FACULTEIT DER PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN AFDELING ORTHOPEDAGOGIEK VESALIUSSTRAAT 2 B-3000 LEUVEN
KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN
KNELPUNTEN IN DE TYPOLOGIE VAN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS IN VLAANDEREN. Analyse van het perspectief van onderwijsverstrekkers, leerlingbegeleiders en ouders Eindrapport OBPWO 99.10
Promotoren:
Prof. Dr. Pol Ghesquière Prof. Dr. Bea Maes
Onderzoekers:
Sigrid Vangoidsenhoven Kathleen Vastmans
Maart 2001
Hoofdstuk 6 SYNTHESE
In Vlaanderen wordt het buitengewoon onderwijs georganiseerd in acht verschillende types. Deze zijn gebaseerd op een stoornisgebonden classificatie. De types worden onderscheiden in termen van de aard en/of de graad van een stoornis. Meer en meer wordt men in de praktijk echter geconfronteerd met knelpunten in deze typologie. Er is de problematiek van kinderen met een meervoudige handicap, voor sommige groepen (bijvoorbeeld kinderen met een autisme spectrum stoornis) is er geen specifiek aanbod, er rijzen moeilijkheden bij de differentiaal-diagnose tussen bepaalde groepen (bijvoorbeeld type 1 versus type 8) en de typologie brengt ook een zekere negatieve labeling of stigmatisering van de kinderen met zich mee. Recente theorievorming rond ‘special educational needs’ gekoppeld aan de discussie over een evolutie naar meer inclusief onderwijs, stelt dat het onderwijs- en opvoedingsaanbod afgestemd dient te worden op de specifieke onderwijsbehoeften van alle kinderen, liefst zoveel mogelijk in reguliere structuren. Ons huidig categoriaal systeem van buitengewoon onderwijs wordt daarbij meer en meer in vraag gesteld. Met dit onderzoek willen we een bijdrage leveren aan deze discussie. Twee onderzoeksvragen stonden centraal: 1. Welke wetenschappelijke, praktijkgerichte en/of ideologische argumentatie wordt er aangedragen om het werken met categoriale onderwijssystemen in vraag te stellen? 2. Welke concrete knelpunten in de huidige typologie in Vlaanderen maken het moeilijk om voor alle kinderen met specifieke onderwijsbehoeften een adequaat aanbod te realiseren? De onderzoeksgroep bestond uit 50 Vlaamse basisscholen voor buitengewoon onderwijs, proportioneel representatief voor wat betreft de aanbodstructuur, provincie en onderwijsnet voor alle Vlaamse basisscholen voor buitengewoon onderwijs. De onderzoeksmethode van het empirisch gedeelte was kwalitatief. Ze bestond enerzijds uit semi-gestructureerde interviews met de directies, personeel betrokken bij de samenstelling 291
van de pedagogische eenheden in de school en de consulenten van het PMS-centrum (de huidige CLB’s) verbonden aan de school en anderzijds uit groepsgesprekken met ouders met een kind in de betreffende school. Op deze wijze werd het perspectief van onderwijsverstrekkers, leerlingbegeleiders en ouders op deze problematiek geanalyseerd. Alle data werden interpretatief verwerkt met behulp van het softwarepakket QSR NUD*IST. Daarnaast werd er ook een internationale literatuurstudie omtrent dit thema uitgevoerd. In deze synthese proberen we de gemeenschappelijke lijnen uit de verschillende perspectieven samen te brengen. Het gevaar is daarbij reëel dat door de reductie een aantal noodzakelijke nuanceringen wegvallen. Deze synthese is dan ook veeleer een opfrissing na de lectuur van de vorige hoofdstukken dan een hoofdstuk dat afzonderlijk gelezen kan worden.
1. Beschrijving van de populatie in het BO Het valt ons op dat, ondanks het feit dat de BO-types eigenlijk betrekking hebben op onderwijs dat beantwoordt aan de onderwijsbehoeften van een bepaalde groep van kinderen, de verschillende respondenten vaak louter denken in termen van types van kinderen. Bij de vraag naar hoe de eigenheid van de populatie in de verschillende types van het buitengewoon onderwijs beschreven kan worden, geven de leerlingbegeleiders aan dat verschillende factoren de populatie ‘vertroebelen’. Het gaat daarbij zowel om kindfactoren (zoals het voorkomen van een meervoudige problematiek), omgevingsfactoren (zoals de stimulering thuis of aanvaarding van de handicap door de ouders), schoolfactoren (zoals het leerlingentekort of de aanbodstructuur in bepaalde scholen) , factoren bij de doorverwijzer (zoals de interpretatie van de typologie) als elementen van het onderwijsaanbod op macroniveau (zoals regionale spreiding van types). Wat type 1 betreft, wordt het IQ vaak als afbakening gehanteerd. De bovengrens varieert tussen 75 en 90, de ondergrens tussen 50 en 65. Volgens de leerlingbegeleiders is de afgrenzing ten aanzien van type 8 en type 3 een belangrijk knelpunt. Desalniettemin geeft men aan dat type 1-scholen nogal wat moeilijkheden ondervinden om voor kinderen met bijkomende
gedragsproblemen
een
adequaat
onderwijsaanbod
te
realiseren.
Onderwijsverstrekkers wijzen ook op de moeilijke grens met het type 2-onderwijs. Sommige ouders pleiten voor een type 1-aanbod in het kleuteronderwijs. 292
Sommige type 1 scholen blijken hun aanbod meer en meer te verbreden naar de doelgroep kinderen met ASS of kinderen met taalstoornissen. Dit roept bij leerlingbegeleiders de volgende vraag op: dient men vooral verder te bouwen op de huidige typologie en de bestaande scholen meer middelen toekennen om hun eigen werking in de breedte uit te bouwen naar deze meer specifieke doelgroepen of behoudt men best het categoriaal principe door te voorzien in aparte types voor kinderen die momenteel tussen de mazen van de typologie vallen en door kinderen sneller door te verwijzen naar een ander type. In deze context merken de leerlingbegeleiders op dat type 1 en type 8 scholen heel wat kinderen zouden kunnen opvangen die nu doorverwezen worden naar type 3, indien zij zouden kunnen beschikken over een minimum aan orthopedagogisch comfort naar die doelgroep toe (zoals structuurzwakke kinderen, kinderen waarbij een therapeutische en gezinstherapeutische omkadering niet echt noodzakelijk is). In praktijk vertaalt type 2 zich in een zeer heterogene populatie, gaande van kinderen met een diep mentale handicap tot kinderen die net te zwak zijn om zich te kunnen handhaven binnen type 1. Concreet spreekt men dan over een spreiding van ontwikkelingsleeftijd gaande van een aantal maanden tot ongeveer 8 jaar. De grens tussen type 2 en voorzieningen voor niet schoolgaande kinderen blijft ter discussie staan. De populatie van type 2-scholen met een aanbod in het kleuteronderwijs is doorgaans zwakker. Bij kinderen die doorverwezen worden op kleuterleeftijd, is de problematiek immers doorgaans meer uitgesproken. In dit geval is de problematiek ook vaak meervoudig. Hier merkt men een sterke overlap tussen de type 2- en type 4-populatie. De populatie van een concrete school is echter niet alleen afhankelijk van zijn eigen aanbodstructuur maar ook van haar omgeving (bijvoorbeeld de aanwezigheid van een MPI). De leerlingbegeleiders geven als belangrijkste knelpunten aan: (1) de grens tussen schoolgaanden en niet-schoolgaanden, (2) kinderen met bijkomende gedragsproblemen (m.i.v. ASS). Kinderen met een mentale handicap en ernstige gedragsproblemen zouden voornamelijk terechtkomen in type 2 omdat zij zich in type 1 vaak niet kunnen handhaven én omdat men in type 2 de middelen heeft om deze kinderen een betere omkadering te bieden. Heel jonge kinderen met extreme moeilijkheden waarbij men de mentale mogelijkheden moeilijk of niet kan taxeren, worden vaak naar type 3-kleuteronderwijs doorverwezen. Wanneer blijkt dat deze kinderen niet aan leren toe zijn, worden zij echter doorverwezen naar type 2. Het knelpunt is hier dat de gedragsmoeilijkheden van deze kinderen binnen type 2 vaak toenemen 293
omdat het aanbod niet op hun mogelijkheden is afgestemd. Voor de zwakkere kinderen binnen de type 2 populatie tracht men het aanbod van de school nauw te laten aansluiten bij het leefgroepgebeuren in het MPI. Ook in type 3 is de heterogeniteit een significant gegeven. Vooral het samen voorkomen van kinderen met een internaliserende problematiek en kinderen met externaliserende gedragsstoornissen levert wel eens moeilijkheden op bij het realiseren van een adequaat pedagogisch aanbod. De eerste groep heeft nood aan structuur om zekerheden te krijgen; kinderen met een eerder externaliserende gedragsproblematiek hebben structuur nodig om zichzelf te leren beheersen. Typerend aan deze populatie kinderen zou zijn dat ze nood hebben aan de relatie met één bepaalde leerkracht. Een aanzienlijk deel van kinderen die naar type 3 worden doorverwezen, komen uit pedagogisch zwakke milieus. De mentale mogelijkheden van kinderen binnen type 3 verschillen eveneens van school tot school omdat een aantal scholen enkel kinderen met een normale begaafdheid toelaten en anderen niet. Deze variatie qua populatie beïnvloedt uiteraard de finaliteit van dit onderwijstype. Kinderen met ADHD en ASS zouden naar schatting de grootste groep vormen binnen de type 3 populatie. Er lijkt consensus over te bestaan dat de problematiek in het type 3-onderwijs ‘verzwaard’ is. Meer en meer wordt men geconfronteerd met ernstige kinderpsychiatrische stoornissen. Dit laatste geldt trouwens voor de andere types ook. Ook hier merkt men op dat kinderen met bijkomende problemen, zoals bijvoorbeeld een leerstoornis, moeilijkheden opleveren bij het voorzien van een aangepast aanbod. Een aantal leerlingbegeleiders gaf aan dat de type 3-scholen zich geen BLIO leerkracht kunnen veroorloven omdat op die manier de klasgroepen te groot worden. Een BLIO leerkracht zou een te grote hap betekenen uit het lestijdenpakket. Dit blijkt in alle types een tendens te zijn: als scholen hun zorgbreedte willen verruimen, vraagt dit op schoolorganisatorisch vlak zoveel dat het vaak ten koste gaat van andere kinderen. Het alternatief binnen de huidige typologie is dat men uit de complexe pedagogische vraag van een kind een ‘hoofdhandicap’ moet onderscheiden. In de types 4, 6 en 7 blijken de knelpunten bij de beschrijving van de populatie in dezelfde lijn te liggen. Ook deze types worden geconfronteerd met een heterogene leerlingenpopulatie waarbij er meer en meer sprake is van een meervoudige problematiek. Bovendien is ook de variatie tussen scholen enorm wat betreft de verstandelijke mogelijkheden van de leerlingen, 294
de ernst van de fysieke beperkingen en de graad van de bijkomende gedragsproblematiek. Ook type 7 wordt meer en meer geconfonteerd met kinderen met ASS. Omwille van het G.On is de populatie binnen deze types veranderd. De problematieken binnen de BO-scholen zijn zwaarder geworden omdat de meeste kinderen als het enigszins mogelijk is in het gewoon onderwijs worden opgevangen en ondersteund worden door een G.On-begeleider. De variatie tussen scholen is het meest flagrant binnen het type 8. De leerlingenpopulatie binnen dat type verschilt enorm. Er is een sterke diversiteit met betrekking tot de verstandelijke mogelijkheden van de leerlingen en de bijkomende (gedrags)problemen. De leerlingbegeleiders vinden dat de populatie in het type 8-onderwijs ‘verzwakt’. Daarom kiezen sommige onderwijsverstrekkers ervoor om strikte toelatingscriteria te hanteren. De vraag is of in de huidige omstandigheden een onderwijsaanbod gerealiseerd kan worden dat afgestemd is op de onderwijsbehoeften van kinderen met specifieke leerstoornissen én van kinderen met ADHD, ASS, taalstoornissen en/of gedragsproblemen. Volgens sommigen is het type 8 onderwijs daardoor zijn eigenheid verloren. Over de types heen worden de onderwijsverstrekkers meer en meer geconfronteerd met gedrags- en emotionele problemen, gezinsproblemen en sociale problemen.
2. Knelpunten bij de instroom in het BO Heel wat problemen die rond de instroom in het buitengewoon onderwijs gesignaleerd worden, zijn een rechtstreeks gevolg van de categoriale structuur ervan. Het frequenter voorkomen van complexe meervoudige problemen en de moeilijkheden die dat oplevert voor een plaatsing in het buitengewoon onderwijs, zijn daar het duidelijkste voorbeeld van. Bovendien bestaan er geen eenduidige doorverwijzingscriteria. In welk type een kind terechtkomt hangt daardoor ook af van de doorverwijzer zelf (bijvoorbeeld interpretatie van bepaalde instrumenten) en van de context (bijvoorbeeld beschikbare types in de regio, aanbodstructuur van de school). Leerlingbegeleiders geven nog aan dat de drempel van het BO volgens hen voor ouders en scholen te hoog is. In die zin gebeuren vele doorverwijzingen nog te laat. Onderwijsverstrekkers suggereren dat ‘een tijdige doorverwijzing heel vaak een tijdelijke zou kunnen zijn’. Het behoud van leerlingenaantallen in het gewoon onderwijs, de 295
aanvaardingsproblematiek bij ouders en het feit dat men zorgverbreding probeert toe te passen tot en met het tweede leerjaar, zijn volgens hen meestal de redenen voor een laattijdige doorverwijzing. Ook de tellingsdatum van 1 februari speelt in deze een merkwaardige rol. De instroom binnen type 1 en type 8 blijkt vaak niet zo duidelijk te zijn en is verbonden met heel wat onduidelijkheden. Deze problematiek stelt zich voornamelijk bij zwakbegaafde kinderen. Er bestaat enerzijds discussie omtrent de toelatingscriteria op zich, anderzijds worden die door verschillende doorverwijzers op een andere manier geïnterpreteerd. Een belangrijk knelpunt ligt in de doorverwijzingspolitiek van heel wat PMS-centra. Zelfs de typologie in het buitengewoon onderwijs wordt als een watervalsysteem gehanteerd, waarbij type 1 volgt op type 8. Dit hangt samen met het feit dat bepaalde attesten door de ouders als meer stigmatiserend ervaren worden dan andere attesten. Dit geldt zeker ten aanzien van het type 3. Ouders hebben het gevoel dat als hun kind naar type 3 doorverwezen wordt, het in een eindstation is aanbeland. De waarde van een stoornisgebonden classificatie en de rol van het IQ daarin wordt door heel wat respondenten kritisch bevraagd. Zowel de inhoud van het concept intelligentie, de primaire rol van het IQ bij een oriëntering van een kind als de manier waarop verschillende PMS centra een IQ-cijfer bekomen en er mee omgaan, worden in vraag gesteld. Het belang van de leerbaarheid van het kind wordt meer en meer op de voorgrond geschoven. Hierbij zijn elementen
zoals
werkhouding,
doorzettingsvermogen,
concentratiemoeilijkheden,
de
ontwikkelingsgeschiedenis van het kind belangrijk. Secundaire criteria zoals de sociale achtergrond van het kind, het aanpassingsvermogen, de mogelijkheden van de school, kunnen doorslaggevend zijn als men twijfelt tussen twee types. Men doet verschillende suggesties om dit knelpunt te verhelpen. Men suggereert een eenheidstype in te richten met een algemene instroom. De aanvangsfase in het BO zou dan de functie kunnen vervullen van een observatieperiode waarin aan een handelingsplan gewerkt wordt. In een aantal scholen vervult de speelleerklas reeds deze rol. Ten aanzien van het knelpunt dat men in de huidige typologie een hoofdhandicap moet kunnen onderscheiden binnen de totale hulpvraag van het kind, suggereert men om op een attest meerdere problematieken aan te geven en op die manier een kind een ‘gemengd attest’ te geven dat de toegangspoort is tot verschillende scholen en/of types. Sommige leerlingbegeleiders geven aan dat de typologie (en dus de attestering) eigenlijk overbodig is 296
geworden. Het alternatief is scholen voor BO die opvang bieden aan kinderen met specifieke noden binnen teamverband. Het vraagstellingstype en het handelingsplan staan daarbij centraal. Heel wat respondenten geven aan dat de instroom in het BO toegenomen zou zijn sinds de zorgverbreding in het gewoon onderwijs opgestart werd. Met geeft aan dat een aantal leerlingen die momenteel in het BO zijn opgenomen, er eigenlijk niet thuishoren.
3. Knelpunten in het pedagogisch aanbod binnen de huidige typologie Nogal wat scholen geven aan dat het schoolaanbod in verschillende types te beperkt is. Dit heeft voor gevolg dat kinderen vaak heel lange reistijden hebben. Een betere regionale spreiding van het buitengewoon onderwijs is dringend noodzakelijk. De huidige typologie blijkt achterhaald. Meer en meer moet het buitengewoon onderwijs instaan voor een onderwijsaanbod aan kinderen met een complexe en meervoudige problematiek. De huidige typologie is te grof, met teveel overlappingen, schemerzones en leemtes. De kritiek op het categoriaal systeem zit gevangen in de spanning tussen ‘specialiseren’ en ‘regionaliseren’. Naarmate specialisatie meer beklemtoond wordt, komt categorisatie meer naar voren en dient men voor sommige doelgroepen te centraliseren, zeker bij handicaps die relatief zelden voorkomen. Regionalisatie gaat veeleer samen met minder categoriale indelingen en bevordert veeleer individualisatie. Specialisatie wordt bepleit voor specifieke groepen die momenteel strikt genomen buiten het systeem vallen. Zeker ten aanzien van kinderen met ASS moeten er oplossingen gevonden worden. Anderzijds wordt opgemerkt dat scholen te sterk in types gaan denken. Ze passen binnen één welbepaald type het onderwijsaanbod onvoldoende aan aan de specifieke onderwijsbehoeften van de kinderen. Hierin klinkt een pleidooi voor meer differentiatie en individualisatie, ook binnen de diverse types. Dit pleidooi wordt ook gehoord voor kinderen met specifieke problematieken zoals ASS. Heel wat scholen trachten de overlapping in het aanbod en de doelgroep van verschillende types te overbruggen door type-overschrijdend te werken. Dit blijkt eigen te zijn aan kleinere scholen. Momenteel ontbreken echter de middelen en de concrete afspraken om dit binnen het
297
BO structureel uit te werken. Men vraagt omtrent het type-overschrijdend werken meer duidelijkheid en meer soepelheid. Er blijkt een discrepantie tussen de typologie, zoals die beschreven werd door de wetgever en de invulling die eraan gegeven wordt in de praktijk. Heel wat leerlingbegeleiders betwijfelen of men wel echt kan spreken van een ‘aangepast onderwijs’. Men meent dat niet altijd ontwikkelingsdoelen en individuele handelingsplannen gebruikt worden, maar dat veeleer minder leerstof aangeboden wordt en dit op een trager tempo. Hieruit leidt men af dat het werken met individuele handelingsplannen (die geënt zijn op de specifieke pedagogische vraag van kinderen) centraal zou moeten staan. Men zou de mogelijkheid moeten krijgen om op een verantwoorde wijze pedagogische eenheden samen te stellen, los van het type attest. Men vraagt eigenlijk de typologie met een grotere flexibiliteit hanteerbaar te maken. De omkadering blijkt in alle types ontoereikend te zijn, maar het meest uitgesproken in type 1, type 3 en type 8. Vooral kleinere scholen (die te weinig leerlingen hebben om voldoende te kunnen differentiëren) die geen bijkomende omkadering hebben vanuit een MPI, hebben het moeilijk. Bijkomende begeleiding moet vooral buiten de school gebeuren. Dit is voor de ouders praktisch soms niet haalbaar. Maar ook voor het kind zelf wordt dit zwaar. Het wordt weer geconfronteerd met vreemde mensen waaraan het zich moet aanpassen. De buitenschoolse hulp is bovendien niet steeds adequaat afgestemd op het aanbod in de school. Het concept GON begeleiding wordt als positief ervaren,, al blijft het volgens sommigen nog te veel leerlinggericht in plaats van leekracht- of schoolgericht. Het geeft de mogelijkheid tot formele contacten en overlegmomenten, het biedt een systeem daar waar men vroeger moest rekenen op de goodwill van de school en het PMS. Toch wijst men op een aantal belangrijke beperkingen. Bij reïntegratie in het gewoon onderwijs is GON-begeleiding enkel mogelijk als het kind eerst minstens 9 maanden ingeschreven was in het BO. GON-begeleiding zou over meerdere jaren gespreid moeten kunnen worden en intensiever en flexibeler toegepast (dus wanneer een kind de begeleiding het meest nodig heeft, sommige periodes intensiever dan andere). Anderen vinden het daarentegen onvoldoende enkel het aantal uren GON te verhogen en zouden eerder opteren om het idee van inclusie te realiseren. Een aantal leerlingbegeleiders geeft aan dat GON de expertise uit de school haalt en als gevolg heeft dat leerkrachten met een aantal problematieken van kinderen binnen de school geen ervaring opdoen. GONbegeleiding zuigt als het ware de school leeg en belast ze, zowel inhoudelijk, financieel als 298
administratief.
Tenslotte
wordt
gewezen
op
diverse
financiële
beperkingen
en
organisatorische moeilijkheden.
4. Positieve aspecten van het aanbod binnen de huidige typologie Het buitengewoon onderwijs voorziet voor kinderen met specifieke noden een aangepaste omgeving, met aangepaste verwachtingen. Vele kinderen komen het BO binnen met een aangetast zelfwaardegevoel. Vaak werd tijdens de interviews beschreven hoe kinderen opnieuw ‘openbloeien’ eens ze in het BO les volgen. Het socio-emotioneel welbevinden van het kind staat binnen het BO beduidend meer op de voorgrond. Het kind moet zich eerst goed voelen in zijn vel, dan kan het pas tot leren komen. Misschien houdt het feit dat kinderen er de kans krijgen zich te identificeren met hun eigen handicap in het contact met kinderen met gelijkaardige beperkingen, hiermee verband. Ook het beter kunnen aansluiten bij de belevings- en ervaringswereld van een kind speelt hierin wellicht een belangrijke rol. Binnen het BO is er een duidelijk verschil in visie op onderwijs dan binnen het gewoon onderwijs. Kinderen worden meer integraal bekeken, met minder nadruk louter op het cognitieve. Ook de sociaal-emotionele ontwikkeling krijgt aandacht. De nadruk wordt gelegd op een individuele aanpak. Dit is mogelijk omdat de groepen meer homogeen zijn samengesteld. Dit leidt eveneens tot een grotere graad van specialisatie en expertise rond bepaald problematieken. De typologie schept voor ouders duidelijkheid en een houvast. Voor leerlingbegeleiders en onderwijsverstrekkers biedt het een kader bij het inschatten van de onderwijsbehoeften. In die zin creëert het kansen om onderwijs op maat te organiseren. De paramedische ondersteuning en de multi-disciplinarie omkadering worden daarbij als een belangrijke troef gezien. Ze laten ook toe dat planmatig en doelgericht kan gewerkt worden. Bovendien ervaren de onderwijsverstrekkers meer vrijheid in het vormgeven van het aanbod en in de aanwending van het lestijdenpakket.
299
5. Beschouwingen omtrent alternatieve systemen De respondenten geven een zeer genuanceerd standpunt over inclusief onderwijs. Ze staan achter de filosofie van inclusie, al geven sommigen aan dat ze vrezen dat het eerder om een verdoken besparingsmaatregel gaat. Toch zien ze heel wat restricties naar doelgroep en spreekt men in die context eerder van integratie dan van inclusie. Sommigen zijn van mening dat kinderen met een normale begaafdheid en leerstoornissen in het gewoon onderwijs thuishoren, mits daar de nodige omkadering voorzien wordt. Anderen daarentegen zien inclusie vooral haalbaar voor kinderen met een zwakke begaafdheid. De populatie binnen type 8 wordt in praktijk ruimer opgevat dan oorspronkelijk door de wetgever bepaald is. Vandaar dat men ook hier aangeeft dat inclusie mogelijk is voor een deelpopulatie binnen type 8. Een aantal leerlingbegeleiders zouden inclusie overwegen voor kinderen die momenteel in type 1 ingeschreven zijn, mits men afstapt van het jaarklassensysteem in het gewoon onderwijs. Rond de integratie van kinderen met een matige of ernstige verstandelijke handicap treffen we nog heel wat onenigheid aan onder de respondenten. Hetzelfde geldt voor kinderen met ernstige gedragsproblemen. Integratie zou eveneens moeten nagestreefd worden voor kinderen met een fysieke handicap of niet-aangeboren hersenletsels. Ook voor een aantal kinderen binnen het autismespectrum zou gewoon basisonderwijs haalbaar moeten zijn. Een belangrijke voorwaarde hier is dat de knowhow rond ASS verspreid is in de scholen voor gewoon onderwijs. Dit zou als bijkomend voordeel hebben dat kinderen met ASS in het gewoon onderwijs eerder zouden gedetecteerd worden en bijgevolg adequater opgevangen. Om inclusie mogelijk te maken, moeten er volgens de respondenten heel wat voorwaarden vervuld worden. In de eerste plaats denkt men dan aan het opheffen van of het meer flexibel hanteren van het jaarklassensysteem en het introduceren van het werken met niveaugroepen volgens onderwijsbehoeften. Kleinere klasgroepen moeten daarmee noodzakelijk gepaard gaan. Er zullen andere instructiemethoden en hulpmiddelen moeten geïntroduceerd worden. Bovendien moet er voorzien worden in deskundige, multidisciplinaire omkadering in het gewoon onderwijs, zowel voor de leerlingen als voor de leerkrachten. Dit kan onder meer geboden worden door regionale ondersteuningscentra. De bestaande scholen voor buitengewoon onderwijs kunnen daarbij een belangrijke rol vervullen. Het zal echter een serieuze mentaliteitswijziging vergen zowel maatschappelijk als in het onderwijs. Volgens de meesten wordt het dus een proces van lange duur. Het structureel mogelijk maken van een betere samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs zou een belangrijke 300
stap in de goede richting zijn. In deze context kan een aanvang gemaakt worden van een continuummodel dat de kloof tussen beide onderwijsvormen moet dichten. De overheid moet dit stimuleren. Globaal zou men kunnen stellen dat, hoewel men achter de ideologie van inclusie staat, men het nu nog niet haalbaar acht. Bovenstaande voorwaarden zijn noodzakelijke condities. Men aarzelt bij de inclusiegedachte omdat men vreest dat, ondanks een niveauwerking, kinderen uiteindelijk toch zullen afhaken en men de ervaring heeft dat zelfs de inclusie van kinderen met een handicap in buitenschoolse activiteiten soms erg moeizaam verloopt. Een mogelijk gevaar zou kunnen zijn dat leerkrachten binnen het inclusief onderwijs onvoldoende ervaring kunnen opdoen met bepaalde doelgroepen. Dit zou expertiseverlies of versnippering van deskundigheid met zich meebrengen. Sommigen stellen zich de vraag of inclusie steeds in het belang van het kind is of dat er ook een aanvaardingsproblematiek van de ouders meespeelt. De ideale situatie zou zijn dat de twee onderwijssystemen naast elkaar bestaan en dat ouders een volwaardige keuze kunnen maken. De vraag blijft hier of dit realistisch en te financieren is. Als er een systeem van buitengewoon onderwijs blijft bestaan, dan zal dit volgens de respondenten noodzakelijk een minimale categoriale structuur moeten kennen. Een totaal noncategoriaal systeem ziet men niet haalbaar en zelfs niet wenselijk. De hierboven aangehaalde voordelen van categorieën blijken voor hen belangrijk.
6. Tendensen in de internationale literatuur Uit de internationale literatuurstudie die we aan dit onderzoek gekoppeld hebben, blijkt dat er heel wat gepubliceerd is waarin inclusieve praktijken beschreven en geëvalueerd worden. Er is echter weinig literatuur rond separate, non-categoriale alternatieven. Bovendien is er relatief weinig onderzoek gebeurd waarbij categoriale en non-categoriale systemen grootschalig geëvalueerd werden. We zien vier krachtlijnen: (1) Internationaal streeft men naar de realisatie van een continuum van voorzieningen binnen het onderwijs aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften (een meersporenbeleid i.p.v. een tweesporenbeleid). 301
(2) In heel wat landen worden de onderwijsbevoegdheden gedecentraliseerd. Gemeenten en regio’s worden verantwoordelijk voor het inclusief onderwijsbeleid. (3) Vroegere scholen voor speciaal onderwijs evolueren naar regionale expertise- en ondersteuningscentra die reguliere scholen begeleiden in hun realisatie van een adequaat onderwijsaanbod voor kinderen met specifieke behoeften. (4) Men probeert de onderwijsbehoeften in onderwijskundige en pedagogische categorieën te vertalen. De definities van ‘special educational needs’ verschillen nogal van land tot land. Ook al is er een evolutie van een psychomedisch model naar een pedagogische (interactieve) benadering, er blijven altijd restanten van diagnostische classificaties aan de omschrijving vasthangen.
302
