Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Heleen Becuwe
Een exploratieve casestudie naar de interacties tussen lerarenopleiders binnen Teacher Design Teams en de rol van de coach
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de pedagogiek, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde, major Lerarenopleiding 2013-2014 Eerste semesterexamperiode
Promotor:
Dr. Jo Tondeur Vakgroep Onderwijskunde
Medebegeleidster:
Dr. Nathalie Pareja Roblin Vakgroep Onderwijskunde
Voorwoord
Beste lezer
Met deze masterproef sluit ik mijn vijf jaar als studente Pedagogische Wetenschappen af. Tijdens het opleidingsonderdeel onderwijskundig ontwerpen in mijn eerste master werd mijn interesse aangewakkerd voor onderwijskundige ontwerpen die aan de basis gebeuren. Daarom koos ik ervoor om mijn masterproef te richten op Teacher Design Teams waarbij onderwijskundig ontwerpen aan de orde is. Het onderzoek gebeurde binnen een pilootproject. In januari 2014 kreeg ik de kans om ook als deeltijds projectmedewerker het onderzoek mee te voeren naar het project, volgend op de piloot. Door deze ervaringen heb ik mijn onderzoekscompetenties als pedagoog kunnen versterken. Daarbij wil ik enkele personen bedanken. Eerst en vooral wil ik mijn promotoren, Jo Tondeur en Natalie Pareja Roblin, bedanken die steeds tijd maakten om me feedback te geven wanneer ik daar nood aan had. De input en de kansen die ze me gaven, waren heel leerrijk. Ik wil ook onze Leuvense collega’s, Jeroen Thys en Els Castelein, bedanken die me inzichten verschaften over de praktijk. Daarnaast wil ik ook mijn ouders en vrienden bedanken die me steeds steunden tijdens mijn vijfjarige opleiding en bij het schrijven van deze masterproef. Ik wens u als lezer een boeiende leestocht bij het doornemen van mijn masterproef.
Heleen mei, 2014
Inhoudstabel Voorwoord ...................................................................................................................... 3 Inhoudstabel .................................................................................................................... 5 1.
Introductie ................................................................................................................ 7
2.
Theoretisch kader ..................................................................................................... 9 2.1.
Een spanningsveld binnen onderwijsinnovatie ................................................... 9
2.2.
Professionele ontwikkeling .............................................................................. 10
2.2.1.
Naar een definiëring ................................................................................. 10
2.2.2.
Effectieve professionele ontwikkeling ...................................................... 11
2.2.3.
Communities of practice ........................................................................... 12
2.3.
3.
2.3.1.
Naar een definiëring ................................................................................. 14
2.3.2.
Teacher Design Teams als onderwerp van onderzoek ............................... 15
2.3.3.
De focus van deze studie .......................................................................... 17
2.3.4.
Interacties binnen Teacher Design Teams ................................................. 18
2.3.5.
De rol van de coach .................................................................................. 19
2.4.
Besluit ............................................................................................................. 20
2.5.
Operationalisering van het onderzoek .............................................................. 21
Empirisch kader ..................................................................................................... 23 3.1.
5.
Methodologie .................................................................................................. 23
3.1.1.
Onderzoeksopzet ...................................................................................... 23
3.1.2.
Het project: de context ............................................................................. 23
3.1.3.
Onderzoeksmethode ................................................................................. 26
3.1.4.
Onderzoeksanalyse ................................................................................... 28
3.2.
4.
Docentontwerpteams ....................................................................................... 14
Resultaten ....................................................................................................... 30
3.2.1.
De interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs .................................. 31
3.2.2.
De rol van de coach .................................................................................. 39
Discussie en conclusie ............................................................................................ 47 4.1.
De interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs ......................................... 47
4.2.
De rol van de coach ......................................................................................... 49
4.3.
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek.................................... 51
4.4.
Aanbevelingen voor de praktijk ....................................................................... 53
Bibliografie ............................................................................................................ 55
6.
Bijlagen ..................................................................................................................62 Bijlage A: leidraad focusgroepsgesprekken.................................................................62 Bijlage B: leidraad interviews .....................................................................................68
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING
1.
Introductie
De maatschappelijke en onderwijskundige uitdagingen zijn enorm groot (Deckx & De Winter, 2012). Onderwijs – als belangrijke pijler in de samenleving – volgt het dynamische maatschappelijke proces en heeft een voorbeeldfunctie wat betreft de bereidheid tot vernieuwing en verandering (Schell-Kiehl & Gellevij, 2011). Zolang er onderwijs is, moeten mensen er dus voor zorgen dat onderwijs in beweging blijft (Bisschop e.a., 2007). Ontwikkelingen in de samenleving vragen om ontwikkelingen in het onderwijs, maar resulteren ook in steeds andere, en ook hogere en complexere eisen aan leraren: zij kunnen hun kennis en vaardigheden niet meer alleen tijdens de lerarenopleiding opdoen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Om de onderwijskwaliteit
te verbeteren,
moeten leraren zich dus steeds verder
professionaliseren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Guskey (2003) omschrijft professionele ontwikkeling van leraren als de expliciet ontworpen processen en activiteiten om de kennis, de houding en het lesgedrag van leraren te versterken of te verbeteren om vervolgens het leren van leerlingen te verbeteren. Professionele ontwikkeling houdt onder andere workshops, lessen, programma’s en gerelateerde activiteiten in die ontworpen zijn om leraren te voorzien met nieuwe ideeën, vaardigheden en competenties die zij nodig hebben in het klaslokaal (Fullan, 2007). Verschillende auteurs (McConnell, Parker, Eberhardt, Koehler, & Lundeberg, 2013; Fullan, 2007; Guskey & Yoon, 2009) pleiten voor activiteiten van professionele ontwikkeling van lange duur. Veel schrijvers binnen het onderwijsdomein benadrukken tegenwoordig ook dat professionele ontwikkeling contextgebonden en gebaseerd op de expertise van de praktijkwerkers moet gebeuren (Guskey & Yoon, 2009). Coenders (2003) sluit hierbij aan: leren is fundamenteel sociaal en gesitueerd. Leren is meer dan het verwerven van kennis, het omvat ook interactie met anderen om kennis uit te wisselen en samen te werken (Coenders, 2003). Fundamenteel sociaal en gesitueerd leren kan volgens de theorie van Wegner in communities of practice (Coenders, 2003). Communities of practice zijn groepen mensen die hun kennis en ervaringen rond een bepaald thema of vakgebied delen en met elkaar leren om beter met de problemen en uitdagingen in de praktijk om te gaan (Coenders, 2003). Mensen die communities of practice vormen, willen nagenoeg altijd hun vermogen 7
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING om in de praktijk te handelen verbeteren (Coenders, 2003). Er zijn diverse aanduidingen voor groepen mensen die samen leren (Coenders, 2003). Verschillende activiteiten van professionele ontwikkeling kunnen dus onder de noemer van communities of practice ondergebracht worden, aangezien het concept ‘community of practice’ vooral een perspectief op
leren
is.
Kenniskringen,
professionele
leergemeenschappen
en
leernetwerken zijn enkele leervormen die hiertoe behoren (Coenders, 2003). De focus op de uniciteit van elke community is belangrijk: elke community verschilt naar omvang, proces, inhoudelijke inhoud, intensiteit, et cetera (Coenders, 2003). In deze studie wordt gefocust op Teacher Design Teams, wat ook als communities of practice omschreven kan worden. Het definiërende kenmerk van zulke Teacher Design Teams (TDTs) is de specifieke en centrale ontwerptaak (Handelzalts, 2009). Een TDT is een groep van ten minste twee leraren, van dezelfde of gerelateerde subjecten, die regelmatig samenwerken, met het doel om te ontwerpen en te herontwerpen en het gemeenschappelijke curriculum te versterken (Handelzalts, 2009). Er is weinig voorgaand onderzoek terug te vinden over TDTs in het hoger onderwijs waarbij de lerarenopleiders de ontwerpopdracht hebben. Met dit onderzoek willen we echter nagaan hoe deelnemers (lerarenopleiders en coaches) van een TDT
in de
lerarenopleiding hun deelname ervaren. TDTs in de lerarenopleiding waarbij lerarenopleiders de deelnemers zijn, is een relatief nieuw fenomeen in Vlaanderen. Deze context werd daarom gekozen voor deze masterproef. Aangezien het opleidingsinstituut dat meewerkt aan deze studie TDTs als strategie voor professionele ontwikkeling wil inzetten in de toekomst, willen we hen informeren over de ervaringen van deelnemers van TDTs. Deze studie vertrekt vanuit een innovatieproject in een lerarenopleiding in een Vlaams opleidingsinstituut. Het opleidingsinstituut zette TDTs in vanuit het idee dat een samenwerking tussen top-down en bottom-up belangrijk is. In juni 2012 startten er zes TDTs. Uiteindelijk gingen vijf TDTs echt aan de slag. Het opleidingsinstituut wil het project laten samengaan met onderzoek om in de toekomst gerichte en gefundeerde beslissingen te maken. Met onze studie focussen wij op de drie teams die het meest intensief samenwerkten.
8
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING
2.
Theoretisch kader
2.1.
Een spanningsveld binnen onderwijsinnovatie
Zoals in de introductie aangehaald werd, heeft onderwijs een voorbeeldfunctie wat betreft de bereidheid tot innovatie en verandering (Schell-Kiehl & Gellevij, 2011). Innovatie wordt door Lagerweij (1987 in Rijksoverheid Nederland, 2006) omschreven als een planmatige poging om het onderwijs te verbeteren in relatie tot bepaalde gewenste doelen. Bisschop e.a. (2007) verstaan innovatie als een proces van continu veranderen. Onderwijsinnovaties werden en worden vaak door experts ontwikkeld en geïntroduceerd, zo schrijven Schell-Kiehl en Gellevij (2011). Het implementeren van top-down onderwijsvernieuwingen waarbij het innoverende gedrag van leraren zelf buiten beschouwing blijft, zorgt echter voor heel wat problemen (e.g. Bolt, Studulski, Vegt & Bontje, 2006; Fullan, 2007). Die auteurs stellen ook dat als leraren slechts als uitvoerende krachten van innovaties worden gezien en geacht worden om de plannen die door anderen bedacht zijn te implementeren, dat er vaak toe leidt dat leraren zich ‘slachtoffer’ voelen. Opgelegde veranderingen zijn in die zin vaak gedoemd om te mislukken (Schell-Kiehl & Gellevij, 2011). Het tegenovergestelde van top-down innovatiestrategieën zijn bottom-up strategieën, waarbij innovaties aan de basis worden ontwikkeld. Alternatieve modellen voor innovaties die top-down gebeuren kunnen, volgens Seligman en Csikszentmihalyi (2000 in Rijksoverheid Nederland, 2006), gevonden worden wanneer men denkt vanuit een positieve psychologie, zoals Korthagen. De grondleggers van de positieve psychologie gaan uit van de kracht van mensen, niet van hun tekortkomingen. Vernieuwen gebeurt dan vanuit de kracht van de leerkrachten, vernieuwen gebeurt dan bottom-up. Van den Berg en Sleegers (1996) en Hall en Hord (1987) benadrukken het belang van zulke bottom-up strategieën. De eerste twee auteurs stellen dat het nuttig is om het potentieel en de mogelijkheden van individuele leerkrachten te overwegen voor de actuele realisatie van innovaties (Van den Berg & Sleegers, 1996 in Berg v.d., Sleegers, & Vandenberghe, 1999). Hall en Hord (1987 in Berg v.d. e.a., 1999) versterken deze uitspraak. Zij stellen dat de loop van een innovatieproces sterk afhangt van de ervaringen, bezorgdheden, vaardigheden en kennis van de individuen en groepen die betrokken zijn bij de innovatie.
9
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Brady en Kennedy (2003 in Marsh & Willis, 2007) achten het ook belangrijk dat vernieuwen
bottom-up
gebeurt,
omdat
onderwijsvernieuwingen
vaak
curriculumvernieuwingen zijn. Curriculum kent vele definities. Het Latijnse woord ‘curriculum’ betekent renbaan. Een schoolcurriculum is dus een wedstrijd die gelopen moet worden, een geheel van obstakels die gepasseerd moeten worden (Marsh & Willis, 2007). In de Angelsaksische literatuur wordt de definitie van Hilda Taba (1962) veel gebruikt, namelijk curriculum is ‘a plan for learning’ (Taba, 1962 in Thijs & van den Akker, 2009). Een curriculum kan zowel een referentiekader vormen voor inhoudelijk beleid en houvast bieden aan het praktisch handelen (Thijs & van den Akker, 2009). Marsh en Willis (2007) vinden dat diegenen die beslissingen moeten maken over het curriculum de personen moeten zijn die het meest interessant en het best uitgerust zijn, dus de professionelen die het dichtst bij de klas staan, de leraren. Goodlad (1992) vindt een verbinding van top-down en bottom-up belangrijk. Goodlad (1992) stelt dat top-down, politiekgedreven onderwijsveranderingen vooral over herstructurering gaan en weinig te maken hebben met onderwijzen. Politieke processen die aan de basis worden ontwikkeld daarentegen, hebben weinig te maken met herstructurering, maar gaan allemaal over het onderwijzen van de kinderen en jongeren (Goodlad, 1992). Ook volgens Fullan (1994) werken enkel top-down strategieën, of enkel bottom-up strategieën voor onderwijskundige hervorming niet. Hij acht een combinatie van beide noodzakelijk.
2.2.
Professionele ontwikkeling
2.2.1. Naar een definiëring De stem van de leraren bij onderwijsveranderingen wordt dus als belangrijk gezien, en er wordt bijgevolg heel wat verwacht van hen. Leraren kunnen hun kennis en vaardigheden niet meer alleen tijdens de lerarenopleiding opdoen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Om de onderwijskwaliteit te verbeteren, moeten
leraren
zich
steeds
verder
professionaliseren,
want
de
dynamische
onderwijswereld vraagt om professionele leraren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Een continue professionele ontwikkeling is dus noodzakelijk. Het gaat om de manier waarop professionals leren en zich ontwikkelen (Simons, 2003).
10
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Simons (2003) noemt het ook wel de wegen waarlangs professionals zich ontwikkelen en leren. Leren onderwijzen is een ontwikkelingsproces dat zich ontvouwt doorheen de tijd wanneer leraren voldoende ondersteuning en mogelijkheden om te leren krijgen (FeimanNemser, 2001 in Whitcomb, Borko & Liston, 2009; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996). De professionele ontwikkeling van leraren speelt een cruciale rol in het verbeteren van de onderwijskwaliteit en de klaspraktijken (Whitcomb e.a., 2009). De professionele ontwikkeling van leraren kan op verschillende manieren gebeuren.
Professionele
ontwikkeling
houdt
onder
andere
workshops,
lessen,
programma’s en gerelateerde activiteiten in die ontworpen zijn om leerkrachten te voorzien met nieuwe ideeën, vaardigheden en competenties die zij nodig hebben in het klaslokaal (Fullan, 2007). 2.2.2. Effectieve professionele ontwikkeling Vroeger ging het vooral om traditionele nascholingsworkshops voor leraren, maar er is ook een nieuw paradigma van professionele ontwikkeling ontstaan (Silver, Smith & Stein, 1999). Het zogezegd ineffectieve workshopmodel wordt hierbij vervangen door meer krachtige mogelijkheden (Silver e.a., 1999). Uit een OESO-onderzoek (2012) blijkt namelijk dat eendaagse bijeenkomsten, zoals seminars en dergelijke, veel minder effect hebben dan langduriger en intensiever trajecten, zoals een hogere kwalificatie halen of onderzoek doen. McConnell e.a. (2013) stellen eveneens dat korte workshops niet effectief zijn om de praktijk te veranderen. Toch betreft de professionele ontwikkeling in veel landen vaak eendaagse bijeenkomsten (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012).
Fullan (2007) pleit daarom voor activiteiten van professionele
ontwikkeling van lange duur. Daarenboven is hij ook een voorstander van activiteiten van professionele ontwikkeling die krachtig genoeg, specifiek genoeg en langdurig zijn (Fullan, 2007). Guskey en Yoon (2009) neutraliseren die ineffectiviteit van het workshopmodel. Zij benadrukken dat onderwijzers op alle niveaus just-in-time, in de job ingebedde ondersteuning nodig hebben bij het aanpassen van nieuwe curricula en nieuwe onderwijskundige praktijken in de unieke klascontexten (Guskey & Yoon, 2009). Elke activiteit van professionele ontwikkeling moet aan die criteria voldoen om effectieve professionele ontwikkeling na te streven (Guskey & Yoon, 2009). Een workshop kan dus
11
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING wel goed zijn, als er rekening wordt gehouden met tijd, opvolging, gevarieerde praktijken en specifieke inhouden (Guskey & Yoon, 2009). Uit onderzoek volgt een consensus wat betreft de inhoud, de context en het ontwerp van hoog kwaliteitsvolle professionele ontwikkeling (Hawley & Valli, 1999 in DarlingHammond & Richardson, 2009). Onderzoek staat achter een professionele ontwikkeling die de inhoudskennis van leraren verdiept, alsook de kennis om het te onderwijzen, zo stellen Darling-Hammond en Richardson (2009). Een effectieve professionele ontwikkeling helpt leraren te begrijpen hoe studenten leren, voorziet mogelijkheden om actief te leren, maakt het mogelijk dat leraren nieuwe kennis verwerven in de praktijk, is collaboratief en collegiaal, intensief en duurzaam en deel van een schoolhervorming (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Whitcomb e.a. (2009) bevestigen deze bevindingen: professionele ontwikkelingsprogramma’s binnen het nieuwe programma moeten gesitueerd zijn in de praktijk, focussen op het leren van studenten, ingebed zijn in professionele gemeenschappen, duurzaam, geschaald, ondersteund en vergezeld door zorgvuldig ontwerponderzoek. Verschillende auteurs (e.g. Darling-Hammond & Richardons, 2009; Whitcomb e.a., 2009) benadrukken dus vooral de effectiviteit van duurzame, collaboratieve leraren leerstrategieën, die ingebed zijn in de job. Voogt e.a. (2011) brengen ook zeven kenmerken uit de literatuur samen waaraan een effectieve professionele ontwikkeling van leraren moet voldoen. Eén daarvan is het voorzien van mogelijkheden voor samenwerking met peers en experts in het aanpassen van de praktijk aan de lokale context (e.g. Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001; Simmie, 2007). Het wordt dus steeds duidelijker dat de professionele ontwikkeling van leraren baat heeft bij collectieve leerprocessen (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006), want samenwerken bevordert de professionaliteit van leraren (Van den Akker, 2006 in Wanner, 2008). 2.2.3. Communities of practice Kenniskringen, professionele leergemeenschappen en leernetwerken zijn activiteiten van professionele ontwikkeling die om samenwerking vragen. Deze leervormen kunnen alle gezien worden als communities of practice binnen het onderwijs. Communities of practice zijn groepen van mensen die een bezorgdheid, problemen of een passie over een onderwerp delen (Wenger, McDermott & Snyder, 2002). Die groepen proberen hun kennis en expertise op dat gebied te verdiepen door te interageren op een regelmatige 12
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING basis (Wenger e.a., 2002). Onder andere in het onderwijs is het idee ontstaan dat zulke gemeenschappen een rol kunnen spelen bij het leren professionaliseren (Bruining, 2007). Kenniskringen zijn een soort onderzoeksgroepen, maar kenniskringen functioneren anders dan onderzoeksgroepen op universiteiten (Kwakman & van den Berg, 2004). Het zijn samenwerkingsverbanden van collega’s die kennis uitwisselen en ontwikkelen (Kessels & Smit, 2001). In het beroepsonderwijs deden kenniskringen bijvoorbeeld hun intrede om werk te maken van een school als kenniscentrum (Bruining, 2007). Mensen komen bij elkaar om kennis te delen en komen gezamenlijk tot kenniscreatie: productie van nieuwe kennis (Kuijpers, 2006). Kenniscreaties van de kenniskring worden door kennisverspreiding beschikbaar voor anderen (Kuijpers, 2006). Op kennisproducten kan worden voortgebouwd waardoor kennis ontwikkelt (Kuijpers, 2006). Kennisontwikkeling en -vermeerdering is dus wat nagestreefd wordt in kenniskringen. Professionele leergemeenschappen zijn een andere strategie van professionele ontwikkeling. Mitchell en Sackney (2011) definiëren een professionele leergemeenschap als een groep van mensen die hun praktijk delen en kritisch bevragen op een voortdurende,
reflectieve,
collaboratieve,
inclusieve,
leergeoriënteerde
en
groeibevorderende manier. Het is een groep mensen die een actieve, reflectieve, samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelt ten aanzien van raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs en leren (Verbiest, 2004). Hord (1997) spreekt over een professionele gemeenschap van lerenden waarbij leraren in een school en de bestuurders continu zoeken om te leren, dat leren delen en handelen volgens dat leren. Onderzoek toont aan dat professionele ontwikkeling waarbij leraren betrokken worden bij onderwijskundig onderzoek gedurende een hele tijd aan de hand van collaboratieve professionele leergemeenschappen effectief is voor het verbeteren van instructie en de studieresultaten van de leerlingen (McConnell, 2013). Ook McLaughlin & Talbert (1994 in Hadar & Brody, 2010) sommen de vele voordelen op van zulke gemeenschappen: ze kunnen dienen als mogelijkheden voor organisatorische verbetering, innovatie, verbetering van de praktijk en de traditionele leerkrachtisolatie breken. Professionele leergemeenschappen worden in de literatuur beschreven als teams die meestal focussen op het verbeteren van het onderwijsproces door de professionele ontwikkeling van leraren (Handelzalts, 2009). Verbetering van het onderwijsproces is dus wat nagestreefd wordt in professionele leergemeenschappen.
13
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Leernetwerken zijn relatief grote, online groepen van mensen die om allerlei redenen kennis met elkaar willen delen of nieuwe kennis willen opdoen over een onderwerp dat hen allen interesseert (Sloep, Van der Klink, Brouns, Van Bruggen, & Didderen, 2011). Een leernetwerk wordt gevormd door knooppunten van mensen online, met als doel het informeel leren te creëren en te ondersteunen (Van Rijn, 2012). De netwerken worden door mensen gecreëerd (Van Rijn, 2012). Kenmerkend voor een leernetwerk is de focus op leren, dat eenieder kan deelnemen en dat de levensduur bepaald wordt door de leden zelf (Sloep e.a., 2011). Informeel leren is dus het doel van leernetwerken. Deze communities of practice verschillen van elkaar. Kenniskringen worden vooral gekarakteriseerd
door
leergemeenschappen
is
kennisontwikkeling. het
verbeteren
van
Het
doel
van
professionele
onderwijsprocessen.
Leernetwerken
onderscheiden zich door de focus op informeel leren. De focus op de uniciteit van elke community is belangrijk: elke community verschilt naar omvang, proces, inhoudelijke inhoud, intensiteit, et cetera (Coenders, 2003). Dat betekent ook dat bijvoorbeeld de ene kenniskring kan verschillen van een andere kenniskring en dat de ene professionele leergemeenschap de andere niet is. Toch gelijken deze verschillende leervormen ook op elkaar, net omdat ze alle onder de noemer communities of practices ondergebracht kunnen worden.
2.3.
Docentontwerpteams
2.3.1. Naar een definiëring Met deze studie richten we ons op nog andere communities of practice, namelijk Teacher Design Teams (TDTs). Een Teacher Design Team is een groep van ten minste twee leerkrachten, van dezelfde of gerelateerde subjecten, die regelmatig samenwerken, met het doel om te ontwerpen en te herontwerpen en het gemeenschappelijke curriculum te versterken (Handelzalts, 2009). Teacher Design Teams is een relatief jong begrip in de literatuur, maar de inhoud ervan is niet nieuw. Zo toont het begrip overeenkomsten met een professionele leergemeenschap wat een gemeenschap van voortdurend onderzoek en verbetering is (Hord, 1997 in Verbiest, 2003). TDTs kunnen, volgens Handelzalts (2009), soms gezien
14
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING worden als professionele leergemeenschappen, maar waarbij het definiërende kenmerk bij Teacher Design Teams veeleer de specifieke en centrale ontwerptaak is dan het verbeteren van onderwijsprocessen. Deelnemers aan TDTs definiëren hun deelname op verschillende manieren, zoals blijkt uit onderstaande citaten (Wentworth, Earle & Connell, 2004, p. 17): ‘A design team is a cooperative group working together to produce a unit of instruction. A design team creates an integrated curriculum task using technology that works.’ ‘A design team is not like a fashion consultant. The team members are involved in creating a product, reshaping and synthesizing this product, and, in many ways, creating a new fashion. To be part of a design team means that you design and redesign.’ ‘A design team is a collaborative group working together and building a community.’ Recente publicaties (Simmie, 2007; Handelzalts, 2009; Voogt e.a., 2011; Faas, 2012) gaan over het betrekken van leraren bij innovatieprocessen door Teacher Design Teams. 2.3.2. Teacher Design Teams als onderwerp van onderzoek Het concept van Teacher Design Teams was dus al onderwerp van verschillende onderzoeken (Simmie, 2007; Handelzalts, 2009; Voogt e.a., 2011; Faas, 2012). In het onderzoek van Simmie (2007) werden TDTs ingezet om een veilige ruimte te voorzien waarin leerkrachten (in het secundair onderwijs in Ierland) creatief aan de slag konden en waar dialoog over het onderwijzen en leren van biologie mogelijk was. De bevindingen uit de studie (Simmie, 2007) tonen de voordelen aan wanneer leerkrachten actief betrokken zijn bij het proces van curriculumimplementatie aan de hand van TDTs. Simmie (2007) bepaalt dat het concept van TDTs een creatieve ruimte voorziet voor leerkrachten om het onderwijzen van hun onderwerp, de intellectuele stimulus van het samenwerken en de uitdaging om vooruit te denken te herzien. Leerkrachten worden zo uitgenodigd om curriculummakers te worden (Simmie, 2007). Het wordt ook duidelijk dat leerkrachten voor uitdagingen staan wanneer ze inadequate curriculumondersteuning krijgen (Simmie, 2007). 15
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Handelzalts (2009) verbreedde de kennisbasis over TDTs door die in het eerste jaar van hun samenwerking te bestuderen. Handelzalts (2009) onderzoek gebeurde in het kader van een schoolbrede vernieuwing in de onderbouw van het voorgezet onderwijs in Nederland. Het onderzoek betrof een kwalitatieve multiple case study waaraan twaalf TDTs in twee scholen meewerkten (Handelzalts, 2009). Hij ging na wat bevorderende en belemmerende
benaderingen
en
voorwaarden
waren
voor
gezamenlijke
curriculumontwikkeling door TDTs. Zo leidde bijvoorbeeld een duidelijke en gezamenlijke vernieuwingsambitie van docenten tot de meeste veranderingen. Onvoldoende tijd daarentegen is een voorbeeld van een belemmerende voorwaarde voor het werk in TDTs. Voogt e.a. (2011) vinden het betrekken van leerkrachten bij het (her)ontwerp van curriculummaterialen ook belangrijk voor professionele ontwikkeling. In hun studie gaan de auteurs na hoe processen in TDTs bijdragen tot het leren van leerkrachten. Ook andere auteurs geven al vroeger aan dat gezamenlijke curriculumontwikkeling niet enkel de kwaliteit van curriculumuitkomsten verbetert, maar tegelijkertijd ook belangrijke betekenissen vormt voor de professionele ontwikkeling van docenten (Deketelaere & Kelchtermans, 1996). Faas (2012) ging na welke bijdrages een coach, leraren en een schoolleider kunnen leveren aan het functioneren van een TDT. Uit het onderzoek blijkt dat de coach een grotere bijdrage en de schoolleider een kleinere bijdrage leverde dan leraren verwachtten (Faas, 2012). De schoolleider heeft de taak om een schoolomgeving te creëren, waarbinnen een TDT kan functioneren (Faas, 2012). Een schoolleider kan tijd voorzien voor een TDT om samen te komen, interesse tonen in de ontwikkelingen van een TDT en in interactie treden met de deelnemers van het TDT (Faas, 2012). De schoolleider droeg echter weinig bij tot de TDTs in dit onderzoek (Faas, 2012). In dit onderzoek was de coach meer aanwezig dan de schoolleider. De coach had vooral een sturende, begeleidende en uitvoerende rol binnen de TDTs (Faas, 2012). Handelzalts (2009) doet de aanbeveling om meer onderzoek op te zetten naar welke condities belangrijk zijn voor gezamenlijke curriculumontwikkeling. Voogt e.a. (2011) benoemen specifiek de condities die volgens hen verder onderzocht moeten worden: de compositie van de teams, de basis van de ontwerptaak, de rol van de externe facilitator en de interacties in TDTs. Die moeten onderzocht worden om beter te begrijpen hoe 16
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING ontwerpteams kunnen bijdragen tot professioneel leren (Voogt e.a., 2011). Ook Faas (2012) stelt zich de vraag hoe een TDT zou functioneren als de rol van de coach anders dan sturend, begeleidend en uitvoerend zou zijn. 2.3.3. De focus van deze studie Omwille van de beperkte omvang van deze studie kiezen we ervoor om onze focus op twee aspecten van TDTs te leggen. Enerzijds willen we, volgend op de aanbeveling van Voogt e.a. (2011), een beter zicht krijgen op de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs, aangezien samenwerking expliciet in de definitie over TDTs (Handelzalts, 2009) is opgenomen. Hoe interageren lerarenopleiders die deel uitmaken van een TDT? In welke mate is er sprake van een grondige samenwerking? In welke mate is samenwerking belangrijk voor gezamenlijke curriculumontwikkeling? Anderzijds leggen we onze focus op de rol van de coach. Aansluitend op de aanbeveling van Voogt e.a. (2011) en Faas (2012) om de rol van de coach in TDTs verder te gaan exploreren, lezen we hier al veel over in de literatuur. Verschillende auteurs (e.g. Petrone & Ortquist-Ahrens, 2004; Handelzalts, 2009; Faas, 2012; Huizinga, Handelzalts, Nieveen & Voogt, 2013a; Truijen e.a., 2013) benadrukken het belang van een coach voor TDTs. In de literatuur vinden we allerlei kenmerken terug waaraan een ‘ideale’ coach zou moeten voldoen (e.g. Truijen e.a., 2013; Patton, Parker, & Neutzling, 2012). De TDTs in dit onderzoek zijn samengesteld uit lerarenopleiders (zie inleiding). Wij vragen ons af of lerarenopleiders die deel uitmaken van een TDT ook de nood voelen aan ondersteuning in de vorm van een coach. Lerarenopleiders verschillen van leraren omdat lerarenopleiders niet enkel competent moeten zijn om te onderwijzen, maar ook om te onderwijzen hoe te onderwijzen (OECD, 2010). Lerarenopleiders worden ook wel eens ‘second-order teachers’ genoemd. Zij zijn wat leraren willen worden en moeten daarom voldoen aan het ontwikkelingsprofiel in aansluiting met de basiscompetenties voor leraren (Velov, 2012). Misschien voelen lerarenopleiders zich als leerkrachten van de tweede orde voldoende competent om de rol van de coach zelf aan te nemen? Indien lerarenopleiders als deelnemers van een TDT een coach wel als noodzakelijk zien, hoe kan een coach dan ondersteuning bieden? In de volgende secties (zie 2.3.3. en 2.3.4.) besteden we kort aandacht aan wat in de literatuur te vinden is over de interacties binnen TDTs en de rol van de coach.
17
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING 2.3.4. Interacties binnen Teacher Design Teams In de definitie over TDTs die Handelzalts (2009) geeft, wordt de nadruk gelegd op samenwerken. Ook in andere definities komt die samenwerking aan bod. In TDTs blijkt samenwerking met diepgaande onderlinge afhankelijkheid het effectiefst te zijn. Interacties tussen leerkrachten in TDTs die leiden tot samenwerking zijn dus belangrijk. Interacties tussen leraren kunnen leiden tot samenwerking, maar dit is niet altijd het geval. Little (1990) bemerkte dat academici heel wat interacties tussen leerkrachten benoemden als samenwerking. Hij plaatste deze verschillende vormen van samenwerking op een continuüm van onafhankelijkheid tot onderlinge afhankelijkheid (Little, 1990). Niet alle interacties leiden tot samenwerking waarbij leraren(opleiders) wederzijdse verplichtingen hebben en elkaars werk aan kritisch onderzoek onderwerpen (Little, 1990). Traditioneel is contact tussen leraren beperkt, omdat ze het meeste werk alleen doen (Truijen e.a., 2013). Als hetzelfde doel door leraren alleen bereikt kan worden of zelfs in competitie met anderen, dan zullen zij niet gemotiveerd zijn om samen te werken (Little, 1990). Als leraren echter de intellectuele, sociale en emotionele eisen van het onderwijzen aanvoelen, zullen ze gemotiveerder zijn om samen te werken (Little, 1990). De verandering van volledige onafhankelijkheid tot diepgaande onderlinge afhankelijkheid houdt veranderingen in wat de frequentie en intensiteit van interacties, de vooruitzichten voor conflict en de waarschijnlijkheid van wederzijdse invloed betreft (Little, 1990). In gevallen waar leraren samenwerken aan het construeren van lesmaterialen, zijn er substantiëlere veranderingen in het curriculum, dan wanneer niet wordt samengewerkt aan het construeren van lesmaterialen (Handelzalts, 2009). Meerdere samenkomsten in een korte tijd leiden tot een dynamiek die het ontwerpproces versnelt (Handelzalts, 2009). Het is dus belangrijk dat de deelnemers van een TDT regelmatig interageren. Somech en Drach-Zavachy (2007 in Truijen e.a., 2013) bevestigen dat frequente samenkomsten positief verbonden zijn met het uitwisselen van informatie, leren, motivatie en onderhandeling, wat op zijn beurt leidt tot innovatie van het team. Het regelmatig uitwisselen van informatie leidt ook tot betere prestaties van het team (Somech & Drach-Zavachy, 2007 in Truijen e.a., 2013). Uit het onderzoek van Truijen e.a. (2013) blijkt ook dat een afwisseling tussen formele en informele bijeenkomsten goed is voor het effectief functioneren van de teams. Het samenwerken gaat dus niet enkel om het inbrengen van kennis en vaardigheden, maar er moet ook
18
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING voortdurend geïnvesteerd worden in onderlinge relaties en voortgebouwd worden op de inzet van anderen (Coenders, 2003). 2.3.5. De rol van de coach Wat de rol van de coach betreft, blijkt de coach belangrijk bij het ondersteunen van het werk en het samenwerken binnen een team (Handelzalts, 2009). Het ontwikkelen van leermiddelen door leraren die op adequate wijze aansluiten bij een onderwijsvernieuwing vraagt om een schoolcontext waarin voldoende tijd en ondersteuning wordt geboden (Kerr, 1981 in Huizinga, Nieveen, Handelzalts & Voogt, 2013b; Handelzalts, 2009; Vescio, Ross & Adams, 2008). Het wordt aanbevolen om TDTs gedurende het ontwikkelproces
te ondersteunen,
zodat
de
begeleiding
directer
aansluit
bij
ontwikkelproces-gerelateerde vragen van leraren (Garet e.a., 2001). Huizinga e.a. (2013a) noemen het essentieel dat TDTs ondersteuning krijgen tijdens alle fases van het ontwerpproces, maar vooral tijdens de analyse- en evaluatiefase. De beginfase van het werk in TDTs wordt ook door Handelzalts (2009) benadrukt. Erikson, Brandes, Mitchell en Mitchell (2005) benadrukken drie belangrijke zaken in een coachingsproces. Eerst en vooral moet er een overeenkomst zijn over het doel van het gezamenlijke werk, want vaak hebben leerkrachten en coaches andere agenda’s (Erikson e.a., 2005). De coach heeft meestal een onderwijskundige visie en agenda, leerkrachten maken andere keuzes (Erikson e.a., 2005). Het tweede wat belangrijk is, is dat het eigenaarschap van de team agenda en het dagelijks werk beslist wordt (Erikson e.a., 2005). Wie stuurt het proces? Soms is de taak van de coach het bevorderen van de groepsautonomie, op andere momenten is het belangrijker dat hij het groepswerk stuurt (Pareja Roblin, 2012). De coach moet een afstemming zoeken tussen gevraagde en geboden ondersteuning (Huizinga e.a., 2013a) en just-in-time ondersteuning voorzien op een geïntegreerde manier gedurende het proces (Huizinga e.a., 2013b). Een derde en laatste punt is dat coaches een formele theorie binnenbrengen in het werk van het team (Erikson e.a., 2005). Ook Linder (2011) stelt dat een coach de TDT sessies in goede banen kunnen leiden door de juiste informatie/hulpmiddelen aan te bieden en participanten te stimuleren tot reflectie en discussie. Het binnenbrengen van een formele theorie kan echter voor conflict zorgen als leerkrachten vinden dat het theoretische perspectief van de coach niet matcht met hun praktische perspectief, gevormd door ervaringen in de klas (Erikson e.a., 2005). 19
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Huizinga e.a. (2013b) gingen met hun onderzoek na hoe TDTs uit het voortgezet onderwijs in Nederland ondersteund worden bij het vergroten van hun ontwikkelexpertise tijdens een talenproject. De deelvragen hadden betrekking op de beoogde ondersteuning, de geïmplementeerde ondersteuning en de ervaren ondersteuning (Huizinga e.a., 2013b). Coaches die proactieve ondersteuning aanbieden, structureren het ontwikkelproces en sturen het proces zodanig dat belangrijke ontwikkelactiviteiten ook daadwerkelijk uitgevoerd worden door TDTs (Huizinga e.a., 2013b). Leerkrachten ervoeren proactieve ondersteuning als te sturend en te weinig aansluitend bij de behoeftes (Huizinga e.a., 2013b). Het tegengestelde van proactieve ondersteuning is reactieve ondersteuning. Ondersteuners reageren bij reactieve ondersteuning op het uitgevoerde ontwikkelproces van leraren en ze bieden vraaggestuurde ondersteuning (Huizinga e.a., 2013b). Reactieve ondersteuning werd in het onderzoek ervaren als het gebrek aan handvaten (Huizinga e.a., 2013b). De rol van de facilitator verschilt dus afhankelijk van de situatie (Patton e.a., 2012), de voorkeuren van de ondersteuner en de context waarbinnen de ondersteuning aangeboden wordt (Huizinga e.a., 2013a; Jenlink & Kinnucan-Welsch, 2001). Een coach moet kunnen coördineren en organiseren, groepsdynamieken ondersteunen en een effectieve leeromgeving vestigen (Pareja Roblin, 2012).
2.4.
Besluit
We kunnen concluderen dat onderwijsinnovaties zowel top-down, bottom-up als gecombineerd gestuurd kunnen worden. Verschillende auteurs (e.g. Hargreaves, 1998; Bolt e.a., 2006; Fullan, 2007) benadrukken dat leraren niet enkel als uitvoerende krachten van innovaties mogen gezien worden. Het potentieel en de mogelijkheden van individuele leraren moeten overwogen worden voor de actuele realisatie van innovaties (Van den Berg & Sleegers, 1996 in Berg v.d. e.a., 1999). Aangezien meermaals een pleidooi wordt gehouden voor de stem van de leraren bij onderwijsveranderingen, wordt er ook heel wat verwacht van hen. De dynamische onderwijswereld vraagt om professionele leraren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Die professionaliteit begrijpen we hier als volgend op de manier waarop professionals leren en zich ontwikkelen (Simons, 2003). Professionele
20
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING ontwikkeling betreft de expliciet ontworpen processen en activiteiten om de kennis, houding en het lesgedrag van docenten te versterken en te verbeteren (Guskey, 2003). Verschillende auteurs (e.g. Darling-Hammond & Richardons, 2009; Whitcomb e.a., 2009) benadrukken de effectiviteit van duurzame, collaboratieve leraren leerstrategieën. De professionele ontwikkeling van een leerkracht heeft baat bij collectieve leerprocessen (Stoll e.a., 2006). Een effectieve professionele ontwikkeling is dus collaboratief en collegiaal (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Die samenwerking is mogelijk wanneer leraren zich verenigen in een community of practice. Communities of practice zijn groepen van mensen die een bezorgdheid, problemen of een passie over een onderwerp delen (Wenger e.a., 2002). Die groepen proberen hun kennis en expertise op dat gebied te verdiepen door te interageren op een regelmatige basis (Wenger e.a., 2002). In deze masterproef ligt de focus op Teacher Design Teams, één vorm van communities of practice. Een TDT is een groep van ten minste twee leerkrachten, van dezelfde of gerelateerde subjecten, die regelmatig samenwerken, met het doel om te ontwerpen en te herontwerpen en het gemeenschappelijke curriculum te versterken (Handelzalts, 2009). Het is dus een manier waarbij innovaties bottom-up ontwikkeld, alsook een strategie van professionele ontwikkeling. Samenwerking lijkt cruciaal om over een TDT te kunnen spreken. Samenwerking gaat om interacties waarbij leraren(opleiders) sterk onderling afhankelijk zijn. In welke mate is er en moet er sprake zijn van samenwerking in een TDT bestaande uit lerarenopleiders? Uit de literatuur (e.g. Handelzalts, 2009; Garet e.a., 2001) blijkt ook de belangrijke rol die een ondersteuner heeft in een TDT. Is de coach ook zo belangrijk in een TDT bestaande uit lerarenopleiders?
2.5.
Operationalisering van het onderzoek
Met deze studie willen we dus meer te weten komen over interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach is dergelijke TDTs. In de literatuur is er heel wat te lezen over interacties tussen leraren en de rol van de coach van TDTs. Wij willen weten hoe deze twee thema’s ervaren worden in de specifieke context waarbij lerarenopleiders deelnemers zijn van TDTs. We kiezen voor een retrospectieve, beschrijvende en interpretatieve studie waarbij betrokken lerarenopleiders en coaches
21
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING gevraagd worden om terug te blikken op hun ervaringen in de TDTs. We stellen hierbij twee onderzoeksvragen voorop. 1. Op welke wijze worden interacties tussen lerarenopleiders binnen Teacher Design Teams ervaren? 2. Op welke wijze wordt de rol van de coach in Teacher Design Teams in de lerarenopleiding ervaren?
22
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING
3.
Empirisch kader
3.1.
Methodologie
3.1.1. Onderzoeksopzet In het teken van de bovenstaande doelen wordt een exploratieve meervoudige case studie opgezet in de deelnemende lerarenopleiding. Deze onderzoeksmethode is bedoeld om successen en problemen te verkennen bij vernieuwingen (Yin, 2003), zoals de inzet van TDTs in de lerarenopleiding. Onderzoekseenheden zijn de TDTs en de coaches van elk TDT. Om een antwoord te vinden op de twee onderzoeksvragen, wordt een kwalitatief design opgezet. 3.1.2. Het project: de context De opzet van de TDTs ging om een pilootproject. De ICT-coördinator van het deelnemende opleidingsinstituut gaf in 2012 de aanzet voor de opzet van TDTs binnen zijn hogeschool. De opzet vertrok uit de ontwerpbehoeftes die hij aanvoelde met betrekking to ICT in onderwijs, onderzoek en assessment. Voor de zomer van 2012 was er een intakegesprek met vrijwillige lerarenopleiders voor de TDTs. Er werden zes TDTs opgezet. Eén team moest echter afhaken wegens andere prioriteiten. Elk TDT legde een andere nadruk en werkte regelmatig samen. Die samenwerking was bij het ene team al intensiever dan bij het andere team. De contacten tussen de hogeschool en de Universiteit Gent leidden tot de totstandkoming van deze masterproef. De hogeschool vond het interessant om hun pilootproject ook onderzoeksmatig onder de loep te nemen, wat met deze studie dus gebeurt. Deze masterproef vertrekt dus vanuit een bestaande sample, namelijk de lerarenopleiders die deel uitmaken van TDTs aan de lerarenopleiding in een Vlaams opleidingsinstituut. Voor deze masterproef wordt samengewerkt met drie van de vijf opgestarte TDTs en hun coaches. Die beslissing werd genomen in onderling overleg met het opleidingsinstituut. We maakten die keuze omdat die drie TDTs het meest intensief met het ontwerpproces bezig (geweest) waren in de periode voorafgaand aan de dataverzameling. Daarnaast was het ook omwille van een pragmatische reden dat met deze teams gewerkt werd. Tabel 1 bevat een overzicht van de respondenten. 23
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Tabel 1 Overzicht van de Respondenten, *Niet Aanwezig tijdens de Focusgroepsgesprekken Geslacht Respondent 1. Respondent 2. Respondent 3.
Vrouw Vrouw Man
Jaren ervaring in de opleidingsinstelling 9 jaar 4 jaar 23 jaar
Respondent 4.*
Vrouw
8 jaar
Respondent 5.
Vrouw
5 jaar
Respondent 6.
Vrouw
3 jaar
Respondent 7.
Vrouw
12 jaar
Respondent 8. Respondent 9. Respondent 10.* Respondent 11. Respondent 12.
Vrouw Man Vrouw Vrouw Man
9 jaar 6 jaar 5 jaar 8 jaar 12 jaar
Functie in de opleidingsinstelling? Lerarenopleider fysica Lerarenopleider biologie Lerarenopleider biotechnieken Lerarenopleider biotechnieken Lerarenopleider communicatieve vaardigheden Lerarenopleider communicatieve vaardigheden Lerarenopleider communicatieve vaardigheden Lerarenopleider Frans Lerarenopleider Engels Lerarenopleider Nederlands Onderzoekscoördinator ICT-coördinator
24
Functie in TDT?
Welk TDT?
Deelnemer Deelnemer Deelnemer
TDT Natuurwetenschappen TDT Natuurwetenschappen TDT Natuurwetenschappen
Deelnemer
TDT Natuurwetenschappen
Deelnemer
TDT Communicatieve vaardigheden
Deelnemer
TDT Communicatieve vaardigheden
Deelnemer
TDT Communicatieve vaardigheden
Deelnemer Deelnemer Deelnemer Coach Coach
TDT Talen TDT Talen TDT Talen TDT Natuurwetenschappen TDT Communicatieve vaardigheden en TDT Talen
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Het eerste team Natuurwetenschappen bestaat uit vier lerarenopleiders en wordt gecoacht
door de onderzoekscoördinator. Natuurwetenschappen
is geen apart
opleidingsonderdeel (in deze masterproef afgekort als olo) in de lerarenopleiding. Toch is natuurwetenschappen opgenomen in de eindtermen van het secundair onderwijs. Vier lerarenopleiders (één lector fysica, één lector biologie, twee lectoren biotechnieken) vormen een TDT om natuurwetenschappen te integreren in hun olo’s. Ze willen hun studenten een basis natuurwetenschappen geven. Er zijn twee luiken waar ze aandacht aan moeten besteden: het praktische en het inhoudelijke luik. Het praktische luik betreft het zoeken van een gemeenschappelijke vrije ruimte in het rooster en de flyer en de poster aanpassen voor de infodagen. Het inhoudelijke luik betreft het maken van een lijst van de vakinhouden op basis van de leerplannen van de eerste graad van het secundair onderwijs. Zoals eerder vermeld, is de onderzoekscoördinator de coach van dit team. Deze coach is sinds september 2005 werkzaam in de hogeschool. Zij is codecaan en meer specifiek een associative in innovation. Ze is verantwoordelijk voor de uitbouw van onderwijsvernieuwingen, een onderzoeksbeleid en een intern kwaliteitszorgsysteem om zo de desbetreffende hogeschool verder te professionaliseren en te innoveren, en bij te dragen tot een kwalitatief hoogstaande lerarenopleiding (Taakomschrijving, 2005). Volgens haar taakomschrijving (2005) moet dat alles gebeuren in lijn met de visie, missie en strategie van de hogeschool en in nauwe samenwerking met de decaan en andere codecaan. Aangezien ze een belangrijke functie heeft wat onderwijsvernieuwingen betreft, wilde ze een TDT coachen. Ze maakte samen met de andere coaches de willekeurige beslissing dat zij het TDT Natuurwetenschappen zou ondersteunen. Het
tweede
TDT
Communicatieve
vaardigheden
betreft
drie
vrouwelijke
lerarenopleiders en een coach. Ze hebben tijdens het begin van het academiejaar 20122013 aan dezelfde drie groepen les gegeven. Ze gaven verschillende opdrachten (bijvoorbeeld: casus oudercontact, brief voor ouders schrijven). Ze willen in de toekomst nog meer een overkoepelende casus ontwikkelen en de context van de school waarbinnen de verschillende opdrachten spelen concreter maken. Daarnaast hebben ze ook een blog opgesteld voor de studenten, met het doel dat de studenten taalontwikkelend lesgeven, met aandacht voor twee van dertien taaldoelen. De coach van dit team is sinds september 2001 werkzaam in de hogeschool. Hij is enerzijds praktijklector voor vakdidactiek informatica. Anderzijds is hij ook de ICT25
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING coördinator van de hogeschool. Voor september 2009 was hij een coördinator ICT in Education. Vanaf 2009 kreeg hij de titel coördinator Media Literacy in Education en vanaf 2010 is dat coördinator Digital Aspect of Learning geworden. De inhoud is sinds 2001 echter functiegewijs grotendeels dezelfde gebleven. Zijn onderwijstaken omvatten studentenbegeleiding en aandacht voor onderwijskwaliteit (Taakomschrijving, 2010). Hij staat ook in voor de ontwikkeling van een visie en daarop aansluitend een ICT-beleid en de implementatie ervan in de lerarenopleiding. Hij is aanspreekbaar voor het personeel voor zaken aangaande digitale media, en hij gaat ook na wat op teamniveau gebeurt met digitale media. Innovatie, internationalisering en het onderhouden van interne en externe relaties behoren ook tot zijn takenlijst (Taakomschrijving, 2010). Ook deze persoon is net als de eerste coach omwille van praktische redenen als coach toegewezen aan twee teams. Het feit dat zijn eindwerk over ICT in het talenonderwijs ging, kan een rol gespeeld hebben bij zijn toewijzing als externe facilitator aan de taalgerichte TDTs. Het derde TDT Talen wordt gecoacht door dezelfde coach als het tweede ontwerpteam en er maken drie lerarenopleiders deel van uit (één lector Nederlands, één lector Frans en één lector Engels). Zij hebben hun beoordeling op elkaar afgestemd. Zo leggen ze cesuren, waarbij bijvoorbeeld een student die 75% scoort, eigenlijk maar 50% krijgt. Uit de evaluatie blijkt dat die manier van beoordeling niet bij elk onderdeel toepasselijk is (bijvoorbeeld niet bij woordenschat). Het ontwerpteam heeft een grafische weergave gemaakt van het relatieve belang van kennis van taal, creatieve taal en het overbrengen van taal in verhouding met elkaar in het eerste, tweede en derde jaar. In het eerste jaar is de kennis van taal het belangrijkst. Dat verandert en in het derde jaar krijgt creatieve taal het meeste gewicht. De docenten willen beoordeling transparant maken naar de studenten toe. 3.1.3. Onderzoeksmethode Focusgroepsgesprekken en interviews Omdat wij met deze masterproef ervaringen van lerarenopleiders in TDTs en coaches van TDTs over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach (achteraf) willen blootleggen, kiezen we enerzijds voor focusgroepsgesprekken met de lerarenopleiders en anderzijds voor semigestructureerde (kwalitatieve) interviews met de coaches als methodes van dataverzameling. Beide methodes zijn geschikt voor deze masterproef omdat we individuele ervaringen bevragen. 26
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Een focusgroepsgesprek voorziet een dynamische manier om overtuigingen, ideeën, meningen en ervaringen van groepsparticipanten te onderzoeken op een interactieve manier (Howitt, 2010). Morgan (1998) schrijft dat focusgroepsgesprekken voor verschillende doeleinden gebruikt kunnen worden. Discussies in focusgroepsgesprekken kunnen inzichten bieden in het hoe en waarom van een project. Het kan helpen om een zelfde project te verbeteren in de toekomst (Morgan, 1998). Aangezien wij, met deze masterproef, het opleidingsinstituut willen informeren over de ervaringen van lerarenopleiders over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach, zijn focusgroepsgesprekken met de lerarenopleiders dus een goede keuze. Daarnaast wordt er gekozen voor interviews met de twee coaches (één coach behoort tot twee teams). Via een kwalitatief interview kan een kwalitatieve onderzoeker verschillende visies van deelnemers in een onderzoek op verschillende manieren verkennen op basis van hoe deelnemers specifiek praten over het onderzoeksonderwerp (Howitt, 2010). Zo willen wij de visies van de coaches over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach verkennen. Instrumenten Om de dataverzameling te kunnen uitvoeren werd zowel een leidraad voor de focusgroepsgesprekken als een interviewleidraad ontwikkeld (zie bijlagen A en B). Beide werden op elkaar afgestemd, zodat achteraf een vergelijking kon gemaakt worden tussen de belevingen en opvattingen van lerarenopleiders en coaches. De focus group kit van Krueger en Morgan (1997) was een hulpmiddel om de leidraad voor de focusgroepsgesprekken op te stellen. Zowel de focusgroepsgesprekken als de interviews startten met een verwelkoming en een verduidelijking van het doel van de studie. Daarnaast werd aan de deelnemers gevraagd om een informed consent te ondertekenen waarmee ze hun deelname aan het onderzoek bevestigden. De openingsvraag ‘hoe lang werkt u al in deze instelling?’ werd gebruikt om achtergrondinformatie over de deelnemers te verkrijgen en het gesprek op gang te brengen. Enkele inleidende vragen brachten het onderwerp van de studie al wat dichter. Zo werd gevraagd naar activiteiten van professionalisering waar de betrokkenen mee vertrouwd zijn. Vervolgens werden specifieke vragen over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach gesteld om tot slot naar aanbevelingen voor de opzet van TDTs te vragen.
27
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING De leidraden zijn zo opgebouwd dat er eerst vragen worden gesteld naar de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en daarna naar de rol van de coach. De vragen van de focusgroepsgesprekken en interviews zijn heel gelijklopend om vergelijking achteraf te vergemakkelijken. Zo worden de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs bevraagd door zowel vragen te stellen naar de manier van communiceren, de rol- en taakverdeling en de redenen van samenwerking. Om de rol van de coach te achterhalen wordt onder andere gevraagd naar de taken van de coach. In Tabel 2 staan er per (sub)thema enkele voorbeeldvragen opgelijst. Tabel 2 Voorbeeldvragen Focusgroepsgesprekken en Interviews Thema’s Interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs
Subthema’s Manier van communiceren
Rol- en taakverdeling
Redenen van samenwerking
Rol van de coah
Vragen Om de hoeveel tijd kwamen jullie samen en hoeveel keer was dat? Op welke manier communiceerden jullie? Welke taken hadden jullie binnen het ontwerpteam? Hadden jullie gelijkaardige taken of verschilden die? Werden de rollen op voorhand verdeeld, kregen jullie een vaste rol? Bij welke rol in het ontwerpteam voelden jullie jullie goed? Hebben jullie jezelf op voorhand persoonlijke doelen gesteld? Wat waren algemene doelen van jullie ontwerpteam? Wat waren de taken van de coach in het ontwerpteam? Waarom vonden jullie de aanwezigheid van de coach wel of niet noodzakelijk?
De leidraden werden op voorhand voorgelegd aan een lerarenopleider van het opleidingsinstituut die niet betrokken was bij de TDTs. Op basis van die feedback werd de terminologie afgestemd op die van het opleidingsinstituut. De term ‘lector’ verving de term ‘docent’ en de term ‘ontwerpteam’ werd gebruikt in plaats van de term ‘docentontwerpteam’. Bepaalde vragen werden eenvoudiger geformuleerd. 3.1.4. Onderzoeksanalyse Datatranscriptie De geluidopnames van de interviews en focusgroepsgesprekken worden via orthografische transcriptie omgezet in geschreven tekst. Deze vorm van transcriptie wordt ook wel secretariële of playscript transcriptie genoemd (Howitt, 2010). Met deze transcriptie wordt enkel aandacht besteed aan de woorden die gezegd zijn, niet aan hoe die gezegd zijn (Howitt, 2010). De non-verbale aspecten die tijdens de interviews en focusgroepsgesprekken aan bod komen, vallen dus weg. Deze manier van datatranscriptie 28
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING is voldoende voor de manier van data-analyse die bij deze studie aan bod komt. Nadien worden deze transcripties geïmporteerd, gecodeerd en geanalyseerd met de data– en analysesoftware Nvivo. Data-analyse Er zijn verschillende manieren om kwalitatieve data te analyseren. Wij kiezen voor thematische analyse als methode om de data te analyseren. Het is eerder een beschrijvende methode dan een methode om een theorie te ontwikkelen (KU Leuven, n.d.). Het is een analyse van de hoofdthema’s die gevonden worden in kwalitatieve data (Howitt, 2010). Howitt (2010) noemt het de analyse van wat gezegd is, eerder dan van hoe het gezegd is. Thematische analyse is een bruikbare methode van analyse wanneer de dataverzameling volledig is, er geen sterke theoretische perspectieven zijn om de data te sturen, de data uit gedetailleerd materiaal bestaat, zoals focusgroepsgesprekken en interviews en er sprake is van rijke data (Howitt, 2010). De data verzameld voor deze studie voldoet aan die vereisten. Thematische analyse gebeurt in zes stappen volgens het model van Braun en Clarke (in Howitt, 2010); 1. datakennismaking, 2. eerste codering, 3. zoeken naar thema’s gebaseerd op de initiële codering, 4. thema’s herzien, 5. definitie en labelling van thema’s en 6. het schrijven van een rapport. De thematische analyse die wij toepassen is in het algemeen gebaseerd op het proces dat Howitt (2010) beschrijft. Tijdens de datakennismaking geraakt de onderzoeker vertrouwd met de data. Die vertrouwdheid gebeurt tijdens de dataverzameling, de transcriptie en het veelvuldig lezen van het transcript. De tweede stap betreft een eerste codering. Het is een stap in het proces waarbij toegewerkt wordt naar de thema’s. Elke lijn coderen gebeurt om een deel van de essentie van de tekst te vangen, het gaat om aantekeningen die een beetje van de tekst samenvatten. Zoeken naar thema’s gebaseerd op de initiële codering is de derde stap van het model van Braun en Clarke. Thema’s zijn in principe het resultaat van het categoriseren van coderingen in betekenisvolle groepen van coderingen. Stap twee en drie gebeuren niet volledig los van elkaar, er is een wisselwerking tussen het coderen en het zoeken naar thema’s. Subthema’s zijn groepen van coderingen die verschillen, maar toch nauw bij elkaar aansluiten. In de vierde stap moet de onderzoeker de data organiseren naar de thema’s, zoals die in de eerste stap georganiseerd werd naar de coderingen. Het gaat er dus om al het bewijs voor een 29
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING specifiek thema samen te brengen. Dat kan leiden tot het weglaten van een thema of het onderverdelen van een thema in subthema’s. Het labellen en de definitie van een thema is een moeilijke stap. De onderzoeker moet kunnen aangeven wat elk thema is en wat het net niet is. Praten met anderen over vooropgestelde thema’s kan hierbij nuttig zijn. De laatste stap is het schrijven van een voldoende gedetailleerde beschrijving van de stadia van het onderzoek. Het biedt een mogelijkheid om verder na te denken over de data. We onderwerpen elke case aan een thematische analyse. In de sectie resultaten gaan we onmiddellijk over naar een cross-case analyse. Deze keuze maken we omwille van twee redenen. Ten eerste kiezen wij hiervoor omwille van het brede doel van deze studie, namelijk in de toekomst gerichte en gefundeerde beslissingen maken, wat de opzet van TDTs betreft. Khan en Van Wynsberghe (2008) stellen cross-case analyse voor als een mechanisme om bestaande case studies te ontginnen, zodat kennis van individuele cases gebruikt kan worden voor bredere doeleinden. Cross-case analyse laat de onderzoeker toe om cases uit verschillende settings, bestaande uit verschillende gemeenschappen of verschillende groepen te vergelijken (Khan & Van Wynsberghe, 2008) en het begrip over verschillende thema’s uit te diepen (Miles & Huberman, 1994). Deze vorm van analyse voorziet mogelijkheden om te leren van verschillende cases en kritisch bewijs te verzamelen om beleid te sturen (Khan & Van Wynsberghe, 2008). Ten tweede beperken we ons tot een cross-case analyse omwille van de beperkte omvang van deze studie.
3.2.
Resultaten
De drie focusgroepsgesprekken met de lerarenopleiders en de twee interviews met de coaches van deze teams verschaffen ons rijk materiaal. De data-analyse brengt ons tot twee thema’s in afstemming met de onderzoeksvragen. Het eerste thema gaat over interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs, het tweede thema gaat over de rol van de coach. Het eerste thema wordt opgesplitst in de subthema’s communicatie, rollen van lerarenopleiders, mate van samenwerking en teamactiviteiten. Binnen het tweede thema worden de verschillende rollen die worden toegeschreven aan een coach van een TDT alsook de noodzaak van een coach voor een TDT besproken.
30
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING 3.2.1. De interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs Communicatie
Tabel 3 Communicatie tussen Lerarenopleiders binnen TDTs Open communicatie
TDT1 Ja
TDT2
TDT3 Ja
Coach TDT1
Coach TDT2/3 Ja
Digitaal
Ja
Ja
F2F
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Aantal F2F bijeenkomsten
Meermaals niet wekelijks
+- 3 keer
+ - 3 keer
+- 4 à 5 keer
+- 2 à 3 keer
Tevredenheid aantal F2F bijeenkomsten
Te weinig vs. voldoende
Formeel vs. informeel
Ja
Niet veel, maar voldoende
Informeel
Wat de communicatie in de TDTs betreft, geven TDT 1 en 3 aan dat de TDT bijeenkomsten op een ongedwongen manier konden gebeuren. De lerarenopleiders durfden elkaar alles zeggen. Ook kritiek geven was mogelijk. De coach van TDT 2 en 3 bevestigt dit, volgens hem werd er open gecommuniceerd in de TDTs. TDT 3 wijt die open communicatie aan het vertrouwen dat ze in elkaar hebben als collega’s. Door vaak officieus met elkaar te praten, bijvoorbeeld in de leraarskamer, kennen ze elkaar goed. TDT1: Hier kun je ook je ding kwijt. Ik moet me niet inhouden om iets te zeggen tegen jullie. Dat mag kritiek zijn, dat wordt aanvaard, hier. TDT3: Je hebt een vertrouwen in die collega omdat je daar al jaren mee werkt en je weet dat het op alle vlakken zeer gelijk loopt.
Uit de gesprekken blijkt ook dat de manier van communiceren voor de TDTs tweeledig was: ze ontmoetten elkaar face to face, maar ze communiceerden evenzeer digitaal. Het communiceren via e-mail gebeurde bij TDT 1 vooral omwille van het feit dat samenkomen moeilijk was. De ene lerarenopleider binnen dit TDT vindt dat ze veel communiceerden via e-mail, terwijl een andere lerarenopleider het aantal keren dat er gemaild werd ‘af en toe’ noemt. Dit TDT zegt niet of het meer communicatie via e-mail zou gewild hebben of niet. De coach van dit team doet geen uitspraak of haar team (veel) digitaal contact had.
31
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING TDT1: Wij hebben op hetzelfde moment les altijd. Vandaar dat we, dat we veel per mail gecommuniceerd hebben. TDT1: We hebben af en toe iets op mail gezet.
Binnen TDT2 werd continu via e-mail en sms gecommuniceerd. Eén lerarenopleider geeft aan dat ze met één collega van het team vaak belde om te overleggen. De reden waarom ze dit met haar andere collega niet deed, was omdat zij elkaar vaak tussendoor zagen en dus op die manier gedachten konden uitwisselen. Net als bij TDT 1 lijkt de reden om via digitale weg te communiceren bij dit team dus het tijdsgebrek om elkaar te zien en op die manier te overleggen. TDT2: Ik kan zo in mijn wagen naar de ander bellen, ..., denk je eens mee?’.
In tegenstelling tot TDT 1 en 2, zegt TDT 3 niets over digitale communicatie. De coach van TDT 2 en 3 denkt dat zijn TDTs via digitale weg gecommuniceerd hebben. Ook al weet hij niet precies of er via e-mail of online gecommuniceerd werd en of dit goed verliep, toch pleit hij ervoor om die manier van communiceren te versterken in de werking van TDTs. Het zou gebruikt kunnen worden voor een soort peer review waarbij lerarenopleiders elkaar feedback geven. Coach TDT2/3: Het zou fijn zijn mocht het nog meer ingebed worden in de werking van de opleiding. En dan bedoel ik dat er echt nog momenten voorzien worden dat er bijvoorbeeld online wat feedback aan elkaar gegeven wordt.
Zeker in twee TDTs werd er dus via digitale weg gecommuniceerd. Hoeveel keer de TDTs gebruik maakten van deze manier van communicatie weten we echter niet. Ook wanneer tijdens de gesprekken naar het aantal face to face bijeenkomsten wordt gevraagd, blijven alle respondenten eerder vaag. Toch worden hier wel aantallen genoemd. TDT 1 geeft aan dat het niet wekelijks is samengekomen, maar toch wel enkele keren. Hun coach bevestigt dat ze niet zo vaak zijn samengekomen. Zij denkt dat ze elkaar vier à vijf keer face to face hebben ontmoet in het kader van het TDT. TDT1: Wij zijn toch wel een aantal keren samengekomen.
Ook TDT 2 en TDT 3 zijn, net als TDT 1, slechts een aantal keren samengekomen. TDT 2 schat dat het een drietal keer was. TDT 3 doet een gelijkaardige gok. De coach van deze teams sluit hier ook bij aan. Eén lerarenopleider van TDT 2 benadrukt wel dat
32
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING ze één collega van het TDT vaak tussendoor zag en dat ze dan snel even spraken in het kader van het TDT. TDT2: We zien elkaar vaak, om de twee dagen. We praten veel tussendoor.
Tijdens alle gesprekken horen we dus dat er maar een beperkt aantal face to face bijeenkomsten zijn geweest. De lerarenopleiders spraken onderling af of en wanneer ze zouden samenkomen. Beide coaches stuurden wel af en toe een e-mail om hun team aan te zetten tot een face to face bijeenkomst. De coaches vellen geen oordeel of het aantal face to face bijeenkomsten voldoende of onvoldoende was. Sommige lerarenopleiders wensen echter wel meer zulke bijeenkomsten. Zo vindt TDT 3 het aantal bijeenkomsten dat ze hadden te weinig, maar uiteindelijk wel voldoende om te bereiken wat ze wilden. In TDT 1 spreken twee lerarenopleiders elkaar echter tegen. De ene zou meer bijeenkomsten willen, terwijl de ander twijfelt aan het efficiënt werken mochten er wekelijkse bijeenkomsten geweest zijn. TDT1: Ik denk dat het rendement hoger zou zijn, moesten we effectief elkaar meer zien. TDT1: Het is niet dat we nu elke week bijeenkwamen, dan hadden we misschien iets van, we gaan niet vooruit.
De wens naar meer face to face bijeenkomsten komt dus wel enkele keren aan bod, maar het inplannen van face to face bijeenkomsten blijkt niet voor elk TDT eenvoudig. TDT 3 vond het gemakkelijk om af te spreken, omdat ze hetzelfde voor ogen hadden en slechts met z’n drieën waren. Dit team geeft aan dat zowel de grootte van het TDT als betrokkenheid van de lerarenopleiders het aantal bijeenkomsten beïnvloed. TDT3: Dat lukt [om af te spreken] omdat we gemakkelijk, eigenlijk zijn we heel soepele mensen, en als je een groepje hebt van maar drie lectoren die in dezelfde richting staan, zowel qua lesgeven als qua denken, dan lukt dat wel. Dus hoe kleiner de groep en hoe meer we erbij betrokken zijn, hoe gemakkelijker je een moment vindt om samen te komen, want je weet ‘als we nu eens drie uur samen zitten, dan kom je buiten met resultaat’.
TDT 1 zegt dat de uurroosters heel moeilijk vallen om samen te komen. Toch vindt dit TDT het niet nodig om alle bijeenkomsten formeel te gaan organiseren en dus structureel in te plannen. De informele manier van samenkomen en –werken vindt dit team het aangenaamst. Hierbij benadrukken ze wel dat dit in andere TDTs misschien anders is en er misschien meer sprake moet zijn van een structurele inplanning.
33
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING TDT1: Bij een bbq. Van gedachten wisselen. […] Hoe het onze werkt, vind ik het aangenaamste. Het informele zo, maar ik weet niet of dat voor iedereen werkt. Ik denk voor andere teams dat je misschien veel meer structuur moet bieden. Alhoewel.
Rollen van lerarenopleiders
Tabel 4 Rollen van Lerarenopleiders binnen TDTs Rolverdeling Taakverdeling
TDT1 Afwezig Aanwezig
TDT2 Afwezig
TDT3 Afwezig
Coach TDT1 Afwezig
Coach TDT2/3 Aanwezig
Aanwezig
Lerarenopleider als coach
Aanwezig in TDT 2
Een tweede subthema gaat over de rollen van lerarenopleiders binnen de TDTs. In Tabel 4 wordt een overzicht gegeven van wat bevraagd werd tijdens de gesprekken. Wanneer aan de TDTs wordt gevraagd of er een rolverdeling was in hun teams, wordt dit door TDT 1 negatief beantwoord. Door TDT 2 en 3 wordt een rolverdeling ten stelligste ontkend. Ze benadrukken hierbij heel sterk het belang van gelijkwaardigheid. TDT 3 geeft zelfs aan dat het afgestraft zou worden wanneer iemand zich een ‘hogere’ rol toeeigent. TDT2: Wij zijn gewoon collega’s. TDT3: Ja, dat is eigenlijk ook wel typerend voor onze hogeschool. Dat wij extreem, extreem gelijk zijn. […] En het zou, denk ik, worden afgestraft als iemand zich opwerpt als… […]Dat voelt onnatuurlijk bij ons. Dat voelt zeer onnatuurlijk als…
Waar alle TDTs heel sterk ontkennen dat er een rolverdeling was in hun teams, brengen TDT 1 en 2 wel aan dat taken soms verdeeld werden. In TDT 1 gebeurde die taakverdeling doordat iemand af en toe aangaf wat die voor de groep zou doen. De taakverdeling in TDT 2 gebeurde vanuit de expertise van de lerarenopleiders. Elke lerarenopleider nam een taak op zich in afstemming met eerder opgedane ervaringen. TDT1: Ik heb dat toen gezegd. Ik zal dat updaten en dan tegen volgende week proberen door te sturen. TDT2: We hebben ze opgedeeld in drie groepen, want we hebben drie lectoren. We hebben het eigenlijk gehouden vanuit onze eigen expertise, de inhouden afgestemd op de expertise van de docent. Omdat zij, dat zou je veronderstellen, zij heeft een grotere ervaring opgedaan als
34
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING leerkracht Nederlands in het SO. Vanuit die ervaring kan ze heel goed lesgeven aan die groep talen. Zij is dan verantwoordelijke geworden voor de groep talen. Ook voor het evalueren van opdrachten, zij kan veel meer die specifieke, die talige feedback geven.
Ook de coach van TDT 1 geeft aan dat er geen rolverdeling was in haar team. De coach van TDT 2 en 3 spreekt echter zijn teams tegen wat betreft de rolverdeling. Volgens hem had elke lerarenopleider een rol binnen zijn team, namelijk een rol die aansloot bij wie ze zijn als persoon en als lerarenopleider. Deze coach benoemt heel expliciet de rollen van de lerarenopleiders binnen TDT 3. Hij benadrukt hier wel bij dat hij het zo heeft ervaren, dat het vanuit zijn kader is dat hij die rollen benoemd. Coach TDT2/3: Ja, in team 3. Uit mijn percepties. Door mijn bril gekeken had je inderdaad één iemand die heel zoekend was, één iemand die zoekend was maar ook al heel wat ideeën had om uit te proberen en dan had je één iemand die vooral het denkproces wat leidde, maar heel informeel… die… niet de trekker, maar meer zo’n beetje de dingen samen legde, maar die kwam zeker niet over als leider, ook niet als trekker, ook niet als… ja, bemiddelaar, maar… […]Ik denk dat hier wel bij deze piloot, dat de rol aansloot bij wie ze waren en dat de meerwaarde zat in het inhoudelijke zat en naar kwaliteitsverhoging.
Wat TDT 2 betreft, geeft de coach van dit team aan dat een lerarenopleider zijn rol als coach heeft overgenomen. Wanneer deze persoon gevraagd wordt wanneer de lerarenopleider zijn rol heeft overgenomen, antwoordt hij dat dit al vanaf het begin zo was. Coach TDT2/3: Gegroeid? Dat was eigenlijk al duidelijk. Neen, dat is eigenlijk niet gaandeweg gekomen.
De reden waarom deze lerarenopleider de rol als coach heeft aangenomen, wijt de coach aan het sterke karakter van deze persoon. De coach van dit team geeft aan dat hij in het begin die overname van coaching als een element van spanning heeft ervaren. Er werden vragen gesteld vanuit het team of een coach wel nodig was. Om die spanningen te vermijden, raadt hij daarom aan om rollen uit te klaren bij het begin van een TDT project. Coach TDT2/3: Maar, ja, euhm, er zitten ook een paar sterke figuren in, die eigenlijk de coaching voor een stuk op zich nemen, ja.
35
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Mate van samenwerking
Tabel 5 Mate van Samenwerking tussen Lerarenopleiders binnen TDTs Interafhankelijkheid Meer samenwerking dan voorheen
TDT1 Belangrijk
Meningen verschillen
TDT2 Aanwezig
Neen
TDT3 /
Coach TDT1 /
/
Neen
Coach TDT2/3 /
Neen
Wat TDT 1 heel belangrijk vindt bij een samenwerking in een TDT, is dat ze op elkaar kunnen rekenen. Elke deelnemer van het team heeft de ander nodig, want een team is intermenselijk, zo geeft dit TDT aan. We kunnen dit onderbrengen onder de term interafhankelijkheid. TDT 3 geeft aan dat ze elkaar onderling kunnen vertrouwen omdat ze al lang samenwerken en elkaar goed kennen. TDT1: Je moet op elkaar kunnen rekenen. […]Een team is intermenselijk. Elke mens is anders. TDT3: Je hebt een vertrouwen in die collega omdat je daar al jaren mee werkt.
Wanneer een deelnemer van een TDT regelmatig niet komt naar bijeenkomsten, is deze persoon een meehopper, zo zegt TDT 1. Als er zo iemand in een team zit, dan werkt het niet, want dan is er, volgens hen, geen sprake van inter-afhankelijkheid. TDT1: Wij noemen dat meehoppers: ‘laat iedereen maar werken en ik profiteer’.
TDT1 stelt eerst dat de strategie van TDTs niet tot meer samenwerking heeft geleid. Later in het gesprek echter zegt dit team dat hun deelname aan het TDT wel tot meer samenwerking heeft geleid. Enerzijds benoemt dit team de kleinschaligheid van de opleidingsinstelling als stimulans voor samenwerking, anderzijds zien ze die kleinschaligheid ook als nadelig voor samenwerking. De implementatie van TDTs kan samenwerking bevorderen. TDT1: Dat is eigenlijk een beetje het voor- of nadeel van onze hogeschool. Wij zijn redelijk klein. En wij missen soms wel eens een collega biologie of een collega fysica. […]
TDT2 zegt dat de strategie van TDTs absoluut niet heeft geleid tot meer samenwerking, want ze werkten ervoor ook al vaak samen. Het is ook dit team dat eerder
36
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING aangaf dat het continu communiceerde, zowel via e-mail, sms, telefonisch als in de wandelgangen. TDT2: Dat is niet anders [ontwerpteam of geen ontwerpteam]. Het was gewoon dat we de tijd zinvol konden benutten die we anders moesten spenderen aan sessies volgen die we toch niet…[…] Wij zijn al altijd bezig geweest, hoor. […] Het is niets nieuws, in die zin dat we al jaren zo werken.
Ook de coaches vertellen dat er voor de opzet van de TDTs al veel samenwerking was tussen lerarenopleiders. Beide coaches wijten het afwezig zijn van drempels naar samenwerking aan de kleinschaligheid van het opleidingsinstituut. Coach TDT1: Ik denk dat dat niet veel veranderd is. Nu moesten ze inderdaad wel samenwerken, maar ik denk dat dat niet veel veranderd is. Omdat we ook een kleine opleiding zijn, hé. Dat denk ik niet echt, neen. Die contacten lagen al goed.
De coach van TDT 2 en 3 herhaalt tijdens het interview verschillende keren dat er een goede samenwerking was in de TDTs en dat wijt hij aan het feit dat de teams uit lerarenopleiders bestonden. Lerarenopleiders, zo zegt hij, zijn gewoon om met elkaar samen te werken. De coach benoemt ook gericht werken als een meerwaarde voor de samenwerking. TDT1 sluit zich hierbij aan. Coach TDT2: Maar goed, het klopt wel dat een keer dat ze vertrokken waren dat ze alles in eigen handen hebben genomen op een goede, kwaliteitsvolle manier, om het sterk uit te drukken. Dus dat liep wel. […]… In de ontwerpteams heb ik de indruk, maar ik ga er half buiten natuurlijk, dat alles vlot verlopen is, omdat ze zo gericht konden werken en omdat ze het gewoon zijn om met elkaar te werken. […]
Teamactiviteiten
Tabel 6 De teamactiviteiten binnen TDTs Expertiseuitwisseling Op zoek naar good practices Construeren van lesmaterialen
TDT1 Ja
TDT2 Ja
Ja
Ja
Individueel
Individueel
TDT3 Ja
Coach TDT1 Ja
Coach TDT2/3 Ja
Ja
In alle focusgroepsgesprekken en interviews komt het naar voren dat de lerarenopleiders aan expertise-uitwisseling hebben gedaan. Dat gebeurt door te 37
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING overleggen met elkaar, door talenten samen te brengen en ook door praktijken bijeen te leggen. Zo heeft TDT 3 hun verschillende examens op tafel gebracht om de manier van toetsen te vergelijken. De lerarenopleiders van TDT 1 gingen elkaars inhouden grondiger bekijken, wat volgens hun coach heel belangrijk was in het kader van het ontwerpen van een overkoepelende cursus (natuurwetenschappen). TDT3: En dan zegt iemand anders ‘ah, ik doe dat op die manier’. Dus gewoon eens onze praktijk deftig bijeen leggen.
De coach van TDT2/3 denkt dat expertise-uitwisseling pas mogelijk wordt door de strategie van TDTs. Hij geeft aan dat lerarenopleiders in de jaren voor de opzet van TDTs al gestimuleerd werden om elkaars praktijken te verkennen. Toch ziet deze coach dit nu pas echt gebeuren, sinds de opzet van de TDTs. Coach TDT2/3: ... naar wat ik vermoed wat de oorzaak is, dat het minder bedreigend om gewoon rond tafel eens een keer iets uit te wisselen dan bij elkaar in de les te gaan kijken, zoals hier altijd geprobeerd is om te doen.
De TDTs gingen ook op zoek naar good practices. Tijdens een studiedag bijvoorbeeld leerde TDT 1 hoe ze het niet moesten doen. Daarnaast ging zowel dit team als TDT 2 op verkenning naar een andere hogeschool. Ze wilden weten hoe hun ontwerponderwerp daar werd aangepakt. De coach van TDT 1 bevestigt dat haar team op zoek is gegaan naar good practices. Zij benadrukt het belang hiervan, omdat een TDT dan kan nagaan wat voor hen relevant is en intern mogelijk. TDT1: We hadden eigenlijk een idee wat ze in een andere hogeschool in Hasselt ook toepassen. Hoe we het gingen doen, echt met gemeenschappelijke uren waar we gingen lesgeven, … en dan is hij naar een bijeenkomst geweest. TDT2: Ik heb dat nu wel gedaan, zelf. Dat is wel iets, je doet dat, je gaat naar een andere hogeschool, je vraagt ‘hoe doen jullie het’ en je wordt geïnspireerd.
Wat het ontwerpen betreft, gebeurt dit deels individueel in TDT1. TDT1 stelt dat samenwerken niet altijd volledig mogelijk is, omdat de lerarenopleiders elkaars vakinhouden niet kennen. Ook tijdens het gesprek met TDT 2 wordt duidelijk dat dit team de ontwerpopdracht verdeeld heeft. Samen hebben ze een idee ontwikkeld, maar elke lerarenopleider heeft individueel het materiaal (in deze case: een les) ontwikkeld. TDT1: Plus, ieder moet dat voor zichzelf. Ik ken zijn lesonderwerpen niet en… nu moet ieder voor zichzelf.
38
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING 3.2.2. De rol van de coach De rollen van een coach
Tabel 7 Rollen van een Coach Administrateur
TDT1 Aanwezig
Communicator
Communicatie met externen
Facilitator
Aanwezig
Procesbewaker en – begeleider Stuurder
TDT2
TDT3 Aanwezig
Coach TDT1 Aanwezig
Coach TDT2/3 Aanwezig
Communicatie met externen
Communicatie met externen
Communicatie met externen en in de TDTs
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Afwezig
Aanwezig
Aanwezig
Aanwezig
Een coach kan verschillende rollen aannemen. Een overzicht van alle rollen die tijdens de interviews en focusgroepsgesprekken aan bod kwamen, wordt in Tabel 7 gegeven. Administrateur De eerste rol die de coaches van de TDTs aannamen, was de rol van administrateur. Deze rol namen ze op zich om hun teams wat te ontlasten. Als administrateurs hadden de coaches vooral verantwoordelijkheden naar archivering, correspondentie en rapportage. De coach van TDT 1 nam de taak op zich om materiaal van het TDT te archiveren en te documenteren. De coach van TDT 2 en 3 deed de correspondentie met externen. Hij geeft aan dat hij contacten legde met personen buiten het opleidingsinstituut in het kader van de TDT werking. Hij nam ook een deel rapportagewerk op zich. Zo nam hij verslagen wanneer een expert op bezoek kwam. Coach TDT2/3: En dan heb ik hun wat proberen te verlichten door die mensen te contacteren, zodat zij konden verder werken en geen administratie moesten doen, zeg maar. … Een voorbeeld is, als zo’n expert komt, ik neem dan wel verslag en ik stuur hen dat door.
De TDTs benadrukken vooral de verantwoordelijkheid die hun coaches namen op het vlak van correspondentie. TDT 1 vertelt dat hun coach contacten voor hen legde en emails naar externen verstuurde. Ook TDT 3 benoemt het versturen van e-mails naar externe personen als een taak van de coach. Meer zelfs: dit TDT benoemt deze taak als een vaste taak van een coach. 39
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING TDT 3: Hij heeft op onze vraag persoon x uitgenodigd. Omdat het toch wat zijn taak was, hé.
Communicator Een communicatieve rol wordt ook aan beide coaches toegeschreven. De rol van communicator is tweeledig: enerzijds gaat het om correspondentie met externen (zie coach als administrateur), anderzijds gaat het om het stimuleren van communicatie binnen de TDTs. De coach van TDT 2 en 3 is echter de enige respondent die zijn communicatieve rol op deze tweede manier bespreekt. De coach als communicator moet de communicatie binnen de TDTs in gang zetten, dus interactie, dialoog en communicatie stimuleren. Hij denkt wel dat de communicatieve rol van een coach groter is in TDTs waar de deelnemers elkaar minder goed kennen. Coach TDT2/3: Euhm, ja, interactie, neen ook daarin, hier kennen de mensen mekaar. Maar ik ben daar ook bijvoorbeeld benieuwd naar dat ontwerpteam van volgend jaar, dat zullen mensen zijn, die in de dagdagelijkse praktijk, ja die kennen elkaar natuurlijk wel, maar iets minder professioneel moeten samenwerken. Dus ga ik daar misschien meer...
Facilitator Een andere rol die de coaches aannamen in de TDTs, was die van facilitator. Een facilitator ondersteunt een TDT door ‘scaffolds’ te bieden. Dit kan een formeel kader zijn om binnen te werken, een onderzoekscyclus of een online leeromgeving om informatie te delen. Een facilitator ondersteunt dus het TDT door bepaalde tools in te zetten en randvoorwaarden in te vullen. Hij/zij wil bepaalde zaken mogelijk maken en vergemakkelijken voor het team. Een facilitator verschilt van een stuurder (komt later aan bod) in die zin dat de eerste middelen aanreikt om het team te ondersteunen, te motiveren, te inspireren en eventueel het proces wat te structureren. Een stuurder is dwingender en gaat sneller beslissingen nemen. TDT 1 haalt aan dat hun coach bepaalde randvoorwaarden invulde. Ze bood hen een kader om het proces wat te ondersteunen. Dit TDT vond het goed dat hun coach de aanzet gaf om experten te contacteren en om literatuur door te nemen. De coach van dit team bevestigt haar rol als facilitator. Ze bood haar team een onderzoekscyclus als kader waarbinnen het ontwerpproces zich kon ontwikkelen.
40
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING TDT1: Als we vorig jaar deze tijd daar in die tuin zaten in Aarschot, dan heeft zij toch wel een kader geboden. Dat vond ik wel… heeft zij gezegd… … De slides zo van, waar we naartoe moesten gaan en wat ze ons kan bieden, dat ze wilde dat iemand van buitenuit eens vroegen, dat we eens boeken gingen inkijken. Daardoor zijn we naar de bib gegaan. Die aanzet heeft zij wel allemaal gedaan. Coach TDT1: En aan de hand van de onderzoekscyclus, die je waarschijnlijk ook op Toledo hebt teruggevonden,… en dan zijn we gaan inventariseren van ‘wat hebben we allemaal nodig’? ...
De aanzet die de coach van TDT 2 gaf om via de digitale leeromgeving Toledo te werken, vond dit team nogal dwingend (zie verder: coach als procesbewaker). Deze tool werd dus niet als faciliterend ervaren door het team. Ook TDT 3 is niet zo positief over het formeel kader dat hun coach bood. Deze lerarenopleiders wilden eerder op hun eigen manier te werk gaan en vonden het niet nodig dat dit binnen een kader gebeurde. De reden waarom dit niet nodig is, volgens hen, is omdat ze genoeg ervaring hebben om het zelf uit te zoeken. TDT3: Niet omwille van ons, het was meer omdat die ene persoon erbij zat, weer meer vanuit een formeel kader wilde gaan werken en wij dachten ‘wij weten wat er niet werkt, wij weten waar we ermee staan, laat ons gewoon impulsief zoeken naar manieren van elk, alé, ik denk als we onze ideeën deelden dat we 20 jaar ervaring hadden, dus wij wisten welke kant we uit wouden.
De coach van TDT 2 en 3 bespreekt ook zijn rol als facilitator. Vooral in de beginfase van het ontwerpproces heeft hij een aantal randvoorwaarden in kaart gebracht. Hij vindt het belangrijk om op voorhand de randvoorwaarden in kaart te brengen, om het proces te vergemakkelijken. Wanneer er ruim op tijd wordt nagegaan wie een team moet raadplegen om externe expertise te verkrijgen, kan men ook beter de juiste personen contacteren, zo zegt deze coach. Coach TDT2/3: Daarom proberen we ook ruim op voorhand eigenlijk zicht te krijgen op die randvoorwaarden, en op de nascholingen die nodig zijn, zodat we de nodige externen kunnen aanspreken.
Deze coach bracht naar zijn zeggen structuur aan in alle ideeën die de TDTs hadden. Hij stelde vragen om de gesprekken wat in goede banen te leiden en focus te vinden. Hij zegt dat hij hierbij de rol van moderator op zich nam. Wij stellen deze rol echter gelijk met de rol van facilitator, aangezien deze coach, als moderator vragen stelde om het proces te vergemakkelijken, wat dus een vorm van facilitering is.
41
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Coach TDT2/3: … wat begeleiden en ook wat helpen nadenken in de zin van die brainstorm wat structureren, en bij wijze van spreken zeggen van ‘ah, ik hoor van patatiepatatiepatata, is het dat wat jullie bedoelen, ah, dus willen jullie eigenlijk of daarnaar toe of daarnaar toe?’ Eigenlijk een beetje moderator.
Procesbewaker en -begeleider Een vierde rol die de coaches aannamen in de TDTs, was die van procesbewaker en begeleider. Een procesbewaker en –begeleider ziet in een TDT toe op een adequate uitvoering van het ontwerpproces. Hij begeleidt het proces waar nodig, zodat dit vlot verloopt. Vanuit deze rol helpt een coach bijvoorbeeld face to face bijeenkomsten in te plannen. De coach gaat dus zijn team stimuleren in het proces om tot een plan te komen, ‘Wanneer komen we samen?’, ‘Wat doen we tijdens onze bijeenkomst?’. Daarnaast kan de coach ook vanuit deze rol de werking van TDTs inplannen in de werking van het opleidingsinstituut. TDT 1 geeft aan dat hun coach aanzetten gaf gedurende het proces. Ze kregen bijvoorbeeld een overzicht van hoe ze het konden aanpakken of ze werden gemaild met de stimulans om nog eens af te spreken. TDT1: De slides zo van, waar we naartoe moesten gaan en wat ze ons kan bieden, dat ze wilde dat we iemand van buitenuit eens vroegen, dat we eens boeken gingen inkijken. Daardoor zijn we naar de bib gegaan. Die aanzet heeft zij wel allemaal gedaan.
TDT2 geeft aan dat hun coach het proces begeleidde via Toledo. Uit wat dit TDT vertelt, lijkt de coach hen verplicht te hebben om via Toledo te werken. Het team is niet tevreden over deze werkwijze. De coach van dit team bevestigt dat hij via Toledo het proces wat kon volgen doordat het proces geregistreerd werd. TDT2: Als we het nog doen, doen we het via een ander format. Niet meer via Toledo, dat staat al vast, dat is dan de inbreng van 'onze coach' geweest. Dat we dat via Toledo hebben gedaan. Dat heeft heel veel miserie opgeleverd. Coach TDT2/3: Via die blog? Neen, dat was eigenlijk toch meer om het proces te registreren. Aléja, ik bedoel of regelmatigheid van zaken. Ze postten daar dan ook wel hun eindresultaat op en ik postte daar dan verslagen op.
In TDT 3 was de coach er niet vaak bij. De coach heeft wel het proces in gang gezet. Af en toe herinnerde de coach hen ook om bijeenkomsten in de agenda te zetten. Het proces werd op die manier begeleid. 42
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING TDT3: We hebben die niet gezien. Die heeft ons in gang gezet. TDT3: Die mailt ons van ‘het is nog eens tijd om…’
De coaches hebben hun rol als procesbewaker en –begeleider sterk aangevoeld. De coach van TDT 1 heeft het over het proces in gang zetten en dan in gang houden. Dat is volgens deze coach mogelijk door van achter de schermen mee te volgen en af een toe een vraag op te werpen die het proces levendig houdt. De coach van TDT1 bespreekt haar rol als procesbewaker en –begeleider ook op een institutioneel niveau. Zij heeft het dan over het inplannen van TDTs binnen de opleidingsinstelling. Coach TDT1: Ik ben een coach, aan de zijlijn, om het proces wat in gang te zetten, om op te volgen. … Eigenlijk is het meer coachen aan de zijlijn, het proces in gang houden. … Coach TDT1: Nu is het effectief ingebouwd tijdens de personeelsvergadering, tijdens de professionaliseringsdagen. Ik denk ook wel dat ik daar als coach bij betrokken was, alé, op die manier… is het eigenlijk meer… In die planning ook.
De coach van TDT 2 en 3 gebruikt dezelfde woordkeuze om zijn rol als procesbewaker- en begeleider te beschrijven, namelijk ‘van aan de zijlijn het proces in het oog houden’. Ook deze coach zegt af en toe een vraag te hebben gesteld om de voortgang van het proces na te gaan. Beide coaches geven aan dat het meer om begeleiden dan controleren ging. De coach van TDT 2 en 3 geeft aan ook dat hij soms eens naging of zijn TDTs al een samenkomst hadden gepland, zeker in het begin. Zelf besliste hij wel nooit wanneer ze moesten samenkomen, het concrete plannen liet hij aan zijn teams over. Coach TDT2/3: Ik ging zo eens polsen van ‘ah, heb je al een datum kunnen prikken?’ om, gewoon om te zien of er wat voortgang was van het proces. Maar zij, alé, ik ging altijd naar hen en ik heb nooit eigenlijk, ja de eerste keren wel, maar daarna heb ik nooit een doel opgesteld of zoiets of een datum geprikt, neen. Coach TDT2/3: Ik hou het van in de zijlijn in het oog, eerder informeel, om niet te indruk te wekken van al te fel in te breken of te controleren, want dat is helemaal niet de bedoeling.
Ondanks het belang dat de coaches hechten aan hun rol als procesbewaker en – begeleider benadrukt de coach van TDT 2 en 3 toch ook de dunne scheidingslijn tussen het proces bewaken en zich bemoeien. In een TDT waar de deelnemers elkaar goed kennen, is een procesbewaker misschien minder noodzakelijk, volgens deze coach. Coach TDT2/3: het proces opvolgen, zonder te moeien. Ik denk dat dat een valkuil kan zijn van een coach. Dat het echt moeien wordt en dat dat niet wordt geapprecieerd. …
43
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Stuurder Een laatste rol die de coaches aannamen, was die van stuurder. Een stuurder wordt vanuit deze studie begrepen als iemand die initiatief neemt in de TDTs. Vanuit deze rol gaat de coach de leiding nemen. Daarbij gaat hij/zij ook beslissingen nemen, indien dit nodig is. Beide coaches geven aan dat ze als sturende leiders hebben opgetreden. Dit vooral bij de opzet van de TDTs, omdat de methodiek vernieuwend was. De coach van TDT 1 geeft aan dat ze enkel procesmatig stuurde, niet inhoudelijk. Deze coach stuurde soms beslissingen, door de haalbaarheid van ideeën na te gaan. Wanneer haar team inhoudelijke voorstellen had, ging zij na of die programmatorisch haalbaar waren. Coach TDT1: In het begin wel. In het begin omdat ze die methodiek ook niet echt kenden, wat de opzet was, dat was een vernieuwing. Niemand kende die methode binnen onze opleiding en dan zijn we vanuit een kerngroep, waarronder dus ... zijn daarmee gestart. En dan hebben we dat wel echt mee gecoacht en mee begeleid. Coach TDT1: Ze gaan echt het curriculum veranderen. Ze komen met een voorstel af. We moeten zien, effectief, is dat haalbaar?
De coach van de andere twee teams schrijft zijn beperkte rol als stuurder in TDT 2 toe aan de sterke consensus die er was in dit team. Het team maakte duidelijk dat hij niet echt nodig was als coach. Meermaals benadrukt deze coach dat dit team zo vlot kon werken, doordat ze elkaar goed kenden. Bij TDT 3 heeft hij iets meer moeten sturen, maar ook hier bleef het toch vooral sturen in de opstartfase. Deze coach denkt dat hij meer als sturende leider zou moeten optreden in TDTs waar een ander klimaat heerst. Coach TDT2/3: Ik kan mij voorstellen dat in een andere hogeschool of in een andere, waar een ander klimaat heerst, dat de rol van de coach sturender is, of misschien nog meer op de achtergrond.
Ook TDT 1 sluit hierbij aan. Dit team verduidelijkt wat een ander klimaat voor hen betekent. Het gaat dan om een team dat veel problemen ervaart op het vlak van groepsdynamica. TDT1: Stel dat je nu zegt we zouden een ander ontwerpteam hebben waar er problemen zijn, waar mensen hun afspraken niet nakomen, die dwarsliggen, die alles boycotten, dan moet de coach op de tafel slaan, maar dat was nu niet het geval.
44
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Ook al vindt TDT 1 een coach die stuurt vooral belangrijk wanneer het niet goed loopt, vonden deze lerarenopleiders de, weliswaar beperkte, sturende rol van hun coach goed. Volgens TDT 1 is een coach ook nodig om knopen door te hakken. Soms is het nodig dat één iemand beslissingen neemt. TDT1: Soms ook knopen doorhakken. Je merkt dat soms ook op vergaderingen dat er sommige mensen zijn die heel moeilijk beslissingen kunnen nemen. Op een gegeven moment moet iemand zeggen van ‘neen, we gaan dat zo dan, hup’. TDT1: Ik vind op die manier dat zij goed kan sturen. Zij doet dat niet heel dwingend, maar zij stuurt op een bepaalde manier. […] Eens we weg waren, was dat eigenlijk niet echt nodig.
Net zoals de coaches en TDT 1, heeft TDT3 de coach vooral als sturende leider ervaren bij de opzet. TDT3: Die heeft ons in gang gezet. … We zijn gewoon vrij, vrij op onszelf.
Het belang van een coach
Tabel 8: Het Belang van een Coach TDT1 Niet belangrijk in goed werkende TDTs
TDT2 Niet belangrijk
TDT3 Niet belangrijk in goed werkende TDTs
Coach TDT1 Heel belangrijk
Coach TDT2/3 Belangrijk
De coaches hadden verschillende rollen in de TDTs. Sommige van die rollen werden als positief gezien, andere rollen vond niet iedereen noodzakelijk. Wanneer aan de respondenten wordt gevraagd of een coach belangrijk is in een TDT krijgen we verschillende antwoorden. Alle drie de TDTs geven in het algemeen aan dat ze het niet noodzakelijk vinden dat een TDT (in de lerarenopleiding) ondersteund wordt door een coach. TDT 1 vindt de rol van de coach niet zo belangrijk, maar geeft toch aan dat een coach misschien wel nodig is in een ander team, waar het minder goed draait. Hierbij benadrukt het dat het in hun TDT heel goed ging en dat lijkt de verklaring waarom de coach voor hen niet belangrijk was. Ook in TDT 3 wordt aangehaald dat TDTs waar het minder goed gaat, misschien wel nood hebben aan een coach.
45
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING TDT1: Ik denk wel dat dat belangrijk is als je een ontwerpteam hebt dat minder goed functioneert of waar minder initiatieven komen. Terwijl bij een goed geoliet, ik zeg niet dat wij een goed geoliet, of ja, eigenlijk wel. Ik denk dat een coach bijvoorbeeld het rendement kan opdrijven. TDT3: Bij ons was dat nu echt totaal overbodig. Maar misschien, ik kan mij voorstellen dat die coach, wij komen nu ook gewoon goed overeen zo, maar misschien zijn er ontwerpteams die…
Een andere respondent van TDT 3 heeft hierop echter een verschillende visie dan zijn collega. Hij vindt dat wanneer een TDT een coach nodig heeft, omdat het op zich niet kan werken, eigenlijk niet als TDT mag bestaan. Hij benadrukt hierbij dat lerarenopleiders voldoende bekwaam zijn om het alleen te doen. TDT3: Euhm, ik denk dat, een coach, een vijfde wiel aan de wagen is. Ik denk dat iedereen die op dat niveau lesgeeft, voldoende ervaring geeft, professionaliteit heeft, loyaliteit heeft, groepsdynamiek heeft om dat te doen, zonder dat er zo iemand moet rondhangen die zo’n beetje de tijdsbewaker, de archivaris, … is.
TDT 2 is negatief over de aanwezigheid van hun coach. Dit team benadrukt wel dat een coach gewenst zou zijn, wanneer die echt een specialist is in het ontwerponderwerp, maar dit was binnen dit project niet het geval. TDT2: Ik heb dat ook niet graag, waarom zou die erbij moeten komen zitten? [...] Echte coaching, dan moet je een specialist hebben, ja!
In tegenstelling tot haar team, benadrukt de coach van TDT 1 veel meer het belang van een coach voor een TDT. Een coach lijkt haar echt een meerwaarde voor ieder TDT, niet enkel voor TDTs waar het niet goed loopt. Coach TDT1: Zonder coach is het te vrijblijvend. Je hebt dan iemand die aan de zijlijn kan staan en af en toe een vraag op te werpen van ‘heb je daaraan gedacht?’ en en, en ik zeg het, ik denk dat ze heel gemotiveerd zijn, zeker in mijn ontwerpteam, maar ik denk met een coach erbij kun je het iets meer levendig houden. Als je voelt, het is iets aan het slabakken. Een coach is toch wel een meerwaarde.
De coach van TDT 2 en 3 geeft, in aansluiting met wat de ene lerarenopleider van TDT 3 vindt, aan dat lerarenopleiders professioneel genoeg zijn om veel alleen te doen. Alleen hier en daar hebben ze eens een duwtje nodig hebben. Deze coach overschat het belang van een coach dus niet, maar vindt het toch wel nodig dat een TDT ondersteund wordt door een coach. Hij beklemtoont dat een coach over de nodige people skills moet beschikken om aan te voelen wanneer een TDT ondersteuning nodig heeft. 46
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING
4.
Discussie en conclusie
De opzet van TDTs die bestaan uit lerarenopleiders is een recent fenomeen. In deel 2.5. formuleerden we twee onderzoeksvragen, namelijk hoe de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach ervaren worden door lerarenopleiders die deel uitmaken van een TDT en de coaches van die TDTs. De focusgroepsgesprekken met de lerarenopleiders van drie TDTs en de interviews met de coaches van deze TDTs leverden ons hierover heel wat informatie. Enkele bevindingen sluiten aan bij eerder onderzoek naar TDTs, maar er zijn ook duidelijk verschillen. In dit laatste deel bespreken we inzichten uit onze studie. Waar mogelijk relateren we die aan eerder onderzoek naar de werking van TDTs. We sluiten af met aanbevelingen voor vervolgonderzoek en voor de praktijk.
4.1.
De interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs
De eerste vraag die centraal stond in deze studie was de vraag naar de wijze waarop interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs worden ervaren. Uit onze case studie blijkt dat alle TDTs minimaal twee en maximaal vijf keer zijn samengekomen in het kader van de TDT werking. Twee van de drie TDTs geven aan dat dit niet veel is, maar ze vinden dit toch voldoende. We zouden dit kunnen verklaren, doordat de teams naast de face to face contacten ook via digitale weg hebben gecommuniceerd. De reden die hier namelijk wordt voor aangegeven, is het tijdsgebrek om samen te komen. Het communiceren via e-mail, sms en telefoon blijkt dus het gebrek aan tijd om samen te komen op te vangen. Toch geeft TDT 3 aan dat niet enkel tijd een rol speelt bij het wel of niet kunnen samenkomen. Volgens dit team speelt ook de grootte van het team een rol. Daarnaast wordt door dit team ook betrokkenheid genoemd als belangrijke motivator om samen te komen. In tegenstelling tot dit team, blijft het vinden van gezamenlijke vrije tijd moeilijk voor TDT 1 en 2, ook al is de grootte van deze teams, net als van TDT 3, beperkt. We kunnen daarbij de vraag stellen of de betrokkenheid van TDT 3 groter was dan de andere twee teams? Een grote betrokkenheid in combinatie met een klein team kan dan misschien het samenkomen bevorderen. Respondenten geven aan dat er veel, zelfs voortdurend interactie was. Uit het onderzoek van Handelzalts (2009) blijkt dat het belangrijk is dat deelnemers van een TDT regelmatig interageren. Hierbij aansluitend kan het voorstel van de coach van TDT 2 en 3 47
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING om nog meer online te interageren een goed idee zijn. Zo zouden regelmatige contacten onderhouden kunnen worden, zelfs wanneer er te weinig tijd is om samen te komen. Handelzalts (2009) geeft evenzo aan dat meerdere samenkomsten in een korte tijd leiden tot een dynamiek die het ontwerpproces versnelt. Na afloop van deze studie stellen wij ons heel wat vragen bij deze, voor ons, eerder vage hypothese. Kunnen we onder deze samenkomsten enkel de face to face samenkomsten begrijpen? Zijn dit dan enkel de momenten waarop het volledige team samenkomt of ook de momenten waarop lerarenopleiders overleg plegen in de wandelgangen? De term ‘meerdere’ roept ook vragen bij ons op. Vanaf hoeveel samenkomsten is de dynamiek zo goed dat het ontwerpproces op z’n vlotst verloopt? Twee TDTs stellen meerdere samenkomsten (dan diegene die zij hadden) in vraag. Volgens hen zouden meerdere samenkomsten leiden tot een dynamiek die het ontwerpproces vertraagt. Dat wijten zij aan de kleine vooruitgang die ze zouden zien wanneer de tijd tussen de samenkomsten te kort is. Het lijkt ons belangrijk om dit in vervolgonderzoek verder uit te spitten. Zijn te veel face to face bijeenkomsten in korte tijd nefast voor het verloop van het ontwerpproces? Wat is het verschil tussen een TDT dat weinig samenkomt, maar veel via digitale weg communiceert en een TDT dat weinig samenkomt en niet op een andere manier communiceert? Naar ons aanvoelen zijn de beperkt aantal face to face interacties in deze TDTs opgevangen door een sterke digitale communicatie. Misschien zouden TDTs meerdere samenkomsten meer appreciëren als ze niet via digitale weg communiceerden? Iets anders wat ons opvalt is dat sommige face to face bijeenkomsten formeel werden ingepland, bijvoorbeeld tijdens de professionaliseringsdagen van het opleidingsinstituut. Andere samenkomsten hadden eerder een informeel karakter, bijvoorbeeld overleg tijdens een barbecue. Uit het onderzoek van Truijen e.a. (2013) blijkt dat een afwisseling tussen formele en informele bijeenkomsten goed is voor het effectief functioneren van de teams. Eén TDT geeft aan dat het de informele bijeenkomsten het aangenaamste vond. Waarom dit zo is, kan niet afgeleid worden uit de data van deze studie. Ander onderzoek zou kunnen nagaan of informele bijeenkomsten de voorkeur genieten van alle lerarenopleiders en waarom dit wel of niet zo is. Daarnaast zou de effectiviteit van formele/informele bijeenkomsten op de werking van TDTs onderzocht kunnen worden. De TDTs hadden dus face to face, digitaal, formeel en informeel contact. De deelnemers van de TDTs konden ongedwongen met elkaar communiceren. Zij wijten de mogelijkheid tot open communicatie aan het vertrouwen dat ze in elkaar hebben en door 48
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING het feit dat ze elkaar goed kennen. We kunnen dit ook gaan omkeren. Wanneer deelnemers elkaar alles gaan zeggen, zou dit een veilige omgeving kunnen creëren waarbij ze elkaar leren vertrouwen en kennen. Dat kan dan op zijn beurt weer die samenwerking en open communicatie versterken. TDT 1 en hun coach delen mee dat er geen rolverdeling was in het TDT. Ook TDT 2 en TDT 3 geven dit aan, in tegenstelling tot hun coach die wel een rolverdeling in zijn teams heeft ervaren. Elke rol sluit volgens hem aan bij de persoonlijkheid van de individuele deelnemer. De TDTs leggen heel sterk de nadruk op de gelijkwaardigheid van alle lerarenopleiders. Ze geven aan dat ze gewoon collega’s zijn en extreem gelijk zijn. Naar ons aanvoelen wordt een rolverdeling door deze lerarenopleiders gepercipieerd als een machtsverdeling. Het is heel opvallend dat de visie waarop naar rolverdeling wordt gekeken sterk verschilt. Enerzijds lijkt een rolverdeling een natuurlijk gegeven, anderzijds wordt het geassocieerd met macht. Een laatste kwestie ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag betreft de teamactiviteiten die werden ondernomen. Expertise uitwisselen en op zoek gaan naar goede praktijken waren teamactiviteiten die in elk TDT aan bod kwamen. De coach van TDT 2 en 3 bevestigt dat het contact tussen lerarenopleiders traditioneel beperkt is (cf. Truijen e.a., 2013). Voor de werking van de TDTs werden deze teamactiviteiten al gestimuleerd in de opleidingsinstelling, maar het is de TDT werking die pas de echte aanzet ertoe heeft gegeven. Het lijkt ons interessant om na te gaan of TDTs ook deze aanzet kunnen geven in andere contexten.
4.2.
De rol van de coach
De resultaten leiden tot vijf onderscheiden rollen van de coach. De coach als administrateur lijkt verantwoordelijkheden te hebben naar archivering, correspondentie en rapportage. Daarbij benadrukken de TDTs vooral dat correspondentie met externen de taak van de coach is. Een coach kan een TDT dus ontlasten door dit werk uit handen te nemen. We kunnen stellen dat het een rol is van de coach die aanvaard en verwacht wordt door de TDTs. De coach kan ook vanuit een rol als communicator zijn team coachen. Enerzijds omvat deze rol ook correspondentie met externen. Daardoor kunnen we dus besluiten dat bepaalde rollen overlappen. Daarnaast gaat de coach als communicator de communicatie 49
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING binnen zijn TDT stimuleren. Op die manier kan de coach mogelijks groepsdynamieken ondersteunen (cf. Linder, 2011). Wanneer de coach echter niet gewenst wordt door het TDT lijkt het ons moeilijk om communicatie positief te gaan stimuleren. Wanneer een coach randvoorwaarden gaat invullen en zaken mogelijk maakt door tools aan te reiken aan zijn teams, kunnen we stellen dat hij/zij dat doet vanuit een rol als facilitator. Volgend uit dit onderzoek doen we de aanbeveling naar coaches van TDTs om heel voorzichtig met deze rol om te gaan. Uit eerder onderzoek blijkt ook dat het binnenbrengen van een formele theorie voor conflict kan zorgen (cf. Erikson e.a., 2005). Goed bedoelde initiatieven kunnen door deelnemers van TDTs als storend en overbodig ervaren worden, dat blijkt ook uit onze studie. De rol van facilitator lijkt dus belangrijk, want een coach kan de TDT sessies in goede banen leiden door de juiste informatie/hulpmiddelen aan te bieden (cf. Linder, 2011). Dit onderzoek toont echter aan dat dit goed doordacht en voorzichtig moet gebeuren. Een procesbewaker en –begeleider ziet in een TDT toe op een adequate uitvoering van het ontwerpproces. Hij begeleidt het proces waar nodig, zodat dit vlot verloopt. Deze rol vinden beide coaches in dit onderzoek heel belangrijk. Ze leggen hierbij de nadruk op het bewaken van het proces, maar dan wel van op een afstand. Ze willen niet binnendringen in de TDTs, maar er wel zijn wanneer het nodig blijkt. Enkel TDT 1 heeft dit als positief ervaren. TDT 2 geeft aan dat hun coach hen wilde begeleiden via de digitale leeromgeving Toledo, wat voor hen als te veel sturen aanvoelde. De coach van dit team is zich echter sterk bewust dat een valkuil van de begeleidende rol kan zijn dat het te veel sturen wordt. Het tegenovergestelde kan echter ook gebeuren, namelijk dat de begeleiding niet wordt ervaren. Zo heeft TDT 3 niet het gevoel gehad een coach te hebben. Aansluitend bij het voorgaande, kunnen we stellen dat rollen elkaar kunnen versterken of verzwakken. Zo kan een procesbegeleider te veel gaan sturen waardoor de rol van stuurder sterker aan bod komt. Een coach die te veel gaat sturen, zorgt er dan ook soms voor dat het niet meer als ondersteuning wordt ervaring door het TDT. De laatste rol is die van de coach als stuurder. Alle respondenten geven aan dat de coach vooral bij de start een sturende rol had. Beide coaches vertellen dat ze het groepswerk hebben gestuurd bij de opzet van de TDTs, omdat de methodiek innovatief was. Twee TDTs geven aan dat ze de sturing die de coach bij de start gaf, vervelend vonden. Sturing moet vanuit hun standpunt dus zeker niet. Volgens ons kunnen TDTs 50
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING gestuurd worden tijdens de beginfase. We kiezen bewust voor het werkwoord ‘kunnen’ in plaats van ‘moeten’. Een coach van een TDT kan dus heel wat verschillende rollen aannemen, maar de vraag stelt zich natuurlijk of een coach wel nodig is voor een TDT dat bestaat uit lerarenopleiders. De TDTs zeggen tijdens de focusgroepsgesprekken dat ze een coach niet noodzakelijk vinden. Ze stellen dat lerarenopleiders voldoende bekwaam zijn om het alleen te doen, zonder coach. In het theoretisch kader schreven we al dat lerarenopleiders ‘second-order teachers’ zijn. Misschien zijn de meeste lerarenopleiders het gewoon om een coachende rol op te nemen ten opzichte van hun studenten? Mogelijks beschikken ze daarom zelf over voldoende coachingsvaardigheden waardoor ze een externe coach niet noodzakelijk vinden. In tegenstelling tot de TDTs, geven de coaches aan dat het werk in TDTs te vrijblijvend is zonder een coach. Zij vinden het belangrijk dat een coach er is om het team bij het begin te sturen, gedurende het volledige proces te ondersteunen, randvoorwaarden in te vullen om het proces te vergemakkelijken, taken uit handen te nemen en zo het team te ontlasten en interactie, dialoog en communicatie te stimuleren. Dit laatste komt ook deels aan bod tijdens de focusgroepsgesprekken. Waar de TDTs een coach niet nodig vinden, zeggen ze toch dat de coach misschien noodzakelijk is in teams waar het minder goed draait. Dit sluit aan bij de rol van de coach die we in de literatuur terugvinden: de coach van een TDT kan groepsdynamieken ondersteunen (cf. Linder, 2011).
4.3.
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Dit onderzoek levert heel wat informatie over TDTs, maar er zijn ook verschillende beperkingen. Het onderzoek is gebeurd binnen een bestaand project. Daardoor was de context van het onderzoek al op voorhand bepaald, waardoor we als onderzoekers gebonden waren aan bepaalde contextfactoren. Zo bleken van de zes TDTs die opgestart werden, slechts drie teams intensief aan de slag te gaan, wat het aantal respondenten bepaalde. De inplanning van de gesprekken was ook moeilijk, omwille van de druk bezette agenda’s van de lerarenopleiders op het einde van het academiejaar. Daarenboven was de duur van het project beperkt. Het project liep over één academiejaar, waarbij de respondenten aan het einde bevraagd werden. Mogelijks veranderen percepties over een langere periode. Daarom lijkt het ons belangrijk om de resultaten van deze studie af te
51
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING toetsen bij een groep respondenten die over een langere periode deel hebben uitgemaakt van een TDT. Daarbij aansluitend vinden we het belangrijk dat dit onderzoek op grotere schaal gebeurt, dus niet alleen over een langere periode, maar ook met meer respondenten en over verschillende opleidingsinstituten heen. Een tweede beperking heeft te maken met de methodologie. Volgens Howitt (2010) is een focusgroepsgesprek een groepsinterview met zes tot tien gelijke mensen, geleid door een moderator en met een duur van anderhalf tot twee uur. Hij stelt ook dat vier gescheiden focusgroepsgesprekken gepland moeten worden voor elke categorie of groep die onderzocht wordt. Voor deze masterproef werden slechts drie focusgroepsgesprekken gehouden en elke groep bevatte respectievelijk vier, drie en twee respondenten. Het aantal participanten per groep kan als problematisch gezien worden. Volgens Howitt (2010) kunnen te weinig participanten er bijvoorbeeld voor zorgen dat de focusgroep niet voldoende gestimuleerd wordt. Dit werd ook deels ervaren tijdens dit onderzoek. De structuur van de focusgroepsgesprekken leunde soms sterker aan bij die van een semigestructureerd interview, omdat er te weinig spontane input kwam van de respondenten. Wanneer een focusgroepsgesprek wel goed op gang kwam, leidde dit eerder tot een verdere stap in het ontwerpproces dan tot een reflectie over wat de TDTs al bereikt hadden, waardoor de moderator (onderzoeker) van het gesprek ook de rol van interviewer invulde. In dit geval is het beter om methodologisch te spreken over een interview, dan een focusgroepsgesprek af te nemen dat op zich meer een interview is. Een methodologische aanbeveling voor vervolgonderzoek is daarom om ofwel het aantal respondenten per focusgroepsgesprek (als dit mogelijk is) op te drijven of om te kiezen voor semi-gestructureerde diepte-interviews met de afzonderlijke respondenten. De keuze daarvoor kunnen we dus motiveren op basis van het te kleine aantal respondenten, maar er is nog een andere reden die ons doet pleiten voor interviews in plaats van focusgroepsgesprekken. Die reden heeft te maken met het aan bod laten komen van alle respondenten. In TDT 1 lieten alle deelnemers min of meer evenveel hun stem horen. Tijdens de focusgroepsgesprekken van TDT 2 en 3 echter was er telkens één persoon die meer het woord nam. Aangezien we de TDTs als cases hebben opgenomen en niet de individuele deelnemers, is het mogelijk dat de stem van de dominante deelnemers meer aan bod komt in de resultaten.
52
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING We willen ook de aanbeveling doen om onderzoek te verrichten naar meerdere condities die belangrijk zijn voor de werking van TDTs. Er bestaat al heel wat voorgaand onderzoek naar de noodzakelijke condities voor de werking van TDTs bestaande uit leraren of studentleraren. Al deze condities kunnen ook onderzocht worden in de lerarenopleiding waarbij lerarenopleiders deelnemen aan TDTs.
4.4.
Aanbevelingen voor de praktijk
Het doel van deze studie was om het opleidingsinstituut te informeren over de werking van TDTs zodat het in de toekomst gerichte en gefundeerde beslissingen kan maken. Concrete aanbevelingen die wij kunnen doen naar onderwijsinstituties die TDTs oprichten voor lerarenopleiders, hebben dus enerzijds te maken met de interacties tussen lerarenopleiders binnen Teacher Design Teams en anderzijds met de rol van de coach. Het is heel belangrijk dat er aandacht wordt besteed aan interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs. Daarbij kan een coach naast het stimuleren van face to face bijeenkomsten, ook zijn team gaan stimuleren om digitaal te communiceren. Daarbij moet wel rekening worden gehouden met de spontane interactievormen die ontstaan in het TDT. De coach kan op zoek gaan naar ‘scaffolds’ om het samenwerken in het TDT te bevorderen, maar moet steeds nagaan of dit voor zijn team werkt, want ieder team verschilt. Naar rolverdeling toe, kan een coach verschillende rollen gaan opmerken in zijn team, maar moet die heel voorzichtig zijn bij het benoemen ervan, omdat dit als een machtsverdeling kan opgevat worden. We kunnen dus concluderen dat een coach een belangrijke rol kan spelen bij het stimuleren van groepsdynamieken, maar steeds rekening moet houden met de voorkeuren van het team wat interactievormen betreft. Daarbij aansluitend moet een coach van een TDT bestaande uit lerarenopleiders zich bewust zijn van het feit dat lerarenopleiders zich bekwaam voelen om het alleen te doen. Het coachen moet dus op een voorzichtige manier gebeuren. Administratieve taken kan een coach zeker overnemen, maar bij het aanbieden van ondersteuning om het proces te faciliteren, moet hij/zij waakzaam zijn dat hij het proces niet gaat dwingen. Een coach moet zich bewust zijn van de soms dubbele rol die hij/zij heeft. Enerzijds vinden TDTs dat bepaalde taken de verantwoordelijkheid van de coach zijn, anderzijds is een coach op veel vlakken niet gewenst, omdat lerarenopleiders het alleen willen doen.
53
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING We kunnen dus concluderen dat het belang van een coach voor een TDT bestaande uit lerarenopleiders noch over- noch onderschat mag worden. Bij de opzet van TDTs is het belangrijk om in te zetten op een flexibele coach, die de werking van TDTs kent. Dat kan door een coachingstraject op te zetten waarbij de coaches van TDTs zelf ook gecoacht worden. Door de coaches tijdens aparte sessies te ondersteunen op een manier die aansluit bij hoe zij hun team moeten ondersteunen, kunnen ze volgens ons de nodige coachcompetenties verwerven. Daarnaast kunnen coaches met elkaar ervaringen uitwisselen, waardoor er een ondersteunend vangnet kan ontstaan.
54
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING
5.
Bibliografie
Aelterman, A., & Schepens, A. (2002). De duale leerroute als leertraject in een dynamisch ontwikkelingsperspectief. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 23 (1), 713. Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education, 20 (2), 107-128. DOI: 10.1016/j.tate.2003.07.001 Berg v.d., R., & Sleegers, P., & Vandenberghe, R. (1999). Management of innovations from a cultural-individual perspective. School effectiveness and school improvement, 10 (3), 321-351. DOI: 10.1076/sesi.10.3.321.3500 Bisschop, T., Heemstra-Hendriksen, L., Klootwijk, I., Letschert-Grabbe, B., Letschert, J., Lubbers, T., … van Zanten, M. (2007). Wat leraren willen! Over veranderingen in onderwijs van binnenuit. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Brody, D., & Hadar, L. (2011). I speak prose and I now know it. Personal development trajectories among teacher educators in a professional development community. Teaching and teacher education, 27 (8), 1223-1234. Bruining, T. (2007). Didactische ergonomie voor leergemeenschappen. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 1-20. Butler, D.L., & Schnellert, L. (2012). Collaborative inquiry in teacher professional development.
Teaching
and
teacher
education,
28
(8),
1206-1220.
DOI:
10.1016/j.tate.2012.07.009 Coenders, M. (2003). Etienne Wenger, Community of practice. Boom: Lemma. Darling-Hammond, L, & Richardson, N. (2009). Teacher learning: what matters? Educational leadership, 66 (5), 46-53. Deckx, K., & De Winter, M. (2012, December 6). Hervorming onderwijs start bij de leraar. Knack. Verkregen van http://www.knack.be/opinie/vrije-tribunes/hervormingonderwijs-start-bij-de-leraar/opinie-4000218452046.htm
55
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Deketelaere, A., & Kelchtermans, G. (1996). Collaborative curriculum development: an encounter of different professional learning systems. Teachers and teaching: theory and practice, 2 (1), 71-85. DOI: 10.1080/1354060960020106 Driel van, J.H., Geijsel F.P., Schenke, W., Sligte, H.W. & Volman, L.L. (2012). Crossprofessionele samenwerking in de context van ontwikkel- en onderzoeksprojecten in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 89 (6). 350-363. Erikson, G., Brandes, G.M., Mitchell, I. & Mitchell, J. (2005). Collaborative teacher learning: findings from two professional development projects. Teaching and teacher education, 21 (7), 787-798. DOI: 10.1016/j.tate.2005.05.018 Faas, H. (2012). Het functioneren van een docentontwerpteam met een interne ontwerper/deskundige. (Niet-gepubliceerde masterproef). Universiteit Twente, Twente. Fullan, M. (1994). Coordinating top-down and bottom-up strategies for educational reform. In Anson, R.J. Systemic reform: perspectives on personalizing education (7-24). Washington: U.S. Government Printing Office, Superintendent of Documents. Fullan, M. (2007). Change the terms for teacher learning. National staff development council, 28 (3), 35-36. Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F., & Yoon, K.S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American
Educational
Research
Journal,
38
(4),
915-945.
DOI:
10.3102/00028312038004915 Goodlad, J.I. (1992). On taking school reform seriously. Phi delta kappan, 74 (3), 232238. Guskey, T.R. (2003). What makes professional development effective? Phi delta kappan, 84 (10), 748-750. Guskey, T.R., & Yoon, K.S. (2009). What works in professional development? Phi delta kappan, 90 (7), 495-500. Hadar, L., & Brody, D. (2010). From isolation to symphonic harmony: Building a professional development community among teacher educators. Teaching and Teacher Education, 26 (8), 1641-1651. DOI: 10.1016/j.tate.2010.06.015 56
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in Teacher Design Teams. (Doctoraatsstudie).
Afkomstig
van
de
Universiteit
van
Twente.
(http://doc.utwente.nl/67385/) Hogeschool x (2005). Taakomschrijving Associate Dean Innovation. Verkregen van de codecaan. Hogeschool x (2010). Taakomschrijving Coördinator digitale aspecten van leren. Verkregen van de ICT-coördinator. Hord, S. (1997). Professional learning communities: communities of continuous inquiry and improvement. Texas: Southwest Educational Development Laboratory. Howitt, D. (2010). Data transcription methods. In Howitt, D. (red.), Introduction to qualitative methods in psychology. Harlow: Pearson Education. Howitt, D. (2010). Focus groups. In Howitt, D. (red.), Introduction to qualitative methods in psychology. Harlow: Pearson Education. Howitt, D. (2010). Qualitative interviewing. In Howitt, D. (red.), Introduction to qualitative methods in psychology. Harlow: Pearson Education. Howitt, D. (2010). Thematic analysis. In Howitt, D. (red.), Introduction to qualitative methods in psychology. Harlow: Pearson Education. Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. (2013a). Teacher involvement in curriculum design: need for support to enhance teachers’ design expertise. Journal of curriculum studies, 46 (1), 33-57. DOI: 10.1080/00220272.2013.834077 Huizinga, T., Nieveen, N., Handelzalts, A., & Voogt, J. (2013b). Ondersteuning op curriculumontwikkelexpertise van docentontwikkelteams. Pedagogische studiën, 90 (3), 4-20. Khan, S., & Van Wynsberghe, R. (2008). Cultivating the under-mined: cross-case analaysis as knowledge mobilization. Forum qualitative social research, 9 (1). Verkregen van http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/334/729 Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Leuven: University Press. 57
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Kessels, & Smit (2001). Faciliteren van kenniskringen. Hogeschool van Amsterdam. Krueger, R.A., & Morgan, D.L. (1998). Focus group kit 1 (Volume 1-2-3-4). California: SAGE Publications. KU
Leuven
(n.d.).
Inleiding
wetenschappelijk
onderzoek.
Verkregen
van
http://blogimages.bloggen.be/psycholeuven/attach/87581.pdf Kuijpers, M. (2006). Kenniswerk in kenniskringen: onderzoek naar het functioneren van kenniskringen. Cinop,’s Hertogenbosch. Kwakman, K., & van den Berg, E. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (3), 6-12. Linder, S.M. (2011). The facilitator’s role in elementary professional mathematics professional development. Mathematics teacher education and development, 13 (2), 4466. Marsh, C.J., & Willis, G. (2007). Curriculum. Alternative approaches, ongoing issues. New Jersey: Pearson. McConnell, T.J., Parker, J.M., Eberhardt, J., Koehler, M.J., & Lundeberg, M.A. (2013). Virtual professional learning communities: teacher’s perceptions of virtual versus face-toface professional development. Journal of Science Education and Technology, 22 (3), 267-277. DOI 10.1007/s10956-012-9391 Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). United States of America: Sage publications. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Nota: werken in het onderwijs 2012.
Verkregen van
http://www.hetkaninhetonderwijs.nl/sites/default/files/u3/nota-
werken-in-het-onderwijs-2012_2309.pdf Mitchell, C., & Sackney, L. (2011). Profound improvement: building capacity for a learning community. Oxon: Routledge.
58
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING National Commission on Teaching and America’s Future (1996). What matters most: teaching
for
America’s
future.
Verkregen
van
http://www.teaching-
point.net/Exhibit%20A/What%20Matters%20Most.pdf OECD International seminar on teacher education for diversity (2010). Educating the teacher educators. [Pdf-document] Verkregen van http://www.ond.vlaanderen.be/CERIseminar/pdf/Educating%20the%20teacher%20educators.pdf Patton, K., Parker, M., & Neutzling, M.M. (2012). Tennis shoes required: the role of the facilitator in professional development. Research quarterly for exercise and sport, 83 (4), 522-532. DOI: 10.1080/02701367.2012.10599141 Pareja Roblin, N. (2012). Supporting teacher professional development through teacher teams: the role of the facilitator [powerpoint slides]. Petrone, M.C., & Ortquist-Ahrens, L. (2004). Facilitating faculty learning communities: a compact guide to creating change and inspiring community. New directions for teaching and learning, 97, 63-69. DOI: 10.1002/tl.133 Rijksoverheid Nederland (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties: een verkenning op basis van de literatuur. Nederland: Bontje, D., Studulski, F., van der Bolt, L., van der Vegt, A.L., & Sardes. Samenwerken
(n.d.).
In
Van
Dale
Online.
Verkregen
van
http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=samenwerken&lang=nn Schell-Kiehl, I., & Gellevij, M. (2011). De betekenis van docenten voor innovaties. Onderwijsinnovatie,
4,
36-39.
Verkregen
van
http://www.ou.nl/documents/10815/1cb66e0a-7819-419e-8dc1-12715e464d7d Simmie, G.M. (2007). Teacher Design Teams (TDTs) building capacity for innovation, learning and curriculum implementation in the continuing professional development of in-career
teachers.
Irish
Educational
Studies,
26
(2),
163-176.
DOI:
10.1080/03323310701295914 Simons, P. R-J. (2003). Leren van docenten: een methodiek voor professionele ontwikkeling. In: Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M., van Vilsteren, C. (red.):
59
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Alphen aan den Rijn: Samsom. Verkregen van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185952/5688.pdf Sloep, P. B., Van der Klink, M., Brouns, F., Van Bruggen, J., & Didderen, W. (Eds.) (2011). Leernetwerken; Kennisdeling, kennisontwikkeling en de leerprocessen. Houten, Nederland: Bohn, Stafleu, Van Loghum. Stein, M.K., Smith, R.S., & Silver, E.A. (1999). The development of professional developers: learning to assist teachers in new settings in new ways. Harvard educational review, 69 (3), 237-269. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7 (4), 221-258. DOI: 10.1007/s10833-006-0001-8 The Writing Lab, The OWL at Purdue, & Purdue University (1995-2014). APA Formatting
and
style
guide.
Verkregen
van
https://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/03/ Thijs, A. & van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Truijen, K.J.P., Sleegers, P.J.C., Meelissen, M.R.M., Nieuwenhuis, A.F.M. (2013). What makes teacher teams in a vocational education context effective? A qualitative study of managers’ view on team working. Journal of workplace learning, 25 (1), 58-73. DOI: 10.1108/13665621311288485 Van Rijn, M. (2012). Wat is een leernetwerk? Verkregen van http://www.leernetwerk.nl/leernetwerk/kolom1/wat-is-een-leernetwerk.html Velov
(2012).
Ontwikkelingsprofiel
Vlaamse
lerarenopleider.
Verkregen
van
http://www.google.be/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDEQFjA A&url=http%3A%2F%2Fwww.elant.be%2Fdownload.aspx%3Fc%3D.ELANT%26n%3 D106734%26ct%3D106734%26e%3D295802&ei=coxrU9KJGIrH7AbKl4G4DA&usg= AFQjCNFSceGMUBUaZPpCkHkdkkhFhGHK0Q&sig2=0GMpbjBbmvAYVZgzZHjsg&bvm=bijvoorbeeld66330100,d.ZWU Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M. 60
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING & van Vilsteren, C. Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas (1-24). Deventer: Kluwer. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and teacher education, 24 (1), 80-91. DOI: 10.1016/j.tate.2007.01.004 Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & de Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teaching and teacher education, 27 (8), 1235-1244. DOI: 10.1016/j.tate.2011.07.003 Wanner, P. (2008). Schoolnabije curriculumontwikkeling bij een startende school met nieuw onderwijsconcept: een case study bij UNIC. (Niet-gepubliceerde bachelorproef). Universiteit Twente, Twente. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.M. (2002). A guide to managing knowledge: Cultivating communities of practice. Boston: Harvard business school press. Wentworth, N., Earle, R., & Connell, M.L. (2004). Integrating information technology into the teacher education curriculum: Process and products of change. The United States of America: the Haworth Press. Whitcomb, J., Borko, H., & Liston, D. (2009). Growing talent: promising professional development models and practices. Journal of teacher education, 60 (3), 206-212. DOI: 10.1177/0022487109337280
61
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING
6.
Bijlagen
Bijlage A: leidraad focusgroepsgesprekken De onderzoeksvragen Met deze masterproef worden de ervaringen van lerarenopleiders en coaches die deel uitmaak(t)en van een Teacher Design Team bevraagd. Meer specifiek wordt nagegaan hoe lerarenopleiders en coaches de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach ervaren. Op welke wijze worden de interacties tussen lerarenopleiders binnen teacher design teams ervaren? Op welke wijze wordt de rol van de coach in teacher design teams in de lerarenopleiding ervaren? Operationalisering leidraad focusgroepsgesprek We starten met een verwelkoming en een verduidelijking van de inhoud en het doel van de masterproef (A). Daaropvolgend wordt de informed consent (B) doorgenomen. Het interview start met een openingsvraag (C), gevolgd door enkele inleidende vragen (D). Vervolgens worden eerst transformatieve vragen (E) over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach gesteld en daarna sleutelvragen (F). Het doel van de transformatieve vragen is enerzijds om na te gaan hoe de samenwerking tussen de lerarenopleiders in de TDTs begrepen kan worden op grond van de communicatiestructuur, de rol- en taakverdeling en redenen voor samenwerking. Anderzijds is het de bedoeling om te achterhalen wat de rol van de coach is. De sleutelvragen gaan dieper in op de ervaringen wat de samenwerking tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach betreft. Afsluitende vragen (G) gaan over aanbevelingen die coaches hebben voor toekomstige TDTs wanneer het specifiek gaat over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs de rol van de coach. Tijdens het focusgroepsgesprek worden de term ‘lector’ gebruikt om een lerarenopleider aan te duiden en de term ‘ontwerpteam’ wanneer het om een Teacher Design Team gaat. De deelnemers aan het focusgroepsgesprek zijn het meest vertrouwd met deze termen.
62
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING A. B. C. D. E.
Verwelkoming + inleiding over het onderwerp Informed consent Openingsvragen Inleidende vragen Transformatieve vragen 1. Hoe kunnen de interacties tussen de lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond van redenen voor samenwerking, de rol- en taakverdeling en de communicatiestructuur?1 1.1.Communicatiestructuur 1.2.Rol- en taakverdeling 1.3.Redenen voor samenwerking 2. Wat is de rol van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding?
F. Sleutelvragen 1. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams? 1.1. Communicatiestructuur 1.2. Rol- en taakverdeling 1.3. Redenen voor samenwerking 2. Wat is de bijdrage van de coach in ontwerpteams? G. Afsluitende vragen
1
De interviewvragen horende bij deze onderzoeksvraag zijn in deze masterproef gebaseerd op de interviewleidraad van Schenke e.a. (2012) gebruikt als tussenmeting bij SLOA-projectleiders.
63
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING A. Verwelkoming + inleiding over het onderwerp (2’) Ik ben Heleen Becuwe. Ik zit in mijn eerste master Pedagogiek en Onderwijskunde, major Lerarenopleiding aan de Universiteit van Gent. Dit jaar en volgend jaar werk ik aan mijn masterproef. Ik heb ervoor gekozen om na te gaan hoe lectoren die deel uitmaken van ontwerpteams en de coaches in die ontwerpteams de rol van de coach en de interacties binnen ontwerpteams ervaren. De coaches worden bevraagd via interviews, de lectoren via focusgroepsgesprekken. Achteraf is mijn masterproef beschikbaar voor het opleidingsinstituut en alle lectoren en coaches die deel uitmaken van een ontwerpteam. Ik wil u alvast bedanken voor uw medewerking. B. Regels (3’) Vooraleer we het focusgroepsgesprek starten, wil ik samen met jullie de informed consent doornemen. Indien jullie akkoord zijn, wil ik jullie vragen om die te ondertekenen. Het doel van het focusgroepsgesprek dat we straks zullen voeren, is niet het geven van juiste antwoorden of het bereiken van een consensus. Ik ben vooral geïnteresseerd in jullie meningen, ervaringen, percepties en zowel positieve als negatieve commentaar. Jullie mogen dus zeker op elkaars antwoorden inspelen. Het is niet de bedoeling dat ik enkel de vragen stel en jullie de antwoorden geven, de intentie is om een gesprek te voeren. Het is goed als u zoveel mogelijk onderling discussieert. Aangezien de tijd beperkt is, zullen we echter niet bij elke vraag even lang stilstaan. Zijn er nog vragen voor we beginnen? C. Openingsvragen (2’) Ik heb mezelf al voorgesteld. Nu wil ik jullie vragen om elk te vertellen wie u bent, hoe lang u al docent bent, welke vakken u doceert en hoe lang u al docent bent bij dit opleidingsinstituut. D. Inleidende vragen (3’) Waarom kozen jullie ervoor om deel te nemen aan een ontwerpteam?
64
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING E. Transformatieve vragen (30’)
+ F. Sleutelvragen (30’) E.1.1. Hoe kunnen de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond van de communicatiestructuur? Om de hoeveel tijd kwamen jullie samen en hoeveel keer was dat? o Wat hield een overleg in (inhoudelijke en/of praktische zaken)? o Was er iemand die het overleg leidde? o Op welke manier communiceerden jullie? Had jullie ontwerpteam contact met externen? o Wie was de contactpersoon voor externen? o Wat was de bijdrage van de externen? Hebben jullie moeilijkheden ervaren in jullie ontwerpteam? o Welke soort moeilijkheden? o Hoe hebben jullie met die moeilijkheden omgegaan? F.1.1. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams (omschreven op grond van communicatiestructuur)? Wanneer was een overlegmoment leerrijk en zinvol voor jullie als lectoren? Wanneer was een overlegmoment minder leerrijk en zinvol voor u als lector? Hoe heeft het contact met externen uw kennis, houding of gedrag als lector veranderd? E.1.2. Hoe kunnen de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond de rol- en taakverdeling? Welke taken hadden jullie binnen het ontwerpteam? Hadden jullie gelijkaardige taken of verschilden die? Werden de rollen op voorhand verdeeld, kregen jullie een vaste rol? Wat vinden jullie van de rolverdeling in het ontwerpteam? 65
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING F.1.2. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding (omschreven op grond de rol- en taakverdeling)? Bij welke rol in het ontwerpteam voelden jullie jullie goed? Op welke manier was jullie rol in het ontwerpteam leerrijk? o Op welk vlak is jullie kennis toegenomen? o Is jullie houding als lector veranderd? Zijn jullie opvattingen over onderwijs veranderd? o Geven jullie nu op een andere manier les dan voor jullie deelname aan het ontwerpteam? Is jullie onderwijsgedrag veranderd? Hoe was het samenwerken bij het ontwerpen van concrete lesmaterialen zinvol voor jullie als lector? E.1.3. Hoe kunnen de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond van redenen voor samenwerking? Bij de start vroeg ik jullie waarom jullie ervoor kozen om deel te nemen aan een ontwerpteam. Ik zou nu graag met jullie een overzicht maken van de persoonlijke doelen die jullie voor ogen hadden. M.b.v. de flip-chart: Hebben jullie jezelf op voorhand persoonlijke doelen gesteld? o Wat waren jullie persoonlijke doelen als lector van een lectorontwerpteam? o Wat wilden jullie persoonlijk bereiken? o In hoeverre waren jullie op de hoogte van elkaars persoonlijke doelen? o Hebben jullie gesproken over algemene doelen van jullie ontwerpteam? Was er overleg? Wat waren algemene doelen van jullie ontwerpteam? F.1.3. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding (omschreven op grond van redenen voor samenwerking)? M.b.v. de flipchart:
66
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Welke persoonlijke en algemene doelen zijn bereikt? We zullen de doelen één voor één overlopen. Waardoor zijn bepaalde doelen (zie flipchart) niet bereikt? Zijn er zaken veranderd die jullie niet op voorhand als doel voor ogen hadden? Zijn er veranderingen die jullie ervaren als een gevolg van jullie deelname aan het ontwerpteam? E.2. Wat is de rol van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding? Wat waren de taken van de coach in het ontwerpteam? Waarom vonden jullie de aanwezigheid van de coach wel of niet noodzakelijk? F.2. Wat is de bijdrage van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding? Hoe heeft de coach een rol gespeeld bij het veranderen van jullie kennis en vaardigheden? Hoe de coach een rol gespeeld bij het veranderen van jullie overtuigingen en attitudes? Hoe de coach een rol gespeeld bij het veranderen van jullie lespraktijk? G. Slotvragen (10’) Tot slot wil ik weten of jullie aanbevelingen hebben voor ontwerpteams die in de toekomst gestart worden? o Hebben jullie aanbevelingen voor de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding? o Hebben jullie aanbevelingen voor de rol van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding? o Indien er nieuwe ontwerpteams gestart zouden worden, wat vinden jullie dan dat er noodzakelijkerwijs moet gebeuren om als lector tot leren te komen?
67
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING
Bijlage B: leidraad interviews De onderzoeksvragen Met deze masterproef worden de ervaringen van lerarenopleiders en coaches die deel uitmaak(t)en van een Teacher Design Team bevraagd. Meer specifiek wordt nagegaan hoe lerarenopleiders en coaches de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach ervaren. Op welke wijze worden de interacties tussen lerarenopleiders binnen teacher design teams ervaren? Op welke wijze wordt de rol van de coach in teacher design teams in de lerarenopleiding ervaren? Operationalisering interviewleidraad We starten met een verwelkoming en een verduidelijking van de inhoud en het doel van de masterproef (A). Daaropvolgend wordt de informed consent (B) doorgenomen. Het interview start met een openingsvraag (C), gevolgd door enkele inleidende vragen (D). Vervolgens worden eerst transformatieve vragen (E) over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach gesteld en daarna sleutelvragen (F). Het doel van de transformatieve vragen is enerzijds om na te gaan hoe de samenwerking tussen de lerarenopleiders in de TDTs begrepen kan worden op grond van de communicatiestructuur, de rol- en taakverdeling en redenen voor samenwerking. Anderzijds is het de bedoeling om te achterhalen wat de rol van de coach is. De sleutelvragen gaan dieper in op de ervaringen wat de samenwerking tussen lerarenopleiders binnen TDTs en de rol van de coach betreft. Afsluitende vragen (G) gaan over aanbevelingen die coaches hebben voor toekomstige TDTs wanneer het specifiek gaat over de interacties tussen lerarenopleiders binnen TDTs de rol van de coach. Tijdens het interview worden de term ‘lector’ gebruikt om een lerarenopleider aan te duiden en de term ‘ontwerpteam’ wanneer het om een Teacher Design Team gaat. De deelnemers aan het interview zijn het meest vertrouwd met deze termen.
68
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING A. B. C. D. E.
Verwelkoming + inleiding over het onderwerp Informed consent Openingsvragen Inleidende vragen Transformatieve vragen 1. Hoe kunnen de interacties tussen de lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond van redenen voor samenwerking, de rol- en taakverdeling en de communicatiestructuur?2 1.1.Communicatiestructuur 1.2.Rol- en taakverdeling 1.3.Redenen voor samenwerking 2. Wat is de rol van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding?
F. Sleutelvragen 3. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams? 3.1. Communicatiestructuur 3.2. Rol- en taakverdeling 3.3. Redenen voor samenwerking 4. Wat is de bijdrage van de coach in ontwerpteams? G. Afsluitende vragen
2
De interviewvragen horende bij deze onderzoeksvraag zijn in deze masterproef gebaseerd op de interviewleidraad van Schenke e.a. (2012) gebruikt als tussenmeting bij SLOA-projectleiders.
69
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING A. Verwelkoming + inleiding over het onderwerp Ik ben Heleen Becuwe. Ik zit in mijn eerste master Pedagogiek en Onderwijskunde, major Lerarenopleiding aan de Universiteit van Gent. Dit jaar en volgend jaar werk ik aan mijn masterproef. Ik heb ervoor gekozen om na te gaan hoe lectoren die deel uitmaken van ontwerpteams en de coaches in die ontwerpteams de rol van de coach en de interacties binnen ontwerpteams ervaren. De coaches worden bevraagd via interviews, de lectoren via focusgroepsgesprekken. Achteraf is mijn masterproef beschikbaar voor het opleidingsinstituut en alle lectoren en coaches die deel uitmaken van een ontwerpteam. Ik wil u alvast bedanken voor uw medewerking. B. Informed consent Vooraleer we van start gaan, wil ik u vragen om de informed consent door te nemen en te ondertekenen indien uw akkoord gaat. C. Openingsvraag Hoe lang werkt u al in dit opleidingsinstituut? Wat is uw functie? D. Inleidende vragen Worden er regelmatig nascholingsdagen, workshops, … voor lectoren georganiseerd? Welke? o Welke vindt u zinvol en waarom? Is het ontwerpteam waarvan u coach bent momenteel nog actief? E. Transformatieve vragen
+ F. Sleutelvragen De volgende reeks vragen gaan over uw rol als coach en de interacties binnen ontwerpteams. E.1.1. Hoe kunnen de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond van de communicatiestructuur? Kunt u een samenkomst voor me verduidelijken? o Wat hield een overleg in (inhoudelijke en/of praktische zaken)? o Was er iemand die het overleg leidde? 70
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING o Op welke manier communiceerden jullie? Had jullie ontwerpteam contact met externen? o Wie was de contactpersoon voor externen? o Wat was de bijdrage van de externen? Hebben jullie moeilijkheden ervaren in jullie ontwerpteam? o Welke soort moeilijkheden? o Hoe hebben jullie met die moeilijkheden omgegaan? F.1.1. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams (omschreven op grond van communicatiestructuur)? Hebben de lectoren bijgeleerd door de manier van communiceren? o Wanneer was een overlegmoment leerrijk en zinvol voor de lectoren? o Wanneer was een overlegmoment minder leerrijk en zinvol voor de lectoren? Hoe heeft het contact/de samenwerking met externen de kennis, de houding en het gedrag van lectoren beïnvloed? E.1.2. Hoe kunnen de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond de rol- en taakverdeling? Wie nam beslissingen over het verloop van de ontwikkeling/het onderzoek? Kregen de lectoren een training, een vaste rol? o Zo ja, hoe werd die ingevuld? Wat is de rol van de verschillende lectoren van het ontwerpteam? Wat vindt u van de rolverdeling in het ontwerpteam? F.1.2. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding (omschreven op grond de rol- en taakverdeling)? Heeft u de indruk dat de gekozen rol- en taakverdeling leerrijk was voor de lectoren? 71
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Heeft de rol van de lectoren binnen het ontwerpteam hun kennis, houding en gedrag versterkt of verbeterd? o Op welke manier is dat voor u duidelijk? § Op welk vlak is hun kennis toegenomen? § Is hun houding als lector veranderd? Zijn hun opvattingen over onderwijs veranderd? § Geven ze nu op een andere manier les dan voor hun deelname aan het ontwerpteam? Is hun onderwijsgedrag veranderd? Op welke manier was de samenwerking bij het ontwerpen van concrete lesmaterialen zinvol voor de lectoren? E.1.3. Hoe kunnen de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding omschreven worden op grond van redenen voor samenwerking? Waarom hebben lectoren ervoor gekozen om deel uit te maken van een ontwerpteam, volgens u? o Wat motiveerde hen? o Welke zijn de persoonlijke doelen van de lectoren die deel uitmaken van het ontwerpteam? Zijn die voor u gekend? o In welke zin gelijken of verschillen persoonlijke doelen van lectoren? Wie heeft het initiatief genomen om ontwerpteams te starten? o Vanuit welke motivatie gebeurde dat? Welke zijn de algemene doelen van het ontwerpteam waar u coach van bent? Communiceren jullie binnen het ontwerpteam over algemene en persoonlijke doelen? o Werden doelen en verwachtingen van tevoren uitgesproken? F.1.3. Wat is de bijdrage van de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding (omschreven op grond redenen voor samenwerking)? In hoeverre was de professionele ontwikkeling (zich ontwikkelen, leren) als lector een motief van de lectoren om deel uit te maken van een ontwerpteam?
72
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING o Gaven de lectoren (expliciet/ impliciet) aan dat ze kozen om samen te werken in een ontwerpteam om hun kennis en vaardigheden te veranderen/ verbeteren? § Op welke manier? o Gaven de lectoren (expliciet/ impliciet) aan dat ze kozen om samen te werken in een ontwerpteam om hun overtuigingen en attitudes te veranderen/ verbeteren? § Op welke manier? o Gaven de lectoren (expliciet/ impliciet) aan dat ze kozen om samen te werken in een ontwerpteam om hun lespraktijk te veranderen/ verbeteren? § Op welke manier? Op welke manier ervaart u dat lectoren veranderingen hebben doorgemaakt door deel te nemen aan het ontwerpteam? Op welke manier ervaart u dat de kennis, houding en het gedrag van de lectoren veranderd is tijdens de samenwerking? E.2. Wat is de rol van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding? Werd u willekeurig toegewezen als coach aan een ontwerpteam of kregen lectoren medebeslissingsrecht? o Vond u dit positief/negatief, waarom? Wat waren uw taken als coach van het ontwerpteam? Hoe heeft u uw rol als coach ervaren? F.2. Wat is de bijdrage van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding? Op welke manier heeft u als coach bijdragen tot de professionele ontwikkeling van de lectoren? Heeft u de indruk dat u als coach een rol heeft gespeeld bij het veranderen van de kennis en vaardigheden van de lectoren van het ontwerpteam? o Op welke manier? Heeft u de indruk dat u als coach een rol heeft gespeeld bij het veranderen van de overtuigingen en attitudes van de lectoren van het ontwerpteam? o Op welke manier?
73
TEACHER DESIGN TEAMS IN DE LERARENOPLEIDING Heeft u de indruk dat u als coach een rol heeft gespeeld bij het veranderen van de lespraktijk van de lectoren van het DOT? o Op welke manier? G. Afsluitende vragen Wat zijn uw aanbevelingen voor ontwerpteams die in de toekomst gestart worden? o Heeft u aanbevelingen voor de interacties tussen lectoren in ontwerpteams in de lerarenopleiding? o Heeft u aanbevelingen voor de rol van de coach in ontwerpteams in de lerarenopleiding? o Indien er nieuwe ontwerpteams gestart zouden worden, wat vindt u dan dat er noodzakelijkerwijs moet gebeuren opdat de lectoren tot leren komen?
74
