagina 36

13.2

Sociaal Competentie Observatielijst


Pagina 37

13.3

Onderzoeksinstrument Tabel 13.3.1 Observatielijst Sociale Competentie

Begrip (Kansas Standards, 2012) Besef hebben van jezelf (self-awareness)

Zelfmanagement (Self-management)

Dimensie

Item (CED-groep)

Ervaringen delen

1. 2. 3.

Jezelf presenteren

4. 5. 6.

Een taak uitvoeren

7. 8.

Opkomen voor jezelf

9. 10. 11. 12.

Besef hebben van de ander (social awareness)

Aardig doen

13. 14. 15. 16. 17.

Relaties kunnen hanteren (relationship skills)

Samen (spelen en werken)

Omgaan met ruzie

Keuzes kunnen maken (responsible decision making) 1. 2. 3. 4. 5.

Een keuze maken

Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen Maakt een grapje Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt Vertelt iets in de groep Treedt ontspannen op voor de groep Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent Maakt een taak af Volgt bij een taak de aanwijzingen van de leerkracht op Zet door als een taak niet direct lukt Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil Spreekt een ander er op aan als deze zich niet aan de afspraak houdt Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet Vraagt een ander om hulp Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander Helpt een ander Zegt iets aardigs tegen een ander

18. Houdt zich aan een afspraak 19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit 20. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit 21. Luistert bij een ruzie naar de ander 22. Verzint een oplossing bij ruzie 23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt. 24. Neemt gemakkelijk een beslissing 25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen 26. Denkt na voor hij/zij iets doet

Score * 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

Nooit: De leerling laat het gedrag nooit zien Zelden: De leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdgenoten en alleen als de situatie uitnodigt tot het gedrag, bijvoorbeeld op aansporing van de leerkracht. Soms: De leerling laat het gedrag wel eens zien, maar minder dan leeftijdsgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen Geregeld: de leerling laat het gedrag meestal zien, net zo vaak als leeftijdgenoten, maar niet als de situatie tegenzit. Vaak: de leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdgenoten, namelijk ook als de situatie daar niet direct toe uitnodigt.


Pagina 38

13.4

Selectie van de observaties Tabel 13.4.1 Scores leerling 5

Begrip (Kansas Standards, 2012) Besef hebben van jezelf (self-awareness)


Dimensie

Item (CED-groep)

Ervaringen delen

1. 2. 3.

Jezelf presenteren

4. 5. 6.

Een taak uitvoeren

7. 8.

Opkomen voor jezelf

9. 10. 11. 12.


Aardig doen

13. 14. 15. 16. 17.



Omgaan met ruzie

Keuzes kunnen maken (responsible decision making)

Een keuze maken




Score * 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

Pagina 39

Tabel 13.4.2 Scores leerling 10 Begrip (Kansas Standards, 2012) Besef hebben van jezelf (self-awareness)


Dimensie

Item (CED-groep)

Ervaringen delen

1. 2. 3.

Jezelf presenteren

4. 5. 6.

Een taak uitvoeren

7. 8.

Opkomen voor jezelf

9. 10. 11. 12.


Aardig doen

13. 14. 15. 16. 17.



Omgaan met ruzie


Een keuze maken




Score * 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

Pagina 40



Dimensie

Item (CED-groep)

Ervaringen delen

1. 2. 3.

Jezelf presenteren

4. 5. 6.

Een taak uitvoeren

7. 8.

Opkomen voor jezelf

9. 10. 11. 12.


Aardig doen

13. 14. 15. 16. 17.



Omgaan met ruzie


Een keuze maken




Score * 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

Pagina 41

13.5

Interviewleidraad

Geïnterviewde: Doel van interview: Datum: Begin en eindtijd Locatie: Voorbereiding Het interview moet gaan over de leerkrachtinterventies met betrekking tot de categorieën van groepsplan gedrag. De verkregen informatie wordt gebruikt om een tabel op te stellen met hierin de genoemde leerkrachtinterventies. Het interview zal plaatsvinden op Hogeschool De Kempel. Het interview zal worden afgenomen bij een expert (Dhr. W. van Venrooij), docent Onderwijskunde. Inleiding Het kader en het doel van het interview wordt verteld. Er wordt aangegeven wat er met de gegevens gedaan wordt. De onderwerpen die aanbod komen worden in een opsomming genoemd. Het interview zal ongeveer een half uur duren. Vragen Kijkend naar de indeling van groepsplan gedrag zou een pedagogisch groepsplan als volgt opgesteld kunnen worden: - Besef hebben van jezelf - Zelfmanagement - Besef hebben van de ander - Relaties kunnen hanteren - Keuzes kunnen maken 1. Welke interventies zijn er met betrekking tot deze categorieën? 2. Waarop zijn deze interventies gebaseerd? 3. Welke interventies zouden er concreet uitgevoerd kunnen worden? Afsluiting Er wordt een conclusie of samenvatting gegeven van het gesprek. De geïnterviewde wordt bedankt. Indeling van het boek ‘Groepsplan gedrag’


Pagina 42

Leerlingnummer

13.6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Datamatrix observaties


Zelfmanagement

Ervaringen delen 1 2 3 4 4 5 3 4 5 4 5 4 4 2 5 4 4 3 5 3 4 4 2 2 5 5 3 4 4 3 4 3 3 4 5 4 4 3 5 4 5 5 5 5 3 3 3 4 3 4 4 5

Een taak uitvoeren 7 8 5 5 5 4 5 5 4 4 2 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 3 3 4 5 5 5 5 5 3 4 4 5 3 4 5 5 4 3 3 3 5 5 4 4 4 4 4 4

3 4 4 5 4 3 4 5 5 5 3 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4

Jezelf presenteren 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 3 3 4 5 4 5 2 3 5 5 3 5 2 3 3 4 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 2 3 4 5 3 4 4 5

6 3 3 3 5 4 2 4 4 3 4 2 3 3 3 2 3 4 3 5 4 4 3 5 3 3

9 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 3 4 5 2 3 5 5 4 3

Opkomen voor jezelf 10 11 12 13 4 4 5 2 4 5 5 3 5 4 4 3 5 4 5 3 3 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 4 5 2 5 2 2 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 3 5 5 5 4 5 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4


Besef hebben van de ander Aardig doen 14 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 3 5 4 4 4

15 4 4 5 5 4 5 4 5 5 4 5 3 4 4 5 4 5 4 5 4 3 5 4 4 4

16 5 5 5 4 4 3 4 4 4 5 5 4 5 4 4 3 5 4 5 4 5 5 4 3 4

17 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4

Relaties kunnen hanteren Samen spelen Omgaan met en werken ruzie 18 19 20 21 22 23 5 5 4 5 4 4 3 5 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 3 3 3 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 3 5 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 5 3 4 5 3 4 3 4 4 4 4 3 5 3 4 5 4 4 5 3 4 5 4 4 5 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 5 4 4 5 5 4 3 4 3 3 4 4 3 5 4 4 4 5 5 3 4 5 4 3 5 4 4 5 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4

Pagina 43

Keuze kunnen maken Een keuze maken 24 25 26 5 3 4 4 3 3 4 3 4 5 3 5 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 3 5 4 3 4 4 4 4 4 3 5 5 3 4 4 2 4 3 3 5 5 3 5 5 3 3 4 3 4 3 3 4 5 3 5 5 4 3 5 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4

13.7

Items omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes Tabel 13.7.1 Pedagogische onderwijsbehoeftes

Item (CED-groep, 2012) 1. Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen 2. Maakt een grapje 3. Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt 4. Vertelt iets in de groep 5. Treedt ontspannen op voor de groep 6. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent 7. Maakt een taak af 8. 9.

Volgt bij een taak de aanwijzingen van de leerkracht op Zet door als een taak niet direct lukt

Pedagogische onderwijsbehoeftes 1. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij kan zien, wanneer er iets is en hier naar vraagt. 2. Ik heb situaties nodig die mij uitnodigen om een grapje te maken. 3. Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb meegemaakt. 4. Ik heb situaties nodig die uitnodigen om iets te vertellen in de groep. 5. Ik heb klasgenootjes nodig die mij niet uit lachen als ik praat. 6. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken. 7. Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een taak. 8. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt. 9.

10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil 11. Spreekt een ander er op aan als deze zich niet aan de afspraak houdt 12. Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet 13. Vraagt een ander om hulp

10. 11.

14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander 15. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander 16. Helpt een ander

14.

17. Zegt iets aardigs tegen een ander

17.

18. Houdt zich aan een afspraak 19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit 20. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit 21. Luistert bij een ruzie naar de ander 22. Verzint een oplossing bij ruzie

18. 19.

23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.

23.

24. Neemt gemakkelijk een beslissing

24.

25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen 26. Denkt na voor hij/zij iets doet

25.

12. 13.

15. 16.

20. 21. 22.

26.

Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door te zetten bij het maken van een taak. Ík heb klasgenootjes nodig die het accepteren dat ik ‘nee’ zeg. Ik heb een leerkracht nodig die mij het vertrouwen geeft dat ik andere kinderen mag aanspreken op hun gedrag. Ik heb een leerkracht nodig die naar mij luistert als andere onaardig tegen mij doen. Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander. Ik heb een leerkracht nodig die aangeeft wanneer ik mijn excuses aan moet bieden. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert hoe ik emoties kan herkennen. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik een ander kan helpen. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik de mogelijkheid heb om iets aardig te zeggen tegen een ander. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt. Ik heb een leerkracht nodig die gezamenlijk activiteiten organiseert waarin ik mijn eigen ideeën kwijt kan. Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert luisteren naar een ander. Ik heb een leerkracht nodig die mij helpt een oplossing te verzinnen bij een ruzie. Ik heb klasgenootje nodig die mij de kans geeft om in te gaan op wat hij/zij zegt. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waardoor ik een gemakkelijke beslissing kan nemen. ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’ Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze maak.


Pagina 44

13.8

Interview

Geïnterviewde: Dhr. W. van Venrooij (zijn uitspraken worden in rode letters weergeven in het interview). Doel van interview: Achterhalen welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten kunnen worden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Datum: 29 januari 2014 Begin en eindtijd: 10:37 – 10:45 Locatie: Telefonisch van Heibloem naar Hogeschool de Kempel te Helmond Inleiding “Met Wil, Vera waarschijnlijk he?” “Ja, dat klopt, met Vera” “Ja met Wil” “Ik ben met betrekking tot mijn onderzoek gaan kijken naar de indeling van groepsplan gedrag en dan zou je kunnen zeggen dat je de volgende categorieën kunt hebben ‘besef hebben van jezelf’, ‘zelfmanagement’, ‘besef hebben van een ander’, ‘relaties kunnen hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’.” “Ja.” Vragen “Maar met betrekking tot deze indeling zijn er ook andere interventies nodig. Dus als je kijkt naar bijvoorbeeld ‘besef hebben van jezelf’ waarop zouden die interventies op gebaseerd kunnen zijn?” “Ja, uhm pak het boek ‘groepsplan gedrag’ er even bij. Dit boek bevat een hoofdstuk dat gaat over strategieën voor de leraar. Heb je het boek er bij?” “Ja, het boek heb ik.” “Nou maakt, dat hoofdstuk maar eens open. Hier kun je in ieder geval aanwijzingen vinden die je in algemene zin in ieder geval zou kunnen gebruiken als leerkrachtinterventies binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.” “Dus in dit hoofdstuk moet ik gaan kijken welke leerkrachtinterventies er zijn en deze zou ik dan kunnen koppelen aan de subgroepen die er zijn?” “Nou noem eens een paar voorbeelden, dat je ziet.” “Er staat positief reageren bijvoorbeeld.” “Ja” “En er staat hier ook persoonlijke relatie en hier staat dan onder het opbouwen van positieve relaties behoort tot basiscompetentie. Met als leerkrachtinterventies: de leerling in woord en daad laten zien dat de leerling als persoon respecteer.” “Oké, stop maar even, dat zijn algemene interventies die je in algemene zin behoort te doen.” “Oké. En als ik dan kijk naar de categorieën.” “Het is de bedoeling dat je gaat kijken naar jouw klas. En de verdeling die je hebt gemaakt. Je kijkt naar de subgroepen en de te behalen doelen. Aan de hand van deze doelen kun je gaan kijken welke lesactiviteiten je als leerkracht uit zou moeten voeren om het doel te kunnen bereiken.” “Oké, dus ik moet kijken naar het doel wat ik stel bij de subgroep. Ze moeten bijvoorbeeld leren omgaan met elkaar. Aan de hand van dit doel kan ik dan in dit hoofdstuk gaan zoeken naar een passende activiteit met bijbehorende leerkrachtinterventies?” “Dat in ieder geval maar dan ben je er nog niet, want je die leerkrachtinterventies die Van Overveld (2012) beschrijft zijn leerkrachtinterventies die in algemene zin gelden. Maar


Pagina 45

daarnaast moet je gaan kijken – als je de leerlingen wil leren omgaan met elkaar – welke lesactiviteiten je uit zou kunnen voeren bij je doelen. Welke groep heb je trouwens?” “Groep 3” “Oké, welke lesactiviteit zou je dan uit kunnen voeren zodat de kinderen elkaar beter leren kennen? Heb je zelf een idee?” “Uhm, ja je kunt namenspelletjes doen bij kinderen van deze leeftijd, want die slaan heel erg aan. Daarnaast kun je je ook richt op samenwerkingsvaardigheden.” “Samenwerkingsvaardigheden dat zijn dus coöperatieve werkvormen. En dan ga je niet alleen de inhoud evalueren, maar ook de samenwerking. Je kunt ook het kinderkwaliteitenspel spelen. Een van de spellen die in de OWP beschikbaar zijn. In de OWP zijn ook sociaalemotionele programma’s beschikbaar die je in zou kunnen zetten.” “Oké, dus je moet eerst kijken het doel, dan kijk je welke algemene leerkrachtinterventies erbij passen, dan ga je kijken naar de gerichte leerkrachtinterventies die erbij passen en die kun je halen uit de OWP in de vorm van activiteiten.” “Ja, want het gaat erom dat jij dus die doelen eerst vaststelt in een groepsoverzicht en hiervoor een groesplan maakt. En die doelen heb je geformuleerd in de zin van ‘ondersteun mij met.’ en je moet hier eerste een smart doel van maken. Je maakt het doel concreet. Wat bedoel je nou precies. Waar hebben ze precies moeite mee. Wat vind jij als leerkracht wat ze dan moeten leren.” “Ik heb een observatieformulier waaruit ik de doelen kan halen. Want ik kan zien waar de kinderen op uitvallen en dat is dan uiteindelijk een doel.” “Maar je kunt niet individueel gaan begeleiden dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk doel opstellen. En dan kun je specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende leerkrachtinterventies. Denk hierbij aan de activiteiten die SCOL zelf al beschrijft in hun methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’, methodes, zoals: ‘leefstijl’ en ‘goed gedaan’. Afsluiting “Oké, dus ik kan uit dit gesprek concluderen dat er eerst een smart doel opgesteld moet worden. Aan de hand van dit doel ga ik kijken naar de algemene leerkrachtinterventies van Van Overveld (2012). En in de OWP zoek ik naar gerichte leerkrachtinterventies in de vorm van activiteiten om het doel te kunnen bereiken.” “Ja precies.” “Nou heel erg bedankt voor het interview en dat ik uiteindelijk mocht bellen.” “Goedzo, nu kun je weer vooruit.” “Ja inderdaad, bedankt!” “Geen dank” “Doei” “Doei”


Pagina 46

13.9

Interview, gekozen op relevantie Tabel 13.9.1 Interview met Dhr. W. van Venrooij

Leerkrachtinterventies

Label Algemene leerkracht interventies

Gerichte leerkrachtinterventies

Klas

Pedagogische onderwijsbehoeftes Subgroepen

Tekst “Ja, uhm pak het boek ‘groepsplan gedrag’ er even bij. Dit boek bevat een hoofdstuk dat gaat over strategieën voor de leraar. Heb je het boek er bij?” “Nou maakt, dat hoofdstuk maar eens open. Hier kun je in ieder geval aanwijzingen vinden die je in algemene zin in ieder geval zou kunnen gebruiken als leerkrachtinterventies binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling.” “En er staat hier ook persoonlijke relatie en hier staat dan onder het opbouwen van positieve relaties behoort tot basiscompetentie. Met als leerkrachtinterventies: de leerling in woord en daad laten zien dat de leerling als persoon respecteer”. “Oké, stop maar even, dat zijn algemene interventies die je in algemene zin behoort te doen.” “Dat in ieder geval maar dan ben je er nog niet, want je die leerkrachtinterventies die Van Overveld (2012) beschrijft zijn leerkrachtinterventies die in algemene zin gelden. “Oké, dus je moet eerst kijken het doel, dan kijk je welke algemene leerkrachtinterventies erbij passen.” “Maar daarnaast moet je gaan kijken – als je de leerlingen wil leren omgaan met elkaar – welke lesactiviteiten je uit zou kunnen voeren bij je doelen.” “In de OWP zijn ook sociaal-emotionele programma’s beschikbaar die je in zou kunnen zetten.” “Dan ga je kijken naar de gerichte leerkrachtinterventies die erbij passen en die kun je halen uit de OWP in de vorm van activiteiten.” “Dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk doel opstellen. En dan kun je specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende leerkrachtinterventies. Denk hierbij aan de activiteiten die SCOL zelf al beschrijft in hun methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’, methodes, zoals: ‘leefstijl’ en ‘goed gedaan’.” “Het is de bedoeling dat je gaat kijken naar jouw klas. -

Doelen

-

-

-

“En de verdeling die je hebt gemaakt. Je kijkt naar de subgroepen en de te behalen doelen.” Dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk doel opstellen. En dan kun je specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende leerkrachtinterventies.” “Aan de hand van deze doelen kun je gaan kijken welke lesactiviteiten je als leerkracht uit zou moeten voeren om het doel te kunnen bereiken.” “Oké, dus ik moet kijken naar het doel wat ik stel bij de subgroep. Ze moeten bijvoorbeeld leren omgaan met elkaar. Aan de hand van dit doel kan ik dan in dit hoofdstuk gaan zoeken naar een passende activiteit met bijbehorende leerkrachtinterventies?” “Ja, want het gaat erom dat jij dus die doelen eerst vaststelt in een groepsoverzicht en hiervoor een groesplan maakt. En die doelen heb je geformuleerd in de zin van ‘ondersteun mij met.’ en je moet hier eerste een smart doel van maken. Je maakt het doel concreet. Wat bedoel je nou precies. Waar hebben ze precies moeite mee. Wat vind jij als leerkracht wat ze dan moeten leren.” “Ik heb een observatieformulier waaruit ik de doelen kan halen. Want ik kan zien waar de kinderen op uitvallen en dat is dan uiteindelijk een doel.”


Pagina 47

13.10 Mogelijke indeling voor het (nieuwe) groepsplan Tabel 13.10.1 Mogelijk nieuw groepsplan Indeling Basisgroep (keuzes kunnen maken, besef hebben van jezelf en zelfmanagement) Klas 3B

Individueel Leerling 5

Pedagogische onderwijsbehoeftes - Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen. - Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken. - Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situaties creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander. - Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb meegemaakt. - Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een taak. - Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door te zetten bij het maken van een taak. - Ik heb klasgenootjes nodig die accepteren dat ik ‘nee’ zeg’. - Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit. - Ik heb een leerkracht nodig die mij een ruzie helpt op te lossen. - Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze maak.


Doelen 1. Leer mij in een periode van vier weken een keuze te maken die afwijkt van anderen. 2. Leer mij in een periode van vier weken, dat ik iets vraag aan iemand die ik niet goed ken. 3. Leer mij in een periode van vier weken vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander.

1. Leer mij in een periode van vier weken te praten met medeleerlingen over iets dat we samen hebben meegemaakt 2. Leer mij in een periode van vier weken mijn taak af te maken en door te zetten als de taak niet direct lukt. 3. Leer mij in een periode van vier weken ‘nee’ te zeggen als ik iets niet wil. 4. Leer mij in een periode van vier weken overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit 5. Leer mij in een periode van vier weken een oplossing verzinnen bij een ruzie. 6. Leer mij in een periode van vier weken na te denken en te verwoorden waarom ik iets doe.

Pagina 48

13.11 Pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet in leerdoelen Tabel 13.11.1 Leerdoelen binnen het domein sociaal-emotionele ontwikkeling Item (CED-groep, 2012) 1. Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen 2.

Maakt een grapje

3.

Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt

Pedagogische onderwijsbehoeftes 1. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij kan zien, wanneer er iets is en hier naar vraagt. 2. ‘Ik heb situaties nodig die mij uitnodigen om een grapje te maken. 3. Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb meegemaakt.

4.

Vertelt iets in de groep

4.

Ik heb situaties nodig die uitnodigen om iets te vertellen in de groep.

5.

Treedt ontspannen op voor de groep 5.

Ik heb klasgenootjes nodig die mij niet uit lachen als ik praat. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken. Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een taak. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt.

6.


6.

7.

Maakt een taak af

7.

8.

Volgt bij een taak de aanwijzingen van de leerkracht op

8.

9.

Zet door als een taak niet direct lukt

9.

10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil

11. Spreekt een ander er op aan als deze zich niet aan de afspraak houdt

12. Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet 13. Vraagt een ander om hulp

14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander 15. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander 16. Helpt een ander

17. Zegt iets aardigs tegen een ander

Leerdoelen 1. Leer mij in een periode van een x aantal weken te praten over iets wat mij is over komen. 2. Leer mij in een periode van een x aantal weken een grapje te maken. 3. Leer mij in en periode van een x aantal weken te praten met medeleerlingen over iets dat we samen hebben meegemaakt. 4. Leer mij in een periode van een x aantal weken iets te vertellen in de groep. 5. Leer mij in een periode van een x aantal weken ontspannen op te treden voor de groep. 6. Leer mij in een periode van een x aantal weken, dat ik iets vraag aan iemand die ik niet goed ken. 7. 8.

Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door te zetten bij het maken van een taak. 10. Ík heb klasgenootjes nodig die het accepteren dat ik ‘nee’ zeg.

9.

11. Ik heb een leerkracht nodig die mij het vertrouwen geeft dat ik andere kinderen mag aanspreken op hun gedrag. 12. Ik heb een leerkracht nodig die naar mij luistert als andere onaardig tegen mij doen. 13. Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander. 14. Ik heb een leerkracht nodig die aangeeft wanneer ik mijn excuses aan moet bieden. 15. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert hoe ik emoties kan herkennen. 16. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik een ander kan helpen. 17. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik de mogelijkheid heb om iets aardig te

11.


10.

12.

13.

Leer mij in een periode van een x aantal weken een taak af te maken. Leer mij in een periode van een x aantal weken aanwijzingen op te volgen van de leerkracht bij een taak. Leer mij in een periode van een x aantal weken door te etten als een taak niet direct lukt. Leer mij in een periode van een x aantal weken ‘nee’ te zeggen als ik iets niet wil. Leer mij in een periode van een x aantal weken een ander aan te spreken als deze zich niet aan de afspraak houdt. Leer mij in een periode van een x aantal weken een ander te zeggen als deze onaardig tegen mij doet. Leer mij in een periode van een x aantal weken vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander

14. Leer mij in een periode van een x aantal weken mijn excuses aan te bieden als ik onaardig heb gedaan tegen een ander. 15. Leer mij in een periode van een x aantal weken rekening te houden met de gevoeligheden van een ander. 16. Leer mij in een periode van een x aantal weken een ander te helpen. 17. Leer mij in een periode van een x aantal weken iets aardigs te zeggen

Pagina 49

zeggen tegen een ander. 18. Houdt zich aan een afspraak 19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit

20. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit

21. Luistert bij een ruzie naar de ander 22. Verzint een oplossing bij ruzie

23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.

24. Neemt gemakkelijk een beslissing

25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen 26. Denkt na voor hij/zij iets doet

18. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt. 19. Ik heb een leerkracht nodig die gezamenlijk activiteiten organiseert waarin ik mijn eigen ideeën kwijt kan. 20. Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit. 21. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert luisteren naar een ander. 22. Ik heb een leerkracht nodig die mij helpt een oplossing te verzinnen bij een ruzie. 23. Ik heb klasgenootje nodig die mij de kans geeft om in te gaan op wat hij/zij zegt. 24. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waardoor ik een gemakkelijke beslissing kan nemen. 25. ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’ 26. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze maak.


tegen een ander. 18. Leer mij in een periode van een x aantal weken te houden aan afspraken. 19. Leer mij in een periode van een x aantal weken ideeën bij te dragen in een gezamenlijke activiteit. 20. Leer mij in een periode van een x aantal weken te overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit. 21. Leer mij in een periode van een x aantal weken luisteren bij een ruzie naar de ander. 22. Leer mij in een periode van een x aantal weken een oplossing te verzinnen bij ruzie. 23. Leer mij in een periode van een x aantal weken in te gaan op wat de ander zegt bij een ruzie. 24. Leer mij in een periode van een x aantal weken gemakkelijk een beslissing te nemen. 25. Leer mij in een periode van een x aantal weken een keuze te maken die afwijkt van anderen. 26. Leer mij in een periode van een x aantal weken na te denken voor ik iets doe.

Pagina 50

13.12 Checklist handelingsgericht werken in de praktijk

De uitgangspunten van handelingsgericht werken (bron) 1. Onderwijsbehoeften

2. Afstemming en wisselwerking

3. De leerkracht doet er toe.

4. Positieve kenmerken

Item

Tabel 13.12.1 Checklist handelingsgericht werken in de praktijk Score

De leerkracht heeft de SCOL-lijst ingevuld. De leerkracht analyseert de gegevens van SCOL De leerkracht benoemt de pedagogische onderwijsbehoeftes van de kinderen. In het groepsplan worden de onderwijsbehoeftes van de kinderen benoemd. Bij de analyse richt de leerkracht zich op het kind in deze groep, bij deze leerkracht, in deze school en van deze ouders. In gesprekken over de leerlingen analyseert de leerkracht ook de afstemming en wisselwerking tussen de leerkracht en de leerlingen en ouders. De leerkracht stemt zijn aanbod af op de onderwijsbehoeftes van de kinderen en kan deze verantwoorden. De leerkracht is in staat bewust het programma te veranderen wanneer nodig. De leerkracht kan de sociaal-emotionele ontwikkeling positief beïnvloeden. De leerkracht reflecteert over zijn handelen. De leerkracht is er zich van bewust dat zijn persoonlijke opvattingen bepalend zijn voor zijn handelen. De leerkracht heeft zich verdiept in vakliteratuur De leerlingen worden niet hetzelfde behandeld. De leraar weet waarom hij dit doet. De leraar kan duidelijk aangegeven wat hij nodig heeft om zijn aanpak te kunnen realiseren in de praktijk. De leerkracht stelt zijn eigen leerdoelen op. De leerkracht ziet en benoemt de sterke kanten van de leerlingen in de groep. De leerkracht is alert op gewenst gedrag en analyseert waarom dit zou komen. De leerkracht complimenteert het gewenst gedrag van kinderen. De leerkracht legt het gewenst gedrag van kinderen vast. De leerkracht kijkt bij een observatie gericht naar wat wél goed gaat, wanneer bepaald doelgedrag wél optreedt en hoe dat komt. In het groepsplan beschrijft de leerkracht de positieve aspecten van het kind.


1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4

Pagina 51

5. Samenwerken

6. Doelgericht werken

7. Systematisch en transparant

1. 2. 3. 4.

De leerkracht bespreekt samen met de kinderen de doelen. De leerkracht bespreekt de manier van handelen met ouders. De leerkracht spreekt zijn verwachtingen uit naar ouders toe en verwoordt dit helder, zodat zij begrijpen hoe zij het onderwijs op school thuis kunnen ondersteunen. In gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s is de leerkracht duidelijk over zijn bedoelingen. De leerkracht werkt samen met externe deskundige en of collega’s om nog beter af te kunnen stemmen op de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen. De leerkracht staat open voor feedback en ideeën van anderen en respecteert hun mening. De leerkracht formuleert SMART-doelen voor de groep, één of meer subgroepen en een enkele individuele leerling. De leerkracht hanteert (SMART)doelen voor lange termijn (einde schooljaar) en voor korte termijn (tussendoelen). Vanuit de doelen bewaakt de leerkracht de ontwikkeling van de leerlingen en wordt er gerichte feedback gegeven. De leerkracht formuleert kleine snelle doelen (samen met de leerlingen) en gebruikt die in communicatie met leerlingen en hun ouders. De leerkracht formuleert doelen waaraan hij wil werken. De doelen worden geëvalueerd. En er worden eventuele nieuwe doelen opgesteld. Op school zijn er helderen afspraken over wie wat doet, waarom, waar, hoe en wanneer. De leerkracht werkt systematisch en planmatig volgens de stappen van de HGW-cyclus. De leerkracht doorloopt de cyclus minimaal drie keer per jaar. De leerkracht analyseert situaties, bereidt een en ander goed voor, voorspelt wat het effect van zijn aanpak zal zijn, voert deze bewust uit en evalueert de doelen. De leerkracht is open nar collega’s en leerlingen over het werk wat hij doet. En geeft ook aan wat hij van plan is te gaan doen. De leerkracht maakt zijn manier van werken inzichtelijk.

1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4

Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek. Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk. Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek. Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk.


Pagina 52

13.13 Het pedagogisch groepsplan groep 3B Tabel 13.13.1 pedagogisch groepsplan (geanonimiseerd) Schooljaar: 2013 – 2014 Groep: 3B

Periode: 14-03-2014 t/m 11-04-2014 Naam leerkracht: N van Katwijk en V van Bakel Reguliere groep Leerling 1 t/m 4 en leerling 6 t/m 25

Doel

Inhoud

Aanpak

Organisatie

Evaluatie

Leer mij in een periode van vier weken een keuze te maken die afwijkt van anderen.

Les uit de methode 'Kinderen en ... hun sociale talenten' - Waar wil ik spelen Liedje: - ik wil het echt niet.

Week 12 Deze week staat centraal 'Leer mij een keuze te maken die afwijkt van anderen'.

De activiteiten zullen plaatsvinden op maandag en dinsdag en zullen 30 minuten duren. De gehele week zal er aandacht besteedt worden aan 'het aandachtspunt van de week'. Waar mogelijk wordt er terug gekoppeld naar 'het aandachtspunt van de week'. Dit aandachtspunt zal de gehele week in de klas zichtbaar worden opgehangen.

Terugblikken op de les en de aandachtspunt en

Leer mij in een periode van vier weken vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander

Leer mij in een periode van vier weken, dat ik iets vraag aan iemand die ik niet goed ken.

Lessen uit de methode 'Kinderen en ... hun sociale talenten' - Maar dat kan ik niet - Hij is nieuw Liedje: - Alle dagen vragen Les uit de methode 'Kinderen en ... hun sociale talenten' - Zal ik jou helpen Liedje: - Alle dagen vragen

Activiteit 1: ik start deze activiteit met een lied: ik wil het echt niet. Samen met de kinderen luister ik naar het lied. Hierna bespreken we het lied en wordt de activiteit vervolgd door de les 'waar wil ik spelen'. Activiteit 2: bespreken met de kinderen wat ze aan keuzes hebben gemaakt. Laten opschrijven van keuzes die er gemaakt zijn. Week 13: Deze week staat centraal 'Leer mij vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander'. Activiteit 3: ik begin met de les 'Maar dat kan ik niet'. We sluiten de activiteit af met het lied 'Alle dagen vragen'. Activiteit 4: de les begint met het lied 'alle dagen vragen', hierna wordt de les 'Hij is nieuw' gegeven. week 14 Deze week staat centraal 'Leer mij dat ik iets vraag aan iemand die ik niet goed ken'. Activiteit 5: bespreken van de les van vorige week. Hebben kinderen hulp geboden aan iemand? Heb je om hulp durven vragen. Hierna wordt de les 'Zal ik jou helpen' gegeven. Week 15 Activiteit 6: de kinderen maken een tekening over een van de onderwerpen die aanbod zijn gekomen. Deze week gaan we evalueren en observeren


Pagina 53

Invullen van observatielijst april

Leerling 5

Leer mij in een periode van vier weken te praten met medeleerlingen over iets dat we samen hebben meegemaakt Leer mij in een periode van vier weken mijn taak af te maken en door te zetten als de taak niet direct lukt. Leer mij in een periode van vier weken ‘nee’ te zeggen als ik iets niet wil.

Dezelfde inhoud als bij de regulieren groep.

Dit kind volgt hetzelfde aanbod als de kinderen uit de basisgroep. Daarnaast heeft het kind de volgende aandachtspunten:

Daarnaast heeft deze leerling ook nog een time-timer en een kruisjes blad.

1.

2. 3.

4. 5.

6. Leer mij in een periode van vier weken overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit

7.

Hulp en ondersteuning bij het ontwikkelen van taakbesef, taakgerichtheid en planmatig werken. Samen bespreken we welke opdrachten er binnen een bepaalde tijd moeten worden afgerond. De opdrachten worden voor besproken, zodat ik de leerling een duidelijke structuur kan bieden. Ondersteuning in het verwoorden van haar gedachten. Complimenten geven bij het uitvoeren van een taak. We gaan werken met een afvink systeem. Wanneer leerling 5 een taak heeft afgerond mag ze een kruis zetten in een tabel speciaal gemaakt voor leerling 5. Bij 20 kruisjes verdient leerling 5 een stikker. Doorspreken van ruzies die zijn voorgevallen. Duidelijke structuur bieden door middel van een time-timer. Een taak moet af zijn binnen een bepaalde tijd. Deze wordt aangegeven op de time-timer. Er worden individuele gesprekken gevoerd met deze leerling, waar ik de leerling aangeef wat de vervolgstappen zijn in een les. De aanpak wordt met de ouders besproken, zodat ook de ouders het taakgericht gedrag kunnen stimuleren.

Leer mij in een periode van vier weken een oplossing verzinnen bij een ruzie. Leer mij in een periode van vier weken na te denken en te verwoorden


Pagina 54

Deze leerling volgt de algemene lessen, hierbij houd ik rekening met de aandachtspunten onder aanpak.

Invullen van observatielijst in april. Individueel gesprek met ouders en leerling.

13.14 Foto’s van de planningen


Pagina 55

13.15 Liedjes uit de methode kinderen en hun … sociale talenten


Pagina 56


Pagina 57

13.16 Foto’s afspraken


Pagina 58

13.17 Les uit de methode kinderen en hun … sociale talenten


Pagina 59

13.18 Tekeningen van de kinderen


Pagina 60


Pagina 61

13.19 Selectie van de observaties (begin april) Tabel 13.19.1 Scores leerling 5 Begrip (Kansas Standards, 2012) Besef hebben van jezelf (self-awareness)


Dimensie

Item (CED-groep)

Ervaringen delen

1. 2. 3.

Jezelf presenteren

4. 5. 6.

Een taak uitvoeren

7. 8.

Opkomen voor jezelf

9. 10. 11. 12.


Aardig doen

13. 14. 15. 16. 17.



Omgaan met ruzie


Een keuze maken




Score * 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

Pagina 62



Dimensie

Item (CED-groep)

Ervaringen delen

1. 2. 3.

Jezelf presenteren

4. 5. 6.

Een taak uitvoeren

7. 8.

Opkomen voor jezelf

9. 10. 11. 12.


Aardig doen

13. 14. 15. 16. 17.



Omgaan met ruzie


Een keuze maken




Score * 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

Pagina 63


Dimensie

Item (CED-groep)

Ervaringen delen

27. Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen 28. Maakt een grapje 29. Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt 30. Vertelt iets in de groep 31. Treedt ontspannen op voor de groep 32. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent 33. Maakt een taak af 34. Volgt bij een taak de aanwijzingen van de leerkracht op 35. Zet door als een taak niet direct lukt 36. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil 37. Spreekt een ander er op aan als deze zich niet aan de afspraak houdt 38. Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet 39. Vraagt een ander om hulp 40. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander 41. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander 42. Helpt een ander 43. Zegt iets aardigs tegen een ander

Jezelf presenteren


Een taak uitvoeren

Opkomen voor jezelf



Aardig doen


Omgaan met ruzie


Een keuze maken



Score * 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

Pagina 64

Leerlingnummer

13.20 Datamatrix observaties april 2014

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25


Zelfmanagement

Ervaringen delen 1 2 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 2 5 4 4 4 5 4 5 4 3 3 5 5 4 4 4 3 4 3 3 4 5 4 4 4 5 4 5 5 5 5 4 3 4 4 3 4 4 5

Een taak uitvoeren 7 8 5 5 5 4 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 3 3 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 3 4 5 5 4 5 3 3 5 5 4 4 4 4 4 4

3 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Jezelf presenteren 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4 4 5 4 5 3 4 5 5 4 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 3 4 4 5 4 4 4 5

6 5 4 3 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 5 4 4 4 5 3 5

9 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 3 3 5 5 4 3

Opkomen voor jezelf 10 11 12 13 4 4 5 4 5 5 5 4 5 4 4 4 5 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 3 5 3 3 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4


Besef hebben van de ander Aardig doen 14 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 3 5 4 4 4

15 4 4 5 5 4 5 4 5 5 4 5 3 4 4 5 4 5 4 5 4 3 5 4 4 4

16 5 5 5 4 4 3 5 4 4 5 5 4 5 4 4 3 5 4 5 5 5 5 5 3 4

17 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4

Relaties kunnen hanteren Samen spelen Omgaan met en werken ruzie 18 19 20 21 22 23 5 5 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 3 3 3 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 4 5 4 4 5 3 4 5 4 4 5 4 4 5 5 4 4 4 3 4 3 4 5 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 5 5 4 3 4 3 4 4 4 3 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 5 4 4 5 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4

Pagina 65

Keuze kunnen maken Een keuze maken 24 25 26 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 3 4 4 3 5 5 4 5 5 3 4 4 3 4 4 3 4 5 4 5 5 4 3 5 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4

13.21 Checklist handelingsgericht werken: ingevuld april 2014

De uitgangspunten van handelingsgericht werken (bron) 1. Onderwijsbehoeften

2. Afstemming en wisselwerking

3. De leerkracht doet er toe.

4. Positieve kenmerken

Item

Tabel 13.21.1 Checklist ter evaluatie handelingsgericht werken Score

De leerkracht heeft de SCOL-lijst ingevuld. De leerkracht analyseert de gegevens van SCOL De leerkracht benoemt de pedagogische onderwijsbehoeftes van de kinderen. In het groepsplan worden de onderwijsbehoeftes van de kinderen benoemd. Bij de analyse richt de leerkracht zich op het kind in deze groep, bij deze leerkracht, in deze school en van deze ouders. In gesprekken over de leerlingen analyseert de leerkracht ook de afstemming en wisselwerking tussen de leerkracht en de leerlingen en ouders. De leerkracht stemt zijn aanbod af op de onderwijsbehoeftes van de kinderen en kan deze verantwoorden. De leerkracht is in staat bewust het programma te veranderen wanneer nodig. De leerkracht kan de sociaal-emotionele ontwikkeling positief beïnvloeden. De leerkracht reflecteert over zijn handelen. De leerkracht is er zich van bewust dat zijn persoonlijke opvattingen bepalend zijn voor zijn handelen. De leerkracht heeft zich verdiept in vakliteratuur De leerlingen worden niet hetzelfde behandeld. De leraar weet waarom hij dit doet. De leraar kan duidelijk aangegeven wat hij nodig heeft om zijn aanpak te kunnen realiseren in de praktijk. De leerkracht stelt zijn eigen leerdoelen op. De leerkracht ziet en benoemt de sterke kanten van de leerlingen in de groep. De leerkracht is alert op gewenst gedrag en analyseert waarom dit zou komen. De leerkracht complimenteert het gewenst gedrag van kinderen. De leerkracht legt het gewenst gedrag van kinderen vast. De leerkracht kijkt bij een observatie gericht naar wat wél goed gaat, wanneer bepaald doelgedrag wél optreedt en hoe dat komt. In het groepsplan beschrijft de leerkracht de positieve aspecten van het kind.


1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4

Pagina 66

5. Samenwerken

6. Doelgericht werken

7. Systematisch en transparant

1. 2. 3. 4.

De leerkracht bespreekt samen met de kinderen de doelen. De leerkracht bespreekt de manier van handelen met ouders. De leerkracht spreekt zijn verwachtingen uit naar ouders toe en verwoordt dit helder, zodat zij begrijpen hoe zij het onderwijs op school thuis kunnen ondersteunen. In gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s is de leerkracht duidelijk over zijn bedoelingen. De leerkracht werkt samen met externe deskundige en of collega’s om nog beter af te kunnen stemmen op de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen. De leerkracht staat open voor feedback en ideeën van anderen en respecteert hun mening. De leerkracht formuleert SMART-doelen voor de groep, één of meer subgroepen en een enkele individuele leerling. De leerkracht hanteert (SMART)doelen voor lange termijn (einde schooljaar) en voor korte termijn (tussendoelen). Vanuit de doelen bewaakt de leerkracht de ontwikkeling van de leerlingen en wordt er gerichte feedback gegeven. De leerkracht formuleert kleine snelle doelen (samen met de leerlingen) en gebruikt die in communicatie met leerlingen en hun ouders. De leerkracht formuleert doelen waaraan hij wil werken. De doelen worden geëvalueerd. En er worden eventuele nieuwe doelen opgesteld. Op school zijn er helderen afspraken over wie wat doet, waarom, waar, hoe en wanneer. De leerkracht werkt systematisch en planmatig volgens de stappen van de HGW-cyclus. De leerkracht doorloopt de cyclus minimaal drie keer per jaar. De leerkracht analyseert situaties, bereidt een en ander goed voor, voorspelt wat het effect van zijn aanpak zal zijn, voert deze bewust uit en evalueert de doelen. De leerkracht is open nar collega’s en leerlingen over het werk wat hij doet. En geeft ook aan wat hij van plan is te gaan doen. De leerkracht maakt zijn manier van werken inzichtelijk.

1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4 1–2–3–4

Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek. Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk. Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek. Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk.


Pagina 67

13.22 Overzicht voor de leerkrachten Tabel 13.22.1 Overzicht voor de leerkrachten Begrip (Kansas Standards, 2012) Besef hebben van jezelf (self-awareness)

Dimensie

Item (CED-groep, 2012)

Pedagogische onderwijsbehoeftes

Leerdoelen

Ervaringen delen

1.

1.

1.

2.

Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen Maakt een grapje

2.

Ik heb een leerkracht nodig die aan mij kan zien, wanneer er iets is en hier naar vraagt. ‘Ik heb situaties nodig die mij uitnodigen om een grapje te maken.

2. 3.

Jezelf presenteren

3.

Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt

3.

4.

Vertelt iets in de groep

4.

5.

Treedt ontspannen op voor de groep

5.

6.


6.

7.

Maakt een taak af

7.

8.

Volgt bij een taak de aanwijzingen van de leerkracht op Zet door als een taak niet direct lukt

8.

Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb meegemaakt. Ik heb situaties nodig die uitnodigen om iets te vertellen in de groep.

4. 5.


Een taak uitvoeren

9.

Opkomen voor jezelf

Besef hebben van de ander

Aardig doen

10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil

9.

Ik heb klasgenootjes nodig die mij niet uit lachen als ik praat. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken. Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een taak. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt. Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door te zetten bij het maken van een taak.

10. Ík heb klasgenootjes nodig die het accepteren dat ik

11. Spreekt een ander er op aan als deze zich niet aan de afspraak houdt

11.

12. Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet 13. Vraagt een ander om hulp

12.

14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander

14.

13.


‘nee’ zeg. Ik heb een leerkracht nodig die mij het vertrouwen geeft dat ik andere kinderen mag aanspreken op hun gedrag. Ik heb een leerkracht nodig die naar mij luistert als andere onaardig tegen mij doen. Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander. Ik heb een leerkracht nodig die aangeeft wanneer ik mijn excuses aan moet bieden.

Pagina 68

6.

7. 8.

9. 10. 11.

12. 13.

Leer mij in een periode van een x aantal weken te praten over iets wat mij is over komen. Leer mij in een periode van een x aantal weken een grapje te maken. Leer mij in en periode van een x aantal weken te praten met medeleerlingen over iets dat we samen hebben meegemaakt. Leer mij in een periode van een x aantal weken iets te vertellen in de groep. Leer mij in een periode van een x aantal weken ontspannen op te treden voor de groep. Leer mij in een periode van een x aantal weken, dat ik iets vraag aan iemand die ik niet goed ken. Leer mij in een periode van een x aantal weken een taak af te maken. Leer mij in een periode van een x aantal weken aanwijzingen op te volgen van de leerkracht bij een taak. Leer mij in een periode van een x aantal weken door te etten als een taak niet direct lukt. Leer mij in een periode van een x aantal weken ‘nee’ te zeggen als ik iets niet wil. Leer mij in een periode van een x aantal weken een ander aan te spreken als deze zich niet aan de afspraak houdt. Leer mij in een periode van een x aantal weken een ander te zeggen als deze onaardig tegen mij doet. Leer mij in een periode van een x aantal weken vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander

14. Leer mij in een periode van een x aantal weken mijn excuses aan te bieden als ik onaardig heb gedaan tegen

(social awareness)

een ander. 15. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander 16. Helpt een ander 17. Zegt iets aardigs tegen een ander



Omgaan met ruzie

15. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert hoe ik emoties kan herkennen. 16. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik een ander kan helpen. 17. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik de mogelijkheid heb om iets aardig te zeggen tegen een ander.

18. Houdt zich aan een afspraak 19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit 20. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit

18. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt. 19. Ik heb een leerkracht nodig die gezamenlijk activiteiten

21. Luistert bij een ruzie naar de ander 22. Verzint een oplossing bij ruzie 23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.

21. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert luisteren naar

organiseert waarin ik mijn eigen ideeën kwijt kan.

20. Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit.

een ander.

22. Ik heb een leerkracht nodig die mij helpt een oplossing te verzinnen bij een ruzie.

23. Ik heb klasgenootje nodig die mij de kans geeft om in te gaan op wat hij/zij zegt. Keuzes kunnen maken (responsible decision making)

Een keuze maken

24. Neemt gemakkelijk een beslissing 25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen 26. Denkt na voor hij/zij iets doet

24. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waardoor ik een gemakkelijke beslissing kan nemen. 25. ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’ 26. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze maak.


Pagina 69

15. Leer mij in een periode van een x aantal weken rekening te houden met de gevoeligheden van een ander. 16. Leer mij in een periode van een x aantal weken een ander te helpen. 17. Leer mij in een periode van een x aantal weken iets aardigs te zeggen tegen een ander. 18. Leer mij in een periode van een x aantal weken te houden aan afspraken. 19. Leer mij in een periode van een x aantal weken ideeën bij te dragen in een gezamenlijke activiteit. 20. Leer mij in een periode van een x aantal weken te overleggen over de aanpak van een gezamenlijke activiteit. 21. Leer mij in een periode van een x aantal weken luisteren bij een ruzie naar de ander. 22. Leer mij in een periode van een x aantal weken een oplossing te verzinnen bij ruzie. 23. Leer mij in een periode van een x aantal weken in te gaan op wat de ander zegt bij een ruzie. 24. Leer mij in een periode van een x aantal weken gemakkelijk een beslissing te nemen. 25. Leer mij in een periode van een x aantal weken een keuze te maken die afwijkt van anderen. 26. Leer mij in een periode van een x aantal weken na te denken voor ik iets doe.

Handelingsgericht werken in de praktijk Comprimerende aanpak voor het pedagogisch groepsplan

Recommend Documents