Evaluatierapport
Koploper in de school West Friesland Oktober, 2015
© 2015 Nederlands Jeugdinstituut Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op enige andere wijze zonder voorafgaande schriftelijke toestemming. Het Nederlands Jeugdinstituut heeft dit rapport geschreven op verzoek van het Ministerie OC&W
Auteurs Vincent Fafieanie Rally Wagemans
Nederlands Jeugdinstituut Catharijnesingel 47 Postbus 19221 3501 DE Utrecht Telefoon (030) 230 63 44 Website www.nji.nl E-mail
[email protected]
2
Inhoudsopgave 1. Inleiding ................................................................................................................................................... 4 2. Conclusie & aanbevelingen .................................................................................................................... 7 2.1 Conclusie ............................................................................................................................................ 7 2.2 Aanbevelingen ................................................................................................................................... 9 3. Opzet evaluatie ...................................................................................................................................... 12 4. Resultaten ............................................................................................................................................. 14 4.1 Doelgroep en bereik ........................................................................................................................ 14 4.2 Werkwijze Koploper in de school ................................................................................................... 19 4.3 Professionalisering ......................................................................................................................... 24 5. Reflectie ................................................................................................................................................. 27 Bronvermelding ........................................................................................................................................ 29 Bijlage 1: Taakoverzicht SMW-er en koploper ........................................................................................30 Bijlage 2: Registratie-items ...................................................................................................................... 33 Bijlage 3. Advies Onderwijsraad over samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp ......................... 34 Bijlage 4. Monitor Aansluiting Onderwijs Jeugdhulp ............................................................................ 36 Bijlage 5. Wijzen van aansluiten & versterken door wijkteam(s) - scholen .......................................... 37
3
1. Inleiding In samenhang met de ontwikkelingen binnen passend onderwijs en de transitie jeugdzorg is eind 2013 in de regio West-Friesland het project ‘koploper in de school’ van start gegaan. Schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor het voorzien van passend onderwijs aan iedere leerling en hebben daarnaast een opdracht in het terugdringen van schooluitval. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor de (preventieve) jeugdzorg. Deze verantwoordelijkheden treffen grotendeels dezelfde doelgroepen, het samen optrekken van de domeinen Onderwijs en Jeugdzorg is dan ook wenselijk. De werkwijze en de structuur van het project ‘koploper in de school’ sluit aan bij deze wens. Met de invoering van Passend Onderwijs (1 augustus 2015) en de Transitie van de Jeugdzorg (1 januari 2015) zijn deze verantwoordelijkheden belegd bij de samenwerkingsverbanden en gemeenten. In het Op Overeenstemming Gericht Overleg (OOGO) maken zij afstemmingsafspraken over een naadloze aansluiting tussen onderwijs en jeugdhulp. In de organisatie van de (onderwijs) zorg zijn grote veranderingen gaande. Binnen die context wordt het project ‘koploper in de school’ uitgevoerd. Project koploper in de school Het project richt zich op een nieuwe aanpak in de verbinding tussen onderwijs (vo en mbo) en de gebiedsteams van de zeven West-Friese gemeenten, die uitgerold kan worden naar alle vo-scholen en mbo’s in de regio. Het gaat hierbij om het ontwikkelen van een manier van werken waarmee de basiszorg op school en de basiszorg vanuit de gebiedsteams goed op elkaar zijn afgestemd. Beoogd wordt om met de nieuwe werkwijze niet alleen een inhoudelijke kwaliteitsslag te maken maar ook een versnelling in de aanpak van ondersteuningsvragen. De voorgaande zorgstructuur binnen vo en mbo waarin het Zorgadviesteam een belangrijke schakel is, werkt naar de mening van verschillende professionals te traag (Plan van aanpak, 2013). In de nieuwe werkwijze speelt de zogenoemde koploper (voorheen schoolmaatschappelijk werker) een sleutelrol; de koploper is de schakel tussen het gebiedsteam en het onderwijs. De koploper krijgt meer taken en bevoegdheden dan de schoolmaatschappelijk werker toebedeeld. Daartoe werd is het aantal uren is met de factor 1,5 verruimd. Zie het onderstaande kader voor een toelichting. Op basis van de taakbeschrijvingen van de functie schoolmaatschappelijk werk en de functie koploper (zie bijlage 1) zetten we hieronder uiteen op welke punten deze functies van elkaar verschillen. Taken De functie koploper vereist alle vaardigheden en taken die de functie schoolmaatschappelijk werk vereist. De koploper is de SMW plus. De plus vertaald zich in: De koploper:
Spreekt zowel de taal van het onderwijs als de zorg
Is op de hoogte van zowel procedures onderwijs als gebiedsteams
Heeft ruime ervaring in/met de jeugdzorg
Is in staat buiten de kaders te denken en te handelen
Weet zich flexibel te bewegen tussen de verschillende belangen (meervoudige partijdigheid)
Daarnaast zijn er voor de functie koploper (op flexibele wijze) meer uren beschikbaar dan voor de functie schoolmaatschappelijk werk, waardoor de koploper de volgende aanvullende taken heeft:
Als lid van een gebiedsteam informatie en advies aan te leveren t.b.v. het opstellen van een
4
beschikking.
Het uitvoeren van de 1gezin-1plan werkwijze. De koploper is de regisseur van het hulptraject totdat een warme overdracht heeft plaatsgevonden naar een jeugdhulpinstantie en/of welzijnsorganisatie en/of het gebiedsteam als deze zelf de hulp verleent die noodzakelijk is.
De mogelijkheid om specialisten vanuit het gebiedsteam in te zetten in verband met gerichte analyse en
Versterken en onderhouden van de verbinding tussen vindplaats onderwijs en de 7 gemeenten met
advies (voor school en /of hulpinstantie). haar gebiedsteams. Opgemerkt dient te worden dat door de beschikbaarheid van meer uren, de koploper naast de bovengenoemde aanvullende taken ook meer ruimte heeft voor preventieve interventies, zoals:
Aansluiten op vroegsignalering door docenten/mentoren
Bieden van handelingsadviezen aan docenten/mentoren
Ondersteunende gesprekken met leerling en/of ouders
Deelname aan en oppakken van werkzaamheden vanuit het interne zorgoverleg
Inbedding gebiedsteam Anders dan schoolmaatschappelijk werk is de koploper verbonden aan een gebiedsteam (van de gemeente waarin de school is gevestigd) waardoor zij bekend is met de vastgestelde werkwijzen van het gebiedsteam en haar consult vanuit meerdere specialismen consult geboden kan worden.
Om de nieuwe aanpak in de verbinding tussen onderwijs (vo en mbo) en de gebiedsteams tot stand te brengen dienen er verschillende veranderingen te worden doorgevoerd. In figuur 1 is te lezen wat deze veranderopgave inhoud. Figuur 1. Uit plan van aanpak VSV-pilots Koploper in de school (2013)
van
naar
De schoolmaatschappelijk werker als hulpverlener en
De koploper in de school als generalist,
doorverwijzer naar tweedelijnszorg
casusregisseur en intermediair tussen school en gebiedsgericht team
Doorverwijzen naar zwaardere vormen van hulp
De specialist erbij halen in een vroegtijdig stadium
(tweede lijn) Praten over leerling en ouders (bijv. ZAT)
Praten met leerling en ouders
Aanbodgerichte zorg en hulp
Uitgaan van de eigenkracht en de vraag van het gezin en de sociale omgeving
Leerling en ouders naar de hulpverlenende instantie
Hulp organiseren dicht bij de vindplaats en het gezin
toehalen Bij complexe problematiek neemt jeugdzorg het over
School en gebieds/cjg-teams zijn en blijven partners
van de school
in de aanpak
Lange doorlooptijd van eerste probleem tot
Snelle aanpak bij vroege signalering d.w.z. snelle
bespreking in het externe ZAT
verbinding tussen mentor, zorgcoördinator en koploper bij vroege signalering problematiek
De methode 1Gezin1Plan dient als handvat in het behalen van de veranderopgave. Bij iedere verwijzing vanuit het intern zorgteam van de school naar de koploper wordt als middel de methodiek
5
1Gezin1Plan ingezet. Jeugdige en gezin zijn namelijk gebaat bij een integrale aanpak. Verder wordt de school als vindplaats voor het signaleren van vragen of problemen van jongeren en ouders gezien. De mentor signaleert en voert eerst een verkennend gesprek met leerling en ouders. De zorgcoördinator (vo)/adviseur DIA (mbo) is betrokken bij enkelvoudige problematiek, de koploper ondersteunt de mentor en zorgcoördinator bij school overstijgende en/of meervoudige problematiek. Bovendien wordt zorg en begeleiding in de nabijheid van de jongere en het gezin georganiseerd. De koploper betrekt indien nodig deskundigheid vanuit het gebiedsteam of zwaardere vormen van hulpverlening. Er wordt hierbij niet langer doorverwezen, maar er wordt een specialist bijgehaald. De vraag van de jongere en ouders is leidend voor het plan van aanpak (vraaggericht), niet de vraag van de professional in onderwijs of hulpverlening. In overleg met jongere en ouders wordt de casusregie vastgesteld. Over het algemeen ligt dit in handen van de koploper, hij verbindt het gebiedsteam met de zorgstructuur van het onderwijs. De eigen kracht van het gezin en de omgeving wordt gebruikt, praten mét de leerling en de ouders in plaats van over is hierbij van belang. De inhoudelijke (verander) principes gelden voor alle functionarissen in het sociaal domein, zo ook voor de schoolmaatschappelijk werker. Evaluatie project Om te bepalen in hoeverre er gewerkt wordt volgens de hiervoor genoemde uitgangspunten en in hoeverre daarmee de veranderopgave is behaald is het Nederlands Jeugdinstituut, in opdracht van de stuurgroep koplopers gevraagd een evaluatie uit te voeren. De opzet en uitwerking van deze evaluatie heeft in directe afstemming met de stuurgroep(-leden) plaatsgevonden. Dit rapport geeft de resultaten van de evaluatie weer en geeft hiermee een beeld van de succesfactoren en aandachtpunten van het project. De evaluatie draagt bij aan een bestuurlijk advies in zake de doorontwikkeling van het project ‘koploper in de school’. Het project ‘koploper in de school’ wordt uitgevoerd binnen een werkveld dat momenteel, als gevolg van de transities van het Rijk/de provincie naar de gemeenten, sterk aan verandering onderhevig is. Het project ‘koploper in de school’ bevindt zich in een ontwikkelende fase waarin wordt ontdekt en onderzocht wat de juiste werkwijze is. De resultaten van de evaluatie moeten dan ook in dit perspectief worden geïnterpreteerd. Leeswijzer In hoofdstuk 2 starten we samenvattend met de conclusies en geven we een aantal aanbevelingen. Vervolgens beschrijven we in hoofdstuk 3 de opzet van de evaluatie, waarbij de verschillende manieren van informatieverzameling worden toegelicht. In het daarop volgende hoofdstuk bespreken we de uitkomsten van de evaluatie. Het laatste hoofdstuk bevat een reflectie van het Nederlands Jeugdinstituut op de samenwerking onderwijs-jeugdhulp.
6
2. Conclusie & aanbevelingen In dit hoofdstuk worden, op basis van de resultaten en de daarbij benoemde plus- en aandachtspunten (zie hoofdstuk 4), de algemene conclusies van dit rapport beschreven. Vervolgens geven we een aantal aanbevelingen gericht op de voortgang van het project ‘koploper in de school’. In hoofdstuk 5 geven we een reflectie vanuit landelijke perspectief. Daar laten we zien dat op het gebied van de samenwerking tussen onderwijs-jeugdhulp, als gevolg van de transities en transformatie, nog vele ontwikkelingen gaande zijn, vooral vanuit de regionale context specifieke oplossingen worden ingezet, en men daarbij al lerend ontwikkelt. Het project ‘koploper in de school’ past daarbinnen. In het project zijn belangrijke positieve stappen gezet, vanuit het perspectief van lerend ontwikkelen krijgt dit steeds meer vorm. Het is waardevol om deze ontwikkeling door te zetten. Het is hier op zijn plaats om waardering uit te spreken voor de inzet en betrokkenheid van alle professionals. Zonder hun inzet was het project ‘koploper in de school’ niet van de grond gekomen en hadden we geen lessen kunnen trekken.
2.1 Conclusie Het doel van deze evaluatie is om inzicht te krijgen in hoeverre de beoogde doelen uit de veranderopgave van het project ‘koploper in de school’ zijn bereikt. Er ontstaat, rekening houdend met de ontwikkelfase van het project, de diverse ervaringen van de respondenten en ondanks het ontbreken van een harde 0-meting, een positief beeld. De respondenten die werken met de werkwijze ‘koploper in de school’ geven over het algemeen aan dat met de inzet van de koploper het werkproces geheel of gedeeltelijk efficiënter en effectiever verloopt dan voorheen (figuur 4). De werkwijze ‘koploper in de school’ wordt met een voldoende beoordeeld. Verder blijkt uit de resultaten dat de koploper de rol als casusregisseur op zich neemt, de koploper zorgt voor een warme overdracht en terugkoppeling aan de mentor/zorgcoördinator. De koploper is veelal contactpersoon voor de gespecialiseerde zorg/het gebiedsteam. Daarnaast staan volgens de respondenten de leerlingen en ouders centraal in de aanpak, zo blijkt uit de resultaten dat de vraag van de leerling en ouders meestal leidend is voor het plan van aanpak. Aangegeven wordt dat men in de aanpak uitgaat van de eigen kracht en de vraag van het gezin en de sociale omgeving. Bij leerlingen en ouders is geen reflectie opgevraagd in het kader van deze evaluatie. De aandacht en inzet voor preventie verdient versterking. Wat betreft signalering van problematiek komt naar voren dat mentoren bij zorgsignalen in gesprek gaan met jongeren. Zij geven tegelijkertijd aan dat naast signaleren de gespreksvoering daarover met leerlingen en ouders door docenten en mentoren meer aandacht verdient. Indien er sprake is van een zorgsignaal geven de respondenten aan dat de koplopers over het algemeen snel contact heeft met mentor en zorgcoördinator en casussen veelal sneller worden opgepakt en het traject richting het gebiedsteam/externe hulpverlening sneller wordt gestart. Wel wordt benoemd dat de aanpak vanaf het gebiedsteam/externe hulpverlening soms lang duurt. Verder blijkt de koploper over het algemeen in staat te zijn hulp in te zetten dicht bij de vindplaats en het gezin. Zo benoemt een koploper als succesfactor van de nieuwe werkwijze dat
7
zij zelf direct meer hulp in kan zetten, zoals gezinsgesprekken voeren, waardoor doorverwijzen naar gebiedsteam of andere instanties voorkomen wordt. Ten slotte geeft een groot deel van de respondenten aan dat school en gebiedsteam partners blijven gedurende het zorgtraject van de leerling en dat de koploper de aanpak van de problematiek grotendeels in samenhang met de mentor en zorgcoördinator doet. Een aantal respondenten geeft echter aan dat de school en gebiedsteam nog geen partners zijn in de aanpak. De samenwerking tussen school en gebiedsteam kan dus nog verder uitgebouwd worden.
Concluderend is te zeggen dat de werkwijze ‘koploper in de school’ veel positieve ontwikkelingen heeft doorgemaakt, maar dat er ook nog de nodige aandachtpunten zijn. Belangrijk is te constateren dat het project ‘koploper in de school’ draagvlak heeft bij de betrokken scholen en de uitvoerende functionarissen. Op basis van de bovenstaande uitkomsten is in de onderstaande figuur aangegeven in welk stadium van de veranderopgave het project zich bevindt (rechter kolom: Evaluatie 2015). Figuur 2. Stadium 2015 veranderopgave koploper in de school.
van De schoolmaatschappelijk werker als hulpverlener en doorverwijzer naar tweedelijnszorg Doorverwijzen naar zwaardere vormen van hulp (tweedelijn) Praten over leerling en ouders (bijv. ZAT) Aanbodgerichte zorg en hulp
naar De koploper in de school als generalist, casusregisseur en intermediair tussen school en gebiedsgericht team De specialist erbij halen in een vroegtijdig stadium Praten met leerling en ouders Uitgaan van de eigenkracht en de vraag van het gezin en de sociale omgeving
Leerling en ouders naar de hulpverlenende instantie toehalen
Hulp organiseren dicht bij de vindplaats en het gezin
Bij complexe problematiek neemt jeugdzorg het over van de school
School en gebieds/cjg-teams zijn en blijven partners in de aanpak Snelle aanpak bij vroege signalering d.w.z. snelle verbinding tussen mentor, zorgcoördinator en koploper bij vroege signalering problematiek
Lange doorlooptijd van eerste probleem tot bespreking in het externe ZAT
8
Evaluatie 2015 Is goed herkenbaar
Nog beperkt, kan versterkt Gebeurt en vraagt om versterking Wordt door de koplopers zo ingezet. Reflectie van leerlingen en ouders hierop wenselijk. Is goed herkenbaar. Procesverloop: oppakken door gebiedsteam / gespecialiseerde hulp moet versterkt. Deels gerealiseerd, kan verder versterkt (overdracht regie naar gebiedsteam) Deels gerealiseerd, aandacht voor vroegsignalering en verder procesverloop noodzakelijk.
2.2 Aanbevelingen Zoals genoemd is er op basis van de resultaten een aantal aandachtspunten wat betreft de doorontwikkeling van de werkwijze ‘koploper in de school’. Hiervoor doen wij de onderstaande aanbevelingen. De aanbevelingen sluiten aan bij de resultaten (hoofdstuk 3), we hanteren daarom de thema’s uit het resultatenhoofdstuk. 2.2.1 Doelgroep en bereik 1. Voor het maken van goede vergelijkingen en om sturing te kunnen geven aan het project ‘koploper in de school’ is eenduidige registratie (alle partners in de keten hanteren dezelfde begrippen) noodzakelijk. Stel een minimaal benodigde dataregistratie vast en koppel hieraan een bespreekcyclus met betrokkenen. (4.1) Dit vraagt om een goede afstemming tussen de opdrachtgever en de uitvoerder over de wijze van verantwoording. Het gezamenlijk formuleren van outcome factoren, waarbij men niet streeft naar volledigheid maar wat minimaal noodzakelijk is om te weten over het resultaat, gaat hieraan vooraf. In bijlage 2 is een basis-set van registratie-items opgenomen. 2. Leg vast welke registratie waar plaats vindt. De vraag of en wat de koploper registreert binnen het leerlingvolgsysteem (LVS) van de school is niet eenduidig beantwoord. Het onderscheid naar DAT informatie binnen het LVS en WAT informatie binnen de eigen registratie van de koploper biedt een hiervoor een helder kader. DAT: er contact is, en met wie, de duur en afsluiting WAT: is er inhoudelijk besproken Een stap verder is: onderzoek de mogelijkheden van één (gecombineerd) systeem. 2.2.2 Werkwijze Koploper in de school 3. Casusregie is een herkenbaar en onderscheidend onderdeel van het takenpakket van de koploper als inzet van het gebiedsteam en/of gespecialiseerde hulp nodig is. Verduidelijkt zou moeten worden dat het bespreken met leerling en ouders bij wie de casusregie ligt de verantwoordelijkheid van de koploper is. De koploper stelt betrokkenen op de hoogte of en wanneer de regie overgedragen wordt naar het gebiedsteam (of een andere casusregisseur). De koploper blijft het eerste aanspreekpunt tussen de school en het gebiedsteam. Communicatie hierover is van belang. (4.2.1 Casusregie) 4. De reflectie van leerlingen en ouders ontbreekt op de toegepaste aanpak van de koplopers. Het heeft een toegevoegde waarde om deze op te halen. Hieruit kunnen aanwijzingen komen voor verdere versterking van de toegepaste methode. (4.2.2 Leerling en ouders centraal). De vragenlijsten uit de monitor ‘Aansluiting Onderwijs Jeugdhulp’ van het Nederlands Jeugdinstituut kunnen hierin ondersteunend zijn (zie bijlage 4). Ook op andere punten zoals kwaliteit van samenwerking en inrichting van werkprocessen kan de monitor ondersteunend zijn in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp. Het ondersteunt mede de evaluatie van het ingezette beleid. De regio maakt gebruik van de monitor ‘Aansluiting Onderwijs Jeugdhulp’. 5. Het versterken van (vroeg-)signalering, en gespreksvoering met leerlingen, door docenten vraagt nadere aandacht. Net als het verduidelijken wanneer een ‘zorg’ vraag niet meer bij de mentor thuis hoort. (4.2.3 Hulp snel en dichtbij)
9
6. Handelingsadviezen ondersteunen mentoren in hun (preventieve) contacten met leerlingen. Hierop kan nog meer worden ingezet / ontwikkeld vanuit de functie koploper / gebiedsteams. (4.2.3 Hulp snel en dichtbij) 7. De zorgcontinuïteit van koploper naar gebiedsteam en/of gespecialiseerde zorg lijkt nog niet optimaal. Nader onderzoek lijkt nodig om hier greep op te kunnen krijgen. Een voorstel zou zijn om op basis van casuïstiek het procesverloop, met alle betrokkenen, in kaart te brengen om van daaruit te leren hoe door bijstellingen in proces en/of taken tot een efficiënter verloop gekomen kan worden. (4.2.3 Hulp snel en dichtbij) 8. Maak in de werkwijze ruimte voor ontwikkeling en het interdisciplinair bespreken van ingewikkelde casuïstiek vragen (zoals: niet-meewerkende ouders, langdurig zieken, thuiszitters, broertjes en zusjes in het primair onderwijs). (4.2.1 Casusregie) 9. De constatering dat een koploper, door het zelf kunnen aanbieden van gesprekken met leerlingen en ouders, verwijzing naar gebiedsteam en/of gespecialiseerde hulp kan voorkomen vraagt nader onderzoek. Welk type casuïstiek betreft het, waar liggen de grenzen, en waar ligt de ‘winst’. (4.2.3 Hulp snel en dichtbij) 10. Het zicht van het management (directie scholen en gebiedsmanagers) op de uitvoeringspraktijk van de koploper is beperkt. Enerzijds gaat het om gescheiden verantwoordelijkheden anderzijds is betrokkenheid van management bij de uitvoering van belang i.v.m. passende facilitering voor een goede uitvoering van de functie en het kunnen bieden van maatwerk. Het slaan van een brug is belangrijk. Bijvoorbeeld door het voeren van jaargesprekken ondersteund met data en casuïstiek op schoolniveau waarbij de benodigde expertise besproken wordt . (4.2.3 Hulp snel en dichtbij) 11. Maatwerk op school door de koploper wordt als een meerwaarde ervaren. Echter nog niet door elke school. Een populatie-analyse kan bijdragen om zicht te krijgen op de aard en omvang van de vraag. Er zijn tussen schooltypen grote verschillen als het gaat om aard en omvang van de vraag van de leerlingenpopulatie. Een passende match met beschikbare uren en de expertise van de koploper ondersteunt het maatwerk. (4.2.3 Hulp snel en dichtbij) 12. De samenwerking tussen de koploper, leerplichtambtenaar, jeugdarts en school vraagt aandacht (gesprekken/tussenevaluatie, 2015). Van belang hierbij is: het herijken van het werkproces tussen koploper, leerplicht, jeugdarts en school. In samenspraak vanuit de inhoud van de casuïstiek bepalen welke functionaris het beste kan handelen. te onderzoeken hoe een efficiënter werkproces met leerplicht ingericht kan worden, bijvoorbeeld door het benoemen van één leerplichtambtenaar per school. (4.2.4 Partners in de aanpak) 13. Breng een wisselwerking tot stand tussen de scholen en de gebiedsteams en gespecialiseerde jeugdhulp. Deels draagt de koploper zorg voor een goede verbinding. De verantwoordelijkheid voor een goede samenwerking kan echter niet alleen bij deze functionaris neergelegd worden. Kennismaking, uitwisseling van werk- en zienswijzen zijn voorwaardelijk om tot een betere algemene samenwerking te komen. (4.2.4 Partners in de aanpak) 2.2.3 Professionalisering 14. Evalueer de taak- en functiebeschrijving van de koploper met betrokkenen en vraag reflectie vanuit de gebiedsteams en zorgcoördinatoren. Draag daarna zorg voor goede communicatie
10
op alle niveaus binnen de scholen en gebiedsteams over de taken en verantwoordelijkheden van de koplopers. (4.2.1 Taakomschrijving koploper in de school) 15. Ontwikkel (of zorg voor een update van) een scholingsplan waarbij aandacht is voor: de (methodische) samenwerking van de koploper en de zorgcoördinator de samenwerking tussen scholen en gebiedsteams en gespecialiseerde hulp functie gerichte ontwikkeling : mentoren, zorgcoördinatoren, koplopers en gebiedsteammedewerkers.(4.2.2 Scholing) 16. De koplopers hebben vanuit alledaagse casuïstiek behoefte om de werkwijze blijvend te ontwikkelen vooral daar waar het ingewikkelde casuïstiek betreft. Deze reflectiemogelijkheid zou structureel ingebed moeten zijn in de ondersteuningsstructuur van de koplopers. (4.2.2. Scholing) 2.2.4 Borging werkwijze 17. Het project ‘koploper in de school’ is deels gefinancierd uit VSV-middelen. Nu het project verder uitgerold wordt is het van belang financiën en organisatie structureel te borgen. 18. Dat geldt ook voor de organisatorische inbedding. Tijdens de projectfase heeft een bijstelling plaatsgevonden. Van de combinatie: koploper en medewerker gebiedsteam, naar: alleen koploper. Landelijk zijn diverse modellen ontwikkeld die kunnen ondersteunen bij een keuze. Hierbij geldt dat de weging of een bepaald model in de eigen context past alleen door betrokkenen gemaakt kan worden. In bijlage 5 vindt u een overzicht van mogelijke scenario’s. 19. Nu besloten is dat het project ‘koploper in de school’ wordt uitgebreid in de hele regio West Friesland is het nodig dit te ondersteunen met een plan van aanpak in communicatie met alle betrokkenen.
11
3. Opzet evaluatie Dit hoofdstuk bevat een omschrijving van de wijze waarop de evaluatie is uitgevoerd. De uitgangspunten uit de veranderopgave (figuur 1) vormen het kader van de informatieverzameling. Om goed zicht te krijgen op de huidige situatie is deze informatie op verschillende manieren verzameld.
3.1 Digitale vragenlijsten 3.1.1 Opzet Er is een digitale vragenlijst uitgezet onder verschillende functionarissen, zowel werkend met de werkwijze ‘koploper in de school’ als niet werkend met de werkwijze ‘koploper in de school’. In de scholen waar geen koploper in de school werkt, wordt gewerkt zoals er voorheen ook in de ‘koploperscholen’ werd gewerkt. In deze niet koploperscholen is een schoolmaatschappelijk werker werkzaam. Functionarissen uit deze scholen zijn ondervraagd om zo enigszins een vergelijking te maken met de nieuwe werkwijze. De vragenlijst is opgedeeld in de thema’s: algemeen, casusregie, generalistisch werken, professionalisering en tevredenheid en bestaat voornamelijk uit meerkeuzevragen en een aantal open vragen. Bij het opstellen van de vragenlijst is voor de functiegroep mentoren gebruik gemaakt van vragen uit de 0-meting (2013), een deel van de vragen zijn overgenomen. De vragen zijn per functiegroep en per werkwijze aangepast. De vragenlijsten zijn opgezet met het programma Formdesk (digitale omgeving) en geanalyseerd met SPSS. 3.1.2 Proces In totaal hebben 30 functionarissen de vragenlijst ingevuld. De respondenten zijn afkomstig van zeven verschillende scholen, waarvan vier scholen met de werkwijze ‘koploper in de school’ (i.e.Tabor College locatie d’Ampte, RSG Enkhuizen, De Dijk, Horizon College sector Welzijn) en drie scholen met de werkwijze schoolmaatschappelijk werk (i.e. Clusius College, Martinus College en Copernicus SG). In tabel 1 is te zien welke functionarissen per werkwijze de vragenlijst hebben ingevuld. Tabel 1. Overzicht functionarissen per werkwijze.
Werkwijze
Werkwijze
koploper
schoolmaatschappelijk werk
Directeur
3
1
Hoofd DIA
1
-
Koploper
4
-
Manager gebiedsteam
3
-
Mentor
7
-
Schoolmaatschappelijk werker
-
1
Zorgcoördinator
4
3
Totaal
22
5
(Smw-er)
12
Opgemerkt dient te worden dat de doelgroep uit een klein aantal respondenten bestaat. Het schept inzicht in de situatie, maar de resultaten dienen met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Daarnaast is de vergelijking met de scholen zonder koploper moeilijk te maken. Het aantal respondenten van deze scholen is namelijk aanzienlijk lager dan het aantal respondenten van de koploperscholen. Verder blijken drie mentoren van RSG Enkhuizen aangegeven te hebben dat zij werken met de werkwijze schoolmaatschappelijk werk in plaats van de werkwijze Koploper. Deze mentoren hebben een aantal vragen over de koploper daardoor niet ingevuld. Onduidelijk is wat de reden is van het invullen van dit antwoord, mogelijk zijn deze respondenten niet op de hoogte van de werkwijze of naamgeving koploper. Deze drie mentoren zijn niet opgenomen in tabel 1. Een laatste opmerking betreft het geregeld gebruiken van de antwoordoptie ‘niet van toepassing’ en ‘weet ik niet’, voornamelijk door managers gebiedsteam. Onduidelijk is wat ten grondslag ligt aan dit antwoord (wellicht wordt er niet gewerkt met de nieuwe werkwijze of mogelijk heeft de respondent hier geen zicht op).
3.2 Gespreksbijeenkomst met koplopers Met de koplopers en de projectmanager is een tussenevaluatie (2015) gehouden. De hier verkregen informatie heeft mede richting gegeven aan de digitale vragenlijst.
3.3 Gesprek met managers gebiedsteam Aanvullend op de vragenlijsten is er door de projectleider in een gezamenlijk gesprek gesproken met coördinatoren / managers van de gebiedsteams uit de volgende gemeenten: Enkhuizen Stede Broec Drechterland Koggenland Medemblik Hoorn (1 van de 3) Tijdens dit gesprek is dieper ingegaan op de thema’s uit de veranderopgave en is er gesproken over o.a. mandaat, inzet experts, efficiëntie van werkprocessen en expertise onderwijs-zorg.
3.4 Bespreking met de stuurgroep In de stuurgroep is gesproken over de opdracht en de uitwerking daarvan in bijgaand evaluatieverslag. Daarnaast is veel informatie gedeeld over de context en ontwikkeling van het project.
3.5 Bestudering documentatie & managementinformatie Verder zijn verschillende documenten en bepaalde managementinformatie geanalyseerd: Plan van aanpak VSV-pilots Koploper in de school (2013) 0-meting onder mentoren (2013) Evaluatie maart-juli (2014) Tussenevaluatie (2015 ). Tussenevaluatie Tabor College (2015) Afspraken 2 april VSV Regiegroep Plus West-Friesland (2015) Managementrapportage 2014-2015
13
4. Resultaten Dit hoofdstuk bevat een overzicht van de resultaten van de informatieverzameling. Allereerst bespreken we, op basis van managementgegevens, de doelgroep en het bereik van het project ‘koploper in de school’. Vervolgens komen aan de hand van uitkomsten uit de andere informatiebronnen (zie hoofdstuk 2) de onderdelen ‘werkwijze koploper in de school’ en ‘professionalisering’ aan bod. Uitgangspunt bij de bespreking is de veranderopgave met bijbehorende resultaatverwachtingen uit het plan van aanpak (2013). Per onderdeel worden de succesfactoren en aandachtpunten op een rijtje gezet.
4.1 Doelgroep en bereik Op basis van de registratie van afgelopen schooljaar (2014-2015) is er een schets te geven van de doelgroep van het project ‘koploper in de school’. Hierbij dient gezegd dat de ontwikkeling binnen het project zijn weerslag heeft op de managementgegevens. De gegevens kunnen voor de komende jaren benut worden als een 0-meting. Om te kunnen sturen en inhoud te geven aan kwaliteitsbeleid is het namelijk nodig om zowel kwalitatieve gegevens als kwantitatieve gegevens periodiek te verzamelen en met betrokkenen te bespreken en op basis daarvan verbeteracties af te spreken. 4.1.1 Leerlingaantallen In de scholen met de werkwijze ‘koploper in de school’ hebben in het schooljaar 2014-2015 verschillende leerlingen contact gehad met de koploper. In tabel 2 is per school te lezen om hoeveel leerlingen het gaat. Tabel 2. Aantal casussen opgepakt door de koploper.
School
Aantal leerlingen
Tabor College, locatie d’Ampte
37
RSG Enkhuizen
39
Horizon College, leerjaar 1 sector welzijn
9
De Dijk
11
Totaal
96
De hiervoor genoemde leerlingen zijn woonachtig in diverse gemeenten, zie tabel 3. De koploper in de school heeft daardoor te maken met meerdere gebiedsteams. Ieder gebiedsteam uit de gemeenten die genoemd staan in tabel 3 heeft te maken gehad met één van de koplopers voor het inzetten van gespecialiseerde hulp en/of het gebiedsteam zelf. Opvallend is dat bij het Horizon College een kleine minderheid van de 9 leerlingen buiten West Friesland woonachtig is. Deze leerlingen wonen dus in een regio waar wordt gewerkt met een andere werkwijze. Dit kan invloed hebben op de invulling van de werkzaamheden van de koploper.
14
Tabel 3. Verdeling naar gemeenten waar de leerlingen woonachtig zijn.
Tabor College,
RSG Enkhuizen
locatie d’Ampte
Horizon
De Dijk
College (leerjaar 1 sector welzijn)
Zwaag
3
Hoorn
23
Hoogwoud
3
Avenhorn
3
Opmeer
1
Aartswoud
1
Medemblik
2
Enkhuizen
1
4
8 20
Andijk
4
Hoogkarspel
2
Grootebroek
5
Lutjebroek
1
Bovenkarspel
2
Venhuizen
3
Hem
2
Alkmaar
1
Purmerend
1
Middenmeer
1
Obdam
1
Hauwert
1
Wervershoof Totaal
3 37
39
9
11
4.1.2 Aard van de problematiek De aard van de problematiek van de bovenstaande zorgleerlingen is vastgelegd op basis van het Classificatiesysteem voor de Aard van Problematiek van Jeugd (CAP-J). In CAP-J staan definities en beschrijvingen van verschillende soorten problemen waarmee jeugdigen en gezinnen kunnen kampen. CAP-J beschrijft problemen in verschillende domeinen, zoals psychosociaal functioneren, gezinsproblematiek en de omgeving van de jeugdige. Hierdoor ontstaat er een compleet beeld van de jeugdige en het gezin. Op basis van dat beeld kan worden vastgesteld welke zorg de jeugdige en zijn gezin nodig hebben. CAP-J is ingedeeld in vijf clusters van problemen, de zogenaamde assen: A. Psychosociaal functioneren van de jeugdige B. Lichamelijke gezondheid C. Vaardigheden en cognitieve ontwikkeling D. Gezin en opvoeding E. Jeugdige en omgeving De vijf assen bestaan elk uit verschillende soorten problemen ('groepen') die weer in 'rubrieken' te onderscheiden zijn. Hoe verder men de boomstructuur volgt, hoe specifieker het probleem is. Men begint dus met het kiezen van een as; vervolgens wordt er een groep en een rubriek gekozen (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.). Zie figuur 3 voor een voorbeeld van de systematiek. Er kan sprake
15
zijn van problematiek op meerdere assen, zogenoemde meervoudige problematiek. Ook kunnen er meerdere problematieken op een as worden gescoord. Figuur 3. Voorbeeld systematiek CAP-J
As
Psychosociaal functioneren jeugdige
As A
Groep
Gedragsproblemen
A200
Rubriek
Druk en impulsief gedrag
A201
In tabel 4 is te zien welke problematieken per koploperschool staan geregistreerd door middel van de CAP-J. Er zijn in het schooljaar 2014-2015 96 trajecten geregistreerd. Kijkend naar de aard van de problematiek kunnen we zeggen dat de meeste leerlingen te maken hebben met problematiek in as D: gezin en opvoeding (70,8%) en in as A: psychosociaal (40,6 %). Daarnaast blijkt merendeel van de problematiek meervoudig te zijn (74,0 %). Opgemerkt dient te worden dat niet alle problematiek middels de CAP-J is geregistreerd en dat het onvoldoende duidelijk is in hoeverre de CAP-J door de verschillende koplopers eenduidig wordt beoordeeld. Tabel 4. Overzicht problematiek per koploperschool.
Tabor
RSG
Horizon
De Dijk*
College,
Enkhuiz
College,
(vanaf jan.
locatie
en
sector
2015)
d’Ampte Zorgvragen
Totaal
welzijn*
enkelvoudig
17
2
0
6
25 (26,0 %)
meervoudig
20
37
9
5
71 (74,0 %)
CAP-J as A
psychosociaal
19
20
-
-
39 (40,6 %)
CAP-J as B
gezondheid
2
8
-
-
10 (10,4 %)
CAP-J as C
vaardigheden
7
21
-
-
28 (29,2 %)
33
35
-
-
68 (70,8 %)
20
7
-
-
27 (28,1 %)
37
39
9
11
96 (100 %)
CAP-J as D CAP-J as E Totaal trajecten
gezin en opvoeding Jeugdige en omgeving
* Scores zijn niet gespecificeerd in CAP-J assen
4.1.3 Interventie door de koploper Na signalering van problematieken in de school zet de koploper verschillende trajecten in. In tabel 5 is zichtbaar welke trajecten in schooljaar 2014-2015 door de koploper zelf zijn ingezet. Hieruit komt naar voren dat niet bij iedere verwijzing naar de koploper, zoals omschreven in het plan van aanpak (2013), de methodiek 1Gezin, 1Plan wordt toegepast. Op basis van deze gegevens is niet te beoordelen of ook voor ieder traject 1Gezin, 1 Plan ingezet zou moeten worden/nodig is.
16
Tabel 5. Ingezette trajecten door de koploper.
Tabor College,
RSG Enhuizen
locatie d’Ampte Gesprekken met
Horizon College,
De Dijk
sector welzijn
12
18
2
Inzet 1G1P
18
12
2
Anders
7
8
5
Geen gegevens
jongere
Onbekend Totaal
1 37
39
9
Daarnaast wordt vanuit tabel 6 duidelijk dat de koploper verschillende verwijzingen doet. Het verschilt waar naar wordt verwezen, grotendeels is dit het gebiedsteam. Het is tevens mogelijk dat de (tijdige) interventie van de koploper een verwijzing naar het gebiedsteam overbodig heeft gemaakt. Gezien het gegeven dat er verschillende problematieken op school gesignaleerd worden en in beeld worden gebracht is de verwijzing en een goede overdracht naar een gebiedsteam en/of gespecialiseerde hulp van belang. Tabel 6. Aantal verwijzingen door de koploper per school.
Tabor college,
RSG Enkhuizen
Horizon College
De Dijk Geen gegevens
locatie D’Ampte Gebiedsteam
12
10
5
Psychiatrie
6
9
3
Parlan
-
2
-
Koploper
13
-
-
Combinatie
5
-
-
Anders
1
4
1
Onbekend
-
14
-
Totaal
37
39
9
bovenstaande
4.1.4 Duur en doelrealisatie hulverleningstrajecten De gemiddelde duur van de hulpverleningstrajecten (tabel 7) blijkt per school te verschillen. Het Tabor college, locatie d’Ampte en de Dijk registreren de kortste gemiddelde duur van 63 dagen. De gemiddelde duur van de trajecten van het Horizon college is met 181 dagen het langst. Nader onderzoek is nodig om deze getallen te duiden. Mogelijk registreert men op een andere wijze, is er sprake van extra schakels, is het type interventie of de leeftijd van leerlingen van invloed en/of wordt er te laat doorverwezen waardoor de bereikbaarheid van jongere en ouders minimaal is. Er is geen 0-meting van de doorlooptijden bij de start van de pilot. Het is daarom moeilijk om te bepalen of de inzet van de koploper van invloed is geweest op de doorlooptijden 1.
1
De duur van het totale contact.
17
Tabel 7. Duur hulpverleningstrajecten.
Tabor college, locatie
RSG Enkuizen
Horizon College
De Dijk
27 trajecten beëindigd
33 trajecten beëindigd
9 trajecten beëindigd
3 trajecten beëindigd
10 trajecten nog lopende
6 trajecten nog lopende
Gemiddelde doorlooptijd:
Gemiddelde doorlooptijd:
Gemiddelde
Gemiddelde
d’Ampte 8 trajecten nog lopende
63 dagen van
73 dagen van
doorlooptijd:
doorlooptijd:
aanmelding tot realisatie
aanmelding tot realisatie
181 dagen van
63 dagen van
en overdracht zorg
en overdracht zorg
aanmelding tot realisatie
aanmelding tot realisatie
en overdracht zorg
en overdracht zorg
Wat betreft de realisatie van de doelen blijkt dat in merendeel van de afgesloten trajecten de doelen zijn behaald (tabel 8). Van de 67 afgesloten trajecten werd bij 48 trajecten ( 72%) de doelen behaald en bij 4 trajecten (6%) gedeeltelijk. Bij 15 trajecten (22%) werden de doelen niet gehaald. Daarnaast zijn er nog 29 trajecten actief. Tabel 8. Doelrealisatie hulpverleningstrajecten.
Tabor college,
RSG Enkhuizen
Horizon College
De Dijk
locatie d’Ampte Doelen behaald
19
22
5
2
Doelen
4
-
-
-
4
6
4
1
Traject nog actief
10
11
-
8
Totaal
37
39
9
11
gedeeltelijk behaald Doelen niet behaald
Succesfactoren
Het in kaart brengen van problematieken door middel van CAP-J geeft inzicht in de zwaarte van de zorgvragen en daarmee welke problematieken er in de koploperscholen zijn en welke expertise nodig is.
De gegevens over de duur en doelrealisatie geeft sturingsinformatie op o.a. schoolpopulatieniveau.
Aandachtspunten
De registratie optimaliseren.
Wenselijke doorlooptijd
18
4.2 Werkwijze Koploper in de school Merendeel van de respondenten van de vragenlijst (20) beoordeelt de werkwijze ‘koploper in de school’ met een voldoende, waarbij voornamelijk het rapportcijfer 7 is toebedeeld. Een mentor en zorgcoördinator beoordelen de werkwijze echter respectievelijk met een 5 en een 4. Hieronder komen resultaten over verschillende aspecten van de werkwijze aan bod. 4.2.1 Casusregie In de beoogde resultaten uit het plan van aanpak (2013) wordt de koploper benoemd als casusregisseur. Een casusregisseur is onder andere verantwoordelijk voor de zorginhoudelijke regie over de casus en is contactpersoon voor ouders en (zorg)partner(s). De koplopers2 geven in antwoord op de vragenlijst aan dat indien inzet van een gebiedsteam nodig is zij zorgdragen voor een warme overdracht en terugkoppeling aan de mentor/zorgcoördinator. Dit doen zij voor zowel leerlingen die binnen als buiten het gebied wonen waar de school staat. Drie mentoren geven aan dat de koploper contact met hen opneemt over de door hen aangemelde leerling. Vier mentoren geven ‘niet van toepassing’ als antwoord. Drie mentoren zeggen ‘vaak’ tot ‘altijd’ een goede terugkoppeling van de koploper te krijgen. Het antwoord van vier mentoren hierbij is ‘niet van toepassing’. Indien er gespecialiseerde zorg nodig is blijken twee van de drie koplopers met het gebiedsteam zorg te dragen voor een beschikking en een warme overdracht. Zij doen dit voor zowel leerlingen die binnen als buiten het gebied wonen waar de school staat. Bovendien zijn directeuren, zorgcoördinatoren en managers gebiedsteams van mening dat de koploper meestal zorgdraagt voor de inzet van gespecialiseerde zorg. Ook in geval van veiligheidsvragen is de koploper veelal casusregisseur. Een koploper geeft aan vanuit de school contactpersoon voor de gespecialiseerde zorg/het gebiedsteam te blijven voor zowel leerlingen die binnen als buiten het gebied waar de school staat wonen. Een andere koploper blijft enkel contactpersoon voor leerlingen die binnen het gebied van de school wonen en een koploper geeft aan geen contactpersoon te blijven. Daarnaast geven de andere respondenten in antwoord op de vragenlijst aan dat over het algemeen de koploper contactpersoon blijft voor het gebiedsteam en/of gespecialiseerde zorg. Wel wordt benoemd dat dit casusafhankelijk kan zijn, voor bepaalde casussen is de koploper niet de aangewezen persoon om contactpersoon te zijn. ‘Zodra koploper bemoeienis heeft neemt deze de regie, maar niet altijd. Bij lichtere bemoeienis kan ook de mentor of de begeleider de regie houden, dit vinden wij op school ook belangrijk.’ (zorgcoördinator) Als de leerling bijvoorbeeld buiten het gebied woont waar de school staat is daarbij de koploper niet altijd de meest voor de hand liggende casusregisseur. Er dient dan afgesproken te worden wie de regie heeft. Op de vraag of in het ondersteuningstraject altijd is afgesproken wie de regie heeft zegt merendeel van de respondenten dat dit vaak wel het geval is. Een koploper merkt op: 2 Op het thema casusregie zijn, in verband met een onjuist antwoord op de vragenlijst, drie in plaats van vier koplopers gehoord.
19
'Over het algemeen is het duidelijk dat ik de regie heb omdat ik de enige betrokkene ben. Als dit niet het geval is, is het afgesproken. Aandachtspunt is om dit op tijd af te spreken. En niet pas als er al wat verwarring is ontstaan, zoals nu vaak het geval. Ik kies ja maar vind het wel een aandachtspunt.’ 4.2.2 Leerling en ouders centraal De eigen kracht van het gezin en de omgeving dient te worden gebruikt in de nieuwe werkwijze, praten mét de leerling en ouders in plaats van over. Daarbij dient de vraag van de jongere en ouders leidend te zijn voor het plan van aanpak (vraaggericht), niet de vraag van de professional in onderwijs of hulpverlening. De koplopers geven aan in hun aanpak uit te gaan van de eigen kracht, de vraag van het gezin en de sociale omgeving en te praten mét leerlingen en ouders. De andere respondenten beamen dit grotendeels. Drie respondenten, een directeur en twee managers gebiedsteam, weten echter niet of de koploper zo werkt. De koplopers voeren ondersteunende gesprekken mét leerlingen en ondersteunende gesprekken mét ouders. Verder komt naar voren dat in de werkwijze de vraag van de jongere en ouders meestal leidend is voor het plan van aanpak. 4.2.3 Hulp snel en dichtbij Uitgangspunt van de nieuwe werkwijze is dat de specialist in een vroegtijdig stadium erbij wordt gehaald en dat hulp dicht bij de vindplaats en het gezin wordt georganiseerd. De school dient als vindplaats te worden gezien. De docenten en mentoren zijn degenen die als eerste de signalen en vragen van leerlingen kunnen opmerken. Voor een snelle aanpak is tijdig signaleren van belang. Wat betreft het tijdig signaleren van zorgsignalen door docenten/mentoren geven vijf van bevraagde mentoren aan zich hierin bekwaam te voelen, de andere twee mentoren geven aan zich hierin soms bekwaam te voelen. Uit antwoorden van andere functionarissen blijkt dat het signaleren door mentoren nog wel om aandacht vraagt. Zo benoemt een zorgcoördinator dat mentoren nog eerder zouden kunnen signaleren en dit eerder kunnen aangeven in bijvoorbeeld de wekelijkse leerlingbespreking waarbij de team begeleider aanwezig is (Tussenevaluatie Tabor College, 2015). Alle zeven de mentoren geven aan dat ze in gesprek gaan met de leerling wanneer ze zorgsignalen waarnemen. Het afgelopen schooljaar is dit bij alle mentoren voorgekomen. Het aantal leerlingen waarmee zij in gesprek zijn gegaan varieert van 1 tot 30 leerlingen per mentor. Zo’n gesprek blijkt de mentoren niet altijd gemakkelijk af te gaan. Niet alle mentoren weten welke vragen zij moeten stellen en op welke (vervolg) signalen zij moeten letten. Zes van de zeven mentoren geven dan ook aan tips te willen ontvangen over deze gespreksvoering. Wat betreft gespreksvoering met ouders geven alle zeven de mentoren aan zich hierin bekwaam te voelen, ook al betreft het soms lastige onderwerpen of minder toegankelijke ouders. Verder blijkt uit de antwoorden van de mentoren op de vragenlijst dat het niet voor alle mentoren duidelijk is wanneer de zorgvragen de ruimte en expertise die zij hebben overstijgt en zij dit moeten overdragen aan andere deskundigen. Wel zegt merendeel te weten waar men deze zorgsignalen binnen de school neer kan leggen. Dit beeld van de mentoren lijkt overeenkomstig met het beeld uit de 0-meting (2013). Een goede vergelijking is echter moeilijk te maken, aangezien het aantal mentoren dat deelnam aan deze evaluatie aanzienlijk kleiner is dan het aantal deelnemende mentoren aan de 0-meting (7 t.o.v. 57).
20
Directeuren, zorgcoördinatoren, managers gebiedsteams en koplopers geven aan dat koplopers ‘soms’ tot ‘vaak’ handelingsadviezen geven aan leerkrachten/mentoren. Mentoren geven aan soms handelingsadviezen te krijgen van de koploper of antwoorden met ‘niet van toepassing’. Indien zij handelingsadviezen krijgen zijn deze vaak wel bruikbaar. Bij signalering van problematiek zeggen de koplopers 1 zelf en het merendeel van de andere betrokkenen dat de koploper snel contact heeft met de mentor en zorgcoördinator. Een directeur geeft aan dat de koploper meestal niet zo werkt en twee managers gebiedsteam geven aan niet te weten of de koploper zo werkt. Het is niet duidelijk of er daadwerkelijk niet zo gewerkt wordt of dat bepaalde respondenten onvoldoende zicht hebben hierop. Zorgcoördinatoren (en hoofd DIA) geven aan dat wanneer zij contact opnemen met de koploper om een leerling door te verwijzen of aan te melden zij meestal tevreden zijn over de termijn waarop dit mogelijk is en de terugkoppeling die zij krijgen van de koploper lopende het traject. Ook geven zij aan dat het gekozen en ingezette hulpverleningstraject meestal tot het gewenste resultaat leidt. De koploper wordt verder meerdere malen als persoonlijk- en professioneel betrokken omschreven. Ondanks dat casussen over het algemeen snel(ler) opgepakt blijken te worden door de koploper en het traject richting het gebiedsteam/externe hulpverlening sneller wordt gestart lijkt de aanpak vanaf het gebiedsteam/externe hulpverlening soms nog wel lang te duren. ‘Ik bemerk nu in aantal zaken dat er te lang gewacht wordt met inzetten van intensievere hulp. Ondanks de signalen die we afgeven als team naar de hulpverlening en gebiedsteam, duurt het lang en zien wij ondertussen jongeren in snel tempo steeds ongrijpbaarder worden. Dit baart ons zorgen.’ (Koploper) ‘Ik wil graag dat vervolgacties sneller worden ingezet en resultaat opleveren, bijvoorbeeld als een leerling naar het gebiedsteam wordt verwezen.’ (Mentor) Wat betreft het voorbereiden van beschikkingen voor gespecialiseerde hulp door de koploper zijn de managers van de gebiedsteams tevreden over de geleverde kwaliteit. In het gesprek met de managers is de overweging voorgelegd of de koploper een volledige mandaat zou kunnen krijgen om zo de afhandeling te kunnen bespoedigen. Een dergelijke afspraak past echter niet binnen de huidige werkafspraken. Daarnaast blijkt zowel uit de vragenlijst als uit het gesprek met de managers gebiedsteams dat de expertise van het gebiedsteam niet altijd in een vroeg stadium wordt betrokken, de antwoorden van verschillende functionarissen wisselen van ‘soms’ tot ‘heel vaak’. In het gesprek met de managers gebiedsteams wordt benoemd dat er vanuit het onderwijs een minimaal aantal zorgvragen naar het gebiedsteam komen. Dit aantal zou, volgens het gebiedsteam, veel meer moeten zijn. Over het algemeen blijkt de koploper in staat te zijn hulp in te zetten dicht bij de vindplaats en het gezin. Zo benoemt een koploper als succesfactor van de nieuwe werkwijze dat zij zelf direct meer hulp in kan zetten, zoals gezinsgesprekken voeren, waardoor doorverwijzen naar gebiedsteam of andere instanties voorkomen wordt. Ook een zorgcoördinator benadrukt het belang van de koploper bij de inzet van hulp en expertise in school.
21
‘We benutten haar expertise en kennis in verband met hulp en ondersteuning op divers gebied. Verder pakt zij het snel en efficiënt op en kent de wegen. Ook kan zij sneller en directer contact leggen met haar collega's.’ Daarnaast vindt een groot deel van de respondenten (10 van de 15) dat de werkwijze van de koploper voldoende ruimte laat voor maatwerk per school en onderwijssoort. Een directeur vindt van niet en een koploper, een zorgcoördinator en twee managers gebiedsteam geven aan dit niet te weten. ‘Ik voel nu voldoende vrijheid om te ‘pionieren’, dat is leuk en levert resultaten op.’ (Koploper)
4.2.4 Partners in de aanpak Een ander doel dat wordt beoogd in de nieuwe werkwijze is dat school en gebiedsteams partners zijn en blijven in de aanpak. De koplopers en zeven betrokkenen geven middels de antwoorden op de vragenlijst aan dat de school en gebiedsteam partners blijven gedurende het zorgtraject van de leerling. Daarnaast komt uit de resultaten naar voren dat de koploper de aanpak van de problematiek grotendeels in samenhang met de mentor en zorgcoördinator doet. Twee managers gebiedsteam geven aan niet te weten of de koploper dit doet. ‘Cruciaal voor het goed functioneren van de koploper in de school is soepele en frequente samenwerking met de zorgcoördinator. Voor iedere casus moet er afstemming plaats vinden: welke actie onderneemt de koploper en welke actie onderneemt de zorgcoördinator? Dit verloopt bij ons erg goed, ik ben hier dan ook heel tevreden over. Complimenten over hoe onze koploper dit heeft opgepakt en hier vorm aan heeft gegeven.’ (Zorgcoördinator) Vier betrokkenen geven in antwoord op de vragenlijst echter aan dat school en gebiedsteam geen partners zijn in de aanpak. Ook uit de tussenevaluatie Tabor College (2015) komt naar voren dat hierbij nog verbeteringen mogelijk zijn. Daarbij wordt in de tussenevaluatie (2015) benoemd dat de samenwerking tussen de koploper, leerplichtambtenaar, jeugdarts en school aandacht verdient. Een zorgcoördinator gaf in antwoord op de vragenlijst aan dat de terugkoppeling van het gebiedsteam naar de school beter kan. Niet alleen in casussen waar de school de vindplaats van de problematiek is geweest, maar ook wanneer de jongere bij het gebiedsteam is aangemeld. Hierbij zou zogenoemd ‘nog holistischer’ gekeken kunnen worden. De school dient ook als significante leefomgeving gezien te worden. Daarbij is het niet alleen mogelijk dat de school gebruik kan maken van de expertise van het gebiedsteam, het gebiedsteam kan ook gebruik maken van- en vertrouwen op de expertise die vanuit de school aanwezig is. Een koploper merkt bijvoorbeeld op dat er nooit een vraag vanuit het gebiedsteam naar de koploper toe komt. Uit het gesprek met de managers gebiedsteam komt naar voren dat de rol van de gebiedsteam naar de scholen wisselend is; het verschilt per gebiedsteam en per school. Er zijn volgens de managers gebiedsteam verschillen in de wijze waarop de school zich openstelt voor het contact en de samenwerking. Verder benoemen de managers gebiedsteam dat de koplopers nog niet in alle gebiedsteams zijn ingebed. De managers van de gemeenten waar de pilotscholen staan (Hoorn, Enkhuizen en Medemblik) spreken van meer inbedding van de koplopers in het gebiedsteam dan de managers van de gebiedsteams van de andere gemeenten.
22
Meer gebruikmaken van elkaars expertise draagt bij aan het voorkomen dat dingen dubbel worden gedaan, waardoor hulp sneller kan worden ingezet. De experts kunnen elkaar versterken, maar hebben wel een eigen verantwoordelijkheid. De managers gebiedsteams benoemen dat het nog uitzoeken is wie wat moet en kan doen. ‘Het gebiedsteam zou meer moeten vertrouwen op onze expertise. Bijvoorbeeld als we al een traject met het gezin zijn gestart en denken dat er intensievere hulp nodig is. In het beginstadium, bij het bepalen van het traject, in het gebiedsteam kan de informatie van school al meer worden meegenomen.’ (Koploper) Ondanks dat school en gebiedsteam niet altijd partners zijn in de aanpak, lijken zij elkaar steeds meer te vinden. Een manager gebiedsteam benoemt dat er een positieve samenwerking is, die verder uitgebouwd kan worden: ‘Ik zie kansen en mogelijkheden.’ 4.2.5 Koploper in de school ten opzichte van voorgaande werkwijze Voordat er gewerkt werd met werkwijze ‘koploper in de school’ was er een schoolmaatschappelijk werker werkzaam op de scholen. Op deze meeste scholen in West Friesland is dat de huidige situatie. De schoolmaatschappelijk werker beschikt over minder uren en een beperkter takenpakket dan de koploper. De schoolmaatschappelijk werker heeft als kerntaken het bieden van adviesgesprekken en verwijzen3. De respondenten die werken met de werkwijze ‘koploper in de school’ geven over het algemeen aan dat met de inzet van de koploper het werkproces geheel of gedeeltelijk efficiënter en effectiever verloopt dan voorheen, zie figuur 4. Zo wordt onder andere benoemd dat het nu duidelijker is wie de link tussen school en gebiedsteam is, de koploper veel meer regievoerder is (spilfunctie), er meer betrokkenheid is, er meer ruimte is om onder andere te adviseren over de pedagogische aanpak en de koploper meer bevoegdheden heeft om direct door te pakken en contact te leggen met externe instanties en gebiedsteams. Figuur 4. Met de inzet van de koploper loopt het werkproces efficiënter en effectiever dan voorheen.
3
Zie bijlage 1 voor een overzicht van de taken van de schoolmaatschappelijk werker en de koploper
23
Daarnaast noemt een koploper dat zij als schoolmaatschappelijk werker ook al ver waren met het leggen van de verbinding tussen school en hulpverlening. Het verschil is nu echter dat het voorheen Bureau Jeugdzorg als schakel tussen schoolmaatschappelijk werk en de gespecialiseerde jeugdhulp zat en nu het gebiedsteam. Ook een andere koploper geeft aan dat schoolmaatschappelijk werk al grotendeels volgens deze werkwijze werkte. Het verschil in functies is dat de koploper meer taken en bevoegdheden heeft en verbonden is met één van de gebiedsteams. Het hebben van meer tijd en mandaat (toestemming) lijkt voornamelijk van invloed te zijn op het werkproces. ‘Er is simpel weg meer tijd en meer toestemming om hulpverleningstrajecten uit te zetten en toeleidende zorg te begeleiden. Door zelf langer en intensiever mee te kunnen lopen houdt het gezin hetzelfde gezicht en gaat geen tijd verloren door overdrachten. Omdat je betrokken bent, ben je op de hoogte en kunt snel schakelen tussen school, gezin en wijkteam. Dat is prettig.’ (Koploper) Succesfactoren
Met die inzet van de koploper in de school is het mogelijk om sneller intensievere hulp in te zetten.
De koploper heeft de mogelijkheid zelf gezinsgesprekken te voeren. Hierdoor kunnen verwijzingen
Het hebben van mandaat om gespecialiseerde hulp in te zetten bevordert de snelheid en voorkomt dat
Het kunnen inzetten van een expert uit het gebiedsteam door de koploper levert gerichte
Handelingsadviezen van de koploper ondersteunt de mentor preventief in het contact met leerlingen.
naar gespecialiseerde hulp voorkomen worden. onnodig moet worden overgedragen. handelingsadviezen op binnen school en/of ondersteunt gerichte inzet van gespecialiseerde hulp.
Aandachtspunten
Duidelijk afspreken wie de regie heeft. Heeft de koploper de regie of is een andere functionaris bij deze casus meer de aangewezen persoon? (casusafhankelijk)
Vroegsignalering en gespreksvoering met leerlingen (door mentor/leerkracht). Handelingsadviezen (van de koploper) kunnen mentoren ondersteunen in hun (preventieve) contacten met leerlingen.
De reflectie van leerlingen en ouders ontbreekt op de toegepaste aanpak van de koplopers .
Eenduidig gebruik van de Cap-J.
Gebruikmaken van wederzijdse expertise tussen school en gebiedsteam.
Ruimte behouden voor ontwikkelingen en het bespreken van ingewikkelde casuïstiek.
Het zicht van het management (directie scholen en gebiedsmanagers) op de uitvoeringspraktijk.
De samenwerking tussen de koploper, leerplichtambtenaar, jeugdarts en school(gesprekken/
Het procesverloop van koploper naar gebiedsteam en gespecialiseerde hulp.
tussenevaluatie, 2015).
4.3 Professionalisering 4.3.1 Taakomschrijving koploper in de school In het plan van aanpak (2013) is een concept taakomschrijving van de koploper in de school toegevoegd. Wat betreft deze taakomschrijving is op te merken dat de functie in ontwikkeling is. De meningen van de respondenten lopen uiteen. Over het algemeen is iedereen op de hoogte van de
24
functie koploper en wordt de koploper binnen de school als collega gezien (Tussenevaluatie, 2015). Verder geven verschillende respondenten aan dat de taakomschrijving voldoet. ‘De koploper moet een generalist zijn en de regie kunnen voeren. Brede kennis van de uiteenlopende problematiek waarmee een leerling kan worden geconfronteerd. Snel lijnen uit weten te zetten en concrete slagen maken. Daar past de taak,- en functieomschrijving bij.’ (Directeur) Een aantal respondenten benoemt echter dat de taakomschrijving niet helemaal aansluit bij de huidige werkwijze en/of nog volop in ontwikkeling is. Op verschillende punten bestaat nog onduidelijkheid. Zo wordt afgevraagd wat exact het mandaat van de koploper is (Tussenevaluatie Tabor/Tussenevaluatie, 2015). Daarnaast blijkt bijvoorbeeld dat het voor de koploper nog vaak onduidelijk te zijn wat er vanuit de verschillende gebiedsteams verwacht wordt (zorgcoördinator) en vanuit het gebiedsteam bezien zijn de taken van de koploper ook niet altijd helder. De managers gebiedsteam benoemen in het gesprek dat er nog meer aandacht nodig is voor de afstemming met de functie en taken van de koploper. Ook dient er meer helderheid te zijn over de werkwijze en de route van een hulpverleningstraject. ‘Voor nu is het voor mij helder dat de extra taak van de koploper is het linken aan de gebiedsteams en zaken meenemen en terugbrengen. Dat loopt en is mijn inziens passend. De extra ruimte die zij krijgen om meer in zaken te doen en op maat kan ik moeilijk schatten. Dit stond in eerste instantie niet in de omschrijving van de koploper.’ (Manager gebiedsteam) Een aantal respondenten geeft aan niet te weten of de omschrijving voldoet. Het betreft hier een directeur, een koploper en twee managers gebiedsteam. Onduidelijk is of dit bijvoorbeeld te maken heeft met dat deze respondenten niet op de hoogte zijn van de taakomschrijving of niet op de hoogte zijn van de werkzaamheden van de koploper. Zorgcoördinatoren/hoofd DIA geven aan op de hoogte te zijn van de taakomschrijving van de koploper. Dit is belangrijk omdat met name in de samenwerking tussen zorgcoördinator en koploper de verbinding gemaakt wordt tussen de (vroeg-) signalering vanuit het onderwijs en het inzetten van hulp door de koploper. 4.3.2 Scholingsaanbod Een aantal respondenten geeft aan dat er een scholingsaanbod is dat aansluit op de vragen die leven bij medewerkers binnen het onderwijs en hulpverlenende instellingen en de (nieuwe) eisen die aan hen worden gesteld. Meer dan de helft van de respondenten geeft echter aan dat dit aanbod er niet is of weet het niet. Geen enkele koploper geeft hiervan aan dat er een scholingsaanbod is dat aansluit op vragen en de nieuwe eisen die aan hen als koploper worden gesteld. Wel blijkt uit een voorgaande evaluatie (2014) dat drie koplopers een training Sociale Netwerk Strategieën hebben gehad. Er zou meer scholing mogen zijn over routes van de hulpverlening en diverse problematieken die spelen bij jeugdigen en/of hun gezinnen. (Zorgcoördinator) Zes van de tien mentoren geeft aan mee te willen doen aan een training signalering. Er lijkt minder vraag naar een training gesprekvoering: vier van de tien mentoren geeft aan deel te willen nemen aan een training gespreksvoering.
25
Succesfactoren
Positionering: merendeel van de respondenten weet dat er een koploper werkzaam is.
De koplopers ervaren ontwikkelingsruimte.
Aandachtspunten
Taak- en functieomschrijving van de koploper in de school aanscherpen (op o.a. mandaat) en onder de
Een scholingsplan opstellen.
Ruimte voor reflectie op casuïstiek.
aandacht brengen bij / afstemmen met de taken van betrokkenen.
26
5. Reflectie De samenwerking onderwijs – jeugd heeft landelijk veel aandacht. Zo heeft bijvoorbeeld de Onderwijsraad een advies uitgebracht over de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening “Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan” (zie bijlage 3). Door de ontwikkelingen binnen passend onderwijs en de transitie jeugdzorg is het beter mogelijk geworden om de afstemming tussen de ondersteuningsstructuur van het (passend) onderwijs en die van de gemeente op elkaar af te stemmen. Landelijk zijn diverse vormen van samenwerking ontwikkeld om de aansluiting zo naadloos mogelijk vorm te geven, zoals: een jeugdteam verbonden aan de scholen, het schoolmaatschappelijk werk als verbindingsfunctionaris of het meegeven van mandaat en verruiming van taken aan jeugdprofessionals. Het project ‘koploper in de school’ is een goed voorbeeld van deze laatste vorm. De kern van het project wordt gevormd door de samenwerking tussen de zorgcoördinator, als schakel-functionaris vanuit de onderwijsondersteuningsstructuur, en de koploper, als vertegenwoordiger van het sociaal jeugddomein. Het is van belang om op de samenwerking en scholing van deze functionarissen structureel in te bedden en te ondersteunen met deskundigheidsbevordering (zie het advies van de Onderwijsraad in de bijlage 3). De kwaliteit van de onderwijsondersteuningsstructuur is voorwaardelijk voor het kunnen bieden van passende ondersteuning vanuit het sociaal jeugddomein. Binnen het project ‘koploper in de school’ is aan dit aspect beperkt aandacht besteed middels vraagstelling over vroegsignalering. De onderwijsondersteuningsstructuur is echter breder (o.a. pedagogisch beleid: bejegening en omgangsvormen, signaleren van maatschappelijke tendensen, e.d.) en vraagt een kwalitatief hoogwaardige inrichting om preventieve ondersteuning binnen het onderwijs te kunnen organiseren. Nadere afstemming vanuit deze structuur op het sociaal jeugddomein en vice versa verdient (ook landelijk) nadere aandacht. Naast de verbinding tussen de scholen en de koploper is het van belang nadere aandacht te geven aan de samenwerking met de gebiedsteams en de gespecialiseerde zorginstellingen. In de begeleidingstrajecten die zij bieden is het wenselijk een goede afstemming te hebben met het onderwijs, waarbij oog is voor de betekenis van de school voor het dagelijks functioneren van de jongere. In de huidige praktijk werken onderwijs en jeugdprofessionals nog vaak los van elkaar. Op meerdere plekken in het land is te zien dat de ontwikkelingen van samenwerken tussen onderwijs en jeugdprofessionals de laatste jaren een nieuwe impuls heeft gekregen. Er wordt geëxperimenteerd met nieuwe vormen van samenwerking. De lessen die we hier uit kunnen trekken zijn nog niet klaar. Dat geldt ook voor het project ‘koploper in de school’. Het project heeft veel sterke elementen maar is nog niet klaar met ontwikkelen. Het is van belang om de komende jaren genoeg ruimte te behouden om te kunnen blijven ontwikkelen en leren vanuit de eigen praktijk en die van elders uit het land. Het in kaart brengen van de effecten van de ingezette werkwijze middels een goed ingericht kwaliteitssysteem is daarbij voorwaardelijk om de doorontwikkeling vorm te blijven geven. De NJi monitor ‘aansluiting onderwijs jeugdhulp’, zoals die mede met inzet vanuit de regio West Friesland is ontwikkeld kan daar aan bijdragen. De monitor brengt kwantitatieve en kwalitatieve gegevens (o.a. met vragenlijsten scholen, hulpverlener, ouders en leerlingen) over de samenwerking tussen
27
onderwijs en jeugdhulp bijeen. Door de monitor periodiek uit voeren krijgt men zicht op de effectiviteit van het ingezette beleid, zoals die van het project ‘koploper in de school’. Het koploperproject heeft alle potentie om er voor te zorgen dat wanneer jongeren en ouders hulp nodig hebben deze ook kundig, snel en efficiënt geboden wordt.
28
Bronvermelding
Stuurgroep Koploper in de school (2013). Plan van aanpak VSV-pilots Koploper in de school. Nederlands Jeugdinstituut (n.d.). Wat is CAP-J? Verkregen van: http://www.nji.nl/nl/Databanken/Classificatie-Jeugdproblemen/Over-CAP-J/Wat-is-CAPJ
29
Bijlage 1: Taakoverzicht SMW-er en koploper Taakomschrijving schoolmaatschappelijk werk (Beschrijving SMW, 2013) De werkzaamheden van schoolmaatschappelijk werker zijn globaal onder te verdelen in: 1. Het bieden van kort durende hulp aan leerling en ouders 2. Het toeleiden naar andere vormen van hulp 3. Het bieden van advies aan school of leerling en ouders 4. Wens: het geven van trainingen Ad. 1: Werkwijze kort durende hulp Deze werkzaamheden zijn gericht op leerlingen en hun ouders. De smw-er biedt hulp met advies, ondersteuning en psychosociale begeleiding en betrekt de ouders bij dit proces. Korte hulp zegt niets over de zwaarte van de problematiek, wel over de lengte en frequentie. Ook bij zware problematiek kan de smw-er adequaat hulp bieden en zonodig snel verwijzen naar andere vormen van hulp. Soms ook kan hij/zij net die begeleiding bieden dat het leven op school, thuis ,in de buurt weer door kan gaan. De hulpverlening verloopt volgens een gestructureerde aanpak (aanmelding, screening, hulpverlening en afsluiting) en een planmatig proces, waarin de volgende zaken aan de orden komen: Verhelderen probleem (met eventueel behulp van gedragsvragenlijsten), formuleren van de hulpvraag en hulpverlening aan de leerling/ouder(s); Betrekken van andere direct betrokkene bij de hulpverlening; Zo nodig motiveren voor intensievere vormen van hulpverlening; Informeren van het zorgadviesteam over de voortgang van de hulpverlening. Ad 2: Werkwijze toeleiden naar andere vormen van hulp Deze werkzaamheden zijn zowel ondersteunend voor de school als voor de ouders en leerlingen. Het gaat om de volgende werkzaamheden: Motiveren en ondersteunen van ouders en/of leerling bij verwijzing; Voorbereiden van aanmelding en zo nodig aanmelding bij een verwijzing; ‘Warme’ overdracht naar de hulpverlenende instantie; Indien nodig bemiddelen bij contactlegging; Het bespoedigen van een indicatie traject jeugdhulpverlening middels een zijinstroom. Het kan voorkomen dat er bij toeleiding voor vervolg sprake is van een wachtlijst. In deze situaties bespoedigt de smw-er het verkrijgen van vervolghulp en houdt in de tussentijd contact met de leerling. Ad. 3: Werkwijze advies aan school of leerling en ouders. Deze werkzaamheden sluiten vooral aan op eenmalige vragen van school, leerlingen en ouders. De volgende werkzaamheden vallen hieronder: Consultatie en advies aan zorg coördinator en leerkracht rond signalering van en omgaan met zorgleerlingen en hun ouders;
30
Eenmalig advies aan leerlingen en ouders; Bemiddeling tussen school, leerlingen en ouders; Ondersteuning van leerkrachten en zorgcoördinatoren bij het motiveren van ouders voor hulpverlening; Inbrengen van specifieke deskundigheid over psychosociale ontwikkeling van leerlingen; Deelname ZAT; Signaleren en adviseren van de school met betrekking tot schoolklimaat, schoolveiligheid en zorgbeleid; Ondersteunen bij zorgmelding AMK; Psycho-educatie van school, ouders en leerlingen.
De smw-er neemt deel aan het zorgadvies team, hierbij worden de volgende functies vervuld: 1. Het geven van consultatie over ingebrachte casussen; 2. Inbrengen van informatie vanuit eigen bemoeienis met een leerling of vanuit kennis uit het dossier; 3. Nemen van een beslissing om een leerling of ouder te spreken op basis van ingebrachte informatie en op verzoek van de school; 4. Terugkoppeling over de begeleiding van een leerling; 5. Maken van afspraken met school en andere professionals over het verdere verloop van begeleiding van een leerling of ouders.
Taakomschrijving koploper in de school Werkwijze De werkwijze is afgeleid van die van de transitie Jeugdzorg en het Passend Onderwijs. Schoolbesturen hebben een opdracht in het terugdringen van schooluitval en zijn verantwoordelijk om iedere leerling van passend onderwijs te voorzien. Gemeenten hebben de regie over de volledige jeugdzorg. Deze transities hebben grotendeels dezelfde doelgroepen en de domeinen Onderwijs en Jeugdzorg getroffen en moeten dan ook zoveel mogelijk samen optrekken. School en gebiedsteam* zijn partner in de aanpak, met daarbij de gezamenlijkheid van de uitgangspunten: Vraaggericht; vraag van jongere en ouders is leidend Vindplaatsgericht Jeugdige en ouders zijn regisseur in het proces Ouders primair verantwoordelijk Gebruik maken van eigen kracht van het gezin Eén kind, één gezin, één plan Problemen niet exporteren/helderheid over casusregie (*afhankelijk van de gemeente is gebiedsteam is ook stadsteam, wijkteam, sociaalteam) Positionering koploper De koploper in de school fungeert als (schakel/vindplaats) medewerker het onderwijs en de jeugdzorg in West Friesland. Daar waar de vraag om zorg te complex is om vanuit de school te organiseren, is de koploper verantwoordelijk voor toeleiden naar het gebiedsteam van de gemeente waar de leerling woont.
31
Taken Koploper De taken zijn gebaseerd op de volgende 3 pijlers: 1. De koploper is werkzaam vanuit (oorspronkelijke) functie van schoolmaatschappelijk werker en kan zowel betrokken zijn bij enkelvoudige problematiek, die de school zelf op kan lossen als bij school overstijgende en/of meervoudige problematiek. 2. De koploper past de methode 1Gezin1Plan toe (dit kan voor zowel licht als zware problematiek). 3. De koploper betrekt en leidt door naar de zorg, deskundigheid en het specialisme vanuit het verantwoordelijke gebiedsteam. Toegang onderwijs naar de zorg Er is een onderscheid in toeleiding: 1. De koploper als onderdeel van gebiedsteam De koploper is werkzaam in het gebiedsteam van de gemeente van de leerling en heeft daarmee direct toegang tot het organiseren van de passende zorg op de hulpvraag. De hulpvraag wordt direct uitgezet in het gebiedsteam en bij voorkeur door de koploper opgepakt. De verantwoordelijkheid voor de zorg blijft bij de koploper c.q. het betreffende gebiedsteam. 2. De koploper als toeleider naar zorg De koploper is niet werkzaam in het gebiedsteam van de gemeente van de leerling en heeft als toegang een contactpersoon vanuit dit gebiedsteam aan wie de hulpvraag en de verantwoordelijkheid voor de hulpvraag wordt overgedragen. De hulpvraag wordt overgedragen aan de contactpersoon van het gebiedsteam. De koploper draagt daarmee de verantwoordelijkheid voor de zorg over en fungeert indien nog nodig als schakel tussen de gemeente en school. De koploper geeft bij de zorgvraag een zorgadvies mee aan het gebiedsteam, dat in principe wordt overgenomen door het gebiedsteam, tenzij de zwaarte van de het hulpadvies vraagt om een second opinion.
32
Bijlage 2: Registratie-items 1. Aantal leerlingen per school
NAW-gegevens
Geslacht
Schoolniveau en klas
Wel/geen ontwikkelingsplan
2. Type Interventie
Advies en consult (leerling, ouders, leerkracht)
Kortdurende hulp (gesprekken leerling, ouders, leerkracht)
Begeleiding en Beschikking gespecialiseerde hulp
(Groeps)training
Advies specialist (gedragswetenschapper)
Verwijzing (zonder beschikking)
Melding bij Veilig Thuis
3. Aard van de problematiek
Volgens Classificatiesysteem voor de Aard van Problematiek van Jeugd (CAP-J) bij begeleiding en beschikking van (groeps)training.
4. Doorlooptijd
Duur tot eerste gesprek na verwijzing zorgcoördinator/ZAT
Duur tot afsluiting
5. Begeleiding
Intensiteit begeleiding (zonder en met ‘beschikking’) , in aantal contacten en/of uur
Aantal contacten met jongeren , en/of ouders, en/of leerkracht (zorgcoördinator) per traject
Aard van het contact: o
Face to face
o
Ear to ear
o
Bit to bit
o
Pen
6. Aantal verwijzingen (met / zonder beschikking)
Intensieve jeugdhulp
JGGZ
Anders
7. Uitval uit hulptraject
Aantal
8. Tevredenheid
Leerling
Ouders
School
9. Doelrealisatie
Geheel / Deels / Niet
33
Bijlage 3. Advies Onderwijsraad over samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp
Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan 3 november 2014 | Advies
Dit advies richt zich op de vraag hoe de inhoudelijke samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening bevorderd kan worden. De raad vindt dat een ononderbroken schoolloopbaan van jongeren een gezamenlijk uitgangspunt in de samenwerking zou moeten zijn. Daarvoor is het nodig dat schoolbesturen een actievere rol spelen in het lokale overleg met gemeenten. Ook zou de jeugdhulpverlening een structureel onderdeel moeten worden van de ondersteuningsstructuur op school. Er is meer samenhang nodig in de aanpak van problematiek van jongeren voor wie de inzet van onderwijsondersteuning en jeugdhulp wordt gevraagd. Binnen deze samenwerking is momenteel vooral oog voor het proces en minder voor de inhoud. Om inhoudelijke samenwerking verder te ontwikkelen, is volgens de raad een gezamenlijke focus nodig. Een ononderbroken schoolloopbaan zou daarbij het uitgangspunt moeten zijn. Momenteel zijn knelpunten en ongunstige condities aan te wijzen die inhoudelijke samenwerking tegengaan en zo een risico vormen voor de schoolloopbaan van kwetsbare jongeren. Dit advies richt zich op de vraag hoe de inhoudelijke samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening bevorderd kan worden.
Aanbeveling 1: vergroot de toegankelijkheid van jeugdhulpverlening voor het onderwijs De raad adviseert het bestaande lokale overleg te verbreden en te verdiepen. Het ‘op overeenstemming gericht overleg’ dat samenwerkingsverbanden en gemeenten moeten voeren, is te vrijblijvend om tot inhoudelijke samenwerking te komen. Deze samenwerking zal concreet gestalte moeten krijgen op lokaal niveau. Schoolbesturen spelen hierbij een belangrijke rol. De raad pleit daarnaast voor verdere stappen om jeugdhulpverlening structureel onderdeel van de ondersteuningsstructuur op school te maken. Onduidelijkheden over financiën en verantwoordelijkheden zorgen voor behoudend gedrag bij samenwerkingsverbanden en gemeenten. Dit kan ertoe leiden dat jongeren met een gecombineerde hulpvraag niet tijdig de juiste begeleiding krijgen. Om dit risico te beperken adviseert de raad de rol van de onderwijsconsultenten te vergroten en een tijdelijk financieel vangnet in te stellen.
Aanbeveling 2: trek de onderwijs-zorglijn door tot in het middelbaar beroepsonderwijs
34
Binnen passend onderwijs heeft het mbo een aparte positie: mbo-instellingen krijgen middelen om onderwijsondersteuning te bieden, maar kennen geen verplichting tot overleg met gemeenten en andere samenwerkingsverbanden. Ook is de zorgplicht in het middelbaar beroepsonderwijs beperkt. Dit verkleint de kansen van kwetsbare jongeren op het succesvol afronden van een mbo-opleiding. De leeftijdsgrens van achttien jaar voor jeugdhulpverlening vormt een specifiek knelpunt voor continuering van het onderwijszorgaanbod in het middelbaar beroepsonderwijs. De raad pleit er daarom voor om de bestaande zorgplicht van het middelbaar beroepsonderwijs meer in lijn te brengen met die van het primair en voortgezet onderwijs en de mogelijkheden voor het verlengen van jeugdhulpverlening na het achttiende jaar beter te benutten.
Aanbeveling 3: zet in op gezamenlijke deskundigheidsbevordering van onderwijs en jeugdhulpverlening De raad adviseert te investeren in een professionaliseringsaanbod voor onderwijs- en jeugdhulpverleningsprofessionals samen. In de praktijk komt samenwerking tussen professionals uit de beide domeinen nu moeilijk tot stand door cultuurverschillen en wederzijdse negatieve beeldvorming. Voor een verbeterde samenhang in de hulp aan jongeren is daarom meer nodig dan veranderingen in structuur en organisatie. Ook beveelt de raad aan om een samenwerkingsinstrument te gebruiken.
35
Bijlage 4. Monitor Aansluiting Onderwijs Jeugdhulp
Een monitor in ontwikkeling Om de hulp en ondersteuning voor kinderen en gezinnen zowel op school als thuis in samenhang te realiseren is het belangrijk om de verbinding tussen passend onderwijs en de transitie jeugd goed te leggen. Het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) ontwikkelt daarom de ‘monitor Aansluiting Onderwijs Jeugdhulp’ in opdracht van de ministeries van VWS en OCW. Deze monitor is bedoeld om gemeenten, samenwerkingsverbanden passend onderwijs, jeugdhulpinstellingen en scholen inzicht te geven in de effectiviteit van de samenwerking. Samenwerkingsverbanden en gemeenten kunnen ervoor kiezen dit instrument in te zetten om de kwaliteit van hun samenwerking rondom kinderen, gezinnen en scholen te meten en te verbeteren. Op dit moment worden afspraken gemaakt met PO-raad, VO-raad en VNG om de openbare informatie van deze monitor via het dashboard passend onderwijs en waarstaatjegemeente.nl beschikbaar te stellen en daarnaast in zowel de onderwijs- als de gemeentelijke omgeving een besloten deel te ontwikkelen. Met input van verschillende regio’s in het land en landelijke partijen zullen de komende maanden nog verbeteringen gemaakt worden. De indicatoren van de monitor hebben betrekking op de context, het hulpgebruik, eigen kracht, participatie en tot slot de kwaliteit en efficiëntie van de samenwerking. De indicatoren komen zowel op het niveau van het samenwerkingsverband primair onderwijs (PO) als het samenwerkingsverband voortgezet onderwijs (VO) als per gemeente beschikbaar. De indicatoren baseren zich op informatie van verschillende bronnen, enerzijds landelijke databestanden zoals CBS, DUO en Primo en anderzijds door middel van vragenlijsten op drie niveaus: ouders, jeugdhulpverleners/ zorgcoördinator/ intern begeleider en beleidsmedewerkers/ directeur samenwerkingsverband.
36
Bijlage 5. Wijzen van aansluiten & versterken door wijkteam(s) - scholen Hieronder een toelichting op drie organisatie scenario’s over de inzet van koplopers (schoolmaatschappelijk werkers, wijk- of gebiedsteam werkers) afgeleid van landelijke voorbeelden. De basis ligt in een gezamenlijke visie van onderwijs en gemeente. Deze geeft richting aan de wijze waarop de samenwerking rondom aansluiten & versterken door wijkteam(s) – scholen vorm krijgt. Vier inhoudelijke gebieden waar de samenwerking betrekking op heeft zijn: Preventie en signalering Toeleiden en arrangeren Samenwerken in de uitvoering Sturen op samenhang Bij de inrichting heeft het de voorkeur om te werken vanuit professionele principes i.p.v. regels, zoals het uitgaan van de eigen kracht en praten met leerlingen en ouders in plaats van over hen. Professionals zijn uitstekend in staat om dat naar de eigen werksituatie te vertalen. In onderstaande scenario’s hebben we gekeken naar onderstaande aspecten: De mate van flexibiliteit Bekendheid met de school: o zicht op het pedagogisch klimaat, o zicht op mogelijkheden van mentoren in signaleren en het bespreekbaar maken daarvan, o bekend gezicht zijn in de lerarenkamer, o inbedding in de zorgstructuur. Mandatering : welke bevoegdheden heeft de functionaris, bijvoorbeeld afgeven van beschikkingen Breedte van het takenpakket: wel/geen gezinsondersteuning, mogelijkheden voor inzet van specialist Benodigde deskundigheid van koploper en andere betrokkenen (taken en rollen hierin) Deze punten zijn desgewenst uit te breiden. 1. Koplopers met vaste uren voor de scholen Omschrijving De koplopers werken vanuit een team of instelling op één of meerdere scholen. Er zijn per school afspraken over hoeveel uur per week een koploper aanwezig is op de school. Vaak is vastgelegd voor welke dagdelen in de week en/of welke overlegmomenten. Er wordt een onderscheid gemaakt naar leerling problematiek. Problemen in relatie met school en/of bij de leerling zelf worden door de koplopers ondersteund. Problemen in de gezinsdynamiek worden of verwezen naar het gebiedsteam waar de leerling woont, of naar de gespecialiseerde jeugdhulp. De koploper kan verwijzen naar de gebiedsteams. De basis voor de koploper is een gebied of instellingsteam.
37
Succesfactoren
Aandachtspunten
vaste afspraken over beschikbaarheid
geringe flexibiliteit in aansluiting op de vraag
herkenbaarheid in de school
geen (specialistische) support
overdracht bij gezinsproblematiek
deskundigheid gericht op onderwijs
Voorbeelden
Zaanstreek (SMW-er vanuit MADI-instelling, mag alleen verwijzen naar gebiedsteam)
Purmerend (SMW-er vanuit MADI-instelling)
Alkmaar (CJG-medewerker gekoppeld aan de school)
2. Koplopers met vaste en flexibele uren voor de scholen werkend vanuit een gebiedsteam Omschrijving In dit scenario zijn koplopers werkzaam vanuit één gebiedsteam. Zij hebben vaste uren voor één of meerdere scholen po en vo en hebben de mogelijkheid om deze uren aan te vullen op basis van aantal, aard, en ernst van de problematiek zoals die zich vanuit de school voordoet. Experts vanuit het gebiedsteam kunnen op scholen op basis van de vraag worden ingezet. Er wordt een onderscheid gemaakt naar leerling problematiek. Problemen in relatie met school en/of de leerling zelf worden door de koplopers ondersteund. Problemen in de gezinsdynamiek worden door de koploper begeleid, of overgedragen bij zwaardere vragen naar het gebiedsteam of de gespecialiseerde jeugdhulp. In deze situaties is de koploper contactpersoon in de casuïstiek. De koploper heeft, op basis van de afspraken over besluitvorming binnen het gebiedsteam, de mogelijkheid om een beschikking voor niet vrij toegankelijke individuele jeugdhulp voor te bereiden. De basis voor de koploper is een team met andere koplopers en vaste specialisten. Succesfactoren
Aandachtspunten
vaste afspraken over beschikbaarheid
herkenbarheid in de school
flexibiliteit in aansluiting op de vraag
(specialistische) support mogelijk
Deskundigheid binnen het team gericht op
overdracht bij gezinsproblematiek
samenwerking onderwijs en kennis van populatie specifieke vragen Voorbeelden
Hoofddorp
3. Regionaal team van koplopers Omschrijving In dit scenario is er één team van koplopers (en experts) werkzaam voor alle VO-scholen in West-Friesland. De uren zijn een combinatie van vaste uren voor de scholen en flexibele uren op basis van aantal, ernst en aard van de problematiek zoals die zich vanuit de school voordoet. Experts zijn aan dit team verbonden en kunnen op de
38
scholen op basis van de vraag worden ingezet. Er wordt een onderscheid gemaakt naar leerlingenproblematiek. Problemen in relatie met school en/of de leerling zelf worden door de koplopers ondersteund. Problemen in de gezinsdynamiek worden door de koploper begeleid of bij zwaardere problematiek verwezen naar het gebiedsteam, of naar de gespecialiseerde jeugdhulp. In deze situaties is de koploper contactpersoon in de casuïstiek. De Koploper heeft, op basis van de afspraken over besluitvorming binnen het VO-team, de mogelijkheid om een beschikking voor niet vrij toegankelijke individuele jeugdhulp voor te bereiden. De basis voor de koploper is een team met andere koplopers en vaste specialisten. Succesfactoren
Aandachtspunten
vaste afspraken over beschikbaarheid
flexibiliteit in aansluiting op de vraag
herkenbaarheid in de school
(specialistische) support mogelijk
Deskundigheid binnen het team gericht op
overdracht bij gezinsproblematiek (beperkt)
samenwerking onderwijs en kennis van populatie specifieke vragen Voorbeelden
Tilburg
Utrecht
Amsterdam
4. Koplopers Omschrijving In dit scenario is de koploper voor al zijn uren werkzaam voor de scholen. Zijn team is een gebiedsteam. De uren voor de scholen worden flexibel ingezet op basis van aantal, ernst en aard van de problematiek zoals die zich vanuit de school voordoet. Experts zijn kunnen op de scholen op basis van de vraag worden ingezet. Er wordt een onderscheid gemaakt naar leerlingenproblematiek. Problemen in relatie met school en/of de leerling zelf worden door de koplopers ondersteund. Problemen in de gezinsdynamiek worden door de koploper begeleid of bij zwaardere problematiek verwezen naar het gebiedsteam, of naar de gespecialiseerde jeugdhulp. In deze situaties is de koploper contactpersoon in de casuïstiek. De Koploper heeft, op basis van de afspraken over besluitvorming binnen het VO-team, de mogelijkheid om een beschikking voor niet vrij toegankelijke individuele jeugdhulp voor te bereiden. De basis voor de koploper is het gebiedsteam. Succesfactoren
Aandachtspunten
vaste afspraken over beschikbaarheid
overdracht bij gezinsproblematiek
flexibiliteit in aansluiting op de vraag
deskundigheid binnen het team gericht op
(specialistische) support mogelijk
samenwerking onderwijs en kennis van populatie specifieke vragen
39
De plus- en aandachtspunten van de scenario’s naast elkaar 1
2
3
4
Vaste afspraken over beschikbaarheid
+
+
+
+
Flexibiliteit in aansluiting op de vraag
-
+
+
+
Specialistische support mogelijk
-
+
+
+
Overdracht bij gezinsproblematiek
-
-
-/+
-
Deskundigheid binnen het team gericht op
-
+
+
-
+
+
+
+
samenwerking onderwijs en kennis van populatie specifieke vragen Herkenbaarheid in de school
40
Het Nederlands Jeugdinstituut Het Nederlands Jeugdinstituut is het landelijk kennisinstituut voor jeugd- en opvoedingsvraagstukken. Het werkterrein van het Nederlands Jeugdinstituut strekt zich uit van de jeugdgezondheidszorg, opvang, educatie en jeugdwelzijn tot opvoedingsondersteuning, jeugdzorg en jeugdbescherming evenals aangrenzende werkvelden als onderwijs, justitie en internationale jongerenprojecten.
Missie De bestaansgrond van het Nederlands Jeugdinstituut ligt in het streven naar een gezonde ontwikkeling van jeugdigen, en verbetering van de sociale en pedagogische kwaliteit van hun leefomgeving. Om dat te kunnen bereiken is kennis nodig. Kennis waarmee de kwaliteit en effectiviteit van de jeugd- en opvoedingssector kan verbeteren. Kennis van de normale ontwikkeling en opvoeding van jeugdigen, preventie en behandeling van opvoedings- en opgroeiproblemen, effectieve werkwijzen en programma’s, professionalisering en stelsel- en ketenvraagstukken. Het Nederlands Jeugdinstituut ontwikkelt, beheert en implementeert die kennis.
Doelgroep Het Nederlands Jeugdinstituut werkt voor beleidsmakers, staffunctionarissen en beroepskrachten in de sector jeugd en opvoeding. Wij maken kennis beschikbaar voor de praktijk, maar genereren ook kennisvragen vanuit de praktijk. Op die manier wordt een kenniscyclus georganiseerd, die de jeugdsector helpt het probleemoplossend vermogen te vergroten en de kwaliteit en effectiviteit van de dienstverlening te verbeteren.
Producten Het werk van het Nederlands Jeugdinstituut resulteert in uiteenlopende producten zoals een infolijn, websites, tijdschriften, e-zines, databanken, themadossiers, factsheets, diverse ontwikkelings- en onderzoeksproducten, trainingen, congressen en adviezen.
Meer weten? Wilt u meer weten over het Nederlands Jeugdinstituut of zijn beleidsterreinen, dan kunt u terecht op onze website www.nji.nl. Wilt u op de hoogte blijven van nieuws uit de jeugdsector? Neem dan een gratis abonnement op onze digitale Nieuwsbrief Jeugd.
41
