Functiemix in VO. Verschil maken: durven en kunnen!

Functiemix in VO Verschil maken: durven en kunnen!

Colofon

Ten behoeve van de leesbaarheid, is in deze publicatie in veel

CPS Onderwijsontwikkeling en advies

gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik

Postbus 1592

van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

3800 BN Amersfoort Telefoon (033) 453 43 43

Auteurs

www.cps.nl

Harry van Alphen René van Drunen

Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het

Iris Hendriks

Ministerie van OC&W in het kader van SLOA of R&D 2010.

Clarien Veltkamp Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden © CPS Onderwijsontwikkeling en advies, november 2010

verveelvoudigd,opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand

Eindredactie BureauDrie, Nijmegen

door fotokopieën of op enige andere manier, zonder voorafgaande

Vormgeving omslag en binnenwerk Osage, Utrecht

schriftelijke toestemming van de uitgever.

of openbaar gemaakt in enige vorm, hetzij elektronisch, mechanisch,

Drukwerk Ipskamp Drukkers, Enschede

Inhoudsopgave

Voorwoord

7

Leeswijzer

8

Samenvatting

9

1

Inleiding 1.1 De functiemix 1.2 Binding met het onderwijs 1.3 Een andere kijk op belonen 1.4 Ontwikkelingen tot 2009 1.5 FUWA-VO 1.6 Wet BIO 1.7 De scholen 1.8 De docenten 1.9 De leerlingen

2 De functiemix: invoering, ervaringen en lessen  2.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen 2.2 Samenvatting uitkomsten onderzoek 2.3 Beleidsrijke of beleidsarme invoering

13 13 13 13 14 14 15 16 16 17 18 18 19 22

3 De professionele docent in de professionele school 23 3.1 Visie op onderwijs en personeelsbeleid 23 3.2 De functiemix en de kwaliteit van de school 23

3.3 Gesprekscyclus als sleutel voor  schoolontwikkeling 3.4 Beoordelen van ontwikkeling 3.5 Beoordelen binnen de functie en naar  een hogere functie 3.6 Sollicitatieprocedures 3.7 Tijdelijke benoemingen in een hogere functie

25 27 28 29 30

4

Ervaringen en dilemma’s 4.1 Betrokkenheid en eigenaarschap 4.2 Wat is de meetlat bij promotie? 4.3 Motieven om te solliciteren 4.4 Effect op de ontwikkeling van de docent 4.5 Effect op het team

31 31 32 32 33 34

5

 e rol van de middenmanager verandert D 5.1 Van coördinator naar leidinggevende 5.2 Nieuwe keuze voor het vak 5.3 Leidinggeven als middenmanager 5.4 Begeleiden en beoordelen

35 35 36 37 37

6

Rol bestuur, directie, middenmanager 6.1 Richten 6.2 Inrichten 6.3 Verrichten

40 40 40 41

7 De docent maakt zijn eigen  ontwikkeling zichtbaar 7.1 Lesbezoek 7.2 Leerlingenquête 7.3 Portfolio

42 42 43 43

8

Functiebouwwerk 8.1 Een flexibel functiebouwwerk 8.2 Het primaat van de onderwijsontwikkeling 8.3 Nieuwe functiebeschrijvingen 8.4 Het entreerecht

44 44 45 47 48

9

Meerjarige personeelsplanning

49



Literatuurlijst 

50



Bijlage Pilotbesturen/scholen 

52

De zogenaamde ‘functiemix’, zou de komende jaren sterk toenemen.

6

Voorwoord

In 2008 werd het voor scholen duidelijk dat er een flinke

We hopen dat scholen met de inhoud van deze brochure

stap zou worden gezet in het personeelsbeleid van scho-

hun voordeel zullen doen, dat ze de brochure kunnen

len voor voortgezet onderwijs in Nederland. Het aantal

gebruiken bij de verdere professionalisering van hun

docentfuncties LC en LD, de zogenaamde ‘functiemix’,

personeelsbeleid en dat ze daarmee de kwaliteit van

zou de komende jaren sterk toenemen. Al in 2009 werd

hun school versterken!

van de ‘Randstadscholen’ gevraagd om promotiebeleid te ontwikkelen en de eerste benoemingen te realiseren. In 2010 volgden de scholen in de ‘niet-Randstadregio’s’.

Harry van Alphen

CPS kreeg in 2007 de opdracht van OCW om dit in­

René van Drunen

voeringsproces te begeleiden en de effecten daarvan te

Iris Hendriks

onder­zoeken. Dit hebben we gedaan in samenwerking

Clarien Veltkamp

met besturen die de functiemix zagen als een kans voor de verdere ontwikkeling van hun personeelsbeleid. In deze brochure vindt u het resultaat van het ontwikkelingsproces dat de scholen van deze besturen hebben doorgemaakt, de keuzes die ze hebben gemaakt en de lessen die zij daaruit hebben getrokken. Zonder hun medewerking zou dit resultaat niet tot stand zijn gekomen. Wij bedanken hen daarvoor zeer. CPS gaat ervan uit dat een krachtig en actief personeelsbeleid een voorwaarde is voor de ontwikkeling van de docent en van de school. De invoering van de functiemix zien we als een stimulans om het personeelsbeleid verder te professionaliseren.

7

Leeswijzer

De inleiding (hoofdstuk 1) schetst de voorgeschiede-

centraal. De veranderingen die zich in korte tijd hebben

nis van de functiemix. In dit hoofdstuk worden de

voorgedaan in die rol, en de dilemma’s waarvoor scholen

ont­wikkelingen beschreven van de afgelopen tien jaar

zich zien gesteld bij de positie van de middenmanager

in het kader van het personeelsbeleid en de personeels­

in het beoordelen van zijn mensen in het kader van de

ontwikkeling van de school. Deze ontwikkelingen laten

functiemix, worden hier beschreven. De overige leiding-

zien dat de functiemix past in die reeks veranderingen

gevende rollen, namelijk die van bestuur en directie,

in het personeelsbeleid van vo-scholen.

komen in hoofdstuk 6 aan bod, samen met die van de

In hoofdstuk 2 gaat het om de probleemstelling van het

middenmanager. Hierin gaat het om de verschillen in

onderzoek en een korte weergave van de uitkomsten.

verantwoordelijkheden van die drie sturingslagen.

In de hoofdstukken 3 tot en met 9 wordt een analyse

In hoofdstuk 7 komen instrumenten aan de orde die

gegeven die als achtergrond dient voor deze onderzoeks-

behulpzaam kunnen zijn bij de beoordeling welke

uitkomsten. In deze hoofdstukken wordt geprobeerd om

­docenten voor promotie in aanmerking komen. Er is

de ervaringen van de pilotscholen te duiden.

een belangrijke rol weggelegd voor het eigenaarschap

Hoofdstuk 3 gaat in op het belang van goed personeels-

van docenten bij het inzetten van die instrumenten.

beleid in het kader van de kwaliteit van het onderwijs in

Hoofdstuk 8 schetst de gevolgen van de functiemix voor

de scholen. Hierbij wordt een koppeling gemaakt tussen

nieuwe functiebeschrijvingen en houdt een pleidooi

de professionalisering van de docent en de beoordeling

voor een flexibel functiebouwwerk van docenten.

van die professionalisering en haar effecten door de

Ten slotte wordt in hoofdstuk 9 het belang van een

leidinggevende.

meerjarige personeelsplanning geschetst om sturing te

In hoofdstuk 4 worden ervaringen en dilemma’s ge-

kunnen geven aan de invoering van de functiemix, en

schetst die zich in de pilotbesturen/-scholen voordeden

voor de periode daarna.

tijdens ons onderzoek, van 2008 tot 2010, bij de voorbereiding en start van de uitvoering van de functiemix. Op één van deze ervaringen wordt in hoofdstuk 5 dieper ingegaan. Daarin staat de rol van de middenmanager

8

Samenvatting

De versterking van de functiemix (verder kortweg

om te voldoen aan een bepaald percentage docenten

‘functiemix’ genoemd) past in de reeks initiatieven van

in een hogere schaal, toen de (nieuwe) LC-schaal. Een

de rijksoverheid om het personeelsbeleid op scholen te

aantal scholen heeft toen het personeelsbeleid zodanig

versterken en zo de aantrekkelijkheid van scholen als

aangepast, dat professionaliseringsprojecten werden

werkgever te vergroten. Om de concurrentiekracht van

ingericht en er een koppeling plaatsvond tussen

Nederland op peil te houden, is het van groot belang

professionalisering en promotie. Veel scholen hadden

dat de sector kan beschikken over voldoende en goed

echter geen goede ervaringen met de invoering van

gekwalificeerde docenten.

FUWA-VO en wilden de functiemix aangrijpen om het

Veel scholen omarmden de inhoud van het Convenant

personeelsbeleid te versterken. Wat zich nu wreekte,

Actieplan LeerKracht van Nederland (2008) dat onder andere

was het ontbreken van een gesprekscyclus met regel-

was gericht op de verbetering van de salariëring van do-

matige gesprekken tussen docenten en leidinggevende.

centen. En tegelijk zagen zij zich voor de opgave gesteld

Hierdoor was er onvoldoende inzicht in de kwaliteit van

om in een zeer korte tijd beleid te ontwikkelen om in de

het functioneren van docenten en was die kwaliteit in

komende jaren een groot aantal docenten te promove-

de gesprekken onvoldoende aan bod geweest. Dit had

ren naar een hogere docentschaal. Dit gold met name

niet alleen te maken met de geringe intensiteit van de

voor de zogenaamde Randstadscholen, die in 2009 niet

gesprekken, maar ook met de ingezette instrumenten.

alleen al daadwerkelijk met die promoties moesten

De meeste scholen gebruikten competentiemetingen,

starten, maar die ook te maken kregen met aanzienlijk

maar konden de resultaten van die competenties in de

grotere percentages docenten die tot 2014 in een hogere

vorm van resultaten van hun leerlingen onvoldoende

schaal benoemd moesten worden, vergeleken met de

aantoonbaar maken. Veel scholen hanteren daarbij de

niet-Randstadscholen.

bekwaamheidseisen of een daarvan afgeleid competentieprofiel. Niemand zal betwisten dat een goede docent

Scholen hadden wel ervaring opgedaan met promotie­

moet voldoen aan deze zeven bekwaamheidseisen. Dat

procedures naar een hogere docentfunctie. Bij de

is de basis om tot resultaten met leerlingen te komen.

invoering van FUWA-VO (2004) was er de verplichting

Maar uit onderzoek blijkt dat de ene docent daarin

9

­effectiever is dan zijn collega. En scholen wilden nu

nemen. De pilotscholen moedigen de ambitie aan om

juist díe docenten promoveren, die niet alleen com-

je tijdens je hele loopbaan te blijven professionaliseren.

petent zijn, maar ook een bijdrage leveren aan betere

Voor het vak, op pedagogisch/didactisch gebied of op or-

onderwijsresultaten van de school. Daarmee is het

ganisatorisch gebied: als het maar aansluit bij de ­missie

onderdeel ‘beoordeling’ binnen het personeelsbeleid re-

van de school.

levanter dan ooit geworden. Want om te bepalen of een

Sommige pilotbesturen hebben een nieuwe gespreks­

docent die bijdrage aan de kwaliteit van de school levert,

cyclus ontworpen, inclusief een beoordelingsgesprek.

beoordeel je niet alleen zijn competentieniveau, maar

Andere besturen oordeelden dat dit wel de gewenste

ook de resultaten daarvan in en buiten de klas.

manier was om tot promoties te komen, maar dat er te

Om die reden heeft het beoordelen van docenten in

weinig tijd was om dat nu reeds te starten. Zij richtten

deze brochure zo’n belangrijke plaats. De pilotscholen

sollicitatieprocedures in, zoals ze dat vaker hadden ge-

waren overtuigd van het belang van een goede beoor­

daan bij vrijkomende functies of taken. Scholen met een

delingsprocedure van docenten. Zij zochten naar

goed uitgevoerde gesprekscyclus, inclusief beoordelings-

manieren om dit belang over te brengen op docenten

gesprekken, hebben te zijner tijd geen sollicitatieproce-

en naar manieren van aanpak en werkwijzen die recht

dures meer nodig, omdat uit de gesprekken in de cyclus

deden aan de ambitie van de school en de positie van

al is gebleken welke docenten ambitie hebben en welke

docenten. Sommige docenten waren al vele jaren aan

docenten al het vereiste niveau hebben bereikt.

de school verbonden, maar hadden niet of nauwelijks met het verschijnsel ‘beoordelen’ te maken gehad. In

Scholen die docenten een actieve rol in het voorberei-

de pilotscholen bleek dat uitvoerige communicatie over

dingsproces hebben gegeven, hebben daar zeer positieve

het doel van beoordelen tot begrip en acceptatie leidde.

ervaringen mee opgedaan. Door docenten uit te nodigen

Aanvaard werd dat er verschil bestaat in het niveau

om mee te bouwen aan functiebeelden, promotiecriteria

van docenten, namelijk in het bereiken van resultaten

en promotieprocedures, werden de uitkomsten daarvan

met leerlingen. Daarnaast kregen docenten direct een

verrijkt. Docenten en leidinggevenden kwamen met

uitnodiging om de eigen professionalisering ter hand te

elkaar in gesprek over de kern van de opdracht van de

10

school: hoe bereiken we met de LB-, LC- en LD-docenten

de docenten daadwerkelijk aan. Bij de invoering van

een cultuur in school die is gericht op ontwikkeling van

de functiemix is deze rolverandering natuurlijk sterk

docenten en verbetering en borging van leerlingresultaten?

naar voren gekomen, omdat de middenmanagers een

Uit het onderzoek blijkt ook dat leiderschap op alle

team voor een promotie in aanmerking komt. Dat de

belangrijke rol spelen bij de beoordeling wie uit zijn niveaus bij dit veranderingsproces essentieel is. In dit

middenmanager daarbij een belangrijke inbreng heeft,

onderzoek is gebruikgemaakt van de driedeling Richten,

spreekt voor zich. Hij heeft namelijk het meeste zicht

Inrichten en Verrichten.

op het functioneren van zijn mensen, staat (meestal

Het ‘Richten’ vindt plaats op het niveau van besturen

ook fysiek) dicht bij zijn docenten en heeft daardoor een

en directies. Zij geven de kaders aan waarbinnen de

goed beeld gevormd van hun functioneren.

invoering van de functiemix moet plaatsvinden. Het

Ook in een ander opzicht heeft de functiemix gevolgen

‘Inrichten’ gebeurt door directies. Zij zijn voor hun

voor de middenmanager. De vergroting van het aantal

school verantwoordelijk voor het proces van invoering

LC-/LD-docenten in zijn team heeft ook gevolgen voor

en de communicatie hierover. De meeste aandacht in

zijn eigen werkwijze en werkgebied. LC- en LD-docenten

deze brochure gaat naar de direct leidinggevenden die

ontwikkelen het onderwijs in team- of sectieverband. Zij

betrokken zijn bij de uitvoering van de beoordelingen.

hebben van hun leidinggevenden ‘ruimte’ nodig om hun

Zij ‘Verrichten’ alle stappen die voor de uiteindelijke

professionaliteit en hun toegenomen verantwoordelijk-

beoordeling nodig zijn. Dit zijn veelal middenmanagers

heid in het onderwijsproces vorm te geven. Dat betekent

(teamleiders, afdelingsleiders) en in die functie heeft

dat de middenmanager niet meer de inhoudelijke expert

zich de afgelopen jaren een grote verandering voorge-

is. Hij stuurt zijn mensen zodanig, dat de juiste mensen

daan. In snel tempo is deze functie veranderd van (leer-

de juiste dingen doen.

jaar)coördinator, die naast zijn lessen verantwoordelijk is voor de dagelijkse gang van zaken in een afdeling of

Ten slotte de vraag: leidt de invoering van de functiemix

leerjaar, tot middenmanager. Deze geeft inhoud aan het

tot meer ontwikkeling van docenten in hun vakgebied

personeelsbeleid in het team of de afdeling en stuurt

en een grotere binding aan het onderwijs? Dit waren

11

­namelijk de redenen in het Convenant LeerKracht (2008) om de salariëring van docenten te verbeteren. De afgelopen jaren zien we zonder twijfel een grote ambitie van docenten om zich te professionaliseren. Uit ons onderzoek kwam naar voren dat financiële motieven voor docenten niet de doorslag geven. Wel vinden ze het (achteraf, na promotie) terecht dat hun inspanningen gezien, gewaardeerd en gehonoreerd worden. Maar het betreft hier docenten die ook zonder de functiemix de stappen in hun professionalisering zouden hebben gemaakt. De komende jaren moet blijken of hun wat meer afwachtende collega’s door de functiemix ­gestimuleerd worden zich verder te professionaliseren. De tijdsduur van dit onderzoek was te beperkt om hierover uit­ spraken te kunnen doen. Dat geldt ook voor de binding aan het onderwijs. Of de salarismaatregelen zullen bijdragen aan een grotere binding aan het onderwijs, kon in dit onderzoek niet worden gemeten. Dit is zeker een ontwikkeling van lange adem. Hoopgevend is dat veel jonge docenten de professionalisering van het ­personeelsbeleid van hun school toejuichen.

12

1 Inleiding

1.1 De functiemix De functiemix: vliegwiel voor modern ­ ontwikkel- en beoordelingsbeleid.

en de verwachte grote uitstroom in de komende jaren

De ‘functiemix’ is de verdeling van docenten over de

(OCW 2008) ook een andere tendens aan. De onderwijs-

als gevolg van het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd. Hoewel veel docenten het erg naar hun zin hebben in het onderwijs, gaf de Nota Werken in het Onderwijs

salarisschalen LB, LC en LD (het loongebouw). School-

sectoren bieden redelijke aanvangssalarissen, maar als

besturen krijgen extra geld van het ministerie van

gevolg van lange carrièrelijnen en een gering loopbaan-

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) om docenten

perspectief (door de platte organisatiestructuur van

te promoveren naar hogere docentfuncties. Deze maat-

het onderwijs) is er een grote groep docenten die de

regel, waardoor meer docenten in hogere salarisschalen

overstap wil maken naar het bedrijfsleven. De nieuwe

komen, wordt aangeduid met ‘versterking van de functie­

functie­mix voor scholen zou één manier kunnen zijn

mix’.

om de docenten langer aan het onderwijs te binden.

1.2 Binding met het onderwijs Trots op het beroep, matig motiverend ...

ring voor het harde werken voor de klas’.

Het gaat dan vooral om geld, een hoger salaris, ‘waarde-

Hoewel volgens onderzoek van het Sociaal en Cultureel

1.3 Een andere kijk op belonen De gelijkheidsgedachte verdwijnt.

Planbureau (2009) driekwart van de docenten in het vo trots is op hun beroep, bleek uit ander onderzoek

Er ontstaat een andere kijk op belonen in het onder­

een jaar eerder (Hay Group 2008) dat veel docenten

wijs. Een aantal scholen was al gestart met het toeken-

hun werkomgeving niet energiegevend en motiverend

nen van incidentele beloningen als waardering bij

vinden. Twee ogenschijnlijk tegengestelde uitspraken,

grote inzet of goede prestaties (Van Drunen e.a. 2007).

die aangeven dat werken in het onderwijs veel verschil-

­De ­acceptatie daarvan in scholen neemt toe. Met name

lende dimensies heeft. Een zorgelijke ontwikkeling in

bij jonge docenten is de laatste jaren het idee van de

de afgelopen jaren is het oplopend tekort aan docenten

‘gelijkheidsgedachte’ aan het verdwijnen. Het tempo van

13

de persoonlijke ontwikkeling van docenten verschilt, en

werkgevers en werknemers dat scholen meer werk

daardoor de kwaliteit van het werk. De vraag of dit tot

moeten maken van het binden en boeien van docenten.

uiting kan komen in de mate van de groei van de vaste

Zo werd in diverse cao’s opgenomen dat er structureel

honorering wordt steeds vaker gesteld.

sprake moest zijn van functioneringsgesprekken en dat er minstens één keer per vier jaar een beoordelings­

In het Convenant LeerKracht van Nederland (2008), opge-

gesprek zou plaatsvinden.

steld naar aanleiding van het advies van de commissie-

De inspectie monitorde of er in de scholen integraal

Rinnooy Kan, hebben de belangenorganisaties in het on-

personeelsbeleid werd vastgelegd en uitgevoerd. Com-

derwijs afspraken gemaakt om tot een betere beloning

petentiemanagement vond zijn ingang in scholen: aan

van docenten te komen. Hierbij is ook de keuze gemaakt

welk niveau van kennis, vaardigheden en attitude zou

voor een grotere mate van beloningsdifferentiatie. Dit

een docent moeten voldoen en hoe kunnen we dat aan

wordt bereikt door stimulansen en voorschriften om

zijn gedrag zien?

meer docenten in de hogere docentfunctieschalen LC en  D te benoemen (de zogenaamde functiemix). Zo ontstaat een loopbaanpad voor docenten binnen het beroep

1.5 FUWA-VO Een gemiste kans ...

van docent en ‘voor de klas’. Scholen gaven docenten steeds vaker algemene school-

1.4 Ontwikkelingen tot 2009 De functiemix als volgende stap in het ‘binden en boeien’ van docenten.

taken. Deze taakdifferentiatie werd niet gevolgd door een weging van de zwaarte van het totaal aan taken per docent en een bijpassende honorering. Zo ontstonden er verschillen in honorering tussen scholen voor functies

De nieuwe functiemix is de volgende stap in de pro-

van gelijke zwaarte en er was veel onduidelijkheid op

fessionalisering van het personeelsbeleid in scholen,

het gebied van functie- en taakdifferentiatie.

dat is gestart in 2000 met het invoeren van integraal

Vandaar dat in 2004 Functiewaardering voortgezet

­personeelsbeleid (IPB). Er kwamen afspraken tussen

onder­wijs (FUWA-VO) werd geïntroduceerd. Het vo

14

kreeg één functiewaarderingssysteem en een set voorbeeldfuncties, waaronder de docentfuncties in schaal 10 (LB), 11 (LC) en 12 (LD). Nieuw was de schaal 11-docent-

1.6 Wet BIO Naar een landelijk erkend kwaliteitsniveau van docenten.

functie (LC) om het gat te dichten tussen LB en LD. Zo werd een carrièrepad gecreëerd in drie ‘functiestappen’.

Naast het beschrijven van werkzaamheden in een

Docenten die carrière wilden maken, waren niet meer

functie, werd de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet

aangewezen op de managementroute: een functie als

BIO) ingevoerd. Deze wet is bedoeld om net als in an-

afdelingsleider of conrector. Docenten kregen nu meer

dere sectoren een kwaliteitsniveau te borgen, zodat de

kans op een hoger salaris in een hogere docentfunctie

maatschappij er zeker van kan zijn dat alle docenten

en ze kregen duidelijkheid over de werkzaamheden

beschikken over een aantal afgesproken kwaliteiten,

die bij dat functieniveau passen. De vo-scholen in Ne-

die werden geformuleerd als bekwaamheden (een soort

derland hebben in 2004 nieuwe functiebouwwerken ont-

competenties). Deze bekwaamheden zijn vastgelegd in

wikkeld en beleid gemaakt voor de groei naar de LC- en

zeven zogenaamde bekwaamheidseisen. Elke docent in

LD-functie. De effecten waren echter niet altijd positief:

Nederland is verplicht om aan die bekwaamheidseisen

er ontstond onrust door onduidelijke promotiecriteria,

te voldoen en dat niveau te bewaken. In een bekwaam-

eerstegraadsdocenten in schaal 12 die een LB-functie

heidsdossier geven docenten aan hoe zij de eigen

aangeboden kregen, enzovoort. Bij de meeste scholen

bekwaamheid op peil houden. De school is verplicht

werden docenten die naast hun lessen coördinerende of

om van elke docent zo’n bekwaamheidsdossier aan te

leidinggevende taken verrichten in LC en LD benoemd.

leggen en docenten de mogelijkheid te bieden de eigen

Voor de overige docenten bleef alles bij het oude: het

bekwaamheid op peil te houden.

maken van carrière voor de klas kwam nauwelijks van de grond.

15

1.7 De scholen Scholen gaan voor kwaliteit voor de klas.

1.8 De docenten Docenten gaan voor rechtvaardigheid.

In de cao van 2009 werd de nieuwe functiemix voor

De kwaliteit van het leerproces van kinderen wordt in

Randstadscholen en niet-Randstadscholen opgenomen.

hoge mate bepaald door de wijze waarop docenten hun

Dit betekende een nieuwe oriëntatie op: ‘Wie zijn wel en

rollen vervullen. De ontwikkelingen in maatschappij,

niet bevorderbaar naar een hogere docentfunctie en hoe

bedrijfsleven en onderwijs leiden tot het stellen van

gaan we dit uitvoeren?’ De Randstadscholen zouden

andere eisen met betrekking tot de rollen die de docent

met ingang van 2009 de nieuwe functiemix invoeren,

vervult en de professionaliteit die daarvoor nodig is.

de scholen buiten de Randstad startten in 2010. Op alle

Het uitoefenen van die rollen hangt samen met de func-

scholen in Nederland moet de voorgeschreven functie-

tie (LB, LC, LD) van de docent. Er werd aangenomen dat

mix in 2014 zijn bereikt.

de nieuwe functiemix ervoor zou zorgen dat ­docenten

Veel scholen waren bij de invoering van FUWA-VO

zich sneller zouden gaan professionaliseren en dat

een ervaring rijker geworden in de zoektocht naar het

daardoor de kwaliteit van het onderwijsleerproces zou

geschikte functiebouwwerk van docenten en de beoor-

verhogen. Docenten kregen met de functiemix een

deling welke docenten in aanmerking kwamen voor

ontwikkelperspectief richting opleiding en een hogere

een hogere docentfunctie. Men wilde nu de uitdaging

beloning. De vraag was natuurlijk of deze aanname

aangaan om de kwaliteit voor de klas een groter gewicht

klopt, en of docenten zich inderdaad uitgedaagd voelen

te geven.

door de functiemix om zich sneller te gaan ontwikkelen in de breedte en/of de diepte.

16

1.9 De leerlingen Leerlingen presteren beter bij goede docenten. Robert Marzano (2003) heeft een meta-analyse uitgevoerd op onderwijsresearch van de laatste 35 jaar naar leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen onder de titel What works in schools. Hij vond elf factoren die van invloed zijn. De rol van de docent − met als factoren didactische aanpak, pedagogisch handelen, klassen­ management, sturing en herontwerp van het programma − blijkt met 67 procent van grote invloed te zijn. Als de docent de professionele ruimte om zijn de deskundigheid en verantwoordelijkheid voor de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs vorm te geven optimaal benut, kunnen de prestaties en ontwikkeling van de leerlingen maximaal tot resultaat komen. Met andere woorden: een professionele docent die zich ontwikkelt en zijn deskundigheid op peil houdt, is een succesfactor voor goed onderwijs. De functiemix kan alleen leiden tot hogere prestaties van leerlingen als er een koppeling wordt gemaakt met permanente professionalisering van docenten.

17

2 De functiemix: invoering, ervaringen en lessen

2.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

2 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een grotere motivatie om in het onder-

Vanaf 2000 werkt CPS aan het versterken van het personeelsbeleid op scholen. Het lag voor de hand dat CPS vanaf 2007 onderzoek ging doen naar de effecten van een relatief nieuw fenomeen in de vo-sector, namelijk beloningsdifferentiatie. Het betrof een research and

wijs te blijven werken? 3 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een ontwikkeling van (het personeelsbeleid van) de school? 4 Welke belemmeringen zijn er bij scholen om een

development-project (R&D) waarbij onderzoek in scho-

grotere vrijheid in functies en beloningen te kunnen

len en ontwikkeling samen met scholen gelijk opgaan.

benutten?

De probleemstelling van dit onderzoek was als volgt gedefinieerd:

Door het verschijnen van het Convenant LeerKracht is het onderzoek vervolgens gericht op de invoering van de

‘Het slechte imago van het beroep docent wordt mede veroorzaakt door het functiebouwwerk voor docenten en de manier waarop scholen daarmee omgaan en de beloningssystematiek’

functiemix. Scholen werden plotseling geconfronteerd met deze verplichting en wij meenden een bijdrage aan de invoering te kunnen leveren. Gedurende drie jaar is de invoering van de nieuwe functiemix onderzocht en zijn instrumenten en aanpakken ontwikkeld die passen

Vanuit deze probleemstelling zijn de volgende onder-

bij de visie van de school op onderwijs en ontwikkeling.

zoeksvragen opgesteld:

Er werd gestart op bestuursniveau om de ambitie met

1 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen

de functiemix in kaart te brengen, inclusief de kaders

docenten, gebaseerd op verschillen in competenties

waaraan de aangesloten scholen zich dienden te hou-

en prestaties, tot een stimulans voor ontwikkeling

den. Dit was de fase van het ‘richten’ (zie paragraaf 6.1).

binnen het vakgebied van de docent?

Vervolgens hebben we individuele scholen van dezelfde besturen bevraagd en samen met hen instrumenten en aanpakken ontwikkeld (fase ‘inrichten’, zie paragraaf

18

Waar zit jóuw ontwikkeling?

6.2). Ten slotte is gekeken naar de implementatie van de

een structurele gesprekkencyclus en de afspraken over

nieuwe functiemix: een groot aantal functionarissen in

professionalisering die daarin worden gemaakt, dan ‘de

diverse rollen rondom de invoering van de functiemix

worst van een LC-functie’.

zijn geïnterviewd op mogelijke effecten van de nieuwe functiemix (fase ‘verrichten’, zie paragraaf 6.3). In allgemene zin willen we antwoord geven op de vraag of dankzij de invoering van de functiemix docenten meer gestimuleerd zijn in de professionalisering binnen hun vakgebied, en of de functiemix hen sterker heeft gemotiveerd voor een baan in het onderwijs.

2.2 Samenvatting uitkomsten onderzoek 1 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten, gebaseerd op verschillen in competenties en prestaties, tot een stimulans voor ontwikkeling binnen het vakgebied van de docent? In de pilotscholen zien we dat de professionalisering binnen het vakgebied toeneemt van de docenten die gepromoveerd zijn naar een hogere functie. Scholen en docenten ervaren dit als positief. De groep docenten die niet wilde promoveren naar een hogere functie, is zich niet sneller of bewuster gaan scholen. De scholing die docenten volgden, was veel meer een gevolg van

2 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een grotere motivatie om in het onderwijs te blijven werken? Op de pilotscholen leidt de toenemende differentiatie in functies en beloningen nog niet automatisch tot een grotere motivatie om in het onderwijs te blijven werken. Sommige docenten mijmeren over vroeger, toen elke docent gelijk was. Zij zien de veranderende sfeer richting resultaatgerichter werken en verantwoording afleggen voor eigen handelen niet als vooruitgang. Een groep − vaak jonge − docenten die net naar een LC- of LD-functie is gepromoveerd, is tevreden en ziet de erkenning van hard werken zowel als motiverend voor het beroep als bindend aan de school. Maar zij weten ook dat binnen de vo-sector elke school werk maakt van een nieuwe functiemix en dat zij elders hetzelfde zouden kunnen verdienen. Veel meer dan de functiemix worden de afstand tot school, de sfeer op school, de groot- of kleinschaligheid van de locaties en de kwaliteit van de direct leidinggevende en het type leerlingen gezien als bepalende factoren voor het binden aan die

19

school. ­Opvallend vaak hoorden we: ‘Uiteindelijk gaat

bestaande beleid. Daarbij ging het met name om de uit-

het mij niet om het geld, maar om de kinderen.’ Maar

daging hoe de kwaliteiten van een docent het beste tot

wij constateren ook de grote invloed die uitgaat van een

zijn recht konden komen in het belang van de leerlingen

formele waardering in de vorm van een correct ervaren

en de kwaliteit van het onderwijs.

beoordeling en promotie. Waarschijnlijk blijft deze

Deze benadering van de functiemix leidt tot een

groep wel langer in het onderwijs werken, maar niet

andere, positievere sfeer in school. Directies waren

automatisch op dezelfde school.

verrast over het feit dat docenten helemaal niet zo

Vaak werd de invloed van het team genoemd als

docenten, de niveaudifferentiatie. Ze waren opgetogen

­beslissende factor om te blijven werken. Hier werd de

over hoe docenten reageerden bij het meeontwikkelen

kwaliteit van de direct leidinggevende (de sectordirec-

van LB-, LC- en LD-functiebeelden voor de komende

afkerig zijn van het maken van onderscheid tussen

teur of teamleider, afdelingsleider of clustervoorzitter)

jaren. Docenten vonden het prettig om het met elkaar

rechtstreeks aan gekoppeld. Een goed functionerend

te hebben over de kern van het eigen werk. Dat waren

team waarin vertrouwen is in de leidinggevende, heeft

discussies die lang niet waren gevoerd. Natuurlijk

geen functiemix nodig om docenten aan de school te

kwamen daarbij ook verschillen van inzicht naar voren,

binden. Bij groot vertrouwen in de direct leidinggevende

maar die werden met respect voor elkaars mening

waren er geen problemen bij promotie of beoordelingen

besproken. Het leek alsof daarmee de kou uit de lucht

bij de invoering van de functiemix.

was en alle partijen vertrouwen kregen in een correcte invoering van de functiemix. Zelfs een afschaffing van

3 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een ontwikkeling van (het personeelsbeleid van) de school? De besturen die in ons project hebben geparticipeerd, hebben gekozen voor een beleidsrijke invoering van de functiemix. Zij hebben de functiemix ingepast in het

20

de automatische periodiek in de toekomst was voor hen bespreekbaar geworden. De pilotscholen hebben de ontwikkeling van hun docenten boven aan de prioriteitenlijst gezet. Deze ontwikkeling wordt intensief ondersteund door een gesprekscyclus waarin de voortgang van die ontwikkeling regelmatig aan

de orde komt en door de leidinggevende wordt beoor-

grote verandering. Niettemin tekent zich een aantal

deeld. Men zoekt naar instrumenten die snel en eenvou-

contouren af:

dig inzicht geven in de ontwikkeling van hun docenten, zonder de last van een bureaucratische rompslomp.

·

Er is onzekerheid over de financiering van de functie­ mix vanwege de politiek-economische situatie. Dat maakt scholen onzeker over in hoeverre men de

Hierbij past nog een opmerking over de positie en de

komende jaren de groei in ontwikkeling van docenten

rol van de mr binnen de pilotbesturen. De mr, en dan

kan blijven belonen.

met name de personeelsgeleding daarin, heeft immers een belangrijke rol bij de bewaking van de ontwikke-

·

Het entreerecht werkt belemmerend op scholen waar eerstegraadsdocenten werken.

ling van het personeelsbeleid in de school. En dat geldt

Een deel van die docenten gaat uit van het recht en

natuurlijk ook voor het promotie- en beloningsbeleid in

niet van de stimulans die uit kan gaan van ontwik-

het kader van de functiemix. De besturen hebben ervoor

keling naar een gezamenlijk beeld van de LB-, LC- en

gekozen om de mr als ‘partner in ontwikkeling’ mee

LD-docent. Tweedegraadsdocenten hebben onbegrip

te nemen in dit veranderingsproces. Op verschillende momenten tijdens het proces is de mr uitgenodigd om het proces te volgen en indien gewenst een bijdrage te

·

over dit recht (zie paragraaf 8.3). De volgorde van de benoemingen in de periode tot 2014 wordt als lastig ervaren. De eerste tranche van

leveren. Mr-leden gaven aan die aanpak te waarderen,

de benoemingen betreft immers een groep docen-

zonder dat het afbreuk deed aan hun wettelijke

ten die vaak al LC- of LD-waardig was. Bij hen ziet

bevoegd­heden.

iedereen in de school nu al LC- en LD-gedrag. Deze

4 Welke belemmeringen zijn er bij scholen om een grotere vrijheid in functies en beloningen te kunnen benutten? Deze vraag is anno 2010 nog niet volledig te beantwoorden, omdat de scholen aan het begin staan van een

eenvoudig uit te voeren. Maar dit zal bij de volgende

benoemingen zijn voor de beoordelaars daarom benoemingsrondes steeds lastiger worden. Dan gaat het om docenten die dit LC- of LD-gedrag nog niet vertonen en van wie je moeilijk kunt voorspellen of dat in de toekomst wel zal gaan gebeuren.

21

Hoe stuur jij op verschil?

·

Scholen die nog werken met een sollicitatieprocedure

werk doen. Dit alles is gedocumenteerd in persoonlijke

in afwachting van een goed functionerende gespreks-

jaarplannen en verrijkt met geschikte instrumenten,

en ontwikkelcyclus, krijgen te maken met docenten

zoals lesobservaties en andere feedbackinstrumenten.

die elk jaar opnieuw solliciteren en meerdere keren

Beoordelen vindt dan plaats op basis van concreet

afgewezen zullen worden. Wat doet het met een

waarneembaar gedrag en uitvoering van afgesproken

docent om twee keer in één jaar tijd afgewezen te

taken. De gesprekscyclus heeft een strategische positie

worden? Hoe ga je daar als leidinggevende mee om

in de school en is afgestemd op de doelstellingen en

(zie paragraaf 3.6)?

kernkwaliteiten van de school. Als de functiemix in deze beleidsrijke context wordt ingevoerd en ingepast,

2.3 Beleidsrijke of beleidsarme invoering

draagt ze direct bij aan het succes van de school, name-

Beleidsarme invoering, een gemiste kans.

lijk beter onderwijs door goede docenten.

Er zijn scholen die de functiemix invoeren als een

In de volgende hoofdstukken wordt dieper ingegaan op

salaris­maatregel. Zij bevorderen docenten naar een

de uitkomsten van het onderzoek.

hogere functie en gaan vervolgens over tot de orde van de dag. Er worden docenten aangewezen of via een bepaalde procedure benoemd. Criteria om te bevorderen kunnen legio zijn: anciënniteit, aanstelling in meerdere vakken, marktpositie van het vak, leidinggeven aan een team, coach, enzovoort. Beleidsrijke invoering van de functiemix is een invoering die is geënt op, of waar gestreefd wordt naar een gesprekscyclus, waarbij het geven van feedback normaal is. Beoordelen is een sluitstuk van een periode waarin docenten zich ontwikkelden en resultaatgericht hun

22

3 De professionele docent in de professionele school

Wie ziet jouw  team als topdocent?

3.1 Visie op onderwijs en personeelsbeleid

3.2 De functiemix en de kwaliteit van de school

Ontwikkeling van de docent en van de school

De kwaliteit van de school wordt versterkt door

versterken elkaar.

de functiemix.

Een voorwaarde voor goed personeelsbeleid is dat de vi-

Een professionele docent is voortdurend bezig met zijn

sie en de missie van de school helder zijn gefor­mu­leerd

ontwikkeling. Hij ontwikkelt zich binnen de (LB-)functie

en breed worden gedragen. Je kunt alleen een bijdrage

en verbreedt en versterkt zijn competenties die horen

van docenten verwachten aan de doelen van de school,

bij de betreffende functie, tot hij het functieniveau van

als die doelen helder zijn verwoord. De invoering van de

de hogere (LC- of LD-)functie heeft bereikt. Een profes­

functiemix is een stimulans om de visie op onderwijs en

sionele school heeft een helder beeld ontwikkeld van

personeelsbeleid te expliciteren en te communiceren.

het functioneren van een goede LB-, LC- en LD-docent, die past in de ontwikkelingswensen van de school. En

Idealiter is er een duidelijk verband tussen de visie

voor elke docent in de school is het helder wat het on-

op leren en ontwikkelen van leerlingen en de visie op

derscheid in niveau is tussen de LB-, LC- en LD-docent.

personeelsbeleid (hrm) en personeelsontwikkeling

Zo loopt de ontwikkeling van de school en van de

(hrd). Vanuit de visie en missie van de school formuleert

docent gelijk op. De school weet wat hij nodig heeft om

de school een visie op personeelsbeleid. Wanneer de

zich in de gewenste richting te ontwikkelen en wat do-

inhoudelijke en organisatorische doelstellingen van de

centen daaraan kunnen bijdragen. De docenten weten

school richting geven aan de ontwikkeling van mede­

hoe de eigen ontwikkeling past binnen de ontwikkeling

werkers, versterken medewerkers op hun beurt de

van de school.

ontwikkeling van de school en wordt de school op zijn

Er zijn veel manieren die bijdragen aan het leren en

beurt een betere werk- en leeromgeving voor mede-

ontwikkelen van docenten. Eén daarvan is de functie-

werkers en leerlingen. Er is dan sprake van een dubbel

mix, de uitdaging die uitgaat van de erkenning van een

ontwikkelperspectief, namelijk de ontwikkeling van de

hogere functie en een hogere beloning. Veel beleidsstuk-

medewerker en de ontwikkeling van de school.

ken, zoals het Convenant LeerKracht, veronderstellen dat

23

de functiemix een stimulans is voor docenten om zich

mogelijkheden passen niet bij iedereen. Er is vraag naar

te blijven ontwikkelen en (mede) daardoor leidt tot een

vrijere opleidingskeuze in afstemming tussen eigen

grotere binding met het onderwijs. Uit ons onderzoek in

behoefte van de docent en organisatiebelang. Sommige

de scholen bleek dat professionalisering van docenten

docenten vinden lesgeven het leukst en zouden willen

de afgelopen jaren veel meer een item is geworden. De

dat het lesgeven, en niet scholing en ontwikkeltaken,

interesse voor professionalisering in het kader van de

het meest gewaardeerd wordt als promotiecriterium.

Docentenbeurs is opmerkelijk groot. De vraag die wij niet konden beantwoorden, is of die grotere interesse

De ontwikkeling van de docent dient plaats te vinden

direct is gekoppeld aan de functiemix en hoe die kop-

in de richting van de onderwijskundige ontwikkeling

peling dan plaatsvindt. Daarvoor was de invoering van

van de school. Om te bepalen of dit nog het geval is en

de functiemix te recent; het proces van uitvoering is

in het juiste tempo plaatsvindt, is de gesprekscyclus

nog maar net begonnen. Professionaliseringsprocessen

een geschikt instrument. Daarover gaat de volgende

duren langer, zeker als het om de effecten daarvan gaat.

paragraaf.

Vervolgonderzoek zal hierop antwoord moeten geven. Er is een aantal initiatieven om in bestuursverband

Voorbeeld van Stichting Quadraam, bestuur met

te komen tot een interne opleidingsacademie. In de

een aantal vo-scholen in Arnhem en omstreken:

scholen van Carmel Twente is het voldoen aan bepaalde

‘De invoering van de functiemix draagt bij aan het ver-

professionaliseringsactiviteiten een expliciet criterium

sterken van de kwaliteit van het onderwijs voor de leerlin-

om te kunnen solliciteren naar een LC-functie. Dat

gen. Hierbij is de kwaliteit van de docent de belangrijkste

criterium was al vastgelegd voor de invoering van de

factor.’

functiemix en daar is dan ook langer ervaring met de koppeling van opleiding aan functiepromotie. Niet alle docenten voelen zich gestimuleerd door de scholingsplicht die binnen sommige schoolbesturen is geformuleerd. De gecreëerde doorgroei- en scholings­

24

Hebben jouw mensen ambitie?

3.3 Gesprekscyclus als sleutel voor schoolontwikkeling De gesprekscyclus zien we niet als instrument, maar als een manier van leidinggeven.

in de cyclus plaatsvinden. De ervaring leert dat bij een lagere frequentie de gerichtheid op de afspraken verdwijnt, zowel bij de docent als bij de leidinggevende (Van Drunen 2009).

De gesprekscyclus is een essentieel onderdeel van de

Door de professionele communicatie tussen leiding-

professionele school. Alleen als de leidinggevende en de

gevende en docent over ontwikkeling van de school, de

docent geregeld met elkaar in gesprek zijn, is het voor

afdeling/het team waarvan de docent deel uitmaakt, de

de docent helder hoe hij ervoor staat in zijn bijdrage

ontwikkeling van de docent en de afstemming daartus-

aan de schoolontwikkeling. En de school als geheel weet

sen, zal het resultaatgericht werken van de docenten

of hij zijn ambities kan waarmaken door de optelsom

toenemen.

van het inzicht dat in alle gesprekken met docenten is

Bijvoorbeeld: de school heeft als speerpunt in het

ontstaan (Van Allemeersch & Van Drunen 2008).

schoolplan opgenomen dat gewerkt wordt aan de

De gesprekscyclus, die het hart vormt van het perso-

ontwikkeling van een doorgaande leerlijn vanaf eind-

neelsbeleid, is hét instrument om resultaatgerichte

fase basisonderwijs tot en met de aansluiting op het

afspraken tussen leidinggevende en medewerker te

vervolgonderwijs. Binnen de afdelingen of binnen een

maken en te evalueren.

speciale projectgroep kan dit speerpunt van de school

Bij de start van de cyclus worden afspraken gemaakt

worden vertaald naar een operationele planning van

over de prestaties van het functioneren van de docent

specifieke activiteiten. Een LB-docent met ambities voor

en de resultaten van de professionalisering. Tijdens de

een LC-functie kan met zijn leidinggevende afspraken

cyclus wordt de voortgang van die afspraken bij tus-

maken over zijn bijdrage aan de ontwikkeling van de

sentijdse (voortgangs)gesprekken besproken en bewaakt.

doorgaande leerlijn en de ontwikkeling van competen-

De cyclus wordt afgerond met een beoordelingsgesprek.

ties die hiervoor nodig zijn. Na een afgesproken periode

Om focus op de afspraken te houden, is het noodzake-

wordt binnen de gesprekscyclus de bijdrage aan de

lijk dat er elk jaar minimaal twee (formele) gesprekken

doorgaande leerlijn en de competentieontwikkeling

25

geëvalueerd en het totale functioneren van de docent

frequent met docenten (in teamverband en individueel)

beoordeeld. De promotie naar een LC-functie kan op

wordt besproken. Opgemerkt moet worden dat daar

deze wijze transparant plaatsvinden.

waar frequent ‘formele’ gesprekken met docenten worden gevoerd, minder incidentele gesprekken nodig

Eerste Christelijke Lyceum, Haarlem:

zijn. Ook sollicitatieprocedures voor een nieuwe taak of

‘De gesprekscyclus zien we als een manier van leiding-

functie worden daarmee overbodig (zie paragraaf 3.6).

geven, en niet als een instrument of systeem op zich. Door

In hoofdstuk 5 zal dieper worden ingegaan op de rol van

met elkaar afspraken te maken over ­resultaten en over

de leidinggevende in het sturen van zijn team.

ontwikkeling, zorgen we er enerzijds voor dat de afdelingsplannen worden gerealiseerd en anderzijds dat alle

In de door ons onderzochte scholen zien we dat de func-

medewerkers voldoende uitdaging en groeimogelijkheden

tiemix een versnelling heeft veroorzaakt in het denken

krijgen. Ten slotte maakt een goede gesprekscyclus het

over de noodzaak van een correcte uitvoering van de

mogelijk om een duidelijk beeld te krijgen van de competen-

gesprekscyclus en de plaats van het beoordelingsgesprek

ties en ambities van de medewerkers. En daardoor kunnen

daarbinnen. Er is meer helderheid gekomen over de

we ervoor zorgen dat de juiste persoon op de juiste plaats

beelden van de docentfuncties en de eisen die aan die

komt en/of blijft.’

functies worden gesteld. In de gesprekscyclus vindt een voortdurende moni-

Voor de leidinggevende betekent dit dat een groter deel

toring plaats van de ontwikkeling van docenten. De

van zijn tijd zal bestaan uit het voeren van die gesprek-

beoordeling aan het eind van de cyclus is een integraal

ken. Veel leidinggevenden zien dit als een verzwaring

­onderdeel van dit geheel.

van hun taak. Hierbij dient te worden opgemerkt dat het sturend vermogen van de leidinggevenden vooral door middel van dit soort gesprekken plaatsvindt. Het resultaatgericht werken aan de doelen van de school, zoals in het teamplan is verwoord, kan alleen als dit

26

Durf jij te onderscheiden?

3.4 Beoordelen van ontwikkeling

simpuls voor de school. Voorwaarde is dat er heldere

Door te beoordelen maak je niveauverschillen tussen

­ontwikkel­afspraken worden gemaakt, inclusief resul-

docenten transparant.

taatafspraken, waaraan die ontwikkeling kan worden afgelezen.

Bij een beoordeling wordt bekeken in hoeverre het handelen van de docent in overeenstemming is geweest met

Door de jaarlijkse beoordelingsgesprekken heeft

de doelstellingen van de organisatie en de afspraken die

de leidinggevende een goed en recent beeld van de

met de docent zijn gemaakt.

kwaliteit van zijn docenten. Geregeld zal ook het loop-

Een beoordeling is dus altijd een terugblik. Dit

baanperspectief aan bod komen. De docent wil graag

­onderscheidt het beoordelingsgesprek van andere

weten of zijn kwaliteiten passen bij de behoeften van

­toekomstgerichte gesprekken in de gesprekscyclus,

de school. De leidinggevende heeft zich hiervan een

­zoals het planningsgesprek en het voortgangsgesprek.

beeld gevormd, kan een ontwikkeltraject samen met de docent vormgeven en kan aangeven op welk moment er

We zien in deze definitie twee niveaus terug: het indi-

formatieruimte beschikbaar is voor een promotie naar

viduele niveau en het organisatieniveau. De afspraken

een hogere functie1.

die met de docent worden gemaakt, hebben deels te maken met zijn persoonlijke ontwikkeling (individueel

Docenten komen in aanmerking voor een promotie

niveau), maar zijn persoonlijke ontwikkeling is voor

naar een LC- of een LD-functie als ze de competenties

een groot deel gekoppeld aan de ontwikkeling van de

bezitten om (al of niet op termijn) te voldoen aan de

school (organisatieniveau). De school doet een appel

functievereisten zoals die in de betreffende functiebe-

op de persoonlijke ontwikkeling van de docent. Zo

schrijving zijn verwoord. Hierbij gaan we ervan uit dat

beschouwd is persoonlijke ontwikkeling een kwaliteit-

de kerntaak van de docent op verschillende niveaus kan

1 Een docentfunctie of managementfunctie; in deze brochure beperken we ons tot docentfuncties.

27

worden uitgevoerd (LPBO 2008). Docenten functioneren

afgelopen jaar. Als de beoordeling in het teken staat van

op ­verschillende niveaus in de manier waarop zij les­

een mogelijke promotie, wordt bekeken of de docent

geven en omgaan met leerlingen. Naast de differentiatie

in staat is om nieuwe taken uit te voeren waarmee hij

tussen docenten op basis van taken, rollen of type

nog geen ervaring heeft. Om dat te kunnen vaststellen,

­activiteiten, kan er dus ook worden gedifferentieerd

wordt met name gekeken naar competenties die van

op basis van het functioneren van de docent in het

essentieel belang zijn voor die nieuwe, hogere functie.

primaire proces en de meetbare effecten hiervan op het

Dit noemen we ‘kritische competenties’. Deze kritische

leren van leerlingen. Anders gezegd: excellente docen-

competenties komen voort uit de profielen die van deze

ten bereiken betere resultaten met leerlingen.

functie zijn opgesteld.

Beoordelen is inherent aan niveaudifferentiatie, omdat

Bij de promotie van een docent van een LB- naar een

alleen een beoordeling de verschillende functionerings-

LC-functie bijvoorbeeld, is van belang dat hij in staat

niveaus van docenten zichtbaar kan maken. Om excel-

is zijn kennis en vaardigheden beschikbaar te stellen

lente docenten een hogere beloning te kunnen geven,

aan collega’s. De competentie ‘coachen’ is in dit geval

moet worden beoordeeld of een docent dit hoge niveau

een kritische competentie. De kunst is nu om deze

beheerst.

competentie zichtbaar en beoordeelbaar te maken.

3.5 Beoordelen binnen de functie en naar een hogere functie Het essentiële verschil tussen een beoordeling binnen de huidige functie en een beoordeling in verband met promotie naar een hogere functie, is het ontwikkel­ perspectief.

ligt vooral bij de docent die de ambitie heeft om naar de

De uitdaging om deze competentie zichtbaar te maken, hogere functie te promoveren. Een portfolio kan hierbij goede diensten bewijzen (zie paragraaf 7.3). De school geeft aan welke eisen worden gesteld aan het portfolio. Aan het begin van de cyclus worden resultaatafspraken gemaakt over het competentieniveau dat de docent moet beheersen om voor promotie in aanmerking te Bij een beoordeling van het functioneren binnen een huidige functie ligt de focus op de prestaties van het

28

komen.

Hoelang het duurt voordat een docent de kritische

een professionele school is de sollicitatieprocedure

competenties heeft ontwikkeld, is afhankelijk van zijn

inderdaad niet nodig. Bij een goed uitgevoerde ge-

huidige competentieniveau, de snelheid waarin hij zich

sprekscyclus in een organisatie met een professioneel

ontwikkelt en van zijn motivatie. Bij elke beoordelings-

personeelsbeleid is dit inzicht in de competenties van

ronde wordt bekeken in hoeverre de docent de kritische

de medewerkers immers al ruimschoots aanwezig. De

competenties heeft ontwikkeld.

ambitie van de docent op het gebied van ontwikkeling is bekend. Over de professionalisering om die ambitie te

3.6 Sollicitatieprocedures

bereiken, zijn afspraken gemaakt en in het bekwaam-

Een professionele gesprekscyclus maakt sollicitatie­

heidsdossier zijn de resultaten daarvan vastgelegd.

gesprekken voor een nieuwe taak of functie overbodig.

Op een bepaald moment is de situatie bereikt dat een docent uitgegroeid is in zijn LB-functie, dat er ambitie is

In het onderwijs wordt vaak gebruikgemaakt van

om zich verder te ontwikkelen in een LC-functie en dat

sollicitatieprocedures bij het beschikbaar komen van

de verwachting is dat die groei in ontwikkeling ook in

een bepaalde taak of functie. Er worden instrumen-

de komende jaren zal doorgaan. In dat geval kan voor-

ten gebruikt (bijvoorbeeld portfolio, assessment) die

dracht voor een LC-functie plaatsvinden door de lei-

inzicht moeten verschaffen in het competentieniveau

dinggevende. Dit is een natuurlijk proces en doet recht

dat van toepassing is op de betreffende functie. Uit

aan de ontwikkeling van de docent. De docent weet

ons onderzoek blijkt dat deze procedures veel tijd en

en voelt dat die ontwikkeling door de leidinggevende

energie van de school vragen, zowel van leidinggeven-

is opgemerkt en wordt gewaardeerd. Voor de docent

den als van docenten. Docenten zijn van mening dat

voelt dit proces veel logischer aan dan een sollicitatie­

solliciteren overbodig is, omdat de leidinggevende zijn

procedure waarin hij plotseling allerlei informatie moet

functioneren al voldoende kent of zou moeten kennen.

geven (sollicitatiebrief, portfolio, enzovoort) die eigenlijk

Leidinggevenden vinden het vaak lastig om instrumen-

allang bekend zou moeten zijn.

ten in te zetten die een promotiebeslissing − positief

Ook voor de school als geheel zou het afzien van sol-

of negatief − op een sterke manier ondersteunen. In

licitatieprocedures veel tijd, moeite en soms onrust

29

­besparen. Omdat men in scholen gewend is dat bij

wordt binnen korte tijd. Dat zijn situaties die vanuit

nieuwe taken en functies sollicitatieprocedures worden

een professioneel personeelsbeleid vermeden kunnen

gestart, zal het afzien daarvan goed uitgelegd moeten

worden.

worden. Maar in de pilotscholen bleek ook dat docenten het vaak als gekunsteld ervoeren om informatie te moe-

3.7 Tijdelijke benoemingen in een hogere functie

ten verschaffen die als bekend werd verondersteld. Een aantal pilotscholen kiest voor een tijdelijke Opnieuw solliciteren in een volgende

benoeming van één jaar in de LC- of LD-functie voordat

­sollicitatieronde

de definitieve promotie plaatsvindt. De bedoeling

Een situatie die zich de komende jaren vaker zal

daarvan is dat de docent in dat jaar ‘vormbehoud’

voordoen, is die waarin docenten na afwijzing één of

laat zien. Financieel is het zo geregeld dat de docent

twee jaar later opnieuw solliciteren bij een volgende

dat jaar ‘tijdelijk’ een toelage krijgt op zijn LB-salaris.

sollicitatieronde. Het is aan te raden om daarover

Deze oplossing is alleen aan te bevelen als er nog

duidelijke afspraken te maken met de afgewezen

geen ‘volwassen’ gesprekscyclus is. De kennis over het

docent. Die afspraken worden vastgelegd tijdens een

functioneren van de docent is nog niet voldoende om

ontwikkelgesprek dat volgt op het beoordelingsgesprek,

met zekerheid (zo die bestaat) te kunnen vaststellen

waarin de afwijzing met redenen omkleed is

dat de docent het hogere functieniveau heeft bereikt

meegedeeld. Er worden ontwikkelafspraken gemaakt,

of binnen redelijke tijd zal bereiken. Het is een signaal

inclusief een redelijke termijn die daarvoor staat. Bij

van twijfel van de werkgever: we weten niet zeker of je

ontwikkeling van competenties zal een termijn van

wel het niveau van die functie zult bereiken. Natuurlijk

twee of drie jaar niet ongebruikelijk zijn. Het is van

moeten er heldere afspraken worden gemaakt over

belang dat de leidinggevende hierover helder is en geen

ontwikkelpunten, de criteria en het beoordelingstraject

irreële verwachtingen schept. Dit is een lastig gesprek,

tijdens dat jaar.

maar het voorkomt dat een docent opnieuw afgewezen

30

4 Ervaringen en dilemma’s In dit hoofdstuk komen ervaringen en dilemma’s van de pilotscholen aan bod die ter inspiratie kunnen dienen voor andere scholen.

4.1 Betrokkenheid en eigenaarschap

Eerste Christelijk Lyceum (ECL), Haarlem:

Participatie van docenten in het invoeringsproces van

Op het ECL, onderdeel van Stichting IRIS, heeft een

de functiemix creëert vertrouwen in de uitkomsten.

werkgroep, bestaande uit management, docenten en medewerker p&o, gewerkt aan het opstellen van

Het is belangrijk docenten actief te betrekken bij het

functiebeelden. Vragen zijn beantwoord, zoals ‘Wat

vormgeven van de veranderingen die voortkomen uit

vinden wij een goede docent en wat stellen wij ons

de functiemix. Bij de volgende stappen raden we de

voor bij LC en LD?’ Deze functiebeelden zijn met alle

inbreng van docenten aan:

docenten gedeeld. Ook is samen met een grote groep

· · ·

De dialoog over wat een goede docent is, passend bij

docenten gewerkt aan de procedure die moest gelden

de visie en missie van de school. Het effect is tweele-

voor de selectie van LC-docenten. En ondanks de par-

dig. De opbrengst van deze dialoog is sterker als hier-

ticipatie van docenten, de brede voorlichting over de

aan verschillende typen docenten (leeftijd, vak, team,

benoemingsprocedures en de nieuwe gesprekscyclus

enzovoort) meewerken. Bovendien draagt het bij tot

was er nog meer nodig om docenten goed geïnfor-

acceptatie van het beleid en eigenaarschap voor de

meerd te laten zijn.

eigen (loopbaan)ontwikkeling (zie ook paragraaf 8.3). Het opstellen van promotiecriteria voor een LC- of een LD-functie. Hierbij worden alle deelnemers

Lidy Thiele (rector): ‘Voordat de gesprekscyclus daadwerkelijk van start ging,

gedwongen om een scherper beeld te krijgen van de

zijn er gesprekken geweest over hoe de instrumenten

grensgebieden tussen LB en LC en tussen LC en LD.

werken en wat de procedure inhoudt. We dachten dat de

De functiebeelden worden hierdoor scherper.

docenten door het proces wel voldoende op de hoogte waren,

De procedure die voorafgaat aan de benoeming in LC of LD.

maar we hebben dus eerst ‘uitleggesprekken’ gehouden. Er is al met al veel geïnvesteerd in de communicatie.’

31

Wat vind jij een goede les?

4.2 Wat is de meetlat bij promotie?

Er is in de pilots ervaring opgedaan met het maken

Verschil maken zonder heldere norm geeft gedoe.

van kwalitatieve beelden rond de docentfunctie op verschillende niveaus. Wat nodig is voor de kwaliteit en

Om te bepalen of docenten zich uitgedaagd voelen door

de ontwikkeling van de school is daarbij leidend. Met

een promotie naar een hogere functie, is het voor do-

de beelden op de achtergrond kan op basis van functie-

centen van belang dat er in de school een norm bestaat

beschrijving, gedragscriteria en/of het beschrijven van

voor een goede docent, waaraan elke docent in principe

resultaatgebieden verschil genormeerd worden.

na een aantal jaren kan voldoen. We doelen hier op een inhoudelijke norm en niet op een strategisch motief, ingegeven door de concurrentiepositie van de school. Op het Kaj Munk College (Hoofddorp) leeft de overtuiging

4.3 Motieven om te solliciteren Maak promotie tot een natuurlijk proces, de logische stap bij ontwikkeling.

bij de schoolleiding dat elke docent zich in principe na gemiddeld vijf jaar van een LB- naar een LC-niveau kan

Docenten hebben diverse motieven om al dan niet te

ontwikkelen.

opteren voor een hogere functie. Ze zien een promotie

Er zijn scholen waar LB en scholen waar LC de norm

als een uitdaging om door te groeien en daarvoor kan-

is. Als de schoolleiding daarover een helder beeld heeft,

sen te krijgen met uitdagende taken.

komt vervolgens de vraag wat men verstaat onder een

Er zijn scholen waar docenten solliciteren op de hogere

goede LB-, LC- of LD-docent en aan welke vereisten een

functie en scholen waar de voordracht met name van

docent moet voldoen om te promoveren naar een LC- of

de teamleiders komt. Goede ervaringen zijn afkomstig

een LD-functie. De manier waarop de norm wordt be-

van scholen waar promotie een logisch gevolg is van de

paald, is van belang voor erkenning en acceptatie door

gesprekken in de cyclus, waarin de docent zijn ontwik-

docenten.

keling bespreekt aan de hand van de gekozen instrumenten (zie paragraaf 3.6).

32

Solliciteren voor een promotie roept emotie op. Uit ge-

4.4 Effect op de ontwikkeling van de docent

sprekken op diverse scholen blijken er grote verschillen

De mensen die betrokken zijn bij de ontwikkeling van

in beeldvorming en logica te bestaan om wel of niet te

het onderwijs, krijgen meer zelfbewustzijn en doen

solliciteren.

meer betekenisvol werk: dat levert trots op.

Verschillende motieven zijn:

· · ·

Ik solliciteer niet − mijn kwaliteit is bekend,

Het perspectief op leren en ontwikkelen is leidend bij

Ik wil uitgenodigd worden om te solliciteren,

de functiemix op de pilotscholen. De functiemix zet

Leuk, ik maak een portfolio waarin ik zichtbaar

docenten aan tot nadenken over de eigen ontwikkeling.

maak wat ik kan en doe.

In een aantal gevallen leidt dat ook tot de keuze voor scholing. Scholing is er vaak op gericht dat docenten

Bij afgewezen docenten is er na de enerverende sol-

de eigen praktijk gaan onderzoeken, gaan reflecteren

licitatieprocedure veelal boosheid, verdriet en onbegrip.

op hun handelen en op het resultaat daarvan. De

Veel teamleiders hebben ervaren dat een afwijzing te-

scholingstrajecten hebben een sterke invloed op de

leurstelling geeft en een demotiverend effect heeft. Het

docenten. Zij gaan door colleges anders en op een hoger

is belangrijk dat er van tevoren juiste en realistische

niveau denken. Zonder de functiemix zouden de meeste

verwachtingen zijn bij de solliciterende docent. Een

docenten dit ook wel hebben gedaan. Maar promotie

afgewezen collega heeft extra aandacht nodig, heeft

als erkenning van de school voor de ambitie een betere

behoefte aan helderheid over de motieven om hem af te

docent te worden, telt wel degelijk voor die docenten.

wijzen en heeft tijd nodig om de afwijzing te verwerken. Een volgende stap is het bespreken van realistische doelen en groeimogelijkheden, zodat de docent voldoende perspectief heeft om zich te blijven inzetten.

33

Een professionele docent verdient een professionele leidinggevende

4.5 Effect op het team De LC-docent is dienstbaar aan het team, de LD-docent aan de hele school. De docent anno 2010 heeft niet meer de sectie, maar het team als ‘thuisbasis’. Teams krijgen meer autonomie en ruimte om onderwijs te ontwikkelen. Het effect van werken in teams is eigenaarschap en co-creatie met collega’s. Van de docent wordt verwacht dat hij niet alleen werkt aan zijn eigen ontwikkeling, maar ook aan de ontwikkeling van het team of de teamleden. Dat is voor veel docenten wennen. Het ligt voor de hand dat de functiemix ook consequenties heeft voor de verhoudingen en taakverdeling in het team. De teamleiders kijken nu wel meer naar docenten in hun team vanuit de verschillen tussen LB, LC en LD. Ook docenten lijken een beter idee hebben welke elementen in de functie de zwaartepunten zijn vanuit de schoolvisie en de vertaling naar het team.

34

5 De rol van de middenmanager   verandert 2

De professionele docent verdient een professionele leidinggevende.

5.1 Van coördinator naar leidinggevende

‘In die laatste rol geven middenmanagers daadwerkelijk

Binnen de onderwijsloopbaan lag het lange tijd voor

inhoud aan het personeelsbeleid en dragen ze dus in

de hand dat een docent na enige jaren coördinerende

­belangrijke mate bij aan een aantrekkelijk werkom-

taken op zich nam, naast zijn lesgevende taak. De

geving voor de docenten. Zeker in het licht van het

nadruk in zijn eigen ontwikkeling lag niet meer op het

docententekort is hun belang dus niet te onderschat-

lesgeven, maar op het groeien in taken en rollen buiten

ten. Goede middenmanagers zijn onontbeerlijk voor het

de klas. Vanuit deze traditie zijn de meeste team- en

scheppen en onderhouden van een professioneel werk-

afdelingsleiders in hun rol gestapt toen in de scholen

klimaat.’ (De Rooij & Vink 2009).

teams werden ingevoerd. Op veel scholen zijn leiding-

Docenten ontwikkelen het onderwijs in team- of sectie­

gevende functies ingevoerd als coördinator, teamleider

verband, de middenmanager faciliteert hen daarbij

of afdelingsleider. Veelal zijn deze functionarissen ver-

en beoordeelt de resultaten. De LC- en LD-docenten

antwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken binnen

hebben ‘ruimte’ van hun direct leidinggevenden nodig

een afdeling of leerjaar en houden zij zich primair bezig

om hun professionaliteit en hun toegenomen verant-

met leerlingzaken die het docentenniveau te boven

woordelijkheid in het onderwijsproces vorm te geven.

gaan en sturen zij mentoren aan.

Dat kan in een professionele cultuur, waar de docent

Verandering van docentfuncties en het creëren van een

zich ‘eigenaar’ weet van zijn eigen ontwikkeling en on-

loopbaanpad voor de professionele docent heeft gevol-

derwijsontwikkeling. Onderdeel van een professionele

gen voor de direct leidinggevende van deze docenten,

aanspreekcultuur is voortdurend vragen en geven van

de middenmanager2. De rol van de middenmanager

feedback als dat aan de orde is. De middenmanager heeft

verandert. Er ontstaan nieuwe verhoudingen met de

een voorbeeldrol. Hij spreekt de docent aan op profes-

docenten. De middenmanager stuurt de docenten aan.

sionaliteit en verantwoordelijkheid voor de ­kwaliteit

2 Met middenmanager wordt de direct leidinggevende bedoeld. Meestal wordt die functie team- of afdelingsleider, adjunct, of nog anders genoemd. Hier wordt ‘middenmanager’ of ‘teamleider’ gebruikt.

35

Ben jij een personeelsmanager?

van onderwijs, gestelde doelen binnen het team en zijn eigen ontwikkeling.

Dit vraagt een nieuwe keuze in de loopbaan van diegenen die min of meer in deze functie of taak zijn gerold. Er zijn teamleiders die hun loopbaan toch liever als

Een teamleider:

docent verder vormgeven, nu daar ontwikkelkansen lig-

‘Wij hebben allemaal een onderwijshart. Mijn focus is nog

gen. Anderen maken de keuze voor een leidinggevende

steeds het onderwijs. De kern van mijn werk is geworden

functie met overtuiging en professionaliseren zich in

de mensen in mijn team zo goed mogelijk op het onderwijs

hun nieuwe rol.

te zetten en ze te ondersteunen bij hun ontwikkeling.’

Het vakgebied van de middenmanager komt steeds meer tot ontwikkeling. Veel scholen of schoolbesturen

De LC- en LD-docent slaat, onder leiding van de direct

faciliteren dan ook managementontwikkeltrajecten in

leidinggevende, wellicht zijn vleugels uit buiten de

de vorm van een interne academie, of het faciliteren

afdeling, of zelfs buiten de locatie. Dit vraagt van de

van externe opleidingen.

middenmanager dat hij teamoverstijgend en organisatiebreed denkt in de aansturing van de LC’er en de LD’er.

‘Dankzij de cursus onderwijskundig leiderschap ga je als teamleider andere perspectieven zien. De functiemix heeft

5.2 Nieuwe keuze voor het vak

dit versneld.’

‘Soms bekruipt me het gevoel: daar heb ik niet voor gekozen.’

De vraag naar de beloning van de teamleiders wordt regelmatig gesteld. De middenmanager is leiding-

Het is een hele verandering. Middenmanagers ervaren

gevende van docenten die mogelijk zelfs in een hogere

druk in de overgang van de oude naar de nieuwe rol.

schaal zitten of een hogere opleidingsgraad hebben.

Het maken van verschil vraagt een flinke verandering

Dit vraagt herbezinning op de huidige functiebeschrij-

van kwaliteiten en eisen die worden gesteld aan de

vingen van de middenmanager en zijn plaats binnen

direct leidinggevende. Er moet een flinke slag worden

het functiebouwwerk. Het verdient aanbeveling om in

gemaakt in de competentieontwikkeling.

de functie(beschrijving) van alle leidinggevenden tot

36

Is er vertrouwen?

uitdrukking te laten komen dat het niet om een docen-

gebieden waarin mensen excelleren. Hij brengt mensen

tenfunctie gaat die het leidinggeven ‘er even bij doet’.

op de juiste plaats en stimuleert de collectieve ambitie. Hij stimuleert een goede verdeling van kwaliteit en ef-

5.3 Leidinggeven als middenmanager

ficiëntie, van kennis en innovatie en ziet en waardeert

Leidinggeven, ook als middenmanager, is een vak.

de inbreng van zijn mensen.

De middenmanager verwerft superioriteit door de wijze

5.4 Begeleiden en beoordelen Beoordelen vraagt moed.

waarop hij zijn rol vervult, niet op basis van salaris of hiërarchie. Op de eerste plaats moet hij zijn rol durven innemen in het handelen naar docenten. De midden-

‘Met name de erkenning dat er in het functioneren van

manager is niet meer de inhoudelijke expert. Hij is er

de docenten verschillen bestaan, brengt in de arbeids-

vooral voor zijn mensen, en houdt daarbij voortdurend

cultuur van de school veel teweeg. Niet alleen de lei-

het belang van de school als organisatie in het oog.

dinggevenden, maar ook docenten zelf lijken op te zien tegen de erkenning van kwaliteitsverschillen in eigen

‘Mijn motivatie is groter, er ontstaat nieuwe samenwerking.

kring.’ (Coonen 2006)

Er komt meer schwung en energie in de school, mensen

Tegen de achtergrond van deze uitspraak ontwikkelt de

nemen meer initiatieven na promotie; de pluim of

middenmanager de moed en vaardigheid om docenten

­schouderklop doet iets met mensen. Er gebeurt van alles,

te beoordelen. Het past niet meer dat de directie ver­

zowel in de organisatie als met de persoon.’

antwoordelijk is voor het sturend leidinggeven aan docenten en hun professionele ontwikkeling. Alleen

De middenmanager stuurt zodanig, dat de juiste

een leidinggevende die goed zicht heeft op het

mensen op de juiste plaats zitten en de juiste dingen

functioneren van docent op de werkvloer, kan deze

doen. Hij laat al te directe bemoeienis met leerlingen,

begeleiding geloof­waardig en acceptabel voor de docent

onderwijs en het dagelijks reilen en zeilen los, hij dele-

vormgeven. Vertrouwen en open relaties opbouwen,

geert, zal oog hebben voor kwaliteiten in het team, voor

mensen erkennen en waarderen is cruciaal, willen

37

docenten de begeleiding en beoordeling accepteren.

‘Ontwikkeling is geen planmatig traject dat gegarandeerd

Er worden doelen gesteld en criteria gedefinieerd en

wordt door periodiek beoordelen en lesbezoek, maar een

daarover gaat het gesprek en het uiteindelijke oordeel.

organisch geheel van praten, kijken en luisteren. Op afge-

In gesprek zijn met docenten wordt kerntaak van de

sproken momenten zeg je hoe het ervoor staat, maar als je

­direct leidinggevenden. Een goede teamleider besteedt

dat doet zonder alle andere acties met docent en team, dan

het grootste deel van zijn tijd aan gesprekken met

komt er niets van terecht.’

docenten. De gesprekscyclus is een belangrijk sturend element, niet het uitvoeren van een kunstje of een

Beoordelen heeft een flinke impact op docenten. Het

­formaliteit, zoals in het verleden nog wel eens de

maakt veel bij ze los, soms ook boosheid, en het vraagt

­opvatting was. Belangrijk is dat je rekening houdt met

heel wat om het gesprek daarna weer goed op gang

de relatie en je voortdurend afvraagt of je docenten

te brengen. De kunst is om dichtbij te komen en toch

de kans geeft om te verbeteren. Begeleiden is aan­

afstand te houden om de beoordeling zo objectief

voelen, begrip tonen, ondersteunen, sturen en coachen.

mogelijk te kunnen doen.

­Gesprekken vereisen voorzorg en nazorg. Beoordelen wordt een logisch gevolg van de gesprekken.

Voor direct leidinggevenden is het een grote stap naar

De middenmanager is verantwoordelijk voor de beoor-

hun rol bij het beoordelen. Men voelt zich betrokken,

deling. Hij adviseert over promotie van de docent.

maar tegelijk ook nieuw in die rol van leidinggevende. Een deel van de leidinggevenden ziet op tegen het beoordelen. Men bereidt zich heel serieus voor op die rolverandering. Hierbij horen gesprekken, afspraken en serieuze lesbezoeken, inclusief verslaglegging. De middenmanager heeft op veel scholen een beslissende rol bij de beoordeling. Het beeld en de mening van de teamleider wegen zwaar, hij kent zijn mensen. Veelal draagt de direct leidinggevende bij promotie de

38

Ken jij de waarde van jouw mensen?

mensen voor uit het eigen team en heeft men een rol in de weging van de voordracht van docenten door andere teamleiders. Voor direct leidinggevenden onderling is dit een ingang om met elkaar in gesprek te gaan over het functioneren van teams en van individuele docenten. Het is van belang dat zij hun beoordelingen met elkaar doorspreken. Daar­door wordt een gezamenlijk kwaliteitsbesef ontwikkeld. Middenmanagers moeten als groep een duidelijke plek hebben in de organisatie. Tijdens vele interviews is ge­ bleken dat zij nog sterk zoekend zijn in hun rol. Het is aan te bevelen om de komende tijd de kennis te vergroten van de rolopvatting en werkwijze van de middenmanager als direct leidinggevende bij het bereiken van gewenste team- en individuele resultaten.

39

6 Rol bestuur, directie, middenmanager Bepaal de speelruimte door vanuit een bestuursvisie duidelijk de richting aan te geven en grenzen te markeren

De voorbereiding en invoering van de functiemix is een

Het bestuur voert het overleg met de gemeenschap­

belangrijke beleidsverandering. Zoals bij iedere beleids-

pelijke medezeggenschapsraad en heeft de regie voor de

verandering kennen we verschillende rollen toe aan de

overall communicatie naar alle betrokkenen.

diverse niveaus van leidinggeven. Doorgaans worden deze rollen geduid met richten op strategisch niveau,

Stichting IRIS:

inrichten op tactisch niveau en verrichten op uitvoerend

‘Eén van de scholen heeft als pilot gefungeerd voor het

niveau.

ontwerpen van nieuwe functiebeelden en een procedure

We beschrijven deze drie rollen hier in het kader van

voor de toekenning van LC- en LD-functies. Het bestuur

de invoering van de nieuwe functiemix.

heeft dit ontwerp en de procedure getoetst en vervolgens als input gebruikt voor het stellen van kaders aan alle

6.1 Richten Het bestuur en de directies hebben in de voorbereiding gezamenlijk een duidelijke rol bij het bepalen van de kaders. Zij geven de richting aan. In het geval van een bestuur met meerdere scholen is de ambitie van het bestuur/de werkgever leidend en wordt deze door de schooldirecties vertaald naar het schoolniveau. Op bestuursniveau worden de kaders bepaald, waarbinnen de scholen hun personeelsbeleid én ook de invoering van de functiemix uitwerken. Het bestuur heeft daarmee de vrije ruimte vastgelegd voor de scholen voor een schoolspecifieke invulling van de functiemix.

40

scholen. Zo zijn er algemene resultaatgebieden voor de verschillende docentenniveaus beschreven en is een procedure op hoofdlijnen vastgesteld voor de benoeming van de LC-docenten. De scholen hadden binnen de onderscheidende resultaatgebieden ruimte om schooleigen criteria te formuleren voor de selectieprocedure. Voor alle scholen is een kader opgesteld voor een éénjarige gesprekkencyclus.’

6.2 Inrichten De directies van de scholen zijn voor hun eigen school verantwoordelijk voor het bepalen van de uitgangs­ punten en het proces van invoering van de functiemix, de communicatie hierover en het creëren van draagvlak voor de gekozen uitgangspunten. Zij dragen ook zorg voor het uitwerken van nieuwe functiebeel-

Komen jouw beoordelingen uit de lucht vallen?

den en het verhelderen van de verschillen tussen de

6.3 Verrichten

docentenniveaus. Met andere woorden: de directies

Leidinggevenden gaan het onderscheid maken.

zijn ­verantwoordelijk voor het inrichten van het invoeringsproces. Portefeuillehouders binnen de directie en/

De direct leidinggevenden, veelal de middenmanagers,

of staffunctionarissen p&o zullen veelal de kartrekkers

zijn betrokken bij de uitvoering van de functiemix. Zij

zijn in de voorbereiding van de invoering. Zij dragen

voeren de gesprekken met docenten en oordelen over de

zorg voor de instrumenten die de school wil inzetten bij

ontwikkeling en kwaliteiten van docenten. Uiteindelijk

de selectie van LC- en LD-kandidaten.

hebben zij een belangrijke invloed op het bepalen van

Indien een school een eigen mr heeft of een deelraad,

wie in aanmerking kan komen voor een hogere functie.

dan voert de directie het overleg met dit orgaan over de

Zij verrichten het echte mensenwerk en merken ook de

schoolspecifieke invulling van de functiemix.

directe effecten die de invoering van de functiemix op docenten heeft.

Stichting IRIS: ‘Het bestuur heeft bepaald op welke resultaatgebieden er

Direct leidinggevenden moeten goed op de hoogte zijn

gedifferentieerd moet worden naar niveau. De school heeft

van het promotiebeleid, van de inhoud van de informa-

dit onder verantwoordelijkheid van de directie specifiek

tie die wordt overgebracht en van de instrumenten die

uitgewerkt in lijn met de ontwikkelpunten van de school en

worden ingezet om hun mensen goed te informeren. In

dit gebruikt bij de selectie van LC-docenten.’

gesprekken tussen direct leidinggevenden en docenten wordt het draagvlak gecreëerd voor alle ins en outs van de nieuwe functiemix en wordt de bewustwording van de docent over zijn ambities en loopbaanmogelijkheden op gang gebracht of versterkt.

41

7 De docent maakt zijn eigen ontwikkeling zichtbaar Eigenaarschap van professionele ontwikkeling betekent ook eigenaarschap van de gebruikte instrumenten.

Eerder in deze brochure is het belang van personeelsbe-

en loopbaanontwikkeling. Voorwaarde is wel dat de

leid en de gesprekscyclus beschreven. In dit hoofdstuk

lesobservaties goed zijn afgestemd op de competenties

gaan we uitgebreider in op instrumenten die voor de

die door de school als kritisch zijn aangemerkt voor de

loopbaanontwikkeling van belang zijn en die binnen de

verschillende docentenfuncties. Deze kritische compe-

gesprekscyclus een plaats krijgen.

tenties zijn voor de leidinggevende een soort ‘kijkwijzer’

We bespreken hierna de sterkste instrumenten: les­

tijdens het lesbezoek.

bezoek, de leerlingenquête en het portfolio. Met sterke

Een goed lesbezoek bestaat uit drie stappen: de indivi-

instrumenten wordt hier bedoeld: instrumenten die het

duele of plenaire voorbespreking, de lesobservaties en

meeste zicht geven op het gedrag van de docent voor de

het nagesprek. In de voorbespreking bepalen observant

klas en de eigen reflectie daarop.

en docent samen de ‘scope’ van het komende lesbezoek:

Het inzetten van deze instrumenten en het bespreken

waarop zijn de observaties gericht? Een docent die

van de uitkomsten binnen de gesprekscyclus kunnen de

een hogere functie ambieert, zal zich vooral willen

ontwikkeling van de docent ondersteunen en de loop-

­bekwamen in de specifieke kritische competenties die

baanstappen van docenten transparanter maken.

de school als criteria voor deze functie heeft bepaald.

7.1 Lesbezoek Directe feedback naar aanleiding van lesbezoek heeft een sterk effect op de docent.

Verslagen van lesbezoeken kunnen door de docent ­opgenomen worden in een portfolio en mede als informatie­bron worden gebruikt bij de beoordeling door de leidinggevende.

Veel scholen gebruiken het lesbezoek als informatie-

Door docenten te stimuleren om zelf het initatief te

bron om de ontwikkeling van de docent te bespreken

nemen voor het organiseren van lesbezoek, benadruk je

en hierover afspraken te maken. De feedback die

de eigen verantwoordelijkheid van de docent voor zijn

docenten kunnen krijgen naar aanleiding van een

professionele ontwikkeling.

lesbezoek, blijkt een belangrijke stimulans te zijn voor docenten om richting te geven aan hun professionele

42

Ben je al in de les geweest?

7.2 Leerlingenquête Leerlingen zijn eerlijk in hun feedback.

reflecteert op zijn functioneren als docent, op zijn beroepsuitoefening, op zijn bekwaamheid in het algemeen en op zijn afzonderlijke competenties. Kortom, hij is

Op steeds meer scholen worden leerlingenquêtes inge-

bezig met zijn professionele ontwikkeling. Dit portfolio

voerd. Leerlingen blijken heel eerlijk te zijn in hun feed-

kan onderdeel zijn van het bekwaamheidsdossier van

back en leveren waardevolle informatie voor de docent.

de docent, met dien verstande dat niet de school, maar

Leerlingen kunnen vaak uitstekend verwoorden wat ze

de docent eigenaar is van dit portfolio.

goed en minder goed vinden van hun docent. De docen-

De verruimde loopbaanmogelijkheden voor docenten

ten krijgen daardoor meer zicht op hun sterke kanten

zijn een extra stimulans om aan een portfolio te werken.

en ontwikkelpunten. Van docenten die ambities hebben,

Een docent kan met een portfolio ook zijn bekwaamheid

mag worden verwacht dat zij zelf initatief nemen voor

aan anderen tonen.

het uitzetten van een leerlingenquête. De leerlingenquête kan in het kader van de profes­

Voor de beoordeling of aan de functie-eisen van LC of

sionele ontwikkeling van docenten en als beoordelings­

LD wordt voldaan, is het nodig dat de documenten

instrument worden ingezet. De docent krijgt als eerste

gerelateerd zijn aan de functiecriteria en zodanig als

de uitkomsten van een leerlingenquête en brengt de

ondersteunend bewijs kunnen dienen.

resultaten zelf in binnen de gesprekscyclus. Hiermee

Verder verdient het aanbeveling het portfolio door do-

blijft de docent eigenaar van het instrument.

centen te laten voorzien van een eigen analyse van de documenten, met conclusies die direct gekoppeld zijn

7.3 Portfolio Een professionele docent documenteert zijn ontwikkeling in een portfolio.

aan de functie-eisen. Zo benadruk je het eigenaarschap van de docent voor zijn loopbaanontwikkeling.

Iedere docent bouwt aan een portfolio en is daar zelf eigenaar van. Een docent die een portfolio samenstelt,

43

8 Functiebouwwerk

8.1 Een flexibel functiebouwwerk

voldoende taken van een bepaald niveau voorhanden

De functiemix biedt kansen voor een flexibele

zijn, maar ook, en misschien wel meer nog, omdat je

organisatie en vergroting van de professionele

daarmee de flexibiliteit uit je organisatie haalt en je

ruimte voor docenten.

docenten minder mogelijkheden biedt om zich binnen

Het ideale functiebouwwerk is het bouwwerk dat past

te ontwikkelen.

het primair proces tot hogere niveaus van functioneren bij je visie op onderwijs, bij een daarbij passende organi­ satiestructuur en bij je visie op personeelsontwikkeling.

De uitdaging nu is professionalisering te stimuleren in

Toen in 2004 FUWA-VO werd ingevoerd, hebben scholen

de volle breedte van het beroepsprofiel van de docent.

vooral gekeken hoe ze bepaalde taken konden clus-

Hierbij dient te worden opgemerkt dat binnen het

teren tot een functie. Deze LC- en LD-functies kregen

beroepsprofiel, zoals dat in de Wet BIO is verankerd,

een vaste plek in de organisatiestructuur. De functies

bekwaamheden zijn opgenomen die zich niet direct

konden als het ware ‘opgehangen‘ worden in het orga-

­binnen de muren van het klaslokaal manifesteren.

nogram van de school. Niet zelden zijn er LD-functies

Te denken valt aan bekwaamheid in het omgaan met

gecreëerd die feitelijk geen docentenfuncties zijn, maar

de omgeving van de school, bekwaamheid in samen-

managementfuncties, doordat een groot deel van de

werking met collega’s en bekwaamheid in reflectie

taak bestond uit leidinggeven aan een groep docenten.

en ontwikkeling. Veel docenten blijken zich nog niet

Nu het volume aan LC- en LD-docenten substantieel

bewust van het feit dat dergelijke bekwaamheden ook

groter wordt en de functiemix nadrukkelijk is bedoeld

bij het beroep van docent horen. Deze bekwaamheden

om loopbanen binnen het primaire proces te creëren,

komen op indirecte wijze het functioneren binnen het

is de vraag aan de orde hoe je dat als school wilt

klaslokaal wel ten goede, maar lijken nog niet door alle

organi­seren. Functiedifferentiatie door louter specifieke

docenten als relevant voor het primair proces te worden

taken structureel te clusteren binnen één functie en te

beschouwd. Loopbaanontwikkeling binnen het primaire

koppelen aan een specifieke docent, voldoet niet meer.

proces dus, onder voorwaarde dat de school profijt trekt

Niet alleen omdat er op een gegeven moment niet meer

van deze loopbaanontwikkeling doordat de toegevoegde

44

waarde van de LC-/LD-docent zichtbaar wordt in de

Als gevolg van de nieuwe LC- en LD-functies én de

ontwikkeling van zijn team/afdeling of van de school als

gedachte achter de professionele school3 uit het

geheel.

Convenant LeerKracht van Nederland, krijgen docenten

De nieuwe functiemix biedt kansen voor een flexibele

de school. Dit kan op gespannen voet staan met het

een grotere invloed op de onderwijskundige koers van organisatie, doordat taken van een bepaald niveau

takenpakket van de teamleider én soms ook met dat

onder docenten kunnen rouleren en meer verspreid

van directieleden. Om de LC- en LD-docenten naast hun

kunnen worden over meerdere docenten. Een organi-

lessen de bij hun functie behorende taken te kunnen

satie waarin professionele docenten gezamenlijk alle

laten doen, is soms verschuiving nodig van taken van

werkzaamheden kunnen uitvoeren die voorheen alleen

leidinggevenden naar docenten.

werden toegewezen aan een handjevol specifiek daarvoor aangestelde docenten (of middenmanagers). Een

8.2 Het primaat van de onderwijsontwikkeling

flexibele organisatie, die ook meer professionele ruimte

Maak duidelijk hoe de rollen tussen teams en secties

biedt voor docenten om zelf verantwoordelijkheid te

zijn verdeeld.

nemen voor de wijze waarop onderwijsveranderingen en -verbeteringen worden vormgegeven.

Veel scholen die de leerling centraal stellen, hebben de organisatie ingericht met min of meer homogene groepen leerlingen als ordenend principe. Er zijn teams

3 De docent krijgt meer zeggenschap over zijn werk in de klas. De ministerraad heeft in september 2009 op voorstel van minister Plasterk ingestemd met een wetsvoorstel dat docenten een belangrijke stem moet geven in het ontwikkelen en vaststellen van het onderwijskundig- en kwaliteitsbeleid op school. Een sterke positie van de docent komt de kwaliteit van het onderwijs ten goede. De docent heeft daarbij voldoende professionele ruimte nodig om vanuit zijn deskundigheid (mee) te beslissen over bijvoorbeeld de leermethoden en de wijze van toetsen en beoordelen van leerlingen. Hierover zijn afspraken gemaakt in het Convenant LeerKracht van Nederland.

45

van docenten, soms ook uitgebreid met onderwijs­

Praktijkvoorbeeld van het

ondersteuners, die gezamenlijk verantwoordelijk zijn

Eerste Christelijke Lyceum (Haarlem):

voor onderwijs en begeleiding van een groep leerlingen,

Een havo/vwo-school heeft gekozen voor een afde-

vaak bestaande uit één of meerdere leerjaren. In deze

lingsstructuur, waarin de afdelingen geordend zijn

organisatie ontstaat onduidelijkheid over de rol van de

naar enkele leerjaren binnen de havo of het vwo.

vaksecties, die immers door alle leerjaren heen lopen.

Bij de afdelingen ligt in dit gekozen organisatiemodel

Waar ligt dan het primaat van de onderwijsontwikke-

het primaat van de onderwijsontwikkeling.

ling? Bij de teams of bij de vaksecties?

De afdeling bepaalt namelijk de koers, en de secties

Deze vraag moet goed doordacht worden om in het

geven deze in de lessen vorm.

functiebouwwerk de functies die ontwikkeltaken

Afdelingen zijn beleidsvormend en kaderstellend

toe­bedeeld krijgen, te kunnen plaatsen. Komen deze

voor:

binnen de teams of binnen de vaksecties? Met andere woorden: het is goed om stil te staan bij de vraag of het aantal LC- en/of LD-functies evenwichtig verdeeld moet worden over de teams of over de vakken. Bij het prioriteren van de stapsgewijze invulling van LC- en LDfuncties kun je dus bijvoorbeeld voorrang geven aan een evenwichtige spreiding over de teams of juist eerst een evenwichtige spreiding over de vakken.

· · · · ·

onderwijskundige ontwikkelingen en eindtermen, leerlijnen die betrekking hebben op vaardigheden, ontwikkelingen op het gebied van leerling­ begeleiding, nieuwe ontwikkelingen in het projectonderwijs (samenhang tussen de vakken), (de lijn in) het aanbod van kunst en cultuur (bewaking).

De secties zijn in deze nieuwe structuur een kennisplatform voor onderwijs en zijn volgend op de lijnen die de afdeling uitzet. Dit neemt niet weg dat secties expliciet worden uitgenodigd om binnen de kaders van de afdeling initiatieven te ontplooien.

46

8.3 Nieuwe functiebeschrijvingen

slag naar de functiebeschrijving worden gemaakt. Zoals

Denk (opnieuw) na over wat een goede les is en wat

eerder gezegd, kan dit alleen voor de beschrijving van

een goede docent.

de werkzaamheden, niet voor kwaliteiten op de drie docentenniveaus. Scholen zullen voor de kwaliteits­

De heroriëntatie op het functiebouwwerk brengt ook

bepaling van hun docenten en het onderhoud daarvan

nieuwe keuzes voor docentfuncties LB, LC en LD met

in hun beoordelingssystematiek oplossingen moeten

zich mee. De school zal opnieuw op basis van de eigen

bedenken. Dat is natuurlijk heel goed mogelijk. In de

schooldoelen en profilering moeten bepalen wat voor

beoordelingsgesprekken gaat het over competenties en

de school een goede LB-docent is en waarin de LC- en

resultaten en zelden alleen over de functiebeschrijving

LD-docenten zich zouden moeten onderscheiden. Zo

(de ‘stoel’).

ontstaan er beelden van de drie docentenniveaus die voor eenieder in de school herkenbaar en acceptabel

Op basis van de functiebeelden kunnen dan − bij

zijn. Het is van belang dat in de functiebeelden tot uit-

­voorkeur door een gecertificeerd FUWA-adviseur −

drukking komt dat het gaat om kwalitatieve verschillen,

functie­beschrijvingen worden gemaakt. Het verdient

niet om het verrichten van meer werkzaamheden.

aanbeveling deze beschrijvingen niet al te specifiek op

Bij het maken van functies lopen we op tegen het pro-

te stellen, zodat er ruimte blijft voor het samenstellen

bleem dat in de FUWA-systematiek de kwaliteit van een

van diverse taken en rollen binnen een functiebe-

docent in het primaire proces niet wordt gewogen. In

schrijving. De cao-partijen hebben voorbeeldmateriaal

de systematiek worden werkzaamheden beschreven en

gemaakt dat gedownload kan worden bij de vo-raad.

gewaardeerd (de ‘stoel’ waarop iemand zit). Een weging

De voorbeeldfuncties laten verschillende manieren zien

van competenties vindt niet plaats. Scholen zullen dus

waarop docentfuncties op niveau LB, LC en LD kunnen

eerst zelf die kwaliteitsbeschrijving (los van FUWA)

worden ingevuld. Ze zijn niet bedoeld als normfuncties,

moeten opstellen. Vervolgens kunnen criteria voor de

maar als voorbeelden en als inspiratiebron. Belangrijk is

functies worden opgesteld. Deze criteria zijn nodig bij

dat scholen zelf weloverwogen keuzes maken.

een beoordelingsprocedure. Pas daarna kan de vertaal-

47

8.4 Het entreerecht Diploma’s zijn geen garantie voor kwaliteit. De bepaling van het entreerecht4 kan op gespannen voet staan met de uitgangspunten van de school voor het ideale functiebouwwerk. Het blijft de uitdaging om de functiemix in te voeren, gericht op kwalitatieve ontwikkeling van álle docenten, passend bij de nieuwe functiebeschrijvingen. Dit betekent dat de inspanningen ook gericht zullen moeten blijven op de eerstegraadsdocenten die na 2014 recht hebben op een LD-functie. Ook zij zullen moeten worden uitgedaagd het LD-niveau waar te maken. Het recht op entree wil nog niet zeggen dat er ook recht is om LD’er te blijven. U kunt natuurlijk altijd kiezen voor een tijdelijke aanstelling, die na een jaar wordt bekrachtigd als u tevreden bent over de ontwikkeling en resultaten van de LD’er met terugkeergarantie in de oude functie.

4 Een eerstegraadsdocent die structureel lesgeeft in de leerjaren 4 en 5 havo en/of de leerjaren 4, 5 en 6 vwo heeft per 1 augustus 2014 recht op een LD-functie.

48

9 Meerjarige personeelsplanning Gebruik een meerjarige personeels- en formatieplanning niet als blauwdruk, maar als flexibel kader dat richting geeft aan besluiten over benoeming van nieuwe LC- en LD-functies.

In juni 2006 hebben alle onderwijsorganisaties en de

Wat als de potentieel benoembare nieuwe LC- en LD-

minister een convenant gesloten over begeleiding en

docenten de formatieve ruimte in enig jaar te boven

professionalisering van docenten in het po, vo en bve.

gaat? Juist door inzicht in de meerjarige personeels-

Een van de doelstellingen is dat schoolbesturen een

ontwikkeling kun je met dit soort situaties flexibel

meerjarige strategische personeelsplanning maken,

omgaan. Een overschrijding in het budget in enig jaar

zodat beter kan worden ingespeeld op ontwikkelingen

kan worden ingelopen in volgende jaren. Bovendien

op de onderwijsarbeidsmarkt. Onder een meerjarige

brengt een benoeming in een hogere functie niet direct

strategische personeelsplanning wordt verstaan: een

substantiële extra loonkosten met zich mee. Het is voor

meerjarige personeelsplanning en een plan van aanpak

docenten zeer frustrerend als de budgettaire ruimte in

gericht op de kwalitatieve en kwantitatieve personeels-

een bepaald jaar een enkele benoeming in de weg staat

voorziening op de korte en langere termijn, gebaseerd

en er daardoor een soort volgorde of wachtlijst wordt

op een visie op de onderwijskundige inrichting, op de

gehanteerd die niets met kwaliteit te maken heeft.

organisatiedoelstellingen en op te verwachten personele mutaties. Een meerjarige personeelsplanning heeft over het algemeen een horizon van vier jaar en wordt jaarlijks bijgesteld. Het is evident dat het ideale functiebouwwerk alleen met behulp van een meerjarige personeelsplanning kan worden bereikt. Sommige scholen bouwen modellen om de meerjarige personeelsplanning vorm te geven, te actualiseren en te monitoren. Via besturenorganisaties zijn rekenmodellen te verkrijgen om verschillende ­formatieve scenario’s uit te werken.

49

Literatuurlijst

Allemeersch, I. van & Drunen, R.L. van (2008).

Covey, S.M.R. (2008). De snelheid van vertrouwen. Dat wat

Actief Personeelsbeleid in de school, handboek voor leiders.

alles verandert. Amsterdam: Business Contact.

Amersfoort: CPS. Definitief akkoord Convenant Leerkracht van Algemene Onderwijsbond (2007). Ambitie & belonen.

Nederland (1 juli 2008). Scheveningen: de sociale

www.aob.nl.

partners in het onderwijs en de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top.

Drunen, R.L. van (2009). Beoordelen van docenten loont de

MCKinsey&Company (http://www.mckinsey.com).

moeite! Amersfoort: CPS.

Berliner, D. (2001). Learning about and learning from expert

Drunen, R.L. van, Ende, J. van den & Foks, M. (2007).

teachers. International Journal of Educational Research, 35,

Incidentele prestatiebeloning in het onderwijs. Amersfoort:

463-482.

CPS.

Canton, E. & Webbink, D. (2004). Prestatieprikkels

Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2008).

in het Nederlandse onderwijs. Wat kunnen we leren van

Erkenning van excellentie: naar niveaudifferentiatie voor

buitenlandse ervaringen? Den Haag: Centraal Planbureau.

docenten. Utrecht.

Coonen, H.W.A.M. (2006). Loopbaanperspectieven voor

Evers, G.H.M. (2007). Advies omtrent bevordering

onderwijspersoneel. http://www.ou.nl/ 16-09-2010.

implementatie functie- en beloningsdifferentiatie in PO, VO, BVE. Tilburg: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek.

50

Functiemix op de Quadraamscholen (juni 2009).

OCW, Ministerie van (2008a). Convenant Actieplan

Beleidsnotitie implementatie functiemix.

LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Hay Group (2008). Lessen in Leiderschap. De impact van managers op onze scholen. Zeist.

Rooij, J.P.G. de & Vink, C.R. (2009). Commitment van Middenmanagers. Tilburg: IVA.

Marzano, R. J., Waters, T. & McNulty (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria.

Sociaal en Cultureel Planbureau (2009). Gelukkig voor de klas, leraren voortgezet onderwijs over hun werk. Den Haag.

OCW, Ministerie van (2004a). Nota Werken in het Onderwijs 2005. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,

Vinke, R.H.W (2007). HRM voor de Toekomst, op weg met de

Cultuur en Wetenschappen.

menselijke maat. Amsterdam: WEKA uitgeverij BV.

OCW, Ministerie van, Commissie Leraren (2007).

www.docentenweb.nl

LeerKracht! Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. OCW, Ministerie van (2008). Nota Werken in het Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. OCW, Ministerie van (2004b). Een goed werkende onderwijsarbeidsmarkt. Beleidsplan Onderwijspersoneel. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

51

Bijlage Pilotbesturen/scholen Besturen en scholen die in de periode 2008-2010 aan dit onderzoek hebben meegewerkt

Stichting IRIS, Heemstede

· · · · ·

Eerste Christelijk Lyceum, Haarlem, Haemstede Barger Mavo, Heemstede, Herbert Vissers College, Nieuw-Vennep, Kaj Munk College, Hoofddorp, Scholengemeenschap Thamen, Uithoorn.

Twents Carmel College, Oldenzaal

· · ·

Locatie Denekamp, Denekamp, Locatie Potskampstraat, Oldenzaal, Locatie Losser, Losser.

Gelderse Onderwijs Groep Quadraam, Duiven

·

Olympus College, Arnhem.

52

In opdracht van het ministerie van OCW begeleidde en onderzocht CPS van 2008-2010 de invoering van de functiemix en de effecten daarvan op een aantal scholen binnen en buiten de Randstad. De scholen stonden voor de opgave in korte tijd beleid te ontwikkelen om docenten te bevorderen naar een hogere docentfunctie. FUNCTIEMIX IN VO bevat achtergronden, inzichten en aanbevelingen rond de invoering van de functiemix binnen het voortgezet onderwijs. Vooral het belang van professioneel personeelsbeleid en de rol van de middenmanager daarin wordt belicht. Deze scholen hebben de versterking van de functiemix gebruikt om zicht te krijgen welke kwaliteiten docenten nodig hebben om de komende jaren goed onderwijs te blijven geven. Wat is een goede les en wat maakt een goede docent? Wat is het ‘extra’ dat we van een LC- of LD-docent verwachten? Vervolgens hebben de scholen gekeken hoe ze die kwaliteiten bij hun docenten kunnen beoordelen: het verschil durven en kunnen maken!