Eindrapport OBPWO (maart 2012)

Eindrapport OBPWO 09.05 (maart 2012) Zorgbeleid in het gewoon basisonderwijs en secundair onderwijs in Vlaanderen: kenmerken, predictoren en samenhang met taakopvatting en handelingsbekwaamheid van leerkrachten

Promotor-coördinator: Elke Struyf (Universiteit Antwerpen) Promotoren: Karine Verschueren (Katholieke Universiteit Leuven) Pieter Verachtert (Karel de Grote Hogeschool) Onderzoeksmedewerker: Stefanie Adriaensens (Universiteit Antwerpen) Met medewerking van: Bert Vermeersch, Inge Van de Putte, Leen Stoffels (Karel de Grote Hogeschool)

Dankwoord Dit rapport is het eindverslag van het OBPWO project 09.05, dat werd uitgevoerd door de onderzoekgroep ‘Research on Education and Professional development’ (REPRO) van de Universiteit Antwerpen en de onderzoekseenheid ‘Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie van Kind en Adolescent’ (SOKA) van de Katholieke Universiteit Leuven. Het project liep van 1 april 2010 tot 31 maart 2012. Het rapport kwam tot stand dankzij de medewerking van heel wat mensen. In de eerste plaats wensen wij de verschillende onderzoekers betrokken bij dit project hartelijk te bedanken. Als ‘leading lady’ van dit onderzoek stond Stefanie Adriaensens niet alleen in voor de dataverzameling, maar nam ze ook alle – vaak gevorderde – statistische analyses op de data van het surveyonderzoek voor haar rekening. De tussentijdse verslagen en dit eindrapport werden tevens door haar zorgvuldig voorbereid. Zij heeft gedurende de hele looptijd van het project – en vooral ook tijdens de intensieve afrondingsfase – het beste van zichzelf gegeven. Dankzij haar inzet heeft dit project alvast onze verwachtingen overtroffen. Daarnaast kon het project op de deskundige medewerking rekenen van enkele deeltijdse medewerkers, verbonden aan de Bachelor na Bacheloropleiding Buitengewoon Onderwijs van de Karel De Grote-Hogeschool. Bert Vermeersch maakte de start van het onderzoeksproject mee. Hij was intensief betrokken bij de ontwikkeling van de survey en dankzij zijn telefoontjes met directies van scholen zijn we erin geslaagd een hoge medewerkingsgraad aan dit onderzoek te realiseren. Hij werd het laatste half jaar van het project vervangen door Inge van de Putte en Leen Stoffels. Inge voerde de kwalitatieve analyses op de doorlichtingsverslagen uit. Beide dames brachten hun expertise in bij de interpretatie van de resultaten van het onderzoek en de beleidsaanbevelingen. Stefanie, Bert, Inge en Leen voor jullie inzet en betrokkenheid – ook buiten de kantooruren – zeer veel dank! Een welgemeend woordje van dank gaat ook uit naar collega dr. Pieter Verachtert. Hij stond als copromotor en Wetenschappelijk Adviseur van de Karel de Grote-Hogeschool mee aan de wieg van het onderzoek. Hij was nauw betrokken bij de opzet en de uitvoering van het surveyonderzoek en coachte Stefanie intensief bij de statistische analyses, tot hij in november 2011 koos voor een nieuwe carrière buiten het onderwijs. We wensen ook alle mensen te bedanken die ons informatie verschaften. Johan Vermeiren en Jerry Vertriest leverden ons schoolgegevens uit het Datawarehouse van het Departement Onderwijs en Vorming. René van Otterdijk was bereid ons op een overzichtelijke manier gegevens over de doorlichtingsverslagen te bezorgen. Niet in het minst wensen we verschillende mensen uit het Vlaamse onderwijs te bedanken. We denken daarbij vooreerst aan alle leraren, directeurs en zorgverantwoordelijken die bereid waren om deel te nemen aan het surveyonderzoek. Daarnaast wensen we de leden van de resonansgroep te danken voor hun constructieve suggesties bij dit onderzoek. De stuurgroep en de verantwoordelijken van Strategische Beleidsondersteuning wensen we als laatste te bedanken voor hun kritische blik en enthousiasme voor dit project. We hopen dat dit rapport bijdraagt aan een grondige reflectie over het zorgbeleid in het Vlaamse onderwijs en scholen concrete handvaten aanreikt om een geïntegreerd zorgbeleid uit te bouwen. Antwerpen, 30 maart 2012 Prof. dr. Elke Struyf en Prof. dr. Karine Verschueren Dankwoord

I

II

Inhoudstafel Abstract ............................................................................................................................ 1 Inleiding ........................................................................................................................... 3 Theoretisch Kader ............................................................................................................. 7 1. Geïntegreerde zorg als ideaalmodel ........................................................................................... 9 1.1. De centrale rol van de leraar .............................................................................................. 9 1.2. Het ondersteunend zorgbeleid op school ........................................................................ 11 1.3. De rol van de zorgverantwoordelijke ............................................................................... 19 1.4. Besluit ............................................................................................................................... 20 2. Predictoren van zorgbeleid ....................................................................................................... 21 2.1. Belang van leraarkenmerken in de implementatie van het zorgbeleid ........................... 21 2.2. Belang van schoolkenmerken in de implementatie van het zorgbeleid........................... 24 2.3. Besluit ............................................................................................................................... 27 3. Onderzoeksvragen ..................................................................................................................... 28

Methodologie ................................................................................................................. 29 1. Inleiding ..................................................................................................................................... 31 1.1. Keuze voor een surveyonderzoek ..................................................................................... 31 1.2. Fasen in het onderzoek ..................................................................................................... 31 1.3. Rol van de resonansgroep ................................................................................................ 31 2. Fase 1: vooronderzoek .............................................................................................................. 32 2.1. Inventarisatie van de te bevragen variabelen .................................................................. 33 2.2. Bewaken van de inhoudsvaliditeit van de variabelen ...................................................... 35 2.3. Bewaken van de technische kwaliteit ............................................................................... 36 2.4. Validering van de vragenlijst via een pilootstudie ............................................................ 37 2.5. Finalisering van de vragenlijst........................................................................................... 40 3. Beschrijving van het onderzoeksinstrumentarium ................................................................... 41 3.1. Zorg vanuit het perspectief van de school........................................................................ 41 3.2. Zorg vanuit het perspectief van de leraren ...................................................................... 45 3.3. Kenmerken / beleidsvoerend vermogen van de school ................................................... 46 4. Fase 2: het surveyonderzoek ..................................................................................................... 47 4.1. Steekproeftrekking ........................................................................................................... 47 4.2. Dataverzameling ............................................................................................................... 51 4.3. Dataverwerking/analyseplan ............................................................................................ 52

Inhoudstafel

III

4.4. De psychometrische kwaliteit van het finale onderzoeksinstrumentarium ..................... 53 5. Resultaten van de responsanalyse ............................................................................................ 55 5.1. Vooropgestelde en gerealiseerde respons ....................................................................... 55 5.2. Resultaten van de non-respons analyse ........................................................................... 57 5.3. Profiel van de deelnemende scholen ............................................................................... 62 5.4. Respons op het niveau van de respondenten .................................................................. 67 5.5. Profiel van de respondenten ............................................................................................ 68

Resultaten ...................................................................................................................... 77 OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen? ....79 Kenmerken van het zorgbeleid .................................................................................................79 1. Zorg in de klas: een centrale rol weggelegd voor de leraren .................................................... 79 1.1. Het peilen naar en signaleren van problemen ................................................................. 80 1.2. Omgaan met verschillen tussen leerlingen: de klasorganisatie ....................................... 84 1.3. Individuele zorgmaatregelen ............................................................................................ 87 1.4. Planmatig werken ............................................................................................................. 92 1.5. Belangrijkste conclusies .................................................................................................... 95 2. Cruciale schoolkenmerken in het zorgbeleid ............................................................................ 98 2.1. Zorgvisie ............................................................................................................................ 98 2.2. Ondersteunende rol van de directie ............................................................................... 109 2.3. Zorgstructuren en -procedures ....................................................................................... 111 2.4. Samenwerking op vlak van zorg ..................................................................................... 114 2.5. Professionalisering .......................................................................................................... 133 3. Ondersteuning door de zorgverantwoordelijke(n) ................................................................. 136 3.1. De tewerkstelling van de zorgverantwoordelijken ......................................................... 136 3.2. Analyse op schaal- en itemniveau .................................................................................. 136 3.3. Tijdsbesteding aan vier rollen ......................................................................................... 139 3.4. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken ............................................................. 140 3.5. Tevredenheid over de ondersteuning ............................................................................ 143 3.6. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 145 Relaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid..................................................................148 1. Correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid ............................................................. 148 1.1. Analyse van de correlaties .............................................................................................. 148 1.2. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 152 2. Geïntegreerde zorg.................................................................................................................. 154 2.1. Op zoek naar overkoepelende schalen ........................................................................... 154 2.2. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 156 3. Schoolprofielen in zorgbeleid .................................................................................................. 157 Inhoudstafel

IV

4. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot zorgbeleid op schoolniveau ... 161 4.1. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot geïntegreerde zorg ........ 161 4.2. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau ...................................................................................... 164 4.3. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot de schoolprofielen in zorgbeleid ....................................................................................................................... 165 4.4. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 167 Tevredenheid over het zorgbeleid op school ..........................................................................168 1. Algemene tevredenheid .......................................................................................................... 168 2. Tevredenheid in relatie tot het zorgbeleid.............................................................................. 169 2.1. Tevredenheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau ........... 170 2.2. Tevredenheid in relatie tot de schoolprofielen .............................................................. 174 2.3. Tevredenheid in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken ............ 179 3. Positieve punten en werkpunten ten aanzien van het zorgbeleid.......................................... 183 3.1. Positieve punten ............................................................................................................. 183 3.2. Werkpunten .................................................................................................................... 187 4. Belangrijkste conclusies........................................................................................................... 192 OV2: In welke mate hangen de leerkrachtkenmerken taakopvatting en handelingsbekwaamheid op vlak van zorg samen met verschillen in zorgbeleid? .......................................................................195 1. Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg ............................................................................. 195 1.1. Handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas ................................ 195 1.2. Handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg ......................................... 196 1.3. Algemeen bekwaamheidsgevoel .................................................................................... 197 1.4. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 198 2. Taakopvatting over zorg .......................................................................................................... 199 2.1. Enge taakopvatting ......................................................................................................... 199 2.2. Brede taakopvatting ....................................................................................................... 199 2.3. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 200 3. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot andere achtergrondkenmerken ... 201 3.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot andere achtergrondkenmerken ....................... 202 3.2. Taakopvatting in relatie tot andere achtergrondkenmerken ......................................... 208 3.3. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 213 4. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot kenmerken van het zorgbeleid ..... 215 4.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid.................... 215 4.2. Taakopvatting in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid ..................................... 218 4.3. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 222 5. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de schoolprofielen ........................ 223 Inhoudstafel

V

5.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot de schoolprofielen............................................ 223 5.2. Taakopvatting van de leraren in relatie tot de schoolprofielen ..................................... 226 5.3. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 227 6. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke ............................................................................................................ 228 6.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke ........................................................................................................................................ 228 6.2. Taakopvatting relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke ................. 230 6.3. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 230 OV3: In welke mate hangen algemene schoolkenmerken samen met verschillen in zorgbeleid? ..231 1. Zorgbeleid en het beleidsvoerend vermogen van een school ................................................ 231 1.1. Drie dragers van beleidvoerend vermogen .................................................................... 231 1.2. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot geïntegreerde zorg ......................................... 233 1.3. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid ..... 235 1.4. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de schoolprofielen .......................................... 236 1.5. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken .................................................................................................. 238 1.6. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 239 2. Zorgbeleid en contextuele kenmerken van de school ............................................................ 241 2.1. Contextuele kenmerken in relatie tot geïntegreerde zorg ............................................. 241 2.2. Contextuele kenmerken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid......... 243 2.3. Contextuele kenmerken in relatie tot de schoolprofielen ............................................. 248 2.4. Contextuele kenmerken in relatie tot de takenprofielen van zorgverantwoordelijken. 251 2.5. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 254 3. Zorgbeleid en de leerlingenpopulatie van de school .............................................................. 256 3.1. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot geïntegreerde zorg .............................. 256 3.2. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid ........................................................................................................................................ 256 3.3. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de schoolprofielen............................... 257 3.4. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken .................................................................................................. 258 3.5. Belangrijkste conclusies .................................................................................................. 259

Conclusies en discussie ..................................................................................................261 Onderzoeksvraag 1. ..................................................................................................................... 263 Onderzoeksvraag 2. ..................................................................................................................... 279 Onderzoeksvraag 3. ..................................................................................................................... 284 Inhoudstafel

VI

Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek .................................................................... 289

Beleidsaanbevelingen ....................................................................................................291 Referentielijst ................................................................................................................299

Inhoudstafel

VII

VIII

Abstract Het in dit eindrapport omschreven onderzoeksproject heeft als doel de implementatie van het zorgbeleid in het Vlaamse basisonderwijs en secundair onderwijs in kaart te brengen. Meer specifiek wil het onderzoek (a) de algemene tendensen en verschillen in het zorgbeleid in scholen onderzoeken; (b) de samenhang nagaan tussen de kenmerken van het zorgbeleid en de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leraren op vlak van zorg; en (c) de samenhang bestuderen tussen de kenmerken van het zorgbeleid en algemene schoolkenmerken (o.m. contextuele schoolkenmerken, het beleidsvoerend vermogen van de school). Een pilootstudie gevolgd door een grootschalige survey van 166 basisscholen en 82 secundaire scholen, werd aangevuld met input van een resonansgroep en een analyse van de doorlichtingsverslagen van de onderwijsinspectie. Een zorgverlening met een centrale rol weggelegd voor de leraren, ingebed in een geïntegreerd zorgbeleid wordt als ideaalbeeld naar voor geschoven. Aan de hand van de belangrijkste conclusies worden aanbevelingen geformuleerd.

Abstract

1

2

Hoofdstuk 1 Inleiding Om het in wielertermen te zeggen: we rijden de ronde van het onderwijs, onze toekomstronde, vooraan in het peloton. Een aantal van ons zijn te laat aan de start gekomen of zijn met materiaalpech achterop geraakt. Naar hen wordt nog te weinig omgekeken. Maar er is ook een kopgroep weggereden uit het peloton, en in die groep zijn we ondervertegenwoordigd. (...) Gelijke kansen betekent dat we in staat zijn de capaciteiten en draagkracht van onze kinderen correct in te schatten, en hen vervolgens voldoende begeleiden om het maximum uit die mogelijkheden te halen. Dat betekent niet dat de eindstreep voor iedereen even ver ligt, of dat iedereen in staat moet zijn een klassieker of een bergrit te rijden, laat staan te winnen. Het betekent echter ook niet dat wie het talent heeft om dat wél te doen, zich moet laten afzakken om wie wat achtergebleven is, terug bij het peloton te brengen. (Minister van Onderwijs, Pascal Smet, 07/03/2010 Leerstoel onderwijsvernieuwing Universiteit Antwerpen)

Het onderwijs(beleid) in Vlaanderen wordt sinds de jaren negentig van de vorige eeuw gekenmerkt door een toenemende aandacht voor de zorg voor kinderen en jongeren met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften (Mahieu & van Vooren, 1996). Deze leerlingen zijn omwille van zeer uiteenlopende redenen in hun participatiemogelijkheden aan het onderwijs beperkt. Die redenen kunnen variëren wat betreft hun aard (cognitieve, psychische, sociale of fysieke problemen), hun duur (bv. tijdelijk of meer permanent), hun ernst en hun oorzaak (bv. aanleg, thuismilieu). De toegenomen aandacht vertaalde zich de afgelopen jaren in Vlaanderen in diverse beleidsimpulsen specifiek gericht op het ontwikkelen van een zorgbeleid. We geven hieronder een overzicht van de belangrijkste beleidsimpulsen, zonder deze diepgaand te bespreken. Alle informatie over deze beleidsimpulsen is terug te vinden op Edulex, de databank met de geconsolideerde wetgeving betreffende het Vlaamse onderwijs en de omzendbrieven gebaseerd op die wetgeving (http://www.ond.vlaanderen.be/edulex). Recente beleidsinitiatieven betreffende zorg: een overzicht Een eerste relevante beleidsmaatregel betreft het ‘geïntegreerd onderwijs’ of ‘GON’ (Decreet basisonderwijs 25/02/1997 artikel 11, B.S. 17/04/1997; Omzendbrief GD/2003/05 van 11/09/2003; Besluit van de Vlaamse Regering houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs 17/12/2010, B.S. 24/06/2011). Dit samenwerkingsverband tussen gewoon en buitengewoon onderwijs was consistent met de wereldwijde trend naar meer integratie tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs (OECD, 1999). Het Geïntegreerd onderwijs werd als proefproject gestart in 1980, en breidde sindsdien alsmaar uit. Het is bedoeld om leerlingen met een beperking of ernstige leeren opvoedingsmoeilijkheden tijdelijk of permanent, gedeeltelijk of volledig de lessen of activiteiten te laten volgen in een school voor gewoon onderwijs met hulp vanuit een school voor buitengewoon onderwijs die daartoe aanvullende lestijden of lesuren of aanvullende uren en een integratietoelage of -krediet krijgt. Een tweede beleidsmaatregel met implicaties voor de zorg op scholen betreft het decreet op de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB). Op 1 september 2000 trad het CLB-decreet in werking. Dat Inleiding

3

decreet had in de eerste plaats een belangrijke structurele wijziging en schaalvergroting tot gevolg. In de tweede plaats leidde het CLB-decreet tot een beduidende verandering in de taakinvulling en de werkingsprincipes van de CLB’s. De centra dienen actief te zijn op vier domeinen: het leren en studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg en het psychisch en sociaal functioneren. Hierbij hoort ook een informatieplicht over het onderwijs, de welzijns- en gezondheidsvoorzieningen tegenover verschillende doelgroepen. In de werking staat de leerling centraal. Waar mogelijk werkt men preventief, waar nodig remediërend. Andere werkingsprincipes zijn multidisciplinair en vraaggestuurd werken en werken in een aanwijsbaar netwerk, met bijzondere aandacht voor kansengroepen. Eén van de belangrijkste wijzigingen in de werkingsprincipes was dat CLB’s subsidiair dienden te werken, dat wil zeggen: aanvullend en ondersteunend voor scholen (en ouders) die als eerste verantwoordelijken voor de zorg voor leerlingen werd erkend (Vermaut, Leens, De Rick, & Depreeuw, 2009). Leerlingenzorg werd na het decreet uitdrukkelijk als gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en CLB gezien. “Hoewel de titel van het decreet van 1 december 1998 enkel naar het CLB verwijst, wordt precies in dat decreet de verantwoordelijkheid van de school voor de eerstelijnszorg vastgelegd en worden heel wat opdrachten voor het schoolteam aangegeven. Het is in de eerste plaats de school die een visie op zorgverbreding en zorgverantwoordelijkheid moet ontwikkelen. Het installeren van een zorgcontinuüm moet vertrekken vanuit de school, maar in nauwe samenwerking met het welzijnsveld in de buurt”(Beleidsnota 2004-2009, p.75).

Ten derde, verwijzen we naar het Decreet van 28/06/2002 betreffende gelijke onderwijskansen-I (B.S. 14/09/2002) (GOK-decreet1). Dit decreet introduceerde een ondersteuningsaanbod ter optimalisatie van de ontwikkeling van kansarme leerlingen. Onderwijs wordt immers als belangrijk middel beschouwd om de dualisering in de samenleving, of ook maatschappelijke uitsluiting, te bestrijden. Hoewel de aandacht sterk uitging naar kinderen uit kansarme gezinnen en/of van allochtone herkomst zijn de uitgangspunten van het GOK-decreet ook gericht op het bevorderen van de participatie van alle kinderen in het gewoon onderwijs?. De drie krachtlijnen zijn: het recht op inschrijving in de school van keuze, het uitbouwen van een lokaal gelijke kansenbeleid en het uitbouwen van een geïntegreerd ondersteuningaanbod (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van Beeumen, & Exter, 2007). Ten vierde, werden eind 2003 structurele middelen vrijgemaakt voor ‘inclusief onderwijs’ of ‘IOn’ (Besluit van de Vlaamse regering van 12/12/2003 betreffende de integratie van leerlingen met een matige of ernstige verstandelijke handicap in het gewoon lager en secundair onderwijs, B.S. 02/03/2004). Het IOn-project is een concrete invulling van inclusief onderwijs in Vlaanderen, specifiek voor kinderen met een matige tot ernstige mentale beperking (Attest type 2 is een voorwaarde). Waar geïntegreerd onderwijs (GON) de nadruk legt op integratie, en het kind zich dus aanpast aan de bestaande schoolomgeving, wordt bij inclusief onderwijs (IOn) de nadruk gelegd op het aanvaarden van de verscheidenheid: de school past zich aan aan de leerling en zijn of haar mogelijkheden. Concreet vertaalt dat zich bijvoorbeeld in het loslaten van eindtermen omdat deze voor een inclusieleerling onmogelijk te bereiken zijn. De leerling evolueert volledig volgens een individueel traject. Om inclusief onderwijs mogelijk te maken, krijgen de school, de klasleerkracht en de leerling ondersteuning. Hierbij wordt, zoals bij een GON-ondersteuning, een beroep gedaan op de ervaring van het buitengewoon onderwijs. 1

In dit onderzoek wordt het GOK-beleid beschouwd als een onderdeel van zorg

Inleiding

4

Rond diezelfde periode kwamen er, ten vijfde, met het Decreet van 10/07/2003 betreffende het landschap basisonderwijs (B.S. 24/10/2003) middelen zorgcoördinatie voor alle leerlingen in het gewoon onderwijs. Basisscholen krijgen een specifieke omkadering via de uren zorgcoördinatie om een zorgbeleid uit te bouwen. Deze puntenenveloppe wordt aan de scholengemeenschap toegekend, die via interne afspraken verder verdeeld wordt (Omzendbrief BaO/2005/11, bijlage 3 van 30/06/2005). In de omzendbrief (bijlage 3, p. 2) worden de zorgtaken binnen een school verduidelijkt. Deze worden gesitueerd op drie niveaus: (1) zorgtaken op het niveau van de school en de scholengemeenschap (zoals het organiseren van multidisciplinair overleg, schoolinterne en schoolexterne samenwerking), (2) zorgtaken op leerkrachtniveau (zoals het opzetten van activiteiten die zich richten op de professionele ontwikkeling en ondersteuning van leraren in het kader van zorg) en 3) zorgtaken op leerlingniveau (zoals het opzetten van activiteiten die zich richten op individuele (of een subgroep) leerlingen). Een grotere hervorming van het gewoon en buitengewoon onderwijslandschap kondigde zich, ten slotte, aan met het decreet Leerzorg. Met de ontwikkeling van een nieuw leerzorgkader wilde de overheid een eerste stap zetten in een proces van beleidsontwikkeling waarbij de zorg in het gewoon en het buitengewoon onderwijs binnen één gemeenschappelijk denken organisatiekader werd ondergebracht. Het decreet wilde het buitengewoon onderwijs hervormen en ook de zorg voor leerlingen in het gewoon onderwijs verbeteren. Het Decreet Leerzorg wilde de diversiteit aan zorginitiatieven integreren door een zogeheten zorgcontinuüm te realiseren, “waarbij de diverse onderwijsvormen (gewoon onderwijs, buitengewoon onderwijs, geïntegreerd onderwijs…) hun volle mogelijkheden krijgen en in een goede interactie en samenwerking de kansen van de leerlingen op integratie en inclusie maximaliseren” (Memorie van toelichting bij voorontwerp, p. 1). Het onderwijs zou dan meer leerlingen binnen het gewoon onderwijs moeten kunnen opvangen, minder leerlingen mogen uitsluiten en dus inclusiever worden (Schraepen et al., 2007). Op 19 november 2008 werd een Voorontwerp Decreet Leerzorg goedgekeurd. Onderhandelingen met de koepels en vakbonden leidde echter niet tot een akkoord over de implementatie van het goedgekeurde voorstel, waardoor de Vlaamse Regering heeft geoordeeld dat er geen maatschappelijk draagvlak is voor de implementatie van het decreet. De aanhoudende meningsverschillen tussen alle onderwijsbetrokkenen, de vele vragen over de praktische uitwerking van het decreet en de budgettaire gevolgen ervan maakten dat de tijd niet rijp bevonden werd (persmededeling op 06/09/2011). De toenemende aandacht voor zorg in het Vlaamse onderwijsbeleid wordt mede ingegeven door de Europese en mondiale beweging naar meer inclusief onderwijs (OECD, 1999; Unesco Salamanca verklaring, 1994; UN, 2009), met name het verlenen van onderwijs aan kinderen die extra zorg nodig hebben binnen het gewoon onderwijs (OECD,1999). Vandaag wordt van alle scholen verwacht dat ze een effectief zorgbeleid voeren (Cassidy & Bates, 2005; De Vroey & Mortier, 2002; Vandenbroucke, 2004). Doel van een dergelijk zorgbeleid is dat scholen en leerkrachten aansluiten bij de specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften van leerlingen in het algemeen en van bepaalde risicogroepen in het bijzonder. Het belang van het uitbouwen van een effectief zorgbeleid wordt door resultaten van internationaal onderzoek onderstreept. Een goede begeleiding van leerlingen op school is immers een voorwaarde voor een effectief en efficiënt leerproces (Aluede & Egbochuku, 2007) en heeft een positieve impact op de ontwikkeling van leerlingen, het gedrag en de attitude tegenover school (Gysbers, Lapan, & Jones, 2000). Inleiding

5

De overheidsinitiatieven die hierboven werden geschetst, hebben ervoor gezorgd dat gewone basisen secundaire scholen middelen ter beschikking hebben om hun zorgbeleid uit te bouwen. In het secundair onderwijs kunnen daarnaast, via het systeem van uren voor bijzondere pedagogische taken (BPT-uren) en via het opvoedend personeel, eigen accenten worden gelegd in de uitbouw van een zorgbeleid (persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming 30/03/2007). In de uitbouw van hun zorgbeleid, beschikken scholen over een grote mate van autonomie; scholen leggen eigen accenten die vertaald worden in een diversiteit aan maatregelen (Bouverne-De Bie & Vettenburg, 1993; Ponte & van Veen, 1994). Sinds het begin van de 21ste eeuw worden zowel in de internationale als in de Vlaamse literatuur ideaalmodellen (zie ook het volgende hoofdstuk) naar voor geschoven over hoe zo’n zorgbeleid best vorm krijgt. In realiteit echter – zo blijkt alvast uit internationale studies - wordt ‘zorg’ nog niet op alle scholen als een beleidsprioriteit gezien (Cassidy & Bates, 2005) en gebeurt leerlingenbegeleiding, zeker in het secundair onderwijs, nog vaak gefragmenteerd, op initiatief van vrijwillige personen (Gysbers et al., 2000). Voor het Vlaamse onderwijs zijn vooralsnog geen systematische gegevens beschikbaar over de wijze waarop het zorgbeleid vorm krijgt. Overzicht van het rapport Dit OBPWO onderzoeksproject heeft daarom als doel het gevoerde zorgbeleid in de Vlaamse basisen secundaire scholen zorgvuldig in kaart te brengen en na te gaan welke factoren de implementatie van het zorgbeleid in het dagelijkse schoolse gebeuren beïnvloeden. In het tweede hoofdstuk van dit rapport gaan we dieper in op het theoretisch kader van de studie. We bespreken relevant internationaal en Vlaams onderzoek rond zorg. We eindigen het hoofdstuk met de concrete onderzoeksvragen. In het derde hoofdstuk geven we uitleg bij de concrete onderzoeksopzet en gebruikte methodologie. We overlopen het vooronderzoek dat volledig in het teken stond van de constructie van het onderzoeksinstrumentarium (i.c. de uitgebreide survey), beschrijven de verschillende vragenreeksen die werden voorgelegd aan onze respondenten en gaan dieper in op de survey. We onderzoeken bovendien de representativiteit van de deelnemende scholen en respondenten. Tot slot wordt binnen dit hoofdstuk stilgestaan bij het aanvullende kwalitatieve luik, met name de analyse van de inspectieverslagen. In het vierde hoofdstuk formuleren we een antwoord op de drie onderzoeksvragen. We gebruiken hiervoor verschillende analysetechnieken, gaande van beschrijvende tot meer verklarende analyses. De vragenreeksen worden zowel op schaal- als op itemniveau beschreven. Er wordt stilgestaan bij verschillen tussen de respondenten enerzijds en verschillen tussen de onderwijsniveaus anderzijds. Wat de voorspellende analyses betreft, worden daar waar nodig multiniveau technieken verkozen boven ‘single level’ analyses. Het vijfde hoofdstuk vat de meest relevante bevindingen samen. We vullen deze conclusies aan met ander onderzoek en opmerkingen vanuit de resonansgroep. Tot slot formuleren we relevante aanbevelingen naar het beleid, lerarenopleidingen, ondersteunende diensten en directies toe.

Inleiding

6

Hoofdstuk 2 Theoretisch Kader Een (inter)nationaal georiënteerde literatuurstudie wijst op een trend naar een meer geïntegreerde vorm van begeleiding, met een centralere rol voor de leraar in het opnemen van zorg voor leerlingen. Deze zorg moet ingebed zijn in een schoolcontext die specifieke kenmerken vertoont. In een eerste paragraaf (1.1) bespreken we de centrale rol van de leraar meer in detail en gaan we in op de verschillende kenmerken op schoolniveau die de kwaliteit van deze zorg mee bepalen (1.2). We eindigen dit eerste deel met een toelichting bij de ondersteunende rol van de zorgverantwoordelijken (1.3). Vanwege de trend naar een meer geïntegreerde leerlingenbegeleiding zijn de verantwoordelijkheden van de leerlingenbegeleider of zorgleerkracht op school uitgebreid. In het tweede deel van het theoretisch kader gaan we dieper in op kenmerken van de leraar en kenmerken van de school waarvan we kunnen verwachten dat ze samenhangen met of indicatief zijn voor (verschillen in) de kwaliteit van het gevoerde zorgbeleid in scholen. Vanuit het uitgangspunt van geïntegreerde begeleiding staan we stil bij de handelingsbekwaamheid en de taakopvatting van leraren ten aanzien van zorg (2.1). Daarna gaan we dieper in op enkele schoolkenmerken, waaronder het beleidsvoerend vermogen van scholen (2.2). We eindigen dit hoofdstuk met de drie onderzoeksvragen die aan de basis liggen van dit onderzoeksproject.

Theoretisch kader

7

8

1. Geïntegreerde zorg als ideaalmodel Uit recente Vlaamse en internationale literatuur omtrent ‘zorg in het onderwijs’ (in de Engelstalige literatuur aangeduid met de term ‘guidance’), blijkt dat de begeleiding van of zorg voor leerlingen door de jaren heen geëvolueerd is van ondersteuning door een leraar binnen de school die enkele extra taken op zich neemt, naar professionele begeleiding door speciaal opgeleide leerlingbegeleiders, naar een zorgverlening die geïntegreerd is in het onderwijs (Galassi & Akos, 2004). Geïntegreerde zorg betekent ten eerste dat alle leraren betrokken zijn in de zorg aan leerlingen en deze begeleiding integreren in hun pedagogische aanpak. Dit wordt in de Engelstalige literatuur aangeduid met ‘Comprehensive guidance’ (Aluede et al., 2007). “In this approach, counsellors engage the entire staff in making sure that students at risk are not lost in the system” (Aluede, Imonikhe, & Afen-Apaida, 2007, p.2). In het ideaalmodel van geïntegreerde begeleiding zijn zorg verlenen aan en het begeleiden van leerlingen iets wat elke leraar aangaat. Begeleiding refereert niet naar een aparte discipline die enkel door specialisten opgenomen wordt. Elke leraar is een begeleider. Alle teamleden hebben een aandeel en een verantwoordelijkheid in de zorg. De rol van de leraar in het verlenen van zorg komt dus veel meer centraal te staan. De zorg aan leerlingen definiëren verschillende auteurs in navolging van deze evolutie als ‘het geheel van in het curriculum opgenomen activiteiten gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van alle leerlingen’ (Best, Lang, Lodge, & Watkins, 1995; Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998). Geïntegreerde zorg wordt ten tweede ook getypeerd door een ‘whole-school approach’ op vlak van zorg of een geïntegreerd zorgbeleid, waarbij de begeleiding die leraren bieden aan leerlingen dient ingebed of ‘geïntegreerd‘ te zijn in een school die enkele cruciale kenmerken met betrekking tot zorg vertoont (Best et al, 1995). Jacobs verrichtte in het kader van haar doctoraatsonderzoek een uitgebreide literatuurstudie naar deze kenmerken (Jacobs & Struyf, 2010). De kenmerken aangereikt door verschillende auteurs in de literatuur zijn: (1) een duidelijke zorgvisie, (2) de ondersteunende rol van de directie, (3) ondersteunende structuren en systemen binnen de school, (4) schoolinterne samenwerking (5) samenwerking met ouders, (6) samenwerking met externen en (7) professionalisering van het schoolteam. Een zorgverlening op school die stoelt op een geïntegreerde vorm van begeleiding door leraren die ingebed is in een schoolwerking die deze begeleiding ondersteunt, wordt in de literatuur als ideaalmodel naar voor geschoven (Aluede, et al., 2007; Best et al., 1995; Detrez, Bosman, & Gombeir, 2002; Gysbers & Henderson, 2000; Hui, 2000; Watts & Kid, 2000). In de volgende paragrafen gaan we dieper in op de kenmerken van geïntegreerde zorg.

1.1. De centrale rol van de leraar Vanuit het idee dat zorg niet naast het onderwijsen opvoedingsgebeuren in de school komt te staan, maar er integraal deel vanuit maakt (Vrancken & Vandewiele, 2002), verschuift het aandeel van de verschillende actoren (leraren, interne begeleiders en externe begeleiders) in de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor die zorg. Het verlenen van onderwijs en zorg aan leerlingen is de verantwoordelijkheid van de ganse school en niet van enkele leraren, zorgverantwoordelijken of leerlingbegeleiders (OECD, 1999). Er wordt verwacht dat alle leraren deze begeleidingsrol opnemen (Aluede et al., 2007). Leraren zijn als het ware ‘eerstelijnshelpers’ in het onderwijs: ze beschikken Theoretisch kader

9

over waardevolle informatie en zijn het best geplaatst om behoeften aan meer gespecialiseerde ondersteuning te signaleren (Detrez et al., 2002). Volgens Pameijer, van Beukering, De Lange, Schulpen, & Van de Veire (2010) zijn leraren het belangrijkste instrument voor het geven van kwaliteitsvol onderwijs en zijn ze de spilfiguur in het aanbieden van onderwijs op maat. Marzano (2008) concludeert, op basis van een meta-analyse over onderwijseffectiviteit dat het verbeteren van de effectiviteit van leraren meer doet voor het verbeteren van het onderwijs dan eender welke andere factor. Zo kan een adequate ondersteuning door de leraren een protectieve werking hebben voor de verdere ontwikkeling van zorgleerlingen (Buyse, Koomen, & Verschueren, 2007). De centrale rol van de leraar komt ook terug in de beroepsprofielen voor de Vlaamse leraar basis en secundair onderwijs. De leerkracht moet signalen met betrekking tot behoeften en/of problemen van leerlingen kunnen opvangen en moet er adequaat mee kunnen omgaan (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008). De essentiële rol van de leraar strookt helemaal met het idee van het invoeren van een zorgof ondersteuningscontinuüm in het onderwijs (Kleijnen, 2001; Pameijer, van Beukering, Schulpen, & Van de Veire, 2007; zie ook een recent afgerond project van the European Agency for Development in Special Needs Educations: Teacher Education for Inclusion, 2011). Het zorgcontinuüm beschrijft in feite een begeleidingscontinuüm dat vier fasen bevat: een goede preventieve basiszorg (fase 0), een fase van verhoogde zorg (fase 1), een fase van uitbreiding van zorg (fase 2) en de overstap naar een school op maat (fase 3) (zie Pameijer et al, 2010). Een goede preventieve basiszorg start met kwaliteitsvol onderwijs in de klas voor alle leerlingen. Deze preventieve basiszorg houdt in dat leraren kwaliteitsvol onderwijs geven via het creëren van een veilig pedagogisch klimaat, het realiseren van een effectief klasmanagement en het verzorgen van goede instructie (in brede zin). Zij volgen alle leerlingen op en gaan in open communicatie met ouders. Wanneer echter structurele, proactieve en preventieve acties gericht op alle leerlingen niet volstaan, kan binnen de reguliere werking en omkadering van de school extra ondersteuning aan leerlingen gegeven worden. Leraren gaan hun onderwijs dan afstemmen op de specifieke behoeften van deze leerlingen. Daarbij gaan ze op zoek naar redelijke aanpassingen en toepassing van specifieke maatregelen in de klas. Wanneer de middelen binnen de school en inspanningen van het schoolteam niet voldoende blijken, kan een beroep gedaan worden op het CLB en externen om zorg op basis van een individueel handelingsplan aan te bieden. Ouders worden dan meer intensief betrokken als ervaringsdeskundigen. Als laatste stap kan dan - indien nodig - de overstap naar een school voor buitengewoon onderwijs overwogen worden, zodat onderwijs op maat van de leerling kan gegeven worden. In het zorgcontinuüm werken leraren als belangrijke partner samen met interne en externe begeleiders, ouders en leerlingen om zorg op maat aan leerlingen te kunnen aanbieden. Leraren staan in de eerste plaats in voor het verlenen van een goede basiszorg die preventief werkt en het verlenen van verhoogde zorg voor die leerlingen die hier behoefte aan hebben. Pameijer et al. (2010) zien ook het vroeg signaleren van leerlingen die extra zorg nodig hebben als een belangrijk doel voor leraren. Dit houdt volgens deze auteurs in dat leraren leerlingengegevens verzamelen en noteren, de onderwijsbehoeften van alle leerlingen benoemen en vervolgens die leerlingen signaleren die extra begeleiding nodig hebben. Het conceptueel model waarop Maes, Vandenberghe en Ghesquière (1997a) zich baseerden sluit hier bij aan en vertrekt van het onderscheid in signalerende, diagnosticerende en remediërende taken (voor de school) binnen de procedure voor planmatig handelen. Een uitgewerkt voorbeeld van planmatig handelen bestaat uit Theoretisch kader

10

vijf fasen: problemen signaleren (signaleren), problemen analyseren (diagnosticeren), oplossingen voorbereiden, oplossingen toepassen en oplossingen evalueren (remediëren). Het doorlopen van deze procedure moet gesitueerd worden binnen een triade van hoofdactoren, met name als een samenwerking tussen de leraren, het zorgteam en het schoolhoofd. In deze context van mogelijke taken van de leraren binnen de zorg aan leerlingen vermelden we nog de sticordi maatregelen. Sticordi is een acroniem voor STImuleren, COmpenseren, Remediëren en DIspenseren. Het acroniem is door meerdere auteurs overgenomen en wordt meestal gehanteerd in de context van de begeleiding van leeren gedragsstoornissen (Tallon & Van den Vreken, 2000). Stimuleren betekent het ondersteunen van de leerlingen door begrip en geduld te tonen en hun noden en behoeften (of probleem) te erkennen. Compenserende maatregelen verwijzen naar middelen die het leren vergemakkelijken daar waar dit gehinderd wordt, bv. meer tijd geven bij examens of werken met onthoudfiches,... . Remediëren houdt in dat door specifieke training bepaalde vaardigheden op een hoger niveau worden gebracht. Via aangepaste oefeningen en taakgerichte behandelingen worden tekorten op vlak van leerinhouden of vaardigheden weggewerkt. En tot slot: dispenseren betekent vrijstellen. Het doel van een volledige of gedeeltelijke vrijstelling is het voorkomen dat een leerling afhaakt wanneer een bepaalde situatie te frustrerend wordt (Desoete, 2007; Van Kerckhove, 2010). Pameijer et al. (2010) formuleren tot slot, op basis van internationale onderwijskundige literatuur (Houtveen, 2007; Marzano, 2008; Slavin, 1996), een viertal aanbevelingen betreffende het omgaan met verschillen tussen leerlingen: (a)Leg meer nadruk op preventie en vroegtijdig ingrijpen en minder op remediëring; (b) Laat leerlingen die extra begeleiding nodig hebben zo min mogelijk apart begeleiden buiten de klas of stem de begeleiding af op de klasinstructie en in goed overleg met de betrokken leraren; (c) Probeer de leerlingen zo veel mogelijk in heterogene groepen te plaatsen. Hierin zitten meer positieve rolmodellen, zijn de verwachtingen en doelen van de leraar hoger en de instructie uitdagender. Ook leren de leerlingen zo met verschillende leerlingen samenwerken. Daar dit vaak moeilijk is in de praktijk, raden de auteurs aan om afhankelijk van het te bereiken doel te bekijken welke vorm van klasorganisatie op dat moment het meest geschikt is; en (d) zorg voor afstemming tussen klas- en schoolniveau. Dit laatste brengt ons bij het idee van een ‘whole school approach’, met name dat het ganse schoolteam zich verantwoordelijk voelt voor zorg vanuit een gezamenlijke en heldere zorgvisie en een daarop afgestemd zorgbeleid op schoolniveau.

1.2. Het ondersteunend zorgbeleid op school Best en zijn collega’s (1995) typeren goed zorgbeleid als een ‘whole-school approach’ waarbij de begeleiding die leraren bieden aan leerlingen dient ingebed te zijn in een school die enkele cruciale kenmerken met betrekking tot zorg vertoont. De kenmerken aangereikt door verschillende auteurs in de literatuur zijn (Jacobs & Struyf, 2010): (1) een duidelijke zorgvisie (zie bv. Aluede et al., 2007; Best et al., 1995; Luk-Fong & Lung, 2003), (2) ondersteuning door de directie (zie bv. Aluede et al., 2007; Gysbers & Henderson, 2000; Hui, 2000), (3) ondersteunende structuren en systemen binnen de school, (4) schoolinterne samenwerking (zie bv. Aluede et al., 2007; Galassi & Akos, 2004; Gysbers & Henderson, 2000; Hui, 2000; Maples, 1992), (5) samenwerking met ouders, (6) samenwerking met externen (Best et al., 1995) en (7) professionalisering van het schoolteam (zie bv. Best et al., 1995; Luk-Fong & Lung, 2003).

Theoretisch kader

11

Deze kenmerken – voorwaarden als het ware om te komen tot een geïntegreerd zorgbeleid bespreken we hieronder meer in detail. We vullen de internationale literatuur telkens aan met ontwikkelingen in het Vlaamse onderwijs.

1.2.1. Zorgvisie Ten eerste dienen de directie en het schoolteam werk te maken van een duidelijke en gedragen zorgvisie (Best et al., 1995; Detrez et al., 2002; Hui 2002; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005; Steunpunt Gok, z.j). In deze visie worden de doelen die de school op vlak van zorg wil bereiken, verduidelijkt. Deze visie geeft richting aan toekomstige beslissingen; het gevoerde zorgbeleid is de explicitering en concretisering van deze visie. De visie op zorg dient ingebed te zijn in het totaalconcept van de onderwijsvisie van de school (Kleijnen & van den Broeck, 2004; 2005). Een visie die uitgaat van een zorgend schoolklimaat (Hui, 2002), waar zowel leerlingen als personeelsleden voelen dat ze erbij horen, dat ze gewaardeerd en gerespecteerd worden (Best, 2007), dat ze hun visie kunnen en mogen verduidelijken als gelijkwaardige partners en dat ze veilige kansen krijgen om te ontwikkelen en hun gevoelens en ideeën te verkennen (Detrez et al., 2002; Lang, 1999; Verschelden, 2003). In het kader van haar GOK-beleid vraagt ook de Vlaamse overheid aandacht voor zo’n zorgend schoolklimaat (Aelterman et al., 2008; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005). De school moet op het vlak van haar visie op zorg keuzes maken en haar doelen helder formuleren. Een groot draagvlak en een persoonlijke betrokkenheid zijn daarbij belangrijk (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2006). Bovendien moet de school openstaan om al handelend, via consultatie en discussie aan visieontwikkeling te werken en waar nodig de visie bij te sturen (Kleijnen & van den Broeck, 2004). Een beleidsdocument waar de schoolvisie op zorg wordt geëxpliciteerd, is een nuttig referentiedocument waartegen het implementatieproces kan afgemeten worden (Best et al., 1995). Wat de inhoud van deze zorgvisie betreft, merken we op dat de visie van handelingsgericht werken (HGW) in het Vlaamse onderwijs opgang maakt, zeker in het basisonderwijs, maar stilaan ook in het secundair onderwijs (Schulpen, 2011). HGW beoogt de begeleiding van alle leerlingen te verbeteren. Hierbij gelden zeven uitgangspunten, ontleend aan handelingsgerichte diagnostiek, met name: (a) de onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal (of nog, wat heeft dit kind nodig om een bepaald doel te bereiken); (b) er wordt gewerkt vanuit een transactioneel referentiekader, waarin afstemming en wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving belangrijk zijn; (c) de leerkracht doet ertoe; (d) positieve aspecten van de leerlingen zijn van groot belang; (e) er wordt constructief samengewerkt tussen leraren, leerling, ouders en begeleiders; (f) het handelen is doelgericht, en (g) de werkwijze is systematisch en transparant. HGW werkt volgens het zorgcontinuüm (zie ook supra)(Pameijer et al., 2010). Uit onderzoek blijkt dat wanneer interventies van leidinggevenden gericht zijn op meer communicatie binnen het schoolteam, dit kan resulteren in een versterkte visie en een hogere betrokkenheid bij gemeenschappelijke doelen (Vandenberghe & Staessens, 1991). De directie vervult een essentiële rol in de realisatie van een betekenisvolle schoolvisie, in een gemeenschappelijke taal, en opgebouwd uit gemeenschappelijke waarden (Parsons & Harding, 2011; Sterrett, 2011). Dit brengt ons bij het volgende cruciale schoolkenmerk.

Theoretisch kader

12

1.2.2. Ondersteuning door de directie Diverse auteurs, en ook de Vlaamse overheid, benadrukken de faciliterende en ondersteunende rol van de schoolleiding in het uitbouwen van een (zorg)beleid (Bouverne-Debie & Verschelden, 1998; Hui, 2002; Steunpunt Gok, z.j.; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005; Vettenburg, 1996). Zo worden succesvolle veranderingen geïnitieerd door schoolleiders met een heldere visie, die streven naar gunstige werkplekcondities, om zo als school adequaat te kunnen reageren op sociale en onderwijskundige uitdagingen (Clement & Vandenberghe, 2001). Effectieve directieleden betrekken vakkundig de verschillende partners, waaronder de leraren, ouders en specialisten om samen een kindgerichte cultuur te ontwikkelen (Dipaola & Walther-Thomas, 2003). Vanuit het idee van een ‘whole school approach’ moeten directieleden en andere leidinggevenden sterk betrokken zijn bij de overgang naar meer zorgzaam onderwijs, daar zij verantwoordelijk zijn voor de schoolwerking, de schoolethos en het stimuleren van het ganse schoolteam om meer zorgtaken op zich te nemen (OECD, 1999). Leraren hebben immers behoefte aan leiderschap en coördinatie, ze moeten geïnspireerd en gemotiveerd worden, ze hebben nood aan waardering en feedback (Best et al., 1995; Hui, 2002). Verder is het de taak van de directie om de nodige middelen en faciliteiten te voorzien om zorg mogelijk te maken: tijd, ruimte, werkmateriaal, … (Detrez et al., 2002). Kortom, directies blijken de sleutelfiguren in het vormgeven van een positieve en leerlinggerichte schoolcultuur. Rekening houdend met hun positie en verantwoordelijkheden zijn zij het beste geplaatst om de nodige middelen en mensen te mobiliseren (Dipaola & Walther-Thomas, 2003).

1.2.3. Ondersteunende zorgstructuren en -procedures Vervolgens moeten op schoolniveau ook de nodige procedures uitgewerkt worden die een continue kwaliteitsbewaking en bijsturing van het gevoerde zorgbeleid mogelijk maken (Pameijer et al., 2010). Structuren bevorderen en regelen de informatiestromen; procedures en afspraken sturen en coördineren het handelen (Best et al., 1995). Dit betekent dat het organigram van de school duidelijk moet aangeven wie verantwoordelijk is voor welke aspecten van de zorg in de school. Op grond daarvan kunnen duidelijke communicatiestromen worden uitgetekend. Essentieel binnen dit geheel is het leerlingvolgsysteem met daaraan gekoppeld het planmatig handelen en de plaats van overleg. Leerlingvolgsystemen kunnen een belangrijke rol spelen bij het verzamelen, ontsluiten en doorgeven van informatie, onder andere over de schooljaren heen (Best et al., 1995, Detrez et al., 2002; Rothi, Leavy, & Best, 2008). Ook het Vlaams beleid ziet het belang hiervan in (Steunpunt Gok, z.j; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005; Van Rompu et al., 2007). Samenwerking op de school wordt ook bevorderd door het verzamelen van en het zorgen voor passende toegang tot relevante informatie. Het planmatig werken (zie ook ‘de rol van de leraar’) krijgt onder meer vorm in het individueel handelingsplan, een begrip dat werd overgenomen uit het buitengewoon onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2007) en nu ook in gebruik wordt genomen in het gewoon onderwijs in het kader van handelingsggericht werken (Pamijer et al., 2007). Via een concreet handelingsplan kan systematisch bijgehouden worden of de juiste personen over de nodige informatie beschikken en of die informatie tot de gewenste actie leidt.

Theoretisch kader

13

1.2.4. Schoolinterne samenwerking Naast de steun van de directie is ook de samenwerking en communicatie binnen het schoolteam een cruciaal kenmerk binnen een geïntegreerd zorgbeleid. Wanneer leraren beschikken over een gevoel van collegialiteit, wanneer er een gezellige sfeer heerst in het team en er een aangename samenwerking is met collega’s resulteert dit in een wij-gevoel. Leden van eenzelfde leergemeenschap voelen zich verbonden (Hustinx, 2005). Clement, Staessens en Vandenberghe (1993) concludeerden hieromtrent dat samenwerking en collegialiteit leren op de werkplek bevorderen, omwille van de talrijke mogelijkheden tot discussie, uitwisseling, wederzijdse hulp en steun, erkenning en plezier. Teamwerking en teamcultuur hebben ook een grote invloed op de draagkracht van individuen en het team. Het uitwisselen van ervaringen, het geven van tips, het gevoel hebben van goed bezig te zijn en er niet alleen voor te staan zijn dingen die deze draagkracht mee bepalen (Vanpeperstraete & Jansegers, 2009). Verschillende auteurs wijzen op het belang van een goede communicatie tussen de leraren (Best 2007; Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998; Detrez et al., 2002; Hui, 2002). Leraren hebben nood om over hun observaties op formele en informele wijze met professionals en collega’s te praten en te overleggen (Rothi et al., 2008). Structurele overlegplatformen en –momenten zoals klassenraden, personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen kunnen het overleg tussen de leraren onderling bevorderen (Verschelden, 2003). Kortom, leraren moeten kunnen terugvallen op een goede interne samenwerking met hun collega’s.

1.2.5. Samenwerking met de ouders De zorg voor en begeleiding van leerlingen is niet enkel een verantwoordelijkheid van de school, maar ook van ouders (Verschelden, 2003). Van scholen wordt verwacht dat ze een goede communicatie opzetten met ouders en hen betrekken bij het schoolgebeuren (Steunpunt Gok, z.j; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005). Betrokkenheid van ouders, onder de vorm van onderwijsondersteunend gedrag, contacten tussen ouders en school en ouderparticipatie, draagt bij tot het schoolse succes van hun kind(eren) en bevordert hun sociaal-emotioneel functioneren (Lusse, 2011; Marzano, 2008). Het zorgt ook voor een sterker geloof van de ouders in hun ouderschap en voor een sterker engagement van de ouders in de school (Epstein, 2001; Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999). Goede communicatie draagt bovendien bij tot een schoolcultuur waar ouders en leraren zij aan zij staan, wat gunstig is voor het werkplezier van leraren en het vertrouwen van ouders in de school (Booijink, 2007). Ook Pameijer et al. (2010) wijzen erop dat school en ouders elkaar nodig hebben. Betrokkenheid van ouders leidt vaak tot een goede relatie tussen het schoolteam en de leerlingen. Zo zou een goede communicatie met de ouders een voorwaarde zijn voor kwalitatief hoogwaardige zorg aan jonge kinderen (Hughes & MacNaughton, 2000). Ouders zijn makkelijker betrokken bij de schoolloopbaan van hun kinderen als ze weten wat er van hen verwacht wordt. Ze stappen makkelijker de drempel naar de school over als zij zich daartoe uitgenodigd voelen (Hoover-Dempsey et al., 2005; Lusse, 2011). Onderzoek wijst echter uit dat scholen ouders vaak negeren, alhoewel hun steun voor en inzicht in de begeleiding op school essentieel is (Best et al., 1995). Xu en Filler (2008) stellen dat actieve participatie van ouders een belangrijke factor is om kinderen met specifieke noden een succesvol traject in een reguliere school te laten doorlopen. Scholen moeten ouders op een meer participatieve manier leren benaderen; leraren moeten ouders zien als actieve en Theoretisch kader

14

evenwaardige partners, met een eigen deskundigheid (Detrez et al., 2002). Zij beschikken immers over ‘local knowledge’ of kennis over deze specifieke leerling (Ainscow, 1991). Het is belangrijk dat deze geïndividualiseerde kennis binnen scholen wordt gewaardeerd (Van de Putte et al., 2010). Leerkrachten die ouders zien als ervaringsdeskundigen, die de sterktes van het kind kunnen benoemen en niet enkel focussen op de beperkingen worden door ouders vertrouwd; met hen durven ouders een samenwerking aan te gaan (Hodge & Runswick-Cole, 2008). Ouders moeten de mogelijkheid krijgen om de begeleidende leerkrachten van hun kind te kennen, hen te contacteren en in een sfeer van vertrouwelijkheid geïnformeerd te worden, niet alleen over de academische vorderingen, maar ook over de persoonlijke en sociale ontwikkeling van hun kind (Best et al., 1995; Howieson & Semple, 1996). Pameijer et al. (2007) besluiten hieromtrent dat van ouders zelf vaak veel verwacht wordt, bijvoorbeeld dat ze zich openstellen en positief opstellen naar het zorgteam, dat ze bereid zijn mee te denken en hun opvoedingsstijl aan te passen en dat ze weten dat bij tegenstrijdige belangen de belangen van het kind zullen worden behartigd. In de praktijk lijken deze verwachtingen niet altijd verwezenlijkbaar en hebben ouders op sommige momenten ook heel wat twijfels en bezorgdheden over het schooltraject van hun kind (Palmer, Fuller, Arora, & Nelson, 2001). Ouders hebben niet altijd hetzelfde probleembesef en onderschatten bijvoorbeeld hun eigen rol. Ook het formuleren van de eigen verwachtingen is niet voor alle ouders even eenvoudig. Bovendien laten sommige ouders hulp minder toe of staan ze minder open voor samenwerking (Pameijer et al., 2007).

1.2.6. Samenwerking met externen Naast de samenwerking met de ouders, zijn ook andere externe samenwerkingsverbanden van belang in de uitbouw van een kwaliteitsvol zorgbeleid. Daarbij denken we in de eerste plaats aan de samenwerking met het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB), en andere externe hulpverleningsdiensten en begeleiders uit het welzijnsnetwerk. Ook samenwerking met het buitengewoon onderwijs is mogelijk en gebeurt in Vlaanderen reeds via GON en ION (zie Inleiding). Maar ook de pedagogische begeleidingsdienst kan scholen ondersteunen in de uitbouw van een zorgbeleid; zorg kan tenslotte als thema op niveau van de scholengemeenschap opgenomen worden. Centra voor Leerlingenbegeleiding Het CLB heeft enerzijds een leerlinggebonden aanbod, maar anderzijds ook een aanbod van schoolondersteuning (B.S. 03/09/2009). Het leerlinggebonden aanbod is doorgaans het meest gekende. Het schoolteam kan een beroep doen op het CLB wanneer de inspanningen van het schoolteam niet voldoen om een leerling te helpen. Het aanbod van schoolondersteuning heeft onder meer als doel om juist de leerlingbegeleiding en zorg door het schoolteam verleend, te versterken. In het Decreet van 01/12/1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding (B.S. 10/04/1999), artikel 23, staat hieromtrent vermeld dat het CLB de school ondersteunt bij de ontwikkeling van een visie op zorgverbreding en helpt bij het verruimen van de inzichten en de vaardigheden hieromtrent (zie ook Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van het CLB, B.S. 03/09/2009). Verschueren et al. (2007) besluiten in hun OBPWO-onderzoeksrapport dat de schoolpersoneelsleden binnen hun onderzoek in het algemeen tevreden tot zeer tevreden zijn over de ondersteuning door het CLB. Ze zijn het minst tevreden over de bereikbaarheid van het CLB. Ook concluderen de Theoretisch kader

15

onderzoekers dat leraren en leerlingbegeleiders of zorgverantwoordelijken die informatie kregen over het beleidsplan (-of contract) en afsprakennota (of bijzondere bepalingen), meer tevreden waren over de ondersteuning vanuit het CLB. Externe dienstverlening rond zorg Al naargelang de vraag- of probleemstelling van de leerling kunnen ook externe netwerkpartners betrokken worden. Vanuit hun bijzondere positie van tegelijk externe maar betrokken partner zijn de CLB’s goed geplaatst om mee de schakel te vormen tussen het onderwijs en het welzijnsnetwerk (Bouverne-Debie & Verschelden, 1998; Detrez et al., 2002; Verschelden, 2003; Vettenburg, 1996; Vlaams ministerie van onderwijs, 2000). Dit welzijnsnetwerk bestaat uit alle vormen van hulpverlening, het jeugd(welzijns)werk, de jongereninformatiepunten, de Jongeren Advies Centra (JAC), het OCMW, het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, … (Bouverne-Debie & Verschelden, 1998; Detrez et al., 2002; Vettenburg, 1996; Vlaams ministerie van onderwijs, 2000). De VLOR (2009) vindt hieromtrent dat de afstemming tussen onderwijs en welzijn om de zorg binnen de school te organiseren aan herziening toe is. Uit onderzoek (Vermaut et al., 2009) blijkt namelijk dat het welzijnsnetwerk er niet altijd in slaagt om problemen, voornamelijk op vlak van psychisch en sociaal functioneren, te behandelen door de lange wachtlijsten. Ze verwachten dat een CLB lichtere problemen op dit vlak zelf kan aanpakken. De schoolteams op hun beurt vinden dat CLB’s zelf weinig meer kunnen doen dan hun netwerken aanspreken. Ze benadrukken de rol van het CLB als doorverwijzer en minimaliseren hun eigen betrokkenheid hierin. De onderzoekers geven als aanbeveling mee om meer duidelijkheid te creëren betreffende de taakverdeling tussen scholen, CLB en andere hulpverleners. Verder is de VLOR (2009) van mening dat de samenwerkingsverbanden niet beperkt moeten blijven tot welzijn. Binnen deze context vermelden we de opkomst van de ‘Brede school’. In Nederland wordt al sinds de jaren ’90 aan brede scholen gebouwd, en nu heeft het concept ook in Vlaanderen al navolgers gekregen (Steunpunt Gok, 2006). Een Brede School is gericht op de brede ontwikkeling van alle kinderen en jongeren door het ondersteunen en/of creëren van een brede leeren leefomgeving. Hiervoor wordt een breed netwerk opgezet tussen organisaties en overheden uit verschillende sectoren die samen het leren/leven van kinderen en jongeren mee vormgeven en ondersteunen. Samenwerking met het buitengewoon onderwijs Verder moeten ook de samenwerkingsverbanden tussen de reguliere scholen en de scholen voor buitengewoon onderwijs in rekening worden gebracht. In deze context werden GON en ION opgezet, twee concrete projecten waar expertise uit het buitengewoon onderwijs wordt ingebracht in het gewoon onderwijs. Het leerzorgkader wilde de bestaande mogelijkheden van zorg op maat binnen het gewoon onderwijs uitbreiden met steun vanuit het buitengewoon onderwijs en dit vanuit een vlotte samenwerking en expertise uitwisseling (Vandenbroucke, 2004b)(zie ook ‘inleiding’). Collegiale consultatie of ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs is volgens Van Rompu et al. (2007) dan ook een zeer zinvolle manier om de kennis en vaardigheden binnen het gewoon onderwijs te verhogen. Ook internationaal lijken de scholen voor buitengewoon onderwijs te evolueren naar meer expertise- en ondersteuningscentra (Ghesquière, Maes, Vangoidsenhoven, & Vastmans, 2001).

Theoretisch kader

16

In verband met de samenwerking op vlak van GON besloten Masschelein et al. (1996) dat de ondersteuning van de GON-begeleider in de klas zich grotendeels richt op de behandeling van de leerstof, terwijl ondersteuning van de leraar op vlak van didactiek meer nuttig zou zijn. Verder moet naast de cognitieve ontwikkeling ook de sociale en emotionele ontwikkeling de nodige aandacht krijgen. Wat de ruimere samenwerking met het buitengewoon onderwijs betreft, heeft een kwalitatieve studie aangetoond dat wanneer deze samenwerking zowel een preventief (professionalisering van leraren) als een curatief luik (ondersteuning en begeleiding van leerlingen met leer- of ontwikkelingsproblemen) inhoudt, de doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs kan teruggedrongen worden (Van Heddegem, Douterlungne, & Ghesquière, 2001). Pedagogische begeleidingsdiensten Bijkomende deskundigheid kunnen de school en het CLB onder meer verwerven door samen te werken met de pedagogische begeleidingsdiensten (PBD). PBD hebben als opdracht om de instellingen te ondersteunen in het versterken van hun beleidsvoerend vermogen en het ontwikkelen van de interne kwaliteitszorg. Uit het eindverslag van het project CLB-begeleidingstraject (Departement Onderwijs en Vorming, 2007) leiden we af dat van de pedagogische begeleidingsdiensten wordt verwacht dat ze niet alleen de preventieve basiszorg binnen de scholen ondersteunen, maar hen ook begeleiden in de fase van verhoogde zorg (zie supra, zorgcontinuüm). Hierbij is het belangrijk dat PBD en CLB afspraken maken over de wijze waarop ze samenwerken. De samenwerking met de begeleidingsdiensten op vlak van het gelijkekansenbeleid is, volgens de Onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2006), weinig uitgesproken. De inbreng van de pedagogische begeleidingsdiensten wordt volgens de geëvalueerde scholen vaak te weinig concreet en niet voldoende structureel geacht. Vanuit het OBPWO project met betrekking tot de evaluatie van de implementatie van het gelijke onderwijskansendecreet I werd dan ook geopperd om de verschillende ondersteuningsdiensten zoals de pedagogische begeleiding en de CLB’s te stimuleren tot het voeren van een geïntegreerd beleid inzake gelijke onderwijskansen, daar samenwerking tussen de verschillende ondersteuningsdiensten nodig is om de complementariteit van de verschillende ondersteuningsinitiatieven te garanderen (Van Petegem, Verhoeven, Buvens, & Vanhoof, 2005). Samenwerking op niveau van de scholengemeenschap Een laatste samenwerkingsverband is dit op het niveau van de scholengemeenschap. Volgens Hopkins (2006) participeren scholen uit OESO landen de laatste tien tot vijftien jaar steeds meer in samenwerkingsinitiatieven gaande van clusters, partnerschappen, samenwerkingsverbanden tot netwerken. Het rapport ‘De evaluatie van de scholengemeenschappen in het basisen secundair onderwijs’ (Devos, Van Petegem, Delvaux, Feys, & Franquet, 2010) concludeert dat wat betreft het Vlaamse onderwijslandschap het merendeel van de respondenten in het onderzoek van mening zijn dat de toetreding tot een scholengemeenschap tot een verhoogd draagvlak voor de participerende scholen heeft geleid. De samenwerking in een scholengemeenschap biedt aan de scholen heel wat voordelen, zoals meer expertise uitwisseling, extra middelen en extra ondersteuning. Ook de Onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2009) besluit hieromtrent dat daar waar scholengemeenschappen investeren in een coherent, gezamenlijk beleid Theoretisch kader

17

in het versterken van gelijke kansen, ze mogelijkheden scheppen om de slaagkansen van leerlingen te verhogen. De Onderwijsinspectie vermeldt hieromtrent echter ook dat de verwachte ondersteunende rol van de scholengemeenschap bij de realisatie van het GOK-actieplan meer uitzondering dan regel blijkt. Wel lijkt de samenwerking op niveau van de scholengemeenschap op vlak van gelijke kansenbeleid in scholen in het basisonderwijs aan een opmars bezig. Binnen de secundaire scholen is deze GOK-samenwerking volgens de inspectie zeker niet sterker ontwikkeld, hoewel de scholengemeenschappen daar reeds langer bestaan. Daar waar een school voor buitengewoon onderwijs deel uitmaakt van een scholengemeenschap en waar samenwerken aan een zorgbeleid in de scholengemeenschap als actiepunt een prioriteit kreeg, worden kansen gezien voor een inhoudelijke samenwerking. Er zijn met name hoge verwachtingen ten aanzien van het buitengewoon onderwijs voor de realisatie van een zorgbreed onderwijsbeleid. Er is de hoop dat de ‘gemengde’ scholengemeenschappen een beter platform bieden voor onderwijs aan de zeer gedifferentieerde leerlingenpopulatie van het basisonderwijs (VVKBuO, 2009). Volgens dit eindrapport van de directiecommissie buitengewoon basisonderwijs echter is de betrokkenheid van BuO-scholen in veel scholengemeenschappen binnen het basisonderwijs eerder laag dan hoog.

1.2.7. Professionalisering van het schoolteam Een actief nascholingsbeleid tot slot, of met andere woorden de nodige aandacht voor de professionalisering van de leraren, komt ook uit de literatuur naar voor als een laatste belangrijk schoolkenmerk. Effectieve professionele ontwikkeling is een continu proces, dat training, oefening en feedback omvat, en dat voldoende tijd, follow-up en ondersteuning voorziet (OECD, 2009). Succesvolle programma’s sluiten bovendien aan bij de activiteiten die leraren uitvoeren in hun klas en moedigen de ontwikkeling van leergemeenschappen aan. Verder blijkt dat scholen zich meer en meer ontwikkelen als lerende organisaties met een groeiende interesse voor het meer systematisch delen van expertise en ervaringen door leraren. Leraren geven duidelijk aan dat ze nood hebben aan training en bijscholing om hun taken te kunnen waarnemen (Rothi et al., 2008) en ook de Vlaamse overheid ziet deze nood in als ze het belang benadrukt van een professionaliseringsbeleid en het aantrekken van de nodige competenties in de school (Steunpunt Gok, z.j; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005). Hierbij wordt het belang om begeleidingsvaardigheden te ontwikkelen bij leraren onderstreept en wordt de notie ‘caring for the carer’ aangedragen, waarbij aandacht gaat naar de persoonlijke en professionele noden van leraren (Pattie, 2000). Er worden van de leraar immers heel wat vaardigheden en deskundigheid verwacht: relatiebekwaamheid, inzicht in de psychologische en sociologische ontwikkeling van kinderen en jongeren, reflectie op het eigen pedagogisch handelen, aandacht voor sociale en omgevingsfactoren, het opmerken en interpreteren van signalen , inzicht in de werking van en samenwerking met begeleidende instanties, contact en samenwerking met de ouders, enz. (Verbruggen & Aelterman, 1996). Uit het TALIS – Teaching And Learning International Survey - onderzoek (OECD, 2009) blijkt dat het lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften een aspect van hun job is waarvoor leraren de grootste ontwikkelingsbehoefte tentoonspreiden. Datzelfde onderzoek toont ook aan dat de meerderheid van de leraren van mening is dat professionele ontwikkeling niet tegemoetkomt aan hun ontwikkelingsbehoeften. Hier valt op dat de proportie leraren in Vlaanderen (31%) die behoefte hebben aan meer professionele ontwikkeling dan wat ze reeds ontvangen, het kleinst is van de 23 deelnemende landen.

Theoretisch kader

18

Uit het OBPWO onderzoeksproject omtrent de evaluatie van het professionaliseringsbeleid in basisen secundaire scholen (2010) blijkt dat in Vlaamse scholen heel wat gebeurt op vlak van professionalisering, waarbij de belangrijkste klemtoon wordt gelegd op de professionalisering van leraren. De wijze waarop is eerder traditioneel, met name (individuele) deelname aan korte informatie momenten waar kennisoverdracht vanuit een expertmodel centraal staat, zoals het bijwonen van studiedagen of lezingen. Professionalisering wordt zo vaak gereduceerd tot ‘nascholing’, terwijl alternatieve vormen zoals samenwerking niet onmiddellijk onder de noemer ‘professionele ontwikkeling’ worden geplaatst. Verder wordt er in beperkte mate systematisch aandacht besteed aan de concrete vertaling naar de klaspraktijk en de verspreiding van wat er geleerd werd onder het schoolteam. We vermelden tot slot dat de onderzoekers aantonen dat onder meer zorgverantwoordelijken een belangrijke rol kunnen spelen in de professionele ontwikkeling van leraren. Daar waar deze rolinvulling duidelijk is en de leerkrachten geïnformeerd zijn over de rol van de zorgcoördinator in het professionaliseringsbeleid, accepteren ze haar betrokkenheid in hun professionaliseringspraktijken en in hun klaspraktijk (Ballet et al., 2010). In de volgende subparagraaf (1.3) gaan we dieper in op de ondersteunende rol van de zorgverantwoordelijken binnen de school.

1.3. De rol van de zorgverantwoordelijke Hoewel de begeleiding van of zorg voor leerlingen is geëvolueerd van een meer geïsoleerde positie van speciaal opgeleide leerlingbegeleiders naar een meer comprehensief en geïntegreerd programma (Galassi & Akos, 2004), wordt in het Vlaamse basisen secundaire onderwijs sterk ingezet op deze gespecialiseerde zorgcoördinatoren of leerlingenbegeleiders. De rol van deze zorgverantwoordelijken, of anders de leden binnen het schoolteam die een specifieke zorgtaak op zich nemen, staat ook in de internationale literatuur beschreven. In de volgende paragraaf staan we stil bij de taken van deze zorgverantwoordelijken of zorgteam binnen het gevoerde zorgbeleid op school. Door de internationale trend naar meer geïntegreerde leerlingenbegeleiding, en het werken vanuit het idee van een zorgcontinuüm, zijn de verantwoordelijkheden van de leerlingenbegeleider of zorgleerkracht op school veranderd (Crowther, Dyson, & Millward, 2001; Pijl & Van den Bos, 2001). De traditionele, meer kleine groep van taken, waarbij het remediëren van specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen wordt benadrukt, heeft plaatsgemaakt voor een meer uitgebreide set van taken met betrekking tot de leerlingen en hun ouders, hun collega leraren en externe diensten (Agaliotis & Kalyva, 2011). Diverse auteurs, en ook de Vlaamse overheid, benadrukken meer op dit vlak het belang van coördinerende functies, overlegstructuren en werkgroepen (leerlingenbegeleider, zorgleerkracht, cel leerlingenbegeleiding) als katalysator voor de implementatie van een geïntegreerd zorgbeleid (Hui, 2002; Kleijen & van den Broeck, 2004, 2005; Steunpunt Gok, z.j; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005). Deze coördinerende functies zorgen, in samenwerking met het CLB, voor het opzetten van begeleidingsprogramma’s en leerlingvolgsystemen, het organiseren van overleg en schoolinterne vormingen, het coördineren van doorverwijzingen, het uitwerken van duidelijke procedures onder andere met betrekking tot die doorverwijzingen, het onderhouden van contacten en het organiseren van samenwerking met de externe diensten (Detrez et al., 2002; Steunpunt Gok, z.j; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005). Verder oefenen deze zorgverantwoordelijken een ondersteunende rol uit naar de leraren en ouders wanneer zij geconfronteerd worden met problemen die hun draagkracht te boven gaan (Agaliotis & Kalyva, 2011). Vettenburg (1996) stelt hieromtrent dat in de school mensen met een Theoretisch kader

19

bijzondere expertise aanwezig moeten zijn. Vanuit hun deskundigheid dienen zij de leerkracht te steunen en te adviseren; soms zorgen zij voor gerichte professionaliseringsactiviteiten. Bij specifieke problemen begeleiden zij eventueel zelf de leerling en zorgen ze voor de nodige coördinatie en overleg. Zo nodig stemmen ze, in samenwerking met het CLB, de zorg op school af op de zorg verleend door externe diensten (Detrez et al., 2002; Vlaams ministerie voor onderwijs, 2000). Deze diverse rollen vinden we ook weerspiegeld in de omzendbrief naar het basisonderwijs (bijlage 3 bij Omzendbrief BaO/2005/11, gepubliceerd op 30/06/2005) waar de zorgtaken binnen de uitvoer van een zorgbeleid gesitueerd wordt op drie niveaus. •

•

•

Zorgtaken op het niveau van de scholen omvatten o.m.: het organiseren van multidisciplinair overleg, schoolinterne en schoolexterne samenwerking (met onder meer de samenwerkingsverbanden met het CLB),en communicatie met ouders over zorg. Zorgtaken op leerkrachtniveau omvatten: activiteiten die zich richten op de professionele ontwikkeling en ondersteuning van leerkrachten in het kader van zorg (o.m. consultatieve begeleiding of collegiale coaching van leerkrachten door middel van pedagogisch-didactische suggesties, hulp bij observatie en probleemanalyse, hulp bij het opstellen van een handelingsplan en hulp bij het uitbouwen van een krachtige leeromgeving); Zorgtaken op leerlingniveau omvatten: activiteiten die zich richten op individuele (of een subgroep) leerlingen (o.m. individuele diagnostiek, hulp bij binnenklasdifferentiatie, klasexterne remediëring van leerlingen);

Hoewel de ondersteunende en coördinerende rol van de zorgverantwoordelijken als noodzakelijk worden geacht voor een geïntegreerd zorgbeleid, wordt deze taak ervaren als veeleisend; het is vaak stressvol om aan de verschillende behoeften te kunnen voldoen, met meestal beperkte middelen op vlak van tijd, personeel en financiering (Cole, 2005). Hoewel de Vlaamse regering specifieke uren voorziet voor een zorgcoördinator, geeft Nauwelaerts (2007) bijvoorbeeld aan dat de zorgcoördinator in het Vlaamse basisonderwijs door zijn of haar beperkt urenpakket niet alle leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften kan ondersteunen. Door ook hun leraren te ondersteunen, kan je volgens haar meer leerlingen bereiken. Het meervoudig takenpakket (op het niveau van de school, leraar en leerling en gericht naar leerlingen, leraren, ouders en externen) kan niet waargemaakt worden, waardoor noodgedwongen keuzes moeten worden gemaakt.

1.4. Besluit We besluiten op basis van de literatuur dat een comprehensieve begeleiding van leerlingen binnen een geïntegreerd zorgbeleid als ideaal wordt naar voor geschoven. Dit ideaal stoelt op: -

-

De leraar als centrale actor in een zorgzaam onderwijs voor alle leerlingen en voor leerlingen met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften in het bijzonder. Een school met specifieke kenmerken die bijdragen aan een effectieve implementatie van een geïntegreerd zorgbeleid: een duidelijke zorgvisie, een ondersteunende rol van de directie, de aanwezigheid van zorgstructuren en -procedures, een goede communicatie tussen de leraren en met de ouders, een vlotte schoolinterne en schoolexterne samenwerking en oog voor professionalisering. Zorgverantwoordelijken die een coördinerende en ondersteunende rol vervullen naar leraren, leerlingen, ouders en externen.

Theoretisch kader

20

Volgens Hui (2002) geloven leraren in het concept van geïntegreerde zorg, maar bevindt de praktijk zich nog in het beginstadium. Het huidige onderzoek wil een eerste blik werpen op de stand van zaken binnen het Vlaamse onderwijslandschap wat betreft deze comprehensieve en geïntegreerde zorg. In Vlaanderen werd nog geen uitgebreid onderzoek uitgevoerd naar de implementatie van het zorgbeleid en de zorgpraktijk in de reguliere basisen secundaire scholen.

2. Predictoren van zorgbeleid In de volgende paragraaf gaan we dieper in op kenmerken van de leraar en kenmerken van de school waarvan we kunnen verwachten dat ze samenhangen met of indicatief zijn voor (verschillen in) het gevoerde zorgbeleid in scholen. Vanuit het uitgangspunt van ‘comprehensive guidance’, staan we eerst stil bij de handelingsbekwaamheid en de taakopvatting van leraren ten aanzien van zorg. Daarna bespreken we het schoolkenmerk ‘beleidsvoerend vermogen’ van scholen.

2.1. Belang van leraarkenmerken in de implementatie van het zorgbeleid De centrale rol die de leraren innemen in de zorg voor leerlingen, brengt met zich mee dat de leerkracht leerlingenbegeleiding tot zijn takenpakket moet rekenen en dat hij over de nodige handelingsbekwaamheid op vlak van zorg moet beschikken (Detrez et al., 2002; Rothi et al., 2008). Aluede en Egbochuku (2007) stellen dat geen enkel begeleidingssysteem succesvol kan zijn zonder de steun van de leraren binnen een school. Niet alleen in de onderwijskundige maar ook in de psychologische literatuur wordt benadrukt dat de houding van leraren cruciaal is voor de effectiviteit van schoolgebaseerde interventies (Eckert & Hintze, 2000; Power, 2008; Wood et al., 2009). De leraar zal rekening moeten houden met de diversiteit in de dagelijkse onderwijspraktijk en zal genoodzaakt zijn om zijn aanpak aan te passen (Turner, 2003). Leraren zijn hier echter vaak niet op voorbereid en voelen zich evenmin competent (Meijer,2005). Het is dan ook niet verwonderlijk dat er een grote bezorgdheid leeft bij leraren over een gebrek aan expertise om met kinderen met specifieke onderwijsbehoeften te werken (Alghazo, 2002, Avramidis & Norwich, 2002, Burnstein Sears, Wilcoxen, Cabello, & Spagna, 2004). De Vroey (2004) spreekt van handelingsverlegenheid als leraren met de handen in het haar zitten wanneer er nieuwe vragen op hen afkomen. Ze hebben het gevoel: “hier zijn we niet op voorbereid, dat hebben we niet geleerd”. Het begeleiden van leerlingen met specifieke behoeften beschouwen leraren dan eerder als een taak voor experten. Wanneer er specifieke hulpvragen bij hen terecht komen zijn ze vaak geneigd deze leerlingen door te verwijzen. Het gevoel van handelingsverlegenheid wordt op deze manier bevestigd (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). In deze paragraaf gaan we dieper in op twee leerkrachtenkenmerken waarvan we vermoeden dat ze sterk samenhangen met het zorgbeleid dat op een school wordt gerealiseerd, met name de handelingsbekwaamheid op vlak van zorg en de taakopvatting van de leraren.

2.1.1. Handelingsbekwaamheid Een belangrijk aspect van handelingsbekwaamheid is het geloof in het eigen kunnen om succesvol onderwijs te geven aan kinderen met een verhoogd risico op falen omwille van gedragsmatige, Theoretisch kader

21

familiale of andere problemen. Leraren met een lage handelingsbekwaamheid geloven vaak dat hun mogelijkheid om leerlingen iets bij te brengen wordt belemmerd door deze externe of kindgerelateerde factoren (Gibson & Dembo, 1984; Pas, Bradshaw, & Hershfeldt, 2012). Aelterman, Engels, Van Petegem, & Verhaeghe, (2003) spreken over de eigen doelmatigheidsbeleving, met name de mate dat leraren het gevoel hebben iets te kunnen realiseren, de mate waarin ze zichzelf bekwaam achten. Deze onderzoekers merkten een hoge doelmatigheidsbeleving op bij zowel leerkrachten uit het basisonderwijs als leerkrachten uit het secundair onderwijs, hoewel voor deze laatsten de score iets lager lag. “Leerkrachten hebben het gevoel dat zij de klas goed in de hand hebben, dat de kinderen naar hen luisteren, dat ze een goede band hebben met de leerlingen, dat ze erin slagen de kinderen aan te zetten tot zelfstandig leren, dat ze het gevoel hebben zowel te lukken in de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden als in de ontwikkeling van de sociale en de persoonlijkheidsvorming” (Aelterman, et al. 2003, p. 8). Chan (2005) stelt bij leraren echter een eerder lage doelmatigheidsbeleving vast als het gaat om het stellen van helpend gedrag tegenover leerlingen en in het aanbieden van preventieve begeleidingsactiviteiten. Leraren geven aan dat hun opleiding hen vaak niet voorbereid op effectieve interventies in de begeleiding van leerlingen (Chan, 2005). Ze zijn vaak bezorgd zijn dat ze een aantal van de noden bij leerlingen niet zullen opmerken en dat leerlingen daardoor onvoldoende ondersteund worden in de scholen. Leraren voelen zich met andere woorden niet altijd competent en onvoldoende voorbereid om problemen bij hun leerlingen te signaleren. Ze zijn bezorgd om leerlingen met problemen, maar rapporteren gevoelens van incompetentie, frustraties en hulpeloosheid (Rothi et al, 2008). De bovenvermelde gevoelens van onmacht die leraren uiten, mogen niet genegeerd worden. Alhoewel sommige auteurs stellen dat een verhoogde aandacht voor socio-emotionele begeleiding of zorgverlening gepaard gaat met een groter welbevinden bij de leraren (Detrez et al., 2002), waarschuwen Rothi et al. (2008) voor een negatieve invloed op de jobtevredenheid ten gevolge van de steeds toenemende verwachtingen. De druk die gepaard gaat met de eerstelijns verantwoordelijkheden zou leraren kunnen overbelasten, zeker in scholen waar er veel noden zijn (Rothi et al., 2008).

2.1.2. Taakopvatting Verschillende studies tonen aan dat leraren vaak bezorgd zijn voor de leerlingen in hun klas, zowel op emotioneel, sociaal, fysiek als intellectueel vlak (Puurula et al., 2001) en vinden dat lesgeven zich niet beperkt tot het academische aspect (Puurula et al., 2001). In de literatuur komen we diverse begrippen tegen die iets vertellen over opvattingen van leraren over hun taak als leraar, zoals: professionele identiteit en de professionaliteitsopvatting. Onder professionele identiteit begrijpen Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999, p377) “het geheel aan relatief duurzame opvattingen en reflectiepatronen op het beroepsmatige handelen en het bijbehorende zelfbeeld.” De professionele identiteit wordt opgebouwd op basis van het vak (gebied) dat men onderwijst, de relatie met leerlingen en de taakopvatting van de leerkracht (Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000). Bromme (1991 in: Beijaard et al., 2000) onderscheidt drie aspecten in de professionele identiteit van een leraar: de leraar als vakinhoudelijk expert, de leraar als didactische expert en de leraar als pedagogisch expert. De vakinhoudelijke deskundigheid vertaalt zich in een leraar die de uitoefening van zijn/haar beroep baseert op vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. De didactisch deskundigheid verwijst naar een leraar die de uitoefening van zijn/haar

Theoretisch kader

22

beroep baseert op kennis en vaardigheden betreffende het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijsen leerprocessen. De pedagogische deskundigheid uit zich in een leraar die de uitoefening van zijn/haar beroep baseert op kennis en vaardigheden gericht op de ondersteuning van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen. De mate waarin men één van de drie rollen aan zichzelf toeschrijft, kan variëren doorheen de carrière. Zo zouden beginnende leraren meer met hun vakinhoud begaan zijn terwijl meer ervaren leraren over een geïntegreerde identiteit beschikken waarvan ook de pedagogische component deel uitmaakt. Percepties van leraren van hun eigen professionele identiteit hebben invloed op hun doelmatigheidsbeleving en professionele ontwikkeling en beïnvloeden hun mogelijkheid en wil om om te gaan met onderwijskundige veranderingen en om vernieuwingen te implementeren in de eigen onderwijspraktijk (Beijaard et al., 2000). Ook het onderscheid tussen een ‘restricted’ (beperkte) en ‘extended’ (uitgebreide) professionaliteit van leraren is relevant voor deze studie (Giesbers & Bergen, 1991). Een beperkte professionaliteitsopvatting kenmerkt zich volgens door volgende elementen: een groot vertrouwen in de eigen onderwijservaring, een gerichtheid op de eigen klassituatie, een geloof in de juistheid van de eigen didactische aanpak, weinig interesse en kennis van professionele literatuur, een beperkte deelname aan nascholing, een autonome opstelling, een beperkte betrokkenheid op andere dan lesgevende activiteiten en de overtuiging dat onderwijzen een intuïtieve kunst is. Leerkrachten met een uitgebreide professionaliteitsopvatting zijn eerder overtuigd dat een gezamenlijk beleid en besluitvorming op vakinhoudelijk en vakoverstijgend niveau essentieel is voor goed onderwijs. Ze erkennen daarbij het belang van professionele samenwerking en een grote betrokkenheid bij vakoverstijgende activiteiten. De klas wordt in de bredere meso- en macrocontext van school en maatschappij geplaatst. Verder vergelijken leraren met een uitgebreide professionaliteitsopvatting de eigen didactische aanpak met die van collega’s, houden ze professionele literatuur bij en participeren aan nascholing. Deze twee soorten professionaliteit hebben betrekking op een verschil in oriëntatie: enerzijds een vakinhoudelijke, vakdidactische gerichtheid op klasprocessen, anderzijds de gerichtheid op het vakoverstijgend functioneren als lid van de schoolorganisatie. Wilson, Hall en Hall (2007) vonden een verschil in professionaliteitsopvatting omtrent zorg naargelang het onderwijsniveau waar leraren lesgeven. Leraren uit het basisonderwijs waren meer geneigd om zorg aan leerlingen te integreren in hun onderwijsconcept, terwijl leraren uit het secundair onderwijs leerlingenbegeleiding eerder als een aparte, gespecialiseerde functie zagen en eerder weigerachtig waren om dit op te nemen. Deze leraren waren van mening dat hun hoofdfunctie erin bestond een vakspecialist te zijn waarbij ze het begeleiden overlieten aan mensen die een formele taak kregen in de leerlingenbegeleiding. Ook Klaassen et al. (1999) stellen dat leraren in het basisonderwijs hun professionele identiteit vaak definiëren vanuit het primaire proces en het werken met leerlingen terwijl leraren in het voortgezet onderwijs hun professionele identiteit eerder definiëren vanuit hun vakspecialisme. Onderzoek in Vlaanderen wijst uit dat de meeste leraren in het hoger secundair onderwijs een eerder enge taakopvatting hanteren. Ze zien zichzelf in de eerste plaats als lesgever, ze zijn gericht op leerstof en vakkennis en besteden weinig aandacht aan de begeleiding van de individuele leerling (Verbruggen & Aelterman, 1996; Aelterman, 2001). Onderzoek in Nederland bevestigt deze bevindingen (Beijaard, et al., 2000). Kleijnen en van de Broeck (2005) concluderen naar aanleiding van een Vlaams-Nederlands project (Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg - project) dat het Theoretisch kader

23

misschien een te hoog doel is om alle leraren mee te krijgen met het idee dat alle leraren verantwoordelijk zijn voor zorg. Ander onderzoek stelt dat leraren wel geloven in het concept van geïntegreerde leerlingenbegeleiding (Hui, 2002) en gewonnen zijn voor de idee van begeleiding voor alle leerlingen (Howieson & Semple, 1996; Cooper, Hough, & Loynd, 2005), maar dat scholen en leraren er niet in slagen dit in de praktijk om te zetten. Ze voelen zich dikwijls verplicht zich te concentreren op de probleemleerlingen en louter reactief te werk te gaan (Howieson & Semple, 1996).

2.1.3. Samenhang met andere leerkrachtenkenmerken Er zijn verder weinig resultaten bekend zijn over samenhang tussen achtergrondkenmerken zoals geslacht, leeftijd, jaren ervaring enz. en de taakopvatting en handelingsbekwaamheid van de leraren. Bovendien schetsen de onderzoeksresultaten die wel gekend zijn een dubbel beeld. Volgens Aluede en Egbochuku (2007) hebben leeftijd, geslacht en ervaring geen significante voorspellende waarde voor taakopvatting van leraren op vlak van zorg. Beijaard et al. (2000) nuanceren deze bevindingen. Volgens hun onderzoek hebben mannelijke leraren meer dan hun vrouwelijke collega’s de neiging de klemtoon vooral op het vakinhoudelijke te leggen. Een zelfde vaststelling geldt voor universitair gevormde t.o.v. niet universitairen (Beijaard et al., 2000). Bovendien rapporteren leraren over zichzelf dat ze in de beginperiode van hun carrière meer dan later gefocust waren op het vakinhoudelijke (Beijaard et al., 2000). Hui en Chan (1996) komen tot de conclusie dat vrouwelijke en jongere collega’s meer stress rapporteren tengevolge van begeleidingswerk dan hun collega’s.

2.2. Belang van schoolkenmerken in de implementatie van het zorgbeleid De kenmerken of voorwaarden voor een geïntegreerd zorgbeleid of ‘whole school approach’ die aangereikt werden (zie paragraaf 1.2), sluiten sterk aan bij de kenmerken voor een effectieve en efficiënte beleidsvoering in het algemeen. In wat volgt staan we daarom stil bij het beleidsvoerend vermogen van scholen. Tot slot verwijzen we nog naar de mogelijke samenhang tussen het zorgbeleid en enkele contextuele kenmerken van de school.

2.2.1. Het beleidsvoerend vermogen van de school Het beleidsvoerend vermogen van scholen is de mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de toegestane beleidsalternatieven (beleidsruimte) en de eigen doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leraren en de directeur op elkaar afgestemd zijn (Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang, & Warmoes, 2005). De ene school slaagt beter in het bereiken van de vooropgestelde onderwijsdoelen met de beschikbare middelen en beleidsruimte dan anderen. Op basis van onderzoek (zie Vanhoof & Van Petegem, 2006, 2009) zijn de ‘dragers’ van een beleidsvoerend vermogen van scholen bekend. Scholen met een hoog beleidsvoerend vermogen voeren een geïntegreerd beleid, hebben een gedeelde visie (gezamenlijke doelgerichtheid), zijn gevoelig voor externe impulsen (responsief vermogen), zijn innovatief, kennen een regelmatige samenwerking tussen leraren (doeltreffende communicatie, ondersteunende professionele en persoonlijke relaties), hebben een gedecentraliseerde besluitvorming (gedeeld leiderschap) en reflecteren regelmatig over de schoolpraktijk (reflectief vermogen). Voor een goed begrip van het concept beleidsvoerend vermogen bespreken we in wat volgt de dragers van het beleidsvoerend. Theoretisch kader

24

Geïntegreerd beleid Deze drager betreft de overtuiging dat een gezamenlijk gedragen beleid en de samenhang tussen verschillende beleidsdomeinen (het financieel beleid, het pedagogisch-didactisch beleid, het personeelsbeleid, ....) essentieel zijn voor goed onderwijs (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Deze auteurs benadrukken het belang van een goede taakverdeling binnen zo een geïntegreerd beleid. Niet iedereen kan immers tegelijkertijd met alles bezig zijn. Er moet een zekere vorm van specialisatie in de school aanwezig zijn, maar tegelijkertijd moeten alle betrokkenen op een complementaire manier samenwerken, zodat een wederzijdse afhankelijkheid blijkt. Gezamenlijke doelgerichtheid Het ontwikkelen van een gezamenlijke doelgerichtheid houdt in dat verschillende ideeën en wensen binnen het schoolteam in overeenstemming worden gebracht met wat ze gemeen hebben, met name het samen school maken. Dit zorgt voor een zekere betrokkenheid van het volledige team naar een toekomstig doel. Bovendien werken duidelijke, uitdagende, maar realiseerbare doelen motiverend. Samenvattend kunnen we stellen dat zowel de doelgerichtheid als het gezamenlijk karakter van belang zijn (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Dezelfde auteurs stellen dat zodra een school over een gezamenlijke doelgerichtheid beschikt, ze door middel van een goede schoolorganisatie kan beginnen richting geven aan het handelen van haar team. Responsief vermogen Deze drager betreft de mate dat een school openstaat en inspeelt op impulsen van leerlingen, ouders, en de samenleving als geheel. Een school wordt met andere woorden beschouwd als een open systeem dat in relatie treedt met zijn omgeving (Senge, 1997). Hiervoor is in de eerste plaats een open en toegankelijke cultuur op school nodig, waar directie en leraren beschikbaar zijn voor de verschillende actoren uit de omgeving. Dit kan zich uiten in formele en informele relaties, maar ook in partnerschappen of netwerken (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Innovatief vermogen Elke school is continu onderhevig aan vernieuwing, maar niet elke school gaat op dezelfde manier om met de vernieuwingen die op haar afkomen. Het innovatief vermogen van scholen weerspiegelt de mate waarin zij in staat zijn vernieuwingen op een succesvolle manier te implementeren (Geijsel, 2001). Hoe gaat de school om met vernieuwingen? Zijn alle leraren betrokken en nemen leraren en beleidsteam een constructieve en kritische houding aan ten aanzien van vernieuwingen? Fullan (2007) spreekt in de plaats van ‘restructuring’ liever van ‘re-culturing’. De schoolcultuur kan enkel veranderen mits het schoolteam zijn ideeën over onderwijs en de begeleiding van leerlingen in vraag stelt en deelneemt aan een gezamenlijk veranderingsproces dat resulteert in nieuwe waarden, overtuigingen, normen en gewenst gedrag (Waldron & McCleskey, 2010). Doeltreffende communicatie Goede communicatie zorgt ervoor dat informatie wordt uitgewisseld. Een gebrekkige communicatie daarentegen is vaak de aanleiding van conflicten en problemen. DeFleur, Kearney, & Plax (1993) omschrijven communicatie in organisaties als het verzenden van boodschappen via formele en informele netwerken dat resulteert in de constructie van kennis en beïnvloeding van individuen en Theoretisch kader

25

groepen. Met andere woorden, zowel effectieve formele overlegstructuren als informele samenwerkingsverbanden binnen de school zijn nodig (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Een goede en constructieve luisterhouding en een goede structurele omkadering (zoals structurele informatiekanalen, overlegmomenten en ontmoetingsmomenten) binnen de school zijn hiervoor van belang. Indicatief voor de doeltreffendheid van de communicatie is onder meer de mate waarin men er in slaagt om de informatie beschikbaar te maken voor het ganse schoolteam en om de communicatie tussen directie en leraren in beide richtingen te doen verlopen (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Ondersteunende professionele en persoonlijke relaties Ondersteunende professionele en persoonlijke relaties zijn relaties die naast begeleiding ook aandacht hebben voor de persoonlijke ontwikkeling en persoonlijke ervaringen (Geijsel & Sleegers, 2001). Dit sluit aan bij het begrip ‘collegialiteit’ met als elementaire waarden onder meer samenwerking, steun, vertrouwen, openheid en betrokkenheid. Dit zorgt ervoor dat leraren hun eigen klaspraktijk aan anderen durven voorleggen en zich meer betrokken voelen bij het schoolbeleid (Verbiest & Vandenberghe, 2002). De mate dat men er binnen de school in slaagt om leraren te laten samenwerken, activiteiten samen te laten voorbereiden en zo dubbel werk te vermijden en de mate dat leraren zicht hebben op elkaars taken of leerstof kunnen indicatief zijn voor de aanwezigheid van deze ondersteunende professionele en persoonlijke relaties (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Gedeeld leiderschap Scholen zijn beter in staat om een zelfstandig beleid te voeren als de activiteiten van leraren en beleidsmedewerkers op elkaar zijn afgestemd en wanneer leraren participeren in de besluitvorming. Dit betekent niet dat iedereen bij alle beslissingen betrokken moeten worden, maar wel dat ze waar nodig een rol spelen. De wenselijkheid van participatie is afhankelijk van twee zaken, namelijk als er persoonlijk belang aanwezig is en/of als ze over voldoende kennis ter zake beschikken. Deze betrokkenheid en expertise kunnen bevorderd worden (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Reflectief vermogen Verbiest en Vandenberghe (2002) stellen dat reflecteren, zowel door individuen als door scholen, essentieel is om tot leren te komen. In vele gevallen ligt de nadruk echter op doen en handelen en is er weinig aandacht voor leren en reflectie. Een te sterke actiegerichtheid kan daardoor een belemmering zijn voor het leren in scholen (Tjepkema, 2002). Ook routines en gewoontes kunnen ten koste gaan van het reflectief vermogen. Reezigt en De Jong (2001) stellen in deze context dat scholen nog niet gewend zijn om systematisch na te gaan of hun doelen (als die al geformuleerd zijn) bereikt zijn. Naast reflecteren op schoolniveau is ook de persoonlijke bereidwilligheid van het schoolteam om hun eigen handelen in vraag te stellen een indicator voor het reflectief vermogen van de school (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Uit onderzoek blijkt dat de verschillende dragers sterk samenhangen (Vanhoof, 2007; Vanhoof, Van Petegem, Verhoeven, & Buvens, 2009). Met andere woorden, wanneer een school tegemoetkomt aan een bepaalde drager van het beleidsvoerend vermogen, de kans groot is dat deze ook tegemoetkomt aan de andere dragers.

Theoretisch kader

26

2.2.2. Contextuele kenmerken van de scholen Naast de relatie met het beleidsvoerend vermogen van scholen, willen we ook het verband nagaan tussen (verschillen in) het zorgbeleid en enkele andere schoolkenmerken, zoals samenstelling van de leerlingenpopulatie, schoolgrootte, of schoolnet. Aluede en Egbochuku (2007) besloten op basis van hun onderzoek dat het geloof of de opvattingen van leerkrachten over het begeleidingsprogramma op school niet verschilden naargelang het schoolnet (publieke, private en religieuze private scholen). Een ander onderzoek, uitgevoerd in Vlaanderen, onderzocht de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen van de school en de schoolgrootte (Van Petegem et al., 2005). De onderzoekers vonden geen significante invloed van de schoolgrootte. Uit hun interviews bleek wel dat het beleidsvoerend vermogen doorzichtiger wordt naarmate er meer structuren aanwezig zijn. Door het vaak familiale karakter van kleine scholen zouden formele structuren minder nodig zijn. Maar, zo nuanceren de onderzoekers, voor een goede beleidsvoering zijn naast formele overlegstructuren ook informele samenwerkingsverbanden nodig.

2.3. Besluit Tot op heden werd weinig onderzoek verricht naar mogelijke verbanden tussen de kenmerken van het zorgbeleid enerzijds en de taakopvatting en de handelingsbekwaamheid van de leraren op vlak van zorg, contextuele kenmerken van de school en het beleidsvoerend vermogen van de school anderzijds. Onderzoek naar de zelfperceptie van leraren toont aan dat de percepties sterk de gedragingen van leraren beïnvloeden (Beijaard et al., 2000). De noodzaak naar grootschalig onderzoek in verband met de opvattingen en percepties van de Vlaamse leerkracht over zijn taakopvatting en handelingsbekwaamheid dringt zich op en deze studie wil hieraan een bijdrage leveren. Zo is ook de relatie met andere leerkrachtkenmerken tot hiertoe weinig onderzocht, zeker in de Vlaamse context. Verder is ook de vraag: ‘in hoeverre hangen de opvattingen van leraren over hun taakopvatting en handelingsbekwaamheid samen met de realisatie van een goed zorgbeleid?’, tot dusver onbeantwoord. Wanneer we de kenmerken van het zorgbeleid vergelijken met de dragers van het beleidsvoerend vermogen, vallen vele raakvlakken op. We vermoeden dan ook dat de mate dat scholen erin slagen om een effectief zorgbeleid uit te bouwen sterk samenhangt met het beleidsvoerend vermogen van de school. In dit onderzoek willen we dan ook deze samenhang onderzoeken. Naast het beleidsvoerend vermogen kunnen ook andere schoolkenmerken een belangrijke voorspellende waarde hebben voor het gevoerde zorgbeleid, zoals contextuele kenmerken van de school. Ook op dit vlak blijkt er nog een grote hiaat te bestaan in het bestaande onderzoek.

Theoretisch kader

27

3. Onderzoeksvragen Binnen dit onderzoek is een eerste doelstelling een overzicht te geven van hoe het zorgbeleid in de Vlaamse basisen secundaire scholen wordt vormgegeven en dit zowel op het klas- als schoolniveau. Met andere woorden, we willen tendensen in de implementatie van het zorgbeleid in Vlaamse gewone basisen secundaire scholen in kaart brengen en verschillen in zorgbeleid en zorgpraktijk van de leraren beschrijven. De eerste onderzoeksvraag luidt dan ook: Onderzoeksvraag 1. Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen? In de hedendaagse wetenschappelijke literatuur en in beleidsteksten bestaat een consensus over de centrale rol van de leerkracht in het verlenen van zorg aan leerlingen. Twee belangrijke voorwaarden op het niveau van de leerkracht moeten daartoe vervuld zijn: de leerkracht zelf moet leerlingenbegeleiding of het verlenen van zorg tot zijn takenpakket rekenen en hij moet over de nodige handelingsbekwaamheid beschikken. De tweede onderzoeksvraag luidt daarom: Onderzoeksvraag 2. In welke mate hangen de leerkrachtkenmerken taakopvatting en handelingsbekwaamheid op vlak van zorg samen met verschillen in zorgbeleid? Tot slot onderzoeken we de relatie tussen de kenmerken van het gevoerde zorgbeleid en kenmerken van de school. Zoals gesteld sluiten de kenmerken die nodig zijn om te kunnen spreken van een geïntegreerd zorgbeleid sterk aan bij de dragers van het beleidsvoerend vermogen van de school. Verder stellen we ons de vraag of ook bepaalde contextuele kenmerken van de school, zoals de schoolgrootte, schoolnet of het aantal GOK-leerlingen het gevoerde zorgbeleid mee voorspellen. De laatste onderzoeksvraag luidt: Onderzoeksvraag 3. In welke mate hangen algemene schoolkenmerken (o.a. contextuele kenmerken zorgbeleid, beleidsvoerend vermogen van de school) samen met verschillen in zorgbeleid?

Theoretisch kader

28

Hoofdstuk 3 Methodologie Dit hoofdstuk biedt een overzicht van de gehanteerde methodologie in het onderzoek. Om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvragen opteren we voor een kwantitatieve benadering: een surveyonderzoek. De verschillende respondenten zijn leraren, zorgverantwoordelijken en directieleden uit basisen secundair onderwijs. In de ‘Inleiding’ lichten we deze keuze toe (1.1.), overlopen we kort de fasen van het onderzoek (1.2.) en gaan we in op de rol van de resonansgroep (1.3.). Paragraaf 2 (‘Fase 1: Vooronderzoek’) is gewijd aan de constructie (2.1. tot 2.3.), de validering (2.4.) en finalisering (2.5.) van het onderzoeksinstrument. De derde paragraaf, met name ‘Beschrijving van het onderzoeksinstrumentarium’, biedt daarna een volledig overzicht van de verschillende vragenreeksen die werden voorgelegd aan de verschillende respondenten (3.1. tot 3.3.). In paragraaf 4 (‘Fase 2: eigenlijke onderzoek’) bespreken we in detail het eigenlijke surveyonderzoek, waarbij een deelname van 200 basisscholen en 100 secundaire scholen wordt nagestreefd. We bespreken achtereenvolgens de steekproeftrekking (4.1.), de dataverzameling (4.2.), de dataverwerking (4.3.) en de psychometrische kwaliteiten van het finale onderzoeksinstrument (4.4.). De vijfde paragraaf (‘Resultaten van de responsanalyse’) ten slotte toont de analyse van de representativiteit en profielen van de scholen die hebben deelgenomen (5.1 tot 5.3) en de verschillende respondenten (5.4. en 5.5).

Methodologie

29

30

1. Inleiding 1.1. Keuze voor een surveyonderzoek Om onze onderzoeksvragen te beantwoorden werd geopteerd voor een kwantitatieve benadering: een surveyonderzoek. Op een korte tijdspanne kan via een online bevraging informatie ingewonnen worden bij een grote groep respondenten uit een representatieve steekproef van scholen. Een steekproef van 200 basisscholen en 100 secundaire scholen, met een minimum deelname van 20 leraren (per graad), een zorgverantwoordelijke en een directielid per school, wordt hierbij nagestreefd. Naast een eenvoudige toepasbaarheid, is een surveyonderzoek bovendien zeer geschikt om statistische analyses uit te voeren om zo verschillen tussen (sub)groepen op te sporen. Een surveyonderzoek laat ons dus toe om generaliserende uitspraken te doen over het zorgbeleid in Vlaamse basisen secundaire scholen. Een niet onbelangrijk nadeel van zulk een kwantitatieve benadering is dat deze onderzoeksmethode zich beperkt tot het verzamelen van percepties van respondenten, wat de nodige bezorgdheid betreffende sociaal wenselijke antwoorden met zich mee brengt. Om de waarde van de bevindingen te valideren, wordt informatie verzameld bij verschillende respondentengroepen (leraren, directies en zorgverantwoordelijken), worden deze getoetst aan de praktijkervaringen van een divers samengestelde resonansgroep (zie 1.3.) en vergelijken we de resultaten uit de survey met (kwalitatieve) informatie uit inspectieverslagen (zie 4.3.). De keuze voor deze multi-method aanpak, met name de combinatie van een uitgebreide kwantitatieve dataverzameling, aangevuld met een bescheiden kwalitatief luik, sluit het beste aan bij de doelstellingen van dit onderzoek.

1.2. Fasen in het onderzoek Het kwantitatieve luik van het onderzoek bestond uit enerzijds een vooronderzoek en anderzijds het grootschalige surveyonderzoek. Tijdens het vooronderzoek (fase 1) werd het onderzoeksinstrument (de survey) opgesteld, waarbij de inhoudsvaliditeit en technische kwaliteit werd bewaakt, en getest in een pilootstudie met een beperkt aantal scholen. Gebruik makend van de resultaten van deze pilootstudie werd het onderzoeksinstrument onderworpen aan een betrouwbaarheidsanalyse en verder geoptimaliseerd. Daarna werd dit instrument voorgelegd aan een representatieve steekproef van basisen secundaire scholen (fase 2). Hoewel de resultaten van deze uitgebreide survey centraal staan in dit onderzoeksproject, werden ze ter aanvulling nog vergeleken met de resultaten van de kwalitatieve analyses van de inspectieverslagen. In de eindfase van het onderzoek werden tot slot, op basis van de belangrijkste conclusies, beleidsaanbevelingen geformuleerd.

1.3. Rol van de resonansgroep Tijdens het vooren eigenlijke onderzoek werd beroep gedaan op de expertise van een resonansgroep.

1.3.1. Samenstelling van de resonansgroep Doel van het resonansoverleg was om op cruciale momenten tijdens het onderzoek input te krijgen van mensen uit de onderwijspraktijk. De resonansgroep bestond uit vertegenwoordigers die vertrouwd zijn met het thema zorg en leerlingenbegeleiding.

Methodologie

31

Bij de samenstelling van de resonansgroep respecteerden we de volgende principes: - We verkozen één resonansgroep met vertegenwoordigers uit beide onderwijsniveaus; - We kozen voor een heterogene samenstelling op vlak van onderwijsniveau, onderwijsnet en geslacht; - We opteerden voor een brede vertegenwoordiging met (a) vier leden uit scholen (directie, zorgcoördinator en leerlingbegeleiding), (b) twee leden uit centra voor leerlingenbegeleiding (CLB), (c) twee leden uit pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) en (d) twee leden uit de onderwijsinspectie (OI). Tabel 3.1 toont een overzicht van de leden uit de resonansgroep (N = 10) met een aanduiding van hun functie en het onderwijsnet en -niveau waarin ze tewerkgesteld zijn. Tabel 3.1: Leden uit de resonansgroep met vermelding van functie, onderwijsniveau en -net. Groep

Naam

School

Geert Schelstraete

School

Ludo De Caluwé

School

Toon Delauré

School CLB CLB PBD PBD OI OI

Nicole Van Royen Hugo Van de Veire Yolande Schulpen Marc Mathyssen Martine Taffein Ilse De Volder Trui Van Rie

Instelling /Functie Directeur scholenkoepel Eeklo / gewezen VVKSO en adjunct-kabinetchef Vandenbroucke Directeur middenschool PIUS X/ Voorzitter Studiegroep Authentieke Middenscholen coördinerend directeur SKBL Leuven / gewezen zorgcoördinator Leerlingbegeleiderster PITO Stabroek vrij CLB Gent Internettensamenwerkingscel (OVSG en POV) Pedagogisch begeleider DPM Antwerpen Pedagogisch begeleider, GOK begeleider Onderwijsinspectie Onderwijsinspectie

Niveau

Net

BaO/SO

VGO

SO

VGO

BaO

VGO

SO

OGO VGO OGO VGO GO

BaO SO BaO SO

1.3.2. Bijeenkomsten van de resonansgroep De resonansgroep heeft in de looptijd van het onderzoek vier keren vergaderd. De eerste twee bijeenkomsten stonden in het teken van de ontwikkeling van de survey. Op 8 juni 2010 werden de te bevragen variabelen geïnventariseerd. Op 14 september 2010 werd de operationalisering van de verschillende kenmerken van het zorgbeleid besproken en werd nagegaan welke vragenreeksen het best aan welke doelpopulaties werden voorgelegd. Op 1 maart 2011 werden de resultaten van de pilootstudie voorgelegd. Op 9 februari 2012 werden de meest opvallende onderzoeksresultaten besproken en beleidsaanbevelingen geformuleerd.

2. Fase 1: vooronderzoek In deze paragraaf beschrijven we achtereenvolgens de ontwikkeling, de validering en de finalisering van het meetinstrument. We gaan in op de volgende vijf stappen: -

Stap 1: Inventarisatie van de te bevragen variabelen Stap 2: Bewaken van de inhoudsvaliditeit Stap 3: Bewaken van de technische kwaliteit Stap 4: Validering van de vragenlijst via een pilootstudie Stap 5: Finalisering van de vragenlijst

Methodologie

32

2.1. Inventarisatie van de te bevragen variabelen Op basis van een uitgebreide literatuurstudie (zie theoretisch kader) kwamen we tot een inventaris van verschillende (groepen van) variabelen die in verband kunnen gebracht worden met het zorgbeleid van een school: (1) kenmerken van een zorgbeleid op school; (2) kenmerken van een zorgpraktijk op school en in de klas; (3) de ondersteunende rol van zorgverantwoordelijken; (4) leerkrachtenkenmerken en (5) algemene schoolkenmerken. Bij het maken van deze inventaris kwamen we tot de volgende vaststellingen, met duidelijke consequenties voor de verdere vormgeving van de vragenlijst: De eerste vaststelling heeft betrekking op de uitgebreidheid van het concept zorgbeleid en hieraan gerelateerde variabelen. De inventaris van relevante variabelen bleek te uitgebreid om in één onderzoek te bevragen, wat leidde tot volgende beslissingen: (1) Vooreerst werd een selectie van variabelen doorgevoerd. Wat betreft de zorgpraktijk, werd besloten om de verschillende aspecten binnen een kwaliteitsvolle basiszorg (zoals een goed klasmanagement, goede lesvoorbereidingen maken, de juiste didactische maatregelen nemen, enz.) niet op te nemen. Hoewel een goede basiszorg een belangrijk onderdeel uitmaakt van een goede zorgverlening naar de leerlingen toe, zou het ons in deze studie te ver brengen om deze zeer uiteenlopende aspecten - die inherent zijn aan kwalitatief goed onderwijs - te bevragen. Wat betreft de dragers van beleidsvoerend vermogen, beperkten we ons tot het opnemen van slechts drie kenmerken in dit onderzoek (zie Tabel 3.2). Uit onderzoek blijkt dat de verschillende dragers van het beleidsvoerend vermogen sterk samenhangen (Vanhoof, 2007; Vanhoof et al., 2009). We kunnen dus aannemen dat een hoge score op de in dit onderzoek opgenomen dragers van het beleidsvoerend vermogen samengaat met een hoge score op de dragers die niet worden bevraagd (met name doeltreffende communicatie, ondersteunende professionele en persoonlijke relaties, het responsief en reflectief vermogen en gezamenlijke doelgerichtheid). (2) Daarnaast werd voor de verschillende betrokkenen (leraren, zorgverantwoordelijken en directies) een aparte vragenlijst ontwikkeld met eigen accenten. Het verkrijgen van dezelfde informatie van verschillende bronnen werd vermeden wanneer dit vanuit onderzoeksstandpunt geen toegevoegde informatie opleverde. (3) Om het invullen ervan haalbaar te houden, werd de survey voor leraren ten slotte opgesplitst in twee delen. Het eerste deel spitste zich toe op het zorgbeleid vanuit het perspectief van de school (waarvan de meeste variabelen ook voorgelegd werden aan de zorgverantwoordelijke(n) en directie). Het tweede deel focuste op zorg bekeken vanuit het perspectief van de leraren (i.c. hun ervaringen met het begeleiden van zorgleerlingen) en bevroeg de taakopvatting en handelingsbekwaamheid van de leraren op vlak van zorg en drie dragers van het beleidsvoerend vermogen van de school. Tabel 3.2 toont de variabelen en geeft een overzicht van de overlap en verschillen tussen de vragenlijsten voor de leraren, directie en zorgverantwoordelijke(n).

Methodologie

33

Tabel 3.2: Vergelijking van de inhoud van de vragenlijst tussen de verschillende betrokkenen

leraren Zorg vanuit het perspectief van de school Gedragen zorgvisie Inhoud van de zorgvisie Ondersteunende rol van de directie Zorgstructuren en -procedures Rol van de zorgverantwoordelijke(n) Schoolinterne samenwerking Samenwerking met buitengewoon onderwijs / GON-begeleiders Samenwerking met CLB Samenwerking met pedagogische begeleidingsdienst Samenwerking op niveau van de scholengemeenschap Samenwerking met buitenschoolse diensten / begeleiders Samenwerking met ouders Professionalisering Zorg vanuit het perspectief van de leraar Zorg op klasniveau Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg Enge taakopvatting (Jacobs & Struyf, 2010) Brede taakopvatting (Jacobs & Struyf, 2010) Drie dragers van beleidsvoerend vermogen (Vanhoof et al., 2009) Gedeeld leiderschap Geïntegreerd beleid Innovatief vermogen

x x x x x x

Vragenlijst zorgverantwoordelijken

x

x x x x x x x x

x x x

x x x

directie x x

x x x x

x

x x x x x x x

De tweede vaststelling heeft betrekking op het gebruik van gevalideerde instrumenten. Hoewel we initieel de intentie hadden om zoveel mogelijk een beroep te doen op reeds gevalideerde schalen uit bestaande vragenlijsten (bv. Jacobs & Struyf, 2010; Maes, Vandenberghe, & Ghesquière, 1997b), bleek dit in het kader van dit onderzoek niet haalbaar. Ofwel dekten de beschikbare schalen de aspecten van het zorgbeleid die wij in het kader van het onderzoek in kaart wilden brengen niet volledig, ofwel waren voor bepaalde kenmerken (zoals bijvoorbeeld zorgvisie) geen gevalideerde schalen voorhanden. Vandaar dat voor het aspect zorgbeleid en –praktijk een eigen onderzoeksinstrument werd opgesteld. De beschikbare vragenlijsten fungeerden daarbij wel als inspiratiebron. Wat de beïnvloedende school- en leerkrachtkenmerken betreft, hebben we wel een beroep gedaan op bestaande schalen, met name wat betreft de enge en brede taakopvatting van leraren (Jacobs & Struyf, 2010) en de dragers van het beleidsvoerend vermogen (Vanhoof et al., 2009)(zie ook Tabel 3.2). Een derde vaststelling houdt verband met de onderwijsniveaus betrokken in dit onderzoek. Om een vergelijking tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs te kunnen maken, werd eenzelfde meetinstrument ontwikkeld voor beide niveaus. Daarom werd er zorgvuldig over gewaakt dat de terminologie gebruikt in de survey begrijpbaar en zoveel mogelijk herkenbaar is voor de beide onderwijsniveaus. Elke vragenlijst werd bovendien voorafgegaan door een begrippenlijst, met daarin de beoogde betekenis van de gebruikte terminologie (zie ook 2.1.2.).

Methodologie

34

2.2. Bewaken van de inhoudsvaliditeit van de variabelen Het is van essentieel belang dat de inhoud van de variabelen of vragenreeksen maximaal overeenstemt met de inhoud van de theoretische concepten die bevraagd worden. Met andere woorden, de vragenlijst moet de beoogde praktijk rond zorg in de scholen meten. Om dat te bewaken werd gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen. De verkenning van literatuur en bestaande instrumenten (bv. Jacobs & Struyf, 2010), de studie van beleidsdocumenten en omzendbrieven (bv. discussienota maatwerk in samenspraak, 2002), en de ervaringsdeskundigheid van de teamleden maakten het mogelijk om de complexiteit van de achterliggende theoretische concepten te doorgronden. Bovendien werd de eerder genoemde resonansgroep opgestart, die aandacht besteedde aan de relevantie van de opgenomen variabelen en aan de validiteit van de opgenomen items (zie 1.3.). Tabel 3.3: Beschrijving van de kernconcepten uit de vragenlijst Kernconcepten Zorg

Beschrijving in vragenlijst Zorg omvat alle initiatieven die maximale ontwikkelingskansen creëren voor en het welbevinden verhogen van alle leerlingen, met bijzondere aandacht voor leerlingen met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften (cfr. zorgleerlingen).

Zorgbeleid

Het zorgbeleid is de explicitering en concretisering van de zorgvisie. Het omvat de keuzes die een school maakt om ervoor te zorgen dat alle leerlingen - en in het bijzonder leerlingen met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften (cfr. zorgleerlingen) - maximale ontwikkelingskansen krijgen. Enerzijds omvat het zorgbeleid alle initiatieven gericht op leerlingen op vlak van preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden en/of socio-emotionele problemen. Anderzijds gaat het om alle initiatieven gericht op de professionele ontwikkeling van leraren op vlak van zorgverlening.

Zorgleerlingen

Zorgleerlingen zijn leerlingen met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften die omwille van zeer uiteenlopende redenen in hun participatiemogelijkheden aan het onderwijs beperkt zijn. Deze redenen kunnen variëren wat betreft hun aard (cognitieve, psychische, sociale of fysieke problemen), hun duur (bv. tijdelijk of meer permanent), hun ernst en hun oorzaak (bv. aanleg, thuismilieu).

Zorgverantwoordelijken

Iedereen wiens expliciete taak het is de uitvoering van het zorgbeleid vorm te geven, te coördineren, aan te sturen en/of te begeleiden. De zorgverantwoordelijke(n) is (zijn) het aanspreekpunt rond zorg. In de praktijk worden verschillende begrippen gebruikt zoals de zorgcoördinator, de leerlingbegeleider, het zorgteam of de cel leerlingenbegeleiding.

Individueel zorgof handelingsplan

Het individueel zorgof handelingsplan bevat de verschillende documenten met schriftelijke afspraken over de aanpak van een leerling. Deze afspraken kunnen de volgende aspecten betrekken: een beschrijving van de beginsituatie en de vooropgestelde doelen, een overzicht van de onderwijsen ondersteuningsbehoeften van de betrokken lera(a)r(en) en de leerling, de geschatte termijn om de doelen te halen, een overzicht van de verschillende betrokkenen en de evaluatie van het individueel zorgen handelingsplan. Het plan wordt doorgaans opgesteld op basis van de unieke situatie van de betrokken zorgleerling.

Afhankelijk van het onderwijsnet of -niveau van de school worden binnen de onderwijspraktijk vaak verschillende termen gebruikt die verwijzen naar zorg. Daarom besloten we om in functie van de transparantie van het onderzoek de kernconcepten uit de vragenlijst toe te lichten bij de start van elke afname. Volgende concepten werden beschreven: ‘zorg’, ‘zorgbeleid’, ‘zorgleerlingen’, ‘zorgverantwoordelijke’ en het ‘individueel zorgof handelingsplan’ (Tabel 3.3). Voor de Methodologie

35

formuleringen werd vertrokken van bestaande definities uit de literatuur die het best aansloten bij de betekenis die wij vooropstelden. Ook nu werd beroep gedaan op de expertise van de leden van de resonansgroep. Op basis van hun suggesties en die van het onderzoeksteam werden de beschrijvingen aangepast en verder aangevuld.

2.3. Bewaken van de technische kwaliteit Bij de ontwikkeling van het meetinstrument werd ook aandacht besteed aan de technische kwaliteit van de vragenlijst in het algemeen en de formulering van de items in het bijzonder. Zowel tijdens de teambesprekingen van het onderzoeksteam als tijdens het resonansoverleg werden items kritisch bestudeerd en zo nodig aangepast. Kwaliteitseisen zoals de begrijpelijkheid, helderheid, eenvoudigheid en eenduidigheid van de items, stonden centraal. Verder werd stilgestaan bij de volgorde waarin de items worden aangeboden aan de respondenten. Om de leraren blijvend te motiveren voor het tweede deel van de vragenlijst, besloten we om bij het tweede meetmoment de eigen ervaringen van de leraren op vlak van zorgverlening aan hun leerlingen te bevragen. De items werden per thema of schaal aangeboden en niet door elkaar. Rekening houden met de uitgebreidheid van de vragenlijst, wilden we de afname zo eenvoudig mogelijk maken (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2002). Bovendien maakte de aanbieding per thema het mogelijk om een feedbackrapport voor de scholen op te stellen. Wat betreft de beschikbare antwoordmogelijkheden, opteerden we voor een zes punten schaal om voldoende te kunnen differentiëren tussen de respondenten. Dit brengt met zich mee dat er geen middenpunt was of met andere woorden geen mogelijkheid om een neutrale positie in te nemen. Hierdoor zetten we de respondenten aan tot het vormen van een mening over de aangeboden items. Voor de meeste vragenreeksen opteerden we voor een schaal van ‘helemaal niet van toepassing’ tot ‘helemaal van toepassing’. In sommige gevallen werd geopteerd voor een schaal gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’ (zie bijlagen 4 tot 7). In overeenstemming met Pallant (2010) kozen we voor een Likert-schaal waarbij de tussenliggende keuzemogelijkheden niet werden niet benoemd. In de vragenreeks ‘inhoud van de zorgvisie’ werden uitspraken tegenover elkaar geplaatst. Leraren, zorgverantwoordelijken en directie nemen stelling in door aan te geven in welke mate ze akkoord gaan met de uitspraak die hun voorkeur draagt. Voorbeelditem: Nagenoeg alle zorgleerlingen kunnen geholpen worden binnen het gewoon onderwijs

Zorgleerlingen worden het beste geholpen binnen het buitengewoon onderwijs

De vragenreeks ‘zorg op klasniveau’ die de mate meet waarin leraren zorgmaatregelen in hun klas(sen) toepassen bevat een 4-punten schaal met de antwoordmogelijkheden: ‘nooit', ‘zelden’, ‘vaak’ en ‘altijd' (zie bijlage 5). Sommige items beschikten ook over de optie 'nvt' (niet van toepassing). Deze keuzemogelijkheid kon aangestipt worden indien geen enkele situatie zich voordeed waarin de maatregel kon toegepast worden. Voor deze items beslisten we om de keuzemogelijkheden expliciet te benoemen, om zo een meer exacte aanduiding van de dagelijkse praktijk van zorg mogelijk te maken. Methodologie

36

Voorbeelditem Voor leerlingen die aanleiding gaven tot bezorgdheid, toetste ik mijn observaties af bij de ouders

Nooit Soms Vaak Altijd

Nvt

2.4. Validering van de vragenlijst via een pilootstudie In deze paragraaf staan we stil bij het doel, verloop en respons van de pilootstudie. Daarna worden de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse van de opgestelde schalen, op basis van de antwoorden van de leraren, weergegeven.

2.4.1. Het doel van de pilootstudie De primaire doelen van de pilootstudie omvatten de kwaliteitsanalyse van de items en de studie van de bruikbaarheid van de schalen. De items werden per thema of vragenreeks onderworpen aan verschillende beoordelingen2. We startten met een analyse van de verdeling van de items (i.c. scheefheid en welving van de kansverdeling), gevolgd door een factoranalyse. Dit om na te gaan of een vragenreeks bestaat uit één of meerdere onderliggende factoren. Items met factorladingen hoger dan .30 werden behouden. Vervolgens keken we naar de varianties van de items. Een belangrijk uitgangspunt was dat een item voldoende kon differentiëren tussen de respondenten3. Tot slot werden de items onderworpen aan een betrouwbaarheidsanalyse. Parallel aan deze kwantitatieve analyses voerden we een inhoudelijke beoordeling van de items uit. Bijvoorbeeld in welke mate onderzoekt het desbetreffende item een uniek aspect van het onderliggend concept met betrekking tot het zorgbeleid? Buiten deze primaire doelen werd tijdens de pilootstudie ook uitdrukkelijk aandacht besteed aan de haalbaarheid en werkbaarheid van de verschillende meetinstrumenten in het algemeen en aan de duidelijkheid van de items en de instructies. Is de belasting tijdens het invullen niet te groot? Zijn de inleidende instructies en de vraagstellingen voldoende helder geformuleerd? Een deelname van 20 basisscholen en 10 secundaire scholen werd nagestreefd. We contacteerden hiervoor 40 basisscholen en 20 secundaire scholen.

2.4.2. Het verloop van de pilootstudie Tijdens de pilootstudie werd de online vragenlijst van de leraren (twee delen), de zorgverantwoordelijke en de directie uitgetest. De deelnemende scholen ontvingen een link naar het onderzoek (http://edubron1.cst.ua.ac.be/evasys/indexstud.php) en een overzicht van de paswoorden. De paswoorden werden gegenereerd door het online systeem en gaven automatisch toegang tot de juiste vragenlijst. De leraren kregen twee paswoorden, namelijk één paswoord per deel. Verder stuurden we per email een extra bijlage naar de scholen met daarin enkele administratieve vragen, die niet online konden verwerkt worden, omtrent het personeel dat bevoegd is voor zorg binnen de school. Er werd gemeld dat deze administratieve vragen het best konden 2

Bijlage 1 van het tussentijds rapport (15/03/2011) toont een overzichtstabel met de resultaten van deze analyses. 3 Een standaarddeviatie op een zes punten schaal van < .60 wordt als laag beschouwd (Germeijs & Verschueren, 2006).

Methodologie

37

ingevuld worden door een directielid of de zorgverantwoordelijke. De pilootstudie liep van 18 oktober tot 29 november 2010.

2.4.3. De respondenten van de pilootstudie Basisonderwijs Binnen het basisonderwijs bevestigden 19 scholen hun deelname. Uiteindelijk ontvingen we data van 17 scholen, waaronder 232 vragenlijsten van meetmoment 1 (GEMper school= 8, SD= 5) en 169 vragenlijsten van meetmoment 2 (GEMper school= 7, SD= 4), beide ingevuld door de leraren. Verder leverde de pilootstudie nog 16 vragenlijsten op die ingevuld werden door de directie en 16 vragenlijsten ingevuld door de zorgverantwoordelijken. Tot slot ontvingen we tien administratieve bijlagen. Eén van de twee scholen die op het laatste moment hun deelname introkken, werd verplaatst naar de survey. De 17 deelnemende scholen bevatten de volgende karakteristieken: één school is een autonome kleuterschool, twee scholen zijn autonome lagere scholen en de overige 14 scholen zijn basisscholen met zowel een kleuterafdeling als een lagere school. Verder merken we op dat vier scholen behoren tot het gemeenschapsonderwijs en drie scholen tot het officieel gesubsidieerd onderwijs. De tien overige scholen vallen onder het vrij gesubsidieerd onderwijs. De vijf Vlaamse provincies en Brussel zijn vertegenwoordigd: drie scholen uit de provincie Antwerpen, uit de provincie Limburg en uit de provincie West Vlaanderen. Uit de provincie Oost Vlaanderen nemen vijf scholen mee, terwijl de provincie Vlaams-Brabant één deelname telt. Tot slot liggen twee van de deelnemende scholen in de regio Brussel. Wat de verstedelijkingsgraad betreft van de scholen, kunnen we besluiten dat 5 scholen behoren tot de centrum- of grootsteden, terwijl de overige 12 scholen behoren tot kleinere gemeenten. Het gemiddeld aantal kleuters en leerlingen per deelnemende school bedraagt 307 (SD= 108)1. Secundair onderwijs Binnen het secundair onderwijs bevestigden oorspronkelijk 9 scholen hun deelname. Uiteindelijk leverde de pilootstudie data op van zes secundaire scholen, onder meer 205 door de leraren ingevulde vragenlijsten van meetmoment 1 (GEMper school= 21, SD= 15) en 129 ingevulde vragenlijsten van meetmoment 2 (GEMper school= 16, SD= 11). De directies bezorgden ons vijf vragenlijsten, terwijl de zorgverantwoordelijken slechts drie vragenlijsten doorstuurden. Tot slot ontvingen we nog drie administratieve bijlagen. De zes scholen kunnen we als volgt omschrijven: twee scholen bevatten enkel een bovenbouw, terwijl de overige scholen de drie graden aanbieden. Er nam geen middenschool deel. Wat de verdeling over de netten betreft, kunnen we besluiten dat één school behoort tot het gemeenschapsonderwijs, twee scholen tot het officieel gesubsidieerd onderwijs en drie scholen tot het vrij gesubsidieerd onderwijs. De zes scholen hebben een gespreide ligging over vier provincies; twee scholen uit de provincie Antwerpen en twee uit de provincie Vlaams Brabant. Verder is één van de zes scholen gelegen in Limburg en één in Oost Vlaanderen. Slechts één van de zes scholen is gelegen in een centrumstad, namelijk Leuven. De vijf overige secundaire scholen zijn gelegen in

Methodologie

38

relatief kleinere gemeenten of steden. Het gemiddeld aantal leerlingen per deelnemende school bedraagt 604 (SD= 267)4.

2.4.4. De betrouwbaarheid van de schalen Tabel 3.4 toont de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyses, op basis van de antwoorden van de leraren uit de pilootstudie5. Tabel 3.4: Het oorspronkelijk aantal items en de betrouwbaarheid van de schalen gemeten met het meetinstrument van de leraren Variabelen meetinstrument voor de leraren Zorg vanuit het perspectief van de school Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol van de directie Zorgstructuren en -procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking met het CLB Samenwerking met buitenschoolse diensten / begeleiders Samenwerking met ouders Professionalisering Zorg vanuit het perspectief van de leraren Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg Enge taakopvatting Brede taakopvatting Drie dragers van beleidsvoerend vermogen Gedeeld leiderschap Geïntegreerd beleid Innovatief vermogen

Aantal items

BaO

Cronbach’s α SO Totaal

10 10 11 12 11 7 9 13

.94 .92 .85 .94 .97 .91 .87 .89

.94 .92 .92 .94 .97 .93 .92 .92

.94 .93 .89 .94 .97 .93 .90 .92

17 6 4

.95 .70 .77

.95 .78 .76

.956 .75 .80

10 10 10

.95 .92 .91

.94 .92 .92

.95 .92 .92

De resultaten voor de zelf geconstrueerde schalen tonen dat de schalen bestaande uit het oorspronkelijk aantal items voldoende interne consistentie vertonen met Cronbach’s alpha waarden die variëren tussen .89 en .97. Maar ook de bestaande schalen m.b.t. de taakopvatting van de leraren en het beleidsvoerend vermogen van de school vertonen een aanvaardbare tot goede interne consistentie (α≥.70; Pallant, 2010). Bepaalde vragenreeksen werden niet als schaal beschouwd en werden daarom niet opgenomen in de tabel, met name de items met betrekking tot de inhoud van de zorgvisie en de rol van de zorgverantwoordelijke(n). Voor meer informatie over de betekenis van de verschillende schalen / vragenreeksen verwijzen we naar paragraaf 3.

4

Gemiddelde berekend op basis van gegevens verkregen door de Vlaamse overheid – schooljaar 2009-2010

5

De interne consistentie van de items betreffende de samenwerking met het BuO, GON-begeleiding en de PBD en op het niveau van de scholengemeenschap kon nog niet worden onderzocht. De data, verkregen van de zorgverantwoordelijken en de directieleden uit de pilootstudie, was onvoldoende om zulke analyses op uit te voeren.

6

Berekening op basis van 16 items, factorlading item 17 < .30 (zie bijlage 1 tussentijds rapport 15/03/2011).

Methodologie

39

2.5. Finalisering van de vragenlijst Op basis van de kwantitatieve en inhoudelijke analyses en op basis van de kwaliteitscontrole op vlak van haalbaarheid en helderheid werden een aantal wijzigingen aangebracht aan de vragenlijsten. Vanuit het spaarzaamheidsprincipe werden gelijkaardige items zoveel mogelijk vermeden; dit leidde tot het schrappen van een aantal items. Het item “Op onze school wisselen de betrokken leraren informatie uit over de zorgverlening aan leerlingen” werd bijvoorbeeld verwijderd omdat er binnen de schaal ‘Schoolinterne samenwerking’ reeds een vrij gelijkaardig item over dit aspect opgenomen was, met name: “Op onze school wordt aan de betrokken leraren informatie over een zorgleerling gevraagd om een beeld te krijgen van de betreffende leerling”. Een item werd enkel verwijderd wanneer dit weinig tot geen invloed had op de betrouwbaarheidscoëfficiënt van de schaal (zie ook Tabel 3.5). Tabel 3.5: het aantal verwijderde, toegevoegde en geherformuleerde items binnen de vragenlijst van de leraren Verwijderde items Zorg vanuit het perspectief van de school Gedragen zorgvisie Inhoud van de zorgvisie Ondersteunende rol van de directie Zorgstructuren en -procedures Rol van de zorgverantwoordelijke(n) m.b.t: Leraren Leerlingen Ouders Derden Schoolinterne samenwerking Samenwerking met het CLB Samenwerking met buitenschoolse diensten / begeleiders Samenwerking met ouders Professionalisering Zorg vanuit het perspectief van de leraren Zorg op klasniveau Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg Enge taakopvatting Brede taakopvatting Drie dragers van beleidsvoerend vermogen Gedeeld leiderschap Geïntegreerd beleid Innovatief vermogen

Toegevoegde items

Geherformuleerde items

2 1 1 4 1 1 1 1 2 2

7 3 3 1

1

1

Aantal items finale survey 8 11 9 11 29 11 10 4 4 10 9 7

1 1 4

1 4 21 1

8 12 39 21 7 4 10 10 10

Op basis van de open vragen kwamen nog een aantal hiaten in de vragenlijst aan het licht, waardoor we genoodzaakt waren om enkele items toe te voegen. Zo werd binnen de vragenreeks ‘Rol van de zorgverantwoordelijke’ het volgende item toegevoegd; “Leraren te ondersteunen in contacten met ouders”. Tot slot werden een aantal items geherformuleerd. Binnen de bovenvernoemde vragenreeks voegden we bijvoorbeeld ‘GON-begeleiding’ toe aan het item “Een brugfunctie uit te oefenen tussen leraren en buitenschoolse diensten / GON-begeleiders”. Verder kozen we voor meer consistentie Methodologie

40

binnen de items betreffende de handelingsbekwaamheid van de leraren en herformuleerden we de vraagstelling van alle items naar “Ik voel me bekwaam om...”. Tabel 3.5 toont het aantal verwijderde, toegevoegde items en geherformuleerde items binnen de vragenlijst van de leraren. Verder werd de administratieve fiche - een Excel document met drie vragen, verspreid over drie tabbladen - aangepast. Uit de pilootstudie bleek immers dat deze vorm weinig gebruiksvriendelijk was, wat leidde tot een lage responsgraad (BaO: 59% of 10 op 17 deelnemende scholen, SO: 50% of 3 op 6 deelnemende scholen). De vragen waren volgens de respondenten te gedetailleerd en het vraagde (te) veel tijd om dit in te vullen. We besloten daarom om de administratieve fiche te versoberen. Zo werd de vraag “Noteer in onderstaand rooster voor elk van de teamleden die een specifieke zorgopdracht hebben op uw school, welke zorgtaken ze opnemen voor welk volume van hun schoolopdracht” vervangen door “Wat is het totale volume aan zorgtaken binnen uw school in VTE” en “Geef aan hoe dit totale volume van zorgtaken globaal genomen wordt ingevuld, volgens de (drie) niveaus van zorg”. De administratieve fiche werd opgenomen in bijlage (zie Bijlage 8).

3. Beschrijving van het onderzoeksinstrumentarium 3.1. Zorg vanuit het perspectief van de school 3.1.1. Vragenreeksen De uiteindelijke survey bestond uit 13 vragenreeksen met items over kenmerken van het zorgbeleid op school (verdeeld over de vragenlijsten van de drie respondentengroepen). Hieronder beschrijven we achtereenvolgens de inhoud van elke vragenreeks, het aantal items en de informanten.

3.1.1.1.

Inhoud van de zorgvisie

Deze tweede vragenreeks over de zorgvisie bevraagt mogelijke invullingen van of accenten in de zorgvisie. De items uit deze schaal sluiten in meerdere of mindere mate aan bij uitgangspunten van handelingsgericht werken, zoals onder meer de verwachtingen ten aanzien van de leraar als primaire zorgverlener, de mate van aandacht voor positieve aangrijpingspunten bij zorgleerlingen en de keuze voor gestandaardiseerde of op maat opgestelde handelingsplannen. De respondenten dienen de visie van de meerderheid van de leraren op school aan te duiden. -

Aantal items: 11 (elk item bestaat uit twee stellingen) Informanten: leraren (deel 1), directie en zorgverantwoordelijke(n)

3.1.1.2.

Ondersteunende rol van de directie

Deze vragenreeks gaat na of de directie een initiërende rol speelt in het bekrachtigen van de zorgvisie en het zorgbeleid op school. Een hogere score op deze schaal geeft aan dat de directie het uittekenen van een zorgvisie en de implementatie ervan in een zorgbeleid stimuleert. Daarnaast wijst een hogere schaalscore op het feit dat de directie open staat voor feedback en suggesties van leraren met betrekking tot de implementatie van het zorgbeleid. -

Aantal items: 9 Informanten: leraren (deel 1) en zorgverantwoordelijke(n)

Methodologie

41

3.1.1.3.

Zorgstructuren en -procedures

Deze schaal beschrijft op welk wijze het zorgbeleid is georganiseerd en gestructureerd op de school. Hogere scores wijzen op een duidelijke aanwezigheid van een zorgteam en concrete actieplannen of procedures om het zorgbeleid invulling te geven. Niet alleen de mate waarin er op school aandacht is voor evaluatie en bijsturing van het zorgbeleid wordt bevraagd, maar ook de mate waarin op een gestructureerde wijze wordt omgegaan met zorgverlening naar leerlingen toe. -


3.1.1.4.

Rol van de zorgverantwoordelijke(n)

Deze vragenreeks is opgesplitst in vier onderdelen die telkens verwijzen naar een ander takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) in de school. Een eerste reeks items bevraagt de taken van de zorgverantwoordelijke ten aanzien van de leraren, zoals bijvoorbeeld leraren ondersteunen in het gedifferentieerd werken. Een tweede reeks items verwijst naar taken ten aanzien van de leerlingen. Voorbeelditem: “Op onze school behoort het tot het takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) om het gedrag van leerlingen te observeren in functie van een concrete zorgvraag.” Een derde reeks items gaat over de mogelijke samenwerking tussen zorgverantwoordelijken en ouders. Zo kan het de taak van het zorgteam zijn om conclusies uit een schoolonderzoek mee te delen aan ouders van zorgleerlingen. Een vierde reeks items verwijst naar de samenwerking tussen zorgverantwoordelijken en derden. Zorgverantwoordelijken oefenen mogelijks een brugfunctie uit tussen de leraren en derden, zoals het CLB en buitenschoolse diensten of initiëren doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs. -

Aantal items: 11 (t.a.v. leraren) + 10 (t.a.v. leerlingen) + 4 (t.a.v. ouders) + 4 (t.a.v. derden) Informanten: leraren (deel 1) en zorgverantwoordelijke(n)

3.1.1.5.

Schoolinterne samenwerking

Deze schaal beschrijft de wijze waarop wordt gecommuniceerd en samengewerkt op vlak van de concrete zorgverlening naar leerlingen toe. Door middel van deze schaal gaan we na in welke mate informatie over de begeleiding van leerlingen de betrokken leraren bereikt en leraren onderling en met de zorgverantwoordelijke(n) informatie uitwisselen. Daarnaast peilt de schaal naar de mate waarin op school wordt samengewerkt. Wordt er bijvoorbeeld gezocht naar een gelijkgerichte aanpak op vlak van zorgverlening? Bovendien kan een goede samenwerking - tussen leraren onderling en met de zorgverantwoordelijke(n) – leraren steunen in het begeleiden van leerlingen. Een hogere schaalscore wijst op een goede communicatie en samenwerking tussen de teamleden van de school met betrekking tot zorgverlening. -

-


Methodologie

42

3.1.1.6.

Samenwerking met buitengewoon onderwijs / GON-begeleiders

Deze vragenreeks beschrijft de samenwerking met het buitengewoon onderwijs. Er wordt gepeild naar samenwerkingsinitiatieven en overleg met het buitengewoon onderwijs. Verder geven de items meer inzicht in de samenwerking met de GON-begeleiders in de school. Ondersteunt de GONbegeleider voornamelijk de leerlingen of ook de leraren en hebben de leraren inspraak in de begeleiding die aan zorgleerlingen wordt verleend? -

Aantal items: 8 Informanten: directie en zorgverantwoordelijke(n)

3.1.1.7.

Samenwerking met CLB

Door middel van deze schaal gaan we na hoe de samenwerking met het CLB verloopt. De items bevragen diverse aspecten van deze samenwerking, zoals bijvoorbeeld of de samenwerking met het CLB als een meerwaarde wordt ervaren, of de geleverde ondersteuning aansluit bij de zorgvragen van de leraren. Een hoge schaalscore wijst op een goede samenwerking met het CLB op het vlak van zorg. -

Aantal items: 9 Informanten: leraren (deel 1), directie en zorgverantwoordelijke(n)

3.1.1.8.

Samenwerking met pedagogische begeleidingsdienst

Deze vragenreeks peilt naar de samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst (kortweg PBD). In welke mate wordt er een beroep gedaan op de PBD om de beroepsbekwaamheid op vlak van zorg van het schoolteam te bevorderen en worden er samen met de PBD initiatieven rond zorg opgezet? Verder wordt onderzocht in hoeverre deze ondersteuning aansluit bij behoeftes van leraren, het zorgteam en de directie. -

Aantal items: 8 Informanten: directie

3.1.1.9.

Samenwerking op niveau van de scholengemeenschap

Deze vragenreeks bevraagt de samenwerking tussen verschillende scholen van eenzelfde scholengemeenschap. Bestaat er een netwerk met collega’s uit de scholengemeenschap? In welke mate worden er in de scholengemeenschap initiatieven rond zorg opgezet? Bestaat er op niveau van de scholengemeenschap een coördinatie op vlak van zorg? -

Aantal items: 3 Informanten: directie

3.1.1.10. Samenwerking met buitenschoolse diensten / begeleiders Door middel van deze schaal gaan we na in hoeverre de school samenwerkt met externe partners, zoals revalidatiecentra, logopedisten, kinesisten, jongerenadviescentra, centra voor geestelijke gezondheidszorg, orthopedagogisch centra, schoolopbouwwerk, enz. De schaal peilt enerzijds naar de mate waarin leraren op de hoogte zijn van de begeleiding door buitenschoolse diensten en Methodologie

43

anderzijds naar de mate van afstemming tussen de schoolinterne aanpak en de aanpak door deze externen. Een hoge schaalscore wijst op een goede samenwerking met buitenschoolse diensten en begeleiders op vlak van de zorgverlening aan leerlingen. -


3.1.1.11. Samenwerking met ouders Deze schaal omschrijft op welke manier ouders betrokken worden in de zorgverlening van hun kind(eren). Met deze schaal wordt de samenwerking en de communicatie met ouders bevraagd. In welke mate worden ouders op vlak van zorgverlening van hun kind(eren) beschouwd als een bron van informatie? In welke mate wordt informatie naar hen teruggekoppeld? Een hoge schaalscore duidt op een goede samenwerking met de ouders. -


3.1.1.12. Professionalisering Deze schaal heeft tot doel in kaart te brengen in welke mate er op school sprake is van professionalisering op vlak van zorgverlening. Deze kan verschillende vormen aannemen. Het kan gaan om nascholing en vorming, maar ook om het aanbieden van een documentatiecentrum, het investeren in nieuwe hulpmiddelen en het stimuleren van persoonlijke kennisverruiming door netwerkvorming. De professionaliseringinitiatieven kunnen enerzijds door de school en anderzijds door de leerkracht geïnitieerd worden. Een hoge schaalscore wijst op meer professionaliseringskansen. -

Aantal items: 12 Informanten: leraren (deel 1), directie en zorgverantwoordelijke(n)

3.1.2. Tevredenheid over het zorgbeleid De survey bevat verder diverse items die peilen naar de tevredenheid van de respondenten op vlak van zorg. Diverse van de hoger beschreven vragenreeksen eindigden met vragen die rechtstreeks peilen naar de tevredenheid van respondenten op dit vlak, met name de ondersteuning door de zorgverantwoordelijke(n), de schoolinterne samenwerking, de samenwerking met het CLB en de samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst. Daarnaast konden leraren, zorgverantwoordelijken en directie op een zes punten schaal aangeven in welke mate ze in het algemeen tevreden zijn over het zorgbeleid op hun school. Tot slot werd hen de mogelijkheid geboden om positieve en/of werkpunten met betrekking tot het zorgbeleid of de zorgverlening in de klas aan te geven.

Methodologie

44

3.2. Zorg vanuit het perspectief van de leraren 3.2.1. Achtergrondkenmerken van de leraren Bij de start van de vragenlijst werden een aantal achtergrondkenmerken bevraagd die mogelijks gerelateerd kunnen worden aan de visie van leraren op zorg en het inzicht in het zorgbeleid van de school, zoals: geslacht, leeftijd, hoogst behaalde diploma, lerarenopleiding, aantal jaren onderwijservaring en onderwijsvorm waarin de leraren het grootste aantal uren les geven.

3.2.2. Vragenreeksen 3.2.2.1.

Zorg op klasniveau

Deze vragenreeks onderzoekt welke zorgtaken leraren opnemen in hun klas. De items beschrijven zorgtaken met betrekking tot het peilen naar en signaleren van zorgvragen (bv. “Ik volgde al mijn leerlingen op via een leerlingvolgsysteem”); het differentiëren in klasorganisatie (bv. “Ik verdeelde de klas in heterogene groepen voor groepswerk, om zo samenwerking tussen leerlingen te stimuleren”); het toepassen van individuele zorgmaatregelen (bv. “Ik gaf zorgleerlingen meer tijd om toetsen en testen in eigen tempo af te werken”) en het planmatig werken (bv. “Ik gebruikte het individueel handelingsplan van een zorgleerling voor het plannen, uitvoeren en evalueren van remediërende maatregelen”). -

Aantal items: 39 Informanten: leraren (deel 2)

3.2.2.2.

Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg

In deze schaal peilen we naar de mate waarin leraren zich bekwaam voelen om concrete maatregelen in de klas te nemen om tegemoet te komen aan specifieke behoeften van zorgleerlingen en om op vlak van zorg samen te werken met anderen. De vragenreeks wordt afgesloten met vijf items die peilen naar een algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg . Een voorbeelditem: “Ondanks de vele zorgvragen, voel ik me opgewassen tegen de zorgopdracht.”). -


3.2.2.3.

Taakopvatting over zorg

Door middel van deze vragenreeks gaan we na of leraren de zorgverlening aan leerlingen werkelijk tot hun taak rekenen dan wel van mening zijn dat andere personen dit moeten behartigen. Een eerste reeks items weerspiegelt een enge taakopvatting. Een enge taakopvatting houdt in dat leraren zorggerelateerde begeleiding vooral als een taak beschouwen van externe hulpverleners en dat ze zelf bovenal gericht zijn op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Een tweede reeks items meet een brede taakopvatting bij leraren, waarbij zorgverlening aan leerlingen en aandacht voor de totale ontwikkeling van alle leerlingen wordt gezien als een belangrijke taak van de leerkracht. De twee schalen die peilen naar taakopvatting rond zorg werden overgenomen uit de betrouwbare en gevalideerde SEG vragenlijst (α=.75 en .68), (Jacobs & Struyf, 2010).

Methodologie

45

-

Aantal items: 6 (enge taakopvatting) + 4 (brede taakopvatting) Informanten: leraren (deel 2)

3.3. Kenmerken / beleidsvoerend vermogen van de school 3.3.1. Achtergrondkenmerken van de school / leerlingenpopulatie Om een zicht te krijgen op de achtergrondkenmerken van de in dit onderzoek betrokken scholen werden een reeks gegevens uit de onderwijsdatabanken van de Vlaamse overheid opgevraagd: de organisatiestructuur, het schoolnet waartoe de school behoort, de onderwijsvormen die ze aanbieden (enkel secundair onderwijs), geografische gegevens van de school en het aantal leerlingen per school. Het aantal aan de school toegekende GOK-uren, hanteren we als een indicator voor de leerlingenpopulatie van de school.

3.3.2. Vragenreeksen Wat de vragenreeksen betreffende schoolkenmerken betreft, namen we de volgende drie dragers van beleidsvoerend vermogen van de scholen op.

3.3.2.1.

Gedeeld leiderschap

De schaal ‘Gedeeld leiderschap’ omvat twee aspecten: het leiderschap van het beleidsteam en de participatie van de leraren in de besluitvorming. Een hogere schaalscore betekent dat niet enkel de schoolleiding de leiding waarneemt. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid en leraren worden aangemoedigd en ondersteund om te participeren aan de besluitvorming binnen de school. -


3.3.2.2.

Geïntegreerd beleid

Deze schaal geeft weer in welke mate de verantwoordelijkheden van anderen gekend zijn en op welke manier de inspanningen van verschillende actoren (die relatief los werken van elkaar) worden gecoördineerd en geïntegreerd. Een hoge schaalscore duidt op een sterkere coherentie tussen de leraren onderling en het beleidsteam. Deze leraren vinden gezamenlijk beleid en samenhang tussen de verschillende beleidsdomeinen essentieel voor goed onderwijs. -


3.3.2.3.

Innovatief vermogen

Deze schaal geeft ons een beeld van de manier waarop een school volgens zijn leraren omgaat met de vernieuwingen die op haar afkomen. Een hogere schaalscore komt neer op een grotere betrokkenheid van de leraren bij de implementatie van vernieuwingen en op een meer open, constructieve en kritische houding van de leraren en het beleidsteam ten aanzien van nieuwe werkwijzen en benaderingen. -


Methodologie

46

De schalen ‘Gedeeld leiderschap’ (α=.81), ‘Geïntegreerd beleid’ (α=.78) en ‘Innovatief vermogen’ (α=.85) maken deel uit van een betrouwbaar en gevalideerd meetinstrument om het beleidsvoerend vermogen van een school in kaart te brengen (Vanhoof et al., 2009; Vanhoof & Van Petegem, 2006). De volledige survey en de administratieve fiche werden opgenomen in bijlagen 4 tot 8.

4. Fase 2: het surveyonderzoek In dit deel beschrijven we het verloop van het surveyonderzoek, waarbij een deelname van 200 basisscholen en 100 secundaire scholen werd nagestreefd. We gaan dieper in op de methode van steekproeftrekking (4.1) en de dataverzameling (4.2). Vervolgens vermelden we welke voorbereidende stappen werden genomen in functie van de dataverwerking (4.3), waarna we tot slot stil staan bij een specifiek onderdeel van deze dataverwerking, met name de psychometrische kwaliteit van de finale vragenlijst (4.4).

4.1. Steekproeftrekking We bespreken achtereenvolgens de voorbereiding van het steekproefkader, de eigenlijke steekproeftrekking en de vergelijking van de scholen uit de steekproef met de populatie.

4.1.1. De voorbereiding van het steekproefkader 4.1.1.1.

Definitie doelpopulatie

De doelpopulatie van het onderzoek bestaat uit alle reguliere Vlaamse basisen secundaire scholen die voltijds onderwijs aanbieden. Om deze doelpopulatie te beschrijven werd beroep gedaan op het gegevensbestand van het Ministerie van de Vlaamse Overheid, Departement Onderwijs. De gegevens hebben betrekking op het schooljaar 2009-2010. Voor elke school werden volgende data samengebracht: de organisatiestructuur van de school, het onderwijsnet waartoe de school behoort en de gemeente waarin de school is gelegen. Om een idee te krijgen van de schoolgrootte werd ook het aantal leerlingen opgevraagd. Voor de secundaire scholen werd tot slot ook informatie over de onderwijsvormen die de school inricht ingewonnen. Het steekproefkader van het basisonderwijs bestaat uit 2329 scholen van het regulier basisonderwijs. Dit is de som van 169 autonome kleuterscholen, 175 autonome lagere scholen en 1985 basisscholen. Het steekproefkader van het secundair onderwijs telt 968 scholen van het regulier secundair onderwijs. Dit zijn 264 middenscholen, 235 scholen die enkel de bovenbouw aanbieden en 469 scholen ‘volledige’ scholen die alle graden aanbieden. In het kader van dit onderzoek wensen we een steekproef van 200 basisscholen en 100 secundaire scholen te realiseren voor deelname aan de grootschalige survey.

Methodologie

47

4.1.1.2.

De keuze van de gepaste stratificatie

De scholen uit beide steekproefkaders werden op een gepaste manier geordend, zodat de proportionele verhoudingen uit de doelpopulatie behouden werden in de steekproef. We kozen voor de volgende stratificatievariabelen: organisatiestructuur en onderwijsnet. Dit betekent dat we binnen de doelpopulatie de scholen eerst ordenen naar organisatiestructuur. Binnen het basisonderwijs komt dit neer op een onderverdeling in autonome kleuterscholen, autonome lagere scholen en basisscholen. De secundaire scholen werden geordend in middenscholen, bovenbouw scholen en volledige scholen. Vervolgens werden binnen deze groepen de scholen geclassificeerd volgens het onderwijsnet waartoe ze behoren (gemeenschaponderwijs, officieel gesubsidieerd onderwijs en vrij gesubsidieerd onderwijs). Tot slot werden de scholen alfabetisch gerangschikt volgens het adres van de school om volledige randomisatie binnen elke subgroep te verkrijgen.

4.1.2. De eigenlijke steekproeftrekking Uit de gestratificeerde scholenbestanden werden vervolgens de steekproefscholen geselecteerd. Hiertoe kreeg elke school eerst een volgnummer toegewezen. Dit nummer is de positie van elke school in het gegevensbestand nadat dit bestand werd geordend volgens organisatiestructuur, onderwijsnet en straatnaam. Daarna werd bepaald om de hoeveel nummers een school moest getrokken worden. Om dit selectie-interval te bepalen werd het totale aantal scholen in het steekproefkader gedeeld door het beoogde aantal scholen in de steekproef. Voor het basisonderwijs kwam dit neer op 11,6 (2329/200) en voor het secundair onderwijs bedroeg het selectie-interval 9,7 (968/100). Het startpunt van de trekkingen werd at random bepaald door een statistisch softwarepakket (Excel – functie ‘randbetween’). Er werd ook een reservesteekproef getrokken. De scholen uit deze reservesteekproef werden op identieke wijze geselecteerd als de steekproefscholen, maar dan met een ander at random startpunt. De steekproef en de reserve steekproef samen bestaan uit 398 scholen voor het basisonderwijs en 200 scholen voor het secundair onderwijs.

4.1.3. Vergelijkende tabellen Om de representativiteit van de steekproef te controleren, vergelijken we de proportionele verhoudingen van Vlaamse basisen secundaire scholen in de populatie met de resultaten van de eerste steekproeftrekking, op vlak van organisatiestructuur en onderwijsnet.

4.1.3.1.

Organisatiestructuur

Tabel 3.6 en 3.7 tonen aan dat zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs de verdeling van de scholen in de steekproef qua organisatiestructuur overeenkomt met de verdeling in de populatie. De chi kwadraat toetsen wijzen op geen significante verschillen (BaO: χ2(2, N = 2528) = 0.2, p = .99; SO: χ2(2, N = 1068) = 0.03, p =.99).

Methodologie

48

Tabel 3.6: Vergelijking populatie en steekproef basisonderwijs op vlak van organisatiestructuur Populatie Frequentie Percentage Autonome kleuterschool Autonome lagere school Basisscholen Totaal

7,3 7,5 85,2 100,0

169 175 1985 2329

Steekproef Frequentie Percentage 7,0 7,5 85,4 100,0

14 15 170 199

Tabel 3.7: Vergelijking populatie en steekproef secundair onderwijs op vlak van organisatiestructuur Populatie Frequentie Percentage Middenschool Bovenbouw Volledige school Totaal

4.1.3.2.

27,3 24,3 48,5 100,0

264 235 469 968

Steekproef Frequentie Percentage 27,0 25,0 48,0 100,0

27 25 48 100

Onderwijsnet

In Tabel 3.8 en 3.9 merken we een sterke overeenkomst op tussen de steekproef en de populatie van basisen secundaire scholen wat betreft de verdeling van de scholen over de verschillende netten. De chi kwadraat toetsen geven aan dat de discrepantie in de verdeling op vlak van onderwijsnet tussen de populatie en de steekproef erg klein is en niet significant (BaO: χ2(2, N = 2529) = 0.04, p = .98; SO: χ2(2, N = 1068) = 0.13, p = .947). Tabel 3.8: Vergelijking populatie en steekproef basisonderwijs op vlak van onderwijsnet Populatie GO OGO VGO Totaal

Steekproef

Frequentie

Percentage

Frequentie

Percentage

352 525 1452 2329

15,1 22,5 62,3 100,0

31 44 124 199

15,6 22,1 62,3 100,0

Tabel 3.9: Vergelijking populatie en steekproef secundair onderwijs op vlak van onderwijsnet Populatie Andere GO OGO VGO Totaal

7

Steekproef

Frequentie

Percentage

Frequentie

Percentage

1 222 70 675 968

0,1 22,9 7,2 69,7 100,0

0 22 8 70 100

0,0 22,0 8,0 70,0 100,0

De rij ‘Andere’ werd niet opgenomen in de berekening van de chi kwadraat toets.

Methodologie

49

4.1.4. Onderwijsnet per organisatiestructuur Tot slot kijken we per organisatiestructuur naar de verdeling van de scholen over de verschillende onderwijsnetten. Op deze manier kunnen we per stratum binnen onze stratificatie nagaan of de verdeling in de steekproef gelijk is aan de verdeling in de populatie8. Tabel 3.10: Vergelijking populatie en steekproef basisonderwijs op vlak van onderwijsnet per organisatiestructuur Populatie Autonome kleuterschool

Autonome lagere school

Basisscholen

GO OGO VGO Totaal GO OGO VGO Totaal GO OGO VGO Totaal

Frequentie 3 34 132 169 2 44 129 175 347 447 1191 1985

Percentage 1,8 20,1 78,1 100,0 1,1 25,1 73,7 100,0 17,5 22,5 60,0 100,0

Steekproef Frequentie 0 3 11 14 1 3 11 15 30 38 102 170

Percentage 0,0 21,4 78,6 100,0 6,7 20,0 73,3 100,0 17,6 22,4 60,0 100,0

Tabel 3.11: Vergelijking populatie en steekproef secundair onderwijs op vlak van onderwijsnet per organisatiestructuur Populatie Frequentie Percentage Middenschool

Bovenbouw

Volledige school

GO OGO VGO Totaal GO OGO VGO Totaal Andere GO OGO VGO Totaal

59 10 195 264 70 15 150 235 1 93 45 330 469

22,3 3,8 73,9 100,0 29,8 6,4 63,8 100,0 ,2 19,8 9,6 70,4 100,0

Steekproef Frequentie Percentage 6 1 20 27 7 2 16 25 0 9 5 34 48

22,2 3,7 74,1 100,0 28,0 8,0 64,0 100,0 0,0 18,8 10,4 70,8 100,0

8

Voor de gecombineerde tabellen werd de chi² toets niet opgenomen, omdat binnen de basisscholen 2 cellen (>20%) met een verwachte frequentie <5 zijn, waardoor niet aan de voorwaarde wordt voldaan voor het uitvoeren van een chi² toets (Pallant, 2010). Bovendien werd in het vorige onderdeel de toets uitgevoerd voor de stratificatie variabelen afzonderlijk.

Methodologie

50

Binnen het basisonderwijs bevat de steekproef geen autonome kleuterscholen uit het gemeenschapsonderwijs (Tabel 3.10). In de populatie zijn er slechts drie dergelijke scholen, waardoor de kans miniem is dat deze scholen getrokken werden. Binnen de autonome lagere scholen merken we, opnieuw ten gevolge van het kleine aantal scholen in de populatie, een oververtegenwoordiging van het gemeenschapsonderwijs en een ondervertegenwoordiging van het officieel gesubsidieerd onderwijs. Het gaat hier echter steeds om een zeer beperkt aantal scholen. De andere strata tonen een gelijkaardige verdeling tussen de populatie en de steekproef. Tabel 3.11 toont de resultaten van de vergelijking tussen de populatie en de steekproef secundair onderwijs. Binnen deze tabel merken we, wat betreft de drie organisatiestructuren, geen grote verschillen op (>2%) op vlak van de verdeling van de scholen per onderwijsnet.

4.2. Dataverzameling Om scholen tijdig te informeren over en te stimuleren om te participeren aan het onderzoek, werd op het einde van schooljaar 2009-2010 een brief verstuurd naar alle scholen uit de steekproef en de reserve steekproef. In de brief voor de scholen uit de eerste steekproef werd aangekondigd dat ze eind augustus 2010 een mail zouden ontvangen met de officiële uitnodiging voor deelname aan het onderzoek. De reserve scholen werd gemeld dat ze in september/oktober 2010 een mail zouden ontvangen nadat de deelname graad van de eerste steekproef bekend zou zijn. Omdat de onderzoekers diverse meldingen kreeg van scholen dat ze niet wensten in te gaan op onze uitnodiging, werd beslist om alle scholen uit de eerste en de reserve steekproef uit te nodigen. De officiële uitnodigingsbrief vermeldde meer concrete informatie over het onderzoek zoals het gewenste aantal respondenten per school 9 , de geschatte tijd nodig voor het invullen van de vragenlijsten, en algemene informatie over de inhoud van het meetinstrument. Als appreciatie voor hun deelname aan het onderzoek, werd scholen een feedbackrapport beloofd met de samenvatting van de resultaten van de leraren van hun school. Scholen die niet tijdig reageerden op de uitnodiging kregen een herinneringsmail en werden opgebeld om te informeren naar hun interesse om deel te nemen. In bijlage 2 en 3 werden voorbeelden van de brieven ‘Aankondiging van het onderzoek’ en ‘Officiële uitnodiging’ opgenomen. Uiteindelijk bevestigden 190 basisscholen en 87 secundaire scholen hun deelname aan het surveyonderzoek. Na bevestiging werden deze scholen gevraagd om een contactpersoon door te geven en een lerarenlijst op te sturen. Indien het aantal leraren het gewenste aantal respondenten (BaO: 20 in totaal (10 uit kleuteronderwijs en 10 uit lager onderwijs); SO: 20 per graad) overschreed, werd door de onderzoekers een at random selectie gemaakt (alfabetische volgorde familienaam). De overige leraren fungeerden als reserve kandidaten voor ad random gekozen leraren die niet konden deelnemen. Op basis van de personeelslijst werd een paswoordenlijst opgesteld per school met een overzicht van de logins en de paswoorden voor de leraren. De scholen die geen lijst doorgaven kregen een blanco namenlijst toegestuurd, die ze zelf dienden in te vullen met de namen van de

9

Er werd benadrukt dat het door ons voorgestelde aantal respondenten (per niveau of per graad) slechts een streefdoel was. Deze opmerking werd toegevoegd omdat verschillende scholen meldden dat het door ons voorgestelde aantal deelnemers niet haalbaar was, om zo te vermijden dat deze scholen zouden afhaken.

Methodologie

51

respondenten10. Het doorsturen van een blanco namenlijst was nodig voor 39 basisscholen en 22 secundaire scholen11. Aan scholen werd ook één login en paswoord voor een directielid bezorgd en enkele codes voor de zorgverantwoordelijke(n) met de grootste zorgopdracht binnen de school/graad. In bijlage 4 kan u een voorbeeld van een paswoordenlijst terugvinden. Deze lijst werd samen met de link voor het onderzoek bezorgd aan de contactpersoon binnen elke school. Tot slot ontving de contactpersoon ook de extra bijlage met bijkomende administratieve vragen. Het surveyonderzoek liep van 14 januari tot 24 februari 2011. Alle scholen die hun deelname hadden bevestigd, ontvingen in deze periode drie keer een herinneringsmail met in bijlage een overzicht van de reeds gebruikte paswoorden. Scholen konden ook op eigen initiatief een overzicht van de stand van zaken opvragen. Scholen die hadden toegezegd maar waarvan we eind januari nog geen enkele ingevulde vragenlijsten hadden ontvangen, werden telefonisch gecontacteerd om hen te stimuleren om vooralsnog aan het onderzoek deel te nemen. Uiteindelijk hebben 7 basisscholen en 2 secundaire scholen hun deelname nog geannuleerd. De voornaamste redenen waren een gebrek aan tijd ten gevolge van een doorlichting, een directiewissel of een contactpersoon die tijdelijk werkonbekwaam was. Daarnaast hebben we van 19 scholen (BaO: 16 en SO: 3) geen vragenlijsten ontvangen. Dit brengt ons op een daadwerkelijke deelname van 166 basisen 82 secundaire scholen.. In paragraaf 5 gaan we uitgebreid in op de responsanalyse van de deelnemende scholen en respondenten.

4.3. Dataverwerking/analyseplan De analyses van de met de survey verzamelde gegevens verliep in drie fasen: data-cleaning, (voorbereidende) analyse en gerichte inhoudelijke analyse. Doel van de data-cleaning was het analyseklaar maken van de ruwe datasets zoals deze door de elektronische bevragingstool werden opgeleverd of zoals ze beschikbaar waren na de handmatige invoer van gedrukte of geschreven gegevens. Zo werden onder meer variabelen gelabeld en ontbrekende waarden werden als ‘missing values’ ingegeven, zodat deze als zodanig herkend werden door de software voor statistische verwerking. Tijdens de fase van de voorbereidende analyse werd de psychometrische kwaliteit van de survey en de hierin opgenomen schalen opnieuw gecontroleerd. Onder meer op basis van beschrijvende statistieken (o.m. gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid en kurtosis) en gegevens over de interne consistentie (Cronbach’s alpha) werden de psychometrische resultaten uit de pilootstudie gestaafd aan de hand van de nieuw verzamelde data. De psychometrische kwaliteit van de uiteindelijke schalen wordt besproken in paragraaf 4.4.

10

Het doorsturen van een blanco lijst was een noodprocedure om de scholen die niet tijdig een lerarenlijst opstuurden toch voldoende tijd te geven om deel te nemen aan het onderzoek. Via deze procedure van zowel door ons opgestelde lijsten als blanco lijsten kozen we voor een middenweg tussen een zo representatief mogelijke en een zo sterk mogelijke deelname. 11 21% van de basisscholen (N=190) en 25% van de secundaire scholen (N=87) die hadden toegezegd.

Methodologie

52

De derde fase, de gerichte inhoudelijke analyse leverde in de eerste plaats voor de definitieve schalen een reeks eenvoudige beschrijvende statistieken op (zoals gemiddelde en standaardafwijking). Deze statistieken vormen onmisbare basisinformatie voor de interpretatie van de uiteindelijke onderzoeksresultaten (bv. bij bepaling van effectgroottes). Daarnaast berekenden we een set correlatiematrices die een eerste overzicht gaven van de samenhang tussen individuele variabelen. Tot slot werd het nodige voorbereidende werk uitgevoerd met het oog op de multiniveau-analyses. Daartoe behoren onder meer het aanmaken van de nodige identificatievariabelen en het controleren van de variantie op de verschillende onderscheiden niveaus voor enkele sleutelvariabelen uit het onderzoek (nl. geplande afhankelijke variabelen). Op het einde van deze fase was een set bestanden beschikbaar met daarin alle variabelen voor de verdere inhoudelijke analyses. Om een antwoord te formuleren op de drie onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal staan, werden verschillende soorten analyses uitgevoerd, afhankelijk van de specifieke vraag en het meetniveau van de betrokken data. Er werden onder meer regressie analyses uitgevoerd om relaties tussen kenmerken na te gaan en variantie analyses om groepen te vergelijken (bv. de verschillende respondentengroepen of onderwijsniveaus), en dit univariaat en multivariaat. Waar nodig opteerden we voor multilevel analyses. We voerden ook cluster analyses uit om profielen in de deelnemende scholen te ontdekken. De gebruikte statistische programma’s zijn SPSS 18 en MLwiN 2.19. De resultaten van deze gerichte inhoudelijke analyse werden neergeschreven in Hoofdstuk 4: Resultaten. De gehanteerde analysetechniek wordt telkens vermeld. Ter aanvulling van de inhoudelijke analyse van de kwantitatieve data uit het surveyonderzoek werd een kwalitatieve analyse uitgevoerd op de doorlichtingsverslagen (schooljaar 2010-2011) van de scholen uit de steekproef. Zowel de verslagen van de scholen uit de responsgroep als uit de nonresponsgroep werden in de analyse opgenomen. De beschrijvingen van de inspectie vormden de basis voor deze analyse. Terugkerende bevindingen, gemeenschappelijke patronen, treffende verschillen werden geïdentificeerd. Over de resultaten van de kwalitatieve analyse wordt gerapporteerd in de apart gebundelde bijlage ‘Kwalitatieve analyse van de doorlichtingsverslagen’. Bij de rapportering bleven de onderzoekers zo dicht mogelijk bij de formulering van de inspectie. Een samenvatting van de belangrijkste conclusies van deze analyse wordt opgenomen in Hoofdstuk 4: Resultaten. In de samenvattende tabellen in dit hoofdstuk worden naast de conclusies uit het surveyonderzoek, ook de bevindingen uit de analyse van de doorlichtingsverslagen weergegeven.

4.4. De psychometrische kwaliteit van het finale onderzoeksinstrumentarium De psychometrische kwaliteit van de finale vragenlijst werd opnieuw nagegaan gebruik makend van de data uit het surveyonderzoek. In de eerste plaats werd gekeken naar enkele beschrijvende statistieken op itemniveau. De apart gebundelde bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ geeft een overzicht van de gemiddelden en standaardafwijkingen van het gemiddelde van de verschillende respondentengroepen per item. Op deze data wordt dieper ingegaan tijdens de bespreking van de onderzoeksresultaten in het volgende hoofdstuk ‘Resultaten’. Vervolgens werden verschillende factoranalyses, gevolgd door betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd, om zo gevalideerde schalen te bekomen die konden gebruikt worden in onze gerichte inhoudelijke analyses (Tabel 3.12). Items met een lading ≥.40 op de betreffende factor en ≤.30 op andere factoren werden behouden en in een volgende fase onderworpen aan een betrouwbaarheidsanalyse. De Methodologie

53

items die na verwijdering de interne consistentie deden toenemen in beide onderwijsniveaus werden geschrapt. De extra bijlage ‘beschrijvende resultaten items’ toont de items die op basis van de voorgaande regels wel en niet (*) werden behouden met het oog op verdere schaalvorming. Tabel 3.12: Het uiteindelijke aantal items en de betrouwbaarheid van de schalen, samengesteld op basis van de verzamelde data uit de grote survey FA* 1 3 1 1 4 4 4 4 1 2 2 1 2 1 1 2 1 5

6 6 7 7 7

items Zorg vanuit het perspectief van de school Gedragen zorgvisie Visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ Ondersteunende rol van de directie Zorgstructuren en –procedures Rol van de zorgverantwoordelijke m.b.t.: Leraren Leerlingen Ouders Derden Schoolinterne samenwerking Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking met het CLB Samenwerking PBD Samenwerking met buitenschoolse diensten / begeleiders Samenwerking met ouders Samenwerking op niveau van de scholengemeenschap Professionalisering Zorg vanuit het perspectief van de leraren Handelingsbekwaamheid: ...in concrete zorgmaatregelen in de klas ...in samenwerken op vlak van zorg algemeen bekwaamheidsgevoel Enge taakopvatting Brede taakopvatting Drie dragers van beleidsvoerend vermogen Gedeeld leiderschap Geïntegreerd beleid Innovatief vermogen

BaO

Cronbach’s α SO Totaal

8 5 9 8

.92 .68 .93 .89

.91 .65 .92 .90

.92 .68 .93 .90

11 7 4 4 7 4 3 9 8 7 6 3 10

.93 .90 .91 .89 .91 .87 .86 .94 .94 .89 .88 .87 .89

.93 .88 .90 .86 .92 .84 .65 .95 .90 .93 .92 .91 .91

.94 .89 .90 .88 .92 .87 .79 .94 .94 .92 .90 .90 .91

9 4 5 6 4

.88 .82 .78 .66 .78

.90 .83 .76 .78 .81

.90 .84 .77 .73 .81

8 8 10

.94 .89 .91

.94 .89 .91

.94 .90 .92

*De cijfers in deze eerste kolom verwijzen naar de verschillende factoranalyses (7 in totaal). Items van schalen met eenzelfde cijfer werden opgenomen in eenzelfde factoranalyse.

Er werden in de eerste plaats vier aparte factoranalyses uitgevoerd op de items met betrekking tot zorg vanuit het perspectief van de school. Een eerste factoranalyse werd uitgevoerd op acht vragenreeksen (die elk verwijzen naar verschillende kenmerken van het zorgbeleid) die minstens aan de leraren werden voorgelegd (FA1). Deze analyse resulteerde in de acht verwachte factoren. Een tweede factoranalyse (FA2) gebeurde op de vier vragenreeksen die enkel werden voorgelegd aan de zorgverantwoordelijken en/of directieleden en resulteerde opnieuw in de vier verwachte factoren. De items met betrekking tot de inhoud van de zorgvisie werden apart onderworpen aan een factoranalyse (FA3), omdat deze op een geheel eigen manier bevraagd werden. Deze analyse leidde tot de constructie van de schaal ‘visie leraar als eerstelijns zorgverlener’, waarbij een hogere score neerkomt op een sterkere overtuiging dat de zorgvisie binnen de school vertrekt van het idee dat de meeste zorgleerlingen de beste ondersteuning krijgen binnen het gewoon onderwijs en met name Methodologie

54

door de klasleraar of klastitularis. Tot slot werd nog een factoranalyse uitgevoerd op de items met betrekking tot de rol van de zorgverantwoordelijken (FA4). Uit deze FA kwamen vier factoren naar voor, overeenstemmend met de onderscheiden taken van de zorgverantwoordelijke naar vier mogelijke partners. Een tweede reeks van analyses werd uitgevoerd op de items betreffende de leraarkenmerken handelingsbekwaamheid en taakopvatting op vlak van zorg. Een eerste factoranalyse (FA5) werd uitgevoerd op de items met betrekking tot de handelingsbekwaamheid van de leraren op vlak van zorg. Dit leidde tot de constructie van drie schalen: ‘handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas’, ‘handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg’ en ‘algemeen bekwaamheidsgevoel’. Een tweede factoranalyse (FA6) bevatte de items betreffende de enge en brede taakopvatting van de leraren. Deze analyse toonde de verwachte tweedeling. Tot slot werd nog een laatste factoranalyse (FA7) uitgevoerd en dit op de items met betrekking tot de drie dragers van het beleidsvoerend vermogen van de scholen die werden opgenomen in het huidige onderzoek. Ook hier leverde de analyse de verwachte driedeling op. Tabel 3.12 geeft aan welke items samen werden opgenomen in een factoranalyse (zie eerste kolom) en geeft een overzicht van het uiteindelijke aantal items per geconstrueerde schaal en de bijhorende betrouwbaarheidscoëfficiënten. Deze resultaten tonen dat de items binnen de verschillende schalen een aanvaardbare (α ≈ .70) tot zeer goede interne consistentie vertonen met Cronbach’s alpha waarden die variëren tussen .65 en .95.

5. Resultaten van de responsanalyse Om de populatie van Vlaamse basisen secundaire scholen zo goed mogelijk te representeren, streefden we een steekproef na van 200 basisscholen en 100 secundaire scholen. De daadwerkelijke deelname was 166 basisscholen en 82 secundaire scholen. In dit deel onderzoeken we de representativiteit van de deelnemende scholen en hun respondenten om na te gaan of we op basis van onze verzamelde data gegeneraliseerde uitspraken kunnen maken over de populatie van Vlaamse basisen secundaire scholen. We kijken eerst na of de uiteindelijke verhouding van deelnemende scholen voldoet aan de representativiteiteis zoals voorgesteld in ‘4.1.3 Vergelijkende tabellen’ (5.1). Daarna geven we de resultaten van de non-respons analyse aan de hand van informatie uit de doorlichtingsverslagen. (5.2) Verder bieden we binnen dit deel een zicht op het profiel van de deelnemende scholen (5.3). Tot slot bekijken we de respons op het niveau van de respondenten (5.4) en tonen we het profiel van de deelnemers (5.5).

5.1. Vooropgestelde en gerealiseerde respons Om de representativiteit van de verzamelde data te garanderen, moet er binnen elk stratum van de steekproef een voldoende en evenredig aantal scholen bevraagd worden. Daar niet elke school uit de steekproef heeft deelgenomen, bekijken we of de aanwezigheid van deelnemende scholen in elk onderwijsnet per onderwijsvorm nog steeds de verhouding in de populatie weerspiegelt. Dit doen we door per stratum na te gaan hoeveel scholen er moesten bevraagd worden om aan deze eis te

Methodologie

55

voldoen, hoeveel scholen er gecontacteerd of aangeschreven werden en hoeveel er uiteindelijk hebben deelgenomen12. Tabel 3.13 toont de responsgraad en de steekproefrealisatie binnen het basisonderwijs. Binnen 4 van de 9 strata bemerken we een steekproefrealisatie van 100%. Voornamelijk binnen de basisscholen merken we een lagere respons op. De laagste specifieke responsgraad vinden we terug binnen de autonome lagere scholen waar slechts twee van de zeven aangeschreven scholen binnen het officieel gesubsidieerd onderwijs hun deelname bevestigden. Daar we slechts drie scholen beoogden te bevragen, komt dit nog neer op een steekproefrealisatie van 67%. Tabel 3.13: Responsgraad basisonderwijs (organisatiestructuur – onderwijsnet)

Autonome kleuterschool GO OGO VGO Totaal Autonome lagere school GO OGO VGO Totaal Basisscholen GO OGO VGO Totaal

Te bevragen scholen

Aangeschreven scholen

Deelnemende scholen

Responsgraad

Steekproef realisatie

0 3 11 14

0 6 22 28

0 3 11 14

/ 50% 50% 50%

/ 100% 100% 100%

1 3 11 15

1 7 22 30

1 2 11 14

100% 29% 50% 47%

100% 67% 100% 93%

30 38 102 170

60 76 204 340

24 25 89 138

40% 33% 44% 41%

80% 66% 87% 81%

Aangeschreven scholen = steekproef en reserve steekproef De responsgraad geeft de graad van respons aan van de aangeschreven scholen De steekproefrealisatie geeft aan in welke mate het beoogde aantal scholen gehaald werd

Tabel 3.14 geeft de responsgraad en de steekproefrealisatie in de secundaire scholen weer. De middenscholen en de volledige scholen zijn voldoende vertegenwoordigd binnen de verschillende onderwijsnetten, met een minimum steekproefrealisatie van 67%. Binnen de bovenbouw scholen echter valt een sterke ondervertegenwoordiging op van de scholen binnen het gemeenschapsonderwijs. Slechts 2 in plaats van 7 beoogde scholen namen uiteindelijk deel aan het onderzoek, terwijl er 14 scholen aangeschreven werden.

12

Voor de gecombineerde tabellen werd de chi² toets niet opgenomen, omdat meer dan 20% van de verwachte frequenties <5 zijn (Pallant, 2010). In ‘5.3 Profiel van de deelnemende scholen’ wordt de toets uitgevoerd voor de stratificatie variabelen afzonderlijk.

Methodologie

56

Tabel 3.14: Responsgraad secundair onderwijs (organisatiestructuur – onderwijsnet) Te bevragen Scholen

Aangeschreven scholen

Deelnemende scholen

Responsgraad

Steekproef realisatie

GO OGO VGO Totaal

6 1 20 27

12 2 40 54

5 1 17 23

42% 50% 43% 43%

83% 100% 85% 85%

GO OGO VGO Totaal

7 2 16 25

14 4 31 49

2 2 15 19

14% 50% 48% 39%

29% 100% 93% 76%

Andere GO OGO VGO Totaal

0 9 5 34 48

0 19 10 68 97

0 6 5 29 40

/ 32% 50% 43% 41%

/ 67% 100% 85% 83%

Middenschool

Bovenbouw

Volledige school

Aangeschreven scholen = steekproef en reserve steekproef

De responsgraad geeft de graad van respons aan van de aangeschreven scholen De steekproefrealisatie geeft aan in welke mate het beoogde aantal scholen gehaald werd

5.2. Resultaten van de non-respons analyse Hoewel de steekproefrealisatie bevredigend is, blijkt dat per stratum soms meer dan de helft van de aangeschreven scholen niet participeerden aan het onderzoek. Een non-respons analyse kan daarbij duidelijk maken of de scholen die niet deelnamen aan het surveyonderzoek specifieke kenmerken vertonen. Hiervoor werd een kwalitatieve analyse uitgevoerd op doorlichtingsverslagen. Vlaamse scholen worden op regelmatige basis doorgelicht door de onderwijsinspectie. Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de school de erkenningsvoorwaarden respecteert, haar kwaliteit bewaakt en haar tekorten zelfstandig kan bijsturen. De conclusies van de doorlichting worden opgenomen in een doorlichtingverslag. Concreet werd aan de onderwijsinspectie gevraagd om een overzicht te geven van alle scholen van het gewoon basisen secundair onderwijs die in het schooljaar 2010-2011 (hetzelfde moment als de afname van de survey) werden gevisiteerd. Tabel 3.15 geeft een overzicht van het aantal gevisiteerde scholen uit de steekproef van het onderzoek, en hun eventuele deelname aan het onderzoek. Naast het onderzoeken van de representativiteit van de deelnemende scholen, werden de doorlichtingsverslagen als toetssteen gebruikt om de verkregen resultaten uit het surveyonderzoek te valideren. Over deze resultaten wordt gerapporteerd in het volgende hoofdstuk (zie ook apart gebundelde bijlage ‘Kwalitatieve analyse van de doorlichtingsverslagen’). Voor beide analyses volgden we een inductieve en conceptuele manier van werken (Charmaz, 2006). Voor het basisonderwijs werden 45 van de uitgenodigde scholen (op een totaal van 389 scholen of 12%) doorgelicht tijdens het schooljaar 2010-2011; 18 hiervan namen deel aan het surveyonderzoek, 27 niet. Voor het secundair onderwijs werden 12 van de uitgenodigde scholen (op een totaal van 200 scholen, of 6%) doorgelicht, waarvan 5 scholen deelnamen aan het surveyonderzoek en 7 niet.

Methodologie

57

Tabel 3.15: Overzicht van het aantal gevisiteerde scholen (2010-2011), al dan niet uitgenodigd voor het surveyonderzoek, en hun deelname aan het onderzoek Onderwijsniveau Ba0 SO

Gevisiteerd in het schooljaar 2010-2011

Niet uitgenodigd voor deelname

267 77

222 (83%) 65 (84%)

Steekproef Respons Non-respons 18 (7%) 27 (10%) 5 (6%) 7 (10%)

Steekproef= eerste en reserve steekproef

Via de studie van de doorlichtingsverslagen van de scholen die aangeschreven werden om deel te nemen aan het surveyonderzoek (de steekproef), werd nagegaan of scholen die uiteindelijk deelnamen aan de survey (responsgroep) verschillen van scholen die niet deelnamen aan het onderzoek (non-responsgroep). In een eerste rubriek van het doorlichtingverslag worden kenmerken vermeld die de context van de school mee bepalen. Deze gegevens zijn gebaseerd op het vorige doorlichtingverslag en het schoolprofiel. Dit schoolprofiel bevat cijfergegevens aangeleverd door de onderwijsadministratie. In het doorlichtingverslag worden de kenmerken enkel vermeld als ze de context van de school mee bepalen. In het kader van dit onderzoek werden de scholen geturfd met als relevant kenmerk ‘leerlingen met specifieke noden’ en ‘personeelwissel’ (zie Tabel 3.16 en 3.17). De kenmerken ‘specifieke methode’, ‘nabijheid van andere scholen’ of ‘gebrekkig huisvesting’ werden in de analyse niet opgenomen; het kenmerk ‘schoolachterstand’ was in geen enkele school relevant. Tabel 3.16: Overzicht van scholen met als relevant kenmerk ‘leerlingen met specifieke noden’ (op het totaal aantal doorlichtingsverslagen) Onderwijsniveau Ba0 SO

Niet uitgenodigd voor deelname 48/222 16/65

Respons 9/18 3/5

Steekproef Non-respons 14/27 4/7

Tabel 3.16 bevat het aantal scholen met als specifiek kenmerk de aanwezigheid van een groep leerlingen met specifieke noden. Voor de scholen betrokken in de steekproef van dit onderzoek gaat het telkens over ongeveer de helft van de scholen, en dit zowel in het basisonderwijs als het secundair onderwijs. Wat dit kenmerk betreft verschillen de scholen uit de respons en de non-repons groep niet van elkaar. Uit de doorlichtingsverslagen blijkt dat het bijna altijd gaat om een populatie of toestroom van anderstalige nieuwkomers of leerlingen met een taalzwakke achtergrond. Tabel 3.17: Overzicht van het aantal scholen met als relevant kenmerk ‘personeelswissel’ (op het totaal aantal doorlichtingsverslagen) Onderwijsniveau Ba0 SO

Niet uitgenodigd voor deelname 62/222 15/65

Respons 7/18 3/5

Steekproef Non-respons 16/27 3/7

Tabel 3.17 toont het aantal scholen met als specifiek kenmerk ‘personeelswissel’. Dit betekent dat deze scholen moeten omgaan met de uitdaging van een wisselend lerarenkorps of veelvuldige wissels in het coördinatieteam (directie en/of zorgverantwoordelijke). Het kenmerk Methodologie

58

‘personeelswissel’ vinden we ook ongeveer evenredig terug in de respons en de non-responsgroep; verhoudingsgewijs zijn er in het basisonderwijs iets meer scholen uit de non-responsgroep (16/27 of 59%) die dit kenmerk vertonen in vergelijking met de responsgroep (7/18 of 39%); in het secundair onderwijs ligt de verhouding net andersom. Het referentiekader dat de onderwijsinspectie gebruikt bij een doorlichting is opgesteld rond de componenten context, input, proces en output (het zogenaamde CIPO-model). Deze componenten zijn verder opgesplitst in procesindicatoren en - variabelen13. In dit onderzoek worden volgende procesindicatoren die gerelateerd kunnen worden aan zorg, in de analyse opgenomen: deskundigheidsbevordering, onderwijsorganisatie, onderwijsaanbod, leerbegeleiding, loopbaanbegeleiding, socio-emotionele begeleiding, evaluatiepraktijk en rapporteringspraktijk. In het kader van een gedifferentieerde doorlichting selecteert de onderwijsinspectie een aantal procesindicatoren die ze als focus gebruiken tijdens het eigenlijke doorlichtingbezoek. Het inspectieverslag wordt aan de hand van de geselecteerde procesindicatoren beschreven. Tabel 3.18 toont hoeveel keer een procesindicator als focus werd gekozen in de door ons geanalyseerde verslagen van de scholen uit de steekproef. Tabel 3.18: Overzicht doorlichtingsverslagen

van

de

geselecteerde

procesindicatoren

Basisonderwijs

in

Respons

Non respons


Respons

Non respons

Aangeschreven scholen (n = 12)


Deskundigheidsbevordering Onderwijsaanbod Onderwijsorganisatie Leerbegeleiding Loopbaanbegeleiding Socio-emotionele begeleiding Evaluatiepraktijk Rapporteringspraktijk

geanalyseerde

Secundair onderwijs

Aangeschreven scholen (n = 45)

Procesindicator

de

94 (42%) 41 (18%) 16 (7%) 158 (71%) 8 (3%) 41 (18%) 109 (49%) 57 (26%)

8 (44%) 4 (22%) 0 (0%) 11 (61%) 1 (5%) 4 (22%) 5 (28%) 9 (50%)

14 (51%) 4 (15%) 2 (7%) 15 (56%) 4 (15%) 4 (15%) 11 (40%) 5 (19%)

19 (29%) 2 (3%) 5 (8%) 55 (85%) 9 (14%) 5 (8%) 55 (85%) 47 (72%)

1 (20%) 0 ( 0%) 2 (40%) 5 (100%) 0 ( 0%) 0 ( 0%) 5 (100%) 4 (80%)

2 (29%) 0 ( 0%) 1 (14%) 7 (100%) 0 ( 0%) 0 ( 0%) 7 (100%) 4 (57%)

Uit Tabel 3.18 blijkt dat in beide onderwijsniveaus ‘leerbegeleiding’ het meest werd geselecteerd als procesindicator. In het basisonderwijs werd verder vooral gefocust op ‘deskundigheidsbevordering’ en ‘evaluatiepraktijk’; in het secundair onderwijs op ‘evaluatiepraktijk’ en ‘rapporteringspraktijk’.

13 Het CIPO-referentiekader houdt maximaal rekening met de autonomie en beleidsruimte die instellingen hebben om de hen opgedragen doelstellingen te realiseren. Daarom zijn de CIPO-indicatoren en -variabelen niet normerend maar neutraal geformuleerd. Het besluit van de Vlaamse Regering tot uitvoering van het decreet van 8 mei 2009 betreffende de kwaliteit van onderwijs met betrekking tot het referentiekader van de inspectie van 1/10/2010 verankert het CIPO-referentiekader en geeft een omschrijving van de indicatoren en variabelen (zie http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/Opdrachten/Doorlichten/extra-info.htm).

Methodologie

59

Wanneer we de respons en de non responsgroep met elkaar vergelijken, stellen we geen opvallende accentverschillen vast. Een meer grondige thematische analyse gebeurde enkel op de doorlichtingsverslagen van de aangeschreven scholen (respons en non-responsgroep). Voor het basisonderwijs werden 45 doorlichtingsverslagen en voor het secundair onderwijs 12 doorlichtingsverslagen opgenomen in de verdere analyse. Om de geselecteerde procesindicatoren te beoordelen kent de onderwijsinspectie kwaliteitscriteria toe14. Het kwaliteitscriterium ‘doelgerichtheid’ betekent dat een school duidelijke doelen vooropstelt en kan verantwoorden waarom ze die doelen wil bereiken. Het kwaliteitscriterium ‘ondersteuning’ betekent dat de weg naar het doel zo efficiënt mogelijk verloopt en dat de door de school ondernomen acties ondersteund worden zodat de kans op succes groot is. Het kwaliteitscriterium ‘doeltreffendheid’ verwijst naar het feit dat op bepaalde momenten onderzocht wordt of de vooropgestelde doelen bereikt worden. Het kwaliteitscriterium ‘ontwikkeling’ ten slotte betekent dat de school open staat voor nieuwe verwachtingen, bereid is om hierop in te spelen en voldoende dynamisch is om dit ook te doen. De volgende tabellen (Tabel 3.19 tot 3.26) geven per procesindicator een overzicht van de eraan verbonden kwaliteitscriteria en dit voor zowel de respons als de non-reponsgroep. Enkel opvallende verschillen worden besproken. Tabel 3.19: Beoordeling van de procesindicator ‘deskundigheidsbevordering’ Basisonderwijs Steekproef Responsgroep Non-responsgroep Secundair onderwijs Steekproef Responsgroep Non-responsgroep

N 8 14 N 1 2

Kwaliteitsaspecten Doelgerichtheid Ondersteuning 4 (50%) 7 (87%) 8 (57%) 10 (71%)

Doeltreffendheid 1 (12%) 7 (50%)

Ontwikkeling 5 (62%) 11 (78%)




In het basisonderwijs scoren relatief meer scholen uit de non-responsgroep op het kwaliteitscriterium doeltreffendheid. Tabel 3.20: Beoordeling van de procesindicator ‘onderwijsaanbod’ Basisonderwijs Steekproef Responsgroep Non-responsgroep

N 4 4




Noot: Deze procesindicator werd niet beoordeeld in de inspectieverslagen van de scholen uit de steekproef secundair onderwijs 14

http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/Opdrachten/Doorlichten/extra-info.htm

Methodologie

60

Tabel 3.21: Beoordeling van de procesindicator ‘onderwijsorganisatie’ Basisonderwijs Steekproef

N

Responsgroep Non-responsgroep Secundair onderwijs Steekproef

0 2

Responsgroep Non-responsgroep

2 1

N

Kwaliteitsaspecten Doelgerichtheid Ondersteuning 2 (100%) 1 (50%)

Doeltreffendheid 1 (50%)

Ontwikkeling 0 (0%)










Tabel 3.22: Beoordeling van de procesindicator ‘leerbegeleiding’ Basisonderwijs Steekproef Responsgroep Non-responsgroep Secundair onderwijs Steekproef Responsgroep Non-responsgroep

N 11 15 N 5 7

In het basisonderwijs score relatief meer scholen uit de non-responsgroep op het kwaliteitscriterium doeltreffendheid. In het secundair onderwijs score relatief meer scholen uit de non-responsgroep op het kwaliteitscriterium doelgerichtheid. Tabel 3.23: Beoordeling van de procesindicator ‘loopbaanbegeleiding’ Basisonderwijs Steekproef

N


1 4




Noot: Deze procesindicator werd niet beoordeeld in de inspectieverslagen van de scholen uit de steekproef secundair onderwijs

Tabel 3.24: Beoordeling van de procesindicator ‘socio-emotionele begeleiding’ Basisonderwijs Steekproef

N


4 4




Noot: Deze procesindicator werd niet beoordeeld in de inspectieverslagen van de scholen uit de steekproef secundair onderwijs

Methodologie

61

Tabel 3.25: Beoordeling van de procesindicator ‘evaluatiepraktijk’ Basisonderwijs Steekproef

N


5 11


5 7

N







In het basisonderwijs scoren relatief meer scholen uit de responsgroep op het kwaliteitscriterium ondersteuning. In het secundair onderwijs valt op dat scholen uit de non-responsgroep beter scoren op de kwaliteitscriteria doelgerichtheid en ondersteuning. Tabel 3.26: Beoordeling van de procesindicator ‘rapporteringspraktijk’ Basisonderwijs Steekproef

N


9 5


4 4

N







In het basisonderwijs scoren relatief meer scholen uit de responsgroep op het kwaliteitscriterium ondersteuning, maar scoren relatief meer scholen uit de non-respons groep op het criterium ontwikkeling. Samenvattend kunnen we stellen dat we via de analyse van de inspectieverslagen geen opmerkelijke verschillen tussen de respons en de non responsgroep op het spoor zijn gekomen. Integendeel, voor de scholen uit de steekproef waarvoor een doorlichtingverslag beschikbaar was, blijken er eerder meer kwaliteitslabels toegekend aan scholen die uiteindelijk niet meewerkten aan dit onderzoek.

5.3. Profiel van de deelnemende scholen Om een beter beeld te krijgen over het profiel van de deelnemende scholen, bespreken we achtereenvolgens de verdeling volgens organisatiestructuur, onderwijsnet en onderwijsvorm (enkel SO), de verdeling over provincies, de verstedelijkingsgraad, de schoolgrootte en het aantal door de overheid toegekende GOK-uren. We maken voor de verschillende kenmerken telkens ook de vergelijking met de populatie.

Methodologie

62

5.3.1. Verdeling volgens organisatiestructuur De figuren 3.1 en 3.2 tonen de vergelijking tussen de populatie en de deelnemende basisscholen en secundaire scholen op vlak van de verdeling volgens organisatiestructuur. De chi² toetsen ondersteunen de vaststelling dat er geen significante verschillen zijn in deze proportionele verdeling (BaO: χ2(2, N = 2495) = 0,60, p = .75; SO: χ2(2, N = 1050) = 0,06, p = .97).

Populatie Deelnemende scholen

7,3% 7,5%

85,2%

8,4% 8,4%

83,1%

Autonome kleuterschool

Autonome lagere school

Basisscholen

Figuur 3.1: Vergelijking van de verdeling volgens organisatiestructuur tussen de populatie en de deelnemende basisscholen

Populatie

27,3%

24,3%

48,5%

Deelnemende scholen

28,0%

23,2%

48,8%

Middenschool

Bovenbouw

Volledige school

Figuur 3.2: Vergelijking van de verdeling volgens organisatiestructuur tussen de populatie en de deelnemende secundaire scholen

5.3.2. Verdeling volgens onderwijsnet Uit Figuur 3.3 en 3.4 kunnen we aflezen dat er opnieuw een grote overeenkomst bestaat tussen de populatie en de deelnemende scholen wat de verdeling over de verschillende onderwijsnetten betreft (BaO: χ2(2, N = 2495) = 2,00, p = .37; SO: χ2(2, N = 1050) = 2,78, p = .2515).

Populatie

15,1%

Deelnemende scholen

15,1%

22,5%

62,3%

18,1%

GO

66,9%

OGO

VGO

Figuur 3.3: Vergelijking van de verdeling volgens onderwijsnet tussen de populatie en de deelnemende basisscholen

15

De rij ‘Andere’ werd niet opgenomen in de berekening van de chi kwadraat toets

Methodologie

63


22,9% 15,9%

7,2%

69,7%

9,8%

GO

0,1%

74,4%

OGO

VGO

0,0%

Andere

Figuur 3.4: Vergelijking van de verdeling volgens onderwijsnet tussen de populatie en de deelnemende secundaire scholen

27,1 % 32,9 %

5.3.3. Verdeling volgens onderwijsvorm (secundair onderwijs)

0,5 % 0,0 %

5,8 % 0,0 %

1,5 % 2,4 %

1,0 % 1,2 %

5%

0,5 % 1,2 %

10%

1,3 % 3,7 %

15%

populatie Deelnemende scholen 0,7 % 0,0 %

20%

13,9 % 9,8 %

25%

18,3 % 18,3 %

30%

1,5 % 2,4 %

35%

0%

Figuur 3.5: Vergelijking van de verdeling volgens onderwijsvorm in de tweede en de derde graad tussen de populatie en de deelnemende secundaire scholen (N=59) Vervolgens bekijken we de verdeling van de deelnemende secundaire scholen volgens de onderwijsvormen die ze aanbieden in de tweede en de derde graad. Figuur 3.5 geeft een overzicht van deze verdeling. We merken op dat in tegenstelling tot de populatie, onze steekproef geen scholen bevat die ASO én TSO studierichtingen aanbieden. Verder vinden we ook geen scholen terug met de combinatie KSO – ASO of KSO – BSO en met de combinatie ASO – TSO – KSO of ASO – TSO – KSO – BSO. Maar wat deze laatste vier categorieën betreft, gaat het slechts om een zeer klein aantal scholen. De andere mogelijke combinaties zijn voldoende vertegenwoordigd16.

16

De chi² toets werd niet opgenomen, omdat er 5 cellen (>20%) overblijven met een verwachte frequentie <5 zijn, waardoor niet aan de voorwaarde wordt voldaan voor het uitvoeren van een chi² toets (Pallant, 2010).

Methodologie

64

5.3.4. Verdeling over de provincies Figuur 3.6 en 3.7 tonen aan dat de aantallen voor de deelnemende basisscholen en secundaire scholen binnen de verschillende provincies overeenstemmen met de aantallen binnen de populatie. De chi² toetsen ondersteunen deze vaststelling (BaO: χ2(5, N = 166) = 3,88, p = .57; SO: χ2(5, N = 82) = 3,13, p = .68). 30% 25%

26,1%

24,7% 21,6%

21,1%

20%

15,7% 13,4%

15% 10%

20,5% 18,3% 15,3% 13,9% Populatie

5,1% 4,2%

5%

Deelnemende scholen

0%

Figuur 3.6: Vergelijking van de verdeling over de provincies tussen de populatie en de deelnemende basisscholen 30%

27,1% 25,6%

26,8%

25%

20,8%

20%

14,9% 13,4%

15%

20,7% 19,7% 13,9% 12,2%

10% 3,6% 1,2%

5%


0%

Figuur 3.7: Vergelijking van de verdeling over de provincies tussen de populatie en de deelnemende secundaire scholen

5.3.5. Verdeling volgens verstedelijkingsgraad Wat verstedelijkingsgraad betreft, maken we een onderscheid tussen de scholen die gelegen zijn in een centrumstad en/of een stad die valt onder het grootstedenbeleid enerzijds en overige scholen anderzijds. Opnieuw merken we geen significante verschillen op tussen de populatie en de deelnemende basisscholen (Figuur 3.8; χ2(1, N = 166) = 1,88, p = .17) en secundaire scholen (Figuur 3.9; χ2(1, N = 82) = 0,10, p = .75).

Methodologie

65


25,1%

74,9%

20,5%

79,5%

Grootsteden / centrumstad

Overige

Figuur 3.8: Vergelijking van de verdeling volgens de verstedelijkingsgraad tussen de populatie en de deelnemende basisscholen Populatie

37,3%

62,7%

Deelnemende scholen

39,0%

61,0%

Grootstedenbeleid / centrumstad

Overige

Figuur 3.9: Vergelijking van de verdeling volgens de verstedelijkingsgraad tussen de populatie en de deelnemende secundaire scholen

5.3.6. Verdeling volgens schoolgrootte Tabel 3.27: Vergelijking van de verdeling volgens het aantal leerlingen (schooljaar 2009-2010) tussen de populatie en de deelnemende basisscholen

Pc 10 Pc 25 Pc 50 Pc 75 Pc 90

Populatie

Deelnemende scholen BaO

143 190 252 344 430

142 195 255 356 461

Tabel 3.28: Vergelijking van de verdeling volgens het aantal leerlingen (schooljaar 2009-2010) tussen de populatie en de deelnemende secundaire scholen

Pc 10 Pc 25 Pc 50 Pc 75 Pc 90

Populatie

Deelnemende scholen SO

146 231 381 645 796

162 267 419 661 744

Vervolgens vergelijken we de verdeling van de scholen in de populatie en de deelnemende scholen volgens de schoolgrootte. Deze werd bepaald aan de hand van het aantal leerlingen (schooljaar 2009-2010). Om een overzicht te geven van de verdeling volgens het aantal leerlingen binnen de scholen wordt gebruik gemaakt van percentielen (Tabel 3.27 en 3.28). We mogen aannemen dat het gemiddeld aantal leerlingen binnen de beide steekproeven van deelnemende scholen niet significant afwijkt van het gemiddelde aantal leerlingen binnen de populatie (BaO: GEMpop= 272,06, SD= 118,08,

Methodologie

66

GEMdeeln= 277,37, SD= 125,13, t(2493)= 0,56, p= .57 ; SO: GEMpop= 449,58, SD= 264,48, GEMdeeln= 472,00, SD= 277,28, t(1048)= 0,73, p= .46).

5.3.7. Verdeling volgens toegekende GOK-uren Tot slot vergelijken we de verdeling van de scholen in de populatie en de deelnemende scholen volgens het aantal toegekende GOK-uren. Dit werd bepaald aan de hand van het aantal toegekende GOK en GOK+ uren in het basisonderwijs, en het aantal toegekende GOK1 en GOK23 uren in het secundair onderwijs (op 01/02/2010). Om een overzicht te geven van de verdeling van de scholen volgens het aantal toegekende GOK-uren wordt opnieuw gebruik gemaakt van percentielen (Tabel 3.29 en 3.30). Voor het basisonderwijs merken we op dat het gemiddeld aantal toegekende GOKuren van de deelnemende scholen niet significant afwijkt van het gemiddeld aantal toegekende GOKuren in de populatie (GEMpop= 21,00, SD= 25,27, GEMdeeln= 20,87, SD= 23,41, t(2493)= 0,06, p= .95). Binnen het secundair onderwijs valt wel een significant verschil op te merken. De deelnemende scholen van het secundair onderwijs kregen gemiddeld genomen enigszins meer GOK-uren toegekend dan de gemiddelde school in de populatie (GEMpop= 17,28, SD= 20,66, GEMdeeln= 21,88, SD= 22,36, t(1048)= 1,92, p= .05). Tabel 3.29: Vergelijking van de verdeling volgens het aantal toegekende GOK-uren (op 01/02/2010) tussen de populatie en de deelnemende basisscholen

Pc 10 Pc 25 Pc 50 Pc 75 Pc 90

Populatie

Deelnemende scholen BaO

0 7 13 25 49

3 8 15 27 44

Tabel 3.30: Vergelijking van de verdeling volgens het aantal toegekende GOK-uren (op 01/02/2010) tussen de populatie en de deelnemende secundaire scholen

Pc 10 Pc 25 Pc 50 Pc 75 Pc 90

Populatie 0 4 12 23 38

Deelnemende scholen SO 0 8 17 29 49

5.4. Respons op het niveau van de respondenten Voor de basisscholen streefden we een deelname van 20 leraren per school na. 83% van de deelnemende basisscholen17 stelden echter geen 20 leraren te werk; het hele lerarenteam werd dan aangesproken om mee te werken (GEMper school= 18,27, SD= 8,74)18. Voor de secundaire scholen werd gevraagd naar een deelname van 20 leraren per graad of naar een minimum deelname van 25% van het lerarenteam verspreid over de graden (GEMper school= 68,58, SD= 35,69)17. Door deze spreiding

17 18

83% van 159 scholen die een personeelslijst toestuurden. Berekend op basis van de naar ons toegezonden personeelslijsten

Methodologie

67

verwachtten we dat de antwoorden van de respondenten representatief zijn voor het ganse lerarenkorps. Verder stelden we voorop om één directielid en minimum één zorgverantwoordelijke per school te bevragen. Scholen werden aangemoedigd om hun school zo sterk mogelijk te vertegenwoordigen, daar dit de bruikbaarheid en representativiteit van hun feedbackrapport zou versterken. Wat het basisonderwijs betreft19, ontvingen we 2035 vragenlijsten van deel 1 (GEMper school= 12,88, SD= 6,39) en 1839 vragenlijsten van deel 2 (GEMper school= 11,79, SD= 6,01 ), beide ingevuld door de leraren. Daarnaast werden 148 vragenlijsten ingevuld door de directie (89%) en 207 vragenlijsten door de zorgverantwoordelijken (uit 164 scholen = 99%). We ontvingen 139 administratieve fiches (84%). De leraren uit de secundaire scholen20 vulden 1859 vragenlijsten van deel 1 in (GEMper school= 24,46, SD= 15,55) en 1550 vragenlijsten van deel 2 (GEMper school= 20,67, SD= 14,47). De directieleden stuurden 56 vragenlijsten terug (68%), terwijl de zorgverantwoordelijken ons 109 vragenlijsten bezorgden (uit 69 scholen = 84%). Tot slot ontvingen we 58 administratieve bijlagen, met vier fiches die de antwoorden representeerden van twee verschillende vestigingen/entiteiten (76%).

5.5. Profiel van de respondenten In navolging van de beschrijving van de profielen van de deelnemende scholen, rapporteren we in deze paragraaf over een aantal kenmerken van de respondenten uit de deelnemende scholen. We maken de vergelijking met de populatie wat betreft de verdeling volgens geslacht en leeftijd. We geven verder voor de verschillende respondentengroepen een overzicht van de verdeling volgens opleiding en ervaring binnen het onderwijs.

5.5.1. Verdeling volgens geslacht Zowel voor de basis- als de secundaire scholen (zie Figuur 3.10 en 3.11) valt op dat de proportie mannen hoger is onder de deelnemende directieleden dan onder de deelnemende leraren en zorgverantwoordelijken. In de secundaire scholen is het aantal deelnemende mannelijke directieleden groter dan het aantal deelnemende vrouwelijke directieleden. Wanneer we de verdeling van de respondenten volgens geslacht vergelijken met de verdeling volgens geslacht van het bestuurs- en onderwijzend personeel in de populatie van basisen secundaire scholen (op 01/01/2010; zie Figuur 3.12 en 3.13), kunnen we besluiten dat voor beide onderwijsniveaus de proportionele verhoudingen volgens geslacht binnen onze steekproef van respondenten overeenstemt met deze in de populatie (BaO: χ2(1, N = 56 354) = 0,39, p = .53; SO: χ2(1, N = 64 987) = 2,09, p = .15).

19 20

Aantal deelnemende scholen BaO=166 Aantal deelnemende scholen SO=82

Methodologie

68

LER ZV

11,2%

88,8%

8,3%

91,7%

DIR

36,5%

63,5% man

vrouw

Figuur 3.10: De verdeling volgens geslacht van de respondenten in het basisonderwijs, opgesplitst naar functie

LER ZV

32,6%

67,4%

24,8%

75,2%

DIR

55,6%

44,4% man

vrouw

Figuur 3.11: De verdeling volgens geslacht van de respondenten in het secundair onderwijs, opgesplitst naar functie

Populatie Respondenten

14,8%

85,2%

12,6%

87,4%

man

vrouw

Figuur 3.12: Vergelijking van de verdeling volgens geslacht tussen de populatie en de respondenten in het basisonderwijs

Populatie Respondenten

39,9%

60,1%

32,8%

67,2%

man

vrouw

Figuur 3.13: Vergelijking van de verdeling volgens geslacht tussen de populatie en de respondenten in het secundair onderwijs

5.5.2. Verdeling volgens leeftijd Om de vergelijking met de populatie te kunnen maken, hanteren we de indeling in leeftijdscategorieën zoals opgenomen in het statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs (schooljaar 2009-2010). We geven eerst een overzicht per respondentengroep en vergelijken daarna de proportionele verhoudingen volgens leeftijd in de steekproef van respondenten met deze in de populatie van bestuurs- en onderwijzend personeel (op 01/01/2010). Methodologie

69

31,8%

De gemiddelde leeftijd van de deelnemende leraren in het basisonderwijs is 37,5 jaar (SD= 9,58), van de zorgverantwoordelijken 41,6 jaar (SD= 9,63) en van de directieleden 47,7 (SD= 6,51). In het secundair onderwijs is de gemiddelde leeftijd respectievelijk 39,6 jaar (SD= 10,30) voor de leraren, 43,2 jaar (SD= 9,70) voor de zorgverantwoordelijken en 48,8 jaar (SD= 7,32) voor de directieleden die hebben deelgenomen. Deze stijgende trend toont zich in het overzicht van de verdeling van de respondenten over de verschillende categorieën (zie Figuur 3.14 en 3.15).

LER ZV DIR

3,1 % 6,3 %

9,5 %

12,2%

17,0 %

16,0 % 17,5 %

14,1 % 14,1 % 10,8% 2,7%

5%

0,7%

10%

9,7 %

15%

8,0 % 3,9 % 0,0%

20%

18,0 % 12,6 %

18,5 %

25%

12,6 % 17,5 % 14,2%

30%

0,2 % 1,5 % 1,4%

26,4%

35%

0% 20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60+

ZV DIR

0,0%

0,4 % 0,0 % 0,0% 45-49

14,3 %

40-44

LER

8,2 %

13,7 % 12,4 %

20,4% 13,0 % 13,3 % 11,1%

25-29

7,4%

20-24

5,6%

5,7 %

5%

5,1 % 1,9 % 0,0%

15% 10%

12,9 %

20%

11,4 %

15,4 %

17,5 %

25%

22,9 %

30%

13,7 % 18,1 %

35%

25,9%

29,6%

Figuur 3.14: De verdeling volgens leeftijd van de respondenten in het basisonderwijs, opgesplitst naar functie

0% 30-34

35-39

50-54

55-59

60+

Figuur 3.15: De verdeling volgens leeftijd van de respondenten in het secundair onderwijs, opgesplitst naar functie Eén op drie deelnemende leraren is tussen de 25 en 34 jaar. De deelnemende zorgverantwoordelijken in het basisonderwijs zijn normaal verdeeld over de verschillende categorieën, terwijl de verdeling in het secundair onderwijs een piek vertoont wat betreft de categorie 35 tot 39 jaar. De categorieën binnen de verdeling van de deelnemende directies die het sterkst vertegenwoordigd zijn, zijn 45-49 jaar en 50-54 jaar in het basisonderwijs en 50-54 jaar en 5559 jaar in het secundair onderwijs.

Methodologie

70

10,1 %

15,6 % 16,8 %

12,8 % 13,1 %

11,0 % 11,6 %

Populatie

5%

2,7 % 0,4 %

Respondenten 4,0 %

10%

5,7 % 7,1 %

15%

12,3 % 13,9 %

20%

14,4 % 16,5 %

15,5 % 16,6 %

25%

0% 20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60+

Figuur 3.16: Vergelijking van de verdeling volgens leeftijd tussen de populatie en de respondenten in het basisonderwijs

15,8 %

Respondenten

0,4 %

3,9 %

3,4 % 4,8 %

10% 5%

Populatie

9,0 %

14,6 % 14,4 %

12,3 % 13,8 %

11,1 % 13,0 %

15%

11,7 % 13,3 %

13,7 % 14,4 %

20%

13,8 % 16,8 %

25%

0% 20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60+

Figuur 3.17: Vergelijking van de verdeling volgens leeftijd tussen de populatie en de respondenten in het secundair onderwijs Wanneer we de vergelijking maken met de populatie over de functies heen, geeft de Chi² toets aan dat de proportionele verhoudingen in leeftijd in beide onderwijsniveaus gelijk zijn in de steekproef en de populatie (BaO: χ2(8, N = 56 354) = 6,78, p = .56; SO: χ2(8, N = 64 987) = 7,98, p = .44). Wat opvalt uit Figuur 3.16 en 3.17 is dat 55 plussers enigszins ondervertegenwoordigd zijn bij onze respondenten.

Methodologie

71

5.5.1. Verdeling volgens opleiding In wat volgt geven we een overzicht van de verdeling van de verschillende respondentengroepen volgens hun hoogst behaalde diploma en hun lerarenopleiding.

5.5.1.1.

Verdeling volgens hoogst behaalde diploma

90,2 % 90,2 % 89,2%

Figuur 3.18 toont dat de overgrote meerderheid (ongeveer 90%) van de respondenten uit het basisonderwijs een professionele bachelor of een diploma Hoger Onderwijs Korte Type (HOKT) heeft behaald. In de secundaire scholen behaalden ongeveer de helft van de respondenten uit de verschillende respondentengroepen een professionele of diploma Hoger Onderwijs Korte Type (HOKT). De helft van de directieleden en ongeveer drie op tien leraren en zorgverantwoordelijken behaalden een master- of licentiaatdiploma aan een universiteit. 100% 80% 60%

LER

40% 0,0 % 0,0 % 0,0%

0,4 % 5,4 % 2,0%

6,1 % 3,4 % 6,8%

2,3 % 0,5 % 2,0%

0,8 % 0,5 % 0,0%

20%

ZV DIR

0% SO

Prof. bach. HS Acad. bach / / HOKT kandidaat

Master HS / Master Univ. / HOLT licentiaat

Doctoraat

Figuur 3.18: De verdeling volgens hoogst behaalde diploma van de respondenten in het basisonderwijs, opgesplitst naar functie

60%

9,0 % 6,5 % 3,6%

2,4 % 1,9 % 0,0%

20%

4,3 % 2,8 % 0,0%

40%

LER ZV 0,4 % 2,8 % 1,8%

80%

31,1 % 29,6 % 49,1%

52,7 % 56,5 % 45,5%

100%

DIR

0% SO

Prof. bach. HS Acad. bach / / HOKT kandidaat

Master HS / Master Univ. / HOLT licentiaat

Doctoraat

Figuur 3.19: De verdeling volgens hoogst behaalde diploma van de respondenten in het secundair onderwijs, opgesplitst naar functie

5.5.1.2.

Verdeling volgens gevolgde lerarenopleiding

Figuur 3.20 en Figuur 3.21 geven een overzicht van de verdeling van de verschillende respondenten volgens de lerarenopleiding die ze hebben gevolgd. In het basisonderwijs heeft de overgrote meerderheid van de respondenten een geïntegreerde lerarenopleiding aan een hogeschool gevolgd (normaalschool, regentaat). In de secundaire scholen volgden tussen de vier en de vijf op tien Methodologie

72

80%

93,9%

86,0 %

100%

97,7 %

respondenten een geïntegreerde lerarenopleiding, terwijl ongeveer drie op tien leraren en zorgverantwoordelijken en vijf op tien directieleden een specifieke lerarenopleiding aan een universiteit (aggregaat) volgden. Ongeveer twee op tien leraren volgden een opleiding tot leraar aan een Centrum voor Volwassenenonderwijs (SLO, GPB opleiding, D cursus).

60%

LER

40%

DIR 0,7%

9,2 %

0,0 %

2,7%

1,4 %

1,6 %

2,0%

1,9 %

0,3 %

0,7%

0,4 %

20%

1,4 %

ZV

0% Geïntegreerde LO Specifieke LO aan Specifieke LO aan Specifieke LO aan aan HS CVO univ. HS

Andere

Figuur 3.20: De verdeling volgens gevolgde lerarenopleiding van de respondenten in het basisonderwijs, opgesplitst naar functie 100% 50,9%

LER

27,8 %

DIR 0,0%

9,3 %

0,0 %

1,8%

1,9 %

ZV 3,3 %

28,7 % 7,3%

20%

14,8 %

40%

19,5 %

40,0%

46,3 %

60%

48,5 %

80%

0% Geïntegreerde LO Specifieke LO aan Specifieke LO aan Specifieke LO aan aan HS CVO univ. HS

Andere

Figuur 3.21: De verdeling volgens gevolgde lerarenopleiding van de respondenten in het secundair onderwijs, opgesplitst naar functie

5.5.2. Verdeling volgens ervaring Wat de ervaring van de deelnemers betreft, maken we een onderscheid tussen algemene onderwijservaring, ervaring in de huidige functie in de huidige school en ervaring met zorg (enkel voor leraren).

5.5.2.1.

Verdeling volgens ervaring in het onderwijs

In het basisonderwijs hebben de deelnemende leraren gemiddeld 15,8 jaar (SD= 9,70) onderwijservaring. Voor hun collega’s zorgverantwoordelijken is dit 18,0 jaar (SD= 10,26) en hun directieleden 25,9 jaar (SD= 7,51). In de secundaire scholen is dit respectievelijk 15,0 jaar (SD= 10,56) voor de leraren, 18,6 jaar (SD= 10,44) voor de zorgverantwoordelijken en 25,5 jaar (SD= 7,88) voor de directieleden die hebben deelgenomen. Tabel 3.31 toont de verdeling.

Methodologie

73

Tabel 3.31: Verdeling volgens het aantal jaren ervaring in het onderwijs, opgesplitst naar respondenten en onderwijsniveau BaO Pc 10 Pc 25 Pc 50 Pc 75 Pc 90

5.5.2.2.

SO

LER

ZV

DIR

LER

ZV

DIR

4 7 14 24 30

4 9 17 27 32

14 21 27 31 34

3 6 12 25 31

5 10 17 28 35

12 21 26 31 35

Verdeling volgens ervaring in hun functie in de school

Vervolgens bekijken we de jaren ervaring van de respondenten in hun huidige functie als leraar, zorgverantwoordelijke of directielid binnen de huidige school. In de basisscholen werken de deelnemende leraren gemiddeld genomen 12,5 jaar (SD= 9,05) op die school. Hun collega’s zorgverantwoordelijken hebben gemiddeld genomen 4,9 jaar (SD= 3,25) ervaring in de zorgfunctie, terwijl de deelnemende directieleden gemiddeld 7,5 jaar (SD= 5,65) hun beleidsfunctie uitoefenen. In de secundaire scholen zijn de deelnemende leraren gemiddeld 12,5 jaar (SD= 9,79) tewerkgesteld, terwijl de zorgverantwoordelijken gemiddeld genomen 6,4 jaar (SD= 5,59) ervaring hebben in deze functie. De directieleden uit de secundaire scholen die hebben deelgenomen aan onze survey hebben gemiddeld genomen 6,1 jaar (SD= 4,78) ervaring in deze beleidsfunctie. Tabel 3.32 toont de verdeling. Tabel 3.32: Verdeling volgens het aantal jaren ervaring in hun functie in de school, opgesplitst naar respondenten en onderwijsniveau BaO Pc 10 Pc 25 Pc 50 Pc 75 Pc 90

5.5.2.3.

SO

LER

ZV

DIR

LER

ZV

DIR

2 5 11 19 26

1 2 4 7 10

2 3 6 10 16

2 5 10 19 28

1 2 5 10 12

1 2 5 9 14

Verdeling volgens ervaring in een zorgfunctie (leraren)

We vermelden nog de ervaring van de leraren met zorg. We geven daarbij de antwoorden van de leraren weer op de vraag of ze in het jaar van afname van de survey (schooljaar 2010-2011), dan wel eerder een specifieke zorgopdracht vervulden (bv. uren zorg, GOK, BPT). Tabel 3.33 geeft een overzicht. We besluiten dat de grote meerderheid van de deelnemende leraren geen specifieke ervaring in een zorgfunctie heeft.

Methodologie

74

Tabel 3.33: Verdeling van de leraren volgens hun ervaring in een zorgfunctie, opgesplitst naar onderwijsniveau BaO Vervult u dit schooljaar een specifieke zorgopdracht? Bent u voor dit schooljaar reeds zorgverantwoordelijke geweest?

SO

ja

nee

ja

nee

13,2%

86,8%

15,5%

84,5%

8,4%

91,6%

10,5%

89,5%

5.5.3. Andere leerkrachtkenmerken In de vragenlijst voor de leraren werden tot slot nog enkele andere kenmerken bevraagd. Leraren uit het basisonderwijs gaven aan in welke afdeling ze stonden (kleuter of lager onderwijs). Voor de leraren secundair onderwijs beschikken we naast informatie over graad waarin ze de meeste uren lesgeven, ook nog over informatie over het vak dat ze onderwijzen en de onderwijsvorm waarin ze vooral staan.

5.5.3.1.

Verdeling volgens afdeling / graad

Wat het basisonderwijs betreft, gaven 36,6% van de leraren aan les te geven in de kleuterafdeling, terwijl 59,9% van de leraren de lagere afdeling aanduidden21. Wat het secundair onderwijs betreft, is de verdeling als volgt; 33,4% van de leraren geven aan dat ze het meeste les geven in de eerste graad, 28,9% van de leraren geven vooral les is de tweede graad en 37,7% vooral in de derde graad. Dit toont aan dat de verschillende afdelingen en graden voldoende vertegenwoordigd zijn.

5.5.3.2.

Verdeling volgens onderwijsvorm

25,1 % 3,2 %

10%

0,2 %

20%

7,2 %

30%

15,7 %

40%

21,1 %

27,5 %

Figuur 3.22 geeft weer in welke onderwijsvorm de deelnemende leraren uit het secundair onderwijs de meeste uren les geven. We merken op dat leraren die lesgeven in deeltijds beroepsonderwijs zo goed als niet vertegenwoordigd (N=4) en leraren die lesgeven in het kunstonderwijs minder vertegenwoordigd (N=58) zijn.

DBSO

KSO

0% A stroom

B stroom

ASO

BSO

TSO

Figuur 3.22: Verdeling van de leraren SO volgens de onderwijsvorm waarin ze de meeste uren les geven

21

3,5% van de leraren duidden een optie aan die refereerde naar een graad binnen het secundair onderwijs.

Methodologie

75

5.5.4. Verdeling volgens vakken

10%

11,5 %

20%

10,0 %

Algemeen: talen

30%

8,9 %

29,4 %

Algemeen: wisk., wet. & informatica

40%

14,9 %

25,3 %

Aan de leraren uit het secundair onderwijs werd ook gevraagd welke vakken ze het meeste geven. Figuur 3.23 geeft een overzicht. We merken op dat leraren die algemene vakken geven zoals talen en wiskunde, wetenschappen of informatica het meest vertegenwoordigd zijn.

0% Algemeen: Algemeen: PO, Technische Praktijkvakken gesch., godsd., LO & MO vakken PAV & MV

Figuur 3.23: Verdeling van de leraren SO volgens de vakken die ze het meeste geven

5.5.5. Verdeling volgens het al dan niet klastitularis zijn Tot slot geven we mee dat van de leraren uit het secundair onderwijs die hebben deelgenomen aan onze survey 78,8% aangeeft (hulp)klastitularis of klassenleraar te zijn.

Methodologie

76

Hoofdstuk 4 Resultaten In dit hoofdstuk wordt een antwoord geformuleerd op de drie onderzoeksvragen: Onderzoeksvraag 1. Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen? Onderzoeksvraag 2. In welke mate hangen de leerkrachtkenmerken taakopvatting en handelingsbekwaamheid op vlak van zorg samen met verschillen in zorgbeleid? Onderzoeksvraag 3. In welke mate hangen algemene schoolkenmerken (o.a. contextuele kenmerken zorgbeleid, beleidsvoerend vermogen van de school) samen met verschillen in zorgbeleid? Het hoofdstuk is opgebouwd in drie delen; in elk deel staat een onderzoeksvraag centraal. In het eerste deel wordt dieper ingegaan op de verschillende kenmerken van het zorgbeleid zoals voorgesteld in het theoretisch kader. De relaties tussen de kenmerken wordt onderzocht, evenals de tevredenheid van de respondenten over het zorgbeleid op school. In het tweede deel staan we stil bij de handelingsbekwaamheid en de taakopvatting van de leraren ten aanzien van zorg. We brengen deze twee leerkrachtkenmerken in verband met andere leerkrachtkenmerken en relateren ze aan het zorgbeleid van een school. In het derde deel beschrijven we het beleidsvoerend vermogen van de bevraagde basisen secundaire scholen. We zoeken naar verbanden tussen contextuele kenmerken van de school, de leerlingenpopulatie en het beleidsvoerend vermogen van de school enerzijds en kenmerken van het zorgbeleid op school anderzijds. Doorheen dit hoofdstuk worden overzichtstabellen gegeven met de belangrijkste conclusies uit het surveyonderzoek. Deze kwantitatieve bevindingen worden waar mogelijk aangevuld met kwalitatieve informatie uit de analyse van de doorlichtingsverslagen van de onderwijsinspectie.

Resultaten

77

78

OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen? De beschrijving van het zorgbeleid start met een bespreking van de verschillende kenmerken van het zorgbeleid afzonderlijk. Daarna gaan we in op de relaties tussen deze kenmerken. We eindigen dit deel met de algemene tevredenheid van de respondenten ten aanzien van het zorgbeleid op hun school.

Kenmerken van het zorgbeleid Met uitzondering van de items over zorg in de klas (zie paragraaf 1), geven we per kenmerk: (1) een inhoudelijke beschrijving van de schaal, (2) de vergelijking van de respondentgroepen per onderwijsniveau met de resultaten van de overall-toets in een tabel (t-toets of F-toets ANOVA, afhankelijk van het aantal respondentengroepen) en de resultaten van post-hoc groepsvergelijkingen in de tekst (Tukey-test), (3) de bespreking van de gemiddelde scores ten aanzien van het theoretisch schaalmidden, (4) de vergelijking tussen basisonderwijs en secundair onderwijs, en (5) een illustratie aan de hand van concrete items. De resultaten op itemniveau kunnen geraadpleegd worden in de apart gebundelde bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’. We starten met de beschrijving van de zorg in de klas (paragraaf 1). Daarna geven we een overzicht van de kenmerken op schoolniveau die het zorgbeleid vorm geven (paragraaf 2). Ten slotte gaan we dieper in op de ondersteunende rol van de zorgverantwoordelijke(n) (paragraaf 3).

1. Zorg in de klas: een centrale rol weggelegd voor de leraren We starten met de beschrijving van de zorgtaken die leraren uitvoeren in de klas. Zoals blijkt uit de literatuurstudie, wordt er meer en meer belang gehecht aan de rol van de leraar in het zorgbeleid. De leraar is als het ware een eerstelijnshelper die instaat voor de (basis)zorg aan elke leerling en optreedt als een spilfiguur in onderwijs op maat. In het kader van dit onderzoek was het niet haalbaar om de basiszorg die van een leraar verwacht wordt, in kaart te brengen (zie Hoofdstuk 2). De zorgtaken die wel in de survey opgenomen werden, kunnen we indelen in vier groepen die aansluiten bij het zorgcontinuüm: (1) items die gaan over het peilen naar en signaleren van problemen. Deze sluiten aan bij de fase van preventieve basiszorg binnen het zorgcontinuüm; (2) items die peilen naar hoe de leraar omgaat met verschillen tussen leerlingen op vlak van de klasorganisatie. Deze items situeren zich zowel in de fase van de basiszorg als verhoogde zorg; (3) items die verwijzen naar het treffen van individuele zorgmaatregelen (of sticordi maatregelen). Deze sluiten aan bij de fase van verhoogde zorg en tenslotte (4) items die peilen naar de mate waarin leraren planmatig werken op vlak van zorg. Voor de bespreking van de zorgtaken maken we uitzonderlijk een onderscheid tussen de drie onderwijsniveaus, namelijk kleuter-, lager en secundair onderwijs. Verschillende zorgtaken zijn namelijk veel minder van toepassing in het kleuteronderwijs.

OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

79

1.1. Het peilen naar en signaleren van problemen Deze groep items (N=10) verwijst naar het systematisch peilen naar de toestand of ontwikkeling van leerlingen in de klas (op emotioneel, cognitief en motivationeel vlak) en het aftoetsen en melden van een eventuele bezorgdheid naar aanleiding van deze peiling. In het kleuteronderwijs worden de volgende taken het vaakst uitgevoerd: specifieke aandacht geven aan leerlingen die aanleiding gaven tot bezorgdheid (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 96,3%), deze bezorgdheid melden op een MDO (96%) en de kleuters opvolgen via een leerlingvolgsysteem (93,3%). Observaties aftoetsen bij ouders (som ‘nooit’ en ‘soms’: 29,3%) en fouten van leerlingen analyseren met het oog op het vinden van patronen (som ‘nooit’ en ‘soms’:33,4%) zijn zorgtaken die leraren in het kleuteronderwijs relatief het minst uitvoeren (zie Figuur 4.1a). In het lager onderwijs merken we op dat dezelfde twee zorgtaken het vaakst worden uitgevoerd: 97,6% van de leraren geven aan dat ze vaak tot altijd specifieke aandacht geven aan die leerlingen wiens functioneren aanleiding geeft tot bezorgdheid. Bovendien zal 97,1% van de leraren deze bezorgdheid vaak tot altijd voorleggen op een MDO of klassenraad. De top drie wordt afgesloten met het item: vorderingen van alle leerlingen bijhouden aan de hand van een klasoverzicht met cijfergegevens en inhoudelijke opmerkingen (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 92,7%). Het aftoetsen van observaties bij ouders wordt door bijna één op drie leraren nooit of slechts soms uitgevoerd. Maar ook het screenen van de emotionele ontwikkeling en de motivatie en/of de schoolse prestaties van alle leerlingen wordt relatief minder uitgevoerd, in vergelijking met de andere items (som ‘nooit’ en ‘soms’: 26,1%)(zie Figuur 4.1b). In de secundaire scholen vinden we in de top drie dezelfde zorgtaken terug zoals in de basisscholen. De meest opvallende resultaten bemerken we echter onderaan Figuur 4.1c. Hoewel opnieuw ‘het aftoetsen van observaties bij ouders’ relatief het minst uitgevoerd wordt (som ‘nooit’ en ‘soms’: 63,4%), ligt het percentage van leraren die dit nooit of slechts soms doen veel hoger in vergelijking met de andere onderwijsniveaus (KO: 29,3%; LO: 29,9%). In het algemeen merken we op dat de meeste zorgtaken met betrekking tot het peilen naar en signaleren van problemen minder worden uitgevoerd door leraren van het secundair onderwijs, in vergelijking met hun collega’s van het basisonderwijs.


80

Specifieke aandacht geven aan leerlingen van wie het functioneren (bv. schoolse prestaties, werkhouding, ...) aanleiding gaf tot bezorgdheid Wanneer de ontwikkeling van een leerling aanleiding gaf tot bezorgdheid, dit melden op een MDO of klassenraad Alle leerlingen opvolgen via een leerlingvolgsysteem

3,8

43,5

3,811,3

84,7

5,3 15,6

De emotionele ontwikkeling en de motivatie en/of de schoolse prestaties van alle leerlingen screenen Vermoedens over verontrustende gedragingen aftoetsen via gerichte observaties, toetsen, taken en/of gesprekken Wanneer een plotse gedragsverandering bij een leerling wordt opgemerkt dit melden aan de zorgverantwoordelijke Observaties aftoetsen bij collega’s en/of de zorgverantwoordelijke wanneer moeilijkheden worden vastgesteld Vorderingen van alle leerlingen bijhouden aan de hand van een klasoverzicht met cijfergegevens en inhoudelijke opmerkingen

8,5 11,8

Observaties aftoetsen bij ouders voor leerlingen die aanleiding gaven tot bezorgdheid

28,3

Fouten van leerlingen analyseren met het oog op het vinden van patronen

52,8

10,8

% missing

4,8

0,5

4,3

1,5

77,7 31,5

13,8

51,6

42,5

27,1

1,2

37,8

34,1

15,9

0,6 56,4

48,2

13,7

6,3

% nvt

41,0

43,5

4,0

0,6

7,7

0,5

3,1

0,3 1,4

36,3

38,8 45,7

31,9 20,9

3,9

0,5 5,9

Figuur 4.1a: Overzicht van de zorgtaken met betrekking tot het peilen naar en signaleren van problemen uitgevoerd door leraren in het kleuteronderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=646).


81

Specifieke aandacht geven aan leerlingen van wie het functioneren (bv. schoolse prestaties, werkhouding, ...) aanleiding gaf tot bezorgdheid Wanneer de ontwikkeling van een leerling aanleiding gaf tot bezorgdheid, dit melden op een MDO of klassenraad Vorderingen van alle leerlingen bijhouden aan de hand van een klasoverzicht met cijfergegevens en inhoudelijke opmerkingen

2,3

36,0

2,712,9 6,6

84,2 33,5

Alle leerlingen opvolgen via een leerlingvolgsysteem

8,1 16,8

Wanneer een plotse gedragsverandering bij een leerling wordt opgemerkt dit melden aan de zorgverantwoordelijke

10,7 16,4

Vermoedens over verontrustende gedragingen aftoetsen via gerichte observaties, toetsen, taken en/of gesprekken

17,4

De emotionele ontwikkeling en de motivatie en/of de schoolse prestaties van alle leerlingen screenen Observaties aftoetsen bij ouders voor leerlingen die aanleiding gaven tot bezorgdheid

19,6 2,9 23,2 28,1

% missing

0,9

1,0

1,3

1,0

59,2

1,2 1,2

73,4

32,3

Observaties aftoetsen bij collega’s en/of de zorgverantwoordelijke wanneer moeilijkheden worden vastgesteld


61,6

% nvt

56,4 47,8

35,2

50,4

31,9

50,4 35,6 45,5

3,8

1,2

1,2

1,0

1,9

0,9

29,1

1,2

38,3 24,6

1,1 1,4

0,8

Figuur 4.1b: Overzicht van de zorgtaken met betrekking tot het peilen naar en signaleren van problemen uitgevoerd door leraren uit de lagere school, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1041).


82

Wanneer de ontwikkeling van een leerling aanleiding gaf tot bezorgdheid, dit melden op een MDO of klassenraad Specifieke aandacht geven aan leerlingen van wie het functioneren (bv. schoolse prestaties, werkhouding, ...) aanleiding gaf tot bezorgdheid Vorderingen van alle leerlingen bijhouden aan de hand van een klasoverzicht met cijfergegevens en inhoudelijke opmerkingen Observaties aftoetsen bij collega’s en/of de zorgverantwoordelijke wanneer moeilijkheden worden vastgesteld Wanneer een plotse gedragsverandering bij een leerling wordt opgemerkt dit melden aan de zorgverantwoordelijke Alle leerlingen opvolgen via een leerlingvolgsysteem

6,4

26,7

66,7

10,8 2,912,8

51,8 31,3

16,7

44,8 29,5

32,9

44,8

15,3

Vermoedens over verontrustende gedragingen aftoetsen via gerichte observaties, toetsen, taken en/of gesprekken

6,1

35,7

42,2

16,0

Observaties aftoetsen bij ouders voor leerlingen die aanleiding gaven tot bezorgdheid

14,3

36,2 49,1

1,6

0,5

1,5

0,5

6,1

1,1 1,0

7,0

13,0

1,2

34,6


De emotionele ontwikkeling en de motivatie en/of de schoolse prestaties van alle leerlingen screenen

1,9

0,6

37,4

36,6 22,4

% missing

53,0

45,1

2,6 16,1 13,5

37,3

% nvt

37,7

1,6 5,2

13,2 27,9

8,7

0,6 1,2

5,5

0,8

Figuur 4.1c: Overzicht van de zorgtaken met betrekking tot het peilen naar en signaleren van problemen uitgevoerd door leraren uit het secundair onderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1544).


83

1.2. Omgaan met verschillen tussen leerlingen: de klasorganisatie Een tweede reeks items (N=6) betreft het omgaan met verschillen tussen leerlingen en dit op vlak van de klasorganisatie. Leraren kunnen er voor opteren om weinig of geen differentiatie door te voeren in de klasorganisatie (ze werken dan vooral klassikaal) of juist de klas in te delen in homogene of heterogene groepen. Daarnaast kunnen collega leraren of medeleerlingen ingeschakeld worden om verschillen tussen leerlingen op te vangen. Wanneer we de resultaten van het kleuteronderwijs bekijken, geven meer dan zeven op tien leraren aan dat ze vaak of altijd variëren in organisatievormen, bijvoorbeeld groepswerk, contractwerk, projectwerk, ... . Er wordt relatief weinig klassikaal gewerkt (som ‘nooit’ en ‘soms’: 84,8%). De helft van de leraren gaat de kleuters vaak of altijd groeperen in heterogene groepen, terwijl ongeveer zes op tien leraren aangeeft vaak of altijd te werken met homogene of niveaugroepen. Het werken met een buddysysteem (‘niet van toepassing22: 48%; som ‘nooit’ en ‘soms’ berekend op rest: 66,2%) of het inschakelen van een collega (som ‘nooit’ en ‘soms’: 80,9%) als hulp om aan binnenklas differentiatie te doen is minder ingeburgerd in het kleuteronderwijs (zie Figuur 4.2a) In het basisonderwijs valt op dat vooral het inschakelen van een collega om klasondersteunend te werken eerder weinig wordt toegepast (som ‘nooit’ en ‘soms’: 78,9%). Ongeveer vier op tien leraren geeft wel aan dat ze dikwijls een medeleerling inschakelen om andere leerlingen te helpen. Ongeveer zeven op tien leraren geven bovendien aan dat ze vaak of altijd variëren in organisatievormen, waarbij 67,1% aangeeft dat dit veelal heterogene groepen zijn (som ‘vaak en ‘altijd’: 67,1%), terwijl 56,5% ook of vooral in niveaugroepen werkt (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 56,5%). Maar ook het klassikaal werken zit nog sterk ingeburgerd bij de helft van onze leraren (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 54,9%)(zie Figuur 4.2b). In de secundaire scholen tot slot vallen leraren nog het meeste terug op klassikaal werken (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 65,9%). Toch bemerken we ook hier dat ongeveer één op twee leraren aangeeft te variëren in organisatievormen (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 51,7%). Hierbij valt bovendien op dat opvallend meer wordt teruggegrepen naar heterogene groepen (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 52,5%) dan homogene groepen (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 16,3%). Eén op vier leraren geeft aan vaak of altijd terug te vallen op een medeleerling om een zorgleerling te ondersteunen. Maar ook één op vijf geeft aan dit nooit te doen. Verder zeggen zeven op tien leraren nooit een beroep te doen op een collega om klasondersteunend te werken (zie Figuur 4.2c).

22

De keuzeoptie ‘nvt’ werd oorspronkelijk voorzien bij sommige items om aan te kunnen geven dat geen enkele situatie zich voordeed waarin de maatregel kon toegepast worden.


84

% nvt In organisatievormen variëren om beter in te spelen op de noden van de klasgroep De klas verdelen in heterogene groepen voor groepswerk, om samenwerking te stimuleren De klas verdelen in niveaugroepen om gerichter op het niveau van leerlingen te kunnen werken * Een medeleerling inschakelen om samen met een zorgleerling taken op te lossen

4,3

3,7

2,8 48,0

17,2

50,7 65,8

18,9

4,0

17,2 30,2

61,8 30,2

6,0

17,4

32,5

38,5

11,8

Vooral klassikaal werken. Dit verhoogt de efficiëntie van het lesgeven.

41,1

31,8

9,7

Een collega inschakelen om klasondersteunend te werken

27,7

43,7

24,5

4,1

% missing

1,7 4,5

14,3

3,6

Noot: * De frequentieverdeling werd opgesteld op basis van < 75% van N=646, namelijk N – (missing values + niet van toepassing)

Figuur 4.2a: Overzicht van de maatregelen met betrekking tot klasorganisatie in het kleuteronderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=646). % nvt 28,0

In organisatievormen variëren om beter in te spelen op de noden van de klasgroep De klas verdelen in heterogene groepen voor groepswerk, om samenwerking te stimuleren De klas verdelen in niveaugroepen om gerichter op het niveau van leerlingen te kunnen werken

31,4 4,2

39,3

3,8

Een collega inschakelen om klasondersteunend te werken

1,5

15,5

44,3

1,1

12,2

1,3

53,1

1,2

40,6

54,4 28,5

12,0

51,6

43,9

Vooral klassikaal werken. Dit verhoogt de efficiëntie van het lesgeven. Een medeleerling inschakelen om samen met een zorgleerling taken op te lossen

58,9

50,4

% missing

2,3 19,0

1,0 1,2

Figuur 4.2b: Overzicht van de maatregelen met betrekking tot klasorganisatie in het lager onderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1041). OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

85

% nvt Vooral klassikaal werken. Dit verhoogt de efficiëntie van het lesgeven.

32,8

De klas verdelen in heterogene groepen voor groepswerk, om samenwerking te stimuleren

11,4

In organisatievormen variëren om beter in te spelen op de noden van de klasgroep

5,8

Een medeleerling inschakelen om samen met een zorgleerling taken op te lossen De klas verdelen in niveaugroepen om gerichter op het niveau van leerlingen te kunnen werken Een collega inschakelen om klasondersteunend te werken

59,4 36,0

38,9

42,5

21,7

10,3 23,5

39,8 69,5

13,6

41,5 53,3

43,9

6,5

1,0 1,0 1,5 1,0

13,2 25,5

% missing

4,6

1,2 1,0

Figuur 4.2c: Overzicht van de maatregelen met betrekking tot klasorganisatie in het secundair onderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1544).


86

1.3. Individuele zorgmaatregelen Een volgende groep items (N=19) betreffen aanpassingen op vlak van pedagogisch-didactische aanpak van de leraren naar individuele zorgleerlingen toe. Met andere woorden, welke individuele zorgmaatregelen worden toegepast in de verschillende onderwijsniveaus? Figuur 4.3a toont de resultaten voor de leraren uit het kleuteronderwijs. Door de inhoud van de items, is het niet verwonderlijk dat diverse taken weinig of niet van toepassing zijn in dit onderwijsniveau, zoals bijvoorbeeld zorgleerlingen meer tijd geven voor toetsen, hun agenda meer nakijken en schriftelijke toetsen vervangen door mondelinge toetsen. Om die reden toont Tabel 4 daarom ook de frequenties van de ‘missing values’ of niet ingevulde cellen en van de keuzeoptie ‘niet van toepassing’23. Wanneer we de items die minder van toepassing zijn in het kleuteronderwijs (met name de items met een sterretje) buiten beschouwing laten ziet de top drie van zorgtaken die leraren het vaakst uitvoeren er als volgt uit: zorgleerlingen de mogelijkheid geven om taken op eigen tempo af te werken (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 91,1%), variëren in instructies om tegemoet te komen aan verschillen in leervermogen (71,6%) en aangepaste opdrachten voorbereiden voor zorgleerlingen, afgestemd op hun individueel profiel (65,3%). De nadruk ligt met andere woorden op differentiatie op vlak van tijd, instructie en taken. Deze vaststelling wordt ondersteund door de twee items die het overzicht in Figuur 4.3a afsluiten. Ongeveer 85% van de leraren uit het kleuteronderwijs geeft aan nooit of slechts soms hun kleuters aan hetzelfde tempo te laten werken en 74% zegt nooit of zelden elke kleuter evenveel taken te geven. Verder valt op dat één op drie leraren meegeeft dat ze slechts zelden of nooit ondersteunend materiaal voorzien. Wanneer we de items met een sterretje bekijken, merken we op dat één op drie leraren aangeeft dat het controleren of de instructies begrepen zijn niet van toepassing is voor hun kleuterklas, terwijl een meerderheid toch aangeeft wel in instructies te variëren. Tot slot geven we mee dat één op twee leraren uit het kleuteronderwijs meedeelt dat het opdelen van een opdracht in deelopdrachten niet van toepassing is in het kleuteronderwijs. Meer dan acht op tien leraren uit het lager onderwijs (zie Figuur 4.3b) geven aan vaak of altijd te variëren in instructies of te controleren of de vraagstelling juist begrepen werd door de zorgleerlingen. Verder is ook het compenseren op vlak van tijd sterk ingeburgerd. Zo geven opnieuw ongeveer acht op tien leraren aan dat ze zorgleerlingen meer tijd geven om taken en toetsen in hun eigen tempo af te werken. Verder kunnen we bovenaan Figuur 4.3b nog aflezen dat 85,5% van de leraren meedelen dat ze dikwijls spellingfouten niet aanrekenen, indien dit niet de hoofddoelstelling is (som ‘vaak’ en ‘altijd’). Verder op vlak van evalueren valt echter op dat de mogelijkheid voorzien voor hertoetsing (som ‘nooit’ en ‘soms’: 81,3%) of schriftelijke toetsen vervangen door mondelinge toetsen (som ‘nooit’ en ‘soms’: 90,6%) weinig in gebruik zijn in dit onderwijsniveau. Meer dan zes op tien leraren geeft bovendien mee dat ze nooit of zelden differentiëren in hun manier van evalueren. Het ter beschikking stellen van ondersteunend materiaal (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 65,5%) of zorgleerlingen hulpmiddelen laten gebruiken (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 71,3%) is opnieuw meer in trek bij de leraren in het lager onderwijs. Over het dispenseren op vlak van opdrachten en taken is er een zekere verdeeldheid. Ongeveer de helft van de leraren geeft aan dit vaak of altijd te doen, terwijl de andere helft hier eerder terughoudend in is. Dezelfde verdeeldheid bemerken we op vlak van het opdelen van een opdracht in deelopdrachten of het geven van meer feedback over vorderingen die worden gemaakt. Tot slot delen we nog

23

De keuzeoptie ‘nvt’ werd oorspronkelijk voorzien bij sommige items om aan te kunnen geven dat geen enkele situatie zich voordeed waarin de maatregel kon toegepast worden.


87

mee dat ongeveer zeven op tien leraren meegeven dat ze nooit of zelden remediërend werken door bijlessen of inhaallessen te organiseren. In het secundair onderwijs (zie Figuur 4.3c) bemerken we dat leraren vooral omgaan met verschillen tussen leerlingen door te controleren of instructies begrepen werden (som ‘vaak’ en ‘altijd’:69,9%) of in hun vraagstelling te variëren (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 63,2%), maar ook door zorgleerlingen meer tijd te geven voor taken (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 61,9%) en toetsen (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 65,4%). Opnieuw gelijkaardig als in het lager onderwijs merken we op dat op vlak van evalueren vooral flexibel wordt omgegaan met taal- en spellingfouten (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 81,1%), maar dat er minder de mogelijkheid wordt gegeven voor hertoetsing (som ‘nooit’ en ‘soms’: 69,6%) en nog minder om schriftelijke toetsen te vervangen door mondelinge toetsing (som ‘nooit’ en ‘soms’: 86,8%). Op de vraag of er wordt gedifferentieerd op vlak van evalueren bemerken we dat ongeveer de helft aangeeft dit nooit of soms te doen terwijl de andere helft juist meedeelt vaak of altijd te differentiëren op dit vlak. Het ter beschikking stellen van ondersteunend materiaal of zorgleerlingen hulpmiddelen laten gebruiken is minder in trek bij de leraren in het secundair onderwijs dan in het lager onderwijs. Zo zegt ongeveer één op vijf dat ze dit nooit doen. Ook wat de dispenserende maatregelen op vlak van taken en opdrachten betreft, valt op dat dit in het secundair onderwijs minder wordt toegepast. Zo geeft meer dan acht op tien leraren aan dat ze elke leerling evenveel taken geven (som ‘vaak’ en ‘altijd’:84,9%). Ook geeft ongeveer acht op tien leraren aan dat ze nooit of soms andere taken of opdrachten geven afgestemd op het profiel van de zorgleerlingen. Verder deelt zeven op tien leraren mee nooit of soms een opdracht op te delen in deelopdrachten. We melden verder dat ongeveer zes op tien leraren nooit of zelden bijles of inhaallessen organiseren en dat zelfs één op vijf nooit de agenda van zorgleerlingen nakijkt.


88

Zorgleerlingen de mogelijkheid voorzien om taken op eigen tempo af te werken * Bij zorgleerlingen controleren of ze de instructies of vraagstelling juist begrepen hadden * Zorgleerlingen meer tijd geven om toetsen en testen in eigen tempo af te werken In instructies variëren om zo tegemoet te komen aan verschillen in leervermogen van leerlingen

35,7

8,2

4,7

7,2

* Inhaallessen organiseren voor zorgleerlingen De mogelijkheid voorzien tot hertoetsing Elke leerling uit de klas evenveel taken voorzien

2,3

31,1

74,1

2,5

18,0

4,5

14,0

48,6

1,7

33,5

51,8

13,5

20,1

2,2

45,9

26,7 3,5

13,4

41,4

11,1

32,3

56,7

* Voor zorgleerlingen schriftelijke toetsen vervangen door mondelinge toetsing

51,4

5,4 59,1

2,3

46,7

15,6

90,9

2,2

10,9

66,4

2,5

7,0

64,1

2,6

77,2

2,5

40,9 26,7

33,6

7,6

35,0

28,2

9,7

15,5

22,4 3,6

9,0

8,2 12,2 13,8 6,7 13,3 23,3

52,9

41,7 65,8

2,3

17,3

38,1

27,1

43,2

21,8

46,3

32,1

8,5

45,8

39,3

14,0

19,0

50,3

35,3

* Taal- en spellingfouten niet altijd aanrekenen als fout, indien dit niet de hoofddoelstelling was

Elke leerling aan hetzelfde tempo laten werken, om zo het overzicht te behouden op de vorderingen binnen de klas

35,8

53,9

29,6

* Zorgleerlingen andere feedback geven over de vorderingen die ze maken

* Individuele bijles voorzien voor zorgleerlingen

29,8

30,5

34,9

* De agenda bij zorgleerlingen extra nakijken

1,5

53,6

30,5

* Andere taken geven, afgestemd op het individueel profiel van zorgleerlingen

* Zorgleerlingen hulpmiddelen laten gebruiken bij het oplossen van taken, toetsen of testen

47,7

24,8

Aangepaste opdrachten voorbereiden voor zorgleerlingen, afgestemd op hun individueel profiel

Een gevarieerd aanbod aan ondersteunend materiaal voorzien waar leerlingen vrij toegang toe hebben

19,0

55,4

4,0 17,2

* Voor zorgleerlingen een grote opdracht opdelen in deelopdrachten

Differentiëren in de manier van evalueren, rekening houdend met de vooropgestelde doelen

% missing

57,8

12,3

3,6

% nvt

33,5

9,6

5,4

92,6

2,8 8,5


Figuur 4.3a: Overzicht van de individuele zorgmaatregelen uitgevoerd door leraren in het kleuteronderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=646). OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

89

14,0

Zorgleerlingen de mogelijkheid voorzien om taken op eigen tempo af te werken

13,8

Taal- en spellingfouten niet altijd aanrekenen als fout, indien dit niet de hoofddoelstelling was

11,1

In instructies variëren om zo tegemoet te komen aan verschillen in leervermogen van leerlingen

17,6

Zorgleerlingen meer tijd geven om toetsen en testen in eigen tempo af te werken

31,2

54,3

36,0 15,4

55,9

23,1

10,6

30,9

Zorgleerlingen andere feedback geven over vorderingen die ze maken

4,5

45,1

44,8

Aangepaste opdrachten voorbereiden voor zorgleerlingen, afgestemd op hun individueel profiel

3,3

47,8

Voor zorgleerlingen een grote opdracht opdelen in deelopdrachten

6,8

35,4

Andere taken geven, afgestemd op het individueel profiel van zorgleerlingen

5,8

45,1 52,1

Elke leerling uit de klas evenveel taken voorzien

14,3

48,3

1,2 1,5

43,8

5,1

3,9

1,0

41,7

6,5

6,5

1,2

37,4

4,8

3,7

1,2

32,1

5,8

1,4

4,3

1,2

Individuele bijles voorzien voor zorgleerlingen

16,0

53,9

28,2

58,3 56,0 52,2

2,9

1,6

27,2

Voor zorgleerlingen schriftelijke toetsen vervangen door mondelinge toetsing

1,4

5,0

51,2

26,4

3,1

5,7

18,3

Elke leerling aan hetzelfde tempo laten werken, om het overzicht te behouden op de vorderingen binnen de klas

1,1

1,4

30,1

51,4

22,9

0,8

11,7

Inhaallessen organiseren voor zorgleerlingen

De mogelijkheid voorzien tot hertoetsing

1,6

17,1

48,4

De agenda bij zorgleerlingen extra nakijken

13,7

1,2

16,9

42,8

32,9


1,3

3,2

65,0

27,8


% missing

53,7

31,8

19,6

Zorgleerlingen hulpmiddelen laten gebruiken bij het oplossen van taken, toetsen of testen

25,5

60,4

Bij zorgleerlingen controleren of ze de instructies of vraagstelling juist begrepen hadden

% nvt

38,4

3,4

11,4

1,2

11,4

1,0

15,5

1,5

16,7

1,5

7,5

16,8

1,2

Figuur 4.3b: Overzicht van de individuele zorgmaatregelen uitgevoerd door leraren lager onderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1041). OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

90

% nvt Elke leerling uit de klas evenveel taken voorzien Taal- en spellingfouten niet altijd aanrekenen als fout, indien dit niet de hoofddoelstelling was

37,1

13,0

7,911,0 22,6

5,3

In instructies variëren om zo tegemoet te komen aan verschillen in leervermogen van leerlingen

7,0

29,8

Zorgleerlingen de mogelijkheid voorzien om taken op eigen tempo af te werken

4,1

33,9

Zorgleerlingen andere feedback geven over de vorderingen die ze maken

6,1

21,4

5,4

0,9

41,4

23,9

8,7

1,0

51,7

13,5

Elke leerling aan hetzelfde tempo laten werken, om het overzicht te behouden op vorderingen binnen de klas De agenda bij zorgleerlingen extra nakijken

13,8

Individuele bijles voorzien voor zorgleerlingen

12,4

11,5

42,4

44,2


4,4

48,5

29,3

Zorgleerlingen meer tijd geven om toetsen en testen in eigen tempo af te werken

1,0

58,5

28,5

Bij zorgleerlingen controleren of ze de instructies of vraagstelling juist begrepen hadden

Inhaallessen organiseren voor zorgleerlingen

47,8

40,2

19,5

34,1

7,7

2,1

27,6

10,3

10,0

1,2

26,7

10,6

16,3

0,8

25,3

10,8

17,1

0,8

46,3 41,6

27,3

8,2

Zorgleerlingen hulpmiddelen laten gebruiken bij het oplossen van taken, toetsen of testen

19,7

46,1

25,9

8,3

Aangepaste opdrachten voorbereiden voor zorgleerlingen, afgestemd op hun individueel profiel Andere taken geven, afgestemd op het individueel profiel van zorgleerlingen Voor zorgleerlingen schriftelijke toetsen vervangen door mondelinge toetsing

24,1 42,1 46,5

1,7 15,3

23,5 6,9

54,5

30,9

1,2 1,6

22,9

Voor zorgleerlingen een grote opdracht opdelen in deelopdrachten

8,7

8,6

50,4

15,1

0,7

37,7


De mogelijkheid voorzien tot hertoetsing

6,7

7,0

41,6

17,6

2,1

42,6

44,3

20,4

% missing

1,2 1,9

40,1

23,2 5,8

16,1

1,3

51,5

20,5 3,9

13,3

1,0

12,9

10,3

0,9

11,7

19,1

1,2

43,1 40,4

Figuur 4.3c: Overzicht van de individuele zorgmaatregelen uitgevoerd door leraren secundair onderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1544). OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

91

1.4. Planmatig werken De laatste reeks (N=4) omvat items die de mate weergeven waarin leraren in de drie onderwijsniveaus planmatig werken op vlak van zorg. Met name werd onderzocht in hoeverre leraren in de aanpak van een zorggerelateerd probleem een empirische cyclus volgen van observeren, toetsen, evalueren en indien nodig aanpassen en hiervoor gebruik maken van een individueel handelingsplan (Zie Figuren 4.4a, 4.4b, 4.4c). In de kleuterscholen merken we op dat slechts één item door meer dan 75% van de leraren werd ingevuld. Dit betekent dat - hoewel het grootste deel van de leraren (87,3%) aangeeft dat acties vaak of altijd worden uitgevoerd op basis van toetsen en observaties - de volledige empirische cyclus van planmatig werken minder is geïntegreerd in het kleuteronderwijs. Ook in de lagere scholen bemerken we een opvallende score wat betreft het onderbouwen van genomen acties of maatregelen (som ‘vaak’ en ‘altijd’: 90,4%). Bovendien gaat 76,9% van de leraren uit de deelnemende lagere scholen deze maatregelen ook vaak of altijd evalueren. Het aanpassen van een maatregel is minder van toepassing. Vijf op tien leraren zegt dit nooit of soms te doen. In de secundaire scholen tot slot wordt ook de eerste stap van het planmatig werken het meest toegepast. Het percentage leraren dat aangeeft dat acties vaak of altijd worden opgezet op basis van toetsen en observaties (54,2%) is lager dan in het basisonderwijs. Het evalueren en aanpassen van acties gebeurt nog minder. Ongeveer 20% van de leraren geeft aan dat dit niet van toepassing is en meer dan vijf op tien van de overige leraren zegt nooit of soms hun acties te evalueren of aan te passen. Het werken volgens een individueel handelingsplan is weinig ingeburgerd in de deelnemende scholen. Vier op tien leraren uit het kleuteronderwijs geven aan dat dit niet van toepassing is en opnieuw ongeveer vier op tien van de overige leraren zegt dit nooit of soms te gebruiken. In de lagere school zien we dat 16% van de leraren aangeeft dat het gebruik van een handelingsplan niet van toepassing is. Bovendien geeft meer dan één op twee van de overige leraren aan dit nooit of slechts soms te gebruiken. In het secundair onderwijs tot slot duidt één op vijf leraren de keuzeoptie ‘niet van toepassing’ aan en zegt slechts 36,3% van de overige leraren het handelingsplan vaak of altijd te gebruiken.


92

% nvt De verzamelde gegevens via toetsen, testen, observaties en/of gesprekken gebruiken om concrete acties op te zetten in mijn klas

1,1 11,6

*

De concrete acties die genomen werden ten aanzien van zorgleerlingen evalueren

0,7

*

Het individueel handelingsplan van een zorgleerling gebruiken voor het plannen, uitvoeren en evalueren van remediërende maatregelen

*

Een maatregel ten aanzien van een zorgleerling aanpassen, omdat die niet leidde tot verbetering

46,2

19,1

1,2

41,1

51,1

% missing

29,1

4,5

34,8

45,7

15,0

1,6

38,4

44,1

15,9

26,3

2,5

41,8

2,6

39,8

2,9


Figuur 4.4a: Overzicht van de zorgtaken met betrekking tot planmatig werken uitgevoerd door leraren in het kleuteronderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=646).

% nvt De verzamelde gegevens via toetsen, testen, observaties en/of gesprekken gebruiken om concrete acties op te zetten in mijn klas

0,9 8,7


1,0 22,1

Een maatregel ten aanzien van een zorgleerling aanpassen, omdat die niet leidde tot verbetering

3,9

Het individueel handelingsplan van een zorgleerling gebruiken voor het plannen, uitvoeren en evalueren van remediërende maatregelen

11,7

47,5

46,4 40,5

1,5

42,9 58,4

% missing

18,5

6,6

1,1

40,3

9,4

15,1

1,2

37,8

10,1

16,0

1,8

Figuur 4.4b: Overzicht van de zorgtaken met betrekking tot planmatig werken uitgevoerd door leraren lager onderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1041).


93

% nvt

*

De verzamelde gegevens via toetsen, testen, observaties en/of gesprekken gebruiken om concrete acties op te zetten in mijn klas

9,7


10,1

Het individueel handelingsplan van een zorgleerling gebruiken voor het plannen, uitvoeren en evalueren van remediërende maatregelen Een maatregel ten aanzien van een zorgleerling aanpassen, omdat die niet leidde tot verbetering

22,5 22,9

36,1

38,7

42,9 41,1 47,8

2,0

15,5

35,6 25,2 23,7

% missing

11,4

18,0

1,6

11,1

21,8

1,9

5,5

25,1

1,3

Noot: * De frequentieverdeling werd opgesteld op basis van < 75% van N=1544 namelijk N – (missing values + niet van toepassing)

Figuur 4.4c: Overzicht van de zorgtaken met betrekking tot planmatig werken uitgevoerd door leraren secundair onderwijs, georganiseerd volgens frequentie van uitvoering het voorbije jaar (N=1544).


94

1.5. Belangrijkste conclusies We eindigen deze eerste paragraaf met een overzicht van de belangrijkste conclusies uit het surveyonderzoek (links). Deze conclusies worden aangevuld met de resultaten van de kwalitatieve analyse van de beschikbare doorlichtingsverslagen van de scholen uit steekproef24 (rechts) (zie apart gebundelde bijlage ‘Kwalitatieve analyse van de doorlichtingsverslagen’). Zorg in de klas Aanvullende conclusies uit de doorlichtingsverslagen (2010-2011)

Het peilen naar en signaleren van problemen - De grote meerderheid van de leraren peilt systematisch naar problemen, hetzij via een leerlingvolgsysteem (KO en LO), hetzij via het bijhouden van een klasoverzicht met cijfergegevens en inhoudelijke opmerkingen (LO en SO). Hoe hoger het niveau, hoe minder leraren geneigd zijn om ook de emotionele en motivationele ontwikkeling in de screening op te nemen. - Het signaleren van problemen op een klassenraad of MDO is sterk ingeburgerd bij de leraren op de verschillende onderwijsniveaus. - Leraren zullen sneller hun bezorgdheid over een leerling aftoetsen bij collega’s en bij de zorgverantwoordelijken dan bij de ouders, en dit zeker in het SO. Omgaan met verschillen tussen leerlingen: klasorganisatie - Meer dan de helft van de leraren in LO en SO werken nog vooral klassikaal. Dit is veel minder in het KO. - Er wordt anderzijds ook wel al veel gevarieerd in organisatievormen. Hierin bemerken we een lichte voorkeur voor heterogene groepen ten aanzien van homogene groepen. In het SO is dit verschil opvallend. - Het inschakelen van een collega om klasondersteunend te werken is weinig 24

Leerkrachten creëren een krachtige leeromgeving. Scholen kiezen ervoor om een preventief beleid op vlak van zorg uit te bouwen (BaO en SO). Problemen worden gesignaleerd op een MDO of klassenraad met een grote nadruk op de verantwoordingsplicht. Er wordt hierbij van leraren verwacht dat ze signalen objectiveren met observaties, taken, opdrachten en toetsen van de leerlingen (BaO en SO).

Vooral in het BaO tracht men andere werkvormen toe te passen om aan te sluiten bij de (verschillende) leefwerelden van de leerlingen en de motivatie van de leerlingen te verhogen. In het secundair onderwijs zit dit nog in een experimentele fase. Zowel voor BaO als voor SO is de aandacht voor het inzetten van gevarieerde werkvormen eerder leraargebonden. Verschillende basisscholen spelen in op veranderingen in hun onderwijspopulatie. Men probeert vernieuwingsinitiatieven uit

De kwalitatieve analyse gebeurde op de doorlichtingsverslagen (schooljaar 2010-2011) van de uitgenodigde scholen uit de respons- en niet-respons groep.


95

ingeburgerd in de drie niveaus. Het buddysysteem wordt iets meer toegepast, vooral in het LO. In het KO geeft echter één op twee leraren aan dat dit niet van toepassing is en in het SO zegt toch ook één op vijf dit nooit te doen. Individuele zorgmaatregelen

- Compenserende maatregelen op vlak van tijd en tempo, met name zorgleerlingen meer tijd geven voor taken en toetsen, zijn zowel in KO als in LO en SO sterk in gebruik. - Ook het variëren in instructies wordt door leraren in de drie niveaus veel toegepast. Het controleren of instructies begrepen zijn bemerken we sterk in het LO en SO, maar minder in het KO. - Wat het dispenseren op vlak van taken en opdrachten betreft (i.c. geven van aangepaste opdrachten of andere taken naargelang het individueel profiel van leerlingen), bemerken we een dalende trend naarmate het onderwijsniveau stijgt. In het SO geven meer dan acht op tien leraren aan dat ze voor elke leerling evenveel taken voorzien. Het opdelen van opdrachten in deelopdrachten wordt in het LO meer toegepast dan in het SO, met name dat hier één op twee leraren aangeven dit vaak of altijd te doen. In het KO geven leraren aan dat dit minder van toepassing is. - Differentiëren op vlak van evaluatie is een dubbel verhaal. Flexibel omgaan met spellingfouten is veel in gebruik in het LO en SO, terwijl de mogelijkheid voorzien voor hertoetsing enerzijds en mondelinge toetsing in plaats van schriftelijke toetsing anderzijds veel minder in gebruik zijn in beide niveaus. Op de vraag of leraren differentiëren in de manier van evalueren wordt dan ook verdeeld geantwoord. In het KO zijn deze maatregelen minder van toepassing. - Ook het aanbieden of ter beschikking stellen van hulpmiddelen en/of ondersteunend materiaal is eerder een dubbel verhaal. In het BaO is dit meer in gebruik dan in het SO. Zo geeft in het SO zelfs één op vijf leraren aan dit nooit te


om het onderwijsaanbod af te stemmen op de noden van de leerlingen bv. organiseren van een brugklas. Men plaatst leerlingen met dezelfde specifieke noden bij elkaar en vormt op deze manier homogene groepen. (BaO) De leraar staat nog vaak alleen in de klas. (BaO en SO) Tempodifferentiatie en vormen van verlengde instructie zijn het meeste ingeburgerd. (BaO) Remediëringstrajecten en differentiatie zijn vaak klasleerkrachtgebonden (BaO). Remediëringslessen blijken een frequent toegepaste vorm van ondersteuning aan leerlingen met leermoeilijkheden in het secundair onderwijs (SO). Geïndividualiseerde evaluatie en rapportering zijn nog niet ingeburgerd. De evaluatiepraktijk richt zich vooral op het toetsen van inhouden in plaats van de leerplandoelen (BO en SO). In de actueel gebruikte rapporten is er weinig ruimte om een waardering op te tekenen voor de leerlingen die een specifiek en individueel leerparcours volgen. Een aantal basisscholen onderneemt voorzichtige stappen en maakt een gedifferentieerde wijze van rapporteren mogelijk, mits de ouders hierin toestemmen.

96

doen. Toch geven we mee dat ook in het BaO dit bij ongeveer één op drie leraren geen gewoonte is. - Tot slot valt op dat het remediërend werken door inhaallessen of bijlessen te organiseren minder in gebruik is in zowel het LO als in het SO. Zo geven slechts één op drie leraren aan dit regelmatig te doen. In het KO is dit logischerwijs minder van toepassing. Planmatig werken - Het volledig doorlopen van de empirisch of diagnostische cyclus is nog niet sterk geïntegreerd bij leraren, en dan vooral in het KO en SO. Indien planmatig wordt gewerkt, blijft het vaak beperkt tot het onderbouwen van acties op basis van verzamelde gegevens uit observaties, testen of gesprekken. De leraren in de lagere scholen komen nog wel vaak tot het evalueren van acties, maar slechts de helft past de genomen acties indien nodig ook aan. - Ook het werken volgens een individueel handelingsplan is minder ingeburgerd in de deelnemende scholen.


De basisscholen en de meeste secundaire scholen worden geprezen door de onderwijsinspectie voor het goed in kaart brengen van de beginsituatie (BO en SO) Het basisonderwijs lijkt een sterke opvolging en registratie te hebben van leeren ontwikkelingsvorderingen door middel van observatie en toetsen (methodegebonden en genormeerde toetsen) en het leerlingvolgsysteem (BO). Een duidelijkere zorgvraag zou de doeltreffendheid van de leerbegeleiding verhogen (BO). De afbakening van deeltaken tussen zorgleerkrachten en klasleerkracht is soms weinig transparant of er is weinig opvolging of taken al dan niet worden opgevolgd. Daarom verloopt de begeleiding niet altijd even optimaal (BO). De meeste scholen zetten remediëringsacties op, maar deze worden zelden opgevolgd (S0). Zelden vormen de bereikte effecten het uitgangspunt om kwaliteit van de zorgwerking in kaart te brengen en eventueel bij te sturen (BO en SO).

97

2. Cruciale schoolkenmerken in het zorgbeleid Een goede zorgverlening naar leerlingen toe kan maar plaatsvinden in een ‘whole school approach’ op vlak van zorg. Uit de literatuurstudie bleek dat verschillende factoren op schoolniveau het zorgbeleid bepalen. We bespreken achtereenvolgens de inhoud en gedragenheid van de zorgvisie, de ondersteunende rol van de directie, de uitgewerkte zorgstructuren, de schoolinterne samenwerking, de samenwerking met de ouders, de externe samenwerkingsverbanden en de professionaliseringmogelijkheden op school.

2.1. Zorgvisie Zoals in de literatuur beschreven, is het belangrijk om in een school gemeenschappelijke doelen na te streven vanuit een duidelijke visie op zorg. In deze eerste paragraaf onderzoeken we de inhoud van deze zorgvisie in Vlaamse scholen en gaan we na in hoeverre de zorgvisie gedragen wordt door het schoolteam.

2.1.1. Inhoud van de zorgvisie De items met betrekking tot de inhoud van de zorgvisie (N=11) beschrijven verschillende mogelijke accenten van deze zorgvisie. Deze inhouden of accenten - telkens weerspiegeld in twee stellingen per item - sluiten in meerdere of mindere mate aan bij de uitgangspunten van handelingsgericht werken met onder meer de verwachtingen ten aanzien van de leraar als eerstelijns zorgverlener.

2.1.1.1.

Visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’

Vijf items uit de vragenreeks inhoud van de zorgvisie (item 1, 2, 3, 5 en 9), vormen samen de schaal ‘visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’’ (zie bijlage ‘Beschrijvende resultaten items, p. 2). Een hogere score op deze schaal staat gelijk aan een sterkere overtuiging dat de zorgvisie in de school vertrekt van het idee dat de meeste zorgleerlingen de beste ondersteuning krijgen in het gewoon onderwijs, en met name door de klasleraar of klastitularis. Schoolteams met een hogere score zijn van mening dat het de opdracht van de school is om te blijven zoeken naar geschikte zorginterventies en dat alle leraren in staat moeten zijn om deze begeleiding op zich te nemen. Tabel 4.1 toont de resultaten van de beschrijvende analyses voor de schaal ‘visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’’. Op basis van de ANOVA concluderen we dat de respondentengroepen uit beide onderwijsniveaus van mening verschillen. We kijken vervolgens naar de vergelijkingen tussen telkens twee groepen. Deze post hoc vergelijkingen (Tukey test) duiden aan dat in het basisonderwijs de directie enigszins sterker overtuigd is dat de zorgvisie in hun school vertrekt van een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ dan de zorgverantwoordelijken (p<.01, Cohen’s d= .34), die op hun beurt enigszins hoger scoren dan de leraren (p<.001, Cohen’s d= .29). Het verschil tussen de gemiddelde score van de directie en de leraren is het meest betekenisvol (p<.001, Cohen’s d= .62). In de secundaire scholen scoort de directie opnieuw gemiddeld hoger dan de zorgverantwoordelijken (p<.05, Cohen’s d=.46) en de leraren (p<.001, Cohen’s d=.53). De gemiddelde scores van de leraren en de zorgverantwoordelijken verschillen echter niet (p=.60). In absolute termen bemerken we gemiddelde waarden die de 3,50 (het theoretisch schaalmidden) overstijgen. We besluiten dat het gemiddelde schoolteam vertrekt van een visie met de leraar als eerstelijns zorgverlener. In de basisscholen bemerken we hogere gemiddelde waarden vanaf 4,26, OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

98

terwijl in de secundaire scholen de waarden variëren tussen 3,65 en 4,04. Rekening houdend met de standaardafwijking blijkt een betekenisvol aantal leraren en zorgverantwoordelijken uit secundaire scholen eerder van mening te zijn dat zorgleerlingen niet de beste hulp krijgen in het reguliere onderwijs. Hoewel de antwoorden van de leraren het minst verschillen tussen beide onderwijsniveaus, is dit verschil reeds sterk betekenisvol (t(3881)= 24,52, p<.001, Cohen’s d= .79). We concluderen dat een schoolteam in het secundair onderwijs, in vergelijking met hun collega’s uit het basisonderwijs, gemiddeld minder overtuigd is van een zorgvisie met de leerkracht in het reguliere onderwijs als centrale figuur. Tabel 4.1: Beschrijvende analyses ‘visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’’, met de resultaten van de ‘one way between groups anova’ per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren, zorgverantwoordelijken en directies.

BaO

SO

LER ZV DIR LER ZV DIR

N

M

SD

2035 206 147 1848 109 55

4,26 4,47 4,70 3,65 3,73 4,04

0,75 0,70 0,66 0,79 0,68 0,68

F

df

p waarde

η2

30,28

(2,2385)

<.001

.02

7,02

(2, 2009)

<.001

.01

Effectgrootte anova wordt beschreven door η2= kwadratensom tussen groepen / totale kwadratensom (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)

De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 2) geeft aan welke items tot de schaal ‘visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ behoren’. Wat de gemiddelde antwoorden op deze items betreft, wordt duidelijk beter gescoord door de respondenten op de stellingen dat het de opdracht van de school is om te blijven zoeken naar geschikte zorginterventies (item 2; BaO: LER= 4,86, ZV= 4,95, DIR= 5,23; SO: LER= 4,26, ZV= 4,27, DIR= 4,67) en dat de school als doel stelt om elke leerling de zorg te geven waar hij of zij nood aan heeft (item 3; BaO: LER= 4,54, ZV= 4,61, DIR= 4,79; SO: LER= 4,07, ZV= 4,13, DIR= 4,19). Relatief lagere scores vallen op voor Item 5 (Zorg wordt het best verleend door de klastitularis / klasleraar.) In de secundaire scholen is een schoolteam gemiddeld zelfs niet overtuigd van deze stelling ( LER= 2,67, ZV= 2,80, DIR= 3,11). Ze zijn eerder van mening dat de zorg best wordt verleend door specialisten binnen en buiten de school. In de basisscholen valt vooral het meningsverschil tussen de leraren en de directie op. Hoewel een schoolteam in het basisonderwijs gemiddeld meer overtuigd is van de klasleraar als spilfiguur van zorg ( LER= 3,62, ZV= 4,06, DIR= 4,29), zijn de directieleden toch duidelijk meer overtuigd van dit uitgangspunt dan de leraren ( LER= 3,62, SD= 1,16; DIR= 4,29, SD= 1,04; t(173)= -7,53, p<.001, Cohen’s d= -.61). Verder is een schoolteam uit het secundair onderwijs gemiddeld van mening dat alle leraren enigszins in staat moeten zijn om de begeleiding van zorgleerlingen op zich te nemen (item 9: LER= 3,49, ZV= 3,58, DIR= 4,44), hoewel de directie hier opnieuw veel sterker van overtuigd is dan de leraren (Tukey p<.001, Cohen’s d= -.77) en de zorgverantwoordelijken (Tukey p<.001, Cohen’s d= -.68) ( LER= 3,49, SD= 1,29; ZV= 3,58, SD= 1,33, DIR= 4,44, SD= 1,18; F(2,1991)= 48,61, p<.001, η2 = .01). Figuur 4.5 geeft een visuele voorstelling van de verschillen tussen de gemiddelden van beide items.


99

Item 5: Zorg wordt het best verleend door de Item 9: Alle leraren moeten in staat zijn om de klastitularis / klasleraar begeleiding van zorgleerlingen op zich te nemen 5

SO

4

3,5

BaO SO

4,5

Gemiddelde score

4,5

Gemiddelde score

5

BaO

4

3,5

3

3

2,5

2,5 LER

ZV

DIR

LER

ZV

DIR

Figuur 4.5: Gemiddelde scores van de drie respondentengroepen opgesplitst naar onderwijsniveau, op de besproken items met betrekking tot de visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’

2.1.1.2.

Andere items m.b.t. de inhoud van de zorgvisie

De overige zes items uit de vragenreeks inhoud van de zorgvisie, bestaan ook telkens uit stellingen die min of meer aansluiten bij de principes van handelingsgericht werken, zoals bijvoorbeeld aandacht hebben voor positieve aangrijpingspunten bij zorgleerlingen of werken met op maat opgestelde handelingsplannen. Figuur 4.6 bevat de frequentieverdelingen van deze items voor de drie respondentengroepen per onderwijsniveau. De frequentieverdelingen geven aan in welke mate de respondenten kozen voor één van beide tegenover elkaar geplaatste stellingen. Voor de gemiddelde scores en standaardafwijkingen verwijzen we naar de bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 2). Item 4 verwijst onder meer naar de overtuiging dat de school een weerspiegeling tracht te zijn van de samenleving. Wat opvalt, is dat leraren dit uitgangspunt het meest volgen, namelijk ongeveer 60% in beide onderwijsniveaus. De meerderheid van de zorgverantwoordelijken daarentegen zijn van mening dat volgens de zorgvisie die op hun school van toepassing is de draagkracht van de school in rekening wordt gebracht in de overweging of zorgleerlingen al dan niet kunnen worden opgevangen in de school. De directies zijn minder eensgezind. In de basisscholen kiest 57,8% voor het eerste standpunt en in de secundaire scholen 47,3%. Item 6 verwijst onder meer naar het belang dat gehecht wordt aan positieve aspecten van een leerling in de aanpak van een zorggerelateerd probleem. Ongeveer zes op tien directieleden en zorgverantwoordelijken uit de basisscholen zijn van mening dat volgens hun zorgvisie de focus in eerste instantie moet liggen op de positieve aspecten van de zorgleerlingen, terwijl de meerderheid van de leraren en de zorgverantwoordelijken van de secundaire scholen vinden dat eerst tekorten en problemen moeten onderzocht worden, zodat deze snel kunnen aangepakt worden. De twee overige respondentengroepen zijn evenredig verdeeld over de twee stellingen. De frequentieverdelingen van de zes respondentengroepen zijn opvallend gelijk voor de stellingen uit item 7. Bovendien bestaat er veel eensgezindheid tussen de verschillende respondenten. Ongeveer OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

100

85% van de zorgvisies vertrekt vanuit de stelling dat de oorzaak van een zorgnood vooral verbonden is met de kenmerken van de leerling en zijn thuissituatie. Dit in tegenstelling tot de stelling die de nadruk legt op een gebrekkige afstemming tussen de noden van de leerling en het aanbod op school. De antwoorden van de respondenten op item 8 vertonen opnieuw veel gelijkenis. Tussen 70 en 80% van de respondenten per groep zijn van mening dat volgens de zorgvisie op school het nodig is om voor elke leerling een individuele aanpak uit te werken, in tegenstelling tot een gestandaardiseerde aanpak. Hoewel de stellingen van item 10 inhoudelijk aansluiten bij deze van item 6, lokken deze stellingen andere reacties uit. Zo bemerken we een duidelijke voorkeur bij bijna alle deelnemende directieleden van beide onderwijsniveaus voor de stelling dat alle leerlingen uitgedaagd moeten worden om zich maximaal te ontwikkelen. Bovendien is ook ongeveer 80% van de twee andere respondentengroepen uit de basisscholen van mening dat deze stelling het beste past bij de zorgvisie op school. Voor de secundaire scholen merken we dat ongeveer één op drie leraren en zorgverantwoordelijken aangeven dat volgens de zorgvisie op hun school voorrang wordt gegeven aan het remediëren van tekorten en het oplossen van problemen (zoals ook werd aangegeven in item 6). Item 11 lokte duidelijk verschillende reacties uit tussen basisen secundaire scholen. Bijna alle respondenten uit het basisonderwijs ondersteunen de stelling dat volgens de zorgvisie op school ook voor zorgleerlingen zonder attest een zorgplan kan opgesteld worden. In de secundaire scholen gaat de meerderheid van de stemmen uit naar de stelling dat attestering een voorwaarde is voor het aanbieden van een individueel handelingsplan. Zo zien we dat 57,9% van de leraren, 63,3% van de zorgverantwoordelijken en 69,1% van de directieleden uit de secundaire scholen deze laatstgenoemde stelling aanduiden als onderdeel van de zorgvisie op hun school.


101

Item4: Onze school wil een weerspiegeling zijn van de samenleving of regio waarin ze is ingebed

LER BaO

9,2

ZV BaO

8,3

DIR BaO

8,2

30,6

LER SO

9,9

27,5

ZV SO 4,6 DIR SO

Item 6: We hebben allereerst oog voor de tekorten en probleemsituaties, zodat die snel kunnen aangepakt worden

21,1

21,5

ZV BaO 2,9 13,1

28,6

DIR BaO 2,0 11,6 LER SO 5,2 ZV SO 4,6

Item 7: Een zorgnood komt vooral voort uit een gebrekkige afstemming tussen de noden van een leerling en het aanbod op school

34,5

LER BaO

3,0 12,5

ZV BaO

5,3 11,2

28,2

4,1

29,9

DIR BaO LER SO

DIR SO

14,5

23,9 20,0

12,9

30,0 27,5 27,3

9,5 16,7

We focussen allereerst op de positieve aspecten van zorgleerlingen. Dit behoedt ons voor een te eenzijdige aanpak van tekorten

2,5

11,0 4,6 27,3

33,5

3,7 10,3

ZV SO 1,8 7,3

23,6

37,6

16,4

8,3

31,3

28,8

18,3

5,6

20,9

19,0

23,2

7,3

19,7

26,2

26,5

5,5

20,0

22,7

De draagkracht van de school is een belangrijk aspect in de afweging of we zorgleerlingen al dan niet kunnen opvangen

3,5

30,3 25,5

25,7

6,8

14,8

18,7

24,8

20,0

5,4

18,4

17,0

25,5

18,2

9,1

LER BaO 4,7

DIR SO

19,0

13,8

4,4

23,9

27,8

15,6

19,0

16,8

21,3

24,5

23,9

40,1 40,8 42,9 44,1 52,3 41,8

10,3 14,1

De oorzaak van een zorgnood is vooral verbonden met de kenmerken van de leerling en zijn thuissituatie

10,2 11,3 11,0 16,4

Noot: stelling links = 1,2 en 3 waarbij 1 = volledig/sterk akkoord met de eerste stelling - stelling rechts = 4,5 en 6 waarbij 6 volledig/sterk akkoord met de tweede stelling


102

Item 8: Voor gelijkaardige problemen is een gestandaardiseerde aanpak mogelijk

LER BaO 2,0 9,5 ZV BaO

14,3

DIR BaO

12,2

12,9

Item 10: Alle leerlingen moeten uitgedaagd worden om zich maximaal te ontwikkelen

17,6

ZV SO

16,5

DIR SO

Item 11: Attestering (bv. attest dyslexie) is een voorwaarde om een individueel zorgof handelingsplan aan te bieden

15,5

35,0 30,8 30,5

ZV SO

21,1 7,3

8,3

8,3

10,3

4,1

16,0

4,9

We geven voorrang aan het remediëren van tekorten en het oplossen van problemen

14,7 16,4 1,8 3,6

40,0

23,5

8,1 2,1

10,2

15,6

16,5

38,2

17,6

15,4

15,6

35,8

2,2 3,9 6,6 14,4 ZV BaO 2,4 2,4 35,6 2,0 10,2 2,7 DIR BaO 6,8 34,7

DIR SO

16,7

33,6

LER BaO

LER SO

20,0

52,7

LER SO

13,9

45,5

32,5

DIR BaO

16,0

33,3

14,5

Het is noodzakelijk om voor elke leerling een individuele aanpak uit te werken

17,7

34,0

24,1

29,3

ZV BaO

14,3

38,1

21,5

11,1

22,3 33,5

21,8

13,6

16,4

LER BaO

22,7

8,8

15,7

DIR SO 3,6

33,9

14,8

LER SO 2,7 12,3 ZV SO

19,4

39,8

Ook voor zorgleerlingen die (nog) geen attest hebben kan een individueel zorgof handelingsplan opgesteld worden

33,1 47,3 55,8

16,8

26,6 41,8

17,1

15,6 20,0

18,9

14,7 10,9

6,0

15,6

6,4

12,7

7,3

Noot: stelling links = 1,2 en 3 waarbij 1 = volledig/sterk akkoord met de eerste stelling - stelling rechts = 4,5 en 6 waarbij 6 volledig/sterk akkoord met de tweede stelling

Figuur 4.6: Frequentieverdelingen andere items m.b.t. de inhoud van de zorgvisie OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

103

2.1.2. Gedragen zorgvisie Niet enkel de inhoud, maar ook de mate dat de zorgvisie wordt gedeeld door directie en leraren, bepaalt de uitwerking van het zorgbeleid in een school. Voor een goede integratie van het zorgbeleid in de dagelijkse schoolpraktijk wordt de onderliggende zorgvisie best gedragen worden door het hele schoolteam. De items met betrekking tot de schaal ‘gedragen zorgvisie’ (N=8) werden voorgelegd aan de drie respondentengroepen per onderwijsniveau. Tabel 4.2 toont de gemiddelde waarden van de verschillende groepen, waarbij een hogere score overeenkomt met een meer gedragen zorgvisie door het schoolteam volgens die respondentengroep. Uit de resultaten van de vergelijkende toetsen per onderwijsniveau leiden we af dat in de basisscholen de meningen van de drie groepen overeenstemmen, terwijl er in de secundaire scholen een statistisch significant verschil is tussen de drie respondentengroepen. Rekening houdend met de effectgrootte is dit op het niveau van de drie groepen een weinig betekenisvol verschil. De post hoc vergelijkingen, gebruik makend van de Tukey test, tonen aan dat enkel de directieleden (p<.05, Cohen’s d= .40) de mate van gedragenheid hoger inschatten dan de leraren. De gemiddelde scores van de zorgverantwoordelijken en de leraren (p=.06) enerzijds en de zorgverantwoordelijken en de directieleden (p=.67) anderzijds verschillen niet significant van elkaar. In absolute termen en rekening houdend met het theoretische schaalmidden van 3,50, besluiten we dat respondenten gemiddeld van mening zijn dat de zorgvisie op school gedragen wordt door directie en lerarenkorps. Het verwezenlijken van de schoolvisie op zorg is met andere woorden een bekommernis voor het ganse schoolteam. Wel merken we een verschil op tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs. In het basisonderwijs percipiëren niet alleen de leraren gemiddeld een meer gedeelde zorgvisie in vergelijking met hun collega’s uit het secundair onderwijs (t(3838)= 18,50, p<.001, Cohen’s d= .59), maar ook de zorgverantwoordelijken (t(313)= 3,52, p<.001, Cohen’s d= .42) en de directies (t(201)= 2,88, p<.01, Cohen’s d= .44). Tabel 4.2: Beschrijvende analyses ‘gedragen zorgvisie’, met de resultaten van de ‘one way between groups anova’ per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren, zorgverantwoordelijken en directies

BaO

SO


N

M

SD

2034 206 148 1851 109 55

4,64 4,64 4,74 4,11 4,31 4,44

0,90 0,81 0,65 0,91 0,77 0,72

F

df

p waarde

0,87

(2,2385)

.42

6,07

(2,2012)

<.01

η2

.01

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing) Effectgrootte anova wordt beschreven door η2= kwadratensom tussen groepen / totale kwadratensom (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)

We kijken vervolgens naar enkele items op itemniveau om de bovengenoemde scores omtrent de gedragenheid van de zorgvisie uit te diepen. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 3) toont de gemiddelde scores en standaardafwijkingen van al de items per respondentengroep. De uitspraak dat op hun school de meeste leraren dezelfde visie op zorg hebben (Item 4) lokt bij de leraren en de OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

104

zorgverantwoordelijken uit het secundair onderwijs relatief lagere ( <4,00) gemiddelde scores uit ( LER= 3,77, ZV= 3,85). De zes respondentengroepen scoren (bijna) het hoogst op de stelling dat op school gewaakt wordt dat de zorgvisie op de agenda komt van diverse overlegorganen zoals de personeelsvergadering en de schoolraad (Item 8: BaO: LER= 4,83, ZV= 4,72, DIR= 4,91; SO: LER= 4,43, ZV= 4,69, DIR= 4,56). Maar ook andere stellingen, zoals dat het voor alle leraren duidelijk is waar de school op vlak van zorg naartoe wil evolueren (Item 1) en dat leraren mee invulling geven aan de zorgvisie (Item 6) lokken gemiddelde scores uit van ruim boven 4,00.


105

2.1.3. Belangrijkste conclusies Inhoud van de zorgvisie: Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen

Visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ - In deze visie op zorg manifesteert zich sterk het idee dat volgens het schoolteam de meeste zorgleerlingen de beste ondersteuning krijgen door de klasleraar, in het gewoon onderwijs. - In absolute termen: Hoewel het schoolteam gemiddeld vertrekt van deze visie zijn er ook een betekenisvol aantal leraren en zorgverantwoordelijken in het secundair onderwijs die menen dat het idee van ‘de leraar als eerstelijns zorgverlener’ slechts in beperkte mate op school weerklank vindt. - In de onderwijsniveaus: Directieleden zijn meer dan leraren en zorgverleners overtuigd van deze visie op schoolniveau. - Tussen de onderwijsniveaus: Een schoolteam in het SO is gemiddeld genomen minder overtuigd dat op school een zorgvisie die het idee van de klasleraar als eerstelijns zorgverlener weerspiegelt, wordt nagestreefd. - Items: In deze scholen SO wordt wel vertrokken van het idee van een zorgopdracht voor het reguliere onderwijs. Maar de opdracht van de leraren als spilfiguur in deze zorgvisie is minder aanwezig. Zo zijn de respondenten SO gemiddeld niet overtuigd dat volgens hun schoolvisie zorg het best verleend wordt door de klasleraar of -titularis. Dit is eerder de taak van specialisten in en buiten de school. Opvallend is wel dat ook de leraren BaO er minder van overtuigd zijn dat deze zorgvisie op school wordt nagestreefd dan hun collega zorgverantwoordelijken en directieleden.


Handelingsgericht werken (HGW) lijkt een grote inspiratiebron voor basisscholen te zijn bij het uitbouwen van een zorgvisie. Dit heeft als gevolg dat er een zorgcontinuüm wordt uitgebouwd met de intentie om minder leerlingen door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Niet in elke school gebeurt dit vanuit een duidelijk kader, maar wordt dit eerder uitgebouwd vanuit een intuïtieve visie. Wat ook opvalt, is dat de zorgvisie zich soms niet helemaal laat voelen tot op de klasvloer (BaO). In vier secundaire scholen wordt geconstateerd dat de leeren leerlingenzorg grotendeels wordt afgewenteld op de leerlingenbegeleiders (S0).

106

Andere items m.b.t. de inhoud van zorgvisie - De zorgverantwoordelijken zijn enigszins meer overtuigd dat de draagkracht van de school in rekening wordt gebracht in de overweging of zorgleerlingen al dan niet kunnen worden opgevangen in de school, in vergelijking met de leraren. - In BaO is men enigszins meer overtuigd dat eerst op de positieve aspecten van zorgleerlingen wordt gefocust, in tegenstelling tot de secundaire scholen waar men eerder oog heeft voor tekorten en problemen om die zo snel mogelijk aan te pakken. - Hierbij aansluitend: Toch zijn 1 op 3 leraren en zorgverantwoordelijken uit SO van mening dat volgens de zorgvisie op school voorrang wordt gegeven aan het remediëren van tekorten, eerder dan dat alle leerlingen moeten uitgedaagd worden om zich maximaal te ontwikkelen - De respondenten sluiten zich eerder aan bij de stelling dat de oorzaak van een zorgnood vooral verbonden is met de kenmerken van de leerling en zijn thuissituatie en veel minder met een eventuele gebrekkige afstemming tussen de noden van de leerling en het aanbod op school. - 70 tot 80% van de respondenten vindt het wel noodzakelijk om voor elke leerling een individuele aanpak uit te werken, in tegenstelling tot een gestandaardiseerde aanpak - Tot slot valt op dat in de basisscholen veel minder wordt uitgegaan van de noodzaak van een attest om een individueel handelingsplan op te zetten, en dit in tegenstelling tot wat respondenten uit secundaire scholen aangaven. Gedragenheid van de zorgvisie - In absolute termen: De respondenten zijn gemiddeld van mening dat de zorgvisie op school gedragen wordt door directie en lerarenkorps. - In de onderwijsniveaus: In BaO zijn er geen verschillen tussen de gemiddelde scores van de drie respondentengroepen. In SO schatten de directieleden OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

In het basisonderwijs wordt betrokkenheid van leraren bij het uitstippelen van en vormgeven aan een zorgvisie expliciet vermeld (o.a. door een werkgroep, door het mee bepalen van de GOK prioriteiten).

107

gemiddeld genomen de mate van gedragenheid van de zorgvisie enigszins hoger in dan de leraren. - Tussen de onderwijsniveaus: Een schoolteam van een basisschool percipieert gemiddeld genomen een meer gedeelde zorgvisie dan een schoolteam van een secundaire school. - Items: ‘Gedragenheid van een zorgvisie’ duidt op meer dan enkel het delen van eenzelfde visie. Ook op stellingen die verwijzen naar duidelijkheid van en inspraak in de zorgvisie wordt gemiddeld goed gescoord door de verschillende respondenten.


De meeste basisscholen hebben een doelgerichte leerlingbegeleiding uitgewerkt. De zorgvisie sluit aan bij de pedagogische visie (bv. maximale ontplooiingskansen voor alle leerlingen), waardoor er aandacht wordt geschonken aan leerlingen met specifieke noden. In een aantal scholen merkt de inspectie op dat de implementatie van de zorgvisie gekend is door het team, maar de vooropgestelde zorgstructuren nog niet geïntegreerd zijn tot op de klasvloer (BaO). In het secundair onderwijs gaat er veel aandacht in de zorgvisie naar de ondersteuning van het leerproces (o.a. leren leren). Sinds kort, onder impuls van de werking ‘gelijke onderwijskansen’, wordt er een meer structureel kader rond leerbegeleiding uitgewerkt. Het is vooral in de eerste graad dat er initiatieven ontstaan om de preventie van leerproblemen schoolbreed aan te pakken. In de andere graden wordt de verantwoordelijkheid gelegd bij de individuele leraar. Dit resulteert in een uiteenlopende en leraargebonden aanpak van de leerbegeleiding (S0).

108

2.2. Ondersteunende rol van de directie Een tweede kenmerk op schoolniveau dat het zorgbeleid mee bepaalt, is de ondersteunende rol van de directie. In welke mate beklemtoont de directie het belang van de zorgvisie en creëert ze mogelijkheden om deze zorgvisie om te zetten in een zorgpraktijk?

2.2.1. Analyse op schaal- en itemniveau De items met betrekking tot de schaal ‘ondersteunende rol van de directie’ (N=9) werden voorgelegd aan leraren en zorgverantwoordelijken. Tabel 4.3 toont de gemiddelde scores op deze schaal van beide respondentengroepen uit het basisen secundair onderwijs. Een hogere score komt neer op een sterkere aanwezigheid van ondersteuning door de directie op vlak van het zorgbeleid. We concluderen dat voor de beide onderwijsniveaus de zorgverantwoordelijken de betrokkenheid en de invloed van de directie meer positief inschatten dan het lerarenkorps. Rekening houdend met de maat voor effectgrootte zijn de verschillen weinig (BaO) tot matig (SO) betekenisvol. In absolute termen, rekening houdend met het theoretisch middelpunt van de schaal, stellen we vast dat de directies in basisen secundaire scholen de schoolvisie op zorg en de implementatie van het zorgbeleid ter harte nemen en hun lerarenteams stimuleren op het vlak van zorg. We merken nog op dat leraren uit het basisonderwijs de ondersteunende rol van de directie in het zorgbeleid op hun school enigszins hoger inschatten dan hun collega’s uit het secundair onderwijs (t(3870)= 8,67, p<.001, Cohen’s d= .28). Dit verschil is echter weinig betekenisvol en valt ook niet op te merken bij de zorgverantwoordelijken. Tabel 4.3: Beschrijvende analyses ‘ondersteunende rol van de directie’, met de resultaten van de ttest per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken.

BaO SO

LER ZV LER ZV

N

M

SD

2035 206 1849 109

4,64 4,90 4,37 4,88

0,98 0,95 0,94 1,01

T

df

P waarde

Cohen’s d

-3,73

2239

<.001

-.27

-5,44

1956

<.001

-.52

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing) Effectgrootte t-test wordt beschreven in Cohen’s d = M1-M2/ SDpooled (klein |.20|, matig |.50| en groot effect |.80|)

Op itemniveau beschrijven we enkel de items met de laagste en hoogste gemiddelde scores. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 4) geeft voor alle items de gemiddelden en de standaardafwijkingen, per respondentengroep en per onderwijsniveau. Drie van de vier respondentengroepen scoren het hoogst op item 1, wat betekent dat directies de verantwoordelijkheid van de leraren in de verwezenlijking van de zorgvisie beklemtonen (BaO: LER= 5,03, ZV= 5,26; SO: LER= 4,78, ZV= 4,84). De zorgverantwoordelijken uit het secundair onderwijs scoren het hoogst op item 7 (De directie stimuleert initiatieven inzake de aanpak van problemen bij zorgleerlingen) met een gemiddelde score van =5,19. We bemerken slechts één gemiddelde score van <4,00; leraren uit het secundair onderwijs zijn het minst van mening dat de directie feedback vraagt aan het schoolteam over het zorgbeleid op school (item 9). En ze verschillen hier relatief sterk


109

van mening met hun collega zorgverantwoordelijken ( LER= 3,88, SD= 1,37, ZV= 4,60, SD= 1,35, t(1938)= -5,35, p<.001, Cohen’s d=-.53 ).

2.2.2. Belangrijkste conclusies Ondersteunende rol van de directie: -

-

In absolute termen: De directies in beide onderwijsniveaus nemen de schoolvisie op zorg en de implementatie van het zorgbeleid ter harte en stimuleren hun lerarenteams op het vlak van zorg. In de onderwijsniveaus: De zorgverantwoordelijken schatten de ondersteunende rol van de directie gemiddeld hoger in dan de leraren. Dit verschil is vooral betekenisvol in SO. Tussen de onderwijsniveaus: We stellen geen noemenswaardige verschillen vast. Items: De leraren in het secundair onderwijs zijn het minst overtuigd dat de directie feedback vraagt over het zorgbeleid, zeker in vergelijking met hun collega zorgverantwoordelijken.

Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen

De zorgvisie wordt aangestuurd door directie en zorgteam (BaO en S0), waarbij vooral de zorgcoördinator in het basisonderwijs een rol opneemt om het veranderingsproces in handen te nemen. Voor enkele basisscholen en voor alle secundaire scholen wordt een tekort aan opvolging, controle en bijsturing van de directie opgemerkt waardoor zorginitiatieven leraarafhankelijk worden (BaO en SO).


110

2.3. Zorgstructuren en -procedures Het is de taak van elke school om de nodige structuren te voorzien en de noodzakelijke procedures uit te werken om de implementatie en de evaluatie van het zorgbeleid mogelijk te maken. Een volgende reeks items (N=11) bevraagt enkele van deze zorgstructuren en –procedures. Meer concreet wordt nagegaan in welke mate er aandacht is voor evaluatie en bijsturing van het zorgbeleid en in welke mate op een gestructureerde wijze wordt omgegaan met zorgverlening naar leerlingen toe. De items werden voorgelegd aan de leraren en de zorgverantwoordelijken.

2.3.1. Analyse op schaal- en itemniveau Tabel 4.4 toont de resultaten van de beschrijvende analyses op de schaal ‘zorgstructuren en – procedures’ van beide respondentengroepen per onderwijsniveau. Hogere scores wijzen op het aanwezig zijn van concrete actieplannen of procedures om het zorgbeleid invulling te geven op het niveau van de school en het niveau van de leerling. In de basisscholen merken we geen significante verschillen tussen de gemiddelde antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken. In de secundaire scholen daarentegen schatten de zorgverantwoordelijken de aanwezigheid van zorgstructuren hoger in dan de leraren. Dit verschil is eerder matig betekenisvol. De gemiddelde scores op de schaal ‘zorgstructuren en –procedures’ van de verschillende respondentengroepen liggen duidelijk boven het theoretische midden van de schaal ( =3,50). Gemiddeld genomen wijst dit op een aanwezigheid van concrete procedures op vlak van zorg, volgens de leraren en de zorgverantwoordelijken. De leraren in het secundair onderwijs zijn echter minder overtuigd van de aanwezigheid van goede structuren en procedures, in vergelijking met de leraren uit het basisonderwijs (t(3799)= 13,84, p<.001, Cohen’s d=.45 ). Ook dit verschil is eerder matig betekenisvol. Tabel 4.4: Beschrijvende analyses ‘zorgstructuren en –procedures’, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken.

BaO SO

LER ZV LER ZV

N

M

SD

2033 207 1844 109

4,75 4,78 4,36 4,72

0,84 0,70 0,88 0,72

T

df

P waarde

-0,55

270

.58

-4,96

127

<.001

Cohen’s d

-.45


Op itemniveau (zie bijlage ‘Beschrijving resultaten items’, p. 5) stellen we vast dat de vier respondentengroepen hoge tot zeer hoge gemiddelde scores behalen op het eerste item (BaO: LER= 5,31, ZV= 4,99; SO: LER= 5,51, ZV= 5,51) (zie ook Figuur 4.7 voor de frequentieverdeling van dit item). We bemerken dat de grote meerderheid van de leraren en zorgverantwoordelijken uit beide onderwijsniveaus de mening delen dat het duidelijk is bij wie leraren, leerlingen en ouders terecht kunnen met hun vragen over zorg. Verder is een belangrijk doel van de opgezette structuren rond zorg de kwaliteitsbewaking van het zorgbeleid. Zo zijn de verschillende respondenten gemiddeld van mening dat in hun school wordt nagedacht over de sterktes en pijnpunten van het zorgbeleid (item 3:


111

BaO: LER= 4,64, ZV= 4,80; SO: LER= 4,31, ZV= 5,00) en dat dit zorgbeleid dan ook regelmatig wordt geëvalueerd en bijgestuurd (item 4: BaO: LER= 4,70, ZV= 4,80; SO: LER= 4,35, ZV= 4,92). Een vergelijking tussen de verschillende items die de zorgstructuren en -procedures bevragen levert volgende opvallende vaststelling op. In het basisonderwijs wordt opvallend lager gescoord op de stelling dat de leerlingen betrokken worden bij de opstelling van het individueel handelingsplan (item 10). In de secundaire scholen zijn leraren ( BaO= 3,13, SD= 1,45, SO= 4,27, SD= 1,19, t(3743)= -26,69, p<.001, Cohen’s d= -.86) en zorgverantwoordelijken ( BaO= 2,99, SD= 1,47, SO= 4,66, SD= 1,21, t(258)= -10,84, p<.001, Cohen’s d = -1.24) duidelijk meer overtuigd van de bijdrage van de leerlingen. In de secundaire scholen op hun beurt treffen we relatief lagere ( <4,00) gemiddelde scores aan op item 8, met name dat betrokken leraren systematisch nagaan of gestelde doelen van een handelingsplan bereikt zijn. Zowel de leraren als de zorgverantwoordelijken van het secundair onderwijs geven gemiddeld aan dat deze stelling in hun school ‘eerder’ van toepassing is ( LER= 3,88, ZV= 3,72). We merken op dat vooral de leraren minder overtuigd zijn van deze stelling in vergelijking met hun collega’s uit het basisonderwijs ( BaO= 4,48, SD= 1,11, SO= 3,88, SD= 1,22, t(3827)= 15,97, p<.001, Cohen’s d =.51). Figuur 4.8 geeft opnieuw visuele ondersteuning. Tot slot vermelden we nog dat de hoogste gemiddelde scores gegeven werden op item 7 (Op onze school hanteren we conclusies uit leerlingenbesprekingen als basis voor het opstellen en bijsturen van een individueel zorgof handelingsplan)(BaO: LER= 4,98, ZV= 5,21; SO: LER= 4,40, ZV= 4,86). Item 1: Op onze school is het duidelijk bij wie leraren, leerlingen en ouders terecht kunnen met vragen over zorg

ZV BaO

8,8 3,9

54,0

31,9

LER SO ZV SO

31,7

13,6 3,7

61,8 60,6

33,9

Item 10: Op onze school betrekken we de leerling bij de opstelling van zijn/haar individueel zorgof handelingsplan 5

Gemiddelde score

38,0

38,4

Item 8: Op onze school gaan de betrokken leraren systematisch na of de gestelde doelen van een individueel zorgof handelingsplan ook daadwerkelijk bereikt zijn 5

BaO

4,5

SO

4 3,5 3 2,5

Gemiddelde score

LER BaO

BaO

4,5

SO

4 3,5 3

LER

ZV

LER

ZV

Figuur 4.7: Frequentieverdeling of gemiddelde scores van de items met betrekking tot de zorgstructuren en –procedures, opgesplitst naar onderwijsniveau


112

2.3.2. Belangrijkste conclusies Zorgstructuren en –procedures: -

In absolute termen: De respondentengroepen zijn gemiddeld van mening dat concrete procedures op vlak van zorg aanwezig zijn.

-

In de onderwijsniveaus: In SO schatten de zorgverantwoordelijken de aanwezigheid van zorgstructuren enigszins hoger in dan de leraren. We stellen geen verschil vast in BaO. Tussen de onderwijsniveaus: De leraren uit het SO zijn minder overtuigd van de aanwezigheid van zorgstructuren, in vergelijking met de leraren uit het BaO. Items: Op schoolniveau: • De grote meerderheid van de respondenten vinden dat het duidelijk is bij wie leraren, leerlingen en ouders terecht kunnen met hun vragen over zorg. • Volgens de respondenten is er ook aandacht voor kwaliteitsbewaking van het zorgbeleid. Op leerling niveau: • Leerlingen in het SO worden sterker betrokken bij de opstelling van hun individueel handelingsplan dan in het BaO. • Het systematisch nagaan door de betrokken leraren of doelen van dit handelingsplan bereikt zijn is enigszins beperkt van toepassing in het SO (met relatief lagere gemiddelde scores voor leraren en zorgverantwoordelijken in vergelijking met de andere items). • In beide onderwijsniveaus worden leerlingenbesprekingen gebruikt om handelingsplannen op te stellen en bij te sturen.

-


Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen Er zijn duidelijke (transparante) formele en informele overlegstructuren uitgebouwd (BaO en SO). Bv. in de meeste scholen wordt er melding gemaakt dat een deel van de personeelsvergadering gewijd is aan het zorgbeleid. Het is één van de agendapunten waardoor zowel praktische als inhoudelijke materie aan bod komt. In een aantal scholen merkt de inspectie op dat de zorgvisie gekend is door het team maar dat de vooropgestelde zorgstructuren nog niet geïntegreerd zijn tot op de klasvloer. Vooral in secundaire scholen wordt een tekort aan opvolging, controle en bijsturing van de directie opgemerkt waardoor zorginitiatieven leraarafhankelijk worden.

Er vinden leerlingbesprekingen plaats en multidisciplinair overleg voor de zorgleerlingen. Wel is de afbakening van deeltaken tussen zorgleerkrachten en klasleerkracht vaak weinig transparant (BaO). Sommige basisscholen hebben te maken met de uitdaging van veelvuldige personeelswissels in het zorgteam. Dit heeft volgens het doorlichtingsteam een impact op de uitbouw van een zorgbeleid. Afspraken worden niet opgevolgd of bijgestuurd, waardoor er eerder occasioneel wordt geremedieerd dan dat er een doelgericht remediëringstraject voor leerlingen met specifieke noden wordt uitgewerkt.

113

2.4. Samenwerking op vlak van zorg Naast een inspirerende schoolleiding en uitgewerkte zorgprocedures is het ook noodzakelijk om goede samenwerkingsverbanden uit te bouwen. Vooreerst bespreken we de interne samenwerkingsverbanden. Hieronder verstaan we zowel samenwerking in het team, als ondersteuning door de zorgverantwoordelijke(n). Verder bekijken we de samenwerking met ouders. Tot slot gaan we dieper in op verschillende externe samenwerkingsverbanden: de samenwerking met het CLB, de buitenschoolse hulpverleningsdiensten en begeleiders, het buitengewoon onderwijs en de GONbegeleiders, de pedagogische begeleidingsdienst en de samenwerking in de schoolgemeenschap.

2.4.1. Schoolinterne samenwerking Om het zorgbeleid om te kunnen zetten in een goede zorgpraktijk is het wenselijk dat leraren kunnen rekenen op kennis en opgedane ervaring van collega’s en zorgteam. In welke mate wordt er in de Vlaamse basisen secundaire scholen enerzijds ondersteuning gegeven, maar anderzijds ook gezocht naar een gelijkgerichte aanpak en vlot samengewerkt op vlak van zorgverlening naar de leerlingen toe?

2.4.1.1.

Analyse op schaal- en itemniveau

De items die de schoolinterne samenwerking nagaan (N=10) werden voorgelegd aan de leraren en de zorgverantwoordelijken. Tabel 4.5 toont de gemiddelde scores op de schaal ‘schoolinterne samenwerking’ van beide respondentengroepen per onderwijsniveau, waarbij een hogere score neerkomt op een meer positieve mening over de samenwerking met de andere leraren en de zorgverantwoordelijke(n). We treffen geen significante verschillen tussen de gemiddelde scores in de basisscholen. De leraar secundair onderwijs daarentegen scoort gemiddeld enigszins lager dan zijn collega zorgverantwoordelijke. Ondanks de statistische significantie mag aan dit verschil geen overdreven belang gehecht worden, gezien de eerder kleine effectgrootte. Tabel 4.5: Beschrijvende analyses ‘schoolinterne samenwerking, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken.

BaO SO

LER ZV LER ZV

N

M

SD

2032 206 1842 108

4,88 4,86 4,42 4,70

0,86 0,85 0,95 0,84

t

df

P waarde

0,27

2236

.79

-2,96

1948

<.01

Cohen’s d

-.31


De gemiddelde score van de vier respondentengroepen overstijgt opnieuw 3,50, wat in absolute termen betekent dat de leraren en de zorgverantwoordelijken in de deelnemende scholen gemiddeld van mening zijn dat er in de school op vlak van zorg wordt samengewerkt. De leraren uit het basisonderwijs scoren bovendien gemiddeld hoger op deze schaal dan hun collega’s uit het secundair onderwijs (t(3727)= 15,53, p<.001, Cohen’s d= .51). De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 6) toont de gemiddelden en standaardafwijkingen van de items die de schoolinterne samenwerking bevragen, opgesplitst naar respondentengroep en OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

114

onderwijsniveau. We treffen opvallend hoge scores aan, vooral bij de leraren uit het basisonderwijs en de zorgverantwoordelijken uit beide niveaus, op het eerste item (BaO: LER= 5,29, ZV= 4,64; SO: LER= 5,70, ZV= 5,27). Deze respondenten zijn het sterk eens dat aan betrokken leraren informatie wordt gevraagd over een zorgleerling. In het algemeen treffen we in het basisonderwijs erg hoge gemiddelde scores aan over de gehele lijn. In de secundaire scholen stellen de leraren zich op sommige items enigszins (relatief) kritischer op, bv. op de stelling dat resultaten van een diagnostisch onderzoek in begrijpbare taal aan de leraren wordt meegedeeld of dat er overleg plaatsvindt tussen de verschillende betrokken leraren en zorgverantwoordelijke over individuele zorgof handelingsplannen. We merken wel op dat ook deze gemiddelde scores duidelijk boven het middelpunt van de schaal liggen (en dus wijzen op een positieve inschatting).

2.4.1.2.

Tevredenheid over de samenwerking

Daarnaast werd aan de respondenten gevraagd in welke mate ze tevreden zijn met de interne samenwerking en ondersteuning. Vooreerst werd de tevredenheid over de samenwerking tussen de leraren bevraagd aan de leraren zelf en aan de zorgverantwoordelijken. Beide respondentengroepen in elk onderwijsniveau verschillen hierin niet van mening. In absolute termen scoren de leraren en zorgverantwoordelijken uit beide onderwijsniveaus duidelijk boven het schaalmidden en gaan ze dus, gemiddeld genomen, akkoord met de stelling dat leraren voldoende samenwerken. Verder merken we tussen de onderwijsniveaus enkel een significant maar weinig betekenisvol verschil op voor de leraren, waarbij de leraren uit de basisscholen enigszins hoger scoren dan de leraren uit de secundaire scholen (LER: t(3784)= 10,51, p<.001, Cohen’s d= .31; ZV:t(312)= 0,59, p=.56). Tabel 4.6: Beschrijvende analyses van de tevredenheid over de schoolinterne samenwerking, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken. N

M

SD

4,65 4,56 4,26 4,48

1,13 1,13 1,19 1,02

t

df

P waarde

1,17

2231

.24

-1,87

1949

.06

-1,88

290

.06

-4,15

129

<.001

Cohen’s d

Samenwerking tussen leraren BaO SO

LER ZV LER ZV

2027 206 1843 108

Samenwerking tussen zorgverantwoordelijke en leraren BaO SO

LER ZV LER ZV

2021 206 1836 108

4,80 4,95 4,32 4,72

1,14 0,83 1,25 0,96

-.36

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet akkoord) tot 6 (helemaal akkoord) Effectgrootte t-test wordt beschreven in Cohen’s d = M1-M2/ SDpooled (klein |.20|, matig |.50| en groot effect |.80|)

Vervolgens bekijken we de tevredenheid over de samenwerking tussen de zorgverantwoordelijken en de leraren. Hier bemerken we een eerder weinig betekenisvol verschil tussen de leraren en zorgverantwoordelijken van het secundair onderwijs, met een enigszins hogere gemiddelde score voor de zorgverantwoordelijken. In absolute termen zijn de respondentengroepen, gemiddeld genomen, tevreden over hun onderlinge samenwerking. Tussen de onderwijsniveaus vallen enigszins hogere scores op te merken in het basisonderwijs in vergelijking met het secundair onderwijs en dit OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

115

meer betekenisvol voor wat betreft de leraren (LER: t(3724)= 12,37, p<.001, Cohen’s d= .40; ZV:t(191)= 2,20, p<.05, Cohen’s d= .26).

2.4.1.3.

Belangrijkste conclusies

Schoolinterne samenwerking: Analyse op schaal- en itemniveau -

In absolute termen: De leraren en zorgverantwoordelijken zijn gemiddeld van mening dat er in hun school op vlak van zorg wordt samengewerkt. In de onderwijsniveaus: We stellen geen noemenswaardige verschillen vast. Tussen de onderwijsniveaus: De leraren BaO scoren gemiddeld hoger op vlak van schoolinterne samenwerking dan leraren SO. Items: De leraren SO stellen zich relatief enigszins kritischer op ten aanzien van stellingen met betrekking tot de samenwerking met de zorgverantwoordelijke(n), dan wat betreft de samenwerking tussen de leraren.


Er bestaat veelal een nauwe samenwerking met (parallel)collega’s en zorgverantwoordelijken (BaO). De afbakening van deeltaken tussen zorgleerkrachten en klasleerkracht is soms weinig transparant of er is weinig opvolging of taken al dan niet worden opgevolgd. Daarom verloopt de begeleiding niet altijd even optimaal. Met name, er wordt eerder occasioneel geremedieerd dan dat er een doelgericht remediëringstraject voor leerlingen met specifieke noden wordt uitgewerkt. In het secundair onderwijs sluiten leraren aan bij een vakgroep. Opvallend is dat de aandacht daar vooral gaat naar materiële en organisatorische elementen. Het didactisch aspect, het uitwerken van een leerlijn en afspraken rond evaluatie komen slechts sporadisch ter sprake (SO).

Tevredenheid schoolinterne samenwerking -

-

Tussen de leraren: De verschillende respondentengroepen zijn gemiddeld genomen tevreden over de samenwerking tussen de leraren. Er zijn geen relevante verschillen in of tussen de onderwijsniveaus. Tussen ZV en leraren: Opnieuw zijn de verschillende respondentengroepen gemiddeld genomen tevreden over deze samenwerking. In het SO bemerken we een enigszins hogere gemiddelde score bij de zorgverantwoordelijken dan bij de leraren. Tussen de onderwijsniveaus uiten vooral de leraren uit het BaO gemiddeld genomen een enigszins hogere tevredenheid op vlak van schoolinterne samenwerking dan hun collega’s uit het SO.


116

2.4.2. Samenwerking met ouders Naast de schoolinterne samenwerking is ook de samenwerking met de ouders belangrijk in het zorgbeleid. Op welke manier worden ouders in de deelnemende scholen betrokken bij de zorgverlening aan hun kind(eren)? Wordt er samengewerkt en gecommuniceerd tussen de school en de ouders om zorggerelateerde problemen aan te pakken en wordt de hulp thuis en op school op elkaar afgestemd?

2.4.2.1.

Analyse op schaal- en itemniveau

De samenwerking met de ouders (N=8) werd opnieuw bevraagd bij de leraren en de zorgverantwoordelijken. Tabel 4.7 toont de gemiddelde scores van beide respondentengroepen op de schaal ‘samenwerking met ouders’, waarbij een hogere score neerkomt op een beter uitgebouwde samenwerking. In de secundaire scholen valt op te merken dat de zorgverantwoordelijken sterker scoren dan de leraren. In de basisscholen delen beide respondenten dezelfde overtuiging. Zowel in de basisscholen als in de secundaire scholen scoren de respondenten gemiddeld genomen boven het theoretisch midden van de schaal ( =3,50) en zijn ze met andere woorden van mening dat de samenwerking met de ouders goed is uitgebouwd. Hoewel de gemiddelde scores van de leraren uit beide niveaus verschillen, is dit verschil weinig tot matig betekenisvol (t(3597)= 12,16, p<.001, Cohen’s d= .40). Tabel 4.7: Beschrijvende analyses ‘samenwerking met ouders’, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken.

BaO SO

LER ZV LER ZV

N

M

SD

2017 206 1786 108

4,52 4,48 4,14 4,65

0,90 0,89 1,02 0,73

T

Df

P waarde

0,64

2221

.53

-6,85

133

<.001

Cohen’s d

-.58


De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 7) geeft een overzicht van de gemiddelden en standaardafwijkingen van alle items, voor de verschillende respondentengroepen. De respondenten uit de basisscholen scoren opvallend sterk op item 4 ( LER= 5,07, ZV= 5,13). Ze zijn overtuigd dat de resultaten van een onderzoek op genuanceerde wijze worden meegedeeld aan de ouders. In de secundaire scholen wordt item 8 gemiddeld het hoogst ingeschat (hoewel dit ook hoog scoort bij de andere respondentengroepen): het is gebruikelijk dat iemand van het zorgteam contact opneemt met de ouders van zorgleerlingen (BaO: LER= 4,67, ZV= 4,93; SO: LER= 4,76, ZV= 5,22). Wanneer we de gemiddelden op de items onderling vergelijken, stellen we voorzichtig vast dat ouders, relatief beschouwd, duidelijk nog meer bevraagd worden over hun kind (item 1: BaO: LER= 4,87, ZV= 4,93; SO: LER= 4,11, ZV= 4,73), dan dat ze betrokken worden in de opstelling van een genuanceerd individueel handelingsplan (item 2; BaO: LER= 4,37, ZV= 4,19; SO: LER= 4,06, ZV= 4,59 en item 3; BaO: LER= 4,41, ZV= 4,26; SO: LER= 3,97, ZV= 4,43). We merken wel op dat ook voor deze laatste items de gemiddelde scores boven het schaalmidden liggen.


117

2.4.2.2.

Belangrijkste conclusies

Samenwerking met ouders: -

In absolute termen: Zowel leraren als zorgverantwoordelijken in beide onderwijsniveaus geven, gemiddeld beschouwd, aan dat de samenwerking met ouders is uitgebouwd. In de onderwijsniveaus: In SO scoren de zorgverantwoordelijken gemiddeld hoger dan de leraren. Er zijn geen verschillen in BaO. Tussen de onderwijsniveaus: De leraren uit het BaO scoren enigszins hoger dan hun collega’s uit het SO Items: Ouders worden als partner beschouwd in de zorgverlening naar hun kind. Met een kleine nuance, met name dat ze nog steeds enigszins meer worden ‘bevraagd en geïnformeerd’, dan dat ze als actieve partner ‘betrokken worden’.


In het BaO en SO blijkt dat ouders worden betrokken in een zorgtraject. Scholen nemen geen afwachtende houding aan. Scholen vinden het belangrijk dat ouders tijdig geïnformeerd worden wanneer er zich problemen voordoen (BaO en SO).


118

2.4.3. Schoolexterne samenwerking Vervolgens bespreken we de schoolexterne samenwerking. In overeenstemming met het drielijnenmodel van zorg waarbij de leerkracht als spilfiguur optreedt, de interne begeleidingsdiensten op de tweede en externe specialisten op derde lijn worden geplaatst, is deze vorm van samenwerking onontbeerlijk voor een goede werking van het zorgbeleid in de school. We starten met de bespreking van de samenwerking met het CLB.

2.4.3.1.

Samenwerking met CLB

Vanuit hun bijzondere positie van externe, maar betrokken partner zijn de CLB’s goed geplaatst om de schakel te vormen tussen de school en buitenschoolse hulpverlening. Analyse op schaal- en itemniveau De items betreffende de samenwerking met het CLB (N=8) werden voorgelegd aan de drie respondentengroepen per onderwijsniveau. Tabel 4.8 toont de vergelijkende resultaten, waarbij een hogere gemiddelde score neerkomt op een meer uitgebouwde samenwerking. We bemerken geen statistisch significant verschil op tussen de drie respondentengroepen in het basisonderwijs, maar wel in het secundair onderwijs. Het grootste verschil in mening valt op te merken tussen de leraren en zorgverantwoordelijken met een hogere gemiddelde score voor de zorgverantwoordelijken (p<.001, Cohen’s d= -.58). Maar ook de directieleden schatten de samenwerking met het CLB gemiddeld hoger in dan de leraren (p<.05, Cohen’s d= -.43). De gemiddelde scores van de zorgverantwoordelijken en de directieleden van de secundaire scholen zijn niet verschillend (p=.65). Tabel 4.8: Beschrijvende analyses ‘samenwerking CLB’, met de resultaten van de ‘one way between groups anova’ per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren, zorgverantwoordelijken en directies

BaO

SO


N

M

SD

2015 205 147 1818 108 55

4,31 4,40 4,53 3,99 4,64 4,46

1,18 1,09 1,01 1,24 0,97 0,91

F

df

p waarde

2,77

(2,2364)

.06

17,74

(2,1978)

<.001

η2

.02


In absolute termen kunnen we aflezen dat de verschillende respondentengroepen met betrekking tot de samenwerking met het CLB opnieuw boven het schaalmidden ( =3,50) scoren, met gemiddelde waarden tussen 3,99 en 4,64 (1= helemaal niet van toepassing tot 6= helemaal van toepassing). Hoewel de gemiddelde waarden van de leraren tussen de beide onderwijsniveaus significant verschillen (t(3740)=8,25, p<.001, Cohen’s d= .26), mag aan dit verschil weinig belang gehecht worden. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 8) toont de gemiddelde scores op alle items over de samenwerking met het CLB. Hieruit valt af te leiden dat de leraren secundair onderwijs in het algemeen lager scoren, behalve bij de stelling dat de CLB-medewerker een vast lid is van het


119

zorgteam (item 1). De verschillende respondenten in de secundaire scholen scoren het hoogst op dit item. De zorgverantwoordelijken ( BaO= 3,71, SD= 1,88, SO= 5,27, SD= 1,19, t(300)= -8,95, p<.001, Cohen’s d= -.99) en de directieleden ( BaO= 3,71, SD= 1,83, SO= 5,36, SD= 1,11, t(159)= -7,76, p<.001, Cohen’s d= -1.09) behalen bovendien opvallend hogere gemiddelde waarden dan hun collega’s in de basisscholen. Item 4 lokte op zijn beurt de hoogste scores uit bij de respondenten in de basisscholen. Maar ook de andere respondenten zijn overtuigd dat het CLB een actieve bijdrage levert tijdens leerlingenbesprekingen (BaO: LER= 4,84, ZV= 5,07, DIR= 5,20; SO: LER= 4,41, ZV= 4,97, DIR= 5,02). De stelling dat het CLB-team leraren op weg helpt bij vragen naar materialen ter ondersteuning van zorgleerlingen (item 8) lokte in vergelijking met de andere items een lagere waardering uit (BaO: LER= 3,86, ZV= 3,86, DIR= 4,07; SO: LER= 3,51, ZV= 4,00, DIR= 3,75). Verder treffen we ook relatief lagere scores aan bij de leraren en directies uit het secundair onderwijs op item 7 (SO: LER= 3,70, DIR= 3,83) en item 9 (SO: LER= 3,73, DIR= 4,04). Ook wat betreft aandacht voor aansluiting bij vragen van leraren en ondersteuning van leraren om signalen van problemen beter te onderkennen is er ruimte voor verbetering, zeker in het secundair onderwijs. Krachtlijnen van de samenwerking De survey bevatte nog enkele specifieke vragen over de krachtlijnen van de samenwerking met het CLB; 23% van de leraren uit het basisonderwijs en 32% van hun collega’s uit het secundair onderwijs geven aan dat ze niet worden geïnformeerd over de inhoud van de samenwerkingsovereenkomst tussen de school en het CLB. Volgens ongeveer 5 op 10 leraren BaO en 4 op 10 leraren SO werden de krachtlijnen mondeling toegelicht. Bij 1 à 2 op 10 leraren werden deze krachtlijnen besproken met het schoolteam. Ook volgens de directies wordt de inhoud van het beleidsplan of het beleidscontract met het CLB bepaald door de directies, het zorgteam en het CLB en in mindere mate door de leraren (zie Tabel 4.9). De zorgverantwoordelijken gaan hier grotendeels mee akkoord. In de secundaire scholen geeft echter slechts 56% aan dat ze inspraak hebben, in tegenstelling tot de indruk van hun directies (80% duiden aan dat het zorgteam de inhoud mee bepaalt). Ongeveer 85% van de directies secundair onderwijs bevestigt dat het CLB een bijdrage levert aan de afspraken, terwijl ongeveer zeven op tien van hun zorgverantwoordelijken een inbreng van het CLB melden. Tabel 4.9: Percentages bevestigingen op de vraag wie de inhoud van het beleidsplan / beleidscontract en de afsprakennota / bijzondere bepalingen met het CLB mee bepaalt BaO

SO

ZV

DIR

ZV

DIR

Leraren

7,3

19,0

5,5

12,7

Directie/beleidsteam

89,8

95,2

93,6

94,5

Zorgteam

79,6

83,0

56,0

80,0

CLB –team

75,2

82,3

69,7

85,5


120

Tijdsbesteding CLB-medewerker in de school Een volgende reeks vragen betreft de tijdsbesteding van de CLB-medewerker in de school. Deze werden voorgelegd aan de zorgverantwoordelijken en de directies. Gemiddeld genomen is een CLBmedewerker volgens de zorgverantwoordelijken 2,70 uren per week (SD= 1,99) aanwezig in de basisscholen en 10,55 uren per week (SD= 7,71) in de secundaire scholen. Volgens de directies is dit 2,66 uren per week (SD= 2,00) en 8,97 uren per week (SD= 6,33). Figuur 4.8 toont dat de CLB-medewerker in de basisscholen die tijd meer besteedt aan leerlingenbesprekingen en oudergesprekken en slechts ongeveer in 1 op 3 scholen vaak of altijd de zorgteamvergaderingen bijwoont. Aan de personeelsvergaderingen wordt zelden of nooit deelgenomen. In de secundaire scholen neemt ongeveer 1 op 3 CLB-medewerkers slechts zelden deel aan leerlingenbesprekingen. Ook oudergesprekken worden in de helft van de gevallen zelden bijgewoond, (wat overeenkomt met de deelname in de basisscholen). Opvallend is dat in de secundaire scholen – in vergelijking met de basisscholen – de CLB-medewerker vaker aanwezig is tijdens de zorgteamvergaderingen. Opnieuw worden de personeelsvergaderingen zelden bijgewoond door iemand van het CLB. Slechts één op de 10 deelnemende zorgverantwoordelijken uit het secundair onderwijs geeft aan dat een CLB-medewerker vaak of altijd aanwezig is in deze vergaderingen. Hoe vaak is een CLB-medewerker aanwezig tijdens de volgende besprekingen: a) Leerlingenbesprekingen / MDO ZV BaO 1,0 8,3 DIR BaO 1,4 6,1 ZV SO 1,9 DIR SO

30,9 28,6 32,4 32,7

59,8 63,9 44,4 50,9

21,3 16,4

b) Oudergesprekken ZV BaO DIR BaO ZV SO DIR SO

2,4 1,4 0,9 1,9

48,8 47,6 46,3 51,9

46,3 47,6

2,4 3,4

40,7 27,8

12,0 18,5

c) Personeelsvergadering ZV BaO DIR BaO ZV SO DIR SO

75,1

24,9

63,9 62,0 61,8

36,1 28,7 34,5

8,3 3,6

d) Zorgteam vergadering ZV BaO DIR BaO ZV SO DIR SO

34,1 18,4 15,7 7,3

37,1

14,1 23,1

44,9 22,2 23,6

14,6 13,6

61,1 69,1

Figuur 4.8: Frequentieverdelingen van de items m.b.t. de aanwezigheid van een CLB-medewerker op de verschillende besprekingen op school, opgesplitst naar onderwijsniveau en respondent.


121

Tevredenheid over de samenwerking Aan de drie respondentengroepen werd gevraagd in hoeverre ze tevreden zijn met de samenwerking met of ondersteuning van het CLB. Tabel 4.10 toont de vergelijkende toetsen. Hieruit besluiten we dat de gemiddelde tevredenheid tussen de respondenten verschilt. Uit Figuur 4.9 leiden we af dat in beide onderwijsniveaus de leraren gemiddeld minder tevreden zijn dan de zorgverantwoordelijken (BaO: p<.001, Cohen’s d= -.46; SO: p<.001, Cohen’s d= -.94) en de directieleden (BaO: p<.001, Cohen’s d= -.50; SO: p<.001, Cohen’s d= -.85). De verschillende respondentengroepen scoren gemiddeld wel boven het theoretisch middenpunt van de schaal ( =3,50). Met andere woorden, de respondenten zijn gemiddeld beschouwd eerder tot in sterke mate tevreden over de samenwerking of ondersteuning die ze krijgen van het CLB op vlak van zorg. We stellen wel vast dat de leraren uit het secundair onderwijs gemiddeld slechts nipt boven het theoretisch schaalgemiddelde scoren. Bovendien vertonen hun antwoorden een sterke spreiding. We kunnen dus concluderen dat sommige leraren (zeer) ontevreden zijn over de samenwerking met het CLB. Tussen de onderwijsniveaus merken we op dat leraren uit het basisonderwijs gemiddeld significant hoger scoren dan hun collega’s uit het secundair onderwijs (t(3738)=5,47, p<.001, Cohen’s d= .18), terwijl de zorgverantwoordelijken uit de basisscholen daarentegen significant lager scoren dan hun collega’s uit de secundaire scholen (t(258)=-2,40, p<.05, Cohen’s d= -.27). Rekening houdend met de maten voor effectgrootte zijn deze verschillen in de realiteit weinig betekenisvol. Tabel 4.10: Beschrijvende analyses ‘tevredenheid samenwerking CLB’, met de resultaten van de ‘one way between groups anova’ per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren, zorgverantwoordelijken en directies

BaO


SO

N

M

SD

2009 205 146 1810 108 55

4,05 4,71 4,77 3,78 5,06 4,93

1,49 1,38 1,38 1,55 1,13 1,14

F

df

p waarde

η2

31,91

(2,2357)

<.001

.03

48,97

(2,1970)

<.001

.05

Gemiddelde score


5,5

BaO

SO

5 4,5 4 3,5

LER

ZV

DIR

Figuur 4.9: Gemiddelde scores tevredenheid samenwerking respondentengroepen, opgesplitst naar onderwijsniveau

met

CLB


van

de

drie

122

Belangrijkste conclusies Samenwerking met het CLB: Analyse op schaal- en itemniveau -

-

In absolute termen: De gemiddelde scores liggen opnieuw boven het schaalmidden; respondenten zijn dus gemiddeld genomen van mening dat een samenwerking is uitgebouwd. In de onderwijsniveaus: De leraren SO scoren gemiddeld significant lager dan hun directies en zorgverantwoordelijken. Er zijn geen verschillen op te merken in BaO. Tussen de onderwijsniveaus: We stellen geen noemenswaardige verschillen vast. Items: Er bestaat een eensgezindheid tussen de verschillende respondenten over de actieve bijdrage van de CLB-medewerker tijdens bijvoorbeeld leerlingenbesprekingen, klassenraden en MDO’s. Er is nog ruimte voor verbetering op vlak van lerarenondersteuning door het CLB; leraren bijvoorbeeld beter op weg helpen bij vragen naar materialen ter ondersteuning van zorgleerlingen, hen helpen om signalen van problemen beter te onderkennen (in SO) en het beter vinden van aansluiting bij vragen van leraren.

Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen In alle basisscholen en de meeste secundaire scholen wordt het CLB ingeschakeld als tweedelijns hulpverleners, wanneer het probleem niet door de school kan aangepakt worden (BaO en SO).

Krachtlijnen van de samenwerking - Leraren krijgen vaak enkel een mondelinge toelichting of worden zelfs niet geïnformeerd over de samenwerkingsovereenkomst met het CLB. Ze worden dan ook zelden betrokken bij de bepaling van de inhoud van het beleidsplan / beleidscontract en de afsprakennota / bijzondere bepalingen tussen de school en het CLB. - Afspraken rond de samenwerking worden vooral opgesteld door directie, zorgteam en CLB, hoewel in het SO het zorgteam zich minder betrokken voelt. Tijdsbesteding CLB-medewerker in de school -

CLB is vaak/altijd aanwezig op MDO’s, leerlingbesprekingen (in het BaO) en zorgteamvergaderingen (in het SO). CLB is in de helft van de gevallen aanwezig bij oudergesprekken (zowel in BaO als SO). CLB is afwezig op personeelsvergaderingen.

Tevredenheid over de samenwerking -

-

In absolute termen: De gemiddelde scores liggen opnieuw boven het schaalmidden dus de respondenten zijn gemiddeld genomen tevreden over de samenwerking met het CLB. De gemiddelde score van de leraren SO ligt eerder dicht bij het schaalmidden en vertoont een eerder sterke spreiding. In de onderwijsniveaus: De leraren zijn in beide onderwijsniveaus gemiddeld genomen significant minder tevreden dan hun collega zorgverantwoordelijken en directies. Tussen de onderwijsniveaus: We stellen geen noemenswaardige verschillen vast tussen de onderwijsniveaus.


123

2.4.3.2.

Samenwerking met buitenschoolse diensten en begeleiders

Indien nodig kunnen naast het CLB ook buitenschoolse diensten of begeleiders in de zorgverlening betrokken worden. Met buitenschoolse gespecialiseerde diensten en begeleiders bedoelen we onder meer logopedisten, kinesisten, jongeren advies centra (JAC), jongereninformatiepunten (JIP), centra voor geestelijke gezondheidszorg (CGG/DGG), orthopedagogisch centra, revalidatiecentra (RC), comités voor bijzondere jeugdzorg (CBJ), en schoolopbouwwerk. Analyse op schaal- en itemniveau De items betreffende de schaal ‘samenwerking met buitenschoolse diensten / begeleiders’ (N=7) werden voorgelegd aan de leraren en de zorgverantwoordelijken. De schaal peilt naar de mate waarin leraren op de hoogte zijn van de begeleiding door buitenschoolse diensten en er sprake is van afstemming tussen de schoolinterne aanpak en de aanpak door deze externen. Een hogere score wijst op een betere samenwerking met externen. De gemiddelde scores van de twee respondentengroepen, opgesplitst naar onderwijsniveau worden getoond in Tabel 4.11. We besluiten dat per onderwijsniveau de gemiddelde inschatting van de samenwerking met buitenschoolse diensten van leraren en zorgverantwoordelijken niet verschillen. Rekening houdend met het theoretisch middelpunt van de schaal van 3,50, stellen we vast dat de samenwerking met de buitenschoolse, meer gespecialiseerde hulpverlening gemiddeld genomen eerder matig uitgebouwd is volgens de respondenten uit de basisscholen en weinig uitgebouwd is volgens de respondenten uit de secundaire scholen. Ook uit de resultaten van de vergelijkingstesten blijkt dat leraren (t(3587)= 25,72, p<.001, Cohen’s d=.83) en zorgverantwoordelijken (t(311)= 7,53, p<.001, Cohen’s d= .89) van het basisonderwijs meer aangeven dat er een samenwerking is, in vergelijking met hun collega’s’ uit het secundair onderwijs. Tabel 4.11: Beschrijvende analyses ‘samenwerking buitenschoolse diensten / begeleiders’, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken.

BaO SO

LER ZV LER ZV

N

M

SD

2012 205 1795 108

4,00 4,09 3,10 3,22

1,01 0,94 1,15 1,02

t

df

P waarde

-1,09

2215

.28

-1,07

1901

.28

Cohen’s d


De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 9) toont de gemiddelde scores op de verschillende items. Wat opvalt, zijn de hoge scores op item 4 (BaO: LER= 4,66, ZV= 5,05; SO: LER= 3,48, ZV= 3,93). Leraren zijn gemiddeld op de hoogte van de buitenschoolse begeleiding; leraren (t(3531)=27,95, p<.001, Cohen’s d=.91) en zorgverantwoordelijken (t(170)=7,84, p<.001, Cohen’s d= .96) uit het basisonderwijs scoren op dit vlak hoger dan hun collega’s uit het secundair onderwijs. De vier respondentengroepen zijn gemiddeld genomen weinig of minder overtuigd dat de buitenschoolse begeleiders de leraren op vlak van zorgverlening ondersteunen (item 5; BaO: LER= 3,54, ZV= 3,26; SO: LER= 2,97, ZV= 2,88) en dat leraren inspraak hebben in de hulpverlening die deze externe diensten aanbieden (item 7; BaO: LER= 3,41, ZV= 3,58; SO: LER= 2,61, ZV= 2,41). Opvallend is wel dat op de eerste stelling, namelijk dat de zorgverlening in samenspraak gebeurt met de leraren, wel scores duidelijk boven het OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

124

schaalmidden uitlokken in het basisonderwijs. In de secundaire scholen is deze stelling duidelijk minder van toepassing (item 1; BaO: LER= 4,34, ZV= 4,26; SO: LER= 3,10, ZV= 2,93). Belangrijkste conclusies Samenwerking met buitenschoolse diensten en begeleiders: -

-

Buitenschoolse diensten en begeleiders zijn onder meer logopedisten, kinesisten, jongeren advies centrum (JAC), jongereninformatiepunten (JIP), centrum voor geestelijke gezondheidszorg (CGG/DGG), orthopedagogisch centrum, revalidatiecentrum (RC), comité voor bijzondere jeugdzorg (CBJ), en schoolopbouwwerk. In absolute termen: We stellen eerder matige gemiddelde scores vast in BaO en scores onder het schaalmidden in SO (wat wijst op een eerder niet van toepassing). In de onderwijsniveaus: Er zijn geen verschillen tussen de gemiddelde scores van de leraren en de zorgverantwoordelijken. Tussen de onderwijsniveaus: We stellen sterk betekenisvolle hogere gemiddelde scores vast in BaO dan in SO. Items: Leraren zijn gemiddeld genomen wel op de hoogte van de zorgverlening verleend door externen, maar hebben hierin - zeker in het SO - weinig inspraak. Leraren voelen zich ook eerder beperkt ondersteund door deze buitenschoolse begeleiders of diensten.


125

2.4.3.3.

Samenwerking met het buitengewoon onderwijs / GON-begeleiders

De vragenreeks met betrekking tot de samenwerking met het buitengewoon onderwijs peilt zowel naar samenwerkingsinitiatieven en formeel overleg tussen het regulier en het buitengewoon onderwijs (‘samenwerking buitengewoon onderwijs’), als naar de samenwerking met de GONbegeleiders (‘samenwerking GON-begeleiders’). Deze items werden voorgelegd aan de zorgverantwoordelijken en de directies. Samenwerking buitengewoon onderwijs Tabel 4.12 toont de gemiddelde resultaten op de schaal ‘samenwerking buitengewoon onderwijs’ (N=4). Een hogere gemiddelde score betekent dat er meer wordt samengewerkt met scholen uit het buitengewoon onderwijs. Op basis van de resultaten van de vergelijkende toetsen besluiten we dat de zorgverantwoordelijken uit de basisscholen de samenwerking enigszins minder sterk beoordelen dan de directieleden. Dit verschil is echter eerder weinig betekenisvol. De beide respondentengroepen van het secundair onderwijs verschillen niet significant van mening. In absolute termen stellen we vast dat de verschillende respondentengroepen gemiddeld genomen onder het theoretisch midden van de schaal ( =3,50) scoren. Met dit schaalbereik van 1=helemaal niet van toepassing tot 6=helemaal van toepassing in ons achterhoofd, besluiten we dat de samenwerking met de scholen buitengewoon onderwijs duidelijk minder goed is uitgebouwd, zeker in vergelijking met de schoolinterne samenwerking. We merken bovendien nog verschillen op tussen de onderwijsniveaus met lagere gemiddelde scores in de secundaire scholen (ZV: t(307)= 3,14, p<.01, Cohen’s d= .37; DIR: t(200)= 3,00, p<.01, Cohen’s d= .48). De verschillen tussen de onderwijsniveaus zijn weinig tot matig betekenisvol. Tabel 4.12: Beschrijvende analyses ‘samenwerking buitengewoon onderwijs’, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de zorgverantwoordelijken en de directies.

BaO SO

ZV DIR ZV DIR

N

M

SD

203 147 106 55

3,04 3,46 2,54 2,80

1,32 1,41 1,36 1,35

t

df

P waarde

Cohen’s d

-2,88

348

<.01

-.31

-1,18

159

.24


De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p.10) bevat de gemiddelde scores van de items. Op drie van de vier items wordt sterk onder het theoretisch schaalmidden ( =3,50) gescoord en dit door de vier respondentengroepen. Erg lage gemiddelde scores worden bijvoorbeeld uitgelokt bij de stelling dat de school samenwerkingsinitiatieven rond zorg opzet met scholen voor buitengewoon onderwijs (item 2: BaO: ZV= 2,53, DIR= 2,14; SO: ZV= 2,92, DIR= 2,47). Op het derde item, namelijk dat de school nauw samenwerkt met scholen voor buitengewoon onderwijs uit de regio, wordt gemiddeld hoger gescoord (BaO: ZV= 3,87, DIR= 3,22; SO: ZV= 4,29, DIR= 3,72).


126

Samenwerking GON-begeleiding Tabel 4.13 toont de gemiddelde scores op de schaal ‘samenwerking GON-begeleiding’ (N=4). De zorgverantwoordelijken en de directies per onderwijsniveau verschillen niet van mening wat betreft de samenwerking met de GON-begeleiders. Wat opvalt is dat de scores allemaal boven het theoretisch midden van de schaal ( =3,50) liggen (en dit in contrast met de hoger beschreven samenwerking met het buitengewoon onderwijs in het algemeen). Het verschil tussen de zorgverantwoordelijken in het basisonderwijs en het secundair onderwijs is significant, maar minder tot matig betekenisvol (t(200)= 2,96, p<.01, Cohen’s d= .36). Tabel 4.13: Beschrijvende analyses ‘samenwerking GON-begeleiders’, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de zorgverantwoordelijken en de directies.

BaO SO

ZV DIR ZV DIR

N

M

SD

202 145 107 55

4,67 4,56 4,23 4,37

1,26 1,38 1,21 0,97

t

df

P waarde

0,80

345

.43

-0,74

160

.46

Cohen’s d


GON-begeleiders ondersteunen zowel de zorgleerlingen (BaO: ZV= 4,73, DIR= 4,65; SO: ZV= 4,41, DIR= 4,82), als de leraren (BaO: ZV= 4,46, DIR= 4,49; SO: ZV= 4,31, DIR= 4,31). Bovendien hebben de leraren - volgens de zorgverantwoordelijken en de directie - ook inspraak in de zorgverlening aan de leerlingen in hun klas (BaO: ZV= 4,84 DIR= 4,56; SO: ZV= 3,95, DIR= 3,98). We merken hierbij wel een betere gemiddelde inschatting op door de respondenten in het basisonderwijs (ZV: t(198)= 5,09, p<.001, Cohen’s d= .62; DIR: t(198)= 2,44, p<.01, Cohen’s d=.39) (zie bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ p.10).


127

Belangrijkste conclusies Samenwerking met het buitengewoon onderwijs / GON-begeleiders: Samenwerking met het BuO -

In absolute termen: De gemiddelde scores liggen tot sterk onder het theoretisch midden van de schaal. Samenwerking met BuO is dus in het Vlaamse onderwijs minder uitgebouwd. In de onderwijsniveaus: We stellen geen noemenswaardige verschillen vast. Tussen de onderwijsniveaus: We bemerken lagere gemiddelde scores in de secundaire scholen dan in de basisscholen. Items: Op drie van de vier items bemerken we erg lage scores. Enkel de stelling dat de school nauw samenwerkt met scholen voor buitengewoon onderwijs uit de regio is volgens de directies en zorgverantwoordelijken enigszins van toepassing.

-

Samenwerking met GON-begeleiders -

-

In absolute termen: Deze samenwerking is volgens directies en zorgverantwoordelijken gemiddeld genomen meer uitgebouwd. In de onderwijsniveaus: Er zijn geen verschillen in gemiddelde scores. Tussen de onderwijsniveaus: de zorgverantwoordelijken in het BaO schatten de samenwerking met de GON-begeleiders enigszins hoger in dan hun collega’s in het SO. De directies verschillen gemiddeld genomen niet van mening. Items: GON-begeleiders ondersteunen zowel de zorgleerlingen als de leraren. Bovendien hebben de leraren volgens de zorgverantwoordelijken en de directies, ook inspraak in de zorgverlening geleverd door de GON-begeleiders aan de leerlingen in hun klas.


Enkel in een beperkt aantal doorlichtingsverslagen wordt melding gemaakt van GON-ondersteuning. De inspectie geeft aan dat een GON-begeleider zowel op kind als op klasniveau ondersteunt (BaO en SO).


128

2.4.3.4.

Samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst

Een volgende relevant samenwerkingsverband is dat met de pedagogische begeleidingsdienst. De PBD heeft als opdracht scholen te begeleiden in hun ontwikkeling tot professionele en lerende organisaties, dus dit kan ook op vlak van zorgbeleid. Deze samenwerking (N=8) werd enkel bij de directies bevraagd. Analyse op schaal- en itemniveau In absolute termen mogen we stellen dat de samenwerking met de PBD op vlak van zorg volgens de directie matig is uitgebouwd in de basisscholen en eerder zwak in de secundaire scholen. We stellen ook een statistisch verschil vast ( BaO= 3,53, SD= 1,36, SO= 2,60, SD= 1,16, t(200)= 4,46, p<.001, Cohen’s d= .74) en besluiten dat de samenwerking in de secundaire scholen lager wordt ingeschat dan in de basisscholen. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 11) toont de gemiddelde scores op de items van de schaal ‘samenwerking met de PBD’. We merken op dat de directies uit de secundaire scholen op alle items gemiddeld ruim beneden het theoretisch schaalmidden scoren ( =3,50). Verder is de eerder gematigde opvatting van de directies uit de basisscholen ook niet voor elk item van toepassing. Zo zijn ze bijvoorbeeld minder overtuigd dat op school wordt gebouwd aan een extern netwerk met de PDB ( =3,12), dat de school een beroep doet op de PBD bij het uitwerken of evalueren van het zorgbeleid ( =3,33) en dat samen met de PBD initiatieven worden opgezet om de verwezenlijking van het zorgbeleid en kwaliteitsvol onderwijs te bevorderen ( =3,41). De directies uit de basisscholen geven bovendien aan dat de ondersteuning van de PBD eerder aansluit bij vragen van de beleidsmedewerkers ( = 3,78) en het zorgteam ( = 3,64), en minder bij vragen van de leraren ( = 3,39). Ook in de secundaire scholen sluit de ondersteuning relatief meer aan bij vragen van de directie ( i8_DIR= 3,08; i7_ZV= 2,58; i6_LER= 2,64). Bijkomende vragen aangaande overleg en ondersteuning door de PBD Bijna 4 op de 10 directieleden uit het basisonderwijs geven aan dat er geen overlegmomenten plaatsvinden tussen het zorgteam en de PBD. In de secundaire scholen is dit bijna 7 op 10 scholen. 18% directieleden van basisscholen (N=148) en 11% beleidsmedewerkers uit de secundaire scholen (N=55) geven aan dat het CLB ook betrokken is bij dit overleg. Indien overleg plaatsvindt, gebeurt dit eerder occasioneel dan systematisch (BaO: N=102 64%; SO: N=29 93%). Opvallend is dat 4 op 10 directies uit het basisonderwijs aangeven dat ze het laatste jaar beroep hebben gedaan op de PBD voor een zorgproject, tegenover 2 op 10 van de directies uit het secudnair onderwijs. In de basisscholen gaat het dan bijvoorbeeld over zorgprojecten rond handelingsgericht werken, kleuterparticipatie, taalactivering, inklasdifferentiatie, armoede, breed evalueren, het uitwerken van een zorgvisie en het bespreken van het GOK-plan. In de secundaire scholen geven de directies vooral de samenwerking rond GOK op als voorbeelden van zorgprojecten. Verder wordt een aantal keer duidelijk vermeld dat er geen beroep gedaan wordt op de PBD voor zorggerelateerde projecten; de samenwerking met de PBD richt zich vooral op pedagogisch-didactische doelen. Tevredenheid over de samenwerking Op de vraag of ze voldoende samenwerken met de PBD op vlak van zorg wordt gemiddeld ( = 3,72, SD= 1,63) gescoord door de directies in de basisscholen. Ze zijn het minst tevreden over de ondersteuning van de leraren ( = 3,12, SD= 1,58), in vergelijking met de ondersteuning van de OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

129

zorgverantwoordelijke ( = 3,60 SD= 1,62) en de directie ( = 3,82, SD= 1,68). In het algemeen zijn de directies matig tevreden over de samenwerking met de PBD ( = 3,79, SD= 1,66). In de secundaire scholen zijn de beleidsmedewerkers minder tevreden over de samenwerking ( = 2,85, SD= 1,46). Opnieuw scoort de ondersteuning van de leraren gemiddeld het laagst ( = 2,36, SD= 1,35), maar ook over de ondersteuning van de zorgverantwoordelijken ( = 2,62, SD= 1,40) en van het beleid ( = 2,89, SD= 1,42) zijn de directieleden gemiddeld ontevreden. De directies vinden dat ze gemiddeld genomen onvoldoende samenwerken met de PBD op vlak van zorg ( = 2,74, SD= 1,46). Belangrijkste conclusies Samenwerking met pedagogische begeleidingsdiensten: Analyse op schaal- en itemniveau -

In absolute termen: De samenwerking met de PBD op vlak van zorg is volgens de directie matig uitgebouwd in de basisscholen en eerder zwak in de secundaire scholen. Tussen de onderwijsniveaus: De samenwerking met pedagogische begeleidingsdiensten wordt in de secundaire scholen gemiddeld lager ingeschat dan in de basisscholen.

Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen In het BaO wordt een beroep gedaan op de PBD. We vinden een samenwerking terug in kader van de uitbouw van het handelingsgericht werken en ondersteuning om vernieuwingen door te voeren op de klasvloer (bv. een klasleerkracht ondersteunen bij de uitbouw van hoekenwerk in de kleuterklas)(BaO).

Bijkomende vragen aangaande overleg en ondersteuning door de PBD -

-

Er vindt weinig overleg plaats met de PBD. Bijna vier op de tien directieleden uit het basisonderwijs geven aan dat er geen overlegmomenten plaatsvinden tussen het zorgteam en de PBD. In de secundaire scholen is dit zeven op tien scholen. Indien er overleg is, dan is dit eerder occasioneel en wordt hier zelden het CLB bij betrokken. In het BaO werd het laatste jaar meer een beroep gedaan op de PBD voor een zorgproject dan in het SO.

Tevredenheid over de samenwerking -

In het algemeen zijn de directies uit het BaO matig tevreden over de samenwerking met de PBD. In de secundaire scholen zijn de beleidsmedewerkers minder tevreden over de samenwerking. Ze vinden dat ze onvoldoende samenwerken met de PBD. In beide onderwijsniveaus is men het minst tevreden over de ondersteuning die de PBD geeft aan de leraren (op valk van zorg).


130

2.4.3.5.

Samenwerking op niveau van de scholengemeenschap

We bespreken tot slot de samenwerking rond zorg op niveau van de scholengemeenschap. Aan de directieleden werden enkele items voorgelegd die nagaan of er rond zorg initiatieven worden genomen op het niveau van de scholengemeenschap (N=3). Analyse op schaal- en itemniveau In absolute termen mogen we stellen dat volgens de directie de samenwerking in de scholengemeenschap op vlak van zorg goed is uitgebouwd in de basisscholen (met een gemiddelde score duidelijk boven het schaalmidden van =3,50) en eerder zwak in de secundaire scholen (met een gemiddelde score duidelijk onder het schaalmidden van =3,50). Dit vertaalt zich ook in een sterk statistisch significant verschil ( BaO= 4,43, SD= 1,51, SO= 2,86, SD= 1,56, t(200)= 6,44, p<.001, Cohen’s d= 1.02) waardoor we kunnen besluiten dat de samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap op vlak van zorg in de secundaire scholen significant lager wordt ingeschat dan in de basisscholen. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 12) toont de gemiddelde scores op de items die meer concreet peilen naar de opbouw van een netwerk met collega’s uit de scholengemeenschap, het opzetten van initiatieven rond zorg met andere scholen en de coördinatie van zorg over de scholen heen. Alle drie de items vertonen de verdeeldheid tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs zoals ook werd terugvonden op schaalniveau. Bijkomende vragen aangaande overleg op niveau van de scholengemeenschap De survey bevatte nog enkele vragen over het overleg rond zorg dat mogelijk gepleegd wordt op niveau van de scholengemeenschap. 90% (N=132) van de directieleden uit het basisonderwijs geven aan dat er formeel wordt overlegd, tegenover 75% in het secundair onderwijs. Figuur 4.10 toont hoe dikwijls dit overleg jaarlijks plaatsvindt. Hieruit leiden we af dat voor de basisscholen ongeveer 6 op 10 directieleden aangeven dat dit overleg minstens vier keer per jaar plaatsvindt, terwijl in de secundaire scholen 7 op 10 directieleden één tot drie keer per jaar aanduidden. 9 38

BaO 9

3 4

14

39 43

SO

4

17

Figuur 4.10: Frequentieverdeling (aantal N) van het overleg met betrekking tot het zorgbeleid op het niveau van de scholengemeenschap Aan het overleg op het niveau van de scholengemeenschap nemen vooral directieleden (BaO 68% en SO 69%) en zorgverantwoordelijken (BaO 86% en SO 66%) deel en in mindere mate het CLB (BaO 30% en SO 38%) en de leraren (BaO 11% en SO 11%). Voorbeelden van zorgprojecten waarover wordt gesproken in de basisscholen zijn: afstemming van GOK en zorgwerking in de scholengemeenschap, digitaal leerlingvolgsysteem, samenwerking met het CLB, handelingsgericht werken, detectie van leerproblemen, gezamenlijke nascholingen en het uitwisselen van ervaringen, afstemmen van de OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

131

zorgvisie, ... . Ook in de secundaire scholen worden het uitwisselen van ervaringen en het afstemmen van de zorgvisie meermaals genoemd. Andere voorbeelden van onderwerpen waarover wordt gesproken op het niveau van de scholengemeenschap zijn: intervisie leerlingenbegeleiding, screening van zorgleerlingen, attestering, omgaan met moeilijk gedrag, communicatie met zorgleerlingen, werken met handelingsplannen, gezamenlijke basiszorg in alle scholen, flexibele leerwegen, ... . Belangrijkste conclusies Samenwerking op niveau van de scholengemeenschap: Analyse op schaal- en itemniveau -

In absolute termen: De samenwerking op vlak van zorg is goed uitgebouwd in de basisscholen en eerder zwak in de secundaire scholen. Tussen de onderwijsniveaus: Dit uit zich ook in een sterk betekenisvol verschil tussen de gemiddelde scores van de directies BaO en SO. Items: alle items vertonen de verdeeldheid tussen basisen secundair onderwijs die werd aangehaald op schaalniveau (opbouw van een netwerk, opzetten van initiatieven en de coördinatie over de scholen heen op vlak van zorg).

Bijkomende vragen aangaande het overleg -

Er is meer formeel overleg over het zorgbeleid op het niveau van de scholengemeenschap in het BaO dan in het SO. Aan het overleg nemen vooral de directies en de zorgverantwoordelijken deel (en minder het CLB en de leraren). In beide onderwijsniveaus wordt dit overleg gebruikt om onder meer ervaringen uit te wisselen en de zorgvisie af te stemmen.


132

2.5. Professionalisering Een laatste kenmerk van het zorgbeleid is de mogelijkheid tot professionalisering op vlak van zorg die in de school wordt aangeboden. De vragen over professionalisering (N=12) werden voorgelegd aan de drie respondentengroepen.

2.5.1. Analyse op schaal- en itemniveau Tabel 4.14 toont de gemiddelde scores van de leraren, zorgverantwoordelijken en directies. Een hogere score wijst erop dat er meer nascholingskansen zijn en dat deze ook benut worden. Uit de tabel concluderen we dat op basis van de ANOVA een significant verschil werd gevonden tussen de gemiddelde scores van de drie respondentengroepen op beide niveaus. We merken op dat deze verschillen waarschijnlijk weinig betekenis hebben, gezien de kleine effectgroottes. Posthoc vergelijkingen wijzen uit dat in de basisscholen de gemiddelde score van de directieleden significant hoger is dan deze van de zorgverantwoordelijken (p<.01; Cohen’s d= .35). De gemiddelden van de leraren en de zorgverantwoordelijken enerzijds (p=.12) en de leraren en directies anderzijds (p=.06) verschillen niet significant. In de secundaire scholen is de gemiddelde score van de leraren lager dan deze van de zorgverantwoordelijken (p<.01; Cohen’s d= -.33 ) en beleidsmedewerkers (p<.05; Cohen’s d= -.39). De gemiddelde meningen van de directieleden en de zorgverantwoordelijken verschillen niet (p=.96). De verschillende respondentengroepen scoren gemiddeld rond tot duidelijk boven het theoretische middelpunt van de schaal ( =3,50), wat betekent dat respondenten gemiddeld van mening zijn dat de professionalisering op vlak van zorg enigszins tot eerder goed is uitgebouwd. We merken op dat de directieleden van de basisscholen de hoogste gemiddelde waarde geven, terwijl de leraren in de secundaire scholen de mogelijkheden tot professionalisering gemiddeld het laagst inschatten. Het grootste verschil tussen de onderwijsniveaus treffen we in de gemiddelde scores van de leraren. De leraren uit het secundair onderwijs zijn kritischer ten aanzien van het professionaliseringbeleid op vlak van zorg dan hun collega’s in het basisonderwijs (t(3721)= 17,55, p<.001, Cohen’s d= .56). Tabel 4.14: Beschrijvende analyses ‘professionalisering’, met de resultaten van de ‘one way between groups anova’ per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren, zorgverantwoordelijken en directies

BaO

SO


N

M

SD

2016 206 148 1812 108 55

4,22 4,09 4,40 3,67 4,00 4,04

0,95 0,94 0,81 1,01 1,02 0,86

2

F

df

p waarde

η

4,83

<.01

(2,2367)

<.01

9,25

<.001

(2, 1972)

.01


Professionalisering kan verschillende vormen aannemen. Het kan gaan om nascholing en vorming, maar ook om het aanbieden van een documentatiecentrum, het investeren in nieuwe hulpmiddelen en het stimuleren van persoonlijke kennisverruiming door netwerkvorming. Deze vormen van professionalisering kunnen enerzijds door de school geïnitieerd worden en anderzijds door de OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

133

leerkracht geïnitieerd en door de school ondersteund worden. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p. 13) toont de gemiddelde waarden (en standaardafwijkingen) van de verschillende items die de professionalisering in de school meten. We onthouden dat zowel in het basisonderwijs als in het secundaire onderwijs het beste wordt gescoord op item 11 (BaO: LER= 4,73, ZV= 5,03, DIR= 5,34; SO: LER= 4,53, ZV= 5,03, DIR= 5,52). Leraren, zorgverantwoordelijken en directies zijn gemiddeld genomen duidelijk van mening dat in hun school leraren gemakkelijk toestemming en financiële steun krijgen om zich bij te scholen op vlak van zorg. De respondenten zijn het minder eens met de stelling dat buitenschoolse hulpverleners naar school komen om de professionalisering op vlak van zorg te bevorderen (item 5; BaO: LER= 3,60, ZV= 3,18, DIR= 3,59; SO: LER= 3,16, ZV= 3,51, DIR= 3,53) en met de stelling dat de school vorming organiseert in het kader van zorgverlening (item 7; BaO: LER= 3,98, ZV= 3,68, DIR= 3,74; SO: LER= 3,47, ZV= 3,81, DIR= 3,54). Onder meer wat betreft het voorhanden hebben van een documentatiecentrum (item 2: LER= 3,09, ZV= 3,17, DIR= 3,09) en het investeren in nieuwe hulpmiddelen (item 9: LER= 3,19, ZV= 3,46, DIR= 3,46) bemerken we lagere gemiddelde scores in de secundaire scholen. We vermelden nog dat de verschillende respondentengroepen gemiddeld genomen akkoord gaan met de stelling dat op school verwacht wordt van leraren dat ze hun opgedane kennis uit trainingen en nascholingen met betrekking tot zorg delen met collega’s (item 8; BaO: LER= 4,65, ZV= 4,52, DIR= 4,97; SO: LER= 4,31, ZV= 4,65, DIR= 4,80).


134

2.5.2. Belangrijkste conclusies Professionalisering: Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen

-

-

-

In absolute termen: De respondenten scoren gemiddeld rond tot duidelijk boven het schaalmidden. De directieleden BaO geven de hoogste gemiddelde waarde, terwijl de leraren SO het professionaliseringbeleid gemiddeld het laagst beoordelen. In de onderwijsniveaus: In BaO scoren directieleden enigszins hoger dan de zorgverantwoordelijken en in SO scoren directieleden enigszins hoger dan leraren. Andere verschillen zijn niet significant of noemenswaardig. Tussen de onderwijsniveaus: Leraren SO zijn kritischer ten aanzien van het professionaliseringbeleid op vlak van zorg dan hun collega’s BaO Items: Leraren geven aan dat ze gemakkelijk toestemming en financiële steun krijgen voor nascholing op vlak van zorg, maar ook dat van hen verwacht wordt dat ze hun opgedane kennis delen met collega’s. Opvallend is wel dat er minder gewerkt wordt met buitenschoolse hulpverleners/experten die naar de school komen om leraren op vlak van zorg te professionaliseren; er wordt op vlak van zorg minder vorming georganiseerd door de school zelf. In SO valt op dat, zeker in vergelijking met het BaO, er minder ondersteuning wordt aangeboden in de vorm van documentatie en hulpmiddelen.


Zowel in het basis onderwijs als in het secundair onderwijs merk de inspectie een veranderingsbereidheid van scholen waarbij leerkrachten professionaliseringskansen krijgen (BaO en SO). In de basisscholen zijn het vooral de eigen interesses (en uitzonderlijk eens een werkpunt) die een drijfveer zijn voor navorming. De nascholingsinitiatieven zijn wel weinig afgestemd op de schoolprioriteiten in de basisschool. Dit in tegenstelling tot verschillende secundaire scholen waar er sprake is van een schoolactieplan waarbij de verbinding wordt gemaakt tussen doelen en gerichte navorming. Op leerkracht/vakniveau is de doelgerichtheid minder duidelijk. De inspectie vindt vooral de meer ‘traditionele’ manier van professionalisering terug. Eén enkele basisschool kiest voor een teamgerichte aanpak waarbij het reflecteren op het eigen functioneren centraal staat. De directie wil hiermee een breder draagvlak verkrijgen voor vernieuwingsinitiatieven (BaO en SO). Overleggroepen (bv. tussen parallelcollega’s) of scholen met een gemoedelijke collegiale werksfeer maken het mogelijk dat verworven inzichten, kennis en/of vaardigheden doorstromen (BaO en SO). Een interne ondersteuning zoals hospiteren is niet bestaand of zeer pril. De inspectie is ook van mening dat voor het verspreiden van inzichten nog te weinig beroep wordt gedaan op interne deskundigheid (BaO en SO).

135

3. Ondersteuning door de zorgverantwoordelijke(n) In deze paragraaf gaan we dieper in op de rol van het zorgteam of de zorgverantwoordelijke(n) in de deelnemende scholen. We rapporteren vooreerst over het aantal zorgverantwoordelijken en hun aanstelling in VTE (3.1). Daarna beschrijven we de schalen die verwijzen naar de verschillende taken van de zorgverantwoordelijken (3.2). De mogelijke taken van de zorgverantwoordelijke(n) werden opgesplitst in vier categorieën: taken ten aanzien van de leraren, leerlingen, en ouders en het uitoefenen van een brugfunctie tussen de school en derden zoals het CLB en buitenschoolse diensten. Vervolgens onderzoeken we de tijdsbesteding door de zorgverantwoordelijken aan deze vier taken (3.3) en onderzoeken we of we profielen kunnen opstellen op basis van de vier takenpakketten (3.4). Tot slot bekijken we de tevredenheid over de ondersteuning van de zorgverantwoordelijke(n) (3.5).

3.1. De tewerkstelling van de zorgverantwoordelijken Aan de directies werd de vraag gesteld hoeveel zorgverantwoordelijken er in hun school tewerkgesteld zijn. Wat de deelnemende basisscholen betreft, zijn dit er gemiddeld (iets meer dan) twee (N=131; =2,35; SD= 1,65), met een gemiddelde tewerkstellingsgraad van 0,61 VTE (SD=0,24). In de deelnemende secundaire scholen werken er gemiddeld (iets meer dan) vier zorgverantwoordelijken (N=53; =4,21; SD= 3,22), met een gemiddelde tewerkstellingsgraad van 0,57 VTE (SD=0,27). Tabel 4.15 toont de frequenties van de scholen volgens gemiddelde tewerkstellingsgraad van een zorgverantwoordelijke (opgesplitst in vier categorieën). Hieruit besluiten we dat in ongeveer de helft van de scholen (46% in de deelnemende basisscholen en 53% van de deelnemende secundaire scholen) zorgverantwoordelijken gemiddeld een halftijdse of minder dan een halftijdse zorgopdracht vervullen. In bijna 1 op 4 scholen werken zorgverantwoordelijken met een tewerkstellingsgraad van meer dan 75% (zorgopdracht). Tabel 4.15 Gemiddelde werkzaamheidgraad van de zorgverantwoordelijken in de basisen secundaire scholen. BaO

SO

N

%

N

%

0 tot 0,25 VTE

14

10,7

10

18,9

0,26 tot 0,50 VTE

46

35,1

18

34,0

0,51 tot 0,75 VTE

39

29,8

13

24,5

0,76 tot 1 VTE

32

24,4

12

22,6

3.2. Analyse op schaal- en itemniveau De vragen met betrekking tot de taken van de zorgverantwoordelijken werden voorgelegd aan zowel de leraren als de zorgverantwoordelijke(n) zelf (NLER=11; NLLN=10; NOU=4; NEXT=4). Tabel 4.16 toont de resultaten van de vergelijkende toetsen tussen beide respondentengroepen per onderwijsniveau. In de basisscholen merken we een matig significant verschil op tussen de meningen van de leraren en de zorgverantwoordelijke(n) wat betreft het takenpakket naar de leraren toe. In de secundaire scholen treffen we slechts kleine significante verschillen aan tussen de beide respondentengroepen op vlak van de rol van de zorgverantwoordelijke(n) ten aanzien van de leraren, OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

136

leerlingen en ouders. We besluiten dat de zorgverantwoordelijken hun rol in het zorgbeleid gemiddeld gelijk of enigszins hoger inschatten dan de leraren, behalve wat betreft hun takenpakket ten aanzien van de leerlingen in het secundair onderwijs. Hier treffen we een enigszins (lees: weinig betekenisvolle) hogere gemiddelde score aan bij de leraren. Tabel 4.16: Beschrijvende analyses van de taken van de zorgverantwoordelijke(n) ten aanzien van vier mogelijke partners, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken. N

M

SD

2030 206 1835 107

4,61 4,95 3,88 4,20

0,96 0,83 1,04 0,97

4,31 4,27 3,88 3,54

1,19 1,25 1,08 1,16

4,99 4,99 4,75 4,96

1,06 1,23 1,07 0,93

5,10 4,96 4,51 4,58

0,95 1,45 1,11 1,14

t

df

P waarde

Cohen’s d

-5,40

264

<.001

-.50

-3,08

1940

<.01

-.32

0,42

2226

.68

3,24

1931

<.001

-0,01

237

.99

-1,98

1922

<.05

1,29

223

.20

-0,69

1924

.50

Ondersteuning leraren BaO SO

LER ZV LER ZV

Ondersteuning leerlingen BaO SO

LER ZV LER ZV

2022 206 1825 108

.31

Samenwerking ouders BaO SO

LER ZV LER ZV

2020 206 1816 108

-.21

Samenwerking externen BaO SO

LER ZV LER ZV

2020 206 1818 108

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing) Effectgrootte t-test wordt beschreven in Cohen’s d = M1-M2/ SDpooled (klein |.20|, matig|.50| en groot effect |.80|)

In absolute termen stellen we vast dat alle gemiddelde schaalscores het theoretisch middelpunt van de schaal, = 3,50, overstijgen (met 1= helemaal niet van toepassing en 6 helemaal van toepassing). We besluiten hieruit dat beide respondentengroepen in beide onderwijsniveaus gemiddeld van mening zijn dat de zorgverantwoordelijke(n) eerder nipt tot in sterke mate taken uitvoeren ten aanzien van de vier verschillende partners. Het sterkste verschil (LER: Cohen’s d= .73; ZV: Cohen’s d= .83) tussen beide onderwijsniveaus valt op te merken voor de ondersteuning van de leraren. Zowel de leraren als de zorgverantwoordelijken van het basisonderwijs schatten gemiddeld het takenpakket van de zorgverantwoordelijke naar de leraren toe meer uitgebreid in dan hun collega’s van het secundair onderwijs (LER: t(3739)= 22,63, p<.001; ZV: t(311)= 7,13, p<.001). De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ toont de gemiddelden en standaarddeviaties van de verschillende items per takenpakket, opgesplitst naar respondent en onderwijsniveau (p. 14-16). OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

137

We bekijken eerst de items die nagaan in hoeverre de zorgverantwoordelijke(n) de leraren ondersteunt(en). In het basisonderwijs percipiëren de leraren en de zorgverantwoordelijken zelf alle opgenoemde taken met betrekking tot de ondersteuning van de leraren als essentiële taken van het zorgteam. De leraren scoren gemiddelde het hoogst op het item dat verwijst naar het ondersteunen van contacten met ouders (item 8, = 5,03). Ook de zorgverantwoordelijken zelf beschouwen dit als een erg belangrijke taak ( = 5,24). Verder beoordelen de zorgverantwoordelijken ook het ondersteunen van leraren in het omgaan met leerproblemen als een belangrijke taak in hun takenpakket naar de leraren toe (item 5, = 5,25). In de secundaire scholen beschouwen de leraren de opvolging en coördinatie van zorginitiatieven over de leerjaren heen als de meest centrale taak van de zorgverantwoordelijke(n) naar de leraren toe (item 9, = 4,19). De zorgverantwoordelijken zelf geloven het sterkst in hun rol als ondersteuner van leraren in het omgaan met gedrags- en/of psychosociale problemen, terwijl de leraren zelf relatief minder overtuigd zijn dat dit op hun school tot het takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) behoort (item 6, LER= 3,98, SD= 1,32; ZV= 4,68, SD= 1,26; t(1918)= -5,39, p<.001, Cohen’s d= -.54). Opvallend is nog dat leraren én zorgverantwoordelijken van het secundair onderwijs voor item 4 gemiddeld onder het schaalmidden van =3,50 scoren 4 en dus gemiddeld niet van mening zijn dat het ondersteunen van leraren in het gedifferentieerd werken behoort tot het takenpakket van de zorgverantwoordelijken ( LER= 3,41, ZV= 3,36). Andere taken naar de leraren toe die werden bevraagd zijn onder meer of de zorgverantwoordelijken leraren ondersteunen in het formuleren van hulpvragen (item 1; BaO: LER= 4,64, ZV= 5,01; SO: LER= 3,82, ZV= 4,26) of startende leraren informeren over de zorgvisie en het zorgbeleid (item 10; BaO: LER= 4,13, ZV= 3,85; SO: LER= 4,29, ZV= 3,75). Een volgende takenpakket verwijst naar de ondersteuning van leerlingen. Leraren uit het basisonderwijs geven gemiddeld een sterke score aan het item ‘Het gedrag van leerlingen observeren in functie van een concrete zorgvraag’ (item 2: = 4,49). Hoewel ook de zorgverantwoordelijken dit aangeven ( = 4,78), beklemtonen zij vooral hun rol als aanspreekpunt voor leerlingen (item 10, = 4,83). Ook in de secundaire scholen beschouwen de zorgverantwoordelijken, en dit beamen de leraren, hun rol als aanspreekpunt voor leerlingen als erg belangrijk ( LER= 5,19, ZV= 5,71), zeker wanneer we deze gemiddelde score vergelijken met de gemiddelde scores op andere items. De zorgverantwoordelijken zelf verwijzen gemiddeld minder naar hun aandeel in het screenen en testen van leerlingen die aankomen op school, dan hun collega leraren (item 1, LER= 3,61, SD= 1,61; ZV= 2,83, SD= 1,77; t(1916)= 4,83, p<.001, Cohen’s d= .46). Beide respondentengroepen van het secundair onderwijs percipiëren het in- of buitenklas differentiëren met individuele of groepjes zorgleerlingen niet als een belangrijke taak van de zorgverantwoordelijke(n) (item 6, LER= 3,19, ZV= 2,54). Deze taak behoort duidelijk minder tot het takenpakket van de zorgverantwoordelijken in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs (LER: BaO= 4,66, SD= 1,49; SO= 3,19, SD= 1,53; t(3719)= 29,81, p<.001, Cohen’s d= .97; ZV: BaO= 4,63, SD= 1,81; SO= 2,54, SD= 1,61; t(311)= 10,06, p<.001, Cohen’s d= 1.22). We vermelden nog dat ook het trainen van sociale vaardigheden als een (relatief) minder belangrijk gepercipieerd wordt, ook in het basisonderwijs (item 4; BaO: LER= 3,90, ZV= 3,58; SO: LER= 3,59, ZV= 3,38). Hoewel de leraren in het basisonderwijs in absolute termen nog een redelijke gemiddelde score behalen op dit item, is dit wel hun relatief laagste gemiddelde score van de tien items. Opvallend is nog dat meerdere items uit dit takenpakket grote verschillen in antwoorden in een respondentengroep uitlokken, en dit is het sterkst bij de zorgverantwoordelijken, met OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

138

standaardafwijkingen die oplopen tot 1,83. Met andere woorden, over verschillende van deze items is er weinig eensgezindheid tussen de respondenten van eenzelfde groep. Zo zijn er bijvoorbeeld leraren en zorgverantwoordelijken die het screenen en testen van nieuwe leerlingen eerder wel, dan wel juist niet als een taak van de zorgverantwoordelijke beschouwen (item 1). De zorgverantwoordelijken zelf zijn het, zowel in het basis- als het secundair onderwijs bijvoorbeeld ook sterk oneens over hun rol in het geven van individuele begeleiding aan zorgleerlingen met leerproblemen (item 8). Vervolgens bekijken we items die verwijzen naar het takenpakket gericht naar ouders. De verschillende respondentengroepen scoren hoog tot zeer hoog op alle items uit deze schaal. De leraren in het basisonderwijs beschouwen het organiseren en uitvoeren van gesprekken met ouders (item 1, = 5,08) als meest belangrijke taak van de zorgverantwoordelijke(n) naar ouders toe. De drie andere respondentengroepen scoren gemiddeld het sterkst op de rol van zorgverantwoordelijken als aanspreekpunt voor de ouders (item 4; BaO: ZV= 5,18; SO: LER= 5,00, ZV= 5,47). Maar ook het meedelen van conclusies uit schoolonderzoeken (item 2; BaO: LER= 4,89, ZV= 4,69; SO: LER= 4,45, ZV= 4,33) of het voeren van gesprekken over een zorgof handelingsplan worden gemiddeld gepercipieerd als belangrijke taken van de zorgverantwoordelijken (item 3; BaO: LER= 4,96, ZV= 4,96; SO: LER= 4,75, ZV= 4,79). Op itemniveau bekijken we ten slotte de samenwerking met externen. Opnieuw wordt voor het basisonderwijs hoog tot zeer hoog gescoord door beide respondentengroepen wat betreft de samenwerking van de zorgverantwoordelijke met het CLB, buitenschoolse diensten en het buitengewoon onderwijs (item 1, 2 en 3). De samenwerking met het CLB behaalt de hoogste gemiddelde score (item 1; BaO: LER= 5,41, ZV= 5,31; SO: LER= 4,79, ZV= 5,58). In het secundair onderwijs wordt beduidend lager gescoord, in vergelijking met het basisonderwijs maar ook in vergelijking met de andere items, voor de rol van de zorgverantwoordelijke bij doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs en dit het meest opvallend door de zorgverantwoordelijken zelf (item 4: LER: BaO= 5,04, SD= 1,17; SO= 3,95, SD= 1,49; t(3323)= 24,65, p<.001, Cohen’s d= .81; ZV: BaO= 4,71, SD= 1,65; SO= 3,00, SD= 1,87; t(194)= 7,98, p<.001, Cohen’s d= .94). De zorgverantwoordelijken verschillen echter sterk van mening wat betreft deze taak, met een standaardafwijking die oploopt tot 1,87.

3.3. Tijdsbesteding aan vier rollen Tabel 4.17 geeft de relatieve tijdsbesteding weer van de zorgverantwoordelijken aan de vier takenpakketten. Deze vraag werd voorgelegd aan de zorgverantwoordelijken zelf. We merken op dat in beide onderwijsniveaus de zorgverantwoordelijken, procentueel gezien, het meeste tijd investeren in de ondersteuning van leerlingen en daaropvolgend in de ondersteuning die ze geven aan de leraren. In de samenwerking met de ouders en externen wordt relatief minder tijd geïnvesteerd. We leiden uit de resultaten van de vergelijkende toetsen af dat zorgverantwoordelijken uit het basisonderwijs relatief meer tijd investeren in de ondersteuning aan de leraren dan hun collega’s uit het secundair onderwijs. Deze besteden op hun beurt in vergelijking met de leraren uit het basisonderwijs meer tijd aan de ondersteuning van de leerlingen. Rekening houdend met de effectgrootte zijn dit matige verschillen.


139

Tabel 4.17 Relatieve tijdsbesteding door de zorgverantwoordelijke(n) aan de vier rollen M(%)

SD

t

df

P waarde

Cohen’s d

28,4 19,7

13,4 10,0

6,38

265

<.001

.69

40,6 51,5

21,4 15,5

-5,09

272

<.001

-.60

14,5 13,3

8,2 7,8

1,33

219

.19

17,8 16,4

10,2 8,8

1,23

237

.22

Ondersteuning leraren BaO SO Ondersteuning leerlingen BaO SO Samenwerking ouders BaO SO Samenwerking externen BaO SO

NBaO= 200; NSO=104 Effectgrootte: Cohen’s d = M1-M2/ SDpooled (klein |.20|, matig |.50| en groot effect |.80|)

3.4. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken Om na te gaan of we, op basis van de onderscheiden takenpakketten, profielen kunnen identificeren werd een clusteranalyse uitgevoerd. Hiervoor werd per school op basis van de gemiddelde score van de leraren enerzijds en de zorgverantwoordelijke(n) anderzijds een gemiddelde totaalscore per takenpakket berekend, waarbij de antwoorden van beide respondentengroepen evenredig doorwegen. De oplossing met zes clusters bleek de meeste geschikte. Deze oplossing verklaart meer dan 50% van de variantie van de opgestelde variabelen (Milligan & Cooper, 1985; zie Tabel 4.18) en is duidelijk interpreteerbaar. De visuele presentatie van de clusters wordt getoond in Figuur 4.11, terwijl Tabel 4.19 de samenvatting van de beschrijvingen van de clusters rapporteert. Tot slot toont Figuur 4.12 de verdeling van de basisen secundaire scholen over de verschillende profielen. Tabel 4.18: De verklaarde variantie door de zesclusteroplossing van de opgestelde ‘gemiddelde totaalscore per takenpakket’ variabelen F(5, 233) Ondersteuning van de leraren Ondersteuning van de leerlingen Samenwerking met de ouders Samenwerking met derden

67,09 101,31 68,38 129,48

P waarde

Partial η

<.001 <.001 <.001 <.001

.59 .69 .60 .74


2

140

Schoolgemiddelde in z-score

1,50 1,00 0,50 0,00 -0,50 -1,00 -1,50 -2,00 LER Cluster 1

LLN

Cluster 2

Cluster 3

OU Cluster 4

EXT Cluster 5

Cluster 6

Figuur 4.11: Visualisatie van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n), gebruik makend van standaardscores Tabel 4.19: Beschrijving (en gemiddelde) van de clusters en verdeling van de scholen per onderwijsniveau over de zes clusters Cluster 1 de ZV op 2 lijn Cluster 2 ZV op voorgrond Cluster 3 ZV op achtergrond Cluster 4 ZV op 1ste en 2de lijn Cluster 5 ZV extern gericht Cluster 6 ste ZV op 1 lijn

BaO SO BaO SO BaO SO BaO SO BaO SO BaO SO

N 23 0 45 2 13 18 45 19 16 22 13 14

% 14,8 0,0 29,0 2,7 8,4 24,0 29,0 25,3 10,3 29,3 8,4 18,7

LERAREN Sterk pos (5,08) Sterk pos (5,14) Sterk neg (3,80) Gem pos (4,71) Gem tot sterk neg (4,09) Gem tot sterk neg (4,07)

LEERLINGEN Sterk neg (3,39) Sterk pos (5,00) Sterk neg (3,35) Gem pos (4,47) Sterk neg (3,30) Gem pos (4,42)

OUDERS Gem tot sterk pos (5,36) Sterk pos (5,59) Zeer sterk neg (3,93) Gem pos (5,10) Gem neg (4,85) Gem tot sterk neg (4,57)

EXTERNEN Sterk pos (5,49) Sterk pos (5,54) Zeer sterk neg (3,84) Gem pos (5,10) Gem (4,95) Sterk neg (4,27)

Noot: De beschrijving van de schalen moet afgewogen worden ten aanzien van de gemiddelde school Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing)

1. ZV op de tweede lijn: De zorgverantwoordelijken van de scholen in dit profiel werken sterker samen met leraren, ouders en externen in vergelijking met de gemiddelde school, maar geven veel minder ondersteuning aan de leerlingen. De zorgverantwoordelijke treedt hier meer op als tweedelijns ondersteuner. Ongeveer 15% van de basisscholen passen in dit profiel, terwijl geen enkele deelnemende secundaire school deze combinatie van taken hanteert. 2. ZV op de voorgrond: Ook de scholen uit profiel 2 vertegenwoordigen een sterkere samenwerking of ondersteuning van de zorgverantwoordelijke in vergelijking met de gemiddelde school, maar deze keer over de ganse lijn. De zorgverantwoordelijke(n) van bijna één op drie basisscholen werken sterk samen met de vier partners. Slechts 2 secundaire scholen uit onze studie passen in dit profiel. 3. ZV op de achtergrond: In vergelijking met het gemiddelde profiel werkt een zorgverantwoordelijke in een school met dit profiel veel minder samen met de vier partners. Vooral de samenwerking met de ouders en externen is opvallend minder uitgewerkt in vergelijking met het gemiddelde profiel. We onthouden wel dat zelfs dit negatief profiel in absolute termen, rekening houdend met het


141

theoretische middelpunt van de schaal ( 3,50), nog matige tot goede gemiddelde scores oplevert. In dit profiel plaatsen zich 8,4% van de basisscholen en 24% van de secundair scholen. 4. ZV op de eerste en tweede lijn: In termen van z-scores, spreken we van het takenprofiel met gemiddelde scores over de ganse lijn. De zorgverantwoordelijke in deze school ondersteunt zowel de leraren als de leerlingen en werkt samen met de ouders en externen. In absolute termen stellen we vast dat deze ‘gemiddelde scholen’ hoog tot zeer hoog scoren op de verschillende takenpakketten. Bijna één op drie basisscholen en één op vier secundaire scholen kunnen in dit profiel worden geplaatst. 5. ZV extern gericht: De zorgverantwoordelijken van de scholen uit dit profiel werken gemiddeld samen met ouders en externen. De ondersteuning van de leraren en nog meer die van de leerlingen maakt minder deel uit van het takenpakket in vergelijking met de gemiddelde school. Het takenpakket van deze zorgverantwoordelijken 10,3% van de basisscholen en 29,3% van de secundaire scholen weerspiegelen dit profiel. 6. ZV op de eerste lijn: De zorgverantwoordelijken in deze school weerspiegelen de meer traditionele rol, namelijk de zorgverantwoordelijke als eerstelijns ondersteuner van de leerlingen zelf. De ondersteuning van de leraren en de samenwerking met de ouders behoren minder tot het takenpakket, in vergelijking met de gemiddelde school. De samenwerking van de zorgverantwoordelijke(n) met externen is bovendien minder sterk uitgebouwd ten aanzien van de gemiddelde school. 8,4% van de basisscholen en 18,7% van de deelnemende secundaire scholen passen in dit profiel.

BaO

SO 8,4%

14,8%

18,7%

0,0% 2,7%

10,3%

24,0%

29,0% 29,3%

29,0%

25,3% 8,4%

Figuur 4.12: Verdeling van de scholen per onderwijsniveau over de zes clusters/profielen We vatten samen dat we een verschillende verdeling van de basisscholen en secundaire scholen over de zes profielen aantreffen (zie ook Figuur 4.12) De deelnemende basisscholen passen vooral in de profielen ‘ZV op de voorgrond' met zeer hoge scores op de vier sets van taken, en 'ZV op de eerste en tweede lijn’. Samen zijn zij goed voor ongeveer 60% van de basisscholen. De secundaire scholen vertegenwoordigen vooral de volgende profielen: ‘ZV extern gericht’ (nadruk op de samenwerking met ouders en externe partners en minder op schoolinterne begeleiding), 'ZV op de eerste en tweede lijn' en ‘ZV op de achtergrond’ (in vergelijking met het gemiddelde profiel, veel lagere scores op de gehele lijn).


142

3.5. Tevredenheid over de ondersteuning We eindigen dit deel over de rol van de zorgverantwoordelijke(n) met de mate waarin de respondenten tevreden zijn over de ondersteuning van en samenwerking met de verschillende partners. Tabel 4.20 toont de gemiddelde resultaten. In de basisscholen merken we kleine tot matige significante verschillen op tussen de leraren en de zorgverantwoordelijken, waarbij de leraren meer aangeven dat de ondersteuning van de zorgverantwoordelijke(n) naar de vier partners voldoende is dan de zorgverantwoordelijken zelf. In de secundaire scholen merken we geen significante verschillen op wat betreft de gemiddelde tevredenheid. Tabel 4.20: Beschrijvende analyses van de tevredenheid over de rol van de zorgverantwoordelijke(n) ten aanzien van vier mogelijke partners, met de resultaten van de t-test per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren en de zorgverantwoordelijken. N

M

SD

2028 204 1833 107

4,81 4,24 4,22 4,15

1,22 1,06 1,31 1,00

4,74 4,24 4,85 4,66

1,24 1,23 1,06 0,86

4,91 4,45 4,61 4,42

1,13 1,23 1,09 0,96

5,25 4,82 4,75 4,88

0,94 1,17 1,07 0,92

t

df

P waarde

Cohen’s d

6,41

2230

<.001

.50

0,69

128

.50

5,47

2224

<.001

1,75

1934

.08

5,18

239

<.001

1,77

1908

.08

4,99

229

<.001

-1,40

122

.09

Ondersteuning leraren BaO SO

LER ZV LER ZV

Ondersteuning leerlingen BaO SO

LER ZV LER ZV

2022 204 1829 107

.40

Samenwerking ouders BaO SO

LER ZV LER ZV

2016 204 1803 107

.40

Samenwerking externen BaO SO

LER ZV LER ZV

2021 203 1806 106

.41

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet akkoord) tot 6 (helemaal akkoord) Effectgrootte t-test wordt beschreven in Cohen’s d = M1-M2/ SDpooled (klein |.20|, matig |.50| en groot effect |.80|)

In absolute termen besluiten we dat alle respondentengroepen, gemiddeld beschouwd, duidelijk boven het schaalmidden scoren en dus eerder tot sterk tevreden zijn over de taakuitvoering van de zorgverantwoordelijke(n) en dit naar de vier partners toe. De respondenten uit de basisscholen en de zorgverantwoordelijken uit het secundair onderwijs gaan het meest akkoord met de stelling dat de zorgverantwoordelijke(n) de relaties met externen voldoende onderhoud(t)(en), terwijl de leraren uit het secundair onderwijs gemiddeld het meest akkoord gaan met de stelling dat op hun school de zorgverantwoordelijke(n) de leerlingen voldoende ondersteun(t)(en). De sterkste verschillen tussen de onderwijsniveaus treffen we aan bij de leraren. Zo vinden leraren uit het basisonderwijs meer dat de zorgverantwoordelijken hen voldoende ondersteunen dan de OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

143

leraren uit het secundair onderwijs (p<.001, Cohen’s d= .47). Een gelijkaardig besluit kunnen we trekken wat betreft het onderhouden van relaties met derden (p<.001, Cohen’s d= .50) en het ondersteunen van de ouders (p<.001, Cohen’s d= .27). Dit laatste verschil is echter een weinig betekenisvol verschil. Enkel wat betreft de ondersteuning van leerlingen zijn de respondenten uit het secundair onderwijs meer tevreden dan hun collega’s uit het basisonderwijs, en dit is het meest uitgesproken bij de zorgverantwoordelijken zelf (p<.001, Cohen’s d= -.40).


144

3.6. Belangrijkste conclusies Ondersteuning door de zorgverantwoordelijke(n): Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen

Tewerkstelling van de zorgverantwoordelijken -

In de deelnemende basisscholen werken gemiddeld twee en in de deelnemende secundaire scholen gemiddeld vier zorgverantwoordelijken. In beide onderwijsniveaus is de gemiddelde tewerkstelling ongeveer 60% (met een standaardafwijking van ongeveer 25%).

Sommige basisscholen hebben te maken met de uitdaging van veelvuldige personeelswissels in het zorgteam. Dit heeft volgens het doorlichtingsteam een impact op de uitbouw van een zorgbeleid. Afspraken worden niet opgevolgd of bijgestuurd, waardoor er eerder occasioneel wordt geremedieerd dan dat er een doelgericht remediëringstraject voor leerlingen met specifieke noden wordt uitgewerkt.

Zorgverantwoordelijken werken ten aanzien van leerlingen, leerkrachten, ouders en externen, maar men besteedt aanzienlijk nog veel tijd aan het begeleiden van leerlingen op individueel niveau (BaO en SO). In de doorlichtingsverslagen van het basisonderwijs lezen we dat er veel aandacht wordt besteed aan de taakverdeling in een zorgteam. Als er meerdere mensen zijn aangesteld dan werkt de zorgcoördinator op school- en klasniveau. Het zorgteam werkt op leerling en leerkrachtniveau.

Analyse op schaal en –itemniveau -

-

-

Er werd een indeling in 4 mogelijke takenpakketten gemaakt. Deze indeling is herkenbaar voor leraren en zorgverantwoordelijken (de zorgverantwoordelijke heeft taken ten aanzien van de leraren, de leerlingen, de ouders en ze vervullen een brugfunctie tussen de school en externen) In absolute termen: Beide respondentengroepen in beide onderwijsniveaus zijn gemiddeld van mening dat de zorgverantwoordelijken eerder wel tot in sterke mate taken uitvoeren ten aanzien van de vier verschillende partners. De verschillende respondentengroepen geven gemiddeld de laagste score aan de taken ten aanzien van de leerlingen. In de onderwijsniveaus: Zorgverantwoordelijken schatten de mate waarin ze zorgtaken op zich nemen gelijk of enigszins hoger in dan de leraren. Tussen de onderwijsniveaus: Sterkste verschillen worden vastgesteld op vlak van de ondersteuning naar de leraren toe. Respondenten uit BaO schatten deze hoger in dan collega’s uit SO. De meeste eensgezindheid bestaat er over de samenwerking met de ouders.


In het basisonderwijs wordt de ondersteuning van de zorgverantwoordelijke ten aanzien van leraren hoog ingeschat, waarbij de ondersteuning en expertise van het zorgteam sterk wordt geapprecieerd door leraren (BaO).

145

- Items: • Ondersteuning leraren: In SO zijn de respondenten gemiddeld niet van mening zijn dat het ondersteunen van leraren in het gedifferentieerd werken behoort tot het takenpakket van de zorgverantwoordelijken in hun school • Ondersteuning leerlingen: Het trainen van sociale vaardigheden bij zorgleerlingen wordt als een relatief minder belangrijke taak gepercipieerd in beide onderwijsniveau. Het in- of buitenklas differentiëren met individuele of groepjes zorgleerlingen behoort duidelijk minder tot het takenpakket van de zorgverantwoordelijken in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. Alle respondenten beschouwen het een belangrijke taak voor zorgverantwoordelijken om aanspreekpunt te zijn voor leerlingen. Opvallend is nog dat de respondenten, en zeker de zorgverantwoordelijken zelf, sterk verschillen in hun mening over de taakinvullingen van de zorgverantwoordelijken naar de leerlingen toe. • Samenwerking ouders: respondenten zijn opvallend overtuigd dat zorgverantwoordelijken het aanspreekpunt zijn voor ouders Samenwerking externen: de taak om een brugfunctie uit te oefenen tussen leraren en CLB behaalt de hoogste gemiddelde scores. In het secundair onderwijs zijn de respondenten, en zeker de zorgverantwoordelijken zelf, beduidend minder overtuigd van het aandeel van de zorgverantwoordelijken in het begeleiden van de doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs. De zorgverantwoordelijken verschillen echter sterk in hun taakinvulling op dit vlak.

De zorgverantwoordelijke van het BaO ondersteunen leraren in het planmatig handelen t.a.v. leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (BaO). Zorgverantwoordelijken uit het basisonderwijs worden ingezet bij het ondersteunen van een ver doorgedreven geïndividualiseerd traject (BaO).

Tijdsbesteding aan de vier rollen -

-

De volgorde in relatieve tijdsbesteding in beide onderwijsniveaus (van meer naar minder): ondersteuning leerlingen, ondersteuning leraren, samenwerking externen en samenwerking ouders. Tussen de onderwijsniveaus: in BaO investeren de zorgverantwoordelijken relatief meer tijd aan de ondersteuning van de leraren, dan hun collega’s in SO.


Zorgverantwoordelijken werken ten aanzien van leerlingen, leerkrachten, ouders en externen, maar men besteedt nog aanzienlijk veel tijd aan het begeleiden van leerlingen op individueel niveau (BaO en SO).

146

Deze besteden relatief meer tijd aan de ondersteuning van de leerlingen dan hun collega’s in het BaO. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken -

-

Naargelang de taken die de zorgverantwoordelijke (vooral) opneemt kunnen 6 takenprofielen worden onderscheiden. Scholen BaO: passen vooral in de profielen ‘ZV op de voorgrond’ (zeer hoge scores op de vier takenpakketten) en ’ZV op de eerste en tweede lijn’ (weerspiegeling van het gemiddelde takenprofiel, met hoge gemiddelde scores op de vier takenpakketten). Samen goed voor ongeveer 60% van de scholen. Scholen SO: weerspiegelen vooral de profielen ‘ZV extern gericht’ (29%) (nadruk op de samenwerking met ouders en externen en minder op schoolinterne ondersteuning), ‘ZV op de eerste en twee lijn’ (25%) en ‘ZV op de achtergrond’ (24%) (in vergelijking met het gemiddelde profiel veel lagere scores over de ganse lijn).

Tevredenheid over de ondersteuning en samenwerking -

-

-

In absolute termen: Verschillende respondentengroepen zijn tevreden tot zeer tevreden over de taakuitvoering van de zorgverantwoordelijke naar de vier partners. In de onderwijsniveaus: Leraren BaO uiten een grotere tevredenheid ten opzichte van de vier taken dan hun collega’s zorgverantwoordelijken. Er worden geen verschillen vastgesteld in SO. Tussen de onderwijsniveaus: Leraren BaO zijn meestal meer tevreden over de ondersteuning en samenwerking in vergelijking met leraren SO, met één uitzondering. Respondenten SO, - en dit is het meest betekenisvol bij de zorgverantwoordelijken -, zijn meer tevreden over de ondersteuning die aan leerlingen wordt gegeven, dan respondenten BaO.


147

Relaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid We starten dit deel met de beschrijving van de correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid, zoals besproken in het vorige deel (paragraaf 1). Vervolgens gaan we dieper in op een subgroep van deze kenmerken die samen de mate van geïntegreerde zorg in een school meten (paragraaf 2). Daarna onderzoeken we of we op basis van de kenmerken van het zorgbeleid schoolprofielen in zorgbeleid kunnen identificeren (paragraaf 3). Tot slot bestuderen we de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot de geïntegreerde zorg, in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau en in relatie tot de schoolprofielen in zorgbeleid (paragraaf 4).

1. Correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid Om na te gaan hoe de verschillende kenmerken van het zorgbeleid samenhangen, werd per zorgvariabele een nieuwe variabele op schoolniveau opgesteld. We gingen daarvoor als volgt te werk. Vooreerst berekenden we voor elke school de gemiddelde score per respondentengroep. Vervolgens werd op basis van de gemiddelde scores van de bevraagde respondentengroepen per school een gemiddelde totaalscore berekend. De gemiddelde totaalscore bijvoorbeeld van de schaal professionalisering was gebaseerd op de gemiddelde score van de drie respondentengroepen die deze vragen beantwoordden (respectievelijk leraren, directie, zorgverantwoordelijken). Op deze manier wordt per school een gemiddelde score verkregen waarbij de antwoorden van de verschillende respondentengroepen evenredig doorwegen25.

1.1. Analyse van de correlaties Tabel 4.21 toont de correlaties tussen de verschillende kenmerken van het zorgbeleid, opgenomen in onze studie, opgesplitst naar onderwijsniveau. Voor de bespreking van deze tabel laten we ons leiden door de inzichten uit de literatuurstudie. Op basis van de literatuurstudie werden immers volgende kenmerken van een zorgbeleid geïdentificeerd: een duidelijke zorgvisie, een ondersteunende rol van de directie, ondersteunende structuren en procedures, schoolinterne samenwerking, samenwerking met ouders en externen, en professionalisering van het schoolteam. Ten eerste bekijken we de correlaties tussen de variabelen die hierbij rechtstreeks aansluiten, namelijk gedragen visie, ondersteunende rol van de directie, zorgstructuren en -procedures, schoolinterne samenwerking, samenwerking met ouders en externe diensten en professionalisering. Ten tweede bekijken we de verschillende samenwerkingsverbanden van naderbij. Ten derde gaan we dieper in op de verbanden tussen de verschillende rollen van de zorgverantwoordelijke. We eindigen dit deel met nog enkele opvallende ontbrekende correlaties. We interpreteren de correlaties als volgt (zie Tabel 4.19): 0.0 ≤ r ≤ .09 is geen tot een zeer kleine correlatie, .10 ≤ r ≤ .29 is een kleine correlatie, .30 ≤ r ≤ .49 is een gematigde correlatie en .50 ≤ r ≤ 1.0 is een sterke correlatie (Cohen, 1988).

25

Deze werkwijze werd verkozen boven de werkwijze om elke respondent (onafhankelijk van groep) even sterk te laten doorwegen. Dit zou namelijk tot gevolg hebben dat het gewicht van de zorgverantwoordelijke(n) en directie in scholen waar een relatief klein aantal leraren deelnam aan het surveyonderzoek (veel) sterker doorwegen dan in scholen waar vele leraren hebben deelgenomen. Daar de meningen tussen de respondentengroepen dikwijls significant verschillen, besloten we elke respondentengroep evenveel te laten doorwegen. OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

148

Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs merken we matige tot sterke positieve verbanden op tussen de verschillende kenmerken van het zorgbeleid zoals die in de literatuur naar voor worden geschoven als cruciale schoolkenmerken op vlak van zorg. Enkel het verband tussen de ondersteunende rol van de directie en de samenwerking met externen in de basisscholen is eerder klein (r=.18). De sterkste verbanden in de basisscholen treffen we aan tussen de mate van gedragenheid van de zorgvisie enerzijds en de opgezette structuren en procedures op vlak van zorg (r=.70) en de schoolinterne samenwerking (r=.67) anderzijds. De variabelen gedragen zorgvisie en de structuren en procedures delen met andere woorden 49% van hun variantie terwijl gedragen zorgvisie 45% van de variantie van schoolinterne samenwerking helpt verklaren. Of nog, hoe beter de structuren en procedures rond zorg opgezet zijn en hoe sterker de samenwerking in de school, hoe beter ook de schoolvisie op zorg gedragen wordt door het ganse schoolteam. Ook in de secundaire scholen is de correlatie tussen de ondersteunende rol van de directie en de samenwerking met buitenschoolse diensten en begeleiders relatief het kleinst, maar wel sterker dan in de basisscholen (r=.39). De twee sterkste verbanden bemerken we tussen de ondersteunende rol van de directie enerzijds en de mate van gedragenheid van de zorgvisie (r=.78; 61% gemeenschappelijke variantie) en de opgezette structuren en procedures rond zorg (r=.72; 52% gemeenschappelijke variantie) anderzijds. Of nog, een sterkere ondersteunende rol van de directie gaat samen met een meer gedragen zorgvisie en met meer duidelijke structuren en procedures op vlak van zorg. Vervolgens bekijken we de correlaties tussen de verschillende samenwerkingsverbanden (schoolintern, buitengewoon onderwijs en meer specifiek de GON-begeleiding, het CLB, de pedagogische begeleidingsdienst, buitenschoolse diensten, ouders en op niveau van de scholengemeenschap). Wat de basisscholen betreft, besluiten we dat een schoolinterne samenwerking matig correleert met zowel de samenwerking met de buitenschoolse diensten (r=.39, 15% gemeenschappelijke variantie) als met de ouders (r=.45, 20% gemeenschappelijke variantie). Verder merken we een sterk verband op tussen de samenwerking met ouders en de samenwerking met buitenschoolse diensten (r=.55, 30% gemeenschappelijke variantie). Hoe sterker de samenwerking in de school, hoe sterker ook de samenwerking met ouders en hoe sterker de samenwerking met externen. Wat de secundaire scholen betreft, bemerken we opnieuw matige tot sterke verbanden op van .39 ≤ r ≤ .56 tussen de drie hogervermelde variabelen (schoolinterne samenwerking, samenwerking met ouders, samenwerking met externen). Een groot verschil met de basisscholen echter, zijn de correlaties tussen de samenwerking met het CLB en de andere samenwerkingsverbanden. In tegenstelling tot de basisscholen waar we slechts enkele kleinere verbanden opmerken, treffen we voor de secundaire scholen meer noemenswaardige verbanden aan. Zo kunnen we onder meer stellen dat een betere samenwerking met het CLB samengaat met een betere schoolinterne samenwerking (r=.36, 13% gemeenschappelijke variantie), met een betere samenwerking met buitenschoolse diensten (r=.41, 17% gemeenschappelijke variantie) en met een betere samenwerking met ouders (r=.38, 14% gemeenschappelijke variantie). Wat de verbanden tussen de verschillende rollen van de zorgverantwoordelijken betreft, valt in beide onderwijsniveaus een zeer sterke correlatie op tussen een sterk uitgebouwd takenpakket naar ouders en naar externen toe (BaO: r=.80, 64% gemeenschappelijke variantie; SO: r=.72, 52% gemeenschappelijke variantie). Verder merken we op dat de andere verbanden in de secundaire scholen sterker uitvallen dan deze in de basisscholen, met uitzondering van het verband tussen de taken naar leraren toe en deze naar externen toe, die in beide onderwijsniveaus sterk is. OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

149

Verder bestudeerden we de correlaties tussen de taken van de zorgverantwoordelijken en de kenmerken van een zorgbeleid. Voor de basisscholen valt de sterkste samenhang op te merken tussen de rol van de zorgverantwoordelijke naar de leraren toe en de opgezette structuren en procedures rond zorg (r=.50, 25% gemeenschappelijke variantie) en tussen de rol van de zorgverantwoordelijke naar ouders toe en de samenwerking met de ouders (r=.52, 27% gemeenschappelijke variantie). Ook in de secundaire scholen bemerken we een sterk verband tussen een uitgebouwd takenpakket van de zorgverantwoordelijke naar de leraren toe en de mate dat structuren en procedures in verband met zorg in de school zijn uitgebouwd (r=.70, 49% gemeenschappelijke variantie). Het tweede sterkste verband treffen we aan tussen de rol van de zorgverantwoordelijke naar de leraren en de mate van gedragenheid van de zorgvisie door het schoolteam (r=.59, 35% gemeenschappelijke variantie). De correlatie tussen de rol van de zorgverantwoordelijke naar ouders toe en de samenwerking met de ouders ligt iets lager dan in de basisscholen (r=.46, 21% gemeenschappelijke variantie). Tot slot accentueren we nog enkele verbanden, of eerder gebrek aan verbanden tussen de kenmerken van het zorgbeleid. We merken op dat we slechts kleine of weinig noemenswaardige verbanden aantreffen tussen de samenwerking in de scholengemeenschap op vlak van zorg en de andere kenmerken van het zorgbeleid. Maar ook wat de meeste andere externe samenwerkingsverbanden betreft (met name de samenwerking met het buitengewoon onderwijs en de GON-begeleider, de samenwerking met het CLB en de samenwerking met de PBD), bemerken we vooral kleine of niet significante verbanden met de andere kenmerken van het zorgbeleid. Om af te sluiten gaan we nog even dieper in op de correlaties met de variabele visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’. Het belangrijkste verband treffen we aan in de secundaire scholen, met name tussen het hebben van een zorgvisie met de leraar als spilfiguur in zorg en de mate van gedragenheid van deze zorgvisie (r=.52, 27% gemeenschappelijke variantie). Voor de basisscholen is deze correlatie opvallend kleiner (r=.26, 7% gemeenschappelijke variantie). Of anders, in de secundaire scholen stellen we eerder vast dat in die scholen waarbinnen de zorgvisie wordt gedragen door het ganse team, er meer kans bestaat dat die zorgvisie gepaard gaat met het idee van de ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’. In de basisscholen hangt het al dan niet hebben van een gemeenschappelijke visie minder sterk samen met het al dan niet navolgen van de visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’.


150

BaO SO BaO Rol directie SO BaO Structuren en procedures SO BaO Schoolinterne samenwerking SO Samenwerking BaO OU SO Samenwerking BaO CLB SO Samenwerking BaO BD&B SO Samenwerking BaO BuO SO Samenwerking BaO GON SO Samenwerking BaO PBD SO Samenwerking BaO SG SO BaO Professionalisering SO BaO RolZV leraren SO BaO RolZV leerlingen SO BaO RolZV ouders SO BaO RolZV externen SO Gedragen visie

Visie ‘LER Gedragen 1ste lijn’ visie .26 .52 .37 .57 .36 .78 .24 .70 .34 .72 .29 .67 .31 .62 .18 .57 .28 .41 .09 .15 .05 .25 .01 .41 .20 .54 -.13 .11 .18 .24 -.05 .08 .20 .23 .23 .04 .05 .32 .00 .06 -.06 .13 .15 .54 .38 .69 .13 .33 .27 .57 .06 .29 .22 .42 -.08 .24 .25 .31 -.02 .14 .01 .27

Rol directie

.57 .76 .56 .59 .33 .54 .10 .13 .18 .39 .04 .13 -.04 .21 -.08 .26 .07 .10 .44 .59 .25 .59 .19 .42 .14 .33 .16 .23

Struct & School proc sw

Sw OU

Sw CLB

Sw BD&B

Sw BuO

Sw GON

Sw PBD

Sw SG

.24 .38 .55 .39 .24 .21 .21 .31 -.01 .04 .23 .18 .46 .43 .39 .52 .21 .32 .52 .46 .36 .28

.22 .41 .13 .27 .01 .21 .15 -.10 .15 -.14 .15 .31 .06 .34 .11 .20 .11 .11 .16 .05

.27 .35 .32 .37 -.07 .19 .24 .17 .41 .49 .34 .50 .31 .36 .34 .31 .27 .22

.47 .48 .24 .09 .24 .10 .23 .19 .02 .30 -.02 .30 .12 .23 .13 .29

.15 .10 .14 .17 .23 .23 .04 .35 .02 .15 .19 .28 .14 .20

.03 .18 .16 .24 -.06 .13 -.07 -.28 -.16 -.02 .27 .22

.21 .14 .01 .02 -.02 .08 -.04 .00 .02 .19

Prof

RolZV LER

RolZV LLN

RolZV OU

.28 .61 .48 .55 .52 .50

.26 .38 .17 .35

.80 .72

1 .61 .58 .50 .63 .21 .29 .50 .43 .14 .17 .06 .23 .05 .17 .08 .05 .47 .66 .50 .70 .36 .42 .32 .41 .30 .33

.45 .44 .13 .36 .39 .56 .11 .15 .01 .19 .01 .25 .05 .07 .47 .55 .29 .50 .24 .36 .16 .35 .11 .18

.26 .46 .20 .24 .14 .26 .10 .23

NBaO=164, NSO=77; BD&D= buitenschoolse diensten en begeleiders; SG= scholengemeenschap; ‘LER 1stelijn’ = leraar als eerstelijns zorgverlener Interpretatie: 0.0 ≤ r ≤ .09 geen tot een zeer kleine correlatie, .10 ≤ r ≤ .29 een kleine correlatie, .30 ≤ r ≤ .49 een gematigde correlatie en .50 ≤ r ≤ 1.0 een sterke correlatie (Cohen, 1988).

Tabel 4.21: Correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid, opgesplitst naar onderwijsniveau OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

151

1.2. Belangrijkste conclusies Correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid: Aanvullende conclusies doorlichtingsverslagen

Correlaties tussen de cruciale schoolkenmerken op vlak van zorg -

-

-

We stellen matige tot sterke positieve verbanden vast en dit in beide onderwijsniveaus Sterkste verbanden BaO: hoe beter de structuren en procedures rond zorg opgezet zijn en hoe sterker de samenwerking in de school, hoe beter ook de schoolvisie rond zorg gedragen wordt door het ganse schoolteam. Sterkste verbanden SO: een sterkere ondersteunende rol van de directie gaat samen met een meer gedragen zorgvisie en met meer duidelijke structuren en procedures op vlak van zorg.

Correlaties tussen de verschillende samenwerkingsverbanden -

Hoe sterker de samenwerking in de school, hoe sterker ook de samenwerking met de ouders en hoe sterker ook de samenwerking met externen. In SO stellen we meer noemenswaardige verbanden vast met samenwerking CLB dan in BaO.

Vooral onder stimulans van de zorgcoördinator zijn er initiatieven op schoolniveau genomen in verband met procedures en informatiedoorstroom. Op deze manier is er een duidelijke taakverdeling. De inspectie merkt wel op dat de opvolging en de bijsturing door het beleid soms tekorten vertoont. Mede hierdoor geraken de vooropgestelde zorgstructuren niet geïntegreerd tot op de klasvloer (BaO). In de helft van de doorlichtingsverslagen van het SO wordt het duidelijk dat het schoolbeleid geen duidelijke afspraken heeft over het opnemen van de zorg en de verantwoordelijkheid van de leraar of de klastitularis, waardoor de invulling van de leerbegeleiding leraarafhankelijk is.

Correlaties tussen en met de verschillende rollen van de zorgverantwoordelijken -

-

Tussen de rollen: In beide onderwijsniveaus valt de zeer sterke correlatie op tussen een sterk uitgebouwd takenpakket van de zorgverantwoordelijken naar de ouders toe enerzijds en naar externen toe anderzijds . Met de rollen: • In beide onderwijsniveaus is er een sterk verband tussen een uitgebouwd takenpakket van de zorgverantwoordelijke naar de leraren toe en de mate dat structuren en procedures in verband met zorg in de school zijn


152

uitgebouwd (en dit sterker in SO). • De samenwerking met de ouders hangt in sterke mate samen met rol van de zorgverantwoordelijke naar de ouders toe (en dit iets sterker in BaO). • In SO stellen we ook een sterk verband vast tussen de rol van de zorgverantwoordelijke naar de leraren en de mate van gedragenheid van de zorgvisie door het schoolteam. Overige correlaties -

Er zijn meestal slechts kleine of niet significante verbanden tussen de externe samenwerkingsverbanden en andere kenmerken van het zorgbeleid Correlaties met visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’: in SO geldt dat wanneer een zorgvisie gedragen wordt door het ganse team, er meer kans bestaat dat die zorgvisie gepaard gaat met het idee van de ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’. In de basisscholen is dit verband veel minder sterk.


153

2. Geïntegreerde zorg Zoals uit de literatuurstudie bleek, is een leerlingenbegeleiding of zorgverlening die stoelt op een geïntegreerde vorm van begeleiding, waarbij de begeleiding een wezenlijk onderdeel vormt van het onderwijscurriculum nastrevenswaardig. Deze geïntegreerde zorg of ‘whole school approach’ wordt nagestreefd in een school die enkele cruciale kenmerken met betrekking tot zorg vertoont. Uit de correlatiematrix (zie vorige paragraaf) bleek dat verschillende van deze kenmerken een hoge samenhang vertonen. In een volgende stap gaan we na of we kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau kunnen samenbrengen in een of meerdere overkoepelende schalen. Hiervoor wordt een factoranalyse en een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd op de 13 onderscheiden schalen van het zorgbeleid.

2.1. Op zoek naar overkoepelende schalen Voorafgaand werd nagegaan of de verzamelde data geschikt waren voor een factoranalyse. De Kaiser-Meyer-Olkin waarde van .84 overstijgt de aanbevolen waarde van .60 en de Bartlett specificiteitstest bereikt een significante waarde, waardoor we kunnen besluiten dat een factoranalyse geoorloofd is (Pallant, 2010). We voerden een factoranalyse met oblieke rotatie uit op de verschillende kenmerken (of schalen) van het zorgbeleid op schoolniveau. De factoranalyse onthulde drie factoren met eigenwaarden die 1.00 overstijgen. Deze factoren verklaren respectievelijk 35,46 %, 13,68%, en 9,12% van de variantie in onze data. De scree plot toonde na de eerste factor een duidelijke breuk aan, vandaar dat we besloten enkel deze factor te weerhouden. Tabel 4.22 toont de factorladingen van de 13 kenmerken van het zorgbeleid op deze factor. Tabel 4.22: Factorladingen van de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op ‘Geïntegreerde zorg’ (N=244) Factorladingen Visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’ Gedragen visie Ondersteunende rol directie Structuren en procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking buitenschoolse diensten en begeleiders Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking scholengemeenschap Professionalisering

.30 .83 .70 .83 .74 .57 .14 .47 -.06 -.11 -.03 .08 .57

De kenmerken met factorladingen ≥.40 worden weerhouden. Dit betekent dat de volgende zeven kenmerken worden opgenomen in de nieuwe overkoepelende schaal: de gedragen zorgvisie, de ondersteunende rol van de directie, structuren en procedures rond zorg, schoolinterne


154

samenwerking, samenwerking met ouders en buitenschoolse diensten op vlak van zorg; en professionalisering op vlak van zorg26. Omwille van de sterke gelijkenis met het concept zoals beschreven in de literatuur, nemen we de nieuwe schaal ‘Geïntegreerde zorg’. De betrouwbaarheidsanalyse toont aan dat de interne consistentie van de nieuwe schaal hoog is, met name α=.88. We stellen bovendien vast dat de Cronbach’s alpha niet stijgt indien één van de kenmerken wordt verwijderd. Met deze nieuwe schaal kunnen we voor elke school een samenvattende gemiddelde score berekenen, gebaseerd op de zeven bovengenoemde kenmerken van het zorgbeleid. Deze overkoepelende score geeft de mate weer waarin geïntegreerde zorg op school wordt nagestreefd en zal als een belangrijke maat gehanteerd worden in verdere analyses. Wanneer we de frequentieverdeling van de schoolscores op geïntegreerde zorg bekijken, gesplitst naar onderwijsniveau, bemerken we dat 75% van de deelnemende basisscholen meer dan 4,25 scoren en 10% zelfs ≥ 5,00. Van de secundaire scholen scoren 75% van de scholen vanaf 3,88. De 10% deelnemende secundaire scholen met de hoogste score op geïntegreerde zorg behalen een score van minstens 4,58. In absolute termen merken we op dat slechts vier basisscholen (2,4%) en vier secundaire scholen (5,2%) lager scoren dan het schaalmidden van 3,50. Tabel 4.23 geeft de frequentieverdeling volgens percentielen, terwijl Figuur 4.13 de histogrammen toont. Op deze histogrammen kunnen we duidelijk aflezen dat in de basisscholen de piek zich situeert tussen 4,50 en 5,00, terwijl de verdeling van de gemiddelde scores op geïntegreerde zorg in de secundaire scholen piekt tussen 4,00 en 4,25 (theoretisch schaalbereik van 1 tot 6). Gemiddeld behaalt een basisschool een score op geïntegreerde zorg van 4,53 (SD=0,43) terwijl een secundaire school gemiddeld 4,16 (SD=0,41) scoort. Dit is een sterk betekenisvol verschil (t(242)= 6,26, p<.001, Cohen’s d=.88). Tabel 4.23 Frequentieverdeling gemiddelde scores op geïntegreerde zorg, opgesplitst naar onderwijsniveau

Pc 10 Pc 25 Pc 50 Pc 75 Pc 90

BaO (N=164)

SO (N=80)

3,98 4,26 4,58 4,85 5,00

3,64 3,88 4,21 4,46 4,58

26

Noot: Een lagere factorlading wil niet zeggen dat deze kenmerken niet belangrijk zijn voor het zorgbeleid. Deze kenmerken kunnen echter niet samengevat worden onder het nieuwe kenmerk ‘geïntegreerde zorg’, daar ze onvoldoende samenhang vertonen met de zeven behouden kenmerken.


155

Frequentie

Geïntegreerde zorg Figuur 4.13 Histogrammen van de frequentieverdeling van geïntegreerde zorg, opgesplitst naar onderwijsniveau

2.2. Belangrijkste conclusies Geïntegreerde zorg: -

-

De volgende kenmerken van het zorgbeleid uit onze studie vormen samen de nieuwe variabele ‘geïntegreerde zorg’: gedragen zorgvisie, de ondersteunende rol van de directie, de structuren en procedures rond zorg, de schoolinterne samenwerking, de samenwerking met ouders en buitenschoolse diensten op vlak van zorg en professionalisering op vlak van zorg. Slechts enkele deelnemende scholen scoren onder het schaalmidden. Histogrammen: De piek in het BaO ligt tussen 4,50 en 5,00 en de piek in het SO ligt tussen 4,00 en 4,25. Basisscholen scoren op deze variabele gemiddeld hoger dan secundaire scholen.


156

3. Schoolprofielen in zorgbeleid In een volgende analyse gaan we na of we op basis van de mate dat geïntegreerde zorg en ook de andere kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau worden gerealiseerd, verschillende profielen kunnen onderscheiden binnen de deelnemende scholen. Hiervoor werd opnieuw een clusteranalyse uitgevoerd. We kwamen uiteindelijk tot een opdeling in zeven clusters op basis van de scores van scholen op (1) geïntegreerde zorg; (2) de visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ en (3) de samenwerking met het CLB27. De zeven clusters verklaren meer dan 50% van de variantie binnen deze drie kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau (Milligan & Cooper, 1985; zie Tabel 4.24) De visuele presentatie van de clusters wordt getoond in Figuur 4.14, terwijl Tabel 4.25 de samenvatting van de beschrijvingen van de clusters rapporteert. Tabel 4.24: De verklaarde variantie door de zevenclusteroplossing van de drie kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau opgenomen in de clusteranalyse F(6, 237) Geïntegreerde zorg Visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’ Samenwerking met het CLB

48,62 74,87 161,38

P waarde

Partial η

<.001 <.001 <.001

.55 .66 .80

2

Schoolgemiddelde in z-score

1,50 1,00 0,50 0,00 -0,50 -1,00 -1,50 -2,00 -2,50 -3,00 Geïntegreerde zorg

Cluster A+

Cluster A

Visie 'leraar 1ste lijns zorgverlener' Cluster B

Cluster C

Cluster X

Samenwerking CLB

Cluster Y

Cluster Z

Figuur 4.14: Visualisatie van de schoolprofielen in zorgbeleid, gebruik makend van standaardscores

27

Er werd geen geschikte clusteroplossing gevonden wanneer ook de andere kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau werden opgenomen. OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

157

Tabel 4.25: Beschrijving van de schoolprofielen in het zorgbeleid en verdeling van de scholen per onderwijsniveau over de zeven schoolprofielen

Profiel A+ Profiel A Profiel B Profiel C Profiel X Profiel Y Profiel Z

BaO SO BaO SO BaO SO BaO SO BaO SO BaO SO BaO SO

N

%

58 3 29 2 44 26 6 22 6 1 12 2 9 24

35 4 18 3 27 33 4 28 4 1 7 3 5 30

Geïntegreerde zorg ) ( Gem tot sterk pos (4,73) Gem tot sterk pos (4,76) Gem (4,34) Zeer sterk neg (3,74) Zeer sterk neg (3,69) Gem pos (4,61) Gem neg (4,26)

Visie ‘leraar 1ste lijns ) zorgverlener’ ( Gem tot sterk pos (4,62) Sterk pos (4,75) Gem (4,20) Sterk tot zeer sterk neg (3,53) Gem tot sterk pos (4,58) Gem neg (4,13) Sterk neg (3,67)

Samenwerking CLB ) ( Sterk pos (5,14) Gem neg (4,01) Gem (4,25) Gem tot sterk neg (3,87) Uiterst neg (2,23) Zeer sterk neg (2,87) Gem tot sterk pos (4,97)

Noot: De beschrijving van de schalen moet afgewogen worden ten aanzien van de gemiddelde school Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing)

Voor de beschrijving van de clusters of profielen vertrekken we van de mate waarin scholen uit de verschillende profielen een geïntegreerd zorgbeleid realiseren. 1. profiel A+: In de scholen van dit profiel is een sterk uitgebouwd geïntegreerde zorgbeleid aanwezig, maar ook op de twee andere kenmerken wordt zeer sterk gescoord. In de scholen wordt in sterke mate de visie met de leraar als eerstelijns zorgverlener nagestreefd en is de samenwerking met het CLB zeer sterk uitgebouwd. Ongeveer 35% van de basisscholen passen in dit profiel, terwijl slechts 4% van de deelnemende secundaire scholen relatief beter scoren op de drie betreffende kenmerken van het zorgbeleid dan de gemiddelde school. 2. profiel A: Ook de scholen uit profiel A vertegenwoordigen een sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid en streven met het schoolteam een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener na. De samenwerking met het CLB is eerder vergelijkbaar met de gemiddelde scholen. 18% van de deelnemende basisscholen en 3% van de secundaire scholen uit onze studie passen binnen dit profiel. 3. profiel B: In termen van z-scores, spreken we van het schoolprofiel met gemiddelde scores over de ganse lijn. In absolute termen komt dit neer op scholen met een goed uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid, met een schoolteam dat gelooft in een zorgtaak van de leraar in het gewoon onderwijs, die bovendien ook goed samenwerken met het CLB. Ongeveer één op vier basisscholen en één op drie secundaire scholen kunnen geklasseerd worden onder dit ‘gemiddeld’ profiel. 4. profiel C: In vergelijking met het gemiddelde profiel scoren de scholen binnen dit profiel veel minder sterk op de drie kenmerken. Vooral de mate dat geïntegreerde zorg en een visie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt nagestreefd is opvallend minder in vergelijking met het gemiddelde profiel. We onthouden dat zelfs dit ‘negatieve’ profiel in absolute termen, rekening houdend met het schaalmidden ( 3,50), nog matige gemiddelde scores oplevert. 4% van de basisscholen, tegenover 28% van de secundaire scholen kunnen onder dit profiel worden geplaatst.


158

De volgende drie profielen vertonen een eerder uiteenlopend of gedifferentieerd profiel. Met andere woorden, in tegenstelling tot de vorige vier profielen, wordt niet gelijklopend gescoord voor de drie betreffende kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau. 5. profiel X: De scholen binnen profiel X realiseren, in vergelijking met het gemiddelde profiel, veel minder een geïntegreerd zorgbeleid. Verder is ook de samenwerking met het CLB bijna niet uitgebouwd. Wel bemerken we een bovengemiddelde score op de visie met de leraar als eerstelijnszorgverlener. We kunnen stellen dat leraren van deze scholen er eerder alleen voor staan (zonder uitgewerkt schoolbeleid op vlak van zorg en zonder CLB ondersteuning). Slechts zeven deelnemende scholen (zes basisscholen en één secundaire school) weerspiegelen dit profiel. 6. profiel Y: De scholen in dit profiel hebben een eerder sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid. Ook de visie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt door het schoolteam nagestreefd. De samenwerking met het CLB is echter weinig uitgebouwd. 7% van de basisscholen en 3% van de deelnemende secundaire scholen passen binnen dit profiel. 7. profiel Z: Tot slot treffen we scholen aan die vergelijkbaar scoren op vlak van geïntegreerde zorg dan het gemiddelde profiel en zelfs bovengemiddeld wat betreft de samenwerking met het CLB. De visie ‘de leraar als eerstelijns zorgverlener in het gewoon onderwijs’ is minder aanwezig in deze scholen, in vergelijking met het gemiddelde profiel. 5% van de basisscholen, tegenover 30% van de secundaire scholen kunnen onder dit profiel worden geplaatst. Figuur 4.15 toont de verdeling van de scholen, opgesplitst naar onderwijsniveau, over de zeven clusters of profielen met betrekking tot het zorgbeleid op schoolniveau.

BaO

SO 4% 3%

5% 7% 4% 4%

35%

30% 33%

2% 1%

27% 18%

27%

Figuur 4.15: Verdeling van de scholen per onderwijsniveau over de zeven clusters/profielen Aan de hand van de Figuur 4.15 kunnen we besluiten dat voor het basisonderwijs de deelnemende scholen vooral kunnen geplaatst worden onder de profielen A, A+ en B, of met andere woorden de profielen die een sterke tot zeer sterke uitbouw van het zorgbeleid weerspiegelen, zowel wat betreft de mate dat geïntegreerde zorg wordt gerealiseerd, als de mate dat de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener in het schoolteam weerklank vindt, als de mate dat de samenwerking met het CLB is uitgebouwd. De secundaire scholen weerspiegelen vooral het profiel B, met goede scores over de ganse lijn, maar ook het profiel C en Z. Het profiel C zijn die scholen die minder dan de OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

159

gemiddelde scholen scoren over de ganse lijn, terwijl profiel Z scholen betreft met een eerder gemiddeld geïntegreerd zorgbeleid, maar waar vooral ingezet wordt op de gespecialiseerde zorgverleners (via CLB). In functie van het gebruik van deze profielen in de verdere analyses zijn we genoodzaakt om het aantal profielen per onderwijsniveau in te perken (om zo voldoende scholen per profiel over te houden). Voor het basisonderwijs werken we verder met zes profielen, waarbij profiel C en X worden samengenomen en samen het profiel weerspiegelen met een minder uitgewerkt geïntegreerd zorgbeleid. Voor het secundair onderwijs behouden we een driedeling, met name die het profiel met scholen met minstens een gemiddelde score op geïntegreerde zorg, zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ en samenwerking met het CLB (profiel A+, A en B), het profiel met scholen met een minder geïntegreerd zorgbeleid (profiel C en X) en profiel Z. Voor het secundair onderwijs worden de twee scholen uit profiel Y niet mee verder opgenomen. Tabel 4.26 geeft een overzicht. Tabel 4.26: Verhouding van de zeven oorspronkelijke schoolprofielen in het zorgbeleid ten aanzien van de profielen die in de verdere analyses zullen gebruikt worden Oorspronkelijke profielen

Verdere analyses BaO

Profiel A+ Profiel A Profiel B Profiel C Profiel X Profiel Y Profiel Z

SO

Profiel A+ Profiel A Profiel B

N 58 29 44

Profiel CX Profiel Y Profiel Z

N Profiel AB

31

12

Profiel CX

23

12 9

/ Profiel Z

/ 24

Belangrijkste conclusies Schoolprofielen in het zorgbeleid: -

-

-

Op basis van een clusteranalyse op de mate dat scholen een geïntegreerd zorgbeleid, een visie met de leraar als eerstelijns zorgverlener en de samenwerking met het CLB realiseren werd een opdeling in zeven schoolprofielen bekomen. BaO: De basisscholen passen vooral in de profielen die een sterke tot zeer sterke uitbouw van het zorgbeleid weerspiegelen op de drie bovenvermelde kenmerken van het zorgbeleid (= profielen A+, A en B). SO: De secundaire scholen weerspiegelen vooral het profiel B (= gemiddelde profiel), met sterke scores over de ganse lijn, maar ook het profiel C en Z. Het profiel C zijn die scholen die minder dan de gemiddelde scholen scoren over de ganse lijn, terwijl profiel Z scholen betreft met een eerder gemiddeld geïntegreerd zorgbeleid, maar waar vooral ingezet wordt op gespecialiseerde zorgverleners (via CLB).


160

4. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot het zorgbeleid op schoolniveau Tot slot onderzoeken we in deze paragraaf of het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) samenhangt met de mate van geïntegreerde zorg op school (4.1), met de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau (4.2) of met het schoolprofiel in zorgbeleid (4.3). We besluiten om de basisscholen en secundaire scholen samen te onderzoeken om het aantal scholen per takenprofiel op te drijven en zo de power van de analyses te versterken. Om toch rekening te houden met het onderwijsniveau, wordt dit als controlevariabele mee opgenomen in de analyses.

4.1. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot geïntegreerde zorg Vooreerst voerden we een ANOVA uit met geïntegreerde zorg als afhankelijke variabele, de zes takenprofielen als onafhankelijke categorische variabele en het onderwijsniveau als controlevariabele28. Tabel 4.27 toont de resultaten van deze analyse voor de zes takenprofielen. We kunnen besluiten dat de zes takenprofielen inderdaad verschillen naargelang de mate van geïntegreerde zorg op school. Bovendien geeft de maat voor effectgrootte weer dat dit grote verschillen zijn. Het interactie effect tussen het onderwijsniveau en de takenprofielen is niet significant. Met andere woorden, de samenhang tussen takenprofielen en geïntegreerde zorg is niet afhankelijk van het onderwijsniveau. Tabel 4.27: Resultaten van de ‘two way between groups anova’ ter vergelijking van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken wat betreft geïntegreerde zorg N

M

de 4,58 1. ZV 2 lijn 25 4,73 2. ZV voorgrond 48 4,04 3. ZV achtergrond 34 ste de 4,54 4. ZV 1 en 2 lijn 65 4,08 5. ZV extern gericht 39 4,29 6. ZV 1ste lijn 27 Interactie effect met het onderwijsniveau

SD

Pposthoc

F

df

p

η2

0,29 0,35 0,59 0,31 0,38 0,34

3,5 3,5,6 1,2,4 3,5 1,2,4 2

11,20

(5,230)

<.001

.20

0,76

(4,230)

.55

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing) Posthoc testen: De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant (p< 0,05). Effectgrootte anova wordt beschreven door η2= kwadratensom tussen groepen / totale kwadratensom (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)

Post hoc vergelijkingen tonen onder meer aan dat de gemiddelde score op geïntegreerde zorg in scholen met een zorgverantwoordelijke op de voorgrond, op de tweede lijn en op de eerste en de tweede lijn significant hoger is dan deze in scholen met een zorgverantwoordelijke op de achtergrond of enkel extern gericht. Figuur 4.16 (zie infra) geeft een visuele voorstelling. Vervolgens onderzoeken we in welke mate de verschillende takenprofielen verschillen wat betreft de zeven specifieke kenmerken van deze geïntegreerde zorg. Hiervoor werd een MANOVA of multivariate toets uitgevoerd, met de kenmerken van geïntegreerde zorg als afhankelijke variabelen 28

33% verklaarde variantie van geïntegreerde zorg door model


161

en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken als onafhankelijke variabele. Het onderwijsniveau werd als controlevariabele mee opgenomen. Een multivariate toets is geoorloofd daar de verschillende kenmerken samen het onderliggend construct, de geïntegreerde zorg van een school, vormen. Het uitvoeren van een reeks afzonderlijke univariate analyses, zonder rekening te houden met de samenhang tussen de verschillende kenmerken, zou kunnen leiden tot het vaststellen van statistische significanties, terwijl die er eigenlijk niet zijn. Een multivariate analyse vormt op de achtergrond een nieuwe afhankelijke variabele die een lineaire combinatie is van elk van de originele afhankelijke variabelen (Pallant, 2010). We vonden een betekenisvol verschil tussen de takenprofielen op de combinatie van de kenmerken van geïntegreerde zorg (F(35,944)= 2,50; p<.001; Wilks’ Lambda= .69; partial η2= .07). Het interactie effect tussen de profielen en het onderwijsniveau is opnieuw niet significant, wat betekent dat de samenhang tussen de profielen en de kenmerken van geïntegreerde zorg onafhankelijk zijn van het onderwijsniveau (F(28,809)=0,87, p=.30)29. Tabel 4.28: Resultaten univariate testen (volgend op de MANOVA) ter vergelijking van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken wat betreft de kenmerken die geïntegreerde zorg typeren

Gedragen visie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en -procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking buitenschoolse diensten en begeleiders Professionalisering

F(5, 230)

p waarde

partial η

10,45 10,03 10,72 6,17 9,24 4,92 7,98

<.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001

.17 .09 .19 .10 .15 .07 .10

2

Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|

Wanneer we de resultaten van de kenmerken afzonderlijk bekijken, treffen we significante verschillen aan voor al de zeven kenmerken van het zorgbeleid van geïntegreerde zorg (zie Tabel 4.28). De sterkste verschillen tussen de takenprofielen treffen we aan voor de mate dat zorgprocedures en –structuren zijn uitgewerkt op school, de mate van gedragenheid van de zorgvisie door het schoolteam en de samenwerking met de ouders. Maar ook wat de andere kenmerken van geïntegreerde zorg betreft, bemerken we betekenisvolle verschillen tussen de profielen.

29

% verklaarde variantie door model: 28% gedragen visie, 9% ondersteunende rol van de directie, 23% zorgstructuren en -procedures, 17% schoolinterne samenwerking, 44% samenwerking met buitenschoolse diensten, 20% samenwerking met de ouders en 16% professionalisering (betekenis: klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|).


162

Tabel 4.29: Resultaten post hoc testen (volgend op de MANOVA) ter vergelijking van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken wat betreft de kenmerken die geïntegreerde zorg typeren Takenprofielen ZV Geïntegreerde zorg Gedragen visie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en -procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking buitenschoolse diensten en begeleiders Professionalisering

1 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3 3,5,6 3,5

2 3,5,6 3,5,6 3,5 3,5,6 3,5,6 3,5,6 3,4,5,6 3,5,6

3 1,2,4 1,2,4 1,2,4 1,2,4 1,2,4 1,2,4 1,2,4 1,2,4

4 3,5 3,5 3,5 3,5,6 3,5 3,5 2,3,5 3,5

5 1,2,4 1,2,4 1,2,4 1,2,4 1,2,4 2,4 1,2,4 1,2,4

6 2 2 / 2,4 2 2 1,2 /

1=ZV 2de lijn, 2=ZV voorgrond, 3=ZV achtergrond, 4=ZV 1ste en 2de lijn, 5=ZV extern gericht, 6=ZV 1ste lijn De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn (p< 0,05).

De post hoc testen tonen significante verschillen die grotendeels overeenkomen met deze getoond in Tabel 4.27. Tabel 4.29 toont de resultaten van deze post hoc testen en Figuur 4.16 geeft een visuele weergave. De takenprofielen ‘zorgverantwoordelijke(n) op de eerste lijn’, ‘zorgverantwoordelijke(n) op de voorgrond’ en ‘zorgverantwoordelijke(n) op de eerste en tweede lijn’ hangen samen met een hogere score op de kenmerken van geïntegreerde zorg. We besluiten dat scholen waarbinnen het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken minstens bestaat uit een goed uitgebouwd takenpakket naar de leraren, ouders en externen toe ook beter slagen in het realiseren van geïntegreerde zorg. We beklemtonen dat we enkel uitspraken doen over een samenhang en niet over wat oorzaak, dan wel gevolg is. De uitbouw van het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) kan dus ook een gevolg zijn van de mate waarin geïntegreerde zorg in een school gerealiseerd wordt.

Gemiddelde score

5,5 5 4,5 4 3,5 3

Geïntegreerde zorg gedragen visie rol directie struct & proc sw op school sw ouders sw BD&B professionalisering

Figuur 4.16: Gemiddelde scores op (de kenmerken typerend voor) geïntegreerde zorg volgens takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n)


163

4.2. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau Vervolgens bekijken we of de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken ook verschillen naargelang de overige kenmerken van het zorgbeleid (die niet tot de variabele geïntegreerde zorg’ worden gerekend) aanwezig zijn op schoolniveau. Het betreft hier de kenmerken: de mate dat een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ door het schoolteam wordt onderschreven en de samenwerking op vlak van zorg met het CLB, het buitengewoon onderwijs, de GON-begeleiding, de PBD en op het niveau van de scholengemeenschap. Naast de mate waarin geïntegreerde zorg op school wordt gerealiseerd, spelen ook deze kenmerken mee in de vormgeving van het zorgbeleid op school. Tabel 4.30 toont de resultaten van de zes ANOVA’s, met de bovengenoemde kenmerken afzonderlijk als afhankelijke variabele en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) als onafhankelijke variabele. Opnieuw werd het onderwijsniveau in elke ANOVA als controlevariabele opgenomen30. Uit deze testen leiden we af dat de takenprofielen enigszins verschillen naargelang de mate dat een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener door het schoolteam wordt onderschreven en naargelang de manier waarop wordt samengewerkt met de GON-begeleiding. Deze verschillen zijn niet afhankelijk van het onderwijsniveau (Visie: (F(4,230)=1,02, p=.40); sw GON: F(4,220)=0,63, p=.64). Tabel 4.30: Resultaten zes ANOVA’s, ter vergelijking van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken wat betreft de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau Afhankelijke variabelen Visie ‘leraar 1ste lijns zorgverlener’ Samenwerking CLB Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking SG

F

Df

p waarde

partial η

2,45 0,89 0,86 2,37 0,61 1,21

(5,230) (5,230) (5,220) (5,220) (5,186) (5,186)

<.05 .49 .51 <.05 .70 .31

.05

2

.05


Tabel 4.31: Resultaten post hoc testen ter vergelijking van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken wat betreft de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau Takenprofielen ZV Visie ‘leraar 1ste lijns zorgverlener’ Samenwerking GON

1 3,5,6 3,6

2 3,5,6 3

3 1,2,4 1,2

4 3,5 /

5 1,2,4 /

6 1,2 1

1=ZV 2de lijn, 2=ZV voorgrond, 3=ZV achtergrond, 4=ZV 1ste en 2de lijn, 5=ZV extern gericht, 6=ZV 1ste lijn De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant (p< 0,05).

30

ste

% verklaarde variantie door model: 43% visie ’leraar 1 lijns zorgverlener’, 6% samenwerking BuO, 5% samenwerking GON, 0% samenwerking CLB, 7% samenwerking PBD en 17% samenwerking scholengemeenschap


164

Gemiddelde score

5,5 5,0 4,5

Inclusieve visie Samenwerking GON

4,0 3,5

Figuur 4.17: Gemiddelde scores op de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau volgens takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) Wanneer we de resultaten van de post hoc testen (zie Tabel 4.31) en de gemiddelde waarden per takenprofiel (zie Figuur 4.17) bekijken, valt voor het kenmerk visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ dezelfde trendlijn op zoals bij de kenmerken van geïntegreerde zorg. Wat betreft de samenwerking met de GON-begeleider leiden we af dat in scholen waarbij de taken van de zorgverantwoordelijke(n) sterk zijn uitgebouwd naar (minstens) de leraren, ouders en externen, ook beter wordt gescoord op de samenwerking met de GON-begeleiding dan in scholen waarbij de samenwerking met deze drie partners veel minder is uitgebouwd.

4.3. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot de schoolprofielen in zorgbeleid In deze paragraaf vergelijken we tot slot de verdeling van de deelnemende scholen over de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken volgens hun schoolprofiel in zorgbeleid. Via de Chi² toets onderzoeken we of er een associatie kan gevonden worden tussen deze twee categorische variabelen. Een belangrijke voorwaarde voor het uitvoeren van deze toets is dat ten minste 80% van de cellen uit de bijhorende kruistabel vijf of meer dan vijf scholen bevat31. Om de opsplitsing in basisen secundair onderwijs te kunnen toepassen en toch zo goed mogelijk te voldoen aan de voorwaarde voor de Chi² toets, besluiten we om een onderscheid te maken tussen twee soorten takenprofielen in plaats van zes, met name scholen waarin het zorgteam in sterke mate ondersteuning geeft aan of samenwerkt met zowel de leraren, als de ouders en de buitenschoolse diensten en eventueel ook de leerlingen (ZV 2de lijn, ZV op de voorgrond en ZV op de 1ste en 2de lijn) en de overige profielen (ZV op de achtergrond, ZV extern gericht en ZV op de 1ste lijn). Wat de schoolprofielen betreft maken we gebruik van een zesdeling in het basisonderwijs en een driedeling in het secundair onderwijs.

31

Zie Pallant (2010)


165

Wat betreft het basisonderwijs, kunnen we uit de Chi² toetsen besluiten dat er een matige associatie bestaat tussen de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken en de verschillende zorgprofielen in zorgbeleid (χ²(5,N=162)=13,02, p<.05, Cramer’s V=.2832). Figuur 4.18 toont de bijhorende verdelingen. We merken op dat in basisscholen met een minder dan gemiddeld uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid (profiel CX) minder zorgverantwoordelijken een takenpakket hebben dat zich richt op zowel leraren, ouders, externen en eventueel leerlingen. In het algemeen kunnen we stellen dat hoe meer kan teruggevallen worden op een geïntegreerd zorgbeleid, hoe meer zorgverantwoordelijken een uitgebreid takenpakket naar drie of vier partners hebben uitgebouwd. Enkel profiel A gedraagt zich niet helemaal conform deze regel. Hier zijn nog ongeveer één op drie scholen met een minder uitgebouwd takenprofiel van de zorgverantwoordelijke, hoewel er een sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid is. Profiel A+ Profiel A Profiel B Profiel CX Profiel Y Profiel Z

84,2%

15,8%

65,5% 68,2%

34,5% 31,8%

36,4%

63,6% 83,3%

16,7%

66,7%

33,3%

Drie of viervoudige ondersteuning

Overige

Figuur 4.18: Vergelijking van de verdeling van de takenprofielen van de ZV volgens schoolprofiel in het zorgbeleid in het basisonderwijs (NA+=57, NA=29, NB=44, NCX=11, NY=12, NZ=9) Ook in het secundair onderwijs bemerken we een associatie, en deze keer een eerder sterke associatie, tussen de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken en de schoolprofielen in zorgbeleid (χ²(2,N=77)=15,61, p<.001, Cramer’s V=.4533). Figuur 4.19 toont de bijhorende verdelingen. Hoewel er in de secundaire scholen heel wat minder sprake is van een uitgebreid takenpakket van de zorgverantwoordelijke valt toch ook hier op dat hoe meer er sprake is van een geïntegreerd zorgbeleid in scholen, hoe meer we een drie of viervoudige ondersteuning van de zorgverantwoordelijken aantreffen. We kunnen zelfs stellen dat in geen enkele secundaire school met een minder dan gemiddeld uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid de zorgverantwoordelijke een uitgebreid takenpakket behartigt. Verder stellen we vast dat ook in scholen die vooral inzetten op gespecialiseerde zorgverlening vanuit het CLB en minder op de leraren als zorgverlener (profiel Z) meer zorgverantwoordelijken een takenpakket hebben dat in het algemeen minder uitgebouwd is of dat zich vooral richt naar enerzijds externen en ouders of anderzijds naar de leerlingen. Profiel AB Profiel CX Profiel Z

48,4%

51,6% 100,0%

26,1%

73,9% Drie of viervoudige ondersteuning

Overige

Figuur 4.19: Vergelijking van de verdeling van de takenprofielen van de ZV volgens schoolprofiel in het zorgbeleid in het secundair onderwijs (NAB=31, NCX=23, NZ=23) 32 33

Zie Pallant (2010): Betekenis Cramer’s V voor een 6x2 Tabel 4.: klein |.01|, matig |.30| en groot effect |.50| Zie Pallant (2010): Betekenis Cramer’s V voor een 3x2 Tabel 4.: klein |.01|, matig |.30| en groot effect |.50|


166

4.4. Belangrijkste conclusies Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot het zorgbeleid op schoolniveau: In relatie tot geïntegreerde zorg - Scholen waarin het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken minstens bestaat uit een sterk uitgebouwd takenpakket naar de leraren, ouders en externen toe, slagen ook beter in het realiseren van (de kenmerken van) geïntegreerde zorg. - We stellen betekenisvolle verschillen vast voor de zeven kenmerken die geïntegreerde zorg typeren. In relatie tot de overige kenmerken - Voor de zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ geldt hetzelfde besluit als voor geïntegreerde zorg. Scholen waarin het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken minstens bestaat uit een sterk uitgebouwd takenpakket naar de leraren, ouders en externen toe, slagen ook beter in het realiseren van de zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’. - Scholen waarin de taken van de zorgverantwoordelijke(n) sterk zijn uitgebouwd naar (minstens) de leraren, ouders en externen, hebben een meer uitgebouwde samenwerking met de GON-begeleiding dan scholen waarin de samenwerking van de zorgverantwoordelijke(n) met deze drie partners veel minder is uitgebouwd. In relatie tot de schoolprofielen - In het algemeen kunnen we stellen dat hoe meer kan teruggevallen worden op een geïntegreerd zorgbeleid, hoe meer zorgverantwoordelijken een uitgebreid takenpakket naar drie of vier partners uitbouwen. - Voor het SO valt op dat in scholen die vooral inzetten op gespecialiseerde zorgverlening vanuit het CLB en minder op de leraren als zorgverlener, meer zorgverantwoordelijken een takenpakket hebben dat in het algemeen minder uitgebouwd is of dat zich vooral richt naar externen en ouders enerzijds of naar de leerlingen anderzijds.


167

Tevredenheid over het zorgbeleid op school In dit deel staat de algemene tevredenheid over het zorgbeleid centraal. We bespreken ten eerste de antwoorden op het algemene item dat deze tevredenheid meet (paragraaf 1). Ten tweede bekijken we per respondentengroep met welke kenmerken van het zorgbeleid deze tevredenheid het sterkste samenhangt (paragraaf 2). Tot slot geven we voorbeelden van positieve en werkpunten van het zorgbeleid die de verschillende respondentengroepen hebben opgegeven (paragraaf 3).

1. Algemene tevredenheid Op het einde van de survey werd gevraagd in welke mate de respondenten in het algemeen tevreden zijn over het zorgbeleid in de school. Tabel 4.32 toont de gemiddelde scores van de drie respondentengroepen per onderwijsniveau. Hoe hoger de score, hoe meer tevreden ze zijn over het zorgbeleid. Hoewel de vergelijkende toetsen aangeven dat de gemiddelde scores van de respondentengroepen per onderwijsniveau verschillen, zijn de effectgroottes van deze verschillen klein. Post hoc vergelijkingen wijzen uit dat in de basisscholen de directies gemiddeld meer tevreden zijn over het zorgbeleid dan de leraren (p<.001; Cohen’s d= .33). Dit verschil is eerder weinig betekenisvol. In de secundaire scholen scoren zowel de zorgverantwoordelijken (p<.001; Cohen’s d= .57) als de directies (p<.05; Cohen’s d= .41) gemiddeld hoger op de tevredenheidschaal. In absolute termen zijn de gemiddelde scores van de verschillende respondentengroepen opvallend positief. Verder tonen de resultaten van de t-test dat de leraren van de basisscholen gemiddeld meer tevreden zijn dan de leraren van het secundair onderwijs (t(3241)= 7,77, p<.001, Cohen’s d= .27). Maar gezien de kleine effectgrootte is dit verschil weinig betekenisvol. Figuur 4.20 toont ter ondersteuning van de resultaten de frequentieverdeling van de antwoorden van de drie respondentengroepen per onderwijsniveau. Tabel 4.32: Beschrijvende analyses ‘tevredenheid zorgbeleid’, met de resultaten van de ‘one way between groups anova’ per onderwijsniveau ter vergelijking van de antwoorden van de leraren, zorgverantwoordelijken en directies

BaO

SO


N

M

SD

1833 206 147 1533 108 53

4,77 4,88 5,07 4,49 5,02 4,89

1,03 0,77 0,80 1,04 0,80 0,89

2

F

df

p waarde

η

6,80

<.001

(2,2183)

.01

16,44

<.001

(2, 1691)

.02

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet akkoord) tot 6 (helemaal akkoord) Effectgrootte anova wordt beschreven door η2= kwadratensom tussen groepen / totale kwadratensom (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)


168

In het algemeen ben ik tevreden over het zorgbeleid op onze school DIR SO 3,8 11,3 ZV SO 1,9 19,4 LER SO 9,3 DIR BaO 1,4 13,6 ZV BaO 1,9 19,4 LER BaO 6,2 19,4

62,3 50,0 27,7

44,7 55,8 61,2 47,1

18,9 27,8 12,9 27,9 16,0 22,8

Figuur 4.20: Frequentieverdelingen met betrekking tot de algemene tevredenheid over het zorgbeleid, opgesplitst naar onderwijsniveau.

2. Tevredenheid in relatie tot het zorgbeleid We bekijken vervolgens per respondentengroep welke kenmerken van het zorgbeleid - zoals gepercipieerd door de respondenten - de beste voorspellende waarde hebben voor de algemene tevredenheid over het zorgbeleid (2.1). Daarna gaan we na of deze algemene tevredenheid samenhangt met het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke dat in een school is uitgebouwd (2.2) en met het schoolprofiel (2.3). Gezien de hiërarchie in de data van de leraren en zorgverantwoordelijken34 worden voor deze twee respondentengroepen nulmodellen met de algemene tevredenheid over het zorgbeleid als afhankelijke variabele geschat om na te gaan of een multilevel aanpak aangewezen. Tabel 4.33 geeft de resultaten van deze analyses weer. Tabel 4.33: Nulmodellen algemene tevredenheid met het zorgbeleid van de leraren en zorgverantwoordelijken, opgesplitst naar onderwijsniveau

BaO

SO

Variantie schoolniveau Variantie leraarniveau ICC Variantie schoolniveau Variantie leraarniveau ICC

Algemene tevredenheid zorgbeleid Leraren Zorgverantwoordelijken 0,26 0,17 0,81 0,42 .24 .29 0,17 0,18 0,94 0,47 .15 .28

De ICC staat voor het aandeel variantie op schoolniveau in verhouding tot de totale variantie (variantie leraarniveau + variantie schoolniveau) of met andere woorden voor de proportie van de variantie in de betreffende variabele die te wijten is aan verschillen tussen scholen. Een lage ICC of een ICC dichtbij 0 betekent dat de verschillen tussen leraren eerder toe te schrijven zijn aan leerkrachtkenmerken dan aan factoren op schoolniveau. Een hoge ICC wijst op een sterke clustering van de antwoorden binnen de scholen. De ICC kan oplopen tot 1. Op basis van de literatuur besluiten we dat vanaf een ICC-waarde > .05 het schoolniveau in rekening moeten worden gebracht (Dyer, 34

Er werden meerdere leraren en vaak ook meerdere zorgverantwoordelijken per deelnemende school bevraagd. OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

169

Hanges, & Hall, 2005; Heck & Thomas, 2009). Op basis van de resultaten kunnen we dus besluiten dat een multilevel aanpak nodig is voor de analyses met de algemene tevredenheid van leraren en zorgverantwoordelijken, daar de ICC waarden variëren tussen .15 en .29.

2.1. Tevredenheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau We onderzoeken in deze paragraaf de relatie tussen de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de respondenten en hun meningen over de verschillende kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau. Hiervoor voerden we per respondentengroep en opgesplitst naar onderwijsniveau een (multilevel) meervoudige regressieanalyse uit met algemene tevredenheid als afhankelijke variabele en de percepties op de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau als onafhankelijke variabelen. We bespreken de resultaten telkens per respondentengroep.

2.1.1. Tevredenheid van de leraren De kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau die aan de leraren werden voorgelegd zijn: de mate dat de visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt nagestreefd in de school, de mate van gedragenheid van de zorgvisie door het schoolteam, de ondersteunende rol van de directie, de uitgebouwde zorgprocedures en –structuren, de schoolinterne samenwerking, de samenwerking met de ouders, met het CLB en met de buitenschoolse diensten en het professionaliseringsbeleid dat op school wordt gevoerd. Om de ‘goodness of fit’ van het model na te gaan, wordt gebruik gemaakt van het verschil in loglikelihoods (*-2) tussen het nulmodel waarbij de percepties op de verschillende kenmerken niet in rekening worden gebracht en het model waarbij de percepties op de verschillende kenmerken in rekening worden gebracht. Deze test, gebaseerd op de likelihood ratio, drukt uit hoeveel keer meer kans er bestaat dat de data vallen onder het ene model dan het andere. In het basisonderwijs stellen we vast dat de -2LL van het nulmodel 5055,89 bedraagt, terwijl de -2LL van het door ons voorgestelde model 3682,85 bedraagt. Met andere woorden, we merken een daling op van 1373,04. Uit de Chi² verdeling met 9 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters met het eerste model) leiden we af dat dit een significante daling is (p<.001). Ook in het secundair onderwijs bemerken we een significante daling van 1221,05 (p<.001). De-2LL van het nulmodel 4355,49 bedraagt hier, terwijl de -2LL van het door ons voorgestelde model gelijk is aan 3134,44. Met andere woorden, het voorgestelde model waarbij de kenmerken van zorgbeleid worden opgenomen, is voor beide onderwijsniveaus significant beter dan het nulmodel waar geen rekening wordt gehouden met de percepties van de leraren op de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau35.

35

Het gebruik van een multilevel techniek laat niet toe om de hoeveelheid verklaarde variantie en de effectgrootte (die gebaseerd is op de hoeveelheid verklaarde variantie) van de analyses mee te geven. We zullen hieromtrent geen uitspraken doen.


170

Tabel 4.34: Resultaten multilevel regressieanalyse van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid

BaO

SO

ste

Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Professionalisering Visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Professionalisering

F

df

p

0,25 131,61 2,87 134,07 24,88 0,06 6,07 0,50 19,21 0,84 39,65 26,73 35,33 58,01 7,65 13,32 0,15 10,41

(1,1697) (1,1704) (1,1442) (1,1677) (1,1706) (1,1688) (1,1071) (1,1707) (1,1598) (1,1385) (1,1386) (1,1390) (1,1391) (1,1381) (1,1393) (1,1325) (1,1381) (1,1385)

.62 <.001 .09 <.001 <.001 .81 <.05 .48 <.001 .36 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 .70 <.001

β

0,32 0,37 0,13 0,04 0,11 0,19 0,16 0,21 0,21 0,07 0,07 0,09

Betekenis effectgrootte (part r)² vergelijkbaar met η2 (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)

Tabel 4.34 toont de significantiewaarden en geschatte regressiecoëfficiënten voor elk kenmerk afzonderlijk. We kunnen besluiten dat in het basisonderwijs de algemene tevredenheid het sterkst bepaald wordt door de percepties van de leraren op de mate dat zorgstructuren op school zijn uitgebouwd en op de mate dat de zorgvisie gedragen wordt door het schoolteam. Significante maar relatief kleine regressiecoëfficiënten werden nog gevonden voor de meningen van de leraren over de schoolinterne samenwerking en met het CLB en hun percepties op het professionaliseringsbeleid. Ook in het secundair onderwijs treffen we verschillende significante effecten aan van de percepties van de leraren op de kenmerken van het zorgbeleid op hun algemene tevredenheid met dit zorgbeleid. De grootste regressiecoëfficiënten treffen we aan voor de percepties van de leraren op de mate dat zorgprocedures op school zijn uitgebouwd, op de schoolinterne samenwerking op vlak van zorg en op de mate dat de zorgvisie gedragen wordt door het schoolteam. Significante maar kleinere regressiecoëfficiënten werden verder gevonden voor de meningen van de leraren over de ondersteunende rol van de directie, over de samenwerking met de ouders en met het CLB en over het professionaliseringsbeleid. De richtingen van de gevonden effecten zijn steeds positief. Dit betekent dat een toename in de percepties van de leraren van de bovenvermelde kenmerken een toename in hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid voorspelt.


171

2.1.2. Tevredenheid van de zorgverantwoordelijken Vervolgens bekijken we de voorspellende waarde van de percepties van de zorgverantwoordelijken op de verschillende kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau. Zij beoordeelden dezelfde kenmerken als de leraren. Bovendien werden de zorgverantwoordelijken ook gevraagd naar hun perceptie op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs en de GON-begeleiding. We kijken opnieuw naar het verschil in log-likelihoods (*-2) tussen het nulmodel en het model waarbij de percepties op de verschillende kenmerken in rekening worden gebracht om de ‘goodness of fit’ van het door ons voorgestelde model na te gaan. In het basisonderwijs is de -2LL van het nulmodel 473,32, terwijl de -2LL van ons model 389,47 bedraagt. Dit is een daling van 83,85. In het secundair onderwijs is de -2LL van het nulmodel 257,56 en de -2LL van ons model 202,17. Dit is een daling van 55,39. Uit de Chi² verdeling met 11 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters met het nulmodel) leiden we af dat dit in beide onderwijsniveaus een significante daling is (p<.001). Dus het door ons voorgestelde model is in beide onderwijsniveaus significant beter in het voorspellen van de algemene tevredenheid van de zorgverantwoordelijken dan het nulmodel waar geen rekening wordt gehouden hun percepties op de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau36. In het basisonderwijs heeft de perceptie van de zorgverantwoordelijken op de mate dat zorgstructuren zijn uitgebouwd de grootste voorspellende waarde op hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid. Verder vermelden we ook de voorspellende waarde van de percepties op de professionaliseringsmogelijkheden in de school. Andere significante maar relatief kleinere effecten merken we op voor de percepties van de zorgverantwoordelijken op de mate dat de visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ door het schoolteam wordt gerealiseerd, op de ondersteunende rol van de directie en op de schoolinterne samenwerking. In het secundair onderwijs treffen we twee significante effecten aan. Rekening houdend met de regressiecoëfficiënten hebben de percepties van de zorgverantwoordelijken op de mate dat de zorgvisie wordt gedragen door het schoolteam de sterkste voorspellende waarde voor hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid dat op school wordt gevoerd. Maar ook hun meningen over de ondersteunende rol van de directie levert een significante bijdrage aan het begrijpen van hun scores op algemene tevredenheid met het zorgbeleid. De richtingen van de gevonden effecten zijn opnieuw positief. Dit betekent dat een toename in de percepties van de zorgverantwoordelijken van de bovenvermelde kenmerken een toename in hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid voorspelt.

36

Het gebruik van een multilevel techniek laat niet toe om de hoeveelheid verklaarde variantie en de effectgrootte (die gebaseerd is op de hoeveelheid verklaarde variantie) van onze analyses mee te geven. We zullen hieromtrent geen uitspraken doen.


172

Tabel 4.35: Resultaten multilevel regressieanalyse van de percepties van de zorgverantwoordelijken over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid

BaO

SO

Visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Samenwerking BuO Samenwerking GON Professionalisering ste Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Samenwerking BuO Samenwerking GON Professionalisering

F

df

p

β

4,00 0,09 5,05 20,40 3,89 0,55 0,05 3,85 0,64 0,08 10,97 0,81 9,61 8,33 0,69 0,06 0,38 0,39 0,03 0,60 0,05 3,37

(1,132) (1,173) (1,182) (1,174) (1,179) (1,174) (1,182) (1,176) (1,176) (1,184) (1,175) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94) (1,94)

.05 .76 <.05 <.001 .05 .46 .83 .06 .42 .78 <.001 .37 <.01 <.01 .41 .81 .54 .53 .86 .44 .83 .07

0,12 0,12 0,35 0,12

0,18 0,34 0,21

2.1.3. Tevredenheid van de directie Ten slotte bekijken we de resultaten van de meervoudige regressieanalyse van de percepties van de directieleden over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun algemene tevredenheid. Deze keer voeren we geen multilevel analyses uit daar er steeds maar één directielid of beleidsmedewerker per school werd bevraagd. De onafhankelijke variabelen in deze analyse zijn de percepties van de directies op de mate dat de visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’ wordt nagestreefd in de school, op de mate dat de zorgvisie gedragen wordt door het schoolteam, op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs, de GON-begeleiding, het CLB en de PBD, de mate dat in de scholengemeenschap wordt samengewerkt op vlak van zorg en op het professionaliseringsbeleid van de school. Dit model verklaart 39,7% van de variantie in algemene tevredenheid met het zorgbeleid van de directies in het basisonderwijs (F(8,135)=12,76, p<.001) en 28,0% in het secundair onderwijs (F(8,43)=3,46, p<.01). In het basisonderwijs hebben de percepties van de directies op de professionaliseringsmogelijkheden de sterkste voorspellende waarde, in vergelijking met de andere kenmerken opgenomen in het model. Dit is bovendien een sterk betekenisvol effect. We treffen nog twee andere kenmerken aan die een eerder matige unieke bijdrage leveren in het voorspellen van de algemene tevredenheid van de directies basisonderwijs, met name: de percepties van de directies op de mate van gedragenheid van de zorgvisie en op de samenwerking met het CLB. OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

173

In het secundair onderwijs bemerken we één significant en eerder sterk betekenisvol effect op de algemene tevredenheid van de directies, namelijk de meningen van de directies over de mate dat de zorgvisie gedragen wordt door het schoolteam. De richtingen van de gevonden effecten zijn ook hier positief. Dus een toename in de percepties van directies over de bovenvermelde kenmerken voorspelt een toename in hun algemene tevredenheid over het zorgbeleid. Tabel 4.36: Resultaten regressieanalyse van de percepties van de directies over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid

BaO

SO

ste

Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Samenwerking CLB Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking SG Professionalisering ste Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Samenwerking CLB Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking SG Professionalisering

t(135)

p

-0,17 3,57 3,58 0,66 -0,12 -1,55 -0,33 5,77 -0,70 3,02 1,24 -1,24 -0,02 0,05 -0,40 1,34

.87 <.001 <.001 .51 .90 .12 .74 <.001 .49 <.01 .22 .22 .98 .97 .69 .19

β

(Part r)²

0,26 0,24

.05 .05

0,45

.14

0,46

.13

Betekenis effectgrootte (part r)² vergelijkbaar met η2 (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)

2.2. Tevredenheid in relatie tot de schoolprofielen In deze paragraaf gaan we na of eventuele verschillen in algemene tevredenheid over het zorgbeleid afhankelijk zijn van het profiel dat hun school op vlak van het zorgbeleid weerspiegelt.

2.2.1. Tevredenheid van de leraren We starten met een multilevel ANOVA37 met de tevredenheid van de leraren als afhankelijke variabelen en de schoolprofielen in zorgbeleid als onafhankelijke variabele. Ook hier opteren we voor een multilevel aanpak. Voor het basisonderwijs, bedraagt de -2LL van het nulmodel, dit is het model zonder enige voorspellende variabele voor algemene tevredenheid, bedraagt 5055,89. Wanneer we de

37



174

schoolprofielen in zorgbeleid in rekening brengen bedraagt de -2LL 5037,80. Dit is een daling van 18,09. Uit de Chi² verdeling met 5 vrijheidsgraden leiden we af dat dit een significante daling is (p<.01), met andere woorden de algemene tevredenheid van de leraren uit het basisonderwijs verschilt afhankelijk van het profiel in zorgbeleid dat hun school weerspiegelt. Tabel 4.37 toont de resultaten van de F toets voor het effect van de schoolprofielen op de algemene tevredenheid van de leraren. Tabel 4.37: Resultaten multilevel ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de leraren BaO volgens het schoolprofiel in zorgbeleid

1. Profiel A+ 2. Profiel A 3. Profiel B 4. Profiel CX 5. Profiel Y 6. Profiel Z

N

M

Pposthoc

F

df

p

722 342 439 107 142 81

4,95 4,89 4,63 4,13 4,64 4,31

3,4,6 4,6 1,4 1,2,3,5 4 1,2

5,81

(5,142)

<.001

Gemiddelde score

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet akkoord) tot 6 (helemaal akkoord) Posthoc testen: De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant (p< 0,05).

6,00 5,50 5,00 4,50

Leraren Zorgverantwoordelijken Directies

4,00 3,50

Figuur 4.21: Gemiddelde scores op algemene tevredenheid volgens schoolprofiel in zorgbeleid, in het basisonderwijs Uit de post hoc testen (Tabel 4.37) en Figuur 4.21 leiden we af dat leraren die tewerkgesteld zijn in scholen met een goed of sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid, waarin het zorgteam een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener realiseert (profiel A+, A, B en Y) meer tevreden zijn over dit zorgbeleid dan leraren in scholen waar de twee bovenvermelde kenmerken significant minder zijn uitgebouwd (profiel CX). De mate van samenwerking met het CLB weegt minder door in de algemene tevredenheid van de leraren in het basisonderwijs. Zo stellen we ondermeer vast dat leraren uit scholen die vooral inzetten op gespecialiseerde zorg via het CLB (profiel Z) niet meer tevreden zijn over het zorgbeleid dan leraren uit scholen waar eerder weinig wordt samengewerkt met het CLB (profiel Y). Zoals hoger vermeld maken we in het secundair onderwijs een opdeling in drie schoolprofielen: 1) het profiel met scholen met minstens een gemiddelde score op de geïntegreerde zorg, zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ en samenwerking met het CLB (profiel A+, A en B), 2) het profiel met scholen met een minder geïntegreerd zorgbeleid (profiel C en X) en 3) het profiel met scholen die vooral inzetten op de ondersteuning door het CLB en minder op de leraar als zorgverlener (profiel OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

175

Z). De -2LL van het model met deze driedeling als onafhankelijke variabele bedraagt 4156,44. Het verschil ten opzichte van het nulmodel is 199,05. Dit is een significante daling (p<.001). Met andere woorden de algemene tevredenheid met het zorgbeleid van de leraren uit het secundair onderwijs verschilt afhankelijk van het profiel in zorgbeleid van hun school. Tabel 4.38 toont de resultaten van de F toets voor het effect van de schoolprofielen op de algemene tevredenheid van de leraren. Tabel 4.38: Resultaten multilevel ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de leraren SO volgens het schoolprofiel in zorgbeleid

1. Profiel AB 2. Profiel CX 3. Profiel Z

N

M

Pposthoc

F

df

p

593 377 500

4,69 4,22 4,44

2,3 1 1

6,84

(2,63)

<.01


Gemiddelde score

6,00

Leraren

5,50

Zorgverantwoordelijken

5,00

Directies

4,50 4,00 3,50 Profiel AB

Profiel CX

Profiel Z

Figuur 4.22: Gemiddelde scores op algemene tevredenheid volgens schoolprofiel in zorgbeleid, in het secundair onderwijs Uit de post hoc testen (Tabel 4.38) en Figuur 4.22 besluiten we dat leraren uit scholen met een goede of sterke uitbouw van het zorgbeleid op de drie betreffende kenmerken (geïntegreerde zorg, zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ en samenwerking met het CLB) (profiel AB) meer tevreden zijn over het zorgbeleid dan leraren uit scholen waar deze combinatie minder wordt gerealiseerd (profiel CX en Z). Opnieuw merken we dat vooral de combinatie van een geïntegreerd zorgbeleid met een zorgvisie met de leraar in het gewoon onderwijs als belangrijke spilfiguur in zorg meer doorslaggevend is op de tevredenheid van de leraren dan de samenwerking met het CLB. Ze bemerken we geen significant betere score van leraren uit profiel Z (waar vooral ingezet wordt op CLB ondersteuning) ten opzichte van leraren uit profiel CX.


176

2.2.2. Tevredenheid van de zorgverantwoordelijken Opnieuw wordt gebruik gemaakt van een multilevel ANOVA38 met deze keer de tevredenheid van de zorgverantwoordelijken als afhankelijke variabelen en de schoolprofielen in zorgbeleid als onafhankelijke variabele, opgesplitst naar onderwijsniveau. De -2LL van het nulmodel bedraagt 473,33, terwijl deze van het model met de zes schoolprofielen voor het basisonderwijs 456,56 bedraagt. Uit de Chi² verdeling met 5 vrijheidsgraden leiden we af dat dit een significante daling is (p<.01) wat betekent dat ons voorgestelde model beter is in het voorspellen van de algemene tevredenheid met het zorgbeleid van de zorgverantwoordelijken in het basisonderwijs dan het nulmodel. Ook de F toets (zie Tabel 4.39) wijst op een significant effect van de schoolprofielen in zorgbeleid op de algemene tevredenheid van de zorgverantwoordelijken in het basisonderwijs. Tabel 4.39: Resultaten multilevel ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de zorgverantwoordelijken BaO volgens het schoolprofiel in zorgbeleid


N

M

Pposthoc

F

df

p

66 50 56 12 13 9

5,11 5,03 4,64 4,21 5,00 4,49

3,4,6 3,4 1,2 1,2,5 4 1

5,07

(5,138)

<.001


Uit de post hoc testen en Figuur 4.21 (zie supra) besluiten we dat de zorgverantwoordelijken uit de drie profielen die sterk scoren op geïntegreerde zorg het hoogste scoren op algemene tevredenheid met het zorgbeleid (profiel A+, A en Y). De zorgverantwoordelijken uit het profiel CX, met een veel minder geïntegreerd zorgbeleid, zijn significant minder tevreden over het zorgbeleid. Opnieuw is de samenwerking met het CLB minder doorslaggevend voor de algemene tevredenheid met het zorgbeleid. Zo bemerken we onder meer dat zorgverantwoordelijken uit profiel Y, en dus uit scholen in het basisonderwijs met veel minder CLB ondersteuning, niet opvallend minder tevreden zijn dan zorgverantwoordelijken uit profiel A+, waar deze samenwerking veel sterker is uitgebouwd. Vervolgens bekijken we de relatie met de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de zorgverantwoordelijken in het secundair onderwijs. Ook hier leiden we uit de daling in -2LL af dat het model met de schoolprofielen significant beter is in het voorspellen van de bovenvermelde tevredenheid dan het nulmodel (-2LL0= 257,56; -2LL3profielen= 234,87; p<.001). Ook de F toets getoond in Tabel 4.40 wijst op een significant effect van de schoolprofielen in het zorgbeleid op de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de zorgverantwoordelijken uit het secundair onderwijs. 38



177

Ook hier kunnen we vaststellen, op basis van de post hoc testen en Figuur 4.22 (zie supra), dat de mate dat geïntegreerde zorg in een school wordt gerealiseerd doorslaggevend is voor de algemene tevredenheid van de zorgverantwoordelijken, daar zorgverantwoordelijken uit scholen uit profiel AB en profiel Z (waar deze geïntegreerde zorg goed is uitgebouwd) significant meer tevreden zijn dan zorgverantwoordelijken uit profiel CX (scholen met een minder uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid). Zorgverantwoordelijken van scholen die vooral inzetten op gespecialiseerde zorg vanuit het CLB (profiel Z) zijn even tevreden dan zorgverantwoordelijken van scholen die meer inzetten op de leraar als spilfiguur in zorg (profiel AB). Tabel 4.40: Resultaten multilevel ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de zorgverantwoordelijken SO volgens het schoolprofiel in zorgbeleid


N

M

Pposthoc

F

df

p

41 24 39

5,32 4,40 5,14

2 1,3 2

9,86

(2,47)

<.001


2.2.3. Tevredenheid van de directies Tot slot zal een single level ANOVA meer duidelijkheid brengen over de relatie tussen de tevredenheid over het zorgbeleid van de directies en de schoolprofielen. We maken opnieuw de opdeling in basisen secundair onderwijs. De resultaten van de ANOVA39, getoond in Tabel 4.41, duiden aan dat er een sterk effect is van de schoolprofielen in zorgbeleid op de algemene tevredenheid van de directies van het basisonderwijs. Met andere woorden, hun tevredenheid met het zorgbeleid verschilt afhankelijk van het profiel in zorgbeleid dat hun school weerspiegelt. Tabel 4.41: De resultaten van de ANOVA ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de directies van de directies BaO volgens het schoolprofiel in zorgbeleid


N

M

SD

pposthoc

51 29 38 11 10 6

5,35 5,38 4,71 4,36 4,90 5,17

0,56 0,56 0,93 1,12 0,57 0,75

3,4 3,4 1,2 1,2

F

df

p

η2

6,56

(5,139)

<.001

.19

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet akkoord) tot 6 (helemaal akkoord) Posthoc testen: De letters geven weer welke verschillen tussen de categorieën statistisch significant (p< 0,05). Betekenis η2: klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|

39

Het model verklaart 16% van de variantie van algemene tevredenheid met het zorgbeleid van de directieleden


178

Uit de post hoc testen en Figuur 4.21 (zie supra) besluiten we dat directies uit scholen die een sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid hebben waarin in sterke mate een zorgvisie wordt gerealiseerd met de leraar als eerstelijns zorgverlener (profiel A+ en A) meer tevreden zijn dan directies uit scholen waar dit gemiddeld of minder uitgebouwd is (profiel B en CX). Wel valt op dat een goede samenwerking met het CLB doorslaggevend kan zijn. Zo merken we op dat directies in scholen met een gemiddeld uitgebouwd geïntegreerde zorgbeleid maar een sterke samenwerking met het CLB toch >5.00 scoren op tevredenheid. Ook in het secundair onderwijs kunnen we op basis van de resultaten van de ANOVA (Tabel 4.42) besluiten dat het algemeen tevredenheidgevoel van de directies afhankelijk is van het profiel waartoe de school kan gerekend worden40. Dit is bovendien een sterk effect. Tabel 4.42: De resultaten van de ANOVA ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de directies van de directies SO volgens het schoolprofiel in zorgbeleid


N

M

SD

pposthoc

F

df

p

η2

22 12 17

5,00 4,25 5,29

0,69 1,14 0,59

2 1,3 2

6,37

(2,48)

<.01

.21

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet akkoord) tot 6 (helemaal akkoord) Posthoc testen: De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant (p< 0,05). Betekenis η2: klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|

Op basis van de post hoc testen en Figuur 4.22 (supra) kunnen we besluiten dat ook hier de directies uit scholen met een goed of sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid waarin een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd meer tevreden zijn met het zorgbeleid dan directies uit scholen waar dit veel minder is uitgebouwd. Opnieuw valt op dat de samenwerking met het CLB doorslaggevend is. Zo scoren directies uit scholen waar meer ingezet wordt op gespecialiseerde zorgverlening door het CLB dan op zorgverlening door de leraren, in absolute termen het hoogst op de tevredenheid met het zorgbeleid.

2.3. Tevredenheid in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken In deze paragraaf gaan we na of verschillen in algemene tevredenheid met het zorgbeleid van de respondenten afhankelijk zijn van het takenprofiel dat de zorgverantwoordelijken in de school opneemt.

2.3.1. Tevredenheid van de leraren We starten met een multilevel ANOVA met algemene tevredenheid van de leraren als afhankelijke variabele en de verschillende takenprofielen van de zorgverantwoordelijken als onafhankelijke variabele. We nemen verder terug het onderwijsniveau (en de interactie tussen de profielen en het onderwijsniveau) mee als controle variabele.

40



179

We bekijken het verschil in log-likelihoods (*-2) tussen het model met enkel het onderwijsniveau als onafhankelijke variabele en het model waarbij ook de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in rekening worden gebracht. De -2LL van het eerste model bedraagt 9421,31, terwijl de -2LL van het door ons voorgestelde model 9364,72 bedraagt. Met andere woorden, we merken een daling op van 56,59. Uit de Chi² verdeling met 9 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters met het eerste model) leiden we af dat dit een significante daling is (p<.001), wat betekent dat het door ons voorgestelde model beter is dan een model met enkel het onderwijsniveau als onafhankelijke variabele. Het effect van de takenprofielen is inderdaad significant (zie Tabel 4.43)41. Bovendien zijn de gevonden verschillen in algemene tevredenheid van de leraren naargelang het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken dat in de school is uitgebouwd onafhankelijk van het onderwijsniveau. Tabel 4.43: De resultaten van de multilevel ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de leraren volgens het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken op school

de

1. ZV 2 lijn 2. ZV voorgrond 3. ZV achtergrond 4. ZV 1ste en 2de lijn 5. ZV extern gericht ste 6. ZV 1 lijn Interactie effect met onderwijsniveau

N

M

304 638 502 866 521 534

4,74 4,87 4,27 4,82 4,16 4,58

P

posthoc

3,5 3,5 1,2,4,6 3,5,6 1,2,4,6 3,4,5

F

df

p

10,68

(5,183)

<.001

1,41

(4,178)

.23


Gemiddelde score

6,0

Leraren 5,5 5,0

Zorgverantwoordelijken Directie

4,5 4,0

Figuur 4.23: Gemiddelde scores op algemene tevredenheid volgens takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n)

41



180

Tabel 4.43 geeft een overzicht van de significante verschillen tussen de gemiddelde scores van de zes takenprofielen volgens algemene tevredenheid van de leraren (cfr. post hoc testen). Figuur 4.23 (zie infra) geeft de visuele weergave. We besluiten dat leraren die tewerkgesteld zijn in een school waarin de zorgverantwoordelijke een goed of sterk uitgebouwd takenpakket heeft naar minstens de leraren, ouders én externen (ZV 2de lijn, ZV voorgrond en ZV 1ste en 2de lijn) of waarin vooral de begeleiding naar leerlingen toe door de zorgverantwoordelijke wordt opgenomen (ZV op de 1ste lijn) gemiddeld meer tevreden zijn over het zorgbeleid dan leraren uit scholen waarin het takenpakket van de zorgverantwoordelijke minder dan gemiddeld is uitgebouwd (ZV op de achtergrond) of vooral taken m.b.t. de ouders en externen bevat (ZV extern gericht). De leraren van scholen waarin de zorgverantwoordelijke zich vooral richt op de begeleiding van leraren en minder op de drie andere partners (ZV 1ste lijn) zijn gemiddeld minder tevreden over het zorgbeleid dan leraren uit scholen waar het takenpakket zich richt naar de vier partners (ZV 1ste en 2de lijn).

2.3.2. Tevredenheid van de zorgverantwoordelijken We voeren opnieuw een multilevel ANOVA uit met deze keer algemene tevredenheid van de zorgverantwoordelijken als afhankelijke variabele en hun verschillende mogelijke takenprofielen als onafhankelijke variabele. We nemen ook nu het onderwijsniveau (en de interactie tussen de profielen en het onderwijsniveau) mee als controle variabele. De -2LL van het model met enkel het onderwijsniveau in rekening gebracht, bedraagt 731,26, terwijl de -2LL van het door ons voorgestelde model 719,78 bedraagt. Dit komt neer op een daling van 11,42. Uit de Chi² verdeling met 9 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters met het eerste model) leiden we af dat dit geen significante daling is (p=.25), wat betekent dat het model dat de zes takenprofielen van de zorgverantwoordelijken op schoolniveau in rekening brengt niet beter is dan een model met enkel het onderwijsniveau als onafhankelijke variabele. Tabel 4.44: De resultaten van de multilevel ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de zorgverantwoordelijken volgens hun takenprofiel op school

de

1. ZV 2 lijn 2. ZV voorgrond 3. ZV achtergrond 4. ZV 1ste en 2de lijn 5. ZV extern gericht ste 6. ZV 1 lijn Interactie effect met onderwijsniveau

N

M

27 57 48 93 50 39

4,89 5,09 4,80 5,19 4,52 4,95

P

posthoc

5 4 3,5 2,4,6 5

F

df

p

4,09

(5,128)

<.01

0,46

(4,114)

.76


Wanneer we de F toetsen bekijken, blijkt echter het effect van de takenprofielen wel significant (zie Tabel 4.44)42. De gevonden verschillen in algemene tevredenheid naargelang hun takenprofiel zijn 42

Het interactie effect met onderwijsniveau is niet significant, wat kan leiden tot het ontbreken van een significante daling in –2LL. OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

181

wel niet afhankelijk van het onderwijsniveau. Zorgverantwoordelijken met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket naar leerlingen, leraren, ouders én externen toe (ZV voorgrond en ZV 1ste en 2de lijn) of die vooral de begeleiding naar leerlingen opnemen (ZV op de 1ste lijn) zijn gemiddeld meer tevreden over het zorgbeleid dan zorgverantwoordelijken wiens taken vooral gericht zijn naar ouders en externen (ZV extern gericht). Zorgverantwoordelijken die zich vooral richten op de begeleiding van leerlingen en minder op de drie andere partners (ZV 1ste lijn) zijn gemiddeld minder tevreden over het zorgbeleid, dan zorgverantwoordelijken met een goed uitgebouwd takenpakket naar de vier partners (ZV 1ste en 2de lijn). Zorgverantwoordelijken met een goed uitgebouwd takenpakket naar de vier partners (ZV 1ste en 2de lijn) zijn meer tevreden dan hun collega’s wiens takenpakket in het algemeen minder dan gemiddeld is uitgebouwd. Figuur 4.23 (zie supra) geeft opnieuw een visuele weergave.

2.3.3. Tevredenheid van de directies Tot slot zal een single level ANOVA meer duidelijkheid brengen over de relatie tussen de tevredenheid over het zorgbeleid van de directie en het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken. Uit de resultaten43 blijkt dat de directies niet significant verschillen wat betreft hun algemene tevredenheid over het zorgbeleid, rekening houdend met het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) dat in de school is uitgebouwd en ook het interactie effect tussen de takenprofielen en het onderwijsniveau is niet significant (zie Tabel 4.45). Tabel 4.45: De resultaten van de ANOVA ter vergelijking van de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van de directies volgens hun takenprofiel op school

de

1. ZV 2 lijn 2. ZV voorgrond 3. ZV achtergrond ste de 4. ZV 1 en 2 lijn 5. ZV extern gericht 6. ZV 1ste lijn Interactie effect met onderwijsniveau

N

M

SD

F

df

p

23 43 23 57 28 23

5,13 5,26 4,70 5,07 4,68 5,13

0,87 0,58 0,97 0,82 1,06 0,54

1,85

(5,186)

.11

0,48

(4,186)

.75


Figuur 4.23 (zie supra) toont de gemiddelde scores op de algemene tevredenheid over het zorgbeleid voor de drie respondentengroepen opgesplitst naar de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n). Hieruit kunnen we aflezen dat leraren en zorgverantwoordelijken die werken in een school met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket van het zorgteam naar de vier partners het meest tevreden zijn. Hoewel de testen geen significante verschillen aantoonden, bemerken we wel dat bij de directies de hoogste piek in de trendlijn zich ook situeert in scholen met een sterk uitgebouwd takenpakket naar leerlingen, leraren, ouders en externen. De laagste scores op tevredenheid met het zorgbeleid treffen we aan bij de respondenten uit die scholen waarin het

43



182

takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) minder dan gemiddeld is uitgebouwd of zich vooral richt naar ouders en externen.

3. Positieve punten en werkpunten ten aanzien van het zorgbeleid We eindigen het eerste deel van dit hoofdstuk (OV1) met enkele toelichtingen die de respondenten gaven bij de vraag die polste naar de algemene tevredenheid over het zorgbeleid van hun school. De verschillende respondenten kregen immers de mogelijkheid om in een open veld in de survey positieve punten en werkpunten ten aanzien van het zorgbeleid op hun school neer te schrijven. In de bespreking maken we een onderscheid qua onderwijsniveau. Achter elke uitspraak staat aangegeven wie de uitspraak deed: een leraar (LER), een zorgverantwoordelijke (ZV), of een directielid (DIR). De selectie van deze individuele uitspraken heeft als bedoeling kleur te geven aan hoe de respondenten zorg op school beleven.

3.1. Positieve punten Basisonderwijs: Zorg in de klas

-

-

-

Zorgbeleid op schoolniveau

-

-

-

-

-

-

-

'Zorg' omvat bij ons zorg voor ALLE leerlingen. Door heel gedifferentieerd werk worden alle leerlingen op eigen niveau aangepakt, van erg zwak tot erg sterk. (ZV) Het is een gewoonte geworden om via foutenanalyses, leerlingvolgsysteem, observaties, ... de noden bij de leerlingen te ontdekken. Als deze besproken worden tijdens het MDO is er ook een automatische reflex naar de positieve aspecten bij de leerling naar zijn talenten. Het meest positieve is dat onze leerkrachten er ook werk van maken, waarvoor ik hun heel dankbaar ben. (DIR) Hulp door de klastitularis rendeert beter dan buitenschoolse hulp. (DIR) We zijn een zorgteam met dezelfde visie op zorg! De leerkracht blijft de spilfiguur, maar de zorgverantwoordelijken zijn ondersteunend! (ZV) Visie op zorg is visie van het team (LER) Er wordt bij de leerling-besprekingen veel aandacht besteed aan wat lukt en aan het welbevinden en de betrokkenheid van alle kleuters. De klasleerkrachten beschouwen zichzelf als de eerstelijns zorgverantwoordelijken. (ZV) Je staat er niet alleen voor! Als klastitularis ben je de eerste schakel! Het zorgteam heeft zich zelf gespecialiseerd, doet opzoekingwerk, staat klaar voor kind, juf en ouders. Ik vind zorg een must in het onderwijs! (LER) Er is een gestructureerde aanpak voor zorg met voldoende oog voor de sterktes en zwaktes van elke zorgleerling. Een geïndividualiseerde aanpak binnen een sterk zorgkader geeft meest kansen op een goede ontwikkeling, daar gaan we toch vanuit. (ZV) Goede samenwerking en ondersteuning van de directie. (ZV) Er is een duidelijke zorgvisie en zorgstructuur. De directie geeft prioriteit aan de uitbouw ervan. (ZV) In ons zorgbeleid proberen we meer en meer preventief of proactief te werk te gaan. Er is een gestructureerde vorm van zorgoverleg, zorgcellen, overlegmomenten. (DIR) Directie, zorgcoördinator en kerngroep bewaken het zorgbeleid zorgvuldig. Er


183

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

wordt gecommuniceerd via personeelsvergaderingen en MDO\'s zodat elke leerkracht de afspraken kent. (DIR) Iedere week is er zorgoverleg en dan wordt de werking besproken, wat loopt goed, wat moet er bijgestuurd worden. (DIR) Op anderhalf jaar tijd is er wekelijks overleg gecreëerd met het zorgteam en de leerkrachten, met zorgteam en directie, met zorgteam, directie en CLB, is er een leerlingvolgsysteem uitgewerkt en gedigitaliseerd, degelijke MDO's die zowel de algemene aanpak door klasleerkrachten als de individuele zorg voor elk kind trachten te optimaliseren. (DIR) Wij zijn een open school waar ouders dagelijks terecht kunnen met hulpvragen. Op bijna elk MDO zijn de ouders en de hulpverleners aanwezig. Er worden steeds duidelijke afspraken gemaakt: wie doet wat - wanneer - waar... (ZV) Grote betrokkenheid van de ouders met een zorgkind. Ouders kunnen uitgenodigd worden op een MDO. Directie spreekt de ouders met een zorgkind persoonlijk aan. (ZV) Er is een open communicatie met ouders, waardoor problemen ook snel gemeld worden en samen kunnen aangepakt worden. (DIR) In onze school is er een goede samenwerking tussen CLB en school_ tussen ouders en school_ tussen buitenschoolse diensten en school. (LER) Er is een fijne collegiale samenwerking tussen de zorgcoördinator, de zorgleerkracht, de klastitularis, de GON-begeleiding, CLB, ... . Regelmatig occasionele overlegmomenten over de zorgkinderen, de speurneusjes,... Via ZOEF-schriftje of via overlegmoment: contact met externe begeleiders (logopedisten, ...) (LER) Positief is dat de zorgcoördinator, directie en CLB medewerkster die samen het zorgteam zijn reeds 6 jaar samenwerken en dat werpt zijn vruchten af. (ZV) We hebben vele jaren steun kunnen ondervinden van de PBD. De laatste jaren maken wij hier geen gebruik meer van, omdat wij vinden dat ons netwerk voldoende uitgewerkt is. (DIR) Wij hebben op onze school een zeer sterk uitgewerkt zorgbeleid. Ook binnen de scholengemeenschap is dit overkoepelend goed uitgewerkt. Zorg staat zeer centraal in ons opvoedingsproject. (DIR) Om bij te blijven zoekt het team regelmatig naar geschikte nascholingen, die, bij voldoende geacht, overgebracht worden naar alle actoren. (DIR) Door het bestaande geïntegreerde zorgbeleid sedert 2003 is de professionalisering van het team versterkt. (DIR) Kort op de bal spelen, samenwerking scholengemeenschap, samenwerking met betrokken partijen: alle neuzen in dezelfde richting, handelingsgericht werken, open overlegcultuur en kinderen individueel begeleiden. (ZV) Positieve punten: overzichtelijk kader met duidelijke structuur naar inhoud, ondersteuning, opvolging, omkadering, afspraken, opvang, nascholing en professionalisering, en evaluatie en bijsturing. (DIR) Zorgbeleid kan pas functioneren daar waar er eenvormigheid is binnen een team, de zorgvisie duidelijk is voor iedereen en er een openheid bestaat naar externe hulp. Het kind moet centraal staan! (DIR)


184

-

Rol van de ZV

-

-

-

In onze school wordt het zorgbeleid niet als iets afzonderlijks gezien. Het maakt deel uit van het dagdagelijks handelen van het hele schoolteam, waaronder leraren en leerlingenbegeleiders en de mensen van het ondersteunend personeel. Allen dragen zij zorg voor het welbevinden van al onze leerlingen. Met problemen van zorgkinderen kunnen we altijd terecht bij het zorgteam. Problemen kunnen altijd besproken worden. Er is een open sfeer waar iedereen op mekaar kan vertrouwen. (LER) Een zeer goed samenwerkend zorgteam dat zich zeer soepel kan opstellen. (ZV) Sterk uitgebouwd zorgteam, met veel ervaring en professionaliteit, dat elke leerkracht en zijn leerlingengroep kan helpen bij de begeleiding van leerlingen, ouders. (DIR) Onze zorgcoördinator (en tegelijk ook directie) stimuleert leerkrachten om steeds in kinderen hun talenten te zien en te benutten. Ze staat steeds klaar voor iedereen: kinderen, leerkrachten en ouders. Alle middelen die nodig zijn ter ondersteuning van een goed zorgbeleid worden aangewend o.a. nascholingen met het ganse team, aankoop van aangepaste materialen en literatuur rond zorg. (LER)

Secundair onderwijs: Zorg in de klas


- Positief is de nooit aflatende energie en inspanningen die leraren en zorgteam in onze school in onze leerlingen blijft pompen om bij hen een algemeen gevoel van welbevinden te creëren (LER). - Positief is de inzet van klassenleraren en zorgverantwoordelijken in de eerste graad. (LER) - Positief is de fluisterklas tijdens proefwerken, waarin de leerlingen extra uitleg krijgen van hun vakleraars en extra tijd krijgen om proefwerk te maken. - De visie op leerlingenbegeleiding die door de hele scholengemeenschap gehanteerd wordt is een plus. (LER) - Positief is de ingeburgerde zorgcultuur in overeenstemming met het opvoedingsproject en als gevolg van drie GOK-cycli. (DIR) - Iedere leerling is hier belangrijk op ieder gebied van ontwikkeling! De school zal er al het mogelijke aan doen om het beste uit iedere leerling te halen. Is er daarbij iets meer zorg nodig dan zal deze er zeker zijn, met de nodige communicatie tussen alle betrokkenen. (LER) - Positief is de open communicatie, de mogelijkheid tot reflecteren en bijsturen, de input van iedereen is waardevol, we zijn op weg, zoeken samen naar oplossingen. (ZV) - Positief is de waardering en ondersteuning van de directie betreffende het zorgbeleid. (ZV) - Onze school heeft een uitgebreid, gestructureerd zorgsysteem. Onze directie wil investeren in dit zorgsysteem. (ZV) - Er bestaat de procedure dat in het begin van het schooljaar bladen van elke zorgleerling worden opgesteld, met daarop alle afspraken m.b.t. die leerling (ondertekend door leerkrachten, leerlingen en ouders). (LER) - Duidelijke communicatie via het leerlingvolgsysteem. (LER)


185

Rol van de ZV

- De samenwerking en openheid tussen de leraren over een zorgleerling maakt dat de zorgleerling de beste begeleiding heeft. (LER) - Leraren die samen over problemen kunnen spreken en kunnen zoeken naar oplossingen (LER) - In de eerste graad is er een duidelijke communicatie tussen zorgverantwoordelijken en leerkrachten. (LER) - In open dialoog zoeken directie, zorgverantwoordelijken, leerkrachten in samenspraak met ouders naar de gepaste (zorg)begeleiding. (LER) - Er is een wekelijks overleg samen met directie, graadcoördinatoren, CLB en verantwoordelijke van het pedagogisch secretariaat, zodat we samen, over de verschillende graden heen, kunnen nadenken over de zorg op school en de concrete aanpak van de zorg. (ZV) - Positief is de goede en intensieve samenwerking met de CLB-collega's, de toch wel erg positieve respons en samenwerking van het ganse schoolteam en de gedrevenheid van de directie en alle collega's van het zorgteam (niet te vergeten de CLB-collega's). (ZV) - Leerlinggerichtheid staat hoog in het vaandel in onze school, dit zowel bij leeren gedragsproblemen. Interactie en samenwerking met GON-begeleiding is goed tot zeer goed. Ik mag persoonlijk besprekingen tussen CLB, school, ouders en externen bijwonen, dit is eerder uitzonderlijk te noemen. (LER) - Positief is de bereidheid tot samenwerken met ouders, externe diensten. (ZV) - Positief is ook de samenwerking met de GON-begeleiders. (DIR) - Van onze directie krijg ik alle kansen/mogelijkheden om mij grondig om te scholen/bij te scholen om zo onze leerlingen nog beter bij te staan. Verder is er een hele nauwe samenwerking met het CLB. Onze school neemt het zorgbeleid ter harte. (LER) - Ik ben heel blij dat we de laatste jaren meer en meer aandacht besteden aan het zorgbeleid op school. Meer en meer leerkrachten worden er zich van bewust dat extra zorg voor leerlingen echt een groot verschil kan maken. Het is ook goed dat de hele zorgverlening op onze school ook meer en meer gestructureerd wordt, dat het CLB actief betrokken wordt, dat er uren vrijgemaakt worden voor het zorgbeleid en dat je ziet dat leerlingen en ouders positief reageren op de initiatieven die genomen worden. Ik denk hier aan de huiswerkklas, de begeleidingsplannen die je opstelt naar aanleiding van een leerstoornis, de fluisterklas... (ZV) - Sterk betrokken zorgteam en visie van directie die gedeeld wordt, open communicatie daarrond wanneer er moeilijkheden of bedenkingen zijn. CLB is zeer sterke databank van informatie rond zorgverlening. (ZV) - Positief is onder meer de continuïteit in de verantwoordelijken voor zorg, de grote expertise die ze hebben opgebouwd en hun samenwerking met het CLB. (DIR) - Positief is de goede ondersteuning door de leerlingcoach (LER) - Leerkrachten worden zeer goed ondersteund door de zorgverantwoordelijken. (LER) - In ASO Bovenbouw is het aantal zorgbehoevenden zeer klein in vergelijking met


186

andere afdelingen. Sinds wij een eigen leerlingenbegeleider op de afdeling hebben, voelen zorgleerlingen zich meer gesteund en kunnen leerkrachten. rekenen op professionele begeleiding. (LER)

3.2. Werkpunten Basisonderwijs: Zorg in de klas


- Dit zijn gewoon leerkrachten lager onderwijs, zonder specifieke opleiding of nascholing. Takenpakket van leerkracht is te uitgebreid om ook zorg goed te kunnen opvolgen, het komt er allemaal bij, zonder veel middelen en ondersteuning. (LER) - Formuleren van concrete hulpvragen, evaluatie, oog voor positieve aspecten, ... differentiatie (ook in huiswerk en rapportering), gedeelde verantwoordelijkheid voor het zorgbeleid (in het zorgteam, maar ook in het ganse team) ... (ZV) - Streven naar veel kleinere klassen en de knowhow gebruiken van ervaren leerkrachten, dan moet er niet zoveel buitenschoolse hulp gevraagd worden. (DIR) - Vaak merk ik dat beginnende leerkrachten helemaal niet opgeleid zijn om zorgleerlingen te begeleiden. Ook 'klasdifferentiatie' komt veel te weinig aan bod in de lerarenopleiding. (DIR) - Werkpunt is de verantwoordelijkheid van het team voor zorg eerste lijn. (DIR) - Er is geen "rode draad", schoolvisie of beleid rond zorg, er gebeurt niet veel op schoolniveau. (LER) - Verschillende visies tussen leerkrachten maken het ook moeilijker om een gerichte aanpak op te bouwen. (LER) - Ons zorgbeleid (voor zover dat duidelijk is) wordt niet gedragen door het hele team. (ZV) - Positief is dat er dit jaar een werkgroep visie op zorg is gestart. De collega's hebben echter niet altijd door wat het zorgbeleid inhoudt en koppelen dit uitsluitend aan het zorg bieden aan kinderen (geen schoolniveau of leerkrachtenniveau). (ZV) - Duidelijkere visie inzake zorgbeleid zodat het beter gedragen kan worden door het volledige team. (ZV) - Het zorgbeleid moet nog verder worden uitgebouwd. We zijn dit jaar begonnen om eerst de schoolvisie opnieuw uit te schrijven en van daaruit zullen we vertrekken om een nieuwe visie rond ons zorgbeleid op te bouwen. (DIR) - Bij het invullen van deze enquête merk ik dat er nog veel werk aan de winkel is. We zijn bezig met zorg, maar niet vanuit een visie en onvoldoende gedragen door het team. (DIR) - De visie over zorg is niet door alle leraren gekend. De zorgvisie en de concrete uitbouw zijn nog te weinig geïntegreerd in de werking van de school. (DIR) - De zorgcoördinator en de directie beslissen soms dingen boven onze hoofden en dat lijdt wel eens tot wrevel. (LER) - Het is soms moeilijk om voor nieuwe initiatieven een goedkeuring te krijgen van de directie. (LER)


187

Rol van de ZV

- We hebben een nieuwe zorgverantwoordelijke die zelf nog niet altijd goed weet hoe alles moet. Ze doet haar best, maar de directie wil soms te veel, te snel waardoor we niet altijd vooruit geraken. (LER) - De zorgwerking moet nog veel ‘handelingsgerichter’ worden uitgebouwd. Vooral op het vlak van doelgerichtheid, planmatigheid, transparantie en samenwerking met ouders is er nog heel wat werk aan de winkel. We zijn daaraan aan het werken. (ZV) - We zijn nog zoekend naar een goede conflicthantering tussen kinderen en naar een beter handelingsplan voor kinderen met gedragsproblemen. (ZV) - Niet iedereen vindt zichzelf terug in het zorgbeleid. Er is meer nood aan duidelijke afspraken en meer zorguren. De verwachtingen naar klasleerkrachten liggen soms te hoog. (LER) - We zijn te weinig op de hoogte over hoe de zorg precies werkt op onze school. Er wordt de laatste tijd ook vaak gewisseld van zorgleerkracht waardoor de ene aanpak niet verder gezet wordt door de andere zorgleerkracht. Op die manier krijgen we steeds nieuwe systemen voor onze neus die we moeten invullen en waar we mee moeten werken. (LER) - Te weinig afstemming tussen zorgteam en klasinterne werking, beide staan vrij ver van elkaar. (LER) - Beter samenwerken met alle betrokken leerkrachten. (LER) - Werkpunt is meer samenwerken met ouders. (DIR) - Soms is het moeilijk om de medewerking van de ouders te krijgen omdat zij zelf het probleem (nog) niet zien. (DIR) - De leerkrachten detecteren heel snel de leerlingen met nood aan zorg, maar de werking met het CLB duurt vaak heel lang. Komt heel traag op gang. (LER) - Moeilijk vind ik de samenwerking met CLB (ze hebben te weinig tijd voor onze school, onderbemand en overbevraagd). (LER) - Werkpunt is de samenwerking met het CLB, ze delen niet altijd de visie van de school , bv. de afschaf van de toetertesten. (LER) - Het overleg/samenwerken met externen kan zeker verder uitgewerkt worden. (LER) - Ik merk nu op dat ik heel tevreden ben over zorgbeleid op onze school, samenwerking met CLB, maar dat we misschien nog meer beroep kunnen doen op de PBD, ter ondersteuning van het zorgteam. (DIR) - Vanuit de PBD is er weinig aanbod omtrent zorg. Ook niet op vlak van dagdagelijkse praktijk in het werken met zorgleerlingen. (DIR) - Op het niveau van de scholengemeenschap (waarin nochtans een BLO-school opgenomen is) zijn er nauwelijks uitwisselingen omtrent het zorgbeleid, wat een gemiste kans is. (DIR) - Ik vind dat er zorgvragen zijn waarvoor ik als klasleerkracht veel te weinig gespecialiseerd ben, en waar ik met behulp van mijn team en/of bij de zorgleerkracht geen of weinig hulpmiddelen vind. Het zijn vooral de zorgkinderen m.b.t. gedrag. (LER) - Verdere professionalisering van de leerkrachten / Uitbouw materialenbank. (ZV) - Zorgverantwoordelijke zou nog meer kennis en kunde naar leerkrachten toe


188

moeten brengen. (DIR) - Er is heel wat nood aan extra ondersteuning, maar ik voel me soms aan mijn lot overgelaten. Meer ondersteuning in de klas zelf. Tijd om individueel bezig te zijn met de kinderen. En dat je zeker bent dat de acties die je onderneemt, dat deze juist zijn! (LER) - Meer begeleiding van leerkrachten bij zorgleerlingen (informatie geven, aangeven waar je informatie, oplossingen, tips... kan vinden, een luisterend oor, een bevestigend woord, ...). Zorgbegeleiding op maat van kleuters en meer feeling voor de kleuterklas, meer aanwezigheid in de klas. (LER) - Voor mij is een werkpunt op onze school het aanbieden van extra hulp door de zorgjuf in de klas zelf. Er wordt te weinig tijd vrijgemaakt om effectief met leerlingen te werken. Er is veel te veel aandacht voor vergaderingen, bijscholingen en papierwerk. Ook het aanmaken van hulpmateriaal (stappenplannen, exta oefeningen,...) zou meer ondersteund kunnen worden. (LER) - Betere opvolging van zorgleerlingen, geven van oplossingen en tips! (LER) - Werkpunten blijven om de eerstelijnszorg door de klastitularissen te bewaken en ervoor te zorgen dat niet alles meteen aan de zorgverantwoordelijke wordt doorgegeven. (DIR) - Duidelijke invulling en concrete afbakening van het takenpakket als zorgcoördinator. (DIR) - Langdurige afwezigheid van leerkrachten waardoor zorgmensen een klas moeten overnemen voor lange tijd en dan nog moeten zorgen dat hun zorgwerk voortgaat wordt onmogelijk. (ZV) - Meer tijd voor zorg (minder schoolse taken, vervangingen, ... ) en een flexibelere invulling van de zorgopdracht naargelang de evolutie van de populatie op school (ZV) Secundair onderwijs: Zorg in de klas

- Werkpunt: de realiteit van zorg in de klas nog beter laten aanleunen bij de intenties die op allerlei overleg uitgesproken worden. (ZV) - Werkpunt: nog een grotere differentiatie bij opdrachten en bij beoordelingen van taken, toetsen, opdrachten (voor sommige leerlingen moeilijk te aanvaarden). (LER) - Een zeer kleine minderheid van leerlingen met een zeer negatieve leerhouding slaagt er momenteel in om het leerproces van een volledige klas langdurig te verstoren. De gangbare behandelingsprocedures zijn ontoereikend. Er is individuele opvang buiten de klas nodig in samenwerking met een ouder. (LER) - Differentiatie is een mooi en vooral modern woord, maar in praktijk blijkt het vaak een utopie. Zeer moeilijk te realiseren. (LER) - Het blijft moeilijk om alle leerkrachten er ook daadwerkelijk bij te betrekken. Door steeds groter wordende klassen wordt differentiatie ook moeilijker. (LER) - Leraren ervaren de taakbelasting als zeer hoog. Hierdoor is er zeer veel weerstand tegen de uitbouw van een GOK-werking, ook bij leraren die anders wel openstaan voor het verlenen van zorg. (LER)


189


- "Alle personeelsleden meekrijgen in het zorgbeleid" is een constant aandachten werkpunt. (ZV) - Werkpunt: zorg in de tweede en vooral derde graad. Niet alle leerkrachten ondersteunen het zorgbeleid / werken er aan mee. (ZV) - Zorgbeleid nog te veel zaak van zorgverantwoordelijken en te weinig van alle leerkrachten. Zorg wordt vooral per graad uitgewerkt. Aanpak en deels ook visie hangen dan samen met de (persoon van de) verantwoordelijke per graad. (LER) - Werkpunt: er moet nog meer gezocht worden hoe die minderheid van leraren die zich weinig van zorg aantrekt, daarvoor toch gemotiveerd kan worden. (LER) - Er is een duidelijke visie, een duidelijk beleid, maar niet alle leerkrachten staan hierachter. Vaak moet de leerlingenbegeleiding horen dat er toch veel gevraagd wordt van leerkrachten, dat er veel zorgleerlingen zijn! (ZV) - Beleid wordt nog te veel op directieniveau gevoerd. Te veel beslissingen neemt men boven onze hoofden. (LER) - Meer betrokkenheid en interesse van de directie zou zeer welkom zijn. (LER) - Werkpunten: het beleid decreteert veel van bovenaf. Het beleid heeft soms te weinig oren naar verzuchtingen van mensen die meer het werk uit aparte werkgroepen wil coördineren. Door te weinig echte inspraak van leerkrachten is er soms onvrede over beslissingen. (LER) - Vele leerkrachten proberen het maximum te doen voor de leerlingen, maar kennis staat op de eerst plaats bij velen. Werken met stappenplannen of structuren zou het zorgbeleid beter maken. Er wordt weinig informatie doorgegeven van de zorgbegeleiders naar de leerkrachten toe. 'Het zorg dragen' varieert heel erg van leerkracht tot leerkracht. (LER) - Werkpunt: permanente evaluatie/overleg om het zorgbeleid te optimaliseren met een betere/realistische afbakening van de taken van het zorgteam ter zake en die van (vak)leerkrachten en klassenleraren. Te weinig communicatie en samenwerking onder leerkrachten. (DIR) - Werkpunten: communicatie over de verschillende werkgroepen, graden. (LER) - Een werkpunt is zeker dat er intensere contacten zouden moeten zijn tussen de leerkrachten en de leerlingenbegeleiding. Leerkrachten zouden een duidelijker beeld moeten hebben van de inspanningen die geleverd worden door de leerlingenbegeleider, alsook van de ter beschikking staande middelen. (DIR) - Een betere samenwerking tussen leraren en zorgteam - een meer open beleid rond zorg. (ZV) - Een werkpunt is het verbeteren van de communicatie tussen leerlingenbegeleiders en leerkrachten en dat in beide richtingen. Door tijdgebrek, drukte etc. loopt hier wel eens wat fout. Ook het conscieus bijhouden van leerlingendossiers door klasleerkrachten is een knelpunt in sommige gevallen. (LER) - Leraren krijgen veel te weinig inspraak bij het nemen van besluiten omtrent een leerling. Veel informatie over leerlingen wordt niet doorgegeven aan de leerkracht in kwestie. Er wordt wel in team overlegd (leerlingbegeleider, directie, iemand van het CLB en een studiemeester), maar een leerkracht is niet op het overlegmoment aanwezig en dit ik bijzonder jammer ...). (LER)


190

Rol van de ZV

- Leraren hebben in het geheel geen inzicht of overzicht rond het handelen omtrent zorg. Ieder orgaan werkt voor zich. Er is geen overleg met andere betrokken partijen, waardoor de zorg voor de zorgleerlingen zelfs niet aanwezig is. Hiermee bedoel ik dat de doorstroom van informatie omtrent een zorgleerling door een buitenschoolse instelling (zoals CLB, GON, ...) minimaal is (beroepsgeheim). (LER) - Betere communicatie tussen leraren, zorgteam, ouders en directie is een werkpunt. (LER) - Medewerking van de leerlingen/ouders is een vereiste, dit is niet altijd het geval en bemoeilijkt het zorgbeleid. (LER) - Soms voel ik me meer ouder dan leerkracht en dan stel ik me wel de vraag waar tegenwoordig de verantwoordelijkheid van de ouders stopt en die van ons begint? (LER) - Vaak hebben we de steun nodig van externen (clb, psychiaters,...) die vaak slechts een beperkt beeld hebben over de leerlingen. Dit is vooral zo bij noodzakelijke beslissingen omtrent een leerling. (LER) - Het voorbije jaren waren er verschillende personeelswissels op het CLB. Een werkpunt is het opnieuw afstemmen van de visie van onze school met die van de CLB-medewerkers. Een vlotte samenwerking vraagt weer wat tijd. (ZV) - Met GON-begeleiders samenwerken vraagt wel heel wat extra tijd - zeker als je klastitularis bent. Extra vergaderingen en dergelijke meer. (LER) - Het beschikbaar zijn van leerlingbegeleiders, GON en GOK-initiatieven zijn een verbetering, maar duidelijkheid over hoe zij precies werken en over de resultaten van hun inspanningen is er niet echt. (LER) - Werkpunt: misschien meer gebruik maken van de pedagogische begeleidingsdienst (DIR) - Werkpunt: de draagkracht bewaken van de leerkrachten (steeds meer taken!) en tegelijk hun professionalisering op het vlak van zorg nog vergroten. (DIR) - Ik denk dat we onze leerkrachten moeten blijven professionaliseren door middel van nascholingen in verband met zorg. Ze blijven uiteindelijk de eerste hulpverleners. We hebben een goed communicatienetwerk naar leerkrachten en ouders, maar de opvolging door leerkrachten wordt weinig nagegaan. (ZV) - Als werkpunten zijn er vooral de professionalisering en het realiseren van een continuïteit op middellange termijn. (DIR) - Werkpunt: Leraren schuiven te gemakkelijk de zorg aan leerlingen door naar de zorgcoördinator (= overbevraagd!). (ZV) - Leraren blijven stimuleren en ondersteunen bij zorgleerlingen in de klas, wat niet altijd evident is. (ZV) - Meer openheid van de zorgverantwoordelijken naar leerkrachten toe. De directie zou meer moeten ondersteunen en stimuleren om aan zorgverbreding te doen. Zorgleerlingen concrete hulpmaatregelen geven en individueler begeleiden en evalueren zou positiever zijn, kan dit een taak zijn voor de zorgverantwoordelijke? Of kan er extra opleiding gegeven worden aan leerkrachten? (LER)


191

4. Belangrijkste conclusies Tevredenheid over het zorgbeleid op school Algemene tevredenheid over het zorgbeleid -

In absolute termen: Leraren, zorgverantwoordelijken en directieleden zijn opvallend tevreden over het zorgbeleid. Leraren scoren zowel in BaO als SO gemiddeld het laagste. Binnen de onderwijsniveaus: Zowel zorgverantwoordelijken als directies in SO zijn meer tevreden dan hun leraren. Er zijn geen noemenswaardige verschillen in het BaO. Tussen de onderwijsniveaus: Er zijn geen noemenswaardige verschillen.

Tevredenheid in relatie tot het zorgbeleid Tevredenheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau - Leraren: • In BaO voorspellen de percepties van de leraren op de mate van gedragenheid van de zorgvisie en op de mate dat zorgprocedures zijn uitgebouwd het sterkst hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid. • In SO zijn de percepties van de leraren op de mate van gedragenheid van de zorgvisie, de schoolinterne samenwerking en op de mate dat zorgprocedures zijn uitgebouwd de beste voorspellers voor hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid. - Zorgverantwoordelijken: • In BaO zijn de percepties van de zorgverantwoordelijken op de mate dat zorgstructuren zijn uitgebouwd en op het professionaliseringsbeleid op vlak van zorg de beste voorspellers voor hun algemene tevredenheid met het zorgbeleid. • In SO bieden de meningen over de gedragenheid van de zorgvisie en de ondersteunende rol van de directie enigszins een unieke voorspellende waarde. - Directie: • In BaO wordt de algemene tevredenheid van directies over het zorgbeleid in sterke mate voorspeld door hun percepties op het professionaliseringsbeleid van de school en eerder matig door hun percepties op de gedragenheid van de zorgvisie en de samenwerking met het CLB. • In SO is de perceptie van directies op de gedragenheid van de zorgvisie een sterke voorspeller voor hun algemene tevredenheid over het zorgbeleid. - De richtingen van de gevonden effecten zijn conform de verwachtingen, met name een hogere inschatting van het kenmerk van het zorgbeleid gaat samen met een meer algemene tevredenheid met het zorgbeleid. Tevredenheid in relatie tot de schoolprofielen - Voor beide onderwijsniveaus geldt dat de algemene tevredenheid van de respondenten hoger is in scholen waar een sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid met een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd, in vergelijking met de respondenten uit scholen waar dit veel minder aanwezig is. - Wat de algemene tevredenheid van de leraren betreft is vooral de combinatie tussen de twee doorslaggevend (geïntegreerde zorg + zorgvisie met leraar als eerstelijns OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen?

192

zorgverlener) - Bij de zorgverantwoordelijken speelt de mate van geïntegreerde zorg in de school de sterkste rol - Bij de directies is het derde kenmerk uit de schoolprofielen, met name de samenwerking met het CLB, doorslaggevend. Hier valt op dat directies van scholen die vooral inzetten op deze gespecialiseerde hulp en minder op de leraren als zorgverleners ook een hoge mate van tevredenheid vertonen, zeker in vergelijking met de directies uit scholen waar er relatief weinig sprake is van een zorgbeleid op schoolniveau. Tevredenheid in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken - Er worden significante verschillen gevonden in algemene tevredenheid van het zorgbeleid bij de leraren en zorgverantwoordelijken afhankelijk van het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) dat in de school is uitgebouwd. - Leraren en zorgverantwoordelijken die werken in een school met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket van het zorgteam naar de vier mogelijke partners zijn het meest tevreden. - Hoewel uit de resultaten blijkt dat de takenprofielen geen significante voorspellende waarde hebben in de tevredenheid bij directieleden, bemerken we toch ook de hoogste scores op algemene tevredenheid met het zorgbeleid bij directieleden uit scholen met een sterk uitgebouwd takenpakket naar leerlingen, leraren, ouders en externen. - De laagste scores op tevredenheid met het zorgbeleid treffen we aan bij de respondenten uit die scholen waar het takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) minder dan gemiddeld is uitgebouwd of zich vooral richt tot ouders en externen.


193

194

OV2: In welke mate hangen de leerkrachtkenmerken taakopvatting en handelingsbekwaamheid op vlak van zorg samen met verschillen in zorgbeleid? Gezien de sleutelrol die leraren uitoefenen op vlak van zorg, is het aangewezen de samenhang tussen de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leraren op vlak van zorg en het zorgbeleid, onder de loep te nemen. We benadrukken dat de uitspraken over handelingsbekwaamheid en taakopvatting van leraren op vlak van zorg gebaseerd zijn op de eigen percepties van de leraren. Dit deel start met een beschrijving van de handelingsbekwaamheid (paragraaf 1) en de taakopvatting (paragraaf 2) op vlak van zorg. Daarna onderzoeken we welke voorspellende waarde andere achtergrondkenmerken van de leraren hebben op deze handelingsbekwaamheid en taakopvatting (paragraaf 3). Vervolgens bekijken we de relaties tussen handelingsbekwaamheid en taakopvatting en kenmerken van het zorgbeleid (paragraaf 4). We bespreken ten slotte de relatie met schoolprofielen (paragraaf 5) en met de taakprofielen van de zorgverantwoordelijke (paragraaf 6).

1. Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg Het eerste kenmerk van de leraren dat kan samenhangen met de implementatie van het zorgbeleid is de handelingsbekwaamheid van de leraren op vlak van zorg. In welke mate voelen leraren zich bekwaam om zorgverlening op zich te nemen? We bespreken achtereenvolgens volgende schalen: ‘handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas’, ‘handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg’ en ‘algemeen bekwaamheidsgevoel’. Deze drie schalen zijn het resultaat van een factoranalyse uitgevoerd op 21 items over handelingsbekwaamheid op vlak van zorg die werden, voorgelegd aan de leraren (zie Hoofdstuk 3: Methodologie). Deze drie factoren verklaren respectievelijk 43,11%, 9,12%, en 6,69% van de variantie in onze data.

1.1. Handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas Een hogere score op de schaal ‘handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas’ betekent dat de leraar zich meer bekwaam voelt om concrete maatregelen in de klas te nemen om tegemoet te komen aan zorgleerlingen. In absolute termen, rekening houdend met het schaalmidden ( =3,50), kunnen we besluiten dat de leraren in beide onderwijsniveaus zichzelf bekwaam achten om hun leerlingen de nodige zorg te verlenen. Wel merken we op dat de leraren in het basisonderwijs gemiddeld hoger scoren dan hun collega’s in het secundair onderwijs. Dit is een matig tot groot verschil ( BaO= 4,70, SD= 0,63, SO= 4,20, SD= 0,81, t(2861)= 19,65, p<.001, Cohen’s d= .69). De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p.17) toont de gemiddelde scores van de leraren per onderwijsniveau op de verschillende gemeten aspecten van de handelingsbekwaamheid op vlak van concrete maatregelen in de klas (N=12). De leraren uit beide onderwijsniveaus scoren gemiddeld het sterkst op het item 10, met name de stelling dat ze zich bekwaam voelen om de afgesproken maatregelen voor zorgleerlingen in de klas toe te passen ( BaO= 5,07; SO= 4,84). Het grootste verschil tussen beide onderwijsniveaus vinden we terug in de gemiddelde scores van item 5; de leraren uit de OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

195

secundaire scholen schatten hun bekwaamheid om opdrachten aan te passen aan het niveau van individuele leerlingen lager in dan hun collega’s uit de basisscholen ( BaO= 4,72, SD= 0,86, SO= 3,96, SD= 1,20, t(2732)= 20,62, p<.001, Cohen’s d= .73). Maar ook voor de andere items merken we een significant verschil tussen de gemiddelde inschattingen van de leraren uit het basisonderwijs en secundair onderwijs. Voorbeelden van andere items die de handelingsbekwaamheid van de leraren op vlak van zorgmaatregelen in de klas bevragen zijn de stellingen of ze zich bekwaam voelen om leerlingen die extra begeleiding nodig hebben tijdig op te merken (item 1: BaO= 5,04, SD= 0,72, SO= 4,49, SD= 1,02, t(2707)= 17,87, p<.001, Cohen’s d= .62), om de lessen zo te organiseren dat ze tegemoet komen aan de individuele noden van alle leerlingen (item3: BaO= 4,58, SD= 0,86, SO= 4,03, SD= 1,10, t(2859)= 15,86, p<.001, Cohen’s d= .56) en om zorgleerlingen de hulp te geven die ze nodig hebben (item 7: BaO= 4,62, SD= 0,94, SO= 4,19, SD= 1,11, t(3012)= 12,07, p<.001, Cohen’s d= .42).

1.2. Handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg Een hoge score op de schaal ‘handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg’ wijst op een hoge inschatting van de eigen handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg met verschillende partners in het zorgproces, met name de zorgverantwoordelijke, de collega’s, buitenschoolse diensten en ouders. Rekening houdend met het theoretisch midden van de schaal ( =3,50) scoren de leraren gemiddeld hoog. Ook nu schatten de leraren uit het basisonderwijs hun handelingsbekwaamheid gemiddeld hoger in dan de leraren uit de secundaire scholen ( BaO= 4,91, SD= 0,76, SO= 4,43, SD= 0,97, t(2888)= 15,73, p<.001, Cohen’s d= .55). Dit is een matig verschil. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p.17) toont de gemiddelde scores van de leraren per onderwijsniveau op de items met betrekking tot de handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg (N=4). Wanneer we de gemiddelde scores op de vier items per onderwijsniveau bekijken, stellen we vast dat leraren uit de basisscholen zich gemiddeld het meeste bekwaam voelen om concrete zorgvragen voor te leggen aan de zorgverantwoordelijken ( 1=5,13), en daarna om constructief samen te werken op vlak van zorg met collega’s ( 2=5,00), met ouders ( 4=4,91) en met buitenschoolse diensten ( 3=4,62). Het sterkste verschil in gemiddelde score, met name dit tussen het item m.b.t. de samenwerking met de zorgverantwoordelijke en het item m.b.t. de samenwerking met buitenschoolse begeleiders is matig betekenisvol ( 1= 5,13, SD= 0,87, 3= 4,62, SD= 1,09, t(1803)= 20,39, p<.001, Cohen’s d= .52). De leraren uit het secundair onderwijs voelen zich het meeste bekwaam om op vlak van zorg constructief samen te werken met collega’s ( 2=4,80). Daarna volgt hun inschatting van hun handelingsbekwaamheid om zorgvragen voor te leggen aan de zorgverantwoordelijke(n) ( 1=4,63) en om samen te werken op vlak van zorg met de ouders ( 4=4,28) en buitenschoolse diensten ( 3=4,03). Het sterkste verschil treffen we met andere woorden aan tussen de samenwerking met collega’s en met buitenschoolse diensten. De leraren uit het secundair onderwijs zijn meer overtuigd van hun bekwaamheid om samen te werken met de collega’s dan om constructief samen te werken met buitenschoolse diensten op vlak van zorg ( 2= 4,80, SD= 0,99, 3= 4,03, SD= 1,36, t(3040)= 17,85, p<.001, Cohen’s d= .65). Dit is een matig tot sterk verschil. Tot slot staan we stil bij de verschillen tussen de onderwijsniveaus. Hoewel de gemiddelde perceptie van de leraren uit het basisonderwijs en uit het secundair onderwijs significant verschillen voor de vier items, merken we het grootste verschil op voor item 4. Leraren uit het basisonderwijs voelen zich meer bekwaam om op vlak van zorg samen te werken met de ouders van zorgleerlingen ( BaO= 4,91, SD= 0,92, SO= 4,28, SD= 1,23, t(2790)= 16,39, p<.001, Cohen’s d= .58). Dit is een matig verschil. OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

196

1.3. Algemeen bekwaamheidsgevoel De vragenreeks rond handelingsbekwaamheid op vlak van zorg werd afgesloten met vijf items die peilen naar een algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg bij de leraren. Leraren met een hogere score voelen zich in het algemeen meer opgewassen om de zorgtaak op zich te nemen. De gemiddelde scores van de leraren uit beide onderwijsniveaus liggen boven het theoretische schaalmidden van =3,50. We besluiten dat leraren, gemiddeld beschouwd, zichzelf voldoende draagkracht ten aanzien van de zorgtaak toeschrijven. We bemerken een significant, maar klein verschil in gemiddelde mening tussen de leraren uit de basisscholen en de leraren uit de secundaire scholen ( BaO= 4,09, SD= 0,84, SO= 3,92, SD= 0,87, t(3352)= 5,68, p<.001, Cohen’s d= .20), waarbij de leraren uit het basisonderwijs zich gemiddeld enigszins meer opgewassen voelen om de zorgverlening naar leerlingen op zich te nemen. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p.18) toont de gemiddelde scores van de leraren per onderwijsniveau voor de items die verwijzen naar een algemeen bekwaamheidsgevoel. De leraren uit beide onderwijsniveaus gaan gemiddeld het minste akkoord met item 1, met name dat het werken in de klas hopeloos wordt door de vele zorgvragen van individuele leerlingen ( BaO= 2,87; SO= 3,10). Ze voelen zich, gemiddeld beschouwd, bekwaam om hun klas goed te leiden ondanks extra zorgvragen (item 5) ( BaO= 4,66; SO= 4,51). Ter illustratie van de resultaten met betrekking tot handelingsbekwaamheid op vlak van zorg toont Figuur 4.24 de gemiddelde scores van de leraren op de drie vermelde schalen.

Gemiddelde score

5,5

BaO 5

SO

4,5 4 3,5

Concrete maatregelen

Samenwerken

Algemeen gevoel

Figuur 4.24: Gemiddelde scores van de leraren op de drie schalen met betrekking tot handelingsbekwaamheid op vlak van zorg, opgesplitst naar onderwijsniveau

OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

197

1.4. Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg (zoals gepercipieerd door de leraren zelf): Handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas - In absolute termen: Leraren voelen zich bekwaam om concrete maatregelen in de klas op te nemen om tegemoet te komen aan zorgleerlingen. - Tussen de onderwijsniveaus: Leraren BaO schatten deze handelingsbekwaamheid hoger in dan leraren SO. Handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg - In absolute termen: Leraren achten zichzelf bekwaam wat betreft de samenwerking op vlak van zorg met verschillende partners. - Tussen de onderwijsniveaus: Ook hier schatten de leraren BaO deze handelingsbekwaamheid gemiddeld enigszins hoger in dan de leraren SO. - Items: Leraren voelen zich meer bekwaam om samen te werken met collega’s en zorgverantwoordelijken, dan met ouders en externe diensten (dit is het duidelijkst in het SO). Algemeen bekwaamheidsgevoel -

In absolute termen: Leraren voelen zich opgewassen om de zorgverlening naar leerlingen op zich te nemen. Tussen de onderwijsniveaus: Er zijn geen noemenswaardige verschillen tussen BaO en SO.


198

2. Taakopvatting over zorg Een tweede leerkrachtkenmerk dat bevraagd werd in het surveyonderzoek betreft de taakopvatting van de leraren op vlak van zorg. Rekenen de leraren de zorgverlening aan leerlingen werkelijk tot hun taak of vinden ze dat andere personen dit aspect op zich moeten nemen? Deze taakopvatting over zorg kunnen we opsplitsen in een enge en brede taakopvatting, naar analogie van Jacobs en Struyf (2010).

2.1. Enge taakopvatting Een hogere score op de schaal ‘Enge taakopvatting’ houdt in dat leraren zorggerelateerde begeleiding vooral als een taak beschouwen van externe hulpverleners en zelf bovenal gericht zijn op de cognitieve ontwikkeling. In absolute termen kunnen we besluiten dat de leraren uit beide onderwijsniveaus er gemiddeld geen enge taakopvatting op na houden. De leraren uit de secundaire scholen scoren echter gemiddeld hoger dan de leraren uit de basisscholen. Dit is een matig verschil ( BaO= 2,94, SD= 0,78, SO= 3,39, SD= 0,94, t(2993)= -14,99, p<.001, Cohen’s d= -.52). De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p.19) toont de gemiddelde scores van de leraren uit beide onderwijsniveaus op de items met betrekking tot een enge taakopvatting over zorg (N=7). De leraren uit het basisen het secundair onderwijs zijn het minste akkoord met de stelling dat ze niet moeten inspelen op elke leerling die extra begeleiding nodig heeft (item 6) ( BaO= 2,01; SO= 2,76). Gemiddeld genomen, vinden ze echter wel dat de belangrijkste taak van de school is leerlingen voor te bereiden op verdere studies of het beroepsleven (item 5) ( BaO= 3,96; SO= 4,38) en dat het hun belangrijkste verantwoordelijk is om voldoende kennis bij te brengen (item 2) ( BaO= 3,97; SO= 3,83). Het sterkste verschil tussen de leraren basisen secundair onderwijs treffen we aan voor item 7. Leraren uit de basisscholen zijn gemiddeld minder overtuigd dat de begeleiding van zorgleerlingen in hoofdzaak de taak is van de zorgverantwoordelijke in vergelijking met hun collega’s uit de secundaire scholen ( BaO= 2,41, SD= 1,21, SO= 3,26, SD= 1,36, t(3108)= -19,21, p<.001, Cohen’s d= -.66). We onthouden wel dat beide lerarengroepen gemiddeld onder het schaalmidden ( =3,50) scoren.

2.2. Brede taakopvatting Een hogere score op de schaal ‘Brede taakopvatting’ behoort toe aan leraren die de zorgverlening aan leerlingen en aandacht voor de totale ontwikkeling van alle leerlingen beschouwen als een voorname taak van de leerkracht zelf. Beide respondentengroepen scoren gemiddeld erg hoog. Bovendien scoren de leraren uit de basisscholen gemiddeld hoger op deze schaal dan hun collega’s uit het secundair onderwijs ( BaO= 5,48, SD= 0,57, SO= 5,10, SD= 0,70, t(2937)= 17,18, p<.001, Cohen’s d= .60). Gezien de effectgrootte is dit een matig verschil. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p.19) toont de gemiddelde scores van de leraren uit beide onderwijsniveaus op de items met betrekking tot een brede taakopvatting over zorg (N=4). De leraren uit beide onderwijsniveaus zijn het sterkst van mening dat leraren aandacht moeten hebben voor alle aspecten van de ontwikkeling van leerlingen (item 4) ( BaO= 5,70; SO= 5,27). Maar ook op de drie andere items wordt opvallend hoog gescoord.


199

Figuur 4.25: Boxplots van de twee schalen met betrekking tot de taakopvatting over zorg van de leraren, opgesplitst naar onderwijsniveau De boxplots weergegeven in Figuur 4.25 tonen een ‘vijfgetallen samenvatting’ bestaande uit een minimumwaarde, het eerste kwartiel, de mediaan, het derde kwartiel en de maximumwaarde van de verdelingen. Op basis van de mediaanwaarden in de boxplots en de bovenvernoemde gemiddelde resultaten stellen we duidelijk vast dat de leraren meer beschikken over een brede dan een enge taakopvatting. Verder bemerken we dat er op vlak van de brede taakopvatting opvallend weinig verscheidenheid bestaat tussen leraren. Zo kunnen we stellen dat in beide onderwijsniveaus 75% van de leraren een score tussen ongeveer vijf en zes behalen op brede taakopvatting.

2.3. Belangrijkste conclusies Taakopvatting over zorg (zoals gepercipieerd door de leraren zelf): -

-

In absolute termen: Leraren scoren gemiddeld onder het schaalmidden op enge taakopvatting en sterk boven het schaalmidden op brede taakopvatting • De leraren beschouwen zorgverlening aan leerlingen meer als een taak van de leraar, dan van andere mogelijke zorgverleners zoals de zorgverantwoordelijke, de buitenschoolse diensten en het buitengewoon onderwijs. • De leraren vinden het hun taak om aandacht te hebben voor de totale ontwikkeling van leerlingen. Verschil tussen onderwijsniveaus: Leraren uit het BaO scoren gemiddeld lager op enge taakopvatting en hoger op brede taakopvatting dan leraren uit het SO. Items: Voor de schaal ‘Enge taakopvatting’ wordt wel hoger gescoord op de stelling dat de belangrijkste taak van de school is leerlingen voor te bereiden op verdere studies of het beroepsleven.


200

3. Handelingsbekwaamheid achtergrondkenmerken

en

taakopvatting

in

relatie

tot

andere

In deze paragraaf bekijken we of verschillende achtergrondkenmerken van de leraren een voorspellende waarde hebben voor de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van leraren. Gezien de hiërarchie in de data (leraren zijn geclusterd in scholen) worden in eerste instantie nulmodellen geschat om na te gaan of een multilevel aanpak aangewezen is. Tabel 4.46 geeft de resultaten van deze analyses weer. De ICC of intraschoolcorrelatie staat opnieuw voor de proportie van de variantie in de betreffende variabelen die te wijten is aan de verschillen tussen de scholen. Een waarde vanaf een ICCwaarde > .05 betekent dat het schoolniveau in rekening moeten worden gebracht (Dyer et al., 2005; Heck & Thomas, 2009). In Tabel 4.46 merken we verschillende ICC waarden op die kleiner zijn dan deze grenswaarde of deze nipt overstijgen. Daarom berekenen we in een volgende stap, op basis van de intraschoolcorrelaties, de designeffecten. Het designeffect is de gekwadrateerde standaardfout indien een multilevel ontwerp wordt gebruikt, gedeeld door het kwadraat van de standaardfout bij een single level model44. Volgens Muthèn & Satorra (1995) duidt een design effect >2 op de noodzaak op het gebruik van multilevel analyses. Tabel 4.46: Nulmodellen handelingsbekwaamheid en taakopvatting Handelingsbekwaamheid

BaO

SO

Variantie schoolniveau Variantie leraarniveau ICC Designeffect Variantie schoolniveau Variantie leraarniveau ICC Designeffect

Concrete maatregelen 0,02 0,37 .05 1,63 0,02 0,62 .03 1,73

Samenwerken 0,02 0,54 .03 1,42 0,02 0,90 .02 1,51

Algemeen gevoel 0,04 0,62 .06 1,70 0,02 0.71 .03 1,64

Taakopvatting Enge

Brede

0,04 0,53 .07 1,81 0,02 0,83 .02 1,56

0,01 0,30 .03 1,38 0,00 0,49 .01 1,20

Op basis van de literatuur besluiten we dat een multilevel aanpak aangewezen is indien de ICC of intraschoolcorrelatie > .05 én het designeffect > 2. Op basis van de resultaten getoond in Tabel 4.46 concluderen we dat een multilevel ontwerp niet nodig is, daar het aandeel in de variantie in handelingsbekwaamheid en taakopvatting op vlak van zorg bepaald door kenmerken op schoolniveau verwaarloosbaar is. Enkel voor het algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg en voor de variabele enge taakopvatting in het basisonderwijs bemerken we een ICC waarde >.05. De bijhorende design effecten zijn echter niet in die mate dat een multilevel aanpak wordt verkozen boven een meer eenvoudige single level aanpak.

44

In ons geval komt dit neer op de volgende formule: ∆i = 1 + ((N – 1) * ICCi), waarbij N = gemiddeld aantal leraren per school (NBaO = 13,30; NSO= 25,15) (Snijders & Bosker, 1999) OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

201

3.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot andere achtergrondkenmerken Om de voorspellende waarde te onderzoeken van de achtergrondkenmerken geslacht, diploma en ervaring van leraren op hun handelingsbekwaamheid, wordt gebruik gemaakt van een multivariate analyse. Deze techniek is aangewezen omdat een zekere samenhang tussen de drie afhankelijke variabelen met betrekking tot handelingsbekwaamheid mag verwacht worden. Het uitvoeren van een reeks afzonderlijke univariate analyses kan in een dergelijk geval leiden tot een type 1-fout. Dit betekent dat de nulhypothese ten onrechte verworpen wordt, wat op zijn beurt leidt tot het vaststellen van statistische significanties, terwijl die er eigenlijk niet zijn. Een multivariate analyse vormt op de achtergrond een nieuwe afhankelijke variabele die een lineaire combinatie is van elk van de originele afhankelijke variabelen (Pallant, 2010). In navolging van voorgaande opmerking worden als eerste stap de correlaties nagegaan tussen de drie afhankelijke variabelen met betrekking tot handelingsbekwaamheid op vlak van zorg. Tabel 4.47 toont dat de drie variabelen op beide onderwijsniveaus significant correleren met elkaar. De drie soorten handelingsbekwaamheid vertonen niet alleen een conceptuele samenhang, maar correleren ook significant, waardoor een multivariate techniek zeker aangewezen is. Tabel 4.47: Correlaties handelingsbekwaamheid

BaO

SO

tussen

de

Concrete maatregelen Samenwerken Algemeen gevoel Concrete maatregelen Samenwerken Algemeen gevoel

drie

afhankelijke

Concrete maatregelen 1

1

variabelen

met

betrekking

Samenwerken

Algemeen gevoel

.54* 1

.50* .28* 1 .50* .35* 1

.57* 1

tot

* Significante correlatie (p < 0,001)

De achtergrondkenmerken van de leraren die als onafhankelijke variabelen in de analyses worden opgenomen zijn: geslacht, hoogst behaalde diploma, de onderwijservaring als leraar en de ervaring van de leraar in een zorgfunctie. In de secundaire scholen worden daar nog aan toegevoegd: gevolgde lerarenopleiding, onderwijsvorm en graad waarin het meest wordt lesgegeven, vakken die het vaakst worden gegeven en het al dan niet titularis zijn van een klas. De MANCOVA (multivariate covariantie-analyse), uitgevoerd op de antwoorden van de leraren uit het basisonderwijs, bevat de ervaring als leraar, uitgedrukt in aantal jaren, als continue onafhankelijke variabele of controlevariabele. De andere onafhankelijke variabelen zijn categorische variabelen, met name het geslacht, het diploma en de ervaring in een zorgfunctie. Het hoogst behaalde diploma wordt voorgesteld als een categorische variabele met slechts drie in plaats van de zes oorspronkelijke categorieën. De leraren uit het basisonderwijs met een diploma secundair onderwijs, een master aan de universiteit of licentiaatdiploma of met een doctoraatsopleiding als hoogste diploma worden niet mee opgenomen, omdat deze categorieën te weinig respondenten bevatten (NSO=14; NLIC=7; NDOC=1). Om de ervaring als zorgverantwoordelijke mee op te nemen in de analyses werd een dummy variabele ervaring in een zorgfunctie opgesteld waarbij een 1 toegewezen werd indien de respondent het schooljaar van de bevraging een specifieke zorgopdracht uitvoerde op school (bv. formele uren zorg, GOK, BPT) of voordien al zorgverantwoordelijke was geweest. De OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

202

variabele lerarenopleiding wordt niet mee opgenomen door een te sterke oververtegenwoordiging van de eerste categorie. 98% van de leraren uit het basisonderwijs (N=1698) geeft aan een geïntegreerde lerarenopleiding te hebben gevolgd. Tabel 4.48 toont de resultaten van de MANCOVA uitgevoerd op de data van de leraren uit het basisonderwijs, met handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas, handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg en het algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg als afhankelijke variabelen en geslacht, hoogst behaalde diploma, ervaring als leraar en ervaring in een zorgfunctie als onafhankelijke variabelen45. Om de statistische significantie na te gaan wordt de Wilks’ Lambda statistiek met significantieniveau p < 0,05 gebruikt (Pallant, 2010). Er wordt enkel een significant, maar kleine samenhang gevonden van ervaring als leraar op handelingsbekwaamheid. Tabel 4.48: Resultaten MANCOVA van de achtergrondkenmerken van de leraren op hun handelingsbekwaamheid op vlak van zorg, in het basisonderwijs Onafhankelijke variabelen Geslacht Diploma Ervaring leraar Ervaring zorg

F

df

p waarde

0,95 0,42 5,52 1,06

(3,1546) (6,3092) (3,1546) (3,1546)

.42 .87 <.001 .37

partial η

2

.01


Vervolgens kijken we naar het effect van de ervaring als leraar op elk van de afhankelijke variabelen afzonderlijk. We hanteren een Bonferroni correctie met als significatieniveau p < 0,01746. We besluiten dat de ervaring als leraar een verschil uitmaakt voor de handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas (F(1,1548)= 8,89, p<.01, partial η2=.01) en voor de handelingsbekwaamheid in samenwerking op vlak van zorg (F(1,1548)=14,52, p<.001, partial η2=.01). Voor beide variabelen geldt dat hoe meer ervaring als leraar, hoe hoger de handelingsbekwaamheid op vlak van zorg wordt ingeschat (betaCZ= 0,01; betaSW= 0,01). De effectgroottes zijn echter klein en dus weinig betekenisvol. De jaren ervaring als leraar heeft verder geen voorspellende waarde voor het algemeen gevoel van opgewassen te zijn tegen de zorgtaak. Er wordt vervolgens een MANCOVA uitgevoerd op de antwoorden van de leraren uit het secundair onderwijs, die opnieuw ervaring als leraar als continu onafhankelijke variabele bevat en daarnaast onder meer geslacht en ervaring in een zorgfunctie en diploma als categorische onafhankelijke variabelen. Bijkomende onafhankelijke variabelen die worden opgenomen zijn de gevolgde lerarenopleiding, de onderwijsvorm en graad waarin het meest wordt lesgegeven, het soort vak dat het vaakst worden gegeven en het al dan niet klastitularis zijn. Het hoogst behaalde diploma wordt deze keer voorgesteld als een categorische variabele met vijf categorieën. Enkel de leraren met een doctoraatsopleiding als hoogste diploma worden niet mee opgenomen, omdat deze categorieën te

45

Het model met de achtergrondkenmerken van leraren verklaart minder dan 1% van de variantie in de drie soorten handelingsbekwaamheid. 46 Een ‘Bonferroni correctie’ wordt toegepast op het significantieniveau om type 1 fouten te vermijden. De oorspronkelijke sig-waarde (0,05) wordt gedeeld door het aantal afhankelijke variabelen (3) zodat enkel sigwaarden kleiner dan 0,017 leiden tot statistische significantie (Pallant, 2010). OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

203

weinig respondenten bevatten (NDOC=7). Wat de variabele vorm betreft wordt de keuzemogelijkheid ‘DBSO’ niet mee opgenomen (NDBSO= 3). Tabel 4.49 toont de resultaten van de bovenvermelde MANCOVA, uitgevoerd op de resultaten van de leraren uit het secundair onderwijs, met handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen, handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg en het algemeen bekwaamheidsgevoel ten aanzien van zorg als afhankelijke factoren en de bovenvermelde achtergrondkenmerken als onafhankelijke variabelen47. Om de statistische significantie na te gaan wordt opnieuw de Wilks’ Lambda statistiek met significantieniveau p < .05 gebruikt (Pallant, 2010). Er worden statistisch significante verschillen vastgesteld voor het effect van geslacht, diploma, ervaring zorg, vorm en vak op de lineaire combinatie van de drie afhankelijke variabelen rond handelingsbekwaamheid. De effectgroottes zijn echter opnieuw klein. De ervaring als leraar, de gevolgde lerarenopleiding, het al dan niet klastitularis zijn en de graad waarin het vaakst wordt lesgegeven hadden geen effect. Tabel 4.49: Resultaten MANCOVA van de achtergrondkenmerken van de leraren op hun handelingsbekwaamheid op vlak van zorg, in het secundair onderwijs Onafhankelijke variabelen Geslacht Diploma Lerarenopleiding Ervaring leraar Ervaring zorg Vorm Vak Klastitularis Graad

F

df

p waarde

partial η

5,28 1,75 0,85 0,24 3,82 3,07 2,48 2,44 1,51

(3,1317) (12,3484) (9,3205) (3,1317) (3,1317) (15,3636) (15,3636) (3,1317) (6,2634)

.001 .05 .57 .87 .01 <.001 .001 .06 .17

.01 .01

2

.01 .01 .01


Net zoals voor de scholen in het basisonderwijs, werd vervolgens voor geslacht, diploma, ervaring zorg, vorm en vak het effect op elk van de afhankelijke variabelen afzonderlijk nagegaan. Hiervoor werd opnieuw een Bonferroni correctie met als significatieniveau p < .017 in plaats van p < .05 gehanteerd48 . Telkens één van onafhankelijke variabele met meer dan twee categorieën een significant effect uitoefende, werd nagegaan waar er significante verschillen tussen de onderscheiden categorieën bestaan. Hiervoor werden post hoc testen uitgevoerd. Tabel 4.50 geeft een overzicht van de resultaten. We onthouden vooral dat de gevonden effecten ook op univariaat niveau opnieuw klein zijn. Uit de post hoc testen leiden we voorzichtig af dat vrouwen de handelingsbekwaamheid op vlak van zorg, en dit zowel met betrekking tot concrete maatregelen als op vlak van samenwerking rond zorg gemiddeld hoger inschatten dan hun mannelijke collega’s. Ook houden ze er een enigszins hoger 47

Het model met achtergrondkenmerken van de leraren verklaart 5% van de variantie in handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen, 3% in handelingsbekwaamheid in samenwerken rond zorg en 3% in algemeen bekwaamheidsgevoel t.a.v. zorg 48 Zie voetnoot 25 OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

204

algemeen bekwaamheidsgevoel ten aanzien van zorg op na. Ook merken we op dat leraren die tijdens hun loopbaan reeds een zorgopdracht uitvoerden hun handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen enigszins hoger inschatten en zich ietwat beter opgewassen voelen tegen hun zorgopdracht, in vergelijking met hun collega’s zonder ervaring hieromtrent. Voor de interpretatie van Tabel 4.50 wat betreft de effecten van achtergrondkenmerken diploma, vorm en vak kan gebruik gemaakt worden van Figuren 26a tot 26c. Wat betreft het diploma stellen we vast dat leraren met als hoogste diploma het diploma secundair onderwijs hun handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas gemiddeld een beetje hoger inschatten dan hun collega’s met een professionele bachelor- of een HOKT-diploma, met een master aan de hogeschool of HOLT of met een master- of licentiaatsdiploma. Wat de vorm betreft kunnen we voorzichtig stellen dat leraren die het vaakst lesgeven in het ASO zich meer opgewassen voelen om de zorgopdracht uit te voeren dan hun collega’s die vooral lesgeven in de B-stroom van de eerste graad of in TSO en BSO studierichtingen. Tot slot bespreken we het effect van de vakken die het vaakst worden gegeven. Leraren die vooral talen geven schatten hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg gemiddeld iets hoger in dan leraren die meer wetenschappelijk gerichte, creatieve of praktijkvakken geven. De leraren die algemene vakken zoals geschiedenis, godsdienst of PAV geven en de leraren die technische vakken geven scoren ook gemiddeld enigszins hoger dan de leraren die praktijkvakken geven op handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg. We benadrukken dat de gevonden significante verschillen met de nodige voorzichtigheid moeten benaderd worden daar de effectgroottes van de bovenvernoemde verbanden klein zijn.


205

Tabel 4.50: Resultaten univariate en post hoc testen (volgend op MANCOVA) van de achtergrondkenmerken van de leraren op hun handelingsbekwaamheid op vlak van zorg, in het secundair onderwijs Concrete maatregelen

Samenwerken

Algemeen gevoel

N M Geslacht

p

p.η²

<.001

.01

M

p

p.η²

<.01

.01

M

Vrouw

916

4,46

4,52

4,11

Man

432

4,28

4,34

3,96

Diploma

<.01

a)SO

51

4,70

b,d,e

b)Prof. bach. HS / HOKT

727

4,36

a

c)Acad. Bach / kandidaat

34

4,43

d)Master HS / HOLT

123

4,23

a

e)Master U / licentiaat

413

4,15

a

Ervaring zorg

<.01

p.η²

<.01

.01

.01

.28

.03

.01

.02

<.017

.01

<.01

.01

Ja

268

4,46

4,11

nee

1080

4,29

3,96

Vorm

p

.12

.59

a)A stroom

216

4,03

b)B stroom

98

3,96

c

c)ASO

374

4,20

b,d,e

d)TSO

336

3,99

c

e)BSO

289

3,87

c

f)KSO

35

4,17

Vak

.02

<.017

a)Alg vakken – wetensch, wisk en informatica

347

4,42

b

b)Alg vakken - talen

394

4,60

a,d,f

c)Alg vakken – gesch, godsd, PAV, MV

209

4,47

f

d)Alg vakken – PO, LO, MO

116

4,37

b

e)Technische vakken

140

4,47

f

f)Praktijkvakken

142

4,22

b,c,e

.01

.26

De getoonde gemiddelden zijn aangepaste gemiddelden, gecontroleerd voor ‘ervaring als leraar’ (M= 15,15 jaar) Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| Posthoc testen: De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn (p< 0,05).


206

Gemiddelde score

5

Concrete maatregelen 4,5

4

3,5

Figuur 4.26a: Gemiddelde scores op handelingbekwaamheid volgens hoogst behaalde diploma, waarbij werd gecontroleerd op de ervaring als leraar (secundair onderwijs)

Gemiddelde score

5

Algemeen gevoel 4,5 4 3,5 A stroom

B stroom

ASO

TSO

BSO

KSO

Figuur 4.26b: Gemiddelde scores op handelingbekwaamheid volgens vorm waarin het vaakst wordt lesgegeven, waarbij werd gecontroleerd op de ervaring als leraar (secundair onderwijs)

Gemiddelde score

5

Samenwerken 4,5

4

3,5

Figuur 4.26c: Gemiddelde scores op handelingbekwaamheid volgens vak dat het vaakst wordt gegeven, waarbij werd gecontroleerd op de ervaring als leraar (secundair onderwijs)


207

3.2. Taakopvatting in relatie tot andere achtergrondkenmerken Na de studie van de relatie tussen de achtergrondkenmerken van leraren en hun handelingsbekwaamheid op vlak van zorg onderzoeken we de verbanden tussen deze kenmerken en hun taakopvatting. We voeren opnieuw een multivariate analyse uit op de antwoorden van de leraren uit het basisonderwijs en de leraren uit het secundair onderwijs. De twee variabelen met betrekking tot taakopvatting op vlak van zorg, namelijk een enge en een brede taakopvatting, correleren r= -.11 (p<.001) in het basisonderwijs en r= -.28 (p<.001) in het secundair onderwijs. Dit betekent logischerwijs dat hoe meer leraren overtuigd zijn van een brede taakopvatting op vlak van zorg, hoe minder ze er een enge taakopvatting op vlak van zorg op nahouden. Met andere woorden, hoe meer leraren van mening zijn dat ze aandacht moeten hebben voor de totale ontwikkeling van hun leerlingen, hoe minder leraren zorggerelateerde begeleiding als een taak beschouwen van externe hulpverleners en zelf bovenal gericht zijn op de cognitieve ontwikkeling. Uit de correlaties leiden we af dat deze stelling meer geldt voor de leraren uit het secundair onderwijs dan voor hun collega’s uit het basisonderwijs. Hoewel het hier slechts kleine correlaties betreft, worden ze ten gevolge van een conceptueel verband toch samen opgenomen in onze analyses (Pallant, 2010). De meer formele leerkrachtkenmerken of achtergrondkenmerken die als onafhankelijke variabelen in de analyses worden opgenomen zijn opnieuw het geslacht, hoogst behaalde diploma, de ervaring als leraar en de ervaring in een zorgfunctie van de leraren. In de secundaire scholen worden opnieuw de gevolgde lerarenopleiding, de onderwijsvorm en graad waarin het meest wordt lesgegeven, de vakken die worden gegeven en het al dan niet titularis zijn van een klas bijkomend opgenomen. Tabel 4.51 toont de resultaten van de MANCOVA uitgevoerd op de data van de leraren uit het basisonderwijs, met enge en brede taakopvatting ten aanzien van zorg als afhankelijke variabelen en geslacht, hoogst behaalde diploma, ervaring als leraar en ervaring in een zorgfunctie als onafhankelijke variabelen49. Om de statistische significantie na te gaan hanteren we opnieuw de Wilks’ Lambda statistiek met significantieniveau p < .05 (Pallant, 2010). Er wordt een significant effect gevonden van geslacht, ervaring als leraar en ervaring in een zorgfunctie op de taakopvatting ten aanzien van zorg, waarbij het geslacht van leraren het grootste effect oplevert. We merken echter op dat, rekening houdend met de effectgrootte, het hier eerder kleine effecten betreft. Tabel 4.51: Resultaten MANCOVA van de achtergrondkenmerken van de leraren op hun taakopvatting, in het basisonderwijs Onafhankelijke variabelen Geslacht Diploma Ervaring leraar Ervaring zorg

F

df

p waarde

partial η2

22,76 0,40 5,52 10,17

(2,1573) (4,3148 (2,1573) (2,1573)

<.001 .81 <.001 <.01

.03 .01 .01


Vervolgens kijken we naar het effect van geslacht, de ervaring als leraar en de ervaring in een zorgfunctie op elk van de afhankelijke variabelen afzonderlijk (zie Tabel 4.52). We hanteren een 49

Het model verklaart 2,4% van de variantie in enge taakopvatting en 2,3% in brede taakopvatting.


208

Bonferroni correctie met als significatieniveau p < 0,02550. Hoewel zowel mannen als vrouwen gemiddeld veel hoger scoren op brede taakopvatting dan op enge taakopvatting, tonen de resultaten dat mannelijke leraren in vergelijking met hun vrouwelijke collega’s gemiddeld hoger scoren op enge taakopvatting en lager op brede taakopvatting. Verder kunnen we besluiten dat leraren die langer in het onderwijs staan gemiddeld hoger scoren op brede taakopvatting dan leraren die minder ervaring in lesgeven hebben. Tot slot tonen de resultaten ons dat leraren uit het basisonderwijs die reeds een zorgopdracht vervulden gemiddeld lager scoren op enge taakopvatting dan hun collega’s zonder ervaring op dit gebied. We merken opnieuw op dat de effectgroottes van de besproken verschilscores klein zijn. Tabel 4.52: Resultaten univariate testen (volgend op MANCOVA) van de achtergrondkenmerken van de leraren op hun taakopvatting, in het basisonderwijs Enge TO

N M Geslacht

Brede TO

p

partial η

<.001

.01

2

M

Vrouw

1420

2,87

5,47

Man

160

3,17

5,23

Ervaring als leraar

.46

Ervaring in een zorgfunctie

<.001

Ja

299

2,91

nee

1281

3,13

.01

p

partial η

<.001

.02

<.01

.01

2

.52

De getoonde gemiddelden zijn aangepaste gemiddelden, gecontroleerd voor ‘ervaring als leraar’ (M= 15,62 jaar) Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| TO: taakopvatting

Vervolgens bekijken we het effect van enkele achtergrondkenmerken van leraren op hun taakopvatting ten aanzien van zorg in de secundaire scholen. Tabel 4.53 toont de resultaten van de MANCOVA, uitgevoerd op de resultaten van de leraren uit het secundair onderwijs, met enge en brede taakopvatting als afhankelijke factoren en geslacht, hoogst behaalde diploma, gevolgde lerarenopleiding, ervaring als leraar, ervaring in zorg, onderwijsvorm en graad waarin, en vak dat het vaakst wordt gegeven en tot slot het al dan niet klastitularis zijn als onafhankelijke variabelen51. Er worden statistisch significante verschillen vastgesteld voor het effect van geslacht, diploma, lerarenopleiding, ervaring in een zorgfunctie, vorm en vak op de taakopvatting van de leraren. De ervaring in een zorgfunctie en vooral het geslacht van de leraren leveren de grootste effecten op. Over het algemeen gaat het hier opnieuw om eerder kleine effecten. De graad waarin het vaakst wordt lesgegeven, de ervaring als leraar en het al dan niet klastitularis zijn hadden geen effect.

50

De oorspronkelijke sig-waarde (0,05) wordt gedeeld door het aantal afhankelijke variabelen (2) zodat enkel sig-waarden kleiner dan 0,025 leiden tot statistische significantie (Pallant, 2010). 51 Het model verklaart 6,6% van de variantie in enge taakopvatting en 4,1% van de variantie in brede taakopvatting. OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

209

Tabel 4.53: Resultaten MANCOVA van de achtergrondkenmerken van de leraren op hun taakopvatting, in het secundair onderwijs Onafhankelijke variabelen Geslacht Diploma Lerarenopleiding Ervaring leraar Ervaring zorg Vorm Vak Klastitularis Graad

F

df

p waarde

partial η2

19,32 2,28 2,94 1,24 13,66 1,99 2,93 1,64 1,44

(2,1325) (8,2650) (6,2650) (2,1325) (2,1325) (10,2650) (10,2650) (2,1325) (4,2650)

<.001 <.05 <.01 .29 <.001 <.05 <.001 .20 .22

.03 .01 .01 .02 .01 .01


Vervolgens toont Tabel 4.54 de resultaten van de univariate testen voor geslacht, diploma, lerarenopleiding, ervaring zorg, vorm en vak op de afhankelijke variabelen afzonderlijk. Hiervoor werd opnieuw een Bonferroni correctie met als significatieniveau p < .02552. Telkens één van onafhankelijke variabele met meer dan twee categorieën een significant effect uitoefende, werd nagegaan waar er significante verschillen tussen de onderscheiden categorieën bestaan. Hiervoor werden post hoc testen uitgevoerd. We merken op dat, net zoals in de basisscholen, vrouwelijke leraren gemiddeld lager scoren op enge taakopvatting en hoger op brede taakopvatting dan hun mannelijke collega’s. Verder bemerken we opnieuw dat leraren die reeds een zorgopdracht vervulden gemiddeld lager scoren op enge taakopvatting dan hun collega’s zonder ervaring op dit gebied. In tegenstelling tot het basisonderwijs bemerken we ook een significante verschilscore op brede taakopvatting, waarbij we kunnen concluderen dat leraren met ervaring in het hebben van een zorgopdracht gemiddeld hoger scoren dan leraren zonder ervaring in zorg. Om de significante verschillen in taakopvatting volgens hoogst behaalde diploma, gevolgde lerarenopleiding, de vorm waarin wordt lesgegeven en het vak dat het vaakst wordt gegeven weer te interpreteren, hebben we ter ondersteuning Figuren 27a tot 27d toegevoegd. Wat het diploma betreft kunnen we besluiten dat leraren met een master behaald aan een universiteit of licentiaatsdiploma gemiddeld hoger scoren op enge taakopvatting dan leraren met een professionele bachelor (HOKT) of master (HOLT) behaald aan een hogeschool. Verder geven leraren die een specifieke lerarenopleiding gevolgd hebben aan een universiteit gemiddeld minder blijk van een enge taakopvatting op vlak van zorg in vergelijking met leraren die een specifieke lerarenopleiding aan een CVO of een geïntegreerde lerarenopleiding gevolgd hebben. Wat de vorm betreft, kunnen we besluiten dat leraren die het vaakst lesgeven in KSO gemiddeld lager scoren op enge taakopvatting ten aanzien van zorg dan leraren die het vaakst lesgeven in de A-stroom van de eerste graad, in ASO , BSO en TSO. Tot slot vermelden we dat leraren die vooral algemene vakken zoals wetenschappen en wiskunde geven gemiddeld een minder brede taakopvatting op vlak van zorg hebben dan leraren die andere algemene vakken en praktijkvakken geven. Ook leraren die technische vakken geven scoren 52

Zie voetnoot 29


210

gemiddeld lager dan leraren die vooral algemene vakken zoals geschiedenis, godsdienst en zoals PO en MO geven. We onthouden dat het ook hier om kleine effecten en dus eerder weinig betekenisvolle verschillen gaat. Tabel 4.54: Resultaten univariate en post hoc testen (volgend op MANCOVA) van de achtergrondkenmerken van de leraren op hun taakopvatting, in het secundair onderwijs N M Geslacht Vrouw Man Diploma a)SO b)Prof. bach. HS / HOKT c)Acad. Bach / kandidaat d)Master HS / HOLT e)Master U / licentiaat Lerarenopleiding a) Geïntegreerde LO b) Spec LO – CVO c) Spec LO – univ d) Spec LO - HS Ervaring zorg Ja nee Vorm a)A stroom b)B stroom c)ASO d)TSO e)BSO f)KSO Vak a)Alg vakken – wetensch, wisk en informatica b)Alg vakken - talen c)Alg vakken – gesch, godsd, PAV, MV d)Alg vakken – PO, LO, MO e)Technische vakken f)Praktijkvakken

919 431

Enge TO p <.001

3,13 3,46 3,39 3,12 3,35 3,10 3,50

667 257 379 47

3,45 3,39 3,02 3,30

269 108 1

3,14 3,45

217 98 375 340 286 34

3,29 3,28 3,33 3,48 3,41 2,97

Brede TO p <.001

p. η² .01

.01

.38

.01

.18

e e b,d <.01 c c a,b <.001

347 396 210 117 140 140

M 5,30 5,16

<.025 51 726 34 123 416

p. η² .03

.02

<.01

.01

5,30 5,17 <.025 f

.01

.04

f f f a,c,d,e .13 5,08 5,23 5,31 5,36 5,14 5,29

<.001 b,c,d,f a a,e a,e c,d a

.02

De getoonde gemiddelden zijn aangepaste gemiddelden, gecontroleerd voor ‘ervaring als leraar’ (M= 15,15 jaar) Posthoc testen: De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn (p< 0,05). Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| TO: taakopvatting


211

Gemiddelde score

4,5

Enge TO

4

3,5

3

SO

Prof. bach. HS Acad. bach. / Master HS / Master univ / / HOKT kandidaat HOLT licentiaat

Figuur 4.27a: Gemiddelde scores op taakopvatting volgens hoogst behaalde diploma, waarbij werd gecontroleerd op de ervaring als leraar (secundair onderwijs)

Gemiddelde score

4,5

Enge TO

4

3,5

3

Geïntegreerde LO Spec LO – CVO

Spec LO – univ

Spec LO - HS

Figuur 4.27b: Gemiddelde scores op taakopvatting volgens gevolgde lerarenopleiding, waarbij werd gecontroleerd op de ervaring als leraar (secundair onderwijs)

Gemiddelde score

4

Enge TO

3,5

3

2,5

A stroom

B stroom

ASO

TSO

BSO

KSO

Figuur 4.27c: Gemiddelde scores op taakopvatting volgens vorm waarin het vaakst wordt lesgegeven, waarbij werd gecontroleerd op de ervaring als leraar (secundair onderwijs)


212

Gemiddelde score

6

Brede TO 5,5

5

4,5

Figuur 4.27d: Gemiddelde scores op taakopvatting volgens vak dat het vaakst wordt gegeven, waarbij werd gecontroleerd op de ervaring als leraar (secundair onderwijs)

3.3. Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid in relatie tot andere achtergrondkenmerken: Basisonderwijs -

De achtergrondkenmerken die werden opgenomen zijn: geslacht, hoogst behaalde diploma, de ervaring als leraar en de ervaring als zorgverantwoordelijke van de leraren. De achtergrondkenmerken van de leraren hebben maar weinig verklarende waarde (<1%). Er wordt enkel een klein, en dus weinig noemenswaardig, effect gevonden van ervaring als leraar (hoe meer ervaring als leraar, hoe hoger de handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen en samenwerking op vlak van zorg wordt ingeschat).

Secundair onderwijs -

-

-

De achtergrondkenmerken die werden opgenomen zijn: geslacht, hoogst behaalde diploma, de ervaring als leraar en de ervaring als zorgverantwoordelijke van de leraren, de gevolgde lerarenopleiding, de onderwijsvorm en graad waarin het meest wordt lesgegeven, de vakken die worden gegeven en het al dan niet titularis zijn van een klas. Er worden geen matige of sterke effecten opgemerkt van deze achtergrondkenmerken op handelingsbekwaamheid (enkel kleine effecten van geslacht, diploma, ervaring in een zorgfunctie, vorm en vak) Hoewel het een klein effect betreft, merken we op dat het geslacht een gelijkaardig effect heeft op de drie onderscheiden vormen van handelingsbekwaamheid. Vrouwen schatten hun handelingsbekwaamheid in concrete maatregelen en op vlak van samenwerking rond zorg gemiddeld iets hoger in dan hun mannelijke collega’s. Ook houden ze er een enigszins hoger algemeen bekwaamheidsgevoel ten aanzien van zorg op na.


213

Taakopvatting van de leraren in relatie tot hun achtergrondkenmerken: Basisonderwijs -

-

-

De achtergrondkenmerken van de leraren hebben maar weinig verklarende waarde. Er worden enkele kleine effecten gevonden (geslacht, ervaring als leraar en ervaring in een zorgfunctie) op de taakopvatting ten aanzien van zorg Het geslacht van leraren levert relatief het grootste effect op (in absolute termen nog steeds eerder een klein effect). Hoewel zowel mannen als vrouwen gemiddeld veel hoger scoren op brede taakopvatting dan op enge taakopvatting, scoren mannelijke leraren in vergelijking met hun vrouwelijke collega’s gemiddeld hoger op enge taakopvatting en lager op brede taakopvatting. We stellen geen verschil in gemiddelde score vast op enge of brede taakopvatting naargelang het diploma


-

-

Er worden opnieuw enkele kleine effecten gevonden (geslacht, diploma, lerarenopleiding, ervaring in een zorgfunctie, vorm waarin en vak dat vaakst wordt gegeven) op de taakopvatting ten aanzien van zorg. Het geslacht van leraren levert ook voor het SO relatief het grootste effect op (in absolute termen nog steeds eerder een klein effect). We bemerken gelijkaardige verschillen op zoals in het BaO. Er wordt geen verschil gevonden in gemiddelde enge of brede taakopvatting naargelang de ervaring als leraar en de graad waarin het vaakst wordt lesgegeven.


214

4. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot kenmerken van het zorgbeleid In deze paragraaf bekijken we de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leraren in relatie tot hun percepties op de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau. Het betreft de percepties van de leraren op de mate dat de visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt nagestreefd in de school, de mate van gedragenheid van de zorgvisie door het schoolteam, de ondersteunende rol van de directie, de uitgebouwde zorgprocedures en –structuren, de schoolinterne samenwerking, met het CLB, de buitenschoolse diensten en de ouders en het professionaliseringsbeleid dat op school wordt gevoerd.

4.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid Om de voorspellende waarde van de percepties van de leraren op de verschillende zorgkenmerken ten aanzien van hun handelingsbekwaamheid na te gaan zal opnieuw een multivariate analyse per onderwijsniveau worden uitgevoerd. Hierbij worden de drie variabelen met betrekking tot de handelingsbekwaamheid (zoals gepercipieerd door de leraren) als afhankelijke variabelen en hun meningen over de verschillende kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau als onafhankelijke variabelen opgenomen. We voeren deze keer een multivariate meervoudige regressie analyses uit, daar de verschillende onafhankelijke variabelen als continu variabelen beschouwd worden. Tabel 4.55: Resultaten multivariate regressie analyse van de percepties van de leraren over kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun handelingsbekwaamheid, in het basisonderwijs Onafhankelijke variabelen ste

Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Professionalisering

F (3,1677)

p waarde

partial η

48,70 1,65 2,59 3,38 4,28 11,76 4,16 5,96 5,59

<.001 .18 .05 <.05 <.01 <.001 <.01 <.001 <.001

.08

2

.01 .01 .01 .02 .01 .01 .01

Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| BD&B: buitenschoolse diensten en begeleiders

Tabel 4.55 toont de resultaten van de multivariate meervoudige regressie analyse voor het basisonderwijs53. Deze tabel toont opnieuw de Wilks’ Lambda statistieken met significantieniveau p<0.05. We treffen een significante samenhang aan tussen de combinatie van variabelen die de handelingsbekwaamheid op vlak van zorg meten en de percepties van de leraren over de verschillende kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau, met uitzondering van hun mening over 53

Het model verklaart 19% van de variantie in handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas, 20% in handelingsbekwaamheid in samenwerking op vlak van zorg en 15% in algemeen bekwaamheidsgevoel t.a.v. zorg OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

215

de mate dat de zorgvisie gedragen wordt door het schoolteam. Het effect van de mate dat volgens de leraren een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd door het schoolteam is het grootst. Er is een matige samenhang. De andere effecten zijn minder betekenisvol. Vervolgens kijken we naar het effect op elk van de afhankelijke variabelen afzonderlijk (Tabel 4.56). We hanteren een Bonferroni correctie met als significatieniveau p < 0,01754. De voorspellende waarde van de meningen van de leraren over de mate dat het schoolteam de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener realiseert op handelingsbekwaamheid toont zich vooral in hun inschatting van hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg. Met name, leraren die meer overtuigd zijn dat deze zorgvisie op school wordt waargemaakt, voelen zich ook meer opgewassen om de zorgtaak op zich te nemen (beta= 0,31). Dit is meteen ook de enige significante samenhang met dit algemeen bekwaamheidsgevoel in dit model. Tabel 4.56: Resultaten univariate analyses (volgend op multivariate regressie analyse) van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun handelingsbekwaamheid, in het basisonderwijs Concrete maatregelen

Visie ‘leraar als 1

ste

lijns zorgverlener’

p

p.η²

β

p

p.η²

β

p

p.η²

0,14

<.001

.03

0,06

<.01

.01

0,31

<.001

.08

.91 0,07

<.01

.01

.26

Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders

Algemeen gevoel

β

Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures

Samenwerken

0,09

<.001

.01

.04

.20

.02

.42

0,09

<.001

.01

.60

0,12

<.001

.02

.30

Samenwerking CLB

.43

0,04

<.01

<.01

.02

Samenwerking BD&B

.06

0,08

<.001

.01

.25

Professionalisering

0,07

<.001

.01

.05

.34


Wat de samenhang met de inschatting van de leraren van hun handelingsbekwaamheid in het uitvoeren van concrete zorgmaatregelen betreft, bemerken we enkel kleine effecten (visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener, zorgstructuren en –procedures, samenwerking met ouders en professionaliseringsbeleid). De richtingen van deze effecten zijn positief, wat betekent dat een hogere inschatting van de vermelde kenmerken van het zorgbeleid samenhangt met een sterkere inschatting van de eigen handelingsbekwaamheid op vlak van zorgverlening in de klas. Uit de regressiecoëfficiënten leiden we af dat meningen van de leraren over de mate dat het schoolteam de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener bewerkstelligen relatief de meeste voorspellende waarde heeft voor de eigen inschatting van handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen (beta= 0,14). Maar opnieuw, ook dit effect is eerder klein.

54

Zie voetnoot 25


216

Tot slot bemerken we ook enkele kleine effecten op van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg (visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener, schoolinterne samenwerking en samenwerking met ouders, CLB en buitenschoolse diensten). Ook nu zijn het allemaal positieve effecten. De percepties van de leraren over de mate dat de samenwerking met de ouders op school is uitgebouwd heeft relatief de meeste voorspellende waarde voor de eigen inschatting van handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg (beta= 0,12). Maar ook dit effect is klein. We kijken vervolgens naar het effect van de percepties van leraren uit het secundair onderwijs over de kenmerken van het zorgbeleid op hun handelingsbekwaamheid55. We treffen in Tabel 4.57 opnieuw de sterkste samenhang aan tussen de lineaire combinatie van de drie variabelen die de handelingsbekwaamheid op vlak van zorg meten en de perceptie van de leraren op de mate dat op school de zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt bewerkstelligd. Significante, maar kleine effecten bemerken we met de percepties van de leraren secundair onderwijs over de mate dat de zorgvisie wordt gedragen door het ganse schoolteam, de samenwerking op school en met de ouders en de professionaliseringsmogelijkheden op vlak van zorg. Tabel 4.57: Resultaten multivariate regressie analyse van de percepties van de leraren over kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun handelingsbekwaamheid, in het secundair onderwijs Onafhankelijke variabelen Visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Professionalisering

F (3,1386)

p waarde

partial η2

22,80 4,55 0,36 1,09 8,18 8,66 1,35 0,87 3,11

<.001 <.01 .78 .35 <.001 <.001 .26 .45 <.05

.05 .01

.02 .02

.01


Vervolgens kijken we naar het effect op elk van de afhankelijke variabelen afzonderlijk (Tabel 4.58). Zoals voor het basisonderwijs, hanteren we een Bonferroni correctie met als significatieniveau p < 0,01756. De voorspellende waarde van de meningen van de leraren over de mate dat het schoolteam de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener realiseert op handelingsbekwaamheid toont zich ook nu vooral in hun inschatting van hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg. Vergelijkbaar met hun collega’s uit het basisonderwijs hebben de leraren die meer overtuigd zijn dat deze zorgvisie op hun secundaire school wordt waargemaakt, een hoger algemeen 55

Het model verklaart 13% van de variantie in handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen, 12% in handelingsbekwaamheid in samenwerking rond zorg en 11% in algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg 56 Zie voetnoot 25


217

bekwaamheidsgevoel ten aanzien van zorgtaken (beta= 0,24). De perceptie van de leraren op de mate dat de zorgvisie gedragen wordt door het ganse schoolteam vertoont een significante, meer beperkte samenhang met dit algemeen bekwaamheidsgevoel. Tabel 4.58: Resultaten univariate analyses (volgend op multivariate regressie analyse) van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun handelingsbekwaamheid, in het secundair onderwijs Concrete maatregelen

Samenwerken

Algemeen gevoel

β

p

p.η²

β

p

p.η²

β

p

p.η²

Visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’

0,12

<.001

.01

0,09

<.01

.01

0,24

<.001

.05

Gedragen zorgvisie

0,09

<.01

.01

0,08

.017

<.01

Schoolinterne samenwerking

0,12

<.001

.01

Samenwerking ouders

.22

Professionalisering

.02

.82 0,16

<.001

.02

.02

0,15

<.001

.02

.04

.62

.59


Wat de handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen betreft, tonen de resultaten kleine effecten van de percepties van de leraren over de mate dat het schoolteam de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener realiseert, over de gedragenheid van de zorgvisie en over de schoolinterne samenwerking. De richting van de effecten is in de lijn van de verwachtingen. Een sterkere inschatting van de aangehaalde kenmerken van het zorgbeleid betekent een sterkere inschatting van de eigen handelingsbekwaamheid om concrete zorgmaatregelen in de klas te nemen. De sterkste, maar nog steeds erg beperkte, voorspellende waarde voor deze vorm van handelingsbekwaamheid bemerken we voor de onafhankelijke variabelen visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ (beta=0,12) en schoolinterne samenwerking (beta=0,12). Tot slot bespeuren we ook enkele kleine effecten van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg (visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener, schoolinterne samenwerking en samenwerking met ouders). Het zijn opnieuw allemaal positieve effecten. De percepties van de leraren over de mate dat de schoolinterne samenwerking (beta= 0,16) en de samenwerking met de ouders (beta= 0,15) op school is uitgebouwd hebben relatief de meeste voorspellende waarde voor de eigen inschatting van handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg. Maar ook deze effecten zijn klein.

4.2. Taakopvatting in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid Om de voorspellende waarde van de percepties van de leraren wat betreft de verschillende kenmerken van het zorgbeleid op hun taakopvatting op vlak van zorg na te gaan werd een multivariate meervoudige regressie analyse per onderwijsniveau uitgevoerd met enge en brede taakopvatting als afhankelijke variabelen. Een hogere score op enge taakopvatting houdt in dat leraren zorg vooral als een taak beschouwen van anderen en zelf bovenal gericht zijn op de cognitieve ontwikkeling. Een hogere score op brede taakopvatting betekent dat leraren de totale ontwikkeling van hun leerlingen beschouwen als een belangrijk aandachtspunt van de leerkracht zelf. OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

218

Tabel 4.59 toont de resultaten van de multivariate regressie analyse voor het basisonderwijs met die kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau waarover de mening van de leraren werd gevraagd als onafhankelijke variabelen en enge en brede taakopvatting als afhankelijke variabelen57. Tabel 4.59: Resultaten multivariate regressie analyse van de percepties van de leraren over kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun taakopvatting, in het basisonderwijs Onafhankelijke variabelen ste

Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Professionalisering

F (2,1705)

p waarde

partial η

163,20 0,93 4,34 0,08 2,27 10,00 1,20 2,96 0,11

<.001 .40 .01 .92 .10 <.001 .30 .05 .90

.16

2

.01

.01 <.01


We onthouden vooral dat de perceptie van deleraren uit het basisonderwijs wat betreft de mate dat hun schoolteam gelooft in een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener een sterke samenhang vertoont met de lineaire combinatie van de twee variabelen die de taakopvatting op vlak van zorg meten. Significante, maar kleine effecten bemerken we voor de percepties van leraren over de volgende kenmerken van het zorgbeleid: de ondersteunende rol van de directie en de samenwerking van de school met ouders en buitenschoolse diensten. Wanneer we vervolgens kijken naar de effecten van de bovengenoemde variabelen op de brede en enge taakopvatting van de leraren afzonderlijk komen we tot de volgende besluiten (zie Tabel 4.60). We vermelden nog dat we een Bonferroni correctie met als significatieniveau p < 0,02558 toepassen. De samenhang tussen de enge taakopvatting van de leraren en hun perceptie op de mate dat een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd is sterk. Hoe sterker deze zorgvisie op schoolniveau wordt gepercipieerd door de leraren, hoe minder ze individueel overtuigd zijn van een enge taakopvatting (beta= -0,42). We zien verder nog enkele kleine verbanden. Wat de enge taakopvatting betreft, stellen we enigzins vast dat hoe hoger de ondersteunende rol van de directie wordt ingeschat, hoe lager wordt gescoord op enge taakopvatting. Daarentegen, hoe beter de samenwerking van de school met buitenschoolse diensten volgens de leraren is uitgebouwd, hoe hoger hun enge taakopvatting. Wat betreft de brede taakopvatting, kunnen we voorzichtig stellen dat een meer brede taakopvatting samenhangt met een sterkere overtuiging van de leraren dat een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd en met een sterkere inschatting van de samenwerking met de ouders door de school op vlak van zorg.

57 58

Het model verklaart 18% van de variantie in enge taakopvatting en 7% in brede taakopvatting Zie voetnoot 29


219

Tabel 4.60: Resultaten univariate analyses (volgend op multivariate regressie analyse) van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun taakopvatting, in het basisonderwijs Enge TO ste

Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Ondersteunende rol directie Samenwerking ouders Samenwerking BD&B

Brede TO

F

β

p

Part.η²

F

β

p

Part.η²

305,57 4,93 0,09 5,76

-0,42 -0,05

<.001 .025 .77 <.025

.15 <.01

31,14 4,26 19,72 0,29

0,10

<.001 .04 <.001 .59

.02

0,05

<.01

0,08

.01

Betekenis effectgrootte (part r)² vergelijkbaar met η2 (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|) TO: taakopvatting; BD&B: buitenschoolse diensten en begeleiders

Vervolgens voeren we dezelfde multivariate multiple regressie analyses uit op de antwoorden van de leraren uit het secundair onderwijs (zie Tabel 4.61)59. Opnieuw bemerken we een sterk effect van de inschatting door de leraren van de zorgvisie van het schoolteam met de leraar als eerstelijns zorgverlener op de lineaire combinatie van de twee variabelen die de taakopvatting bij de leraren bevragen. Verder merken we nog kleinere effecten op van de percepties van de leraren over de samenwerking in de school, de samenwerking van de school met de ouders en met buitenschoolse diensten en begeleiders. Tabel 4.61: Resultaten multivariate regressie analyse van de percepties van de leraren over kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun taakopvatting, in het secundair onderwijs Onafhankelijke variabelen Visie ‘leraar als 1ste lijns zorgverlener’ Gedragen zorgvisie Ondersteunende rol directie Zorgstructuren en –procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking CLB Samenwerking BD&B Professionalisering

F (2,1386)

p waarde

partial η

105,95 0,001 2,27 2,06 16,31 4,20 0,26 10,44 2,84

<.001 .99 .10 .13 <.001 <.05 .77 <.001 .06

.13

2

.02 .01 .02


De resultaten van de univariate testen tonen aan (zie Tabel 4.62) dat de inschatting door de leraren van de mate dat door het schoolteam een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt nagestreefd een sterke voorspellende waarde heeft voor hun enge taakopvatting. Met name een hogere inschatting van de hierboven vermelde visie hangt samen met een lagere score op enge taakopvatting.

59

Model verklaart 16% van de variantie in enge taakopvatting en 9% van de variantie in brede taakopvatting


220

Zoals in het basisonderwijs zien we ook hier nog enkele kleinere, minder noemenswaardige, verbanden. Wat enge taakopvatting betreft merken we voorzichtig op dat een sterkere inschatting van de schoolinterne samenwerking door de leraren samenhangt met een lagere enge taakopvatting. Wat de brede taakopvatting betreft, zijn de effecten wisselend van richting. Zo is een hogere inschatting door de leraren van de schoolinterne samenwerking en de samenwerking met de ouders enigszins voorspellend voor een hogere score op brede taakopvatting. Daarentegen blijkt een sterkere inschatting van de samenwerking met buitenschoolse diensten samen te gaan met een lagere score op brede taakopvatting. We vermelden nog dat opnieuw een Bonferonni correctie met als significatieniveau p < 0,025 werd toegepast60. Tabel 4.62: Resultaten univariate analyses (volgend op multivariate regressie analyse) van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau op hun taakopvatting, in het secundair onderwijs Enge TO ste

Visie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’ Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking BD&B

Brede TO

F

β

p

Part.η²

F

β

p

Part.η²

210,26 16,62 1,13 3,07

-0,44 -0,13

<.001 <.001 .29 .08

.13 .01

22,83 23,68 5,60 20,42

0,11 0,12 0,05 -0,09

<.001 <.001 <.025 <.001

.02 .02 <.01 .02

Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| TO: taakopvatting; BD&B: buitenschoolse diensten en begeleiders

60

Zie voetnoot 29


221

4.3. Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid: Handelingsbekwaamheid van de leraren Basisonderwijs -

-

We treffen een significante samenhang aan tussen handelingsbekwaamheid op vlak van zorg en de percepties van de leraren over de verschillende kenmerken van het zorgbeleid, met uitzondering van hun mening over de mate dat de zorgvisie gedragen wordt door het schoolteam. De richtingen van deze effecten zijn steeds positief. De meeste effecten zijn echter klein, met uitzondering van de voorspellende waarde van de meningen van de leraren over de mate dat het schoolteam de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener realiseert op hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg. Met name, leraren die meer overtuigd zijn dat deze zorgvisie op school wordt waargemaakt, voelen zich ook meer opgewassen om de zorgtaak op zich te nemen.


-

-

We treffen, in vergelijking met het BaO, minder significante effecten aan van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op hun handelingsbekwaamheid op vlak van zorg. Opnieuw zijn al de gevonden effecten positief of met andere woorden, hoe hoger de inschatting van het kenmerk van het zorgbeleid, hoe sterker ook de inschatting van de eigen handelingsbekwaamheid op vlak van zorg. Net zoals in BaO situeert het enige noemenswaardige effect zich tussen de mate dat het schoolteam de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener realiseert en hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg.

Taakopvatting van de leraren -

-

Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs treffen we vooral kleine effecten aan van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op hun enge en brede taakopvatting. Met uitzondering van één sterk effect dat in beide onderwijsniveaus opduikt. Met name, een hogere inschatting door de leraren van de mate dat door het schoolteam een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt nagestreefd hangt samen met een lagere score op enge taakopvatting (met andere woorden, zorg wordt minder beschouwd als een taak van anderen).


222

5. Handelingsbekwaamheid schoolprofielen

en

taakopvatting

in

relatie

tot

de

Om de relatie tussen de inschatting van de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leraren en de schoolprofielen in zorgbeleid na te gaan, worden multilevel analyses uitgevoerd. Daar we te maken hebben met variabelen van twee verschillende niveaus zijn multilevel analyses geoorloofd61. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting zijn variabelen gemeten op het niveau van de leraren, terwijl de schoolprofielen in zorgbeleid geconstrueerde schoolkenmerken zijn.

5.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot de schoolprofielen We starten met een multilevel MANOVA62, in het basisen secundair onderwijs, met de inschatting van de leraren van hun handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas, hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg en hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg als afhankelijke factoren en de schoolprofielen in zorgbeleid als onafhankelijke variabele. We bekijken eerst de bevindingen voor het basisonderwijs. Om de ‘goodness of fit’ van het model dat rekening houdt met de schoolprofielen na te gaan, wordt gekeken naar het verschil in loglikelihoods (*-2) tussen het nulmodel (-2LL=10498,33) en het model dat de schoolprofielen in rekening brengt (-2LL= 10469,14). Dit is een daling van 29,19. Uit de Chi² verdeling met 18 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters tussen de twee modellen) besluiten we dat dit net significant is (p<.05). We besluiten dat het model dat de schoolprofielen in zorgbeleid in rekening brengt beter is dan het nulmodel om handelingsbekwaamheid bij leraren op vlak van zorg te voorspellen. Tabel 4.63: Resultaten post hoc testen (volgend op multilevel MANOVA) van de verschillende schoolprofielen in zorgbeleid op de handelingsbekwaamheid van de leraren, in het basisonderwijs. N

Concrete maatregelen

Samenwerken

Algemeen gevoel

M

p*

M

p*

M

1. Profiel A+

713

4,76

4

5,00

4,6

4,17

2. Profiel A

337

4,71

4

4,92

4,6

4,08

3. Profiel B

439

4,69

4

4,95

4,6

4,09

4. Profiel CX

105

4,49

1,2,3,5

4,63

1,2,3,5

4,00

5. Profiel Y

142

4,73

4

4,87

4

4,07

6. Profiel Z

78

4,65

4,72

1,2,3

4,00

p*

*De cijfers geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn volgens p< 0,05.

61

Het gebruik van een multilevel techniek laat niet toe om de hoeveelheid verklaarde variantie en de effectgrootte (die gebaseerd is op de hoeveelheid verklaarde variantie) van onze analyses mee te geven. We zullen hieromtrent geen uitspraken doen. 62 Voor deze analyses kunnen we geen beroep doen op SPSS en maken we gebruik van het programma MLwiN 2.19. Dit heeft als nadeel dat er geen F toets resultaten worden meegegeven. OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

223

Tabel 4.63 geeft een overzicht van de significante verschillen tussen de gemiddelde scores op de drie variabelen met betrekking tot handelingsbekwaamheid voor de zes schoolprofielen in zorgbeleid. Figuur 4.28 geeft een visuele weergave. We besluiten dat leraren uit scholen met een goed of sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid waar een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt aangemoedigd (profiel A+, A, B en Y) hun handelingsbekwaamheid in het uitvoeren van concrete zorgmaatregelen in de klas en hun handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg hoger inschatten dan leraren uit scholen waar dit veel minder is uitgebouwd (profiel CX). Wat de handelingsbekwaamheid op vlak van samenwerken betreft, is de combinatie tussen een geïntegreerd zorgbeleid, een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener en een goede samenwerking met het CLB doorslaggevend. Zo merken we op dat leraren uit scholen die wel een geïntegreerd zorgbeleid realiseren maar vooral inzetten op gespecialiseerde hulp en minder op de leraar als zorgverlener (profiel Z), hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg lager inschatten dan leraren uit scholen waar het geïntegreerd zorgbeleid wel gepaard gaat met het idee van de leraar als spilfiguur in zorg en bovendien ook de samenwerking met het CLB de nodige aandacht krijgt (profiel A+, A en B). We merken geen verschillen op in de percepties van de leraren van hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg.

Gemiddelde score

5,5 5 4,5

Concrete maatregelen Samenwerken Algemeen gevoel

4 3,5

Figuur 4.28: Gemiddelde scores op handelingbekwaamheid volgens schoolprofiel in zorgbeleid in het basisonderwijs Vervolgens kijken we naar het secundair onderwijs. Hier treffen we een nulmodel met -2LL= 10635,24 en een model dat rekening houdt met de schoolprofielen met een -2LL= 10193,62. Dit is een significante daling (Chi² verdeling met 9vrijdheidgraden: p<.001). Met andere woorden, het model met de schoolprofielen in zorgbeleid is significant beter dan het nulmodel om de handelingsbekwaamheid op vlak van zorg bij de leraren in het secundair onderwijs te voorspellen. Tabel 4.64 geeft een overzicht van de significante verschillen tussen de gemiddelde scores op de drie variabelen met betrekking tot handelingsbekwaamheid voor de drie betreffende schoolprofielen in zorgbeleid. Figuur 4.29 geeft een visuele weergave.


224

Tabel 4.64: Resultaten post hoc testen (volgend op multilevel MANOVA) van de verschillende schoolprofielen in zorgbeleid op de handelingsbekwaamheid van de leraren, in het secundair onderwijs. Concrete maatregelen

Samenwerken

Algemeen gevoel

N M

p*

M

p*

M

p*

1. Profiel AB

593

4,32

2,3

4,54

2,3

4,00

2

2. Profiel CX

376

4,15

1

4,36

1

3,81

1

3. Profiel Z

502

4,17

1

4,38

1

3,91


We kunnen besluiten dat leraren uit scholen met een goed of sterk geïntegreerd zorgbeleid met een zorgvisie die leraren beschouwd als spilfiguur in zorg (profiel AB) hun handelingsbekwaamheid in het stellen van concrete zorgmaatregelen en het samenwerken op vlak van zorg hoger inschatten dan leraren uit scholen waar de combinatie van beide kenmerken minder aanwezig zijn (profiel CX en Z). Wat het algemeen bekwaamheidsgevoel betreft kunnen we een gelijkaardig besluit trekken, maar met die nuance dat er deze keer geen verschil kan opgemerkt worden tussen leraren uit scholen met profiel AB en leraren uit scholen met een zekere mate van geïntegreerde zorg maar die op vlak van zorg meer inzetten op gespecialiseerde hulp en minder op de leraren zelf.

Gemiddelde score

Zoals ook Figuur 4.29 aantoont, merken we op dat de verschillen in absolute cijfers eerder kleine verschillen zijn. 5,5


5 4,5 4 3,5 Profiel AB

Profiel CX

Profiel Z

Figuur 4.29: Gemiddelde scores op handelingbekwaamheid volgens schoolprofiel in zorgbeleid in het secundair onderwijs


225

5.2. Taakopvatting van de leraren in relatie tot de schoolprofielen Vervolgens kijken we naar de relatie tussen de taakopvatting van de leraren en de schoolprofielen in zorgbeleid. We voeren hiervoor opnieuw een multilevel MANOVA uit, deze keer met de inschatting van de leraren van hun enge en brede taakopvatting ten aanzien van zorg als afhankelijke variabelen en het schoolprofiel in zorgbeleid als onafhankelijke variabele. We maken opnieuw een onderscheid tussen het basisen secundair onderwijs. We onderzoeken of het model dat ook rekening houdt met de schoolprofielen in zorgbeleid beter is in het verklaren van de variantie in de taakopvatting van de leraren in het basisonderwijs dan het nulmodel zonder verklarende variabelen. We kijken opnieuw naar het verschil in log-likelihoods (*-2) tussen de twee modellen. De -2LL voor het model met de schoolprofielen in zorgbeleid bedraagt 7073,85. Ten opzichte van het model waarbij de schoolprofielen niet in rekening wordt gebracht is de -2LL met slechts 15,96 gedaald. Uit de Chi²-verdeling met 12 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters tussen nulmodel en het bovengenoemde model) lezen we af dat dit geen significante daling is (p=.19). Ons voorgestelde model is dus niet significant beter of met andere woorden, de leraren hebben geen verschillende taakopvatting afhankelijk van het profiel in zorgbeleid in hun school. We kijken vervolgens naar het secundair onderwijs. Hier bemerken we - in tegenstelling tot het basisonderwijs - wel een significante daling op in -2LL tussen het model met (-2LL= 6809,06) en zonder (-2LL= 7094,90) rekening te houden met de schoolprofielen in zorgbeleid (Chi² verdeling met 6 vrijheidsgraden; p<.001). Met andere woorden, leraren van het secundair onderwijs hebben een verschillende taakopvatting afhankelijk van het profiel in zorgbeleid in hun school. We kijken naar de post hoc testen om na te gaan waar de verschillen zich situeren (Tabel 4.65). Op basis van deze testen kunnen we besluiten dat de verschillen zich situeren op vlak van de enge taakopvatting. Leraren uit scholen met een goed of sterk geïntegreerd zorgbeleid waar een zorgvisie die leraren beschouwd als spilfiguur in zorg wordt gerealiseerd (profiel AB) zijn zelf ook minder van mening dat zorg een taak is van anderen dan leraren uit scholen waar één of beide kenmerken minder aanwezig zijn (profiel CX en Z). Let wel op, het betreffen hier eerder subtiele verschillen. Tabel 4.65: Resultaten post hoc testen (volgend op multilevel MANOVA) van de verschillende schoolprofielen in zorgbeleid op de taakopvatting van de leraren, in het secundair onderwijs. N

Enge TO

Brede TO

M

p*

M

1. Profiel AB

590

3,26

2,3

5,14

2. Profiel CX

377

3,50

1

5,10

3. Profiel Z

500

3,45

1

5,10

p*


Tabel 4.65 geeft een overzicht van de significante verschillen tussen de gemiddelde scores op de twee variabelen met betrekking tot de taakopvatting van de leraren voor de drie betreffende schoolprofielen in zorgbeleid. Figuur 4.30 geeft een visuele weergave.


226

Gemiddelde score

5,5

Enge TO

5

Brede TO

4,5 4 3,5 3 Profiel AB

Profiel CX

Profiel Z

Figuur 4.30: Gemiddelde scores op taakopvatting volgens schoolprofiel in zorgbeleid in het secundair onderwijs

5.3. Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de schoolprofielen: Handelingsbekwaamheid van de leraren - Leraren in beide onderwijsniveaus uit scholen met een sterk of zeer sterk geïntegreerd zorgbeleid, met een zorgvisie die leraren beschouwd als spilfiguur in zorg, schatten hun handelingsbekwaamheid in het stellen van concrete zorgmaatregelen en het samenwerken op vlak van zorg hoger in dan leraren uit scholen waar beide kenmerken minder aanwezig zijn. - Eenzelfde besluit kunnen we vaststellen op vlak van handelingsbekwaamheid in het stellen van concrete zorgmaatregelen (SO) en het samenwerken op vlak van zorg (BaO en SO) ten aanzien van leraren die wel een geïntegreerd zorgbeleid realiseren maar vooral inzetten op gespecialiseerde hulp en minder op de leraren als spilfiguur in zorg. - Wat het algemeen bekwaamheidsgevoel betreft, stellen we enkel verschillen vast in het SO en dit conform het eerste besluit, maar niet conform het tweede besluit. - We benadrukken dat het vooral in het SO gaat om eerder kleine verschillen. Taakopvatting van de leraren - BaO: De leraren BaO hebben geen verschillende taakopvatting afhankelijk van het profiel in zorgbeleid in hun school. - SO: Leraren uit scholen met een sterk of zeer sterk geïntegreerd zorgbeleid, waar een zorgvisie die leraren beschouwd als spilfiguur in zorg wordt gerealiseerd, zijn zelf ook enigszins minder van mening dat zorg een taak is van anderen dan leraren uit scholen waar één of beide kenmerken minder aanwezig zijn. Het betreffen hier wel eerder kleine verschillen in gemiddelde scores.


227

6. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke Tot slot bestuderen we de relatie tussen de inschatting van de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leraren en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n). Handelingsbekwaamheid en taakopvatting zijn kenmerken op het niveau van de leraren, terwijl de takenprofielen schoolkenmerken zijn. Daar we te maken hebben kenmerken van twee verschillende niveaus is het deze keer opnieuw onvermijdelijk dat we multilevel analyses uitvoeren63. Er worden geen aparte analyses uitgevoerd voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Op deze manier hebben we meer scholen per takenprofiel ter beschikking, waardoor de power van onze analyses groter zal zijn. Wel zal het onderwijsniveau als controle variabele opgenomen worden.

6.1. Handelingsbekwaamheid zorgverantwoordelijke

in

relatie

tot

de

takenprofielen

van

de

We starten met een multilevel MANOVA 64 met de inschatting van de leraren van hun handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas, hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg en hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg als afhankelijke factoren en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke als onafhankelijke variabele. Het onderwijsniveau (en het interactie effect tussen de takenprofielen en het onderwijsniveau) wordt als controle variabele opgenomen. Om de ‘goodness of fit’ van het model dat rekening houdt met de takenprofielen na te gaan wordt in de eerste plaats gekeken naar het verschil in log-likelihoods (*-2) tussen het model met enkel het onderwijsniveau als onafhankelijke variabele en het model waarbij ook het hoofdeffect van de takenprofielen wordt meegenomen. De -2LL van dit laatstgenoemde model is 21407,57. Ten opzichte van het model waarbij de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) niet in rekening worden gebracht is de -2LL met 39,43 gedaald. Uit de Chi²-verdeling met 18 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters tussen de twee modellen) lezen we af dat dit een significante daling is (p<.01). Het model dat ook het hoofdeffect van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke in rekening brengt is dus significant beter dan het model dat enkel het hoofdeffect van het onderwijsniveau in rekening brengt. In een tweede stap gaan we na of ook het interactie effect tussen het onderwijsniveau en de takenprofielen in rekening moet worden gebracht (-2LL=21389,26). Het verschil in -2LL tussen het tweede model en dit derde model bedraagt slechts 18,31. Uit de Chi² verdeling met 15 vrijheidsgraden blijkt dat dit geen significante daling is (p=.25). Met andere woorden, de inschatting van de leraren van hun handelingsbekwaamheid verschilt naargelang het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) en deze verschillen zijn niet afhankelijk van onderwijsniveau. Tabel 4.66 geeft een overzicht van de significante verschillen tussen de gemiddelde scores op de drie variabelen met betrekking tot handelingsbekwaamheid voor de zes takenprofielen. Figuur 4.31 geeft een visuele weergave. 63

Het gebruik van een multilevel techniek laat niet toe om de hoeveelheid verklaarde variantie en de effectgrootte (die gebaseerd is op de hoeveelheid verklaarde variantie) van onze analyses mee te geven. We zullen hieromtrent geen uitspraken doen. 64 Voor deze analyses kunnen we geen beroep doen op SPSS en maken we gebruik van het programma MLwiN 2.19. Dit heeft als nadeel dat er geen F toets resultaten worden meegegeven. OV2: Het zorgbeleid en leerkrachtkenmerken

228

Tabel 4.66: Resultaten post hoc testen (volgend op multilevel MANOVA) van de verschillende takenprofielen van de zorgverantwoordelijken op de handelingsbekwaamheid van de leraren. Concrete maatregelen

Samenwerken

Algemeen gevoel

N M

p*

M

p*

M

p*

1. ZV 2 lijn

de

350

4,67

2

4,85

2

4,05

2

2. ZV voorgrond

709

4,78

1,3,5,6

5,04

1,3,5,6

4,22

1,3,4,5,6

3. ZV achtergrond

610

4,65

2

4,79

2,4

4,06

2

en 2 lijn

1050

4,72

4,95

3,5

4,07

2

5. ZV extern gericht

665

4,64

2

4,76

2,4,6

4,01

2

612

4,66

2

4,88

2,5

4,02

2

4. ZV 1

6. ZV 1

ste

ste

de

lijn

*De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn volgens p< 0,05.

Gemiddelde score

5,5 5 4,5


4 3,5

Figuur 4.31: Gemiddelde scores op handelingbekwaamheid volgens taakprofiel van de zorgverantwoordelijke Op basis van de tabel en de figuur besluiten we dat de gevonden significante verschillen wat betreft de inschatting van de leraren van hun handelingsbekwaamheid op vlak van het uitvoeren van concrete zorgmaatregelen in de klas en de inschatting van een algemeen bekwaamheidsgevoel eerder kleine verschillen zijn. Enigszins meer opvallende verschillen vallen op te merken voor de inschatting van de handelingsbekwaamheid op vlak van samenwerken rond zorg. We besluiten dat leraren uit scholen waarin het takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) goed of sterk is uitgebouwd naar de vier partners (leerlingen, leraren, ouders en externen) hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg hoger inschatten, zeker in vergelijking met leraren uit scholen waar dit takenpakket minder dan gemiddeld is utgebouwd naar de vier partners of waar de zorgverantwoordelijken zich vooral richten op de samenwerking met ouders en externen. Opvallend is ook dat leraren in scholen waar de zorgverantwoordelijke(n) zich vooral richten op de ondersteuning van zorgleerlingen zichzelf even bekwaam achten op vlak van samenwerken rond zorg dan leraren uit scholen waar de zorgverantwoordelijken vooral op de tweede lijn werken.


229

6.2. Taakopvatting relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke Vervolgens voeren we een multilevel MANOVA uit, met de inschatting van de leraren van hun enge en brede taakopvatting ten aanzien van zorg als afhankelijke factoren en het taakprofiel van de zorgverantwoordelijke als onafhankelijke variabele. Opnieuw wordt ook het onderwijsniveau in rekening gebracht. We onderzoeken met andere woorden of het model dat ook rekening houdt met de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken beter is in het verklaren van de variantie in de taakopvatting van de leraren dan een model met enkel het onderwijsniveau. We kijken opnieuw naar het verschil in loglikelihoods (*-2) tussen de twee modellen. De -2LL voor het model met de hoofdeffecten van de takenprofielen en het onderwijsniveau bedraagt 14343,66. Ten opzichte van het model waarbij het taakprofiel niet in rekening wordt gebracht is de -2LL met slechts 13,25 gedaald. Uit de Chi²-verdeling met 12 vrijheidsgraden (verschil in aantal parameters tussen nulmodel en het bovengenoemde model) lezen we af dat dit geen significante daling is (p=.35). Ons voorgestelde model is dus niet significant beter of met andere woorden, de leraren hebben geen verschillende taakopvatting afhankelijk van het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) in hun school.

6.3. Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid en zorgverantwoordelijke(n):

taakopvatting

in

relatie tot

de

takenprofielen

van

de

Handelingsbekwaamheid van de leraren -

De leraren schatten hun handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen en hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg niet noemenswaardig verschillend in naargelang het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) in hun school.

-

De leraren uit scholen waar het takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) goed of sterk is uitgebouwd naar de vier partners (leerlingen, leraren, ouders en externen) schatten hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg hoger in, zeker in vergelijking met leraren uit scholen waar dit takenpakket minder dan gemiddeld is uitgebouwd naar de vier partners of waar de zorgverantwoordelijken zich vooral richten op de samenwerking met ouders en externen.

Taakopvatting van de leraren -

De leraren hebben geen verschillende taakopvatting afhankelijk van het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) in hun school.


230

OV3: In welke mate hangen algemene schoolkenmerken samen met verschillen in zorgbeleid? In dit derde deel brengen we het zorgbeleid van een school in relatie met andere schoolkenmerken. We starten met de relatie tussen het zorgbeleid en het beleidsvoerend vermogen van scholen (paragraaf 1). Daarna bekijken de relatie tussen het zorgbeleid van een school en enkele achtergrondkenmerken, met name de organisatiestructuur, schoolnet, schoolgrootte en mate van verstedelijking (paragraaf 2). De relatie tussen het zorgbeleid van een school en de leerlingenpopulatie wordt besproken in een aparte paragraaf (paragraaf 3).

1. Zorgbeleid en het beleidsvoerend vermogen van een school In deze paragraaf bespreken we relaties tussen het beleidsvoerend vermogen van een school en het zorgbeleid. Vooreerst beschrijven we de drie dragers van het beleidsvoerend vermogen van de school die bevraagd werden in het surveyonderzoek (1.1). Daarna brengen we het beleidsvoerend vermogen van de school in verband met kenmerken van zorgbeleid. De kenmerken van het zorgbeleid zijn: de mate van geïntegreerde zorg (1.2), de overige kenmerken van het zorgbeleid (1.3), de schoolprofielen in zorgbeleid (1.4) en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(1.5).

1.1. Drie dragers van beleidvoerend vermogen De items over het beleidsvoerend vermogen van scholen werden voorgelegd aan de leraren. Figuur 4.32 toont de gemiddelde scores van de leraren op de drie onderzochte schalen van beleidsvoerend vermogen: geïntegreerd beleid (N=10), innovatief vermogen (N=10) en gedeeld leiderschap (N=10).

Gemiddelde score

5,00

BaO

SO

4,50 4,00 3,50 3,00

Geïntegreerd beleid

Innovatief vermogen

Gedeeld leiderschap

Figuur 4.32: Gemiddelde scores van de leraren op de drie schalen met betrekking tot het beleidsvoerend vermogen, opgesplitst naar onderwijsniveau De eerste schaal van het beleidsvoerend vermogen - door Vanhoof en Van Petegem (2006) ook aangeduid met de term ‘Geïntegreerd beleid’ - verwijst naar de mate op een complementaire manier wordt samengewerkt. Daarmee bedoelen de auteurs: in welke mate zijn de verantwoordelijkheden van anderen gekend en op welke manier worden de inspanningen van de verschillende actoren die relatief los werken van elkaar geïntegreerd? Zowel in de basisscholen als in de secundaire scholen wordt gemiddeld hoger gescoord dan het theoretisch middelpunt van de schaal 3,50. Wel bemerken we dat de leraren uit basisscholen het geïntegreerde beleid van hun school gemiddeld hoger inschatten dan de leraren uit secundaire scholen ( BaO= 4,43, SD= 0,84, SO= 4,01, SD= 0,90, t(3167)= OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

231

13,80, p<.001, Cohen’s d= .48). We spreken over een eerder matig effect. De bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’ (p.20) toont de gemiddelde scores van de leraren op de verschillende items van deze schaal geïntegreerd beleid. De leraren uit beide onderwijsniveaus scoren gemiddeld het sterkst op het item dat in hun school het beleidsteam gelooft in de meerwaarde van onderlinge afstemming (item 8, BaO= 4,61; SO= 4,22). De grootste verschillen tussen beide onderwijsniveaus vinden we terug op de items dat in de school iedereen zicht heeft op de verantwoordelijkheden (item 1) en functiebeschrijvingen (item 3) van anderen. De leraren uit de basisscholen scoren hier gemiddeld hoger (Item 1: BaO= 4,46, SD= 1,16, SO= 3,77, SD= 1,31, t(3092)= 15,87, p<.001, Cohen’s d= .56; Item 3: BaO= 4,26, SD= 1,30, SO= 3,62, SD= 1,35, t(3199)= 13,88, p<.001, Cohen’s d= .48). De tweede schaal verwijst naar het innovatief vermogen van de school. Deze items geven ons een beeld van de manier waarop een school volgens zijn leraren omgaat met de vernieuwingen die op haar afkomen. Een hogere score komt neer op een grotere betrokkenheid van de leraren bij de implementatie van vernieuwingen en op een meer open, constructieve en kritische houding van de leraren en het beleidsteam ten aanzien van nieuwe werkwijzen en benaderingen. Opnieuw bemerken we dat beide onderwijsniveaus gemiddeld boven het theoretisch schaalgemiddelde scoren, maar dat de leraren van basisscholen gemiddeld hoger scoren dan de leraren van secundaire scholen ( BaO= 4,33, SD= 0,82, SO= 3,87, SD= 0,84, t(3345)= 16,18, p<.001, Cohen’s d= .55). Het verschil is bovendien opnieuw matig betekenisvol. Wanneer we de items van deze schaal meer in detail bekijken (zie bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’, p.21) valt op dat in de secundaire scholen leraren op drie items gemiddeld lager scoren dan het theoretisch schaalgemiddelde van =3,50. Ze gaan dus eerder niet akkoord met de stelling dat in hun school iedereen een positieve houding heeft ten aanzien van vernieuwingen ( SO=3,34), dat in hun school het beleidsteam bij vernieuwingen weerstanden bij leraren weet te vermijden ( SO=3,33) en dat in hun school er een ruime verspreiding is van de inzichten die leraren vergaren tijdens nascholingen ( SO= 3,45). In beide onderwijsniveaus zijn de leraren gemiddeld het sterkst van mening dat de leraren en het beleidsteam gericht zijn op voortdurende verbetering ( BaO= 4,71; SO= 4,30). De sterkste discrepantie tussen beide onderwijsniveaus treffen we aan voor item 2; in basisscholen zijn leraren er gemiddeld sterker van overtuigd dat in hun school leraren ertoe aangezet worden te experimenteren ( BaO= 4,53, SD= 1,06, SO= 3,80, SD= 1,19, t(3089)= 18,62, p<.001, Cohen’s d= .65). De laatste schaal van beleidsvoerend vermogen dat in de survey bevraagd werd, betreft de mate van gedeeld leiderschap. Een hogere score op deze schaal betekent dat niet enkel de schoolleiding de leiding waarneemt. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid en leraren worden aangemoedigd en ondersteund om te participeren aan de besluitvorming in de school. We kunnen dezelfde besluiten trekken als bij de vorige twee kenmerken van beleidsvoerend vermogen, met een significant hogere gemiddelde score voor de basisscholen (zie figuur 4.32). Ook deze keer is het verschil tussen de gemiddelde score van de basisscholen en de gemiddelde score van de secundaire scholen een matig betekenisvol verschil ( BaO= 4,38, SD= 0,95, SO= 3,81, SD= 1,08, t(3054)= 15,94, p<.001, Cohen’s d= .56). De laagste gemiddelde score treffen we in beide onderwijsniveaus aan voor item 1 (In onze school zijn de besluitvormingsprocedures transparant voor alle leraren; BaO= 4,10; SO= 3,68), terwijl de hoogste gemiddelde scores in beide onderwijsniveaus worden opgemerkt voor item 8 (In onze school worden leraren gestimuleerd tot het nemen van initiatieven; BaO= 4,77; SO= 4,39). Het sterkste verschil tussen de onderwijsniveaus treffen we aan bij de stelling dat op school alle belanghebbenden worden betrokken bij het nemen van beslissingen, met een hogere gemiddelde

OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

232

score in de basisscholen ( BaO= 4,54, SD= 1,18, SO= 3,77, SD= 1,33, t(3053)= 17,49, p<.001, Cohen’s d= .61) (zie bijlage ‘Beschrijvende resultaten items’, p.22). Tabel 4.67: Correlaties tussen de drie dragers van het beleidsvoerend vermogen, opgenomen in onze studie

BaO

SO

Geïntegreerd beleid Innovatief vermogen Gedeeld leiderschap Geïntegreerd beleid Innovatief vermogen Gedeeld leiderschap

Geïntegreerd beleid 1

Innovatief vermogen .87* 1

1

.84* 1

Gedeeld leiderschap .80* .80* 1 .75* .76* 1

* Significante correlatie (p < 0,001)

Uit de correlaties tussen de drie schalen van beleidvoerend vermogen (zie Tabel 4.67) leiden we af dat zowel in de basis- als de secundaire scholen er een zeer sterke samenhang bestaat tussen de drie dragers. Met andere woorden, een hogere score op één van de dragers betekent dat ook op de andere dragers hoger wordt gescoord. Voor verdere analyses (zie 2.1) worden de drie dragers samengebracht in één nieuwe schaal. De gemiddelde score op deze schaal verwijst dan naar ‘het beleidsvoerend vermogen van scholen’ (kortweg BVV) 65 . Zoals verwacht op basis van de afzonderlijke resultaten van de drie dragers van BVV, stellen we een hogere gemiddelde score op het beleidsvoerend vermogen vast in de basisscholen, dan in de secundaire scholen ( BaO= 4,39, SD= 0,44, SO= 3,90, SD= 0,38, t(231)= 8,33, p<.001, Cohen’s d= 1.19). Dit verschil is sterk betekenisvol. In de volgende paragrafen onderzoeken we de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen van een school (de overkoepelende schaal) en de kenmerken van het zorgbeleid. We bekijken eerst de samenhang met geïntegreerde zorg en de kenmerken van het zorgbeleid die deze geïntegreerde zorg typeren. Vervolgens bekijken we de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen en de overige kenmerken van het zorgbeleid. Tot slot onderzoeken we nog de samenhang tussen beleidsvoerend vermogen enerzijds en de schoolprofielen in zorgbeleid en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken anderzijds.

1.2. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot geïntegreerde zorg Er werd een regressieanalyse uitgevoerd om het effect van het beleidsvoerend vermogen van de deelnemende scholen na te gaan op geïntegreerde zorg. Tabel 4.68 toont de resultaten van deze analyses voor de basisen secundaire scholen66. We besluiten dat zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs een zeer sterk effect wordt gevonden van het beleidsvoerend vermogen van

65

Hoewel in het huidige onderzoek BVV slechts gerepresenteerd wordt door drie dragers, blijkt uit de literatuur (Vanhoof, 2007; Vanhoof et al., 2009) dat de verschillende dragers sterk samenhangen. We mogen dus aannemen dat een hoge score op onze presentatie van BVV samengaat met een hoge score op de andere dragers die niet werden opgenomen (met name doeltreffende communicatie, ondersteunende professionele en persoonlijke relaties, het responsief en reflectief vermogen en gezamenlijke doelgerichtheid). 66 Het model met het beleidsvoerend vermogen van de scholen verklaart 39% van de variantie van geïntegreerde zorg in de basisscholen en 25% van geïntegreerde zorg in de secundaire scholen. OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

233

een school op de mate dat geïntegreerde zorg wordt nagestreefd. In scholen met een hogere score op BVV, is er volgens de respondenten ook een hogere mate van geïntegreerde zorg. Tabel 4.68: Resultaten regressieanalyse van het beleidsvoerend vermogen van de scholen op geïntegreerde zorg, opgesplitst naar onderwijsniveau

BaO SO

F

df

p waarde

partial η2

99,77 25,45

(1,153) (1,73)

<.001 <.001

.40 .26


We kijken vervolgens op welke specifieke kenmerken van geïntegreerde zorg een effect kan gevonden worden. Hiervoor werd per onderwijsniveau een multivariate meervoudige regressieanalyse uitgevoerd met de verschillende kenmerken van geïntegreerde zorg als afhankelijke variabelen en het BVV als onafhankelijke variabele. We starten met de resultaten van het basisonderwijs. Op basis van de multivariate analyse veronderstellen we een effect van BVV op de lineaire combinatie van de verschillende kenmerken van geïntegreerde zorg (F(7,147)= 20,77; p<.001; partial η2= .50)67. We kijken vervolgens naar het effect van BVV op elk van de afhankelijke variabelen afzonderlijk. We hanteren een Bonferroni correctie met als significantieniveau p < .00768. Tabel 4.69: Resultaten univariate testen (volgend op multivariate analyses) van het beleidsvoerend vermogen van de scholen op de kenmerken die geïntegreerde zorg typeren, in het basisonderwijs afhankelijke variabelen Gedragen visie Ondersteunende rol directie Structuren en procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking BD&B Professionalisering

F (1,153)

β

p waarde

partial η2

81,04 87,22 52,65 74,98 21,65 10,61 22,00

0,67 0,90 0,57 0,66 0,41 0,32 0,47

<.001 <.001 <.001 <.001 <.001 .001 <.001

.35 .36 .26 .33 .12 .07 .13


De resultaten weergegeven in Tabel 4.69 suggereren dat voor het basisonderwijs het effect van BVV op de zeven kenmerken van geïntegreerde zorg significant is. De sterkste effecten van BVV vallen op te merken op de ondersteunende rol van de directie, de mate van gedragenheid van de zorgvisie en de schoolinterne samenwerking. Maar ook de andere effecten van BVV zijn matig tot zeer groot. Uit de schattingen van de regressiecoëfficiënten blijkt bovendien dat de verschillende effecten positief 67

Het model verklaart 34% van de variantie in gedragen zorgvisie, 36% in de ondersteunende rol van de directie, 25% in de opgezette structuren en procedures op vlak van zorg, 33% in de schoolinterne samenwerking op vlak van zorg, 6% in de samenwerking met buitenschoolse diensten m.b.t. zorg, 12% in de samenwerking met ouders op vlak van zorg en 12,0% in professionaliseringsmogelijkheden op vlak van zorg in de basisscholen. 68 Zie voetnoot 47


234

zijn. Met andere woorden een hogere score op BVV hangt samen met een hogere score op elk van de kenmerken van geïntegreerde zorg. We kijken vervolgens naar het secundair onderwijs. Opnieuw stellen we op basis van de multivariate analyse een effect vast van beleidsvoerend vermogen op de lineaire combinatie van de verschillende kenmerken van geïntegreerde zorg (F(7,70)= 5,64; p<.001; partial η2= .36)69. Het effect van BVV op elk van de afhankelijke variabelen afzonderlijk wordt weergegeven in Tabel 4.70. We hanteren opnieuw een Bonferroni correctie met als significantieniveau p < .00770. Rekening houdende met deze correctie bemerken we dat in het secundair onderwijs het effect van BVV op zes van de zeven kenmerken van geïntegreerde zorg statistisch significant is. De effecten van BVV op de samenwerking met ouders op vlak van zorg blijkt niet statistisch significant op p<.007. Indien we ook de effectmaten in rekening brengen71, valt toch ook hier een matig effect op. De sterkste effecten van BVV zijn er voor de ondersteunende rol van de directie en de mate van gedragenheid van de zorgvisie. Maar ook de andere significante effecten van BVV zijn matig tot groot. Uit de parameterschattingen blijkt opnieuw dat de gevonden significante effecten positief zijn. Of nog, een hogere score op BVV hangt samen met een hogere score op de kenmerken van geïntegreerde zorg. Tabel 4.70: Resultaten univariate testen (volgend op de multivariate analyses) van het beleidsvoerend vermogen van de scholen op de kenmerken die geïntegreerde zorgtyperen, in het secundair onderwijs afhankelijke variabelen Gedragen visie Ondersteunende rol directie Structuren en procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking BD&B Professionalisering

F (1,76)

β

p waarde

partial η

26,15 31,45 11,99 7,94 5,94 9,17 17,31

0,63 0,84 0,45 0,34 0,31 0,39 0,61

<.001 <.001 .001 <.007 .02 <.007 <.001

.26 .29 .14 .10 .07 .11 .18

2


1.3. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid De overige kenmerken van het zorgbeleid zijn: de mate dat een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt nagestreefd en de samenwerking op vlak van zorg met het buitengewoon onderwijs, met de GON-begeleiders, met het CLB, met de PBD en op niveau van de scholengemeenschap. We voeren afzonderlijke univariate regressieanalyses uit om het effect van het

69

Het model verklaart 25% van de variantie in gedragen zorgvisie, 28% in de ondersteunende rol van de directie, 13% in de opgezette structuren en procedures op vlak van zorg, 8% in de schoolinterne samenwerking op vlak van zorg, 10% in de samenwerking met buitenschoolse diensten m.b.t. zorg, 6% in de samenwerking met ouders op vlak van zorg en 1% in professionaliseringsmogelijkheden op vlak van zorg in de secundaire scholen. 70 Zie voetnoot 47 71 Aangezien het aantal scholen (en zeker secundaire scholen) in het onderzoek veel kleiner is in vergelijking met de analyses op respondentenniveau, laten we ons toe een minder streng significante niveau in combinatie met de effectgrootte in rekening te brengen. OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

235

beleidsvoerend vermogen op deze kenmerken van het zorgbeleid na te gaan, zowel in het basisonderwijs72 als in het secundair onderwijs73. Uit de testen met de zes overige kenmerken afzonderlijk als afhankelijke variabele (zie Tabel 4.71) blijkt dat het beleidsvoerend vermogen in de deelnemende basisen secundaire scholen enkel een significant effect heeft op de mate dat een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt nagestreefd. Dit effect is eerder matig in de basisscholen en matig tot sterk in de secundaire scholen. Hierbij geldt in beide niveaus dat een toename in het BVV van de school overeenkomt met een toename in de mate dat een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt gerealiseerd door het schoolteam. Tabel 4.71: Resultaten regressieanalyses van het beleidsvoerend vermogen van de scholen op de overige kenmerken van het zorgbeleid, opgesplitst naar onderwijsniveau Afhankelijke variabelen BaO

SO

Visie ‘leraar 1ste lijns zorgverlener’ Samenwerking CLB Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking SG Visie ‘leraar 1ste lijns zorgverlener’ Samenwerking CLB Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking SG

F

df

β

p waarde

partial η

7,32 0,02 0,001 0,61 0,29 0,15 9,55 0,38 0,001 0,63 0,02 1,11

(1,153) (1,153) (1,151) (1,151) (1,137) (1,137) (1,76) (1,76) (1,68) (1,68) (1,52) (1,52)

0,18

<.01 .90 .97 .44 .59 .70 <.01 .54 .97 .43 .90 .30

.05

0,35

2

.11


1.4. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de schoolprofielen Om na te gaan of we verschillen in het beleidsvoerend vermogen van de scholen aantreffen, naargelang het schoolprofiel in zorgbeleid, voeren we per onderwijsniveau een ANOVA uit met BVV als afhankelijke variabele en de schoolprofielen als onafhankelijke variabele. Op basis van de resultaten in het basisonderwijs, getoond in Tabel 4.72, besluiten we dat de scholen uit de diverse profielen in zorgbeleid inderdaad verschillen wat betreft hun beleidsvoerend vermogen. Dit is bovendien een sterk effect74. Uit de post hoc testen (Tabel 4.72) leiden we af dat scholen met een sterk geïntegreerd zorgbeleid waarin de leraar als eerstelijns zorgverlener naar voor wordt geschoven (profiel A+ en profiel A) gemiddeld significant hoger scoren op BVV dan scholen met een veel minder uitgebouwd zorgbeleid (profiel CX). Op basis van de gemiddelde scores leiden we af dat scholen die een sterke mate van 72

Het model verklaart 4% van de variantie in de visie ’leraar 1ste lijns zorgverlener’ en <1% in de andere kenmerken 73 ste Het model verklaart 10% van de variantie in de visie ’leraar 1 lijns zorgverlener’ en <1% in de andere kenmerken 74 Het model verklaart 10% van de variantie in BVV


236

geïntegreerde zorg realiseren ook goed scoren wat betreft hun beleidsvoerend vermogen (profiel A+, A en Y)(zie ook Figuur 4.33). Tabel 4.72: Resultaten ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de schoolprofielen in zorgbeleid wat betreft het beleidsvoerend vermogen, in het basisonderwijs


N

M

SD

Pposthoc

55 29 41 10 12 8

4,47 4,55 4,28 4,02 4,53 4,09

0,41 0,32 0,49 0,60 0,32 0,28

4 4 1,2

F

df

p

η2

4,47

(5,149)

<.001

.13

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing) Posthoc testen: De letters geven weer welke verschillen tussen de categorieën significant zijn (p< 0,05). Betekenis effectgrootte (η2) klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|

Gemiddelde score

5,00 BVV 4,50 4,00 3,50 Profiel A+

Profiel A

Profiel B

Profiel CX

Profiel Y

Profiel Z

Figuur 4.33: Gemiddelde scores op het beleidsvoerend vermogen van de basisscholen volgens schoolprofiel in zorgbeleid Ook voor het secundair onderwijs bemerken we een matig tot sterke samenhang tussen de schoolprofielen in zorgbeleid en het beleidsvoerend vermogen van de scholen (Tabel 4.73). Uit de post hoc testen besluiten we dat scholen met een goed of sterk geïntegreerd zorgbeleid waarin de leraar als eerstelijns zorgverlener naar voor wordt geschoven (profiel AB) gemiddeld significant hoger scoren op BVV dan scholen met een veel minder uitgebouwd zorgbeleid (profiel CX). De scholen met een goed geïntegreerd zorgbeleid maar die eerder inzetten op ondersteuning van het CLB en minder de zorgvisie realiseren met de leraar als spilfiguur scoren wat betreft hun BVV tussen de twee andere schoolprofielen (zie ook Tabel 4.73). Tabel 4.73: Resultaten ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de schoolprofielen in zorgbeleid wat betreft het beleidsvoerend vermogen, in het secundair onderwijs


N

M

SD

Pposthoc

F

df

p

η2

31 22 23

4,04 3,74 3,83

0,41 0,40 0,29

2 1

4,40

(2,73)

<.05

.11

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing) Posthoc testen: De letters geven weer welke verschillen tussen de categorieën significant zijn (p< 0,05). Betekenis effectgrootte (η2) klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|


237

Gemiddelde score

5,00 BVV 4,50 4,00 3,50 Profiel AB

Profiel CX

Profiel Z

Figuur 4.34: Gemiddelde scores op het beleidsvoerend vermogen van de secundaire scholen volgens schoolprofiel in zorgbeleid

1.5. Beleidsvoerend vermogen zorgverantwoordelijken

in

relatie

tot

de

takenprofielen

van

de

Tot slot bekijken we of we verschillen opmerken in het beleidsvoerend vermogen van de scholen, afhankelijk van het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) in de school. We voeren geen afzonderlijke analyse uit voor het basisen secundair om de power van onze analyses te vergroten (m.a.w. om voldoende aantal scholen per profiel te hebben), maar nemen wel het onderwijsniveau (en het interactie effect met de takenprofielen) mee als controlevariabele. Een ANOVA werd uitgevoerd met het beleidsvoerend vermogen van de scholen als afhankelijke variabele en de zes takenprofielen van de zorgverantwoordelijk(n) als onafhankelijke categorische variabele. Maar zoals gesteld werd ook het onderwijsniveau in rekening gebracht75. Tabel 4.74 toont dat de zes profielen inderdaad verschillen wat betreft de mate van beleidsvoerend vermogen in de scholen. De verschillen zijn matig betekenisvol. Bovendien is het interactie effect met het onderwijsniveau niet significant wat betekent dat de verschillen tussen de takenprofielen wat betreft het gemiddeld beleidsvoerend vermogen van de scholen onafhankelijk zijn van het onderwijsniveau. Tabel 4.74: Resultaten ANOVA en post hoc testen ter vergelijking van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke wat betreft het beleidsvoerend vermogen N

M

4,38 1. ZV 2de lijn 24 4,51 2. ZV voorgrond 47 3,88 3. ZV achtergrond 31 4,36 4. ZV 1ste en 2de lijn 65 3,91 5. ZV extern gericht 37 4,12 6. ZV 1ste lijn 28 Interactie effect met het onderwijsniveau

SD 0,36 0,44 0,43 0,42 0,47 0,38

P

posthoc

3,5 3,5,6 1,2,4 3,5 1,2,4 2

2

F

df

p

η

5,44

(5,221)

<.001

.11

0,38

(4,221)

.83

Theoretisch schaalbereik van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 6 (helemaal van toepassing) Posthoc testen: De letters geven weer welke verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn (p< 0,05). Betekenis effectgrootte (η2) (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)

Post hoc vergelijkingen tonen onder meer aan dat de gemiddelde score op beleidsvoerend vermogen in scholen met een zorgverantwoordelijke op de voorgrond, op de tweede lijn en op de eerste en de 75

Het model verklaart 31% van de variantie in beleidsvoerend vermogen


238

tweede lijn significant hoger is dan de deze in scholen met een zorgverantwoordelijke op de achtergrond of vooral extern gericht. Figuur 4.35 geeft de visuele weergave.

Gemiddelde score

5

BVV

4,5 4 3,5 3

Figuur 4.35: Gemiddelde scores op het beleidsvoerend vermogen van de scholen volgens takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n)

1.6. Belangrijkste conclusies Zorgbeleid en het beleidsvoerend vermogen van een school: Drie dragers van het beleidsvoerend vermogen -

-

-

Drie dragers van het beleidsvoerend vermogen van de school werden bevraagd bij de leraren: de mate van geïntegreerd beleid, het innovatief vermogen en de mate van gedeeld leiderschap. In absolute termen: De gemiddelde scores van de leraren op de drie dragers liggen in beide onderwijsniveaus boven het schaalmidden. Tussen de onderwijsniveaus: We stellen vast dat de leraren uit het BaO de drie dragers hoger inschatten dan de leraren in de secundair scholen. Items: • Geïntegreerd beleid: Leraren uit het SO gaan eerder in beperkte mate akkoord met de stelling dat in hun school iedereen zicht heeft op de verantwoordelijkheden en functiebeschrijvingen van anderen. • Innovatief vermogen: Leraren uit het SO gaan eerder niet akkoord met de stellingen dat in de school iedereen een positieve houding heeft ten aanzien van vernieuwingen, dat in de school het beleidsteam bij vernieuwingen weerstanden bij leraren weet te vermijden en dat in de school er een ruime verspreiding is van de inzichten die leraren vergaren tijdens nascholingen. • Gedeeld leiderschap: De laagste gemiddelde score treffen we voor beide onderwijsniveaus aan op de stelling dat in de school de besluitvormingsprocedures transparant zijn voor alle leraren. Op basis van de scores op de drie dragers werd voor elke school een gemiddelde score geconstrueerd die de mate van beleidsvoerend vermogen van die school weergeeft. Hieruit


239

blijkt dat basisscholen significant hoger scoren op beleidsvoerend vermogen dan de secundaire scholen. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot geïntegreerde zorg - In beide onderwijsniveaus wordt een zeer sterk effect gevonden van het beleidsvoerend vermogen van de scholen op de mate dat geïntegreerde zorg wordt gerealiseerd, met name scholen met een hogere score op BVV, geven ook een hogere mate van geïntegreerde zorg aan. Dit geldt bovendien voor de zeven kenmerken die deze geïntegreerde zorg typeren. - In beide onderwijsniveaus bemerken we de sterkste samenhang tussen BVV en de mate van gedragenheid van de zorgvisie door het schoolteam en BVV en de ondersteunende rol van de directie. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid - In beide niveaus geldt dat een toename in het BVV van de school voorspellend is voor een toename in de mate dat een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt gerealiseerd door het schoolteam. - Dit effect is eerder matig in de basisscholen en matig tot sterk in de secundaire scholen. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de schoolprofielen - Zowel in BaO als in SO zijn er verschillen tussen de schoolprofielen in zorgbeleid wat betreft hun beleidsvoerend vermogen. - BaO: De mate van geïntegreerde zorg is doorslaggevend. Scholen met een sterk geïntegreerd zorgbeleid scoren het hoogst op BVV, zeker in vergelijking met scholen met een veel minder uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid. - SO: De combinatie tussen geïntegreerde zorg en zorgvisie is belangrijk. Scholen met een goed of sterk geïntegreerd zorgbeleid waarin de leraar als eerstelijns zorgverlener naar voor wordt geschoven scoren gemiddeld significant hoger op BVV dan scholen met een veel minder uitgebouwd zorgbeleid. De scholen met een goed geïntegreerd zorgbeleid, maar die eerder inzetten op ondersteuning van het CLB en minder de zorgvisie realiseren met de leraar als spilfiguur scoren wat betreft hun BVV tussen de twee andere schoolprofielen. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) - De zes profielen verschillen wat betreft de mate van beleidsvoerend vermogen in de scholen. De verschillen zijn matig betekenisvol. - We stellen onder meer vast dat de gemiddelde score op beleidsvoerend vermogen in scholen met een zorgverantwoordelijke op de voorgrond, op de tweede lijn en op de eerste en de tweede lijn significant hoger is dan de deze in scholen met een zorgverantwoordelijke op de achtergrond of vooral extern gericht


240

2. Zorgbeleid en contextuele kenmerken van de school In deze paragraaf bespreken we relaties tussen het zorgbeleid van een school en achtergrondkenmerken van de school. Wat de achtergrondkenmerken betreft maken we een onderscheid in de contextuele kenmerken van een school en de kenmerken van de leerlingenpopulatie van de school. Relaties met dit laatste kenmerk worden in een aparte paragraaf besproken. De contextuele kenmerken van de school die opgenomen worden in de analyses zijn: organisatiestructuur, schoolnet, schoolgrootte en mate van verstedelijking van de school. Wat de organisatiestructuur betreft, maken we in het basisonderwijs een onderscheid tussen autonome kleuterscholen, autonome lagere scholen en basisscholen. Voor de secundaire scholen spreken we van middenscholen, scholen met enkel bovenbouw en volledige scholen. Voor het kenmerk schoolgrootte wordt een opdeling gemaakt in kleine, middelgrote en grote scholen. Tabel 4.75 toont de betekenis van deze categorieën per onderwijsniveau op basis van het aantal leerlingen. Tabel 4.75: Betekenis van de verschillende categorieën m.b.t. schoolgrootte voor beide onderwijsniveaus, op basis van het aantal leerlingen Kleine scholen BaO SO

≤200 ≤250

Middelgrote scholen 201≤x≤300 251≤x≤500

Grote scholen >300 >500

De twee overige kenmerken hebben categorieën met dezelfde betekenis voor beide onderwijsniveaus. Voor de schoolnetten komt dit neer op het gemeenschapsonderwijs, het officieel gesubsidieerd onderwijs en het vrij onderwijs. De mate van verstedelijking van scholen wordt opgesplitst in twee categorieën, met name scholen uit groot- en/of centrumsteden enerzijds en de overige scholen anderzijds. De vier achtergrondkenmerken worden als categorische onafhankelijke variabelen in de variantie-analyses opgenomen.

2.1. Contextuele kenmerken in relatie tot geïntegreerde zorg We starten met een univariate variantie analyse met de score van de deelnemende basisscholen en secundaire scholen op geïntegreerde zorg als afhankelijke variabele. Tabel 4.76 toont de resultaten van deze analyse, opgesplitst naar onderwijsniveau. In de basisscholen wordt geen significant effect gevonden van de organisatiestructuur, schoolnet, schoolgrootte of mate van verstedelijking op de mate van geïntegreerde zorg. We kunnen besluiten dat de scholen met een verschillende structuur, uit de verschillende netten, van verschillende groottes en uit de stedelijke of minder stedelijke gebieden in het basisonderwijs niet van elkaar verschillen wat betreft de mate van geïntegreerde zorg. In de secundaire scholen treffen we één significant effect op, met name van de organisatiestructuur van de school. Uit de effectmaat blijkt dit een matig tot sterk betekenisvol effect te zijn76.

76

Het model verklaart minder dan 1% van de variantie in geïntegreerde zorg in de basisscholen en 8% in de secundaire scholen. OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

241

Tabel 4.76: Resultaten ANOVA van de contextuele schoolkenmerken op geïntegreerde zorg, opgesplitst naar onderwijsniveau Onafhankelijke variabelen BaO

SO

Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking

F

df

p waarde

0,22 2,78 0,72 0,30 3,91 0,60 0,12 0,29

(2,156) (2,156) (2,156) (1,156) (2,66) (2,66) (2,66) (1,66)

.80 .07 .49 .59 <.05 .55 .48 .19

partial η2

.11


Uit de posthoc testen leiden we af dat de middenscholen ( =4,36) significant hoger scoren op geïntegreerde zorg dan de scholen met enkel een bovenbouw ( =3,98; p<.05) Er worden geen verschillen gevonden met volledige scholen ( =4,12). Wat betreft de mate van geïntegreerde zorg scoren zij gemiddeld tussen de middenscholen (p=.08) en de bovenbouw scholen (p=.49). Figuur 4.36 geeft de visuele weergave. Geïntegreerde zorg Gedragen visie Samenwerking BD&B Samenwerking ouders Professionalisering

Gemiddelde score

5 4,5 4 3,5 3 2,5

middenscholen

bovenbouw

volledige scholen

Figuur 4.36: Gemiddelde scores op (de kenmerken typerend voor) geïntegreerde zorg volgens organisatiestructuur in het secundair onderwijs Vervolgens bekijken we voor welke specifieke kenmerken van geïntegreerde zorg het bovenstaande besluit van toepassing is. Op basis van een multivariate analyse met organisatiestructuur als onafhankelijke variabele veronderstellen we een sterk effect van de organisatiestructuur op de lineaire combinatie van de verschillende kenmerken van geïntegreerde zorg (F(14,140)= 1,75; p=.05; partial η2= .15)77. We kijken vervolgens naar het effect van de organisatiestructuur op elk van de kenmerken typerend voor geïntegreerde zorg afzonderlijk. Indien we rekening houden met de Bonferroni correctie78 is geen van de effecten statistisch significant. Wanneer we echter ook de

77

Het model verklaart 6% van de variantie binnen gedragen zorgvisie, <1% van de ondersteunende rol van de directie, 1% van de zorgstructuren, 1% van de schoolinterne samenwerking, 6% van de samenwerking met buitenschoolse diensten m.b.t. zorg, 8% van de samenwerking met ouders op vlak van zorg en 8% van de professionaliseringsmogelijkheden op vlak van zorg. 78 De oorspronkelijke sig-waarde (0,05) wordt gedeeld door het aantal afhankelijke variabelen (7) zodat enkel sig-waarden kleiner dan 0,007 leiden tot statistische significantie (Pallant, 2010) OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

242

effectmaten in ogenschouw nemen79, bemerken we toch matige effecten van de organisatiestructuur op de mate van gedragen visie, de samenwerking met ouders en met buitenschoolse diensten en het professionaliseringsbeleid in de secundaire scholen (zie Tabel 4.77). Om na te gaan waar de verschillen zich situeren werden post hoc testen uitgevoerd. Tabel 4.77 geeft een overzicht van deze post hoc testen en Figuur 4.33 geeft een visuele weergave. Voor de vier afzonderlijke kenmerken kan een gelijk besluit getrokken worden als voor geïntegreerde zorg in het algemeen, met name dat middenscholen gemiddeld hoger scoren dan scholen met enkel een bovenbouw. Wat de samenwerking met ouders betreft kunnen we bovendien besluiten dat middenscholen ook gemiddeld hoger scoren dan volledige scholen. Tabel 4.77: Resultaten univariate en posthoc testen (volgend op MANOVA) van organisatiestructuur op kenmerken geïntegreerde zorg in het secundair onderwijs afhankelijke variabelen Gedragen visie Rol directie Structuren en procedures Schoolinterne samenwerking Samenwerking ouders Samenwerking BD&B Professionalisering

.09

MS 4,45

M BB 4,05

VS 4,16

.11 .09 .11

4,63 3,27 4,06

4,26 2,86 3,55

4,32 3,19 3,81

F (2,74)

p

partial η2

1,77 1,08 0,63 0,87 1,70 1,80 2,47

.03 .24 .25 .16 .02 .04 .02

Pposthoc 1,2

1,2 – 1,3 1,2 1,2

Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| Posthoc testen: De letters geven weer welke onderlinge verschillen tussen de categorieën statistisch significant (p< 0,05). BD&B: buitenschoolse diensten en begeleiders, MS: middenscholen, BB: scholen met enkel bovenbouw en VS: volledige scholen

2.2. Contextuele kenmerken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid Vervolgens bekijken we het effect van de organisatiestructuur, het schoolnet, de schoolgrootte en de mate van verstedelijking van de school op de overige kenmerken van het zorgbeleid. Deze overige kenmerken van het zorgbeleid zijn: de mate dat een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt nagestreefd en de samenwerking op vlak van zorg met het CLB, het buitengewoon onderwijs, met de GON-begeleiding, met de PBD en op het niveau van de scholengemeenschap. Voor deze kenmerken voeren we afzonderlijke ANOVA’s uit. De ANOVA testen voor het basisonderwijs 80 (zie Tabel 4.78) tonen een significant effect van de organisatiestructuur op de samenwerking met de GON-begeleiding. Dit is echter een klein effect. Wat het schoolnet betreft stellen we matige effecten vast op de samenwerking met het CLB en het

79

Aangezien het aantal scholen (en zeker secundaire scholen) in het onderzoek veel kleiner is in vergelijking met de analyses op respondentenniveau, laten we ons toe een minder streng significante niveau in combinatie met de effectgrootte in rekening te brengen. ste 80 Het model verklaart 1% van de variantie van de visie ’leraar 1 lijns zorgverlener’, 9% van de samenwerking met het buitengewoon onderwijs, 5% van de samenwerking met GON-begeleiding, 5% van de samenwerking met het CLB, 4% van de samenwerking met de PBD en 1% van de samenwerking op niveau van de scholengemeenschap


243

buitengewoon onderwijs. Verder stellen we matige verschillen vast afhankelijk van de schoolgrootte op vlak van de samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst. Tot slot heeft de verstedelijkingsgraad een klein of matig effect op de samenwerking met het CLB, het buitengewoon onderwijs, de GON-begeleiding en de pedagogische begeleidingsdienst. Tabel 4.78: Resultaten ANOVA’s en posthoc testen van de contextuele schoolkenmerken op de overige kenmerken van het zorgbeleid in het basisonderwijs

Visie ‘leraar 1ste lijns zorgverlener’

Samenwerking CLB

Samenwerking BuO

Samenwerking GON

Samenwerking PBD

Samenwerking SG

Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking

F

df

p

1,79 1,00 1,29 0,43 0,09 4,45 0,22 6,04 1,11 5,30 2,00 8,96 3,55 0,05 1,21 4,46 1,42 0,29 3,93 4,56 1,19 1,06 0,57 2,54

(2,158) (2,158) (2,158) (1,158) (2,158) (2,158) (2,158) (1,158) (2,155)

.17 .37 .28 .51 .92 <.05 .80 <.05 .33 <.01 .14 <.01 <.05 .96 .30 <.05 .25 .75 <.05 <.05 .31 .35 .57 .11

(2,155) (2,155) (1,155) (2,155) (2,155) (2,155) (1,155) (2,137) (2,137) (2,137) (1,137) (2,137) (2,137) (2,137) (1,137)

partial η

2

.05

p

posthoc

1,2 -1,3

.04 .06

1,2 – 1,3

.06 .04

1,2 – 1,3

.03

.05 .03

1,2-1,3

Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| Posthoc testen: De letters geven weer welke verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn (p< 0,05). BuO: buitengewoon onderwijs, SG: scholengemeenschap

Er werd geen significant effect gevonden van de vier contextuele kenmerken op de mate dat in de school de visie met de leraar als eerstelijns zorgverlener weerklank vindt en op de samenwerking op vlak van zorg op niveau van de scholengemeenschap. Er werden post hoc testen uitgevoerd daar waar nodig (Tabel 4.78). Figuur 4.37a tot 4.37d geven een visuele weergave. We besluiten dat de autonome kleuterscholen (N=14) lager scoren op de samenwerking met de GON-begeleiding dan de autonome lagere scholen (N=14) en basisscholen (N=135). Wat het schoolnet betreft, stellen we voor het basisonderwijs vast dat de deelnemende scholen uit het gemeenschapsonderwijs (N=25) gemiddeld genomen enigszins lager scoren op de samenwerking met het CLB en hoger op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs dan de scholen uit het officieel (N=30) of vrij gesubsidieerd onderwijs (N=111). Verder bemerken we dat de OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

244

samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst op vlak van zorg minder is uitgebouwd in kleine scholen (N=40), dan in middelgrote (N=49) en grote scholen (N=56). Tot slot besluiten we dat scholen uit grootsteden of centrumsteden (N=33) gemiddeld lager scoren op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs, de GON-begeleiding, het CLB en de pedagogische begeleidingsdienst dan de scholen uit minder verstedelijkte gebieden (N=133).

Gemiddelde score

5,5 samenwerking GON

4,79

5

4,65

4,5 4 3,7

3,5 3

autonome kleuterscholen

autonome lagere scholen

basisscholen

Figuur 4.37a: Gemiddelde scores overige kenmerken van het zorgbeleid, volgens organisatiestructuur in het basisonderwijs

Gemiddelde score

5

samenwerking BuO samenwerking CLB

4,5 4 3,5

3,92

4,5

4,48

2,98

3,18

OGO

VGO

3,84

3 2,5 GO

Gemiddelde score

Figuur 4.37b: Gemiddelde scores overige kenmerken van het zorgbeleid, volgens schoolnet in het basisonderwijs

4 samenwerking PBD

3,5

3,71

3,6

3 3,09

2,5 kleine scholen

middelgrote scholen

grote scholen

Figuur 4.37c: Gemiddelde scores overige kenmerken van het zorgbeleid, volgens schoolgrootte in het basisonderwijs


245

Gemiddelde score

5

4,67

4,5 4 3,5 3

4,23 4,09 3,13

4,47 3,6 3,35

samenwerking BuO samenwerking GON samenwerking CLB samenwerking PBD

2,79

2,5 Grootstad en/of centrumstad

Overige

Figuur 4.37d: Gemiddelde scores overige kenmerken van het zorgbeleid, volgens mate van verstedelijking in het basisonderwijs Vervolgens bekijken we de relatie tussen de contextuele kenmerken van de deelnemende scholen en de overige kenmerken van het zorgbeleid in het secundair onderwijs. Hiervoor worden opnieuw afzonderlijke ANOVA’s uitgevoerd met de organisatiestructuur, het schoolnet, de schoolgrootte en de mate van verstedelijking als onafhankelijke categorische variabelen. Tabel 4.79 toont de resultaten van de bovenstaande analyses81. We stellen geen effect vast van de organisatiestructuur op de onderzochte kenmerken. Met andere woorden middenscholen, scholen met enkel een bovenbouw en volledige scholen verschillen, gemiddeld genomen, niet wat betreft de zes overige kenmerken van het zorgbeleid. Wat betreft het onderwijsnet stellen we een matig effect vast op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs. De onafhankelijke variabele ‘schoolgrootte’ heeft geen significant effect op de onderzochte variabelen. Maar indien we ook de effectmaten in rekening brengen82, zien we toch een matig effect van schoolgrootte op de mate dat in de school een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd. Tot slot bemerken we nog een sterk effect op van de mate van verstedelijking op de samenwerking met de GON-begeleiding. Er werd geen significant effect gevonden van de vier contextuele kenmerken op de samenwerking met het CLB en de samenwerking op vlak van zorg op niveau van de scholengemeenschap. Om na te gaan welke categorieën significant verschillen werden waar nodig post hoc testen uitgevoerd (zie Tabel 4.79). Wat het onderwijsnet betreft (zie Figuur 4.38a), valt op dat de deelnemende secundaire scholen uit het vrij gesubsidieerd onderwijs het laagste scoren op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs. De post hoc testen geven echter geen significante verschillen aan. Dit kan te maken hebben met het eerder kleine aantal scholen in sommige categorieën (NGO=12, NOGO=6, NVGO=48). Verder kunnen we besluiten dat kleine scholen (N=34) gemiddeld hoger scoren op de mate dat in de school een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd dan grote secundaire scholen (N=14). Tot slot besluiten we dat

81

ste

Het model verklaart 15% van de variantie van de visie ’leraar 1 lijns zorgverlener’, 7% van de samenwerking met het buitengewoon onderwijs, 10% van de samenwerking met GON-begeleiding, <1% van de samenwerking met het CLB, <1% van de samenwerking met de PBD en <1% van de samenwerking op niveau van de scholengemeenschap. 82 Aangezien het aantal scholen (en zeker secundaire scholen) in het onderzoek veel kleiner is in vergelijking met de analyses op respondentenniveau, laten we ons toe een minder streng significante niveau in combinatie met de effectgrootte in rekening te brengen.


246

secundaire scholen uit de grootsteden en/of centrumsteden (N=41) gemiddeld lager scoren op de samenwerking met de GON-begeleiding dan de overige secundaire scholen (N=25). Tabel 4.79: Resultaten ANOVA’s van de contextuele schoolkenmerken op de overige kenmerken van het zorgbeleid in het secundair onderwijs

Visie ‘leraar 1

ste

lijns zorgverlener’

Samenwerking CLB

Samenwerking BuO

Samenwerking GON

Samenwerking PBD

Samenwerking SG

Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking Organisatiestructuur Net Schoolgrootte Verstedelijking

F

df

p

0,67 0,05 2,76 3,60 1,07 0,51 0,23 0,61 0,29 3,07 1,80 1,57 0,41 0,75 1,13 10,97 0,02 0,19 0,61 0,33 1,20 0,68 0,51 1,36

(2,66) (2,66) (2,66) (1,66) (2,66) (2,66) (2,66) (1,66) (2,58) (2,58) (2,58) (1,58)

.51 .96 .07 .07 .35 .60 .80 .44 .75 .05 .17 .22 .66 .48 .33 <.01 .99 .83 .55 .57 .31 .51 .61 .25

(2,58) (2,58) (2,58) (1,58) (2,42) (2,42) (2,42) (1,42) (2,42) (2,42) (2,42) (1,42)

partial η2

pposthoc

.08

1,3

.10

.16

Gemiddelde score

Betekenis effectgrootte (partial η2): klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14| Posthoc testen: De letters geven weer welke verschillen tussen de categorieën statistisch significant zijn (p< 0,05). BuO: buitengewoon onderwijs, SG: scholengemeenschap

4,5 4 3,5 3 2,5 2

samenwerking BuO

3,05

3,17

GO

OGO

2,49 VGO

Figuur 4.38a: Gemiddelde scores overige kenmerken van het zorgbeleid, volgens schoolnet in het secundair onderwijs


247

Gemiddelde score

5 Visie ‘leraar 1ste lijns zorgverlener’

4,5 4

4,04

3,5

3,78 3,59

3 2,5 kleine scholen

middelgrote scholen

grote scholen

Figuur 4.38b: Gemiddelde scores overige kenmerken van het zorgbeleid, volgens schoolgrootte in het secundair onderwijs

Gemiddelde score

5 4,59

4,5 4

samenwerking GON

3,87

3,5 3 2,5 Grootstad en/of centrumstad

Overige

Figuur 4.38c: Gemiddelde scores overige kenmerken van het zorgbeleid, volgens mate van verstedelijking in het secundair onderwijs

2.3. Contextuele kenmerken in relatie tot de schoolprofielen In deze paragraaf vergelijken we de verdeling van de deelnemende scholen over de profielen in het zorgbeleid volgens organisatiestructuur, schoolnet, schoolgrootte en graad van verstedelijking. Via de Chi² toets onderzoeken we of er een verband is tussen de contextuele factoren en de schoolprofielen in zorgbeleid. Voor wat het basisonderwijs betreft nemen we profiel Y en Z niet mee in de analyses, om beter te kunnen voldoen aan een voorwaarde voor het uitvoeren van een Chi² toets, met name dat ten minste 80% van de cellen uit de bijhorende kruistabel minimum vijf scholen bevat83. We werken dus verder met de vier profielen: profiel A+, A, B en CX. Voor het secundair onderwijs behouden we de eerder gehanteerde driedeling. We bespreken achtereenvolgens de resultaten per kenmerk. Ondanks de bovenvermelde aanpassing kunnen we de Chi² toets met de organisatiestructuur in het basisonderwijs niet uitvoeren. 66,7% van de cellen van onze kruistabel heeft een verwachte frequentie van minder dan 5 scholen. Voor het secundair onderwijs toont de Chi² toets aan dat er een significante en zelfs sterke associatie bestaat tussen de schoolprofielen in zorgbeleid en hun organisatiestructuur (χ²(4,N=78)=14,34, p<.01, Cramer’s V=.4384). Wat de middenscholen betreft (zie Figuur 4.39), valt op dat bijna zeven op tien van deze scholen een goed of sterk uitgebouwd zorgbeleid hebben waarin een zorgvisie wordt gerealiseerd met de leraar 83 84

Zie Pallant (2010) Zie Pallant (2010): Betekenis Cramer’s V voor een 3x3 Tabel 4.: klein |.07|, matig |.21| en groot effect |.35|


248

als eerstelijns zorgverlener en een goede ondersteuning door het CLB. Voor de scholen met enkele een bovenbouw en de volledige scholen ligt dit percentage veel lager. Wat de bovenbouw scholen betreft past bijna één op twee scholen in het profiel dat een minder dan gemiddeld uitgebouwd zorgbeleid weerspiegelt. Voor de volledige scholen is dit één op drie scholen, terwijl ongeveer twee op vijf volledige scholen wel een geïntegreerd zorgbeleid realiseren, maar zich vanuit dit beleid meer instellen op de ondersteuning van het CLB en minder van de leraar als eerstelijns zorgverlener.

Middenscholen

68,2%

Bovenbouw

9,1%

35,3%

Volledige scholen

22,7%

47,1%

25,6%

17,6%

33,3% Profiel AB

Profiel CX

41,0% Profiel Z

Figuur 4.39: Vergelijking van de verdeling volgens schoolprofiel in zorgbeleid tussen de organisatiestructuren in het secundair onderwijs (NMS=22, NBB=17, NVS=39). We bekijken vervolgens de associatie tussen het schoolnet en de schoolprofielen in zorgbeleid. De Chi² toets toont geen significante associatie in het basisonderwijs (χ²(6,N=143)=2,71, p=.84). Met andere woorden, uit de toets blijkt dat de verschillende schoolprofielen gelijkaardig verdeelt zijn over de drie schoolnetten. Ook op Figuur 4.40 valt op dat voor de drie schoolnetten ongeveer negen op tien basisscholen een goed of zelfs sterk uigebouwd geïntegreerd zorgbeleid hebben, met een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener en een goede samenwerking met het CLB. We kunnen de Chi² toets met de schoolnetten in het secundair onderwijs niet uitvoeren. 55,6% van de cellen van onze kruistabel heeft een verwachte frequentie van minder dan 5 scholen.

GO OGO VGO

29,4%

23,5% 50,0%

11,5%

40,0% Profiel A+

35,3%

22,0% Profiel A

Profiel B

11,8%

30,8%

7,7%

30,0%

8,0%

Profiel CX

Figuur 4.40: Vergelijking van de verdeling volgens schoolprofiel in zorgbeleid tussen de schoolnetten in het basisonderwijs (NGO=17, NOGO=26, NVGO=100) We kijken vervolgens naar de relatie met schoolgrootte. Voor de basisscholen treffen we geen relatie aan tussen de vier overgebleven schoolprofielen in zorgbeleid en de schoolgrootte (χ²(6,N=143)=7,10, p=.31). Op Figuur 4.41 kunnen we wel opmerken dat in kleine en middelgrote basisscholen ongeveer vijf op tien scholen een sterk uitgebouwd zorgbeleid heeft, terwijl dit bij de grote scholen meer dan zeven op tien is. Voor de secundaire scholen toont de Chi² toets aan dat er een sterke associatie bestaat tussen de schoolprofielen in het zorgbeleid en de schoolgrootte (χ²(4,N=72)=11,45, p<.05, Cramer’s V=.4085). Uit 85

Zie Pallant (2010): Betekenis Cramer’s V voor een 3x3 Tabel 4.: klein |.07|, matig |.21| en groot effect |.35|


249

Figuur 4.42 besluiten we dat kleine secundaire scholen, met een leerlingenaantal ≤250, opvallend meer een schoolprofiel weerspiegelen met een goed of sterk uitgebouwd zorgbeleid op vlak van de drie kenmerken geïntegreerde zorg, zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ en samenwerking met het CLB. Bovendien merken we op dat hoe groter de school hoe meer wordt ingezet op gespecialiseerde zorgverlening via het CLB en minder op de leraar als eerstelijnszorgverlener.

Kleine scholen

30,8%

Middelgrote scholen

23,1%

39,2%

Grote scholen

13,7%

49,1% Profiel A+

35,9%

10,3%

37,3%

9,8%

24,5%

Profiel A

Profiel B

20,8%

5,7%

Profiel CX

Figuur 4.41: Vergelijking van de verdeling van de schoolprofielen in zorgbeleid volgens de verschillende schoolgroottes in het basisonderwijs (NKlein=39, NMiddelgroot=51, NGroot=53)

Kleine scholen

71,4%

Middelgrote scholen Grote scholen

40,0%

21,4% 32,0%

21,2%

36,4% Profiel AB

Profiel CX

7,1%

28,0% 42,4%

Profiel Z

Figuur 4.42: Vergelijking van de verdeling van de schoolprofielen in zorgbeleid volgens de verschillende schoolgroottes in het secundair onderwijs (NKlein=14, NMiddelgroot=25, NGroot=33) Tot slot bekijken we de samenhang tussen de schoolprofielen in zorgbeleid en de mate van verstedelijking van de scholen. Voor het basisonderwijs (χ²(3,N=143)=5,47, p=.14) en secundair onderwijs (χ²(2, N=78)=3,14, p=.21) merken we geen significante associatie op. Scholen uit groot- en/of centrumsteden vertonen een gelijke verdeling over de profielen als scholen uit een minder verstedelijkte context (zie ook Figuur 4.43 en 4.44).

Groot- en/of centrumsteden

36,0%

Overige

20,0%

41,5% Profiel A+

20,3% Profiel A

Profiel B

24,0%

20,0% 32,2%

5,9%

Profiel CX

Figuur 4.43: Vergelijking van de verdeling van de schoolprofielen in zorgbeleid volgens mate van verstedelijking in het basisonderwijs (NG/C=25, NOverige=118)


250


32,4%

Overige

26,5%

41,2%

45,5% Profiel AB

31,8%

Profiel CX

22,7%

Profiel Z

Figuur 4.44: Vergelijking van de verdeling van de schoolprofielen in zorgbeleid volgens mate van verstedelijking in het secundair onderwijs (NG/C=34, NOverige=44)

2.4. Contextuele kenmerken zorgverantwoordelijken

in

relatie

tot

de

takenprofielen

van

de

In deze paragraaf vergelijken we tot slot de verdeling van de deelnemende scholen over de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken volgens organisatiestructuur, schoolnet, schoolgrootte en graad van verstedelijking. Opnieuw onderzoeken we via de Chi² toets of er een verband bestaat tussen de contextuele factoren en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken. Om de opsplitsing in basisen secundair onderwijs te kunnen toepassen en toch zo goed mogelijk te voldoen aan de voorwaarde voor de Chi² toets (ten minste 80% van de cellen uit de kruistabellen bevat vijf of meer dan vijf scholen), besluiten we om een onderscheid te maken tussen twee soorten profielen in plaats van zes, met name scholen waarin het zorgteam in sterke mate ondersteuning geeft aan of samenwerkt met zowel de leraren, als de ouders en de buitenschoolse diensten en eventueel ook de leerlingen (ZV 2de lijn, ZV op de voorgrond en ZV op de 1ste en 2de lijn) en de overige profielen (ZV op de achtergrond, ZV extern gericht en ZV op de 1ste lijn). Deze tweedeling kwam in de vorige analyses m.b.t. het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken sterk naar boven. We starten de bespreking met het kenmerk organisatiestructuur. Uit de Chi² toetsen kunnen we besluiten dat er geen significante associatie werd gevonden tussen de verschillende organisatiestructuren in het basis- (χ²(2,N=162)=0,51, p=.78) en secundair onderwijs (χ²(2,N=79)=1,24, p=.54) en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken. Met andere woorden, deze toets wijst op een gelijkaardige verdeling van de scholen over de twee soorten profielen m.b.t. het takenpakket van het zorgteam, onafhankelijk van de organisatiestructuur. Figuur 4.45 en 4.46 tonen de bijhorende verdelingen. Hoewel niet statistisch significant valt voor de secundaire scholen toch op dat bijna vier op tien middenscholen een zorgteam hebben dat minstens met drie van de vier partners samenwerkt, terwijl dit voor de volledige scholen slechts twee op tien bedraagt. Kleuterscholen

76,90%

23,10%

Lagere scholen

78,60%

21,40%

Basisscholen


28,90% Overige

Figuur 4.45: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen de organisatiestructuren in het basisonderwijs (NKS=13, NLS=14, NBS=135)


251

Middenscholen

38,10%

Bovenbouw

61,90%

29,40%

Volledige scholen

70,60%

21,10%

78,90%


Overige

Figuur 4.46: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen de organisatiestructuren in het secundair onderwijs (NMS=22, NBB=18, NVS=39). Het volgende contextuele kenmerk van de scholen dat we onderzoeken is het schoolnet. We bekijken met andere woorden de associatie tussen het schoolnet en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken. De Chi² toets toont opnieuw geen significante associatie in basis(χ²(2,N=162)=1,67, p=.43) en secundair onderwijs (χ²(2,N=79)=1,06, p=.59). Figuur 4.47 en 4.48 tonen de verdeling volgens takenprofiel van de zorgverantwoordelijken tussen de schoolnetten.

GO

70,8%

OGO

29,2%

82,1%

VGO

17,9%

70,0%

30,0%


Overige

Figuur 4.47: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen de schoolnetten in het basisonderwijs (NGO=24, NOGO=28, NVGO=110) GO OGO VGO

30,8%

69,2%

12,5%

87,5% 29,3%


Overige

Figuur 4.48: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen de schoolnetten in het Secundair onderwijs (NGO=13, NOGO=8, NVGO=58) Wat schoolgrootte betreft, geeft de Chi² toets een statistisch significante associatie aan in het basisonderwijs (χ²(2,N=162)=6,16, p<.05). Rekening houdend met de maat van effectgrootte (Cramer’s V=.2086) is dit een kleine tot matige associatie. Aan de hand van Figuur 4.49 stellen we vast dat in kleine basisscholen de proportie van zorgverantwoordelijken met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket naar leraren, ouders én externen (en eventueel ook de leerlingen) kleiner is dan in de middelgrote en grote basisscholen. In het secundair onderwijs treffen we geen significante associatie aan in de verdeling van de takenprofielen volgens schoolgrootte (χ²(2,N=73)=0,66, p=.72)(Figuur 4.50).

86

Zie Pallant (2010): Betekenis Cramer’s V voor een 2x2 Tabel 4.: klein |.01|, matig |.30| en groot effect |.50|


252

Kleine scholen

58,7%

Middelgrote scholen

41,3% 80,0%

Grote scholen

20,0%


24,6% Overige

Figuur 4.49: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen de verschillende schoolgroottes in het basisonderwijs (NKlein=46, NMiddelgroot=55, NGroot=61)

Kleine scholen

35,71%

Middelgrote scholen

64,29%

26,92%

Grote scholen

73,08%

24,24%

75,76%


Overige

Figuur 4.50: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen de verschillende schoolgroottes in het secundair onderwijs (NKlein=14, NMiddelgroot=26, NGroot=33) Tot slot bekijken we de relatie tussen de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken en de mate van verstedelijking van de scholen. De Chi² toets toont geen statistisch significante associatie voor het basisonderwijs (χ²(1,N=162)=0,64, p=.43). Voor het secundair onderwijs geeft de Chi² test net geen significante associatie aan (χ²(1,N=79)=3,09 p=.07), maar rekening houdend met de effectgrootte87 stellen we toch een enigszins matige associatie aan (Cramer’s V=.20). Zo toont Figuur 4.52 dat de proportie van scholen met een uitgebreid takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) naar minstens drie van de vier partners groter is in minder verstedelijkte gebieden dan in groot- of centrumsteden.

Groot- en/of centrumsteden Overige

66,7%

33,3%

73,6%


26,4% Overige

Figuur 4.51: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen scholen met een verschillende mate van verstedelijking in het basisonderwijs (NG/C=33, NOverige=129)

87

Aangezien het aantal scholen (en zeker secundaire scholen) in het onderzoek veel kleiner is in vergelijking met de analyses op respondentenniveau, laten we ons toe een minder streng significante niveau in combinatie met de effectgrootte in rekening te brengen.


253


17,6%

Overige

82,4% 35,6%


64,4% Overige

Figuur 4.52: Vergelijking van de verdeling volgens takenprofiel van de ZV tussen scholen met een verschillende mate van verstedelijking in het secundair onderwijs (NG/C=34, NOverige=45)

2.5. Belangrijkste conclusies Zorgbeleid en contextuele kenmerken van de school: De samenhang met de volgende contextuele kenmerken werd onderzocht: de organisatiestructuur (bv. middenscholen in vergelijking met bovenbouw scholen), het schoolnet, de schoolgrootte en de verstedelijkingsgraad (scholen uit groot- of centrumsteden in vergelijking met de overige scholen). Contextuele kenmerken in relatie tot geïntegreerde zorg -

BaO: Er wordt geen significant effect gevonden van de organisatiestructuur, schoolnet, schoolgrootte of mate van verstedelijking op de mate van geïntegreerde zorg. SO: Middenscholen scoren gemiddeld hoger op geïntegreerde zorg dan scholen met enkel een bovenbouw. Meer specifiek geldt dit voor de gedragenheid van de zorgvisie, de samenwerking met buitenschoolse diensten en met de ouders en het professionaliseringsbeleid.


In de doorlichtingsverslagen van het secundair onderwijs vinden we terug dat gestructureerde zorginitiatieven zich veelal beperken tot de eerste graad van het secundair onderwijs. In de andere graden bemerkt de inspectie eerder een uiteenlopende en leraargebonden aanpak van de leerbegeleiding (S0)

Contextuele kenmerken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid -

-

BaO: We stellen de volgende matige effecten vast: • De deelnemende scholen uit het gemeenschapsonderwijs scoren gemiddeld genomen enigszins lager op de samenwerking met het CLB en hoger op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs dan de scholen uit het officieel of vrij gesubsidieerd onderwijs . • De samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst op vlak van zorg is minder uitgebouwd in kleine scholen, dan in middelgrote en grote scholen. • Tot slot scoren scholen uit grootsteden of centrumsteden gemiddeld lager op de samenwerking met het CLB. SO: We stellen één sterk effect vast, namelijk scholen uit de grootsteden en/of centrumsteden scoren gemiddeld lager op de samenwerking met de GON-begeleiding dan de overige secundaire scholen. Verder vermelden we nog twee enigszins matige effecten: • Met name, de deelnemende scholen uit het vrij gesubsidieerd onderwijs scoren het laagst op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs.


254

• En kleine scholen scoren gemiddeld hoger op de mate dat in de school een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt gerealiseerd dan grote secundaire scholen Contextuele kenmerken in relatie tot de schoolprofielen -

-

BaO: • Er werd geen samenhang gevonden tussen vier schoolprofielen in zorgbeleid (Profiel A+, A, B en CX) en het schoolnet, de schoolgrootte en de graad van verstedelijking. • De samenhang met de organisatiestructuur kon niet berekend worden. SO: • Zeven op tien middenscholen hebben een goed of sterk uitgebouwd zorgbeleid waarin een zorgvisie wordt gerealiseerd met de leraar als eerstelijns zorgverlener en een goede ondersteuning door het CLB. Bijna één op twee bovenbouw scholen past in het profiel dat een minder dan gemiddeld uitgebouwd zorgbeleid weerspiegelt. Voor de volledige scholen is dit één op drie scholen, terwijl ongeveer twee op vijf volledige scholen wel een geïntegreerd zorgbeleid realiseren, maar zich vanuit dit beleid meer instellen op de ondersteuning van het CLB en minder van de leraar als eerstelijns zorgverlener. • Kleine secundaire scholen weerspiegelen opvallend meer een schoolprofiel met een goed of sterk uitgebouwd zorgbeleid op vlak van de drie kenmerken geïntegreerde zorg, zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ en samenwerking met het CLB. Hoe groter de school, hoe meer wordt ingezet op gespecialiseerde zorgverlening via het CLB en minder op de leraar als eerstelijnszorgverlener. • Er werd geen samenhang gevonden tussen drie schoolprofielen (Profiel AB, CX en Z) en de graad van verstedelijking. • De samenhang met het schoolnet kon niet berekend worden.

Contextuele kenmerken In relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) - BaO: In kleine basisscholen is de proportie van zorgverantwoordelijken met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket naar leraren, ouders én externen (en eventueel ook de leerlingen) kleiner dan in de middelgrote en grote basisscholen. - SO: De proportie van scholen met een uitgebreid takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) naar minstens drie van de vier partners is groter in minder verstedelijkte gebieden dan in groot- of centrumsteden. - Er worden geen verschillen in proportie gevonden in takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) afhankelijk van de organisatiestructuur en schoolnet.


255

3. Zorgbeleid en de leerlingenpopulatie van de school Het laatste schoolkenmerk waarmee we het zorgbeleid in verband brengen is de leerlingenpopulatie van de school. Hiervoor gebruiken we het aantal GOK-uren88 dat door de overheid werd toegekend aan de scholen (gegevens uit onderwijsdatabank op 01/02/2010). We onderzoeken opnieuw de relatie met geïntegreerde zorg, de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau, de schoolprofielen in het zorgbeleid en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n).

3.1. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot geïntegreerde zorg Er werd een regressieanalyse uitgevoerd om het effect van het aantal toegekende GOK-uren aan de deelnemende scholen na te gaan op geïntegreerde zorg. Tabel 4.80 toont de resultaten van deze analyses voor de basisen secundaire scholen89. We besluiten dat zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs geen effect wordt gevonden van het aantal toegekende GOK-uren op de mate dat geïntegreerde zorg wordt nagestreefd. Tabel 4.80: Resultaten regressieanalyse van het aantal toegekende GOK-uren aan de scholen op geïntegreerde zorg, opgesplitst naar onderwijsniveau

BaO SO

F

df

p waarde

0,06 0,39

(1,162) (1,72)

.81 .54

3.2. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid Vervolgens bekijken we de voorspellende waarde van het aantal toegekende GOK-uren op de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau, met name op de mate dat de zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt gerealiseerd door het schoolteam, op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs, GON-begeleiding, CLB en pedagogische begeleidingsdienst en op de samenwerking op niveau van de scholengemeenschap. Voor het basisonderwijs90 bemerken we geen significant effect van het aantal toegekende GOK-uren op de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau (zie Tabel 4.81). Met andere woorden, het aantal GOK-leerlingen in de school heeft geen voorspellende waarde voor de bovenstaande kenmerken van het zorgbeleid in het basisonderwijs. Ook voor het secundair onderwijs91 bemerken we weinig samenhang, met uitzondering van de samenhang tussen het aantal toegekende GOK-uren en de samenwerking met de GON-begeleiding. Hier treffen we een matig effect aan. De negatieve 88

In BaO staan de GOK-uren gelijk aan de GOK-uren en de GOK+ uren. In het SO zijn de GOK-uren samengesteld door de GOK1 en GOK23 uren op te tellen. 89 Het model verklaart <1% van de variantie van geïntegreerde zorg in de basisscholen en in de secundaire scholen. 90 Het model verklaart 2% van de variantie in de samenwerking met de GON-begeleiding en ≤1% van de variantie in de overige kenmerken in het basisonderwijs. 91 ste Het model verklaart 3% van de variantie in de zorgvisie ‘leraar als 1 lijns zorgverlener’, 4% in de samenwerking met de GON-begeleiding, 3% in de samenwerking met het CLB en ≤1% in de overige kenmerken in het secundair onderwijs. OV3: Het zorgbeleid en schoolkenmerken

256

regressiecoëfficiënt toont aan dat een toename in het aantal toegekende GOK-uren (of met andere woorden in het aantal GOK-leerlingen) een minder uitgebouwde samenwerking met de GONbegeleiding voorspelt. Tabel 4.81: Resultaten regressieanalyses van het aantal toegekende GOK-uren aan de scholen op de overige kenmerken van het zorgbeleid, opgesplitst naar onderwijsniveau Afhankelijke variabelen BaO

SO

ste

Visie ‘leraar 1 lijns zorgverlener’ Samenwerking CLB Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking SG Visie ‘leraar 1ste lijns zorgverlener’ Samenwerking CLB Samenwerking BuO Samenwerking GON Samenwerking PBD Samenwerking SG

F

df

0,06 2,09 0,06 3,58 2,91 0,002 3,29 3,18 0,40 3,96 0,00 1,67

(1,164) (1,164) (1,161) (1,161) (1,143) (1,143) (1,72) (1,72) (1,68) (1,64) (1,49) (1,49)

β

p waarde

-0,01

.80 .15 .81 .06 .09 .97 .07 .08 .53 .05 .99 .20

partial η2

.06


3.3. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de schoolprofielen Vervolgens onderzoeken we de relatie tussen het aantal toegekende GOK-uren en de schoolprofielen in zorgbeleid. Hiervoor wordt per onderwijsniveau een ANOVA uitgevoerd met het aantal GOK-uren als afhankelijke variabele en de schoolprofielen in zorgbeleid als onafhankelijke variabele. We kunnen op basis van de F toetsen besluiten dat zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs de verschillende schoolprofielen in zorgbeleid niet significant verschillen wat betreft het gemiddeld aantal GOK-uren dat werd toegekend 92 . Wanneer we de effectgrootte in rekening brengen93, merken we toch een matig effect op (Tabel 4.82). Uit de post hoc testen blijkt geen van de verschillen significant op p<.05. Op basis van de effectgrootte van de verschillen besluiten we dat scholen met een goed of sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid, waar een zorgvisie met de leraar als spilfiguur in de zorg wordt gerealiseerd enigszins minder GOK-leerlingen hebben in vergelijking met scholen met een minder dan gemiddeld uitgebouwd zorgbeleid (Cohen’s d= -.75) en in vergelijking met scholen uit het profiel dat vooral rekent op gespecialiseerde ondersteuning van het CLB en minder op de leraren zelf (Cohen’s d=.55)94.

92

Het model met zes schoolprofielen verklaart 1% van de variantie in het aantal toegekende GOK-uren in het BaO en het model met drie schoolprofielen verklaart 4% van de variantie in het aantal toegekende GOK-uren in het SO. 93 Aangezien het aantal scholen (en zeker secundaire scholen) in het onderzoek veel kleiner is in vergelijking met de analyses op respondentenniveau, laten we ons toe een minder streng significante niveau in combinatie met de effectgrootte in rekening te brengen. 94 Betekenis Cohen’s d: klein |.20|, matig |.50| en groot effect |.80|


257

Tabel 4.82: Resultaten ANOVA ter vergelijking van de schoolprofielen in zorgbeleid wat betreft het aantal toegekende GOK-uren, opgesplitst naar onderwijsniveau N BaO SO 1. Profiel AB 2. Profiel CX 3. Profiel Z

26 22 24

M

14,42 25,27 27,79

SD

2

F

df

p

η

1,32 2,58

(5,158) (2,69)

.26 .08

.07

8,91 18,39 32,85

Betekenis effectgrootte (η2) (klein |.01|, matig |.06| en groot effect |.14|)

3.4. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken Tot slot bekijken we de relatie tussen het aantal toegekende GOK-uren en het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke. Hiervoor voeren we een ANOVA uit met het aantal GOK-uren als afhankelijke variabele en het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke als onafhankelijke variabele. Het onderwijsniveau (en de interactie tussen het onderwijsniveau en de takenprofielen) wordt mee opgenomen als controle variabele95. We besluiten dat de scholen met een verschillend takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) niet significant verschillen wat betreft het aantal toegekende GOKuren. Bovendien is ook het interactie effect tussen de takenprofielen en het onderwijsniveau niet significant (Tabel 4.83). Tabel 4.83: Resultaten ANOVA ter vergelijking van de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke wat betreft het aantal toegekende GOK-uren F

df

p waarde

Takenprofielen

1,84

.11

Interactie effect met het onderwijsniveau

1,27

(5,224) (4,224)

95

.28

Het model verklaart 2% van de variantie in het aantal toegekende GOK-uren.


258

3.5. Belangrijkste conclusies Zorgbeleid en de leerlingenpopulatie (aantal toegekende GOK-uren) van de school: Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot geïntegreerde zorg - Zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs wordt geen effect gevonden van het aantal toegekende GOK-uren op de mate dat geïntegreerde zorg wordt gerealiseerd. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid - BaO: Het aantal GOK-leerlingen in de basisscholen heeft geen voorspellende waarde voor de mate dat de zorgvisie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt gerealiseerd door het schoolteam, voor de samenwerking met het buitengewoon onderwijs, GON-begeleiding, CLB en pedagogische begeleidingsdienst en voor de samenwerking op niveau van de scholengemeenschap op vlak van zorg. - SO: We treffen één matig effect aan, met name een toename in het aantal toegekende GOKuren (of met andere woorden in het aantal GOK-leerlingen) voorspelt een minder uitgebouwde samenwerking met de GON-begeleiding. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de schoolprofielen - BaO: Basisscholen met een verschillend profiel in zorgbeleid verschillen niet significant wat betreft het aantal toegekende GOK-uren. - SO: Scholen met een goed of sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid, waar een zorgvisie met de leraar als spilfiguur in de zorg wordt gerealiseerd enigszins hebben minder aantal GOK-leerlingen in vergelijking met scholen uit het meer negatieve profiel en in vergelijking met scholen uit het profiel dat vooral rekent op gespecialiseerde ondersteuning van het CLB en minder op de leraren zelf. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) - Scholen met een verschillend takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) verschillen niet significant wat betreft het aantal toegekende GOK-uren.


259

260

Conclusies en discussie Alvorens over te gaan tot het formuleren van onze aanbevelingen, maken we een synthese van de belangrijkste conclusies uit dit het onderzoek naar het zorgbeleid in Vlaamse scholen. We maken de terugkoppeling naar onze literatuurstudie (zie Hoofdstuk 2: theoretisch kader) en koppelen onze resultaten uit de survey en analyse van de doorlichtingsverslagen aan opmerkingen van de resonansgroep (zie Hoofdstuk 3: methodologie) en ander onderzoek.

Conclusies en discussie

261

262

Onderzoeksvraag 1. Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen? Om op deze onderzoeksvraag een antwoord te formuleren, maakten we een onderscheid in maatregelen die leraren op vlak van zorg kunnen treffen in de klas, de cruciale kenmerken op schoolniveau die een zorgbeleid vormgeven en de ondersteunende rol van de zorgverantwoordelijken. Deze opsplitsing sluit aan bij het concept van ‘geïntegreerde zorg’. De zorg voor leerlingen is geëvolueerd van ondersteuning door een leraar in de school die enkele extra taken op zich neemt, naar professionele begeleiding door speciaal opgeleide leerlingbegeleiders, naar een zorgverlening die geïntegreerd is in het onderwijs (Galassi & Akos, 2004). Een zorgverlening waarbij, vanuit een ‘whole-school approach’ op vlak van zorg, het volledige schoolteam zijn rol in de zorgverlening opneemt, wordt als nastrevenswaardig naar voor geschoven (zie theoretisch kader). Zorg in de klas: een centrale rol weggelegd voor de leraren Binnen een geïntegreerd zorgbeleid wordt van alle leraren verwacht dat ze zorg opnemen in hun pedagogische opdracht (Aluede et al., 2007). Ze zijn het best geplaatst als ‘eerstelijns helpers’, daar ze beschikken over waardevolle informatie waardoor ze bijvoorbeeld behoeften aan meer gespecialiseerde ondersteuning snel kunnen signaleren (Detrez et al., 2002). Dit sluit ook aan bij het idee van zorgverlening vanuit het zorgcontinuüm. De rol van de leraar is divers, afhankelijk van de betreffende fase van zorg. Zo wordt van de leraren verwacht dat ze vanuit het idee van een preventieve basiszorg (fase 0) kwaliteitsvol onderwijs aanbieden aan alle leerlingen. Het verlenen van kwaliteitsvol onderwijs onder de noemer van basiszorg is echter een zeer ruim concept en werd daarom niet opgenomen in het kwantitatieve onderzoek. Het omvat onder meer aandacht hebben voor een veilig pedagogisch klasklimaat, het realiseren van een effectief klasmanagement en het verzorgen van goede instructie.

Belangrijkste conclusies ‘zorg in de klas’ p.95 (1.5.)

Ook het vroeg signaleren van leerlingen die extra zorg nodig hebben is een belangrijk doel in de fase 0. Uit onze resultaten blijkt dat wanneer leraren bezorgd zijn over een leerling, ze dit sneller zullen aftoetsen bij een collega dan bij de ouders. Vooral in het SO is dit opvallend. Sterk ingeburgerd op de drie niveaus96 is het signaleren van problemen op een MDO of klassenraad. Deze conclusie wordt onderschreven uit de analyse van de doorlichtingsverslagen; door een grotere nadruk op de verantwoordingsplicht, wordt van leraren verwacht dat ze signalen objectiveren via observaties, taken, opdrachten en toetsen van de leerlingen. Zowel in de fase van een goede basiszorg als in de fase van verhoogde zorg situeren we het omgaan met verschillen tussen leerlingen aan de hand van een gedifferentieerde klasorganisatie. Op dit vlak, blijkt uit onze resultaten dat, hoewel in het LO en SO nog meestal klassikaal wordt gewerkt, er toch ook wordt gevarieerd in werkvormen. De 96

Er wordt, enkel binnen dit onderdeel, een opsplitsing gemaakt in kleuteronderwijs (KO), lager onderwijs (LO) en secundair onderwijs (SO). Hierna wordt enkel de opsplitsing in basis- (BaO) en secundair onderwijs (SO) gemaakt.


263

leerlingen worden zowel in heterogene groepen als in homogene groepen samengebracht. De inspectie stelt vast dat vooral geopteerd wordt voor homogeen groeperen via de oprichting van schakel/brug/plusklassen. Pameijer en haar collega’s (2010) waarschuwen wel dat als te sterk wordt uitgegaan van niveaugroepen, dit kan leiden tot het Mattheüs-effect, waarbij goed presterende leerlingen steeds beter worden en minder goed presterende leerlingen steeds verder achterop geraken. Ze raden daarom aan om leerlingen zo veel mogelijk in heterogene groepen te plaatsen. Hierin zitten meer positieve rolmodellen en leren leerlingen beter met verschillende leerlingen samenwerken. Uit onze resultaten op vlak van klasorganisatie blijkt verder dat het inschakelen van een collega om klasondersteunend te werken nog weinig ingeburgerd is in de drie niveaus. De leraar staat nog vaak alleen in de klas (zie ook doorlichtingsverslagen). Het buddy-systeem of het inzetten van medeleerlingen wordt iets meer toegepast, vooral in het LO. Vervolgens werd nagegaan welke individuele zorgmaatregelen (cfr. sticordi maatregelen) vooral worden getroffen door de leraren (fase 1). Hier valt op de drie niveaus op dat differentiërende maatregelen (compenserend, bv. taken op eigen tempo laten afwerken of stimulerend, bv. variëren in instructie) op vlak van tijd en instructie het meest frequent worden toegepast (zoals ook blijkt uit de analyse van de doorlichtingsverslagen). Wat het dispenseren op vlak van opdrachten betreft (i.c. geven van aangepaste opdrachten of andere taken naargelang het individueel profiel van leerlingen) bemerken we een dalende trend naarmate het onderwijsniveau stijgt. Flexibel omgaan met spellingfouten wordt vaak gedaan in het LO en SO, terwijl andere vormen van differentiatie op vlak van evaluatie veel minder in gebruik zijn (bv. schriftelijke toetsen vervangen door mondelinge toetsen). In de actueel gebruikte rapporten is er bovendien weinig ruimte om op gedifferentieerde wijze te evalueren en te rapporteren. Een aantal basisscholen onderneemt hierin voorzichtige stappen en maken een gedifferentieerde wijze van rapporteren mogelijk, mits de ouders hierin toestemmen (doorlichtingsverslagen). Het aanbieden of ter beschikking stellen van hulpmiddelen en/of ondersteunend materiaal is meer in gebruik in het BaO dan in het SO. Toch is dit ook in het BaO bij ongeveer één op drie leraren geen gewoonte. Tot slot is ook het remediërend werken door inhaallessen of bijlessen te organiseren minder in gebruik in zowel het LO als in het SO; één op drie leraren geven aan dit regelmatig te doen. In de doorlichtingsverslagen van het secundair onderwijs wordt wel gewag maakt van remediëringlessen als een vorm van ondersteuning aan leerlingen met leermoeilijkheden. De onderwijsinspectie merkt verder nog op dat zowel het aandacht hebben voor gevarieerde werkvormen, als het remediërend en differentiërend werken nog vaak leraargebonden zijn. Tot slot werd onderzocht in hoeverre leraren planmatig werken op vlak van zorg. Volgens Maes et al. (1997a) zijn heel wat modellen die verband houden met zorg gebaseerd op een model voor planmatig handelen of een diagnostische cyclus. Een uitgewerkte procedure bestaat uit vijf fasen: problemen signaleren en analyseren, oplossingen voorbereiden, toepassen en evalueren (en eventueel aanpassen). Uit onze resultaten blijkt dat de volledige diagnostische cyclus meestal niet wordt doorlopen. Indien planmatig wordt gewerkt, blijft het vaak beperkt tot het


264

onderbouwen van acties op basis van verzamelde gegevens. De leraren LO komen nog wel vaak tot het evalueren van acties, maar slechts de helft past de genomen acties indien nodig ook aan. Volgens de doorlichtingsverslagen verloopt de begeleiding van zorgleerlingen niet optimaal, daar waar er weinig opvolging is van gemaakte afspraken. Bovendien vormen de bereikte effecten zelden het uitgangspunt om de kwaliteit van de begeleiding in kaart te brengen en eventueel bij te sturen. Verder geven onze resultaten aan dat ook het werken volgens een individueel handelingsplan minder is ingeburgerd in de deelnemende scholen. Dit handelingsplan is de vormgeving van het planmatig werken en geeft de mogelijkheid om alle informatie en genomen zorgmaatregelen betreffende een leerling systematisch bij te houden. Cruciale schoolkenmerken in het zorgbeleid Om ervoor te zorgen dat zorg voor leerlingen als onmisbaar en wezenlijk onderdeel van het pedagogisch-didactisch handelen van elke leraar wordt beschouwd en dus minder leraargebonden is, dient de zorg op klasniveau ingebed te zijn in een geïntegreerd zorgbeleid op schoolniveau. Vanuit onze literatuurstudie besluiten we dat een goed zorgbeleid bestaat uit een ‘whole-school approach’ op vlak van zorg. Met name, zorg dient ingebed te zijn in een school die enkele cruciale kenmerken met betrekking tot zorg vertoont: (1) een duidelijke zorgvisie, (2) ondersteuning door de directie, (3) ondersteunende structuren en systemen binnen de school, (4) schoolinterne samenwerking, (5) samenwerking met ouders, (6) samenwerking met externen en (7) professionalisering van het schoolteam (zie theoretisch kader). Belangrijkste conclusies Zorgvisie Een visie heeft betrekking op de doelen die een organisatie wil bereiken en geeft ‘zorgvisie’ p.106 (2.1.3.) richting aan toekomstige beslissingen. Het gevoerde schoolbeleid is de explicitering en concretisering van deze visie. Het is belangrijk dat de directie samen met de rest van het schoolteam werk maken van een duidelijke visie. Met andere woorden, een groot draagvlak en een persoonlijke betrokkenheid bij de zorgvisie zijn belangrijke voorwaarden om deze zorgvisie geconcretiseerd te zien worden in de dagelijkse praktijk (zie theoretisch kader). Uit onze resultaten blijkt niet alleen dat zowel in het BaO als in het SO de zorgvisie volgens de verschillende respondenten wordt gedragen door het schoolteam, maar ook dat er inspraak is in de zorgvisie. Wel merken we verschillen op tussen de onderwijsniveaus: een schoolteam van een basisschool percipieert gemiddeld genomen een meer gedeelde zorgvisie dan een schoolteam van een secundaire school. Dit kan te maken hebben met de vaak grotere schoolteams in het SO (resonansgroep) en/of met het (nog) minder expliciet bespreekbaar maken van zorg. Uit de doorlichtingsverslagen van het basisonderwijs kunnen we opmaken dat de meeste scholen de leraren betrekken bij het uitstippelen en vormgeven van een doelgerichte zorgvisie (o.a. door een werkgroep, door het mee bepalen van de GOK prioriteiten), maar dat in een aantal scholen de implementatie van deze zorgvisie nog niet geïntegreerd is tot op de klasvloer. Ook in de secundaire scholen – vooral in de eerste graad - wordt sinds kort, onder impuls van de werking ‘gelijke onderwijskansen’, een meer structureel kader rond


265

leerlingbegeleiding uitgewerkt. Vanhoof en Van Petegem (2006) stellen dat een gezamenlijke doelgerichtheid richtinggevend werkt voor het handelen van haar team. Met andere woorden, leraren zullen gemakkelijker geneigd zijn zorgtaken op zich te nemen, indien dit in de gezamenlijk opgestelde zorgvisie naar voor wordt geschoven. In deze context is er de laatste jaren in het (basis)onderwijs veel aandacht voor handelingsgericht werken of HGW (Pameijer et al., 2010), waarbinnen de centrale rol van de leraar in zorg naar voor wordt geschoven (cfr. ‘de leerkracht doet ertoe’). Volgens deze visie op zorg krijgen leerlingen, inclusief leerlingen met specifieke zorgbehoeften, de beste ondersteuning door de klasleraar in het gewoon onderwijs. Hoewel een schoolteam uit onze survey gemiddeld genomen vertrekt van deze visie, zijn er een betekenisvol aantal leraren en zorgverantwoordelijken in het SO die menen dat het idee van ‘de leraar als eerstelijns zorgverlener’ slechts in beperkte mate weerklank vindt op school. Ze zijn wel overtuigd van de zorgopdracht voor het regulier onderwijs, maar vaak niet van mening dat volgens hun schoolvisie zorg het best verleend wordt door de klasleraar of -titularis. Dit zou eerder de taak zijn van specialisten in (en buiten) de school (zie ook doorlichtingsverslagen). Andere uitgangspunten van het HGW zijn onder meer: de onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal; het gaat om afstemming en wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving; en positieve aspecten van de leerlingen zijn van groot belang (Pameijer et al., 2010). Wat deze uitgangspunten constateren we dat 70 tot 80% van de schoolteams het noodzakelijk vindt om voor elke leerling een individuele aanpak uit te werken, in tegenstelling tot een gestandaardiseerde aanpak. Wel valt op dat in de basisscholen veel minder wordt uitgegaan van de noodzaak van een attest om een individueel handelingsplan op te zetten dan in de secundaire scholen. Verder is men in het BaO enigszins meer overtuigd dat eerst op de positieve aspecten van zorgleerlingen wordt gefocust, in tegenstelling tot de secundaire scholen waar men eerder oog heeft voor tekorten en problemen om die zo snel mogelijk aan te pakken. In beide onderwijsniveaus tot slot is volgens de meerderheid van de schoolteams de oorzaak van een zorgbehoefte vooral verbonden met de kenmerken van de leerling en zijn thuissituatie en veel minder met een eventuele gebrekkige afstemming tussen de noden van de leerling en het aanbod op school. Deze resultaten stroken met de vaststelling van Padmos en Van den Berge (2009) die concludeerden dat de thuissituatie van de leerlingen door het merendeel van de leraren SO uit hun onderzoek werd aangeduid als directe oorzaak voor slechte leerprestaties en probleemgedrag. Samenvattend kunnen we stellen dat in het BaO de principes van HGW een grote inspiratiebron zijn bij het uitbouwen van een zorgvisie (zie ook doorlichtingsverslagen), maar dat ook hier nog niet alle uitgangspunten in de zorgvisie zijn geïntegreerd. Met name het interactionistische gedachtegoed, waarbij het functioneren van leerlingen begrepen wordt vanuit de wisselwerking tussen kind en schoolomgeving, blijkt maar in beperkte mate aanwezig. Bovendien blijkt uit de analyse van de doorlichtingen van de basisscholen dat niet in elke school de zorgvisie vanuit een duidelijk kader is uitgebouwd, maar eerder vanuit een intuïtieve visie.


266

Ondersteunende rol van de directie De directie vervult een essentiële rol in het realiseren van een betekenisvolle schoolvisie. Ze heeft een faciliterende en ondersteunende rol in het uitbouwen van het zorgbeleid op school, daar zij verantwoordelijk is voor de schoolwerking, de schoolethos en het stimuleren van het ganse schoolteam om meer zorgtaken op zich te nemen (zie theoretisch kader). De directies die deelnamen aan onze survey nemen de schoolvisie op zorg en de implementatie van het zorgbeleid ter harte en stimuleren hun lerarenteams op het vlak van zorg. Een aandachtspunt is wel dat in het SO leraren minder overtuigd zijn dat de directie feedback vraagt over het zorgbeleid. Uit de analyse van de doorlichtingsverslagen (BaO en SO) blijkt ook dat de zorgvisie wordt aangestuurd door directie en zorgteam. Het is hierbij echter de zorgcoördinator die een duidelijke rol opneemt om het veranderingsproces in handen te nemen (BaO). Bovendien wordt, voor enkele basisscholen en voor alle secundaire scholen, een tekort aan opvolging, controle en bijsturing van de directie opgemerkt waardoor zorginitiatieven al te vaak leraarafhankelijk worden.

Belangrijkste conclusies ‘ondersteunende rol van de directie’ p.110 (2.2.2.)

Zorgstructuren en –procedures Op schoolniveau moeten ook de nodige procedures uitgewerkt worden die continue kwaliteitsbewaking en bijsturing van het gevoerde zorgbeleid mogelijk maken (zie theoretisch kader). Volgens onze respondenten is er aandacht voor kwaliteitsbewaking. Maar ook wat betreft zorgverlening naar leerlingen toe is er nood aan een systematische, transparante en planmatige procedure (Pameijer et al., 2010). Hier valt op dat leraren in het SO minder dan leraren uit het BaO systematisch nagaan of doelen van een handelingsplan zijn bereikt. Leerlingen in het SO worden, volgens de leraren en de zorgverantwoordelijken, wel sterker betrokken bij het opmaken van afspraken over hun begeleiding dan in het BaO. Wellicht speelt het verschil in ontwikkelingsniveau hier een rol. Hoewel in absolute termen de nodige zorgstructuren in beide onderwijsniveaus uitgebouwd zijn, zijn in het algemeen leraren in het SO minder overtuigd van hun aanwezigheid dan leraren in het BaO. Indien de zorgprocedures minder uitgewerkt zijn of minder effectief zijn, is het dan ook moeilijker voor leraren om planmatig te werken (zie ook conclusies ‘zorg in de klas’).

Belangrijkste conclusies ‘zorgstructuren en – procedures’ p.113 (2.3.2.)

Uit de doorlichtingsverslagen van het basis- als secundair onderwijs blijkt dat er duidelijke (transparante) formele en informele overlegstructuren zijn uitgebouwd. Zo wordt er melding gemaakt dat een deel van de personeelsvergadering gewijd is aan het zorgbeleid en er vinden leerlingenbesprekingen en multidisciplinair overleg plaats over zorgleerlingen. In een aantal scholen merkt de inspectie wel op dat, hoewel de zorgvisie gekend is door het team, de vooropgestelde zorgstructuren nog niet geïntegreerd zijn in de klaspraktijk. Bovendien blijkt de afbakening van deeltaken tussen zorgleerkrachten en klasleerkracht in het BaO vaak weinig transparant. Schoolinterne samenwerking op vlak van zorg Een gevoel van collegialiteit en een aangename samenwerking tussen collega’s kan resulteren in een soort van ‘wij-gevoel’. Dit bevordert niet alleen het leren op de werkplek, omwille van de talrijke mogelijkheden tot discussie, wederzijdse hulp en Conclusies en discussie

Belangrijkste conclusies ‘schoolinterne samenwerking’ p.116 (2.4.1.3.)

267

steun, maar draagt ook bij tot het versterken van de draagkracht van leraren (bv. Vanpeperstraete & Jansegers, 2009). Leraren hebben nood om op formele en informele wijze met professionals en collega’s te praten en te overleggen (Rothi et al., 2008). Uit onze survey blijkt dat in het BaO leraren de schoolinterne samenwerking hoger inschatten dan in het SO. Leraren uit het secundair onderwijs sluiten met name aan bij een vakgroep. De doorlichtingsverslagen wijzen uit dat een vakgroep vooral bezig is met materiële en organisatorische zaken en minder met bijvoorbeeld het uitwerken van een leerlijn en afspraken rond evaluatie. Bovendien stellen de leraren SO zich enigszins kritischer op ten aanzien van de samenwerking met de zorgverantwoordelijke(n), dan wat betreft de samenwerking tussen de leraren. Dit hangt waarschijnlijk samen met de geringere zichtbaarheid van zorgverantwoordelijke(n) in de doorgaans grotere schoolteams SO en met het relatief minder uitgebouwde takenpakket van zorgteams in het SO naar de leraren (zie verder). Het verschil in schoolinterne samenwerking tussen de onderwijsniveaus uit zich ook in een enigszins lagere tevredenheid over de schoolinterne samenwerking bij de leraren SO, dan bij hun collega’s uit het BaO. Uit onze kwantitatieve data onthouden we wel dat in absolute termen de samenwerking in beide onderwijsniveaus goed is uitgebouwd. Belangrijkste conclusies Samenwerking met de ouders Vanuit de ‘whole school approach’ besluiten we dat de zorg voor en begeleiding van ‘samenwerking met de ouders’ p.118 (2.4.2.2.) leerlingen een gedeelde verantwoordelijkheid is tussen ouders en school. Ook in het kader van het handelingsgericht werken wordt het belang van de samenwerking tussen school en ouders benadrukt. De betrokkenheid van ouders verhogen heeft vele voordelen, voor wat betreft het functioneren van zowel het kind, de ouders, als het schoolteam. In deze context is het belangrijk dat scholen ouders op een meer participatieve manier leren benaderen; leraren moeten ouders zien als actieve en evenwaardige partners, met een eigen deskundigheid (zie theoretisch kader). In vergelijking met de conclusies van Best et al. (1995) bemerken we dat hier al vooruitgang is in geboekt, althans in de perceptie van de betrokken schoolactoren. Zowel leraren als zorgverantwoordelijken geven in beide onderwijsniveaus aan dat de samenwerking met ouders goed is uitgebouwd. Ouders worden als partner beschouwd in de zorgverlening naar hun kind (zie ook doorlichtingsverslagen).

Schoolexterne samenwerking Belangrijkste conclusies Samenwerking met het CLB Het CLB heeft enerzijds een leerlinggebonden aanbod, maar anderzijds ook een ’samenwerking met het CLB’ p.123 (2.4.3.1.) aanbod van schoolondersteuning. Het aanbod van schoolondersteuning heeft onder meer als doel om de leerlingbegeleiding en zorgverlening door het schoolteam verleend, te versterken. Uit onze resultaten (die zich toespitsen op de school- en lerarenondersteuning) besluiten we dat de samenwerking met het CLB voldoende tot goed is uitgebouwd. Zo levert de CLB-medewerker volgens de verschillende respondentengroepen doorgaans een actieve bijdrage tijdens bijvoorbeeld leerlingenbesprekingen, klassenraden en MDO’s. Er is nog ruimte voor verbetering


268

op vlak van lerarenondersteuning door het CLB, bijvoorbeeld bij het beter op weg helpen van leraren bij vragen naar materialen ter ondersteuning van zorgleerlingen, bij het herkennen van signalen van problemen (in SO) en bij het vinden van aansluiting bij vragen van leraren. Net zoals in het onderzoek van Verschueren et al. (2007) zijn onze respondenten over het algemeen tevreden over de ondersteuning door het CLB. Wel zijn leraren significant minder tevreden dan hun collega zorgverantwoordelijken en directies, wat er op kan wijzen dat er vraag is naar meer of andere lerarenondersteuning. Met name schatten leraren SO gemiddeld genomen de uitbouw van de samenwerking met het CLB het laagst in en zijn zij het minst tevreden over de samenwerking met het CLB. Mogelijk is het moeilijker in het SO om als CLB-medewerker naar de leraren te stappen (bv. grotere teams, vakspecialisten,...) en/of verwachten leraren uit het SO meer dat het CLB hun problemen zal oplossen (resonansoverleg). Vanuit de doorlichtingsverslagen is minder duidelijk op te maken of beide partners verantwoordelijkheid delen in het hele continuüm van zorg (weliswaar in een verschillende verhouding naargelang het zorgniveau). Er wordt daar eerder melding gemaakt van het feit dat scholen het CLB inschakelen als tweedelijns hulpverlening, als een probleem niet door de school kan aangepakt worden. Verschueren et al. (2007) concludeerden dat leraren en leerlingbegeleiders of zorgverantwoordelijken die informatie kregen over het beleidsplan (-of contract) en afsprakennota (of bijzondere bepalingen), meer tevreden waren over de ondersteuning vanuit het CLB. Uit onze survey blijkt dat niet iedereen geïnformeerd wordt over de samenwerkingsovereenkomst met het CLB of dat leraren vooral via een mondelinge toelichting geïnformeerd worden. Afspraken rond de samenwerking worden doorgaans opgesteld door directie, zorgteam en CLB team; in het SO voelt het zorgteam zich hier minder bij betrokken, in tegenstelling tot de indruk van hun directies. Mogelijk ligt een gebrek aan informatiedoorstroming over dit contract aan de basis van verkeerde verwachtingen ten aanzien van de CLB-medewerker, bijvoorbeeld op vlak van lerarenondersteuning (bv. Gebeurt dit via ondersteuning van het zorgteam of worden leraren rechtstreeks ondersteund?). Vermaut et al. (2009) stellen dat het werken met beleidsplannen/beleidscontracten en met afsprakennota’s/bijzondere bepalingen die het resultaat zijn van intensief overleg zeer wenselijk wordt geacht door zowel de CLB-medewerkers als schoolactoren, al wordt dat in de praktijk nog niet voldoende gerealiseerd. Er zou een positieve evolutie merkbaar zijn, maar de verschillen tussen de scholen en de CLB’s zijn nog erg groot. De onderwijsinspectie formuleerde hieromtrent reeds een advies in de Onderwijsspiegel 2009-2010. Ze besloten dat de concrete samenwerking tussen de school en het CLB met vermelding van de doelstellingen en de werkwijze vaak onvoldoende werd beschreven; de afspraken werden onvoldoende schoolspecifiek geformuleerd en bleven eerder algemeen. Ze stelden dat de kwaliteit van de beleidsplannen en -contracten een aandachtspunt blijft voor de centra en dat ook de scholen constructief moeten meewerken aan de realisatie van deze opdracht (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2011).


269

Belangrijkste conclusies Samenwerking met buitenschoolse diensten en begeleiders Al naargelang de vraag- of probleemstelling van de leerling kunnen ook externe ‘samenwerking met BD&B’ p.125 (2.4.3.2.) netwerkpartners betrokken worden. Uit onze resultaten blijkt dat deze samenwerking eerder matig is uitgebouwd in het BaO en zwak in het SO. Het lerarenteam is gemiddeld genomen wel op de hoogte van de zorgverlening verleend door externen, maar hebben hierin - zeker in het SO - weinig inspraak. Leraren voelen zich ook eerder beperkt ondersteund door deze buitenschoolse begeleiders of diensten. Vermaut et al. (2009) vinden hierbij aansluitend dat er meer duidelijkheid moet komen betreffende de taakverdeling tussen scholen, CLB en andere hulpverleners, daar hun verwachtingen naar elkaar toe niet altijd overeenstemmen. Vanuit hun bijzondere positie van tegelijk externe maar betrokken partner en hun decretaal bepaalde netwerkfunctie zijn de CLB’s goed geplaatst om mee de schakel te vormen tussen het onderwijs en het welzijnsnetwerk (zie theoretisch kader).

Samenwerking met het buitengewoon onderwijs (BuO) / GON-begeleiding De samenwerking tussen het reguliere en buitengewone onderwijs past in het idee van het zorgcontinuüm, maar moet verder gaan dan enkel een dilemma rond plaatsing (Norwich, 2008). In het Vlaamse onderwijs werden in het verleden verschillende projecten opgestart om de samenwerking tussen het reguliere en buitengewone onderwijs te bevorderen (GON en ION). Met de invoering van het leerzorgkader wilde men op basis van een gemeenschappelijk raamwerk in het gewoon onderwijs de bestaande mogelijkheden van zorg op maat uitbreiden met steun vanuit het buitengewoon onderwijs en dit vanuit een vlotte samenwerking en expertise uitwisseling (Vandenbroucke, 2004b). Ook internationaal lijken de scholen voor buitengewoon onderwijs te evolueren naar zowel onderwijsinstellingen voor leerlingen met ernstige of complexe onderwijsbehoeften als naar meer expertise- en ondersteuningscentra (Baker, 2007; Norwich, 2008). Uit onze survey blijkt dat op dit moment de samenwerking met het BuO weinig is uitgebouwd in beide onderwijsniveaus en dit zowel wat betreft het uitbouwen van een netwerk met mensen uit het buitengewoon onderwijs, het opzetten van samenwerkingsinitiatieven en het organiseren van overlegmomenten betreffende het doorverwijzingbeleid.

Belangrijkste conclusies samenwerking met het BuO en GON’ p.128 (2.4.3.3.)

De samenwerking met de GON-begeleiding is beter uitgebouwd. Zo ondersteunen GON-begeleiders zowel de zorgleerlingen als de leraren. Sinds het onderzoek van Masschelein et al. (1996) heeft een zekere ontwikkeling plaatsgevonden. Hij besloot namelijk dat de ondersteuning van de GON-begeleider in de klas zich toen grotendeels richtte op de behandeling van de leerstof, terwijl ondersteuning van de leraar op vlak van didactiek nuttiger zou zijn. Enkel in een beperkt aantal doorlichtingsverslagen wordt melding gemaakt van GON-ondersteuning. De inspectie stelt vast dat een GON-begeleider zowel op kind- als op klasniveau ondersteunt (zonder daarbij een uitpraak te doen over de kwaliteit van de ondersteuning). Verder blijkt uit onze survey dat leraren inspraak hebben in de zorgverlening geleverd door de GON-begeleiding aan de leerlingen in hun klas.


270

Belangrijkste conclusies Samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst De school en het CLB kunnen bijkomende deskundigheid verwerven door samen te ‘samenwerking met de PBD’ p.130 (2.4.3.4.) werken met de pedagogische begeleidingsdiensten. Zo kunnen de pedagogische begeleiding de preventieve basiszorg in de scholen (bv. pedagogisch-didactisch handelen, activerende werkvormen,...) ondersteunen. Maar ook in de fase van verhoogde zorg (zie zorgcontinuüm) is ondersteuning door de PBD mogelijk en wenselijk. Uit onze survey blijkt dat de samenwerking met de PBD in de deelnemende basisscholen eerder matig is uitgebouwd en in de secundaire scholen eerder zwak. In het SO vinden de beleidsmedewerkers bovendien zelf dat ze onvoldoende samenwerken. In het BaO werd het laatste jaar meer een beroep gedaan op de PBD voor een zorgproject. We vinden in de doorlichtingsverslagen van het basisonderwijs samenwerking terug in het kader van de uitbouw van het handelingsgericht werken en ondersteuning om vernieuwingen door te voeren op de klasvloer (bv. een klasleerkracht ondersteunen bij de uitbouw van hoekenwerk in de kleuterklas). In de doorlichtingsverslagen van het SO werden geen verwijzingen naar samenwerkingsprojecten met de PBD gevonden.

Er vindt in beide onderwijsniveaus eerder weinig overleg plaats met de PBD. Indien er overleg is, dan is dit eerder occasioneel en wordt hier zelden het CLB bij betrokken. Het advies dat Van Petegem et al. (2005) formuleerden blijft dus van kracht, met name dat nauwere samenwerking tussen de verschillende ondersteuningsdiensten nodig is om complementariteit van de ondersteuning te garanderen. Het is hierbij belangrijk dat PBD en CLB afspraken maken over de wijze waarop ze samenwerken (Departement Onderwijs en Vorming, 2007). Volgens het CLB-decreet (01/12/1998, B.S. 10/04/1999) moet men in het beleidsplan/-contract de manier van samenwerken met de pedagogische begeleidingsdienst opnemen. Dit wordt echter vaak niet vermeld of eerder beknopt weergegeven (Vermaut et al, 2009). Samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap De toetreding tot een scholengemeenschap heeft tot een verhoogd draagvlak voor de Vlaamse scholen geleid. De samenwerking in een scholengemeenschap biedt namelijk aan de scholen heel wat voordelen, zoals meer expertise uitwisseling, extra middelen en extra ondersteuning (Devos et al., 2010). Zo concludeerden Van Petegem et al. (2005) dat ook het middenkader, waaronder de zorgcoördinatoren, samenkomen op het niveau van de scholengemeenschap om ervaringen en ideeën uit te wisselen, zij het dan in mindere mate dan de directeurs. Uit onze resultaten blijkt dat de samenwerking op niveau van de scholengemeenschap op vlak van zorg goed is uitgebouwd in de basisscholen en eerder zwak in de secundaire scholen. Dit sluit enigszins aan bij de conclusies van de Onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2009) die vermeldde dat, ondanks een minder lange traditie van deze samenwerkingsstructuur, de samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap op vlak van gelijke kansenbeleid in scholen in het basisonderwijs aan een opmars bezig is. Het verschil tussen de onderwijsniveaus situeert zich, volgens onze resultaten, zowel op vlak van de opbouw van een zorgnetwerk over de scholen heen, het opzetten van


Belangrijkste conclusies ‘samenwerking op niveau van de scholengemeenschap’ p.132 (2.4.3.5.)

271

samenwerkingsinitiatieven op vlak van zorg, als de coördinatie van zorg over de scholen heen. Dit sluit ook aan bij de vaststelling dat er meer formeel overleg is over het zorgbeleid op het niveau van de scholengemeenschap in BaO dan in SO. Belangrijkste conclusies Professionalisering Tot slot is ook een actief nascholingsbeleid of aandacht voor de professionalisering ‘professionalisering’ p.135 (2.5.2.) van de leraren een belangrijk kenmerk van een geïntegreerd zorgbeleid. Leraren geven aan dat ze nood hebben aan training en bijscholing om hun taken te kunnen waarmaken, zeker wat betreft het lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften (zie theoretisch kader). Onze respondenten zijn van mening dat er aandacht is voor professionalisering, hoewel de leraren SO gemiddeld genomen maar rond het schaalmidden scoren. Zo valt op dat in het SO minder ondersteuning wordt aangeboden in de vorm van documentatie en hulpmiddelen, zeker in vergelijking met het BaO. De leraren in beide onderwijsniveaus geven wel aan dat ze gemakkelijk toestemming en financiële steun krijgen voor nascholing op vlak van zorg. Uit de doorlichtingsverslagen leiden we af dat in de basisscholen vooral de eigen interesses de drijfveer zijn voor navorming. De nascholingsinitiatieven zijn weinig afgestemd op de schoolprioriteiten. Dit in tegenstelling tot de secundaire scholen waar er meer sprake is van een schoolactieplan, waarbij de verbinding wordt gemaakt tussen doelen en gerichte navorming.

Uit onze survey blijkt nog dat er minder wordt gewerkt met buitenschoolse hulpverleners/experten die naar de school komen om leraren op vlak van zorg te professionaliseren; er wordt op vlak van zorg minder vorming georganiseerd door de school zelf. Uit het OBPWO onderzoeksproject omtrent de evaluatie van het professionaliseringsbeleid in basisen secundaire scholen (Ballet et al., 2010) blijkt dat de wijze van professionalisering van leraren eerder traditioneel te noemen is, met name (individuele) deelname aan korte informatie momenten waar kennisoverdracht vanuit een expertmodel centraal staat. Ook de doorgenomen doorlichtingsverslagen onderstrepen de meer ‘traditionele’ manier van professionalisering. Eén keer werd melding gemaakt van een basisschool die kiest voor een teamgerichte aanpak waarbij het reflecteren op het eigen functioneren centraal staat. Interne ondersteuning via bijvoorbeeld hospiteren is niet bestaand of zeer pril. De respondenten geven in de survey wel aan dat de school van hen verwacht dat ze nieuw opgedane kennis delen met collega’s, en dit geldt voor beide onderwijsniveaus. De doorlichtingsverslagen melden dat inzichten, kennis en/of vaardigheden vooral doorstromen wanneer er op school overleggroepen (bv. tussen parallelcollega’s) bestaan en er een gemoedelijke collegiale werksfeer heerst. Hoewel Rothi et al. (2008) vaststellen dat er in scholen een groeiende interesse bestaat voor het meer systematisch delen van expertise en ervaringen, besloten Ballet et al. (2010) dat hier in het Vlaamse onderwijs slechts in beperkte mate systematisch aandacht aan wordt besteed. Verder adviseren Ballet et al. (2010) dat zorgverantwoordelijken een belangrijke rol Conclusies en discussie

272

kunnen spelen in de professionele ontwikkeling van leraren. De belangrijkste conclusies betreffende de rol van de zorgverantwoordelijken in de basisen secundaire scholen wordt in de volgende paragraaf besproken. Ondersteuning door de zorgverantwoordelijke(n) In het kader van een meer geïntegreerde zorgverlening, en het werken vanuit het idee van een zorgcontinuüm zijn de verantwoordelijkheden of taken van het zorgteam op school veranderd. De nadruk op het remediëren van specifieke onderwijsbehoeften bij leerlingen, heeft plaatsgemaakt voor een meer uitgebreide set van taken met betrekking tot de leerlingen en hun ouders, hun collega leraren en externe diensten (zie theoretisch kader). Dit blijkt ook uit onze resultaten.

Belangrijkste conclusies ‘ondersteuning door de zorgverantwoordelijken’ p.145 (3.6.)

Opvallend hierin is dat de leraren en zorgverantwoordelijken de mate waarin het zorgteam taken ten aanzien van leerlingen op zich neemt het laagste inschatten in vergelijking met de andere taken (laagste gemiddelde score van de vier takenpakketten). Niettemin besteden ze hier wel de meeste tijd aan (en dit blijkt ook uit de doorlichtingsverslagen). Dit kan te maken hebben met de grote verscheidenheid aan taken ten aanzien van leerlingen die we wellicht niet hebben kunnen vatten met het beperkt aantal items opgenomen in de survey. Het trainen van sociale vaardigheden (in het BaO en SO) en het binnen- of buitenklas differentiërend werken met zorgleerlingen (enkel in het SO) behoort minder tot het takenpakket van het zorgteam. We merken tot slot sterke verschillen op tussen de meningen van de respondenten wat betreft de invulling of het belang dat gehecht wordt aan het takenpakket naar de leerlingen toe, vooral bij de zorgverantwoordelijken zelf (met standaardafwijkingen die oplopen tot 1,83). In het BaO wordt de ondersteuning die zorgverantwoordelijken geven aan leraren hoger ingeschat dan in het SO. Deze conclusie is ook terug te vinden in de doorlichtingsverslagen van het basisonderwijs, waarin melding wordt gemaakt van sterke appreciatie in het basisonderwijs van de ondersteuning en expertise van het zorgteam. Dit uit zich ook in een verschil in relatieve tijdsbesteding aan deze ondersteuning tussen de twee onderwijsniveaus. Het ondersteunen van leraren in het differentiërend werken wordt eerder niet tot het takenpakket gerekend van het zorgteam in het SO. Dit kan gekoppeld worden aan de conclusie dat leraren in het SO minder differentiëren op vlak van taken en opdrachten aan leerlingen en op vlak van hulpmiddelen, dan leraren in het BaO. Uit de doorlichtingsverslagen van het BaO leiden we nog af dat zorgverantwoordelijken leraren ondersteunen in het planmatig handelen ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor het SO kon dit niet achterhaald worden in de doorlichtingsverslagen. Verder bestaat de meeste eensgezindheid tussen de respondenten over de taak van het zorgteam in het samenwerken met de ouders. De leraren en zorgverantwoordelijken uit beide onderwijsniveaus zijn opvallend overtuigd dat zorgverantwoordelijken het aanspreekpunt zijn voor ouders. Wat de samenwerking met externen betreft, wordt vooral de samenwerking met het CLB benadrukt. Men is in het SO minder overtuigd van het aandeel van de Conclusies en discussie

273

zorgverantwoordelijken in het begeleiden van de doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs. De meningen tussen de zorgverantwoordelijken zelf verschillen sterk wat deze taak betreft. Op basis van de gemiddelde scores op de vier takenpakketten (van de leraren en zorgverantwoordelijken) werden zes mogelijke takenprofielen van het zorgteam geïdentificeerd. In het BaO valt op dat ongeveer zes op tien scholen een zorgteam heeft met een goed tot sterk uitgebouwd takenpakket naar de leerlingen, leraren, ouders en externen. In het SO daarentegen heeft slechts een minderheid van de scholen (28 %) een zorgteam dat zich sterk richt naar al deze partners; 72% van de scholen heeft een zorgteam dat zich ofwel voornamelijk concentreert op de ondersteuning van de leerlingen, ofwel vooral richt tot ouders en externen, ofwel over de hele lijn (naar de vier partners) een minder dan gemiddeld uitgebouwd takenpakket opneemt. De combinatie van vier haast volwaardige takenpakketten maakt wellicht dat vaak niet alle taken kunnen gerealiseerd worden en dat een keuze dient te worden gemaakt (Nauwelaerts, 2007). Op basis van de profielen kunnen we besluiten dat in het BaO en SO andere keuzes worden gemaakt. Dit strookt met de bevinding van Mackenzie (2007) dat de taken van de zorgverantwoordelijken onder meer afhankelijk zijn van het onderwijsniveau. Dit kan mogelijk te maken hebben met de meer geëxpliciteerde functies van zorgverantwoordelijken in het BaO (zie omzendbrief) (resonansoverleg). Vanuit het idee van geïntegreerde zorg en het werken volgens het zorgcontinuüm kan de keuze in prioritaire taken het best samenhangen met het gevoerde zorgbeleid op schoolniveau. Epstein en Van Voorhis (2010) stellen vast dat wanneer geïnvesteerd wordt in meer samenwerking tussen de verschillende betrokkenen, het takenpakket van de zorgverantwoordelijken naar individuele leerlingen kan verminderen. Het is volgens deze auteurs niet wenselijk om een zorgteam meer taken te geven; het betreft eerder het herorganiseren van hun takenpakket. We vermelden tot slot dat in de doorlichtingsverslagen (BaO) opvalt dat sommige scholen met de uitdaging van veelvuldige personeelswissels binnen het zorgteam te maken hebben. Dit heeft volgens de inspectie een impact op het uitbouwen van een zorgbeleid. Afspraken worden bij die wissels vaak niet opgevolgd of bijgestuurd, waardoor er veeleer occasioneel wordt geremedieerd dan dat er een doelgericht remediëringstraject voor leerlingen met specifieke noden wordt uitgewerkt. Relaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid Vervolgens onderzochten we op welke manier de verschillende kenmerken van het zorgbeleid samenhangen. Hiervoor werden per kenmerk schoolscores berekend op basis van de gemiddelde scores van de verschillende respondenten. We gingen bovendien op zoek naar een maat om de geïntegreerde zorg in scholen te operationaliseren.


274

Correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid / Geïntegreerde zorg In beide onderwijsniveaus is er een sterk positief verband tussen een uitgebouwd takenpakket van de zorgverantwoordelijke naar de leraren toe en de mate dat structuren en procedures in verband met zorg in de school zijn uitgebouwd. Bijvoorbeeld, het verbeteren van het planmatig werken op vlak van zorg door de leraren vraagt om de nodige ondersteuning door het zorgteam. Maar ook, het optimaliseren van de informatiestromen en zorgprocedures in de school, of met andere woorden het maken van heldere afspraken wie wat doet, kan ruimte creëren voor het zorgteam. “The root of good provision lies in effective planning and assessment for all children by class teachers” (Frankl, 2005, p.79). In de praktijk van de basisscholen uit zich dit als volgt; vooral onder stimulans van de zorgcoördinator zijn er initiatieven op schoolniveau genomen in verband met procedures en informatiedoorstroom. Op deze manier is er een duidelijke taakverdeling (zo blijkt uit de doorlichtingsverslagen). In het SO gaat een meer uitgebouwd takenpakket van de zorgverantwoordelijke naar de leraren toe ook samen met een meer gedragen zorgvisie door het schoolteam. Uit de studie van de doorlichtingsverslagen van het secundair onderwijs blijkt dat in de helft van de gevallen er op school geen duidelijke afspraken bestaan over het opnemen van zorg en de verantwoordelijkheid van de leraar of de klastitularis, waardoor de invulling van de zorgverlening sterk leraarafhankelijk is. Uit de survey blijkt verder dat de samenwerking met de ouders op schoolniveau sterk samenhangt met de rol van de zorgverantwoordelijke naar de ouders toe. Met andere woorden, het is vooral het zorgteam dat de contacten met de ouders op zich neemt. Dit hangt samen met de vaststelling dat leraren minder informatie inwinnen bij ouders wanneer ze problemen opmerken bij leerlingen in hun klas, maar eerder te rade gaan bij collega’s (zie ook supra, ‘zorg in de klas’). Epstein en Van Voorhis (2010) zien een belangrijke taak weggelegd voor het zorgteam in het versterken van de ouderbetrokkenheid op school door een programma te promoten en te coördineren gericht op samenwerking tussen leraren, ouders, directie, zorgteam en de gemeenschap.

Belangrijkste conclusies ‘correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid’ p.152 (1.2.)

We treffen matige tot sterke verbanden aan tussen de verschillende kenmerken van Belangrijkste conclusies het zorgbeleid op schoolniveau. Op basis hiervan zijn we op zoek gegaan naar een ‘geïntegreerde zorg’ overkoepelend schoolkenmerk dat de mate van geïntegreerde zorg in een school p.156 (2.2.) aangeeft (cfr. theoretisch kader). De volgende kenmerken van het zorgbeleid uit onze studie vormen samen dit nieuwe schoolkenmerk ‘geïntegreerde zorg’: gedragen visie op zorg, de ondersteunende rol van de directie, de structuren en procedures rond zorg, de schoolinterne samenwerking, de samenwerking met de buitenschoolse diensten en ouders op vlak van zorg en professionalisering op vlak van zorg. Basisscholen hebben gemiddeld genomen een meer geïntegreerd zorgbeleid dan secundaire scholen, niettegenstaande dat slechts enkele deelnemende scholen onder het schaalmidden scoren. Het ‘gelijke kansen beleid’ heeft daarbij wellicht gezorgd voor een hefboomfunctie om een geïntegreerd zorgbeleid uit te bouwen. Uit de studie van de doorlichtingsverslagen (van 45 basisscholen en 12 secundaire scholen) blijkt dat ongeveer de helft van de basisscholen en één secundaire school opteren om GOK en zorg samen te brengen en holistisch te benaderen.


275

Belangrijkste conclusies Schoolprofielen in zorgbeleid Op basis van de schoolscores op geïntegreerde zorg (zie supra), de mate dat de ‘Schoolprofielen in zorgbeleid’ p.160 (3.) zorgvisie ‘leraar als eerstelijnszorgverlener’ wordt gerealiseerd en de samenwerking met het CLB werden zeven clusters of schoolprofielen geïdentificeerd. Volgens Aluede et al. (2007) houdt een ‘whole school approach’ op vlak van zorg zowel een zorgvisie in die vertrekt vanuit de betrokkenheid van het hele schoolteam als een zorgbeleid dat integraal deel uitmaakt van het algemeen schoolbeleid. Verder bleek de samenwerking met het CLB bij te dragen aan een interpreteerbare clusteroplossing. Dit is niet verwonderlijk gezien de belangrijke (draaischijf)functie van het CLB in het zorgcontinuüm. De basisscholen passen vooral in de profielen die een relatief sterk tot zeer sterk uitgebouwd zorgbeleid weerspiegelen op de drie bovenvermelde kenmerken van het zorgbeleid. De secundaire scholen vinden we vooral terug in de volgende profielen: het gemiddelde profiel, dat in absolute termen nog overeenkomt met goede scores over de ganse lijn; het profiel met een minder sterk uitgebouwd zorgbeleid (met scores die lager liggen dan het gemiddelde over de ganse lijn); en het gedifferentieerde profiel van scholen met een eerder gemiddeld geïntegreerd zorgbeleid, waar vooral ingezet wordt op de gespecialiseerde zorgverleners (via CLB).

Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot het zorgbeleid op schoolniveau Scholen waarbinnen het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken minstens bestaat uit een goed uitgebouwd takenpakket naar de leraren, ouders en externen toe, slagen beter in het realiseren van (de kenmerken van) geïntegreerde zorg en in het realiseren van een zorgvisie waarbij de leraar ertoe doet. Of omgekeerd geredeneerd, hoe meer kan worden teruggevallen op een geïntegreerd zorgbeleid, hoe meer zorgverantwoordelijken een uitgebreid takenpakket naar drie of vier partners hebben uitgebouwd. Dit ondersteunt het eerder geformuleerde besluit dat het voeren van een geïntegreerd zorgbeleid mogelijkheden creëert voor het zorgteam om hun takenpakket de herorganiseren. In het SO valt nog op dat in scholen die vooral inzetten op gespecialiseerde zorgverlening door het CLB en minder op de leraren als zorgverlener, de zorgverantwoordelijken zich vooral richten naar externen en ouders enerzijds of naar leerlingen anderzijds of een takenpakket hebben dat in het algemeen minder is uitgebouwd.

Belangrijkste conclusies ‘Takenprofielen van de ZV in relatie tot het zorgbeleid op schoolniveau’ p.167 (4.4.)

Tevredenheid over het zorgbeleid op school

Belangrijkste conclusies ‘Tevredenheid over het zorgbeleid op school’ p.192 (4.)

Leraren, zorgverantwoordelijken en directieleden zijn opvallend tevreden over het zorgbeleid in het algemeen. In wat volgt zijn we op zoek gegaan naar welke kenmerken van het zorgbeleid deze tevredenheid voorspellen. Tevredenheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau De percepties van de respondenten van de mate dat de zorgvisie gedragen wordt, heeft voor de meeste respondentengroepen een belangrijke voorspellende waarde voor hun algemene tevredenheid over het zorgbeleid. Verder bemerken we dat wanneer respondenten aangeven dat zorgprocedures aanwezig zijn (leraren en Conclusies en discussie

276

zorgverantwoordelijken uit BaO), dat de directie een ondersteunende rol uitoefent op vlak van zorg (zorgverantwoordelijken uit SO), dat er een professionaliseringbeleid op vlak van zorg aanwezig is (directie BaO) en dat er wordt samengewerkt met het CLB (directie BaO), dat ze meer tevreden zijn over het zorgbeleid. Tevredenheid in relatie de schoolprofielen Voor beide onderwijsniveaus geldt dat de respondenten meer tevreden zijn in scholen waar een sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid wordt gerealiseerd met een zorgvisie waarin de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt erkend, dan in scholen waar dit veel minder aanwezig is. Bij de directies is ook de samenwerking met het CLB doorslaggevend voor hun tevredenheid over het zorgbeleid. Hier valt op dat directies uit scholen die vooral inzetten op deze gespecialiseerde hulp en minder op de leraren als zorgverleners ook een hogere mate van tevredenheid vertonen. Tevredenheid in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken Leraren en zorgverantwoordelijken die werken in een school met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket van het zorgteam naar de vier mogelijke partners zijn het meest tevreden, terwijl respondenten uit die scholen waar het takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) minder dan gemiddeld is uitgebouwd op vlak van de vier takenpakketten of zich voornamelijk richt tot ouders en externen het minst tevreden zijn. Leraren hebben een gevoel meer te bereiken en verwelkomen de gewijzigde rol van de zorgverantwoordelijken, omdat ze dan meer kunnen rekenen op ondersteuning en advies om aan speciale onderwijsbehoeften te kunnen voldoen (Frankl, 2005). Wat de tevredenheid bij de zorgverantwoordelijken betreft, stelde Green (2011) vast dat onder meer het gebrek aan ouderbetrokkenheid, een gebrek aan tijd om met de collega’s te communiceren, negatieve relaties met de leraren en de leerlingen en het gebrek aan steun uit de gemeenschap meespelen bij de zorgverantwoordelijken uit zijn onderzoek in hun beslissing om het werkveld te verlaten. Verschillen in zorgbeleid tussen het BaO en SO Een opvallende vaststelling uit de grootschalige survey is dat de resultaten van het basisonderwijs en het secundair onderwijs vaak verschillen. Bijvoorbeeld wat de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken betreft, treffen we in het BaO vaker een profiel aan met een sterk tot erg sterk uitgebouwde ondersteuning naar zowel leraren, ouders als externen (en eventueel ook leerlingen). In het SO treffen we vaker een relatief minder sterk uitgebouwd profiel aan of ligt de nadruk vooral op begeleiding van (individuele) leerlingen enerzijds of samenwerking met ouders en externen anderzijds (steeds in vergelijking met het gemiddelde profiel). Wat de cruciale kenmerken van het zorgbeleid betreft herhalen we de meest opvallende verschillen. Een schoolteam in het SO is gemiddeld minder overtuigd dat op school een zorgvisie die het idee van de klasleraar als eerstelijns zorgverlener weerspiegelt, wordt nagestreefd. Verder geven de respondenten aan dat ook de samenwerking met buitenschoolse diensten, het buitengewoon onderwijs en de begeleidingsdiensten minder is uitgebouwd in het SO. Ook op niveau van de Conclusies en discussie

277

scholengemeenschap wordt er op vlak van zorg minder samengewerkt in het SO. Wat deze verschillende samenwerkingsverbanden betreft kunnen we besluiten dat ook in absolute termen de secundaire scholen gemiddeld genomen onder het schaalmidden scoren. Basisscholen hebben gemiddeld genomen een meer geïntegreerd zorgbeleid dan secundaire scholen, wat zich ook uit in een verschil in de meest voorkomende schoolprofielen in zorgbeleid tussen de onderwijsniveaus. De basisscholen passen vooral in de profielen die een sterke (gemiddelde profiel) tot zeer sterke uitbouw van het zorgbeleid weerspiegelen op vlak van geïntegreerde zorg, de mate dat de zorgvisie ‘leraar als eerstelijnszorgverlener’ wordt gerealiseerd en samenwerking met het CLB. De secundaire scholen kunnen we eerder onderbrengen onder het gemiddelde profiel, het profiel met een minder sterk uitgebouwd zorgbeleid en het gedifferentieerde profiel, waar vooral ingezet wordt op de gespecialiseerde zorgverleners (via CLB). Verschillende verklaringen kunnen aan de basis liggen van deze verschillen. Ten eerste zijn er de voor hand liggende verschillen in structuur tussen basisen secundaire scholen. Zo zijn de schoolteams veel groter in secundaire scholen, waardoor bijvoorbeeld ondersteuning van leraren door het zorgteam of het CLB soms moeilijker te organiseren is. Verder bestaat er in het basisonderwijs een langere traditie van aandacht voor zorg en worden hier ook specifieke zorguren voor voorzien. Ten derde werd opgemerkt dat de aard van de zorg verschilt tussen de onderwijsniveaus. Zo worden zorgleraren in het SO vaker rechtstreeks aangesproken door leerlingen. De problemen in het SO vragen vaak ook om meer dringende interventies (resonansoverleg). Dit hangt volgens de resonansgroep samen met het feit dat volgens hen in het BaO meer ingezet wordt op leerbegeleiding, terwijl in het SO het meer gaat om leerlingbegeleiding (met bijvoorbeeld veel meer aandacht van socio-emotionele begeleiding). Tot slot kwamen ook opvattingen van leraren ter sprake. Leraren uit het SO zijn vakspecialisten, wat hun taakopvatting op vlak van zorg kan beïnvloeden. Leraren in het BaO daarentegen zijn meer ‘generalisten’ en zouden daardoor ook meer zorggericht zijn. Over de validiteit van deze laatste verklaring brengen de resultaten in de volgende onderzoeksvraag meer duidelijkheid. Onze resultaten tonen de meerwaarde aan van geïntegreerde zorg op school; het voeren van een geïntegreerd zorgbeleid creëert mogelijkheden voor leraren en het zorgteam om hun takenpakket op vlak van zorg te organiseren. Het kader van geïntegreerde zorg biedt met andere woorden een kapstok om het zorgbeleid op school uit te werken, rekening houdend met de specifieke context van het onderwijsniveau en eigenheid en behoeftes van de school.


278

Onderzoeksvraag 2. In welke mate hangen de leerkrachtkenmerken taakopvatting en handelingsbekwaamheid op vlak van zorg samen met verschillen in zorgbeleid? De ontwikkeling naar een meer geïntegreerde zorg vraagt van schoolactoren een substantiële verandering in hun visie op onderwijs, in plaats van simpele toevoegingen aan de taken die ze reeds uitvoeren (McCleskey & Waldron, 2002). De centrale rol die de leraren innemen in de zorgverlening naar leerlingen toe, brengt met zich mee dat leraren zorg tot zijn takenpakket moet rekenen en dat hij over de nodige handelingsbekwaamheid hieromtrent moet beschikken (zie theoretisch kader). Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg (zoals gepercipieerd door de leraren Belangrijkste conclusies ‘handelingsbekwaamheid zelf) Wanneer leraren het gevoel hebben dat ze niet voorbereid zijn op bepaalde zorgtaken of met andere woorden een gevoel van handelingsverlegenheid ervaren, zullen ze geneigd zijn om specifieke hulpvragen door te verwijzen (De Schauwer et al., 2011; De Vroey, 2004). In dit onderzoek zijn we daarom op zoek gegaan in welke mate leraren zich bekwaam voelen om zorgverlening op zich te nemen. We maakten hierbij een onderscheid tussen ‘handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas’, ‘handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg’ en ‘algemeen bekwaamheidsgevoel’. In absolute termen stelden we vast dat in beide onderwijsniveaus de leraren zichzelf bekwaam achten op de drie bovenvermelde vlakken. Wel schatten de leraren uit het BaO hun handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen en samenwerking op vlak van zorg hoger in. Leraren voelen zich dus bekwaam om – in het reguliere onderwijs – met zorgvragen om te gaan. Dit neemt niet weg dat ze zich wellicht minder opgewassen voelen om met zeer ernstige noden om te gaan (Alghazo, 2002, Avramidis & Norwich, 2002, Burnstein et al. 2004; Meijer, 2005). Detrez et al. (2002) stellen dat een verhoogde aandacht voor zorg gepaard gaat met een groter welbevinden bij de leraren. Bovendien zal wie bewust bezig is met zorg, sneller geneigd zijn in actie te komen wanneer hiertoe aanleiding wordt gegeven (Vonk, 2001). We vermelden nog dat leraren zich meer bekwaam voelen om samen te werken met collega’s en zorgverantwoordelijken, dan met ouders en externe diensten. Dit uit zich ook in hun concrete gedrag op vlak van zorg (zie ‘zorg in de klas’). We gingen verder ook na of de handelingsbekwaamheid van leraren verschilt naargelang geslacht, diploma, jaren onderwijservaring en de ervaring als zorgverantwoordelijke. In het secundair onderwijs voegden we daar nog aan toe: de gevolgde lerarenopleiding, de onderwijsvorm en graad (waarin wordt lesgegeven), de vakken (die de leraar verzorgt) en het al dan niet klastitularis zijn. Zowel in het BaO als in het SO treffen we geen grote verschillen aan. In een verkennend onderzoek naar de opvoedingsondersteuning bij leraren SO concludeerde ook Waegeman (2008) dat er geen verschil is in nood aan ondersteuning tussen jonge en oudere leraren uit het SO en tussen leraren uit aso, bso en tso. Ze besloot anderzijds wel dat vrouwelijke leraren een hogere nood aan ondersteuning aangaven dan hun Conclusies en discussie

op vlak van zorg’ p.198 (1.4.)

Belangrijkste conclusies ‘handelingsbekwaamheid in relatie tot andere achtergrondkenmerken’ p.213 (3.3)

279

mannelijke collega’s. Wij bemerkten ook een effect, maar wel een eerder klein effect en in de andere richting, van geslacht op de handelingsbekwaamheid bij leraren SO. Vrouwen schatten hun handelingsbekwaamheid in concrete maatregelen en op vlak van samenwerking rond zorg gemiddeld iets hoger in dan hun mannelijke collega’s. Ook houden ze er een enigszins hoger algemeen bekwaamheidsgevoel ten aanzien van zorg op na. Tschannen-Moran en WoolfolkHold (2007) troffen geen effect aan van geslacht op de inschatting van de handelingsbekwaamheid van beginnende en ervaren leraren. Taakopvatting van de leraren (zoals gepercipieerd door de leraren zelf) Naast de handelingsbekwaamheid van leraren op vlak van zorg spelen ook opvattingen van leraren over hun taken mee in de implementatie van een geïntegreerd zorgbeleid. Onze resultaten tonen lagere scores op enge taakopvatting en hogere scores op brede taakopvatting bij leraren in het BaO, dan bij leraren in het SO. Zo zijn leraren in het BaO gemiddeld genomen minder eens met de stelling dat de begeleiding in hoofdzaak de taak is van de zorgverantwoordelijken. Dit ligt in de lijn van onze conclusies met betrekking tot de zorgvisie op schoolniveau. Hier stelden we vast dat een significant aantal schoolteams in het SO wel overtuigd zijn van de zorgopdracht voor het regulier onderwijs, maar minder van mening zijn dat volgens hun schoolvisie zorg het best verleend wordt door de klasleraar of -titularis. Ook Wilson, Hall en Hall (2007) vonden een gelijkaardig verschil in professionaliteitsopvatting omtrent zorg naargelang het onderwijsniveau waar leraren lesgeven. Leraren uit het kleuter- en lager onderwijs waren meer geneigd om zorg aan leerlingen te integreren in hun onderwijsconcept terwijl leraren uit het secundair onderwijs leerlingenbegeleiding eerder als een aparte, gespecialiseerde functie zagen en eerder weigerachtig waren om dit op te nemen. Ook de resonansgroep is niet verwonderd over het relatieve verschil in taakopvatting tussen de onderwijsniveaus. Dit hangt volgens hen samen met een sterkere betrokkenheid bij de leerlingen van de leraren in het BaO, daar ze meer tijd met hen (kunnen) doorbrengen. Ook Klaassen et al. (1999) stellen dat leraren in het basisonderwijs hun professionele identiteit vaak invullen vanuit het werken met leerlingen terwijl leraren in het voortgezet onderwijs hun professionele identiteit eerder definiëren vanuit hun vakspecialisme.

Belangrijkste conclusies ‘taakopvatting over zorg’ p.200 (2.3.)

Wel stellen we vast dat in beide onderwijsniveaus (in absolute termen) leraren er geen enge taakopvatting op na houden en dus zorgverlening aan leerlingen niet als hoofdtaak zien van de zorgverantwoordelijke, de buitenschoolse diensten en het buitengewoon onderwijs. De leraren vinden het bovendien hun taak om aandacht te hebben voor de totale ontwikkeling van leerlingen. De resonansgroep ziet dit onder meer als een gevolg van de vakoverschrijdende eindtermen, die het aandacht hebben voor de totale ontwikkeling stimuleren. Dat wil zeggen dat leraren bezorgd zijn voor de leerlingen in hun klas, zowel op emotioneel, sociaal, fysiek als intellectueel vlak en vinden dat lesgeven zich niet beperkt tot het academische aspect. Wat dit laatste betreft valt wel op dat de leraren uit ons onderzoek, zowel in het BaO als in het SO, het voorbereiden van leerlingen op verdere studies of het beroepsleven nog steeds als de belangrijkste taak van de school beschouwen. Dit Conclusies en discussie

280

kan gekoppeld worden aan de bevindingen over de evaluatiepraktijken in de geanalyseerde doorlichtingsverslagen. Zowel in het basis- als secundair onderwijs valt op dat leraren vooral nagaan of de aangeboden leerinhouden verworven zijn. Leraren verwoorden soms wel een visie op brede vorming, maar men mist handvaten om vaardigheden, attitudes of minder meetbare aspecten van de cognitieve ontwikkeling, en leergebied overschrijdende eindtermen te evalueren. In een aantal scholen wordt geëxperimenteerd met onder meer zelfevaluatie en peerevaluatie. Vervolgens werd de relatie met achtergrondkenmerken van de leraar nagegaan. Zo houden mannelijke leraren er een enigszins meer enge taakopvatting en een enigszins mindere brede taakopvatting op na. Met andere woorden, relatief beschouwd, beschouwen mannelijke leraren zorggerelateerde begeleiding meer als een taak van andere betrokkenen en hebben ze enigszins minder aandacht voor de totale ontwikkeling dan hun vrouwelijke collega’s. Dit sluit aan bij het onderzoek van Beijaard et al. (2000). Zij besloten dat mannelijke leraren meer dan hun vrouwelijke collega’s de neiging hebben de klemtoon vooral op het vakinhoudelijke te leggen. We onthouden echter dat onze analyses, net zoals bij handelingsbekwaamheid, enkel kleine, minder noemenswaardige effecten opleverden en dit ook wat betreft het geslacht. Volgens Aluede en Egbochuku (2007) hebben leeftijd, geslacht en ervaring van leraren geen significante voorspellende waarde voor hun taakopvatting op vlak van zorg.

Belangrijkste conclusies ‘taakopvatting in relatie tot andere achtergrondkenmerken’ p.214 (3.3.)

Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot kenmerken van het Belangrijkste conclusies ‘handelingsbekwaamheid zorgbeleid Zowel in het BaO als in het SO treffen we vooral kleine effecten aan van de percepties van de leraren over de verschillende kenmerken van het zorgbeleid op hun handelingsbekwaamheid op vlak van zorg. De richtingen van de gevonden effecten zijn steeds positief, wat betekent dat een sterkere overtuiging van de aanwezigheid of uitbouw van de kenmerken van het zorgbeleid in de school samengaat met een sterkere inschatting van de eigen handelingsbekwaamheid. Pas et al. (2012) suggereren dat een positieve werkomgeving met goede collegiale en ondersteunende relaties, een positieve invloed kan hebben op de handelingsbekwaamheid van leraren. Het sterkste effect in beide onderwijsniveaus situeert zich tussen de mate dat het schoolteam de zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener realiseert en hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg. Met name, leraren die meer overtuigd zijn dat deze zorgvisie op school wordt waargemaakt, voelen zich ook meer opgewassen om de zorgtaak op zich te nemen.

en taakopvatting in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid’ p.222 (4.3.)

Ook wat de taakopvatting van de leraren betreft, treffen we in het BaO en SO voornamelijk kleine effecten aan van de percepties van de leraren over de kenmerken van het zorgbeleid op hun taakopvatting. Met uitzondering van één sterk effect dat, net zoals bij handelingsbekwaamheid, in beide onderwijsniveaus opduikt. Hier geldt dat een hogere inschatting door de leraren van de mate dat door het schoolteam een zorgvisie met de leraar als eerstelijns zorgverlener wordt Conclusies en discussie

281

nagestreefd samengaat met een lagere score op enge taakopvatting (met andere woorden, zorg wordt minder beschouwd als een taak van anderen). Samengevat kunnen we stellen dat een duidelijke zorgvisie op schoolniveau samenhangt met zowel de handelingsbekwaamheid als de taakopvatting van de individuele leraren. Verschillende auteurs relateren een hoger bekwaamheidsgevoel op vlak van lesgeven aan de mate dat leraren samenwerken en zich betrokken voelen bij de beslissingsprocessen in de school (zie bijvoorbeeld Ross, Cousins, & Gadalla, 1996). Indien de directie samen met de rest van het schoolteam werk maakt van een duidelijke visie, met een duidelijke taakomschrijving voor de verschillende betrokkenen, kan dit ook de handelingsbekwaamheid van leraren doen toenemen. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de schoolprofielen Hoewel het enigszins kleine verschillen betreft, bemerken we dat - aansluitend bij de vorige paragraaf - leraren in beide onderwijsniveaus uit scholen met een sterk tot zeer sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid, met een zorgvisie die leraren beschouwt als spilfiguren in zorg, hun handelingsbekwaamheid in het stellen van concrete zorgmaatregelen en het samenwerken op vlak van zorg hoger inschatten dan leraren uit scholen waar beide kenmerken minder aanwezig zijn.

Belangrijkste conclusies ‘handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de schoolprofielen’ p.227 (5.3.)

Een zelfde besluit kunnen we trekken wat betreft de taakopvatting van leraren in het SO. Leraren uit secundaire scholen met een sterk tot zeer sterk geïntegreerd zorgbeleid waar een zorgvisie heerst die leraren beschouwt als eerstelijns zorgverleners, zijn zelf ook enigszins minder van mening dat zorg een taak is van anderen dan leraren uit scholen waar één of beide kenmerken minder aanwezig zijn. Het betreffen hier opnieuw eerder kleine verschillen in gemiddelde scores. In het BaO treffen we geen significante verschillen aan tussen de schoolprofielen wat betreft de enge of brede taakopvatting van hun leraren. Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de takenprofielen van de Belangrijkste conclusies ‘handelingsbekwaamheid zorgverantwoordelijke(n) Tot slot onderzochten we de relatie tussen de leerkrachtkenmerken en het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken in de school. De leraren schatten hun handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen en hun algemeen bekwaamheidsgevoel op vlak van zorg niet noemenswaardig anders in naargelang het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) in hun school. De leraren uit scholen waarin het takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) goed of sterk is uitgebouwd naar de vier partners (leerlingen, leraren, ouders en externen) schatten hun handelingsbekwaamheid in het samenwerken op vlak van zorg wel hoger in, zeker in vergelijking met leraren uit scholen waar dit takenpakket minder dan gemiddeld is utgebouwd naar de vier partners of waar de zorgverantwoordelijken zich vooral richten op de samenwerking met ouders en externen. Wat de taakopvatting betreft, hebben leraren in beide onderwijsniveaus geen verschillende taakopvatting afhankelijk van het takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) in


en taakopvatting in relatie tot de takenprofielen van de ZV’ p.230 (6.3.)

282

hun school. In tegenstelling tot onze verwachtingen bemerken we slechts een beperkte of zelfs geen significantie invloed van het takenprofiel van de zorgverantwoordelijken op de handelingsbekwaamheid en taakopvatting op vlak van zorg van de leraren. Dit stemt overeen met onze resultaten dat onder meer ook de perceptie van leraren op de schoolinterne samenwerking en het professionaliseringsbeleid in de school geen sterke voorspellende waarde hebben wat betreft de twee leerkrachtkenmerken. Avramidis en Norwich (2002) concluderen dat de beschikbaarheid van ondersteunende diensten op klas- en schoolniveau één van de factoren is die consequent in verband kan worden gebracht met een meer positieve houding van leraren (uit het reguliere onderwijs) ten aanzien van integratie en inclusie van leerlingen. Ondersteuning kan zowel fysieke (b.v. middelen, lesmateriaal, informatica-apparatuur) als menselijke (ondersteuning door onderwijsassistenten, zorgleerkrachten, logopedisten, enz.) vormen aannemen. Als verklaring waarom de geleverde ondersteuning niet meer invloed heeft op de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leraren betrokken in onze studie, halen we aan dat het surveyonderzoek ons beperkt inzicht geeft in de effectieve inhoud en kwaliteit van de geboden ondersteuning. We stellen enkel vast dat leraren in beide onderwijsniveaus tevreden zijn over de onderlinge samenwerking met de zorgverantwoordelijken.


283

Onderzoeksvraag 3. In welke mate hangen algemene schoolkenmerken samen met verschillen in zorgbeleid? Tot slot onderzochten we de relatie tussen het zorgbeleid en algemene schoolkenmerken, met name het beleidsvoerend vermogen en achtergrondkenmerken van de school. Zorgbeleid en het beleidsvoerend vermogen van een school Het beleidsvoerend vermogen van scholen wordt omschreven als de mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de toegestane beleidsalternatieven (beleidsruimte) en de eigen doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leraren en de directeur op elkaar afgestemd zijn (zie theoretisch kader). De kenmerken die nodig zijn om te kunnen spreken van een geïntegreerd zorgbeleid sluiten aan bij het voeren van een effectief beleid in het algemeen, wat het interessant maakt om de relatie tussen beiden te bekijken.

Belangrijkste conclusies ‘zorgbeleid en het BVV van een school’ p.239 (1.6.)

Drie dragers van het beleidsvoerend vermogen Drie dragers van het beleidsvoerend vermogen van de school werden bevraagd bij de leraren, met name de mate van geïntegreerde beleid (Wordt er op een complementaire manier samengewerkt?), het innovatief vermogen (Hoe betrokken zijn de leraren bij en staan ze open voor vernieuwingen in de school?) en de mate van gedeeld leiderschap (Participeren leraren mee aan de besluitvorming in de school?) van de school. Onze deelnemende scholen scoren in beide onderwijsniveaus boven het schaalmidden op de drie dragers. Wel geven de leraren in het BaO gemiddeld een sterker geïntegreerd beleid, innovatief vermogen en gedeeld leiderschap aan dan hun collega’s in het SO. Zo gaan leraren uit het SO eerder in beperkte mate akkoord met de stelling dat in de school iedereen zicht heeft op de verantwoordelijkheden en functiebeschrijvingen van anderen (geïntegreerd beleid). Op basis van de scores op de drie dragers werd voor elke school een gemiddelde score geconstrueerd die de mate van beleidsvoerend vermogen van die school weergeeft. Logischerwijs blijkt ook hier dat basisscholen significant hoger scoren op beleidsvoerend vermogen dan de secundaire scholen. Van Petegem et al. (2005) concludeerden dat kleuterscholen hoger scoren op beleidsvoerend vermogen dan lagere scholen en basisscholen. Op het niveau van het secundair onderwijs konden geen significante verschillen gevonden worden inzake het beleidsvoerend vermogen voor middenscholen, asoscholen, tso/bso-scholen en scholen met een volledig studieaanbod. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot geïntegreerde zorg en de overige kenmerken van het zorgbeleid We brengen vervolgens het beleidsvoerend vermogen van de scholen in relatie tot het zorgbeleid. In beide onderwijsniveaus wordt een zeer sterk effect gevonden van het beleidsvoerend vermogen van de scholen op de mate dat geïntegreerde zorg wordt gerealiseerd, met name scholen met een hogere score op BVV, geven ook een hogere mate van geïntegreerde zorg aan. Dit ligt volledig in de lijn van de verwachtingen volgens de resonansleden; werken aan een GOK-beleid of aan zorg is Conclusies en discussie

284

werken volgens een kwaliteitscirkel, die veel gelijkheid vertoont met het beleidsvoerend vermogen van de school. Of nog, de vraag naar hoe scholen het GOKbeleid invullen, is een vraag naar de beleidseffectiviteit van scholen (Van Petegem et al., 2005). In beide niveaus geldt bovendien dat een toename in het BVV van de school voorspellend is voor een toename in de mate dat een visie ‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ wordt gerealiseerd door het schoolteam. Een belangrijk kenmerk van beleidseffectieve scholen is dan ook het samen werken aan een schoolvisie. Een gezamenlijke doelgerichtheid geeft op zijn beurt richting aan het handelen van het schoolteam (Vanhoof & Van Petegem, 2006). Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de schoolprofielen Wanneer we de relatie met de schoolprofielen in zorgbeleid bestuderen, merken we dat in de basisscholen de mate van geïntegreerde zorg doorslaggevend is. Met andere woorden, schoolprofielen die een sterk geïntegreerd zorgbeleid weerspiegelen scoren het hoogst op BVV. In het SO is de combinatie tussen geïntegreerde zorg en zorgvisie belangrijk. Of nog, scholen met een goed of sterk geïntegreerd zorgbeleid waarin de leraar als eerstelijns zorgverlener naar voor wordt geschoven scoren gemiddeld significant hoger op BVV dan scholen met een veel minder uitgebouwd zorgbeleid. Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) Tot slot onderzochten we de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen van de scholen en de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken. Zo stellen we vast dat het BVV van scholen met een zorgverantwoordelijke met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket naar minstens de leraren, ouders en externen significant hoger is dan van scholen met een zorgverantwoordelijke op de achtergrond of voornamelijk extern gericht. Vanhoof & Van Petegem (2006) benadrukken het belang van een goede taakverdeling in een geïntegreerd beleid. Niet iedereen kan immers tegelijkertijd met alles bezig zijn. Er moet een zekere vorm van specialisatie in de school aanwezig zijn, maar tegelijkertijd moeten alle betrokkenen op een complementaire manier samenwerken, zodat een wederzijdse afhankelijkheid blijkt. Zorgbeleid en contextuele kenmerken van de school De samenhang met de volgende contextuele kenmerken werd onderzocht: de organisatiestructuur (bv. middenscholen in vergelijking met bovenbouw scholen), het schoolnet, de schoolgrootte en de verstedelijkingsgraad (scholen uit groot- of centrumsteden in vergelijking met de overige scholen).

Belangrijkste conclusies ‘zorgbeleid en contextuele kenmerken van de school’ p.254 (2.5.)

Contextuele kenmerken in relatie tot geïntegreerde zorg In het basisonderwijs wordt er geen significant effect gevonden van de bovenstaande contextuele kenmerken op geïntegreerde zorg. In het secundair onderwijs scoren middenscholen hoger op de gedragenheid van de zorgvisie, de samenwerking met buitenschoolse diensten en met de ouders en het professionaliseringsbeleid dan scholen met enkel bovenbouw. Deze vaststellingen zijn volgens de resonansgroep het gevolg van de hefboomfunctie van het GOK-beleid. In de verschillende scholen van het basisonderwijs is het uitbouwen van een beleid rond zorg gestimuleerd en


285

geïntegreerd, terwijl dit in het SO veel later van start is gegaan. Ook Padmos & Van den Berge (2009) stellen dat de aandacht voor gelijke kansen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs relatief nieuw is. Het onderwijsvoorrangsbeleid, de voorganger van het GOK-beleid, richtte zich immers op het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Ook in de doorlichtingsverslagen van het SO vinden we terug dat gestructureerde zorginitiatieven zich veelal beperken tot de eerste graad. Contextuele kenmerken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid Ten tweede onderzochten we de relatie met de overige kenmerken van het zorgbeleid. In het basisonderwijs stelden we verschillende matige effecten vast. We vermelden dat scholen uit het gemeenschapsonderwijs gemiddeld hoger scoren op de samenwerking met het buitengewoon onderwijs. Dit zou volgens de resonansgroep te maken kunnen hebben met de samenstelling van de scholengemeenschappen binnen dit net. Die zijn dikwijls kleiner en bevatten volgens de resonansleden veelal een school voor buitengewoon onderwijs. Er is de hoop dat de ‘gemengde’ scholengemeenschappen een beter platform bieden voor onderwijs aan de zeer gedifferentieerde leerlingenpopulatie van het basisonderwijs (VVKBuO, 2009). Ten tweede vermelden we dat scholen uit groot- en/of centrumsteden lager scoren op de samenwerkingsverbanden met verschillende externe partners en ondersteuningsdiensten. Vanuit de resonansgroep klinkt dat scholen uit een groot stedelijke context misschien te hoge verwachtingen hebben ten aanzien van bv. het CLB wat betreft het oplossen van de vaak complexe problemen. Dit zou een negatieve invloed kunnen hebben op hun samenwerking. Ook de CLB-medewerkers zelf geven aan dat ze vaak moeilijk impact krijgen op de problemen van leerlingen met een moeilijke sociale achtergrond, doordat ze vaak veranderen van school, vaak over de netten heen. Dit verhindert de continuïteit in behandeling (Vermaut et al., 2009). In het secundair onderwijs stellen we één sterk effect vast, namelijk dat scholen uit de grootsteden en/of centrumsteden gemiddeld lager scoren op de samenwerking met de GON-begeleiding. GON-begeleiders komen vanuit verschillende types buitengewoon onderwijs en dus vanuit verschillende scholen, waardoor scholen uit een grootstedelijke context met verschillende mensen in gesprek moet gaan om een samenwerking uit te bouwen (resonansgroep). De Vroey en Roelandts (2011) geven een school die samenwerkt met vaste GON-begeleiders als voorbeeld van goodpractice. Hierdoor werd de GON-begeleiding een geïntegreerd onderdeel van het zorgbeleid. Verder stellen de resonansleden dat de verschillen in samenwerking ook een uiting kunnen zijn van een verschil in profiel van de GON-leerling uit een meer stedelijke context of centrumstad en de GON-leerling uit meer landelijke gebieden. Contextuele kenmerken in relatie tot de schoolprofielen Daar waar mogelijk (dit wil zeggen in geval van een voldoende aantal scholen per categorie) werd de samenhang onderzocht tussen de schoolprofielen in zorgbeleid en de contextuele kenmerken van de scholen. In het basisonderwijs werd geen samenhang gevonden. In het secundair onderwijs valt op dat middenscholen en kleine secundaire scholen opvallend meer een schoolprofiel met een goed of sterk uitgebouwd zorgbeleid op vlak van de drie kenmerken geïntegreerde zorg, zorgvisie


286

‘leraar als eerstelijns zorgverlener’ en samenwerking met het CLB weerspiegelen. Ook hier kunnen we de conclusie trekken dat het uiteenzetten van een zorgbeleid meer is geïntegreerd in het basisonderwijs – en dus niet afhangt van de context van de school – en de eerste graad van het SO. Dit waarschijnlijk ten gevolge van een langere traditie in GOK en gelijkaardige beleidsimpulsen (zie supra). Padmos en Van den Berge (2009) besluiten verder dat het GOK-beleid van de scholen uit hun onderzoek (focus op 2de en 3de graad bso en tso) voor een groot deel remediërend en buiten de klas wordt ingevuld, wat samenhangt met de deficitaire kijk op de prestaties van de leerlingen en de geringe betrokkenheid van de leerkrachten, leerlingen en hun ouders. Contextuele kenmerken In relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke(n) Tot slot werd de relatie met de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken onderzocht. In kleine basisscholen is de proportie van zorgverantwoordelijken met een goed of sterk uitgebouwd takenpakket naar leraren, ouders én externen (en eventueel ook de leerlingen) kleiner dan in de middelgrote en grote basisscholen. Volgens Van Petegem et al. (2005) zijn er in kleine scholen in het basisonderwijs vaak minder officiële structuren aanwezig en heerst er meer een informeeI en familiaal karakter. Dit kan ertoe leiden dat het takenpakket minder officieel is uitgebouwd en meer inspeelt op de specifieke noden van het moment. In het SO is de proportie van scholen met een uitgebreid takenpakket van de zorgverantwoordelijke(n) naar minstens drie van de vier partners groter in minder verstedelijkte gebieden dan in groot- of centrumsteden. Opnieuw kunnen we hier de link leggen tussen enerzijds een meer stedelijke context en anderzijds een moeilijker uit te werken samenwerkingsverband met het CLB en vaak moeilijker te bereiken ouders en leerlingen (zie supra). Zorgbeleid en de leerlingenpopulatie van de school Het laatste schoolkenmerk waarmee we het zorgbeleid in verband hebben gebracht, is de leerlingenpopulatie van de school. Hiervoor gebruiken we het aantal GOK-uren dat door de overheid werd toegekend aan de scholen

Belangrijkste conclusies ‘zorgbeleid en de leerlingenpopulatie van de school’ p.259 (3.5.)

Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot geïntegreerde zorg en de overige kenmerken van het zorgbeleid Hoewel het GOK-beleid wel een hefboomfunctie heeft gehad, bemerken we in het algemeen weinig verbanden tussen het aantal toegekende GOK-uren van de school en het gevoerde zorgbeleid. Zo wordt er zowel in het BaO als in het SO geen effect gevonden van het aantal toegekende GOK-uren op de mate dat geïntegreerde zorg wordt gerealiseerd. Wat betreft de overige kenmerken van het zorgbeleid stellen we enkel vast dat in het SO een toename in het aantal toegekende GOK-uren (of met andere woorden in het aantal GOK-leerlingen) een minder uitgebouwde samenwerking met de GON-begeleiding voorspelt. Ook hier kan dit samenhangen met de aanwezigheid van GON-begeleiders afkomstig uit verschillende scholen (zie supra). Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de schoolprofielen We stellen vast dat basisscholen met een verschillend profiel in zorgbeleid niet Conclusies en discussie

287

significant verschillen wat betreft het aantal toegekende GOK-uren. We maken opnieuw de link met de langere traditie in zorg, waardoor het zorgbeleid meer onafhankelijk is opgebouwd van de context van de school en zijn populatie (zie supra). In het SO daarentegen hebben scholen met een goed of sterk uitgebouwd geïntegreerd zorgbeleid, waar een zorgvisie met de leraar als spilfiguur in de zorg wordt gerealiseerd enigszins minder GOK-leerlingen in vergelijking met scholen uit een profiel met lager dan gemiddelde scores over de ganse lijn (visie leraar als spilfiguur in zorg, geïntegreerd zorgbeleid en samenwerking met CLB) en in vergelijking met scholen uit het profiel dat vooral rekent op gespecialiseerde ondersteuning van het CLB en minder op de leraren zelf. Padmos en Van den Berge (2009) stellen vast dat in de secundaire scholen uit hun onderzoek (TSO en BSO) waar de gedragsproblemen erg groot zijn, leraren het soms moeilijk kunnen opbrengen om zich naar aanleiding van deze problemen extra in te zetten, omdat de ‘gewone lespraktijk’ als zo zwaar is. In vijf doorlichtingsverslagen van het secundair onderwijs staat hierbij aansluitend te lezen dat de aandacht voor een efficiënte zorgverlening wordt verdrongen door de aandacht voor het creëren van een disciplinair schoolklimaat. Een aantal scholen wordt geconfronteerd door een relatief groot aantal leerlingen dat ‘niet wil’ studeren en ook geen gebruik wil maken van het zorgaanbod. Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoor-delijke(n) Tot slot merken we op dat scholen met een verschillend takenprofiel van de zorgverantwoordelijke(n) niet significant verschillen wat betreft het aantal toegekende GOK-uren.


288

Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek Het voorliggend OBPWO-onderzoek presenteert heel wat nieuwe inzichten in de implementatie van het zorgbeleid en de zorgpraktijk in de Vlaamse basisen secundaire scholen. Het onderzoek vertoont ook enkele beperkingen die aanleiding geven tot toekomstig onderzoek. In dit OBPWO onderzoek werd geopteerd voor een grootschalige kwantitatieve studie. Op deze manier kon op een relatief eenvoudige wijze (via een online procedure) een groot aantal respondenten worden bereikt om zo representatieve uitspraken te kunnen doen over het zorgbeleid in het Vlaamse onderwijs. De representativiteit van de data werd onderzocht aan de hand van een uitgebreide responsanalyse (zie hoofdstuk ‘methodologie’). Het uitvoeren van een uitgebreide kwalitatieve studie (met gesprekken en observaties in scholen) was binnen een tijdspanne van twee jaar en met de middelen voorhanden niet haalbaar. De hoger beschreven onderzoeksbevindingen zijn dan ook volledig gebaseerd op percepties van respondenten. Bij de rapportering hebben we hier herhaaldelijk op gewezen. Het is daarbij niet uitgesloten dat respondenten sociaal wenselijk antwoorden. Dit laatste werd zoveel mogelijk opgevangen door verschillende ingrepen. Vooreerst werd bij de uitnodiging tot deelname aan het onderzoek volledige anonimiteit gegarandeerd. Bij de start van de vragenlijst werd hier nogmaals op gewezen en werd de respondenten gevraagd een eerlijke weergave te geven van de realiteit. Bij de verwerking van de data werd gebruik gemaakt van anonieme logincodes. Er werd geen feedbackrapport opgesteld indien de minimum deelname van 5 leraren in het basisonderwijs of 10 leraren in het secundair onderwijs niet werd bereikt. Verder opteerden we ervoor om over de meeste onderzochte kenmerken data te verzamelen bij verschillende respondentengroepen (leraren, zorgverantwoordelijken en directieleden) en streefden we naar een zo groot mogelijke respons. De validiteit van de resultaten werd nagegaan, door deze voor te leggen aan een resonansgroep die bestond uit vertegenwoordigers van diverse geledingen uit het werkveld (directieleden, zorgverantwoordelijken, leden van de onderwijsinspectie en medewerkers van het CLB en PBD). Ook werden de resultaten uit het surveyonderzoek vergeleken met (kwalitatieve) informatie uit doorlichtingsverslagen van de onderwijsinspectie. In het algemeen bleek er een grote overeenkomst tussen deze data. Meer diepgaand kwalitatief onderzoek kan onze onderzoeksresultaten verder valideren en meer inzicht geven in verschillen tussen scholen (bijvoorbeeld qua schoolprofielen). Zo kan bijvoorbeeld de basiszorg die leraren verlenen in de klas (niveau 0 in het zorgcontinuüm) of de inhoud en de kwaliteit van de ondersteuning van de zorgverantwoordelijke naar de leraren toe diepgaander bestudeerd worden, via observaties en het voeren van gesprekken. Verschillende belangrijke partners zijn in dit onderzoek niet betrokken, zoals de leerlingen en hun ouders, of de CLB-medewerkers. Verder onderzoek over bijvoorbeeld de beleving van leerlingen en ouders van het zorgbeleid op school kan inzicht geven in de effectiviteit van het zorgbeleid. We hopen dat de resultaten uit deze studie kunnen bijdragen aan een grondige reflectie over het zorgbeleid in het Vlaamse onderwijs en scholen en andere betrokken concrete handvaten aanreiken om een geïntegreerd zorgbeleid uit te bouwen.


289

290

Beleidsaanbevelingen Tot slot formuleren we op basis van onze onderzoeksresultaten een aantal aanbevelingen. Deze zijn gegroepeerd in drie thema’s: 1) aanbevelingen die een geïntegreerd zorgbeleid op school stimuleren, met een belangrijke rol voor de leraar in de klas; 2) aanbevelingen met betrekking tot de zorgverantwoordelijken en 3) aanbevelingen die samenwerking rond zorg tussen diverse betrokkenen op regionaal niveau stimuleert. THEMA 1. Stimuleren van een geïntegreerd zorgbeleid in Vlaamse scholen en versterken van de rol van de leraar Dit onderzoek pleit voor de implementatie van geïntegreerde zorg op school, waar zorg aan leerlingen met specifieke noden wordt gegeven door leraren in de klas die bij deze taak geholpen worden door een ondersteunend schoolbeleid. De eerste reeks beleidsaanbevelingen is erop gericht om de taakopvatting en handelingsbekwaamheid van leraren in dit verband te stimuleren via de realisatie van een geïntegreerd zorgbeleid. 1.1. Kenmerken van het zorgbeleid doen ertoe! Uit het surveyonderzoek blijkt de taakopvatting en de handelingsbekwaamheid van leraren samen te hangen met de visie op geïntegreerde leerlingenbegeleiding en het zorgbeleid van een school. Indien de directie samen met het schoolteam werk maakt van een geïntegreerde visie en een geïntegreerd zorgbeleid (dat bepaalde kenmerken vertoont), zal ook de taakopvatting en handelingsbekwaamheid van leraren op vlak van zorg toenemen. Scholen dienen dus gestimuleerd te worden om te investeren in zo’n zorgbeleid. Leerkrachten zijn over het algemeen tevreden over het zorgbeleid op de school; niet alleen in het basisonderwijs maar ook in het secundair onderwijs stellen we vast dat steeds meer scholen trachten een geïntegreerd zorgbeleid uit te bouwen. De aandacht voor zorg in scholen is in een stroomversnelling gekomen door diverse beleidsinitiatieven, waaronder het GOK-beleid en zorg in het basisonderwijs. Deze initiatieven hebben het uitbouwen van een beleid rond zorg gestimuleerd en geïntegreerd. De langere traditie met GOK in het basisonderwijs, samen met de introductie en financiering van het zorgbeleid in het basisonderwijs, is wellicht ook een belangrijke reden voor de verschillen tussen basisonderwijs en secundair onderwijs op vlak van geïntegreerde zorg. Uit deze studie van het zorgbeleid blijkt dat basisscholen op een aantal vlakken duidelijk een voorsprong hebben op het secundair onderwijs; de inzet van zorgmiddelen die in het verleden aan het basisonderwijs zijn toegekend, blijken te renderen. Vandaar dat we de overheid aanbevelen om op een analoge manier gericht zorgmiddelen in te zetten in het secundair onderwijs. Het GOK-beleid werd door de overheid sterk ondersteund en opgevolgd. Ook rond zorg zou gezocht kunnen worden naar het ondersteunen van de beleidsvoering. Hoe kunnen scholen gestimuleerd worden om op een planmatige manier zorg uit te bouwen met een complementaire rol van diverse betrokkenen? De overheid kan scholen stimuleren een geïntegreerd zorgbeleid (verder) uit te bouwen door het stellen van een duidelijke vraag naar verantwoording en transparantie van hun zorgbeleid (zonder dat dit gepaard gaat met overbodig bijkomend administratief werk). Verantwoording stuurt scholen aan duidelijke doelen voorop te stellen en te verantwoorden waarom Beleidsaanbevelingen

291

ze die doelen willen bereiken; verder worden scholen gestimuleerd om actief de complementaire rol van de verschillende betrokkenen te bewerkstelligen, Een transparant beleid uit zich in een verduidelijking van de rol voor alle betrokkenen, zoals de leraar, de directie, de zorgverantwoordelijken, de GON-begeleider(s), het CLB-team, de leerlingen, hun ouders en de pedagogische begeleiders. Daarnaast is het belangrijk te expliciteren welke mogelijkheden gecreëerd worden om deze rollen waar te maken. Hoe scholen zulk geïntegreerd zorgbeleid uitbouwen, kan een explicieter aandachtspunt zijn bij de doorlichting. De overheid respectievelijk pedagogische begeleidingsdiensten kunnen scholen ook duidelijk de contouren toelichten waarbinnen de scholen dit zorgbeleid kunnen uittekenen, zoals de mogelijkheden tot flexibele trajecten en het gedifferentieerd evalueren hiervan. Scholen met een hoog beleidsvoerend vermogen vertonen ook meer kenmerken van een geïntegreerd zorgbeleid. Daarom adviseren we dat de overheid blijft investeren in het verhogen van het beleidsvoerend vermogen van scholen. Pedagogische begeleidingsdiensten kunnen scholen en directies hierbij ondersteunen, mits ze als ondersteuningsdienst ook in het multidisciplinaire karakter van hun pedagogische begeleiders investeert. Zij dienen hun ondersteuning naar scholen toe af te stemmen op het samenwerkingscontract met CLB’s (zie infra), zodat beide diensten complementair werken. We vermoeden dat de sterkere betrokkenheid van de leraren in het basisonderwijs bij zorg voor hun leerlingen, ook te maken heeft met de hoeveelheid tijd die ze met hen (kunnen) doorbrengen. Om een meer geïntegreerde zorg in het secundair onderwijs te stimuleren stellen we voor om in de eerste graad van het secundair onderwijs, per klasgroep een beperkt aantal leraren te laten lesgeven, die zich sterk(er) betrokken en verantwoordelijk (kunnen) voelen bij het leerproces, de leerresultaten en het welbevinden van de leerlingen. Vanuit een doordachte schoolinterne organisatie wordt getracht om deze beperkte groep leerkracht zoveel mogelijk uren te laten doorbrengen met zijn of haar leerlingen, bijvoorbeeld door hem of haar meerdere vakken te laten geven in deze klasgroep. De centrale rol van leraren in de zorg kan ten slotte ook gestimuleerd worden door deze rol explicieter in de besprekingen van hun schoolopdracht, competentieprofiel en professionaliseringstraject ter sprake te brengen (zie ook 1.2). Directies kunnen in formele functioneringsgesprekken meer aandacht hebben voor de rol van de leerkracht in zorg, met name als eerstelijnsondersteuner. Op die manier zullen leerkrachten het ondersteunen van leerlingen meer als onderdeel van hun takenpakket beschouwen. Daarmee samenhangend is het ook van belang dat de leerkracht zijn of haar ondersteuningsbehoeften leert formuleren. Wat heb ik als leerkracht nodig om deze rol op te nemen? 1.2. Aandacht voor competentieontwikkeling, professionalisering en ondersteuning van leraren op vlak van zorg Om de competenties van alle leraren op vlak van zorg te versterken, maar ook om het voor alle leraren meer vanzelfsprekend te maken dat zorg een taak is inherent aan een schoolopdracht, moet er voldoende aandacht zijn voor de professionalisering van de leraren en dit zowel tijdens de initiële lerarenopleiding als ‘on the job’. Uit deze studie blijkt dat nog niet alle schoolteams in het Vlaamse onderwijs overtuigd zijn van de rol van de leraar als belangrijke ondersteuner op vlak van zorg. Vooral teams in het secundair onderwijs zijn minder van mening dat zorg het best verleend wordt Beleidsaanbevelingen

292

door de klasleraar of -titularis. Wanneer leerkrachten ervan uit gaan dat zorg beter door externen wordt gegeven en niet door de klasleraar of – titularis, zullen leraren zich wellicht minder verantwoordelijk voelen op dit vlak. Ook uit de analyse van de doorlichtingsverslagen bleek dat zorg in het SO nog sterk leraarafhankelijk is, wat geen wenselijke situatie is. Competentieontwikkeling start in de lerarenopleiding. Deze moet gestimuleerd worden om zorg op een geïntegreerde manier in het curriculum in te bouwen. Op deze manier wordt het werken binnen een schoolcontext met een geïntegreerd zorgbeleid meer vanzelfsprekend voor de beginnende leraren. De visie op geïntegreerde zorg moet dus vooreerst ook aanwezig zijn bij lerarenopleiders. Daarnaast is het belangrijk dat lerarenopleiders de competenties versterken die de leerkracht als eerstelijns zorgverlener ondersteunen. Het benaderen van leerlingen vanuit een contextueel ontwikkelingsperspectief, dat wil zeggen vanuit de idee dat de ontwikkeling vorm krijgt door de interacties tussen leerlingen en hun schoolomgeving (inclusief leraren) is daarbij essentieel. Uit het surveyonderzoek bleek dat dit idee nog niet ingeburgerd is. Verder zou de aandacht moeten gaan naar het geven van effectief onderwijs aan alle leerlingen en omgaan met diversiteit. Dit houdt onder meer in: het sensitief zijn voor de behoeften van leerlingen, motiverend onderwijs geven dat de betrokkenheid van leerlingen verhoogt, het hanteren van adequate gedragsmanagementstrategieën. Niet alleen het aanbieden van relevante denkkaders zoals HGW, beeldvorming vanuit een sociaal-cultureel model i.p.v. beperkingen…, maar ook gerichte vaardigheidstrainingen zijn van belang om competenties te verwezenlijken zoals gedifferentieerd werken binnen de klasgroep, hanteren van en omgaan met sticordi-maatregelen, ondersteuningsvraag van leerling en eigen ondersteuningsbehoeften formuleren. De leerkracht als eerstelijns zorgverlener werkt met verschillende betrokkenen samen. Het is daarom ook van belang dat de toekomstige leraar in zijn opleiding de mogelijkheid krijgt om deze samenwerking te ervaren en in aanraking komt met ‘good practices’. De overheid kan dit alles onder meer via haar beheersovereenkomst met de expertisenetwerken van lerarenopleidingen stimuleren. Uit dit onderzoek is gebleken dat het interactionistische idee (of het transactioneel model) nog geen ingang heeft gevonden in de dagdagelijkse praktijk; leraren zien problemen van leerlingen (nog) niet als een afstemmingsprobleem. Ook het planmatig werken blijkt nog niet ingeburgerd in de praktijk. De professionalisering van leraren vertrekt best van de actuele visie op onderwijs verlenen aan leerlingen met specifieke onderwijsnoden waar men niet vertrekt vanuit het kijken naar de tekorten van de leerling ( ‘Wat heeft dit kind?’), maar wel naar diens onderwijsbehoeften (‘Wat heeft dit kind nodig?’). Leerkrachten dienen problemen bij leerlingen meer te beschouwen als een afstemming en wisselwerking tussen het kind en het onderwijsaanbod. Deze veranderende kijk zal ook een invloed hebben op de rol die de leraar zichzelf toekent. Deze ‘mindshift’ zal echter niet plaatsvinden wanneer enkel de lerarenopleiding hier aandacht aan besteedt. Verdere professionalisering maar ook het uitbouwen van zorgstructuren en -procedures op school in dezelfde lijn zijn van belang (zoals bijvoorbeeld tijdens een leerlingbespreking gericht zijn op acties die kunnen gebeuren in de klas). Deze ‘mindshift’ impliceert ook een andere invulling van de rol van meer gespecialiseerde zorgverleners. Zij zullen immers uitdrukkelijker instaan voor de ondersteuning en consultatieve begeleiding van leerkrachten zodat zij zich handelingsbekwaam voelen om een antwoord te vinden op de onderwijsbehoeften van de leerling. Directies dienen gestimuleerd te worden een actief en gericht professionaliseringsbeleid rond zorg op te zetten. Vooral teamgerichte professionalisering is daarbij aan te bevelen; leraren voelen zich Beleidsaanbevelingen

293

immers meer zelfzeker op vlak van zorg als heel de school dezelfde visie heeft. Competenties die in de lerarenopleiding worden ontwikkeld, dienen ‘on the job’ verfijnd te worden, via coaching door directie, collega’s, zorgverantwoordelijken , GON-begeleiders, CLB-medewerkers en pedagogisch begeleiders. Een actief professionaliseringsbeleid blijkt samen te gaan met het versterken van de taakopvatting en handelingsbekwaamheid van leraren op vlak van zorg. Uit dit onderzoek blijkt dat leraren wel gemakkelijk toestemming en financiële steun krijgen voor nascholing op vlak van zorg. Uit onze resultaten blijkt ook dat op vlak van zorg minder vorming wordt georganiseerd door de school zelf en minder vanuit de behoeften van leerkrachten/ leerkrachtenteam. Scholen dienen de mogelijkheid te krijgen om teamgerichte vormingen op vlak van zorg of langlopende vormingstrajecten in de school te organiseren waardoor een vertaling van een zorgvisie naar de praktijk gedragen wordt. Dit gerichte professionaliseringsbeleid komt tegemoet aan concrete ondersteuningsbehoeften van leraren en doelen van het eigen zorgbeleid. We bevelen de overheid aan om gerichte professionaliseringsbudgetten voor het ontwikkelen van een geïntegreerde zorg te voorzien. Kortom, de ideeën die vandaag in het kader van het loopbaandebat geëxploreerd worden, met name om sterk in te zetten op aanvangsbegeleiding en een doelgerichte professionalisering als onderdeel van de schoolopdracht van een leraar, kunnen alleen maar aangemoedigd worden. Naast teamgerichte professionaliseringsinitiatieven dienen leraren in hun schoolopdracht als eerstelijns zorgverlener in de dagdagelijkse praktijk ondersteund te worden. Initiatieven om de zorgpraktijk van de leraren in de klas te ondersteunen, zijn het uitbouwen van collegiale netwerken in de school en hierbij aansluitend het structureel organiseren van overleg tussen leerkrachten onderling en/of de leerkrachten en het zorgteam. Hierbij zal het belangrijk zijn dat dit overleg verder gaat dan praktische en organisatorische items maar uitgroeit tot een reflectief overleg, waarbij het handelen van de leraren onderwerp van bespreking kan zijn om op deze manier ook te komen tot een hogere competentieontwikkeling. Het installeren van didactische teams of supervisiegroepen die verantwoordelijk zijn voor een (cluster van) vakken, een bepaalde graad, .. zal uitwisseling van expertise tussen leraren bevorderen. De draagkracht van leraren kan worden versterkt door samenwerking en collegialiteit, omwille van de talrijke mogelijkheden tot discussie, wederzijdse hulp en steun. Bovendien zijn zowel schoolinterne samenwerking, het uitbouwen van de nodige zorgstructuren als een goed professionaliseringsbeleid belangrijke kenmerken van een geïntegreerd zorgbeleid. Belangrijke leerkrachtondersteuners zijn de eigen collega’s, maar ook zorgverantwoordelijken (zie infra), en externe ondersteuners spelen hierin een rol. De resultaten van het surveyonderzoek suggereren dat verbetering mogelijk is in de mate van leerkrachtondersteuning, en vooral in het secundair onderwijs. Ook blijkt dat nog weinig gerekend wordt op andere collega’s om klasondersteunend te werken.

Beleidsaanbevelingen

294

THEMA 2. Aanbevelingen met betrekking tot de zorgverantwoordelijken Uit ons onderzoek blijkt dat er in Vlaanderen sterk wordt ingezet op zorgcoördinatoren of leerlingenbegeleiders. Een volgende reeks aanbevelingen hebben betrekking op hun rol. 2.1. De meerwaarde van de zorgverantwoordelijken met bijzondere aandacht voor de ondersteuning van leraren De rol van de zorgverantwoordelijke blijkt uit de resultaten van het surveyonderzoek in het algemeen sterk gewaardeerd door hun collega leraren. Daarnaast blijken uit het onderzoek ook positieve effecten van zorgverantwoordelijken die sterk inzetten op het behartigen van taken naar vier verschillende partners toe: leerling, ouders, leerkrachten en externen en dit zowel in basis- als secundair onderwijs. Wanneer we de rollen naast elkaar afzetten, valt vooral op dat de taak van de zorgverantwoordelijke naar leraren toe een wezenlijke bijdrage levert voor het uitbouwen van een geïntegreerd zorgbeleid. Uit onze resultaten blijkt vooral een gunstig effect wanneer zorgverantwoordelijken leraren ondersteunen (die volgens ons onderzoek nu gemiddeld ongeveer 1/4de van de tijdsbesteding inneemt). Zij zijn de directe gesprekspartners voor leraren die de schoolcontext waarin gewerkt wordt door en door kennen. Het gaat daarbij om een activerende ondersteuning waarbij de leraar de regie in handen kan houden en die gericht is op het vergroten van de zijn handelingsbekwaamheid. Deze coachende rol van de zorgverantwoordelijken verdient nog meer aandacht. De initiatieven die de overheid in het verleden ondernam ter introductie van een zorgcoördinator in het basisonderwijs, hebben deze evolutie mogelijk gemaakt. Indien men het zorgbeleid in het secundair onderwijs verder wil uitbouwen, zal het belangrijk zijn dat men op deze vier taken (partners) inzet. 2.2. Aandacht voor competentieontwikkeling, professionalisering en ondersteuning van de zorgverantwoordelijken. Het in de dagelijkse praktijk uitbouwen van een geïntegreerd zorgbeleid, vereist specifieke competenties van de zorgverantwoordelijken. Deze competenties zijn anders dan deze van een leraar. Naast specifieke vaardigheden als coachen van collega’s, het leiden van vergaderingen, gesprekken met alle partners, …..zijn ook algemene reflectieve en probleemoplossende vermogens van belang voor het omgaan met veranderingsprocessen, het kunnen vertalen van denkkaders naar de concrete school- en klaspraktijk en voor het stimuleren van het reflectief handelen bij leerkrachten. Deze competenties kunnen worden verworven via professionele Banaba-opleidingen, academische opleidingen en langdurige persoonlijke professionele ontwikkelingstrajecten. Belangrijk daarbij is dat scholen worden gestimuleerd om op dit vlak een gericht aanwervings- en personeelsbeleid te voeren, met aandacht voor complementariteit van deskundigheid, alsook continuïteit. De functie van zorgverantwoordelijke mag geenszins opgevat worden als een uitrolbaan of een tijdelijke opvang voor leraren. Scholen investeren best in een complementair zorgteam waarbij niet alleen onderwijservaring, maar ook academische competenties aanwezig zijn. Een eigen


295

professionaliseringstraject voor zorgverantwoordelijken afgestemd op het eigen competentieprofiel is aan te bevelen97. Ook zorgverantwoordelijken moeten kunnen terugvallen op een ondersteuningsnetwerk. We denken hier in de eerste plaats aan de directie, de GON-begeleiders en expertise aanwezig in het CLB. Maar ook aan een ondersteuningsnetwerk op niveau van de scholengemeenschap of over scholengemeenschappen heen kan bevorderlijk zijn door gespreks- of supervisiegroepen te installeren. Bovendien kan een investering in een goede samenwerking tussen de scholen in een scholengemeenschap kansen creëren op vlak van zorg die (financieel) niet draagbaar zijn door de afzonderlijke scholen. De samenwerking op vlak van zorg op het niveau van de scholengemeenschap blijkt tot nu toe – zeker in secundaire scholen – slechts beperkt uitgebouwd. THEMA 3. Stimuleren van regionaal overleg Een derde reeks aanbevelingen is erop gericht om kennis en expertise aanwezig in bepaalde organisaties te delen met elkaar. 3.1. Expertise benutten van het CLB en de PBD Uit het surveyonderzoek blijkt dat de zorgverantwoordelijken en directies van het basisen vooral het secundair onderwijs in hun zorg voor leerlingen steun ervaren vanwege het CLB: hun tevredenheid over de geboden ondersteuning door het CLB is doorgaans groot en ze zijn overtuigd van de actieve bijdrage van CLB aan leerlingenbesprekingen. Op vlak van ondersteuning van leraren zelf bij hun zorgvragen blijkt er wel nog ruimte voor verbetering. Zo blijkt uit het onderzoek dat leraren in vergelijking met hun collega’s zorgverantwoordelijken en directies, relatief minder steun ervaren vanwege de CLB medewerker. Dit is wellicht mede het gevolg van het subsidiair werken van CLB’s. Vooral de zorgverantwoordelijken blijken betrokken bij de samenwerking met het CLB; de afstand met de leerkracht en het werk in de klas is daarbij mogelijk groter geworden. De competenties aanwezig in het CLB kunnen ons inziens nog meer ingezet worden, ook ten dienste van de leerkrachten. Wanneer de CLB medewerker als volwaardig lid van het schoolteam beschouwd wordt, zal dit de vertrouwensband met leraren versterken. Enkel dan zal de CLB-medewerker een coachende rol naar leraren toe kunnen opnemen. We bevelen daarom beleidsinitiatieven aan die een grotere aanwezigheid van de CLB-medewerkers op school mogelijk maken. Ook de PBD kunnen een rol vervullen op vlak van zorg. Hoewel van PBD verwacht mag worden dat zij scholen ondersteunen bij de uitbouw van hun zorgbeleid (Departement Onderwijs en Vorming, 2007) blijkt dit, vooral in het SO, zelden het geval. PBD moet, via het ondersteunen van het BVV van scholen, gestimuleerd worden om scholen ook op vlak van het zorgbeleid bij te staan.

97

Het competentieprofiel zoals uitgetekend door de Vlaamse Banaba-opleidingen (Vanhelmont et al.; 2008) kan een mogelijke spiegel zijn waaraan zorgverantwoordelijken hun functie en taken kunnen aftoetsen.


296

3.2. Bruggen bouwen tussen gewoon en buitengewoon onderwijs Uit onze resultaten blijkt dat het gewoon onderwijs het buitengewoon onderwijs onvoldoende kent, hoewel er verschillende projecten bestaan (zoals onder meer het GON-project) om deze samenwerking te bevorderen. GON stimuleert samenwerking en leraren zijn tevreden over deze samenwerking. Toch kan ook deze samenwerking nog verbeteren. Nu is er een systeem van verschillende begeleiders per school, afhankelijk van de profielen van de leerlingen die GON begeleiding genieten. Door de uren GON te bundelen, kan efficiënter gewerkt worden aan ondersteuning van de school en de leerkrachten. Op die manier kan de GON-begeleider een belangrijkere rol vervullen in een geïntegreerd zorgbeleid. Dit impliceert dat ook het aanwervingsbeleid van GON-begeleiders doordacht moet gebeuren; de ondersteunende taak naar leerlingen, leraren en zorgverantwoordelijken kan enkel worden opgenomen door personen die door ervaring en/of professionalisering voldoende en complementaire deskundigheid hebben verworven. Ter ondersteuning van het zoeken naar antwoorden op de onderwijsbehoeften van leerlingen respectievelijk de handelingsbekwaamheid van leraren, kunnen nog meer initiatieven genomen worden om de expertise van het buitengewoon onderwijs en het gewoon basisen secundair onderwijs te laten uit te wisselen. Het is wenselijk om scholen voor buitengewoon onderwijs te doen evolueren naar meer regionale expertise- en ondersteuningscentra waardoor dit leren van elkaar gestimuleerd en gerealiseerd kan worden en dit in beide richtingen. ‘Gemengde’ scholengemeenschappen (met aanwezigheid van scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs) zouden een platform kunnen bieden voor onderwijs op maat. De GON-begeleider kan daarbij een belangrijke schakel zijn in het maken van de vertaalslag van deze inhoudelijke samenwerking naar de dagelijkse klas- en schoolpraktijk. 3.3. Bruggen bouwen tussen onderwijs en het welzijnsnetwerk Uit onze resultaten blijkt dat de samenwerking met deze externe partners maar beperkt is uitgebouwd, zeker in het secundair onderwijs. Onderwijs en welzijn zijn echter partners van elkaar. Het vormen van samenwerkingsverbanden zou meer moeten gestimuleerd worden. De taakverdeling tussen scholen, CLB en externe partners, het afstemmen van mogelijke en wenselijke complementaire verwachtingen en mogelijke initiatieven naar elkaar toe, zou duidelijk geformuleerd moeten worden. Naast duidelijkheid in de taakverdeling met betrekking tot de concrete cases van zorgverlening naar leerlingen, zou het wenselijk zijn dat op vlak van zorg één aanspreekpunt de verbinding met het volledige aanbod van welzijn in de regio mogelijk maakt. Idealiter neemt het CLB deze knooppuntfunctie op en dit vanuit de eerder besproken visie op een geïntegreerd zorgbeleid. 3.4. Bruggen bouwen tussen het basisonderwijs en secundair onderwijs In dit onderzoek werden zowel basisscholen als secundaire scholen bevraagd. Uit het surveyonderzoek blijken deze scholen vaak eigen accenten te leggen. Basisscholen en secundaire scholen zouden gestimuleerd kunnen worden om good practices met elkaar te delen; beide onderwijsniveaus kunnen immers veel leren van elkaar.


297

Bij het ondernemen van beleidsinitiatieven om in het secundair onderwijs kwaliteitsvol en geïntegreerd zorgbeleid uit te stippelen, kan de weg die het basisonderwijs tot op heden heeft afgelegd inspirerend zijn.


298

Referentielijst Aelterman, A. (2001). Opvoeding op school: een overbevraging of een aansporing tot het herdefiniëren van de professionaliteit van de leerkracht? In H. van Crombrugge & B. Vanobbergen (red). Opvoedend onderwijs. Verkenningen in de theorie en de praktijk van de waardencommunicatie op school (pp. 43-46). Gent: Academia Press. Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K. & Verhaeghe, J.P. (2003). Voelen leerkrachten zich goed in Vlaamse scholen? In: G. Devos (red.), Personeel en organisatie (pp. 7-24). Mechelen: Wolters Plantyn. Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O. & Verkens, A (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs – hoe worden leraren daartoe gevormd. Brussel: Vlaamse overheid. Agaliotis, I., & Kalyva, E. (2011). A survey of Greek general and special education teachers’ perceptions regarding the role of the special needs coordinator: Implications for educational policy on. Teaching and Teacher Education, 27, 543-551. Ainscow, M. (1991). Effective Schools for All. London: David Fulton Publishers. Aluede, O., & Egbochuku, E. (2007). The influence of personal characteristics on secondary school teachers’ beliefs about school guidance and counselling programs. Education, 127(3), 440-446. Aluede, O., Imonikhe, J., & Afen-Akpaida, J. (2007). Towards a conceptual basis for understanding developmental guidance and counselling model. Education, 128, 189-201. Alghazo, E.M. (2002). Educators’ attitudes toward persons with disabilities: factors affecting inclusion. Journal of Faculty of Education, 17(19),27-44. Avramidis, E. & Norwich, B. (2002) Teachers’attitudes towards integration/ inclusion: a review of the literature, Journal of Special Needs Education, 17(2),129-147. Baker, J. (2007). The British Government's Strategy for SEN: Implications for the Role and Future Development of Special Schools. Support For Learning, 22(2), 72-77. Ballet, K., Colpin, H., März, V., Baeyens, C., De Greve, H., Vanassche, E. (2010). Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van basisen secundaire scholen (onderzoeksrapport OBPWO 07.01). Leuven: K.U. Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing. Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16(7) ,749-764. Best, R. (2007). The whole child matters: the challenge of “Every Child Matters” for pastoral care. Education, 35, 249-259. Best, R., Lang, P., Lodge, C., & Watkins, C. (1995) Pastoral Care and Personal-Social Education. London: Cassell. Booijink, M. (2007). Terug naar de basis: mogelijkheden voor het verbeteren van de communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het PO. Geraadpleegd via www.kpcgroep.nl. Bouverne-De Bie, M., & Vettenburg, N. (1993). Lerarenbegeleiding, een antwoord op veranderende leerlingsituaties? Studiedag Welwijs. Leuven: Majong. Bouverne-De Bie, M. & Verschelden, G. (1998). Naar een heldere kijk op leerlingenbegeleiding – inspiratiehandleiding. Brussel: Vlaamse onderwijsraad. Bromme, R. (1991). Wissenstypen und professionelles Selbstverstandniss [Types of knowledge and professional self-concept]. Zeitschrift fur Padagogik, 37, 769-785. Burnstein, N., Sears, S., Wilcoxen, A., Cabello, B. & Spagna, M. (2004). Moving towards Inclusive Practices. Remedial and special education, 25(2), 104-116. Buyse, E., Koomen, H., Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten en leerlingen. In: Verschueren K., Koomen H. (Eds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 231-247). Antwerpen: Garant. Cassidy, W., & Bates, A. (2005). “Drop-Outs” and “Push-Outs”: Finding Hope at a School That Actualizes the Ethic of Care. American Journal of Education, 112(1), 66-102.

Referentielijst

299

Chan, D., W. (2005). Conceptions of Counselling Among Chinese secondary school teachers in Hong Kong. International Journal for the Advancement of Counselling, 27(2), 311-322. Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: a practical guide through qualitative analysis. Thousand Oaks CA: Sage. Clement, M., & Vandenberghe, R. (2001). How school leaders can promote teachers' professional development. An account from the field. School Leadership & Management, 21(1), 43–57. Clement, M., Staessens K. & Vandenberghe R. (1993). De professionele ontwikkeling van leerkrachten gezien vanuit het spanningsveld tussen autonomie en collegialiteit. Pedagogisch Tijdschrift, 18, 12-32. Cole, B. (2005). Mission impossible? Special educational needs, inclusion and the reconceptualization of the role of the SENCO in England and Wales. European Journal of Special Needs Education , 20 (3), 287-307. Cooper, M., Houg, M. & Loynd, C. (2005). Scottish secondary school teachers’ attitudes towards, and conceptualisations of, counselling. British Journal of Guidance & Counselling, 33(2), 199-211. Crowther, D., Dyson, A., & Millward, A. (2001). Supporting pupils with special educational needs: issues and dilemmas for special needs coordinators in English. European Journal of Special Needs Education , 16(2), 85-97. DeFleur, M. L., Kearney, P. & Plax, T. G. (1993). Mastering communication in contemporary America: Theory, research, and practice. Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company. Departement Onderwijs en Vorming (2007). Eindverslag project CLB-begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/leerzorg/documenten/projectCLB-begeleidingstrajecteindverslag.pdf Desoete, A. (2007). Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie. In: A. Vyt, M.A.G. van Aken, J.Bijlstra, P.P.M. Leseman & B. Maes (Red.), Jaarboek ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 7 (2007-2008) ( pp. 1-20). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Detrez, C. , Bosman, L. & Gombeir, D. (2002). Geïntegreerde leerlingenbegeleiding. Een concept voor de geïntegreerde begeleiding van jongeren in het onderwijs. Handboek leerlingenbegeleiding Twee, 1, 11-44. Devos, G., Van Petegem, P., Delvaux, E., Feys, E., & Franquet, A. (2010). De evaluatie van scholengemeenschappen in het basisen secundair onderwijs (Eindverslag OBPWO-onderzoek 07.02). Gent, België: Universiteit Gent & Universiteit Antwerpen. De Pelsmacker, P. & Van Kenhove, P. (2002). Marktonderzoek: Methoden en toepassingen. Antwerpen: Garant Uitgevers nv. De Schauwer, E., Vandekinderen, C. & Van de Putte, I. (2011). Voorbij de vraagtekens?! Perspectief van leraren op inclusief onderwijs. Antwerpen: Garant. De Vroey, A. (2004). De leraar: motor van inclusief onderwijs? Geraadpleegd via http://www.lerarendirect.be/BL/401/inclusief.htm De Vroey, A., & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco. De Vroey, A., & Roelandts, K. (2011). Scholen in beweging. Inclusie(f) de middelbare school (Eindrapport Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek) Leuven: Katholieke Hogeschool Leuven Bachelor na Bachelor Opleiding Buitengewoon Onderwijs. DiPaola, M. F. &, Walther-Thomas, C. (2003). Principals and special education: The critical role of school leaders (COPPSE Document No. 1B-7). Gainesville, FL: University of Florida, Center on Personnel Studies in Special Education. Dyer, N., Hanges, P., & Hall, R. (2005). Applying multilevel confirmatory factor analysis techniques to the study of leadership. Leadership Quarterly , 16, 149-167. Eckert, T. L., & Hintze, J. M. (2000). Behavioral conceptions and applications of acceptability: Issues related to service delivery and research methodology. School Psychology Quarterly, 15, 123-148. Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press. Referentielijst

300

Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2010). School Counselors' Roles in Developing Partnerships with Families and Communities for Student Success. Professional School Counseling, 14(1), 1-14. Frankl, C. (2005). Managing Individual Education Plans: Reducing the load of the special educational needs coordinator. Support for Learning, 20(2), 77-82. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teachers College Press. Galassi, J. P., & Akos, P. (2004). Developmental advocacy: Twenty-first century school counseling. Journal of Counselling and Development, 82, 146-157. Geijsel, F. (2001). Schools and innovations. Conditions fostering the implementation of educational innovation. Nijmegen: University Press. Geijsel, F., Sleegers, P.(2001): Aangrijpingspunten voor innovatie: schoolorganisatie en schoolleiding. In: Creemers, B., Houtveen, A. (Red.) Onderwijsinnovatie. Onderwijskundig lexicon, editie III, (pp. 57-74). Kluwer, Alphen aan de Rijn. Germeijs, V., & Verschueren, K. (2006). High school students' career decision-making process: Development and validation of the Study Choice Task Inventory. Journal of Career Assessment, 14, 449-471. Ghesquière, P., Maes, B., Vangoidsenhoven, S., & Vastmans, K. (2001). Knelpunten van de huidige typologie van het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen in het licht van de internationale discussie over categoriaal versus non-categoriaal onderwijs aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. (eindrapport OBPWO 99.10) Leuven: K.U.Leuven. Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of educational psychology , 76, 459-582. Giesbers, J.H., & Bergen, T. (1991). Professionaliteit en professionalisering van leraren. Culemborg: Educaboek. Green, J. (2011). Factors Related to Special Education Teacher Job Commitment: A Study of One Large Metropolitan School District in Southern California (Doctoraat). ProQuest LLC, Pepperdine University. Gysbers, N. C., & Henderson, P. G. (2000). Developing and managing you school guidance programme. 3rd Edition. Alexandria VA: American counselling Association. Gysbers, N.C., Lapan, R.T., & Jones, B.A. (2000). School Board Policies for Guidance and Counseling: A Call to Action. Professional School Counseling, 3(5), 349-355. Heck, R., & Thomas, S. (2009). An introduction to multilevel modeling techniques. (2nd ed.). New York: Taylor & Francis. Hodge, N. & Runswick-Cole, K., (2008). Problematising parent–professional partnerships in education. Disability & Society, 23(6), 637-647. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C.L., & Wilkins, A.S. (2005) Why do parents become involved? Research findings and implications. Elementary School Journal, 106, 105–131. Hopkins, D. (2006, Juli). A short primer on leadership. Paper gepresenteerd op de internationale conferentie ‘international perspectives on school leadership for systematic improvement’. Geraadpleegd op http://www.oecd.org:dataoecd/2/9/37133273. Houtveen, T. (2007). Leerlingenzorg in het basisonderwijs. In A. Maas (red.), Leerlingenzorg in de basisschool: leerkracht worden in het basisonderwijs. Heeswijk-Dinther: Esstede. Howieson, C. & Semple, S. (1996). Guidance in Secondary Schools. Edinburgh: Centre for Educational Sociology. Hui, E. K. P. (2000). Guidance as a whole school approach in Hong Kong : From remediation to student development. International Journal for the Advancement of Counselling, 22, 69-82. Hui, E. K. P. (2002). A whole-school approach to guidance: Hong Kong teachers' perceptions. British Journal of Guidance & Counselling, 30(1), 63-80. Hui, E., K., P. & Chan, D. (1996). Teacher stress and guidance work in Hong Kong secondary school teachers. British Journal of Guidance & Counselling, 24, 2, 199-210.

Referentielijst

301

Hughes, P., & MacNaughton, G. (2000). Consensus, dissensus or community: The politics of parent involvement in early childhood education. Contemporary Issues in Early Childhood, 1(3), 241-258. Hustinx, W. (2005). Conflicten en professionele leergemeenschappen. Een exploratief onderzoek in middenscholen. (Masterproef Katholieke Universiteit Leuven). Geraadpleegd via http://www.ethesis.net/middenscholen/middenscholen.htm Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children's education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27(6), 817-839. Jacobs, K., & Struyf, E. (2010). Socio-emotionele geïntegreerde leerlingenbegeleiding op school: de constructvaliditeit en betrouwbaarheid van de SEG vragenlijst. Pedagogische Studiën, 87(6),394411. Klaassen, C., Beijaard, D. & Kelchtermans, G. (1999). Perspectieven op de professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24(4), 375-399. Kleijnen, R. & van den Broeck, G. (2004). Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg – een (re)actief proces. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kleijen, R., & Van den Broeck, G. (2005). Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg, een proactief process. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Lang, P. (1999). Counselling, counselling skills and encouring pupils to talk: clarifying and addressing confusion. British Journal of Guidance & Counselling, 27, 23-33. Luk-Fong, Y. Y. P., & Lung, C. L. (2003). The initial development of an instrument for the evaluation of guidance and counselling services in schools. School Psychology International, 24, 292-312. Lusse (2011). Thema ouderbetrokkenheid. Geraadpleegd op http://www.kenniswerkplaatsrotterdamstalent.nl/site/wp-content/uploads/2012/01/Ouderbetrokkenheid-def.pdf Mackenzie, S. (2007) ‘A review of recent developments in the role of the SENCo in the UK’, British Journal of Special Education, 34 (4), 212–218. Mahieu, P., & Van Vooren, G. (1996). Leerlingenbegeleiding. Visies vanuit het onderwijsbeleid. Leuven: Garant. Maes, F., Vandenberghe, R., & Ghesquière, P. (1997a). Het diagnosticerend en remediërend vermogen van lagere scholen (Eindrapport OBPWO 94.01). Leuven: K.U. Leuven, Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing i.s.m. afdeling orthopedagogiek. Maes, F., Vandenberghe, R., & Ghesquière, P. (1997b). Vragenlijst Zorg voor Leerlingen met Onderwijsleerproblemen: Verantwoording en handleiding. Leuven: K.U. Leuven, Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing i.s.m. afdeling orthopedagogiek. Maples, M. F. (1992). Teachers need self-esteem too: a counseling workshop for elementary school teachers. Elementary School Guidance & Counseling, 27, 33-38. Marzano, R.J. (2008). Wat werkt op school: research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt. Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Middelburg: Bazalt. Masschelein, R., Maes, B., Serneels, D., Spaepen, A., Van Acker, M., Vandenbussche, E., & Van Walleghem, M. (1996). Onderzoek naar de determinanten van de instroom en van de loopbaan van leerlingen in het geïntegreerd onderwijs. Leuven: LIGO. McCleskey, J. & Waldron, N. (2002). School change and inclusive schools: Lessons learned from practice. Phi Delta Kappan. 84(1), 65-72. Meijer, W. (2005). De leraar als coach. In W. de Boom et al. (eds.), De leraar als coach. Speciale onderwijszorg in het voortgezet onderwijs (pp. 9-18). Antwerpen: Garant. Milligan, G.W., & Cooper, M.C. (1985). An examination of procedures for determining the number of clusters in a data set. Psychometrika, 50(2), 159-179. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2006). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs schooljaar 2004-2005. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, onderwijsinspectie.

Referentielijst

302

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2007). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs schooljaar 2005-2006. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, onderwijsinspectie. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2007). Van handelingsplanning tot handelingsplan in het buitengewoon onderwijs. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/handelingsplan/webinfo_handplan_2007_09. pdf Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2009). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs schooljaar 2007-2008. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, onderwijsinspectie. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2011). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs schooljaar 2009-2010. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, onderwijsinspectie. Muthèn, B., & Satorra, A. (1995). Complex sample data in structural equation modeling. Sociological Methodology , 25, 267-316. Nauwelaerts, L. (2007). De zorgcoördinator in de Vlaamse basisschool… Op zoek naar een concrete, duidelijke functieomschrijving – Deel 1. Geraadpleegd via http://www.letop.be Norwich, B. (2008). What future for special schools and inclusion? Conceptual and professional perspectives. British Journal of Special Education, 35(3), 136-143. OECD (1999). Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in Mainstream Schools. Paris: OECD/CERI Publishing. OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OECD Publishing. Padmos T., & Van den Berghe, W. (2009). Het verschil maken. Gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Pallant, J. (2010). Spss Survival Manual 4th Edition. A Step By Step Guide to Data Analysis Using Spss. Berkshire, U.K.: Open University Press. Palmer, D., Fuller, K., Arora, T. &, Nelson, M. (2001) Taking sides: Parents views on inclusion for their children with severe disabilities. Exceptional Children, 67, 467-484. Pameijer, N.K., & Van Beukering, J.T.E (2004). Handelingsgericht werken: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven/ Voorburg: Acco Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2007). Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco. Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2010). Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe. Leuven: Acco. Parsons, J., & Harding, K. (2011). Making Schools Work Better. Online Submission. Geraadpleegd op http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED520371 Pas, E.T., & Bradshaw, C.P., & Hershfeldt, P.A. (2012). Teacher- and school-level predictors of teacher efficacy and burnout: identifying potential areas for support. Journal of School Psychology, 50(1), 129-145. Pattie, L. (2000). Personal and Social Education and Teacher Development in Hong Kong. Pastoral Care in education, 18(2), 42-46. Pijl, S., & Van den Bos, K. (2001). Redesigning regular education support in the Netherlands. European Journal of Special Needs Education , 16 (2), 111-119. Ponte, P., & van Veen, A.F.D. (1994). Intensieve leerlingbegeleiding. Schoolstrategieën in het voortgezet onderwijs. Leuven: Garant. Power, T. J. (2008). Improving intervention effectiveness and efficiency. School Psychology Review, 37, 291-293. Puurula, A., Neill, S., Vasileiou, L., Husbands, C., Lang, P., Katz, Y., J., Romi, S., Menezes, I.. & Vriens L. (2001). Teacher and student attitudes to affective education: a European collaborative research project. Compare, 31(2), 165-186.

Referentielijst

303

Reezigt, G., & De Jong, R. (2001): Kenmerken van effectieve schoolverbeteringsprojecten. In: Creemers, B., Houtveen, A. (red.), Onderwijsinnovatie. Onderwijskundig lexicon, editie III (pp.99118). Alphen aan de Rijn: Kluwer. Ross J.A., Cousins J.B., Gadalla T. (1996). Within-teacher predictors of teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 12 (4), 385-400. Rothi, D. M., Leavy, G. & Best, R. (2008). On the front-line: Teachers as active observers of pupils’ mental health. Teaching and Teaching Education, 24, 1217–1231. Senge, P. (1997). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. London: Century Business. Schraepen, B., Vanpeperstraete, L., Melis, A., Lebeer, J., Christiaens, M. & Hancke, T. (2007). Draagkracht en het nieuwe leerzorgkader. Welwijs, 18 (4), 28-31. Schulpen, Y. (2011). Ontmoetingsdag HGW op 15/09/2011. Slavin, R.E. (1996). Education for all: Contexts of Learning. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Snijders, T., & Bosker, R. (1999). An introduction to basic and advanced multilevel modeling. London: Sage Publications. Sterrett, W. (2011). Insights into Action: Successful School Leaders Share What Works. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad. (2005). Socio-emotionele ontwikkeling. Steunpunt Gok (z.d.). Socio-emotionele ontwikkeling: Instrument voor een analyse van de beginsituatie – secundair onderwijs (1ste graad). Leuven: Steunpunt gelijke onderwijskansen. Steunpunt Gok (2006). Visietekst Brede school in Vlaanderen en Brussel. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/bredeschool/visie/visietekst-brede-school.pdf Tallon, J. & Van Den Vreken, C. (2000). Omgaan met verschillen in de klas. Brussel: Departement Onderwijs (DVO). Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944-956. Tjepkema, S. (2002). Bouwen aan een lerende organisatie: Leerblokkades opsporen. Alphen aan den Rijn: Samsom. Turner, N (2003). Preparing preservice teachers for inclusion in secondary classrooms. Education, 123(3), 491-495. Vandenberghe, R., & Staessens, K. (1991, april). Vision as a Core Component in School Culture. Symposium: Professional Culture in Schools: Types and Processes. Paper gepresenteerd op the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Geraadpleegd op http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED337535 Vandenbroucke, F. (2004). Onderwijs en vorming. Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota 2004-2009. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/2004-2009.pdf. Vandenbroucke, F. (2004b). Leerzorg in het onderwijs, een kader voor zorg op maat van elk kind. Discussienota december 2005. Geraadpleegd op http://193.190.148.151/leerzorg/documenten/archief/files/051219-discussienotaleerzorgkader.pdf. Vanhelmont, L., Yserbyt, S., Puissant, B., Catteeuw, K., Coninckx, B., Exelmans, F., Carman, M., Leclerq, C., Ranschaert, I., Van Balen, G.,& Stoffels, L. (2008). Afstemming van de banaba opleidingen op de implementatie van het leerzorgkader (Rapportering School of Education project). Geraadpleegd via https://schoolofeducation.eu/projecten/leerzorgkader-banaba-opleidingen. Vanhoof J. ( 2007) Zelfevaluatie Binnenstebuiten. Een Onderzoek Naar Het Verloop En De Kwaliteit Van Zelfevaluaties in Vlaamse Scholen. Mechelen: Wolters Plantyn. Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters-Plantyn. Vanhoof, J.,& Van Petegem, P. (2009). Beleidvoerend vermogen: herkomst, omschrijving en toekomst van een 'begrip' in het hedendaagse schoolbeleidsdenken. In D. De Coen & L. De Man (Red.), Handboek beleidvoerend vermogen. (pp.1-28). Brussel: Politeia. Referentielijst

304

Vanhoof, J., Van Petegem, P., Verhoeven J.C., & Buvens I. (2009). Linking the policymaking capacities of schools and the quality of school self-evaluations. Education management administration and leadership – 37 (5), 667-686. Vanpeperstraete, L. & Jansegers, K. (2009). Draagkracht van de school, niet langer meer het monster van Loch Ness (Ongepubliceerd eindrapport projectmatig wetenschappelijk onderzoek). Artevelde Hogeschool, Gent, België. Van de Putte, I., David, R., Vandevelde, S., De Windt, E., De Wilde, J. & Van den Abbeele, G. (2010). het GOL(L)D-concept. Het Gericht Ondersteunen van Leraren in het Leren omgaan met Diversiteit in de klas. Gent: Academia Press. Van Heddegem, I., Douterlungne, M. & Ghesquière, P. (2001). Zorgverbreding in relatie tot het buitengewoon onderwijs. Onuitgegeven onderzoeksrapport. K.U.Leuven, HIVA. Van Kerckhove, M. (2010). Beleving van STICORDI-maatregelen door kinderen met leerstoornissen. Een kwalitatief onderzoek. (Masterproef Universiteit Gent). Geraadpleegd op http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/460/284/RUG01-001460284_2011_0001_AC.pdf. Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang, T.K., & Warmoes, V. (2005). Het beleidsvoerend vermogen in basisen secundaire scholen. OBPWO-project 03.07. Van Petegem, P., Verhoeven, J., Buvens, I., & Vanhoof J. (2005). Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit in Vlaamse scholen: het gelijke onderwijskansenbeleid als casus. Gent: Academia Press. Van Rompu, W., Mardulier, T., De Coninck, C., Van Beeumen, L. & Exter, E. (2007). Leerzorg in het onderwijs. Antwerpen: Garant. Verbiest, E. & R. Vandenberghe (2002): Professionele leergemeenschappen? Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren. In: School en Begeleiding: Personeel en Organisatie (pp. 57-86). Verbruggen, A. & Aelterman, A. (1996). Leerlingenbegeleiding en lerarenopleiding. In P. Mahieu & G. Van Voren (red.), Leerlingenbegeleiding visies vanuit het onderwijsbeleid (pp. 97-104). Leuven/Apeldoorn: Garant. Vermaut H., Leens R., De Rick K. & Depreeuw E. (2009). Het CLB-decreet: tussen wens en realisatie. Evaluatie 8 jaar na de invoering van het CLB-decreet. Leuven: HIVA-K.U.Leuven/HUB. Verschelden, G. (2003). Naar een gefundeerde omschrijving van leerlingenbegeleiding. Brussel: Vlaamse onderwijsraad. Verschueren, K., Colpin, H., Ghesquière, P., Hellinckx, W., Maes, B., Penne, A., & Scheurweg, K. (2007). Tevredenheid in de Centra voor leerlingenbegeleiding: ontwikkeling van een instrumentarium (Eindverslag OBPWO-onderzoek 04.02). Leuven, België: K.U.Leuven, Centrum voor schoolpsychologie. Vettenburg, N. (1996). Pedagogische concepten van leerlingenbegeleiding: een synthese. In P. Mahieu & G. Van Voren (red.), Leerlingenbegeleiding visies vanuit het onderwijsbeleid (pp. 23-38). Leuven/Apeldoorn: Garant. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2000). Leerlingenbegeleiding – de eerste lijn. Klasse voor leerkrachten, 101, 45-48. VLOR (2009). Memorandum 2009-2014. Geraadpleegd op http://eunec.vlor.be/detail_bestanden/memorandum.pdf. Vonk, R. (2001). Cognitieve Sociale Psychologie, psychologie van het dagelijkse denken en doen. Utrecht: Lemma. Vrancken, M, & Vandewiele, B., (2002) Synthese zorgbeleid en zorgcoördinatie, werktekst, 29/10/2007. VVKBuO (2009). Een school voor buitengewoon basisonderwijs in de scholengemeenschap. Geraadpleegd op http://www.vocodi.iseral.be/userfiles/file/BuO%20in%20de%20scholengemeenschap%20april%2009 %20(eindversie).pdf Waegeman, M. (2008). Nood aan opvoedingsondersteuning bij leerkrachten secundair onderwijs in Dendermonde (Masterproef, Universiteit Gent). Geraadpleegd op http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/293/567/RUG01-001293567_2010_0001_AC.pdf Referentielijst

305

Waldron, N. & McCleskey, J. (2010). Establishing a collaborative school culture through comprehensive school reform. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, 58-74. Watts, A. G., & Kidd, J. M. (2000). Guidance in the United Kingdom: past, present and future. British Journal of Guidance & Counselling, 28, 485-502. Wilson, V., Hall, S.,& Hall, J. (2007). Pupil guidance: An integral part of teacher education and development in Scotland? Teaching and Teacher Education, 23 (7), 1153-1164. Wood, J. C., Heiskell, K. D., Delay, D. M., Jongeling, J. A. S., & Perry, D. (2009). Teachers’ preferences for interventions for ethnically diverse learners with attention-deficit hyperactivity disorder. Adolescence, 44, 273-288. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action. Parijs: UNESCO UN (2009). Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Geraadpleegd op 22 september 2011 via http://www.un.org. Xu, Y. & Filler, J. (2008) Facilitating Family Involvement and Support for inclusive education. The School Community Journal, 18(2),53-71. X. (30.06.2005). Duiding bij het voeren van een zorgbeleid in de school en in de scholengemeenschap. Bijlage bij omzendbrief BaO (2005/11): Scholengemeenschappen basisonderwijs. [Edulex : http://edulex.vlaanderen.be/edulex/ozb/3685.doc]

Referentielijst

306

307

Eindrapport OBPWO (maart 2012)

Recommend Documents