Reciproke peer tutoring in het hoger onderwijs: een exploratieve studie naar de invloed van zelfconcept op de interacties tussen peers

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Academiejaar 2009-2010

Reciproke peer tutoring in het hoger onderwijs: een exploratieve studie naar de invloed van zelfconcept op de interacties tussen peers

Demasure Maggy 20052880

Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleiding: Liesje De Backer

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Ondergetekende, Maggy Demasure, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden

i

VOORWOORD

Zoals van elke student wordt verwacht, wachtte mij op het einde van mijn studieloopbaan een ultieme beproeving: het schrijven van een scriptie. Het vergt het doorlopen van een proces, met ups en downs, slapeloze nachten, overwinningen en zelfvoldoening. Zonder de (onder)steun(ing) van een aantal mensen zou ik hierin niet zo goed gelukt zijn. In het bijzonder wil ik daarom mijn promotor Hilde Van Keer en begeleidster Liesje De Backer bedanken. Zij stonden steeds klaar met advies en tips. Hilde Van Keer hielp mij bij het richting geven aan deze studie en zorgde voor de nodige begeleiding, Liesje De Backer bewaakte het onderzoeksproces mee van begin tot eind. Bedankt ook aan mijn vriend Reinhart voor zijn kritische blik. Bedankt om mij steeds op te monteren tijdens moeilijke momenten en te voorzien in de nodige quality time waaruit ik de energie haalde om verder te gaan. Een woordje van dank gaat zeker ook uit naar mijn zussen, Emmy en Stephanie. Stephanie, mijn trouwe kotgenote, die op haar eigenste ludieke manier met mijn stress omging; Emmy, mijn tweelingzus, die eveneens in een scriptieproces betrokken was en wist wat dit betekende. Mijn ouders wil ik graag bedanken voor de steun tijdens dit scriptiejaar en de vier jaren daarvoor. Enkel dankzij hun morele en financiële steun en toeverlaat sta ik nu waar ik sta. Ik ben hen enorm dankbaar voor de kans die ze mij hiermee gaven en de toekomstperspectieven die dit voor mij opent. Ten slotte wil ik ook mijn vriendinnen bedanken voor de vele momenten waarbij ik na en tijdens de les mijn hart kon luchten. Dit betekende een enorme steun voor mij! Bedankt! Maggy

ii

INHOUDSTAFEL

VOORWOORD __________________________________________________________ ii INHOUDSTAFEL _______________________________________________________ iii TABELLEN _____________________________________________________________ v INLEIDING _____________________________________________________________ 1 Deel I: LITERATUURSTUDIE _____________________________________________ 3 Hoofdstuk 1: PEER TUTORING _______________________________________________ 3 1.1. Inleiding _____________________________________________________________________ 3 1.2. Definitie _____________________________________________________________________ 3 1.2.1. Diverse vormen van peer tutoring ______________________________________________ 5 1.3. Theoretische referentiekaders _____________________________________________________ 9 1.4. Is peer tutoring een effectieve werkvorm? __________________________________________ 10 1.4.1. Effecten van peer tutoring ___________________________________________________ 10 1.4.2. Knelpunten van peer tutoring ________________________________________________ 13 1.4.3. Effecten van reciproke peer tutoring ___________________________________________ 16 1.5. Besluit ______________________________________________________________________ 16

Hoofdstuk 2: ZELFCONCEPT _______________________________________________ 17 2.1. Inleiding ____________________________________________________________________ 17 2.2. Definitie ____________________________________________________________________ 17 2.3. Vormgeving zelfconcept ________________________________________________________ 18 2.4. Effect op de interactiepatronen ___________________________________________________ 19 2.5. Besluit ______________________________________________________________________ 20

Hoofdstuk 3: INTERACTIEPATRONEN BINNEN (RECIPROKE) PEER TUTORING 20 3.1. Inleiding ____________________________________________________________________ 20 3.2. Sociaal-emotionele groepsprocessen en communicatievaardigheden ______________________ 21 3.3. Vragen stellen ________________________________________________________________ 22 3.3.1. Tutee stelt vraag __________________________________________________________ 23 3.3.2. Tutor stelt vraag __________________________________________________________ 24 3.4. Vragen beantwoorden __________________________________________________________ 24 3.4.1. Tutee beantwoordt vragen ___________________________________________________ 26 3.4.2. Tutor beantwoordt vragen ___________________________________________________ 26 3.5. Reacties op hulp ______________________________________________________________ 27 3.6. Feedback geven _______________________________________________________________ 27

iii

3.7. Besluit ______________________________________________________________________ 28

Deel II: EMPIRISCH ONDERZOEK _______________________________________ 29 Hoofdstuk 1: PROBLEEMSTELLING _________________________________________ 29 1.1. Inleiding ____________________________________________________________________ 29 1.2. Reflectie op de literatuur ________________________________________________________ 29

Hoofdstuk 2: METHODOLOGISCH KADER ___________________________________ 32 2.1. Inleiding ____________________________________________________________________ 32 2.2. Onderzoekssetting _____________________________________________________________ 32 2.3. Respondenten ________________________________________________________________ 32 2.4. Onderzoeksmethode ___________________________________________________________ 33 2.4.1. Zelfconcept ______________________________________________________________ 33 2.4.2. Interacties _______________________________________________________________ 35 2.5. Kwaliteit van het onderzoek _____________________________________________________ 37 2.5.1. Betrouwbaarheid __________________________________________________________ 37 2.5.2. Validiteit ________________________________________________________________ 39 2.6. Besluit ______________________________________________________________________ 41

Hoofdstuk 3: ONDERZOEKSRESULTATEN ___________________________________ 41 3.1. Inleiding ____________________________________________________________________ 41 3.2. Data-analyse _________________________________________________________________ 42 3.2.1. Zelfconcept ______________________________________________________________ 42 3.2.2. Interacties _______________________________________________________________ 54 3.3. Discussie ____________________________________________________________________ 60 3.3.1. Algemene bevindingen van het onderzoek ______________________________________ 61 3.3.2. Peers met een hoger sociaal zelfconcept corrigeren en onderbreken frequenter __________ 62 3.3.3. Het academisch zelfconcept oefent een marginale invloed uit op het stellen van tutorvragen 64 3.3.4. Het academisch zelfconcept oefent een invloed uit op de antwoorden van de tutees ______ 66 3.3.5. Geen verschillen in ontvangen feedback in relatie tot het academisch zelfconcept _______ 67 3.3.6. Beperkingen van het onderzoek ______________________________________________ 68 3.3.7. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek _________________________________________ 70 3.3.8. Theoretische en praktische relevantie van het onderzoek ___________________________ 71 3.4. Conclusie ___________________________________________________________________ 72

REFERENTIES ________________________________________________________ 74 BIJLAGEN ____________________________________________________________ 86

iv

TABELLEN

Tabel 1: beschrijvende statistieken per subschaal en totale schaal (n = 67) ________________________ 43 Tabel 2: percentielen voor de academische en sociale zelfconcept schalen _________________________ 44 Tabel 3: overzicht van het aantal respondenten per zelfconcept groep (n = 67) _____________________ 45 Tabel 4: naam respondenten per zelfconcept groep (n = 13) ____________________________________ 46 Tabel 5: aantal respondenten per zelfconcept groep (n = 13) ___________________________________ 46 Tabel 6: naam respondenten per zelfconcept groep (n = 10) ____________________________________ 54 Tabel 7: kruistabel namen respondenten per zelfconcept groep (n = 10) ___________________________ 54 Tabel 8: resultaten voor variabelen 'corrigeren groepsleden' en 'onderbreken groepsleden' ___________ 57 Tabel 9: resultaten voor variabele 'probing questions' _________________________________________ 58 Tabel 10: resultaten voor variabele 'geëlaboreerd antwoord' ___________________________________ 59 Tabel 11: gemiddelden Sa _______________________________________________________________ 60

v

INLEIDING

Peer tutoring is een vorm van samenwerkend leren (Topping, 1996) die de laatste jaren steeds meer aan populariteit wint (Falchikov, 2001). De evolutie naar studentgecentreerd onderwijs waarbij studenten worden aangesproken op de individuele verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces noopt tot het inzetten van werkvormen die binnen deze visie passen (Saunders, 2007). Verschillende effectstudies wijzen op zowel positieve als negatieve effecten van peer tutoring binnen verschillende settings, gaande van het lager onderwijs tot en met het hoger onderwijs. De literatuur staat bol van studies die wijzen op de cognitieve, metacognitieve, organisatorische en sociaal-affectieve uitkomsten ervan. Onder meer de stijging van het zelfconcept van de studenten wordt binnen de laatst aangehaalde categorie regelmatig aangesneden (Locke & Chow, 2005; Slavin, 1990, Webb, Nemer & Zuniga, 2002). Deze scriptie verkent de mogelijke impact die het zelfconcept kan uitoefenen op de interactiepatronen binnen reciproke peer tutoring in het hoger onderwijs. Door een gebrek aan rapportering over deze mogelijke relatie wordt hiermee een relatief nieuw wetenschappelijk onderzoekstopic aangesneden. De onderzoekssubjecten bestaan uit 67 studenten uit het schakelprogramma Pedagogische Wetenschappen. Als formeel onderdeel bij het opleidingsonderdeel 'onderwijskunde' werkten ze samen onderwijskundige problemen uit. Doel van deze scriptie is onderzoek naar de interactiepatronen binnen deze samenwerking en de link met het zelfconcept als mogelijk beïnvloedende factor te achterhalen. De centrale vraagstelling in dit onderzoek luidt als volgt: “Wat is de impact van het zelfconcept van „peers‟ op de interactiepatronen binnen reciproke peer tutoring?”. Subvragen die in het verdere verloop van deze studie zullen worden beantwoord, zijn:  Stellen peers met een hoger sociaal zelfconcept meer of minder socio-emotioneel gedrag dan personen met een lager sociaal zelfconcept?  Is de kwantiteit en kwaliteit van de door de peers gestelde vragen afhankelijk van het academisch zelfconcept van de tutor en de tutee?

INLEIDING

1

 Is de kwantiteit en kwaliteit van de door de peers gegeven antwoorden afhankelijk van het academisch zelfconcept van de tutor en de tutee?  Verschilt de soort feedback die men ontvangt tijdens peer tutoring afhankelijk van het academisch zelfconcept van de peers? Deze scriptie bestaat uit twee grote delen. Het eerst deel behandelt de literatuur door middel van een korte kadering van het concept „peer tutoring‟ en de referentiekaders die aan de basis liggen van het daarmee verbonden gedachtegoed. Vervolgens worden de interactiepatronen grondig omschreven. Deze theoretische achtergrond is nodig om het onderzoeksluik voldoende te kunnen duiden. In het tweede deel wordt ingegaan op de eventuele impact van het zelfconcept op de interactiepatronen van de studenten. Zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de interacties staan daarbij centraal. Via het gebruik van data-triangulatie en een gedetailleerde rapportering over de gevolgde methodologie wordt getracht een zo betrouwbaar en valide mogelijk beeld te ontwikkelen. Referenties in deze masterproef zijn conform de APA-regels.

INLEIDING

2

DEEL I: LITERATUURSTUDIE

Het eerste deel van dit scriptieonderzoek omvat een ruime weergave van de literatuur betreffende peer tutoring enerzijds en het zelfconcept anderzijds. Er wordt afgesloten met een overzicht van de meest gerapporteerde interactiepatronen binnen peer tutoring. Dit is noodzakelijk om het tweede deel van het onderzoek richting te kunnen geven.

HOOFDSTUK 1: PEER TUTORING 1.1. Inleiding In dit hoofdstuk wordt peer tutoring omschreven. De nadruk ligt op de typische kenmerken en de daaraan verbonden rollen. Vervolgens worden de verschillende vormen van en settings voor peer tutoring kort overlopen. Daarna wordt ingezoomd op de theoretische referentiekaders waar peer tutoring zijn fundamenten vindt. Ten slotte worden mogelijke effecten van deze interactieve werkvorm besproken. Op deze manier wordt de lezer wegwijs gemaakt in de basisprincipes en –kenmerken van peer tutoring.

1.2. Definitie Peer tutoring is een vorm van samenwerkend leren die wordt omschreven als “people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn and learning themselves by teaching” (Topping, 1996, p 322). Binnen peer tutoring wordt geleerd samen met „peers‟. Een „peer‟ is iemand die ongeveer dezelfde sociale stand - autoriteit, prestige, reputatie - heeft (Falchikov, 2001; Stangor, 2004). De specificiteit van peer tutoring ligt in de toekenning van een tutoren tuteerol en de daarbij horende verantwoordelijkheden en verwachtingen (Falchikov, 2001; Locke & Chow, 2005; Locke & Chow, 2007; Topping, 1996). De tutor is een meer ervaren leerling of student die zijn medestudenten in hun leerproces ondersteunt (Falchikov, 2001; Gordon, Morgan, O‟Malley & Ponticell, 2006). Door deze rol van facilitator op te nemen, ondersteunt hij de groepsgenoten in het proces van kennisverwerving (Falchikov, 2001) en bouwt hij een brug tussen wat de medestudenten al kunnen of weten en wat ze nog niet kunnen of weten (Falchikov,


3

2001; Wood & Wood, 1996). De tutee, een leek binnen het kennisdomein, doet op de tutor beroep voor verklaring en verduidelijking van een bepaalde leerinhoud (Falchikov, 2001). Door actieve deelname aan de oplossing van problemen ontwikkelen de tutees nieuwe kennis. De tutor geeft, naarmate het leer- en samenwerkingsproces vordert, meer verantwoordelijkheid aan de tutee. Dit gebeurt door een accurate inschatting van de specificiteit van hulp waar de tutee op het desbetreffende moment nood aan heeft (Wood & Wood, 1996). Om de faciliterende rol te kunnen volbrengen moet de tutor steeds over meer kennis beschikken dan de tutee (Cheng & Ku, 2009; Colvin, 2007; Roscoe & Chi, 2007). Omdat peer tutoring niet vergelijkbaar is met de traditionele manier van leren in de klas, worden de „peers‟ niet volledig vrijgelaten in hun leer- en interactieproces (Falchikov, 2001, Webb, 2009). De instructieverantwoordelijke dient de leertaken (voor) te structureren. Dit kan gaan van materialen die moeten worden gebruikt tot noodzakelijke interactiepatronen (Duran & Monereo, 2005), scripts met betrekking tot de interacties (King, 1999) of het toekennen van specifieke rollen zoals de luisteraar of de herhaler (Webb, 2009). Studenten worden bij voorkeur door middel van een voorafgaande training, aangeleerd hoe ze hints moeten geven, wat goede vraagstellingstechnieken zijn, hoe probleemgericht gewerkt kan worden, op welke manier inhouden dienen te worden geverbaliseerd etc. (Falchikov, 2001; Fuchs et al., 1994; King, 1999; Topping & Ehly, 2001; Webb, 2009). Het kader dat op deze manier door de instructieverantwoordelijke wordt gecreëerd, verhoogt de participatie en actieve deelname van de „peers‟ (Falchikov, 2001). De participatie wordt eveneens gestimuleerd door studenten complexe problemen aan te bieden tijdens de peer tutoring sessies, waarbij ze op elkaar beroep moeten doen om de opdracht tot een goed einde te kunnen brengen (Webb, 2009). Door het inbouwen van een vooraf bepaalde evaluatiestructuur kan de instructieverantwoordelijke ervoor zorgen dat groepsleden op hun individuele verantwoordelijkheid worden aangesproken terwijl ze tegelijkertijd streven naar een gemeenschappelijk groepsdoel (Ladyshewsky, 2006; Vosse, 2000). Dit is het principe van positieve interdependentie waarbij elke student verantwoordelijk is voor het succes van de groep en het ondersteunen van de groepsleden (Johnson & Johnson, 1992; Snell & Janney, 2000). Er bestaan verschillende vormen van peer tutoring die elk op zich een specifieke organisatie vereisen (Falchikov, 2001). Topping (1996) voorziet een raamwerk met tien dimensies op basis waarvan peer tutoringprogramma‟s kunnen worden ingedeeld. Programma‟s kun-


4

nen onderscheiden worden op basis van de curriculuminhoud, de contactvorm, het studiejaar, de bekwaamheid van de „peers‟, de rolcontinuïteit, de plaats waar de tutoring doorgaat, de noodzakelijke tijd voor de tutoring, kenmerken van de tutee, kenmerken van de tutor en leerdoelen van de tutoring. De leerdoelen omvatten intellectuele vooruitgang, academische prestaties, affectieve winst, vooruitgang in attitudes, sociale en emotionele voordelen en het verbeteren van het zelfconcept of zelfbeeld van de student. Paragraaf 1.4.1 gaat daar dieper op in. In functie van een latere situering van het onderzoeksopzet verbonden aan deze scriptie, worden een aantal vormen van peer tutoring hieronder op een rijtje geplaatst. In dit verband is meer specifiek het onderscheid tussen cross-age versus same-age, fixed versus reciproke en online versus face-to-face peer tutoring relevant.

1.2.1. Diverse vormen van peer tutoring 1.2.1.1. Verschillen in vormgeving Cross-age tutoring Op basis van leeftijd wordt een onderscheid gemaakt tussen cross-age en same-age tutoring. Binnen cross-age tutoring is de tutor ouder en meer ervaren dan de tutees (Vosse, 2000). De aard van deze tutoringsvorm is steeds asymmetrisch. Men spreekt van een asymmetrische relatie indien de „peers‟ over verschillende bekwaamheden beschikken. De tutor is hierbinnen meer ervaren en beschikt over meer kennis dan de tutee, wat in de literatuur vaak benoemd wordt als „heterogene paren‟ (Vosse, 2000). Binnen een symmetrische relatie beschikken de „peers‟ over ongeveer hetzelfde kennisniveau. De cross-age variant wordt veruit meest gebruikt in scholen (Duran & Monereo, 2005). Duran en Monereo (2005) komen op basis van een literatuurstudie echter tot de vaststelling dat niet zozeer het leeftijdsverschil tussen de tutor en de tutee maar wel de aanleg van de tutor bepalend is voor het succes van peer tutoring. Dit kan verklaren waarom de aandacht voor same-age tutoring toeneemt (Duran & Monereo, 2005). Same-age tutoring De filosofie achter same-age tutoring luidt dat groepen van studenten met ongeveer dezelfde leeftijd eveneens kunnen bijdragen tot leerwinst bij de groepsleden (Vosse, 2000). Same-age tutoring kan zowel een symmetrisch als een asymmetrisch opzet kennen (Vosse,


5

2000). De symmetrische variant komt voor binnen reciproke peer tutoring, een tutoringsvorm die hieronder wordt gecontrasteerd met fixed peer tutoring. Het onderscheid wordt gemaakt op basis van de continuïteit van de toegekende rollen. Fixed peer tutoring Binnen de variant van fixed peer tutoring liggen de rollen op voorhand vast. Eén en dezelfde persoon vervult doorheen het hele tutoringsproces de rol van tutor (Topping, 1996). Dit impliceert een zekere machtsrelatie doordat de tutor over meer kennis beschikt dan de tutees (Falchikov, 2001). Reciproke peer tutoring In tegenstelling tot fixed peer tutoring is bij reciproke peer tutoring geen rolcontinuïteit. Reciproke peer tutoring is een vorm van same-age tutoring waarbij aan studenten uit eenzelfde klas- of jaargroep een gelijke status wordt toegekend (Vosse, 2000). Het patroon van variabele rollen zorgt er immers voor dat studenten binnen een beurtrol zowel de rol van tutor als van tutee opnemen (Falchikov, 2001; Cheng & Ku, 2009; Colvin, 2007). De rolverwisseling vindt plaats op strategisch uitgestippelde momenten (Topping, 1996). Door de veranderende rollen moeten de studenten zich steeds binnen een ander patroon bewegen: het actieve patroon van de tutor en het reactieve patroon van de tutee (Duran & Monereo, 2005). Het actieve patroon wordt gekenmerkt door het geven van feedback, initiërende informatie en boodschappen die leiden tot samenwerking. Het reactieve tuteepatroon betreft vooral het stellen van vragen en geven van antwoorden op vragen van de tutor of andere tutees en samenwerking met de „peers‟ (Duran & Monereo, 2005). Deze interactiepatronen worden in hoofdstuk drie van dit deel verder behandeld. Online peer tutoring Een laatste belangrijk onderscheid is dat tussen online en face-to-face peer tutoring. Online peer tutoring kent zijn ontstaan in de ontwikkeling van nieuwe technologieën, mogelijk gemaakt door middel van nieuwe software platforms (Solimeno, Mebane, Tomai, & Francescato, 2008). Door meervoudige communicatiemogelijkheden biedt de computer ondersteuning aan de noodzakelijke sociale processen die het leren faciliteren. Deze interacties kunnen een synchroon of asynchroon format worden toegekend (Falchikov, 2001): binnen synchrone tutoring werken de tutor en tutees gelijktijdig aan een topic. Asynchrone applicaties laten toe op verschillende tijdstippen aan een topic te werken (Falchikov, 2001;


6

Jones, Garralda, Li, & Lock, 2006). Niet iedereen is echter enthousiast over de online tutoringsmodaliteit: sommigen zijn van mening dat bepaalde inhouden uitsluitend face-to-face kunnen worden aangeleerd (Solimeno et al., 2008). Face-to-face tutoring Face-to-face tutoring gebeurt op basis van „live interaction‟ in de klas (Solimeno et al., 2008). Kenmerkend - en verschillend met online peer tutoring - is dat het directe contact toelaat om naast verbaal ook non-verbaal met de „peers‟ te communiceren (Johnson, Rinkel, & Lester, 2000). 1.2.1.2. Verschillen in educatieve setting Naast een onderscheid in verschillende varianten van peer tutoring biedt de literatuur ook een overzicht van de verschillende settings waarbinnen de interacties kunnen plaatsvinden. Peer tutoring komt voor in zowel het lager, middelbaar als hoger onderwijs. Onderzoekers wijzen echter op een lagere toepassingsfrequentie in het lager onderwijs in vergelijking met het secundair onderwijs: in de lagere school wordt meer aan individuele taken gewerkt waarbij leerlingen door de leerkracht worden ondersteund (Baines, Blatchford, & Kutnick, 2003). Het samen zitten in groepjes leidt niet altijd tot echte samenwerking: de gevoerde gesprekken zijn soms minder kwalitatief. Het gebeurt vaak dat de kinderen louter bronnen met elkaar uitwisselen. Eens ze het secundair onderwijs hebben bereikt, beschikt men vaak over meer vaardigheden om interactief te leren. Doorheen de jaren krijgen de kinderen immers veel kansen om hun interactieve communicatievaardigheden bij te schaven. Van het lager naar het secundair onderwijs ondergaan leerlingen grote veranderingen in hun sociale, cognitieve en communicatieve competenties (Baines et al., 2003). De aanwezigheid van peer tutoring in het hoger onderwijs dateert van in de jaren 70 van vorige eeuw. De aanvankelijke doelstelling van peer tutoring in deze context was vooral pragmatisch: de initiatieven hadden als belangrijkste doel dat de student de leerstof op voorhand goed leerde beheersen om zo het leren te verbeteren, de competitiviteit in de klas te doen dalen en studenten te motiveren naar school te komen (Grasha, 1972). Het is slechts vanaf de jaren 80 dat er onderzoek verscheen naar het proces van peer tutoring in het algemeen. Binnen experimentele designs stond de vraag centraal hoe men het proces van probleemoplossing en leren kon verbeteren, om zo de academische prestaties te bevorderen. Tijdens de jaren 90 werd deze onderzoekslijn verder gezet, weliswaar met een ver-


7

der gerichte focus op leereffecten van peer tutoring in het hoger onderwijs en het invoeren van schema‟s om skills als probleemoplossen en reflectie te verbeteren (Falchikov, 2001). Initieel werd peer tutoring in het lager onderwijs geïntroduceerd om kinderen met een lage socio-economische status in hun cognitieve groei te stimuleren (Thurston, Duran, Cunningham & Topping, 2009). Wanneer men er de hedendaagse literatuur op naslaat, blijkt dat peer tutoring projecten nog heel vaak in de cognitieve kennisgebieden van (begrijpend) lezen (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003) en wiskunde en wetenschappen (Dermitzaki et al., 2009; Ginsburg-Block & Fantuzzo, 1997; King, 1994; Newman, 1998; Robinson, Schofield, & Steers-Wentzell, 2005; Rohrbeck et al., 2003; Topping, Peter, Stephen, & Whale, 2004) worden toegepast. Hiervoor worden verschillende formats gebruikt: on-line (reciproke) peer tutoring (Jones et al., 2006; Thurston et al., 2008) en face-to- face (reciproke) peer tutoring ( Dermitzaki et al., 2009; Jones, et al., 2006; King, 1994; Newman, 1998). Studies tonen aan dat peer tutoring in het secundair onderwijs zich op dezelfde kennisdomeinen als het primair onderwijs richt (Stenhoff & Lignugaris, 2007). Men vindt zowel heterogene als homogene tutoring terug waarbij een eventuele rolverwisseling mogelijk is. Dit kan zowel binnen een same-age als een cross-age format worden vormgegeven (Revill, Horne, & Merret, 1997). Het doel van vele peer tutoring programma‟s is het verminderen van de drop-out van studenten. Vaak richten de initiatieven zich tot leerlingen met een lage socio-economische status (Roswal et al., 1995). In het hoger onderwijs is peer tutoring niet steeds prominent aanwezig geweest (Topping, 1996). Deze werkvorm wint echter steeds meer aan populariteit (Locke & Chow, 2005, Topping, 1996), onder meer door de evolutie naar student-gecentreerd leren waarbij studenten steeds meer verantwoordelijkheid moeten nemen en zich bewust moeten worden van hun eigen persoonlijke en academische ontwikkeling (Saunders, 2007). De werkvorm komt voor in zowel een cross-age (Lidre, et al., 1991; Topping, 1996) als same-age fixed (Rosen, Powell & Schubot, 1977) en same-age reciprook (Fantuzzo et al., 1989 a ; Riggio, Fantuzzo et al., 1991) format. De reden voor het frequent voorkomen is onder meer dat deze werkvorm een aantal essentiële vaardigheden – zoals de vaardigheid om kennis over te dragen van het korte naar het lange termijn geheugen en het geven van subjectieve feedback - stimuleert die bijdragen tot betere academische prestaties (Topping, 1996).


8

1.2.1.3. Peer tutoring als focus binnen deze scriptie Binnen deze scriptie wordt de werkvorm same-age reciproke face-to-face peer tutoring centraal gesteld. Falchikov (2001) geeft immers aan dat reciproke peer tutoring binnen het hoger onderwijs de meest populaire tutoringsvariant is: doordat verschillen in bekwaamheid in deze setting niet meer zo centraal staan als in het lager en secundair onderwijs, is de strategie van tutor-tutee rol verandering hier sterk aangewezen.

1.3. Theoretische referentiekaders Peer tutoring vindt zijn fundamenten in verschillende referentiekaders. Hieronder worden respectievelijk het cognitief elaboratieperspectief, Vygotsky‟s theorie en de theorie van Piaget nader toegelicht. Vanuit het cognitief elaboratie perspectief wordt geopperd dat het opnemen van informatie een cognitieve herstructurering vergt (Slavin, 1992). Interacties met peers dragen bij tot deze herstructurering van de cognitieve structuren: door gesprekken krijgen studenten de gelegenheid hun kennis te elaboreren - een proces waarbinnen continue wederzijdse vraagstelling en vraagbeantwoording de connecties tussen reeds aanwezige kennis en nieuwe informatie verstevigt - (King, 1990). Vygotsky duidt dit binnen zijn theorie aan met het concept „co-constructie‟ of sociale constructie van kennis. Hij meent dat samenwerking het meest rendeert wanneer een meer ervaren persoon samenwerkt met een minder ervaren persoon en deze helpt de zone van naaste ontwikkeling te overbruggen (Webb, 2009). De zone van naaste ontwikkeling kan omschreven worden als “the distance between the actual developmental level as determined through problem solving and the level of potential development with more capable peers” (Slavin, 1990, p. 14) of “a child‟s potential to benefit from help or instruction” (Scott & Spencer, 1998, p. 321). Lerenden die binnen een peer groep interageren vertoeven constant in elkaars zone van naaste ontwikkeling. Door het proces van „scaffolding‟ - waarbij een meer ervaren persoon een minder ervaren persoon ondersteunt in het begeleid verkennen van de taak - kan men elkaar op een hoger niveau van cognitief functioneren brengen en meer bereiken dan wanneer men individueel zou werken (Topping, 1996; Valcke, 2005; Webb, 2009; Wood & Wood, 1996). Tijdens de samenwerking kunnen echter verschillende individuele opvattingen en visies ontstaan. Volgens Piaget kan deze interactie leiden tot een socio-cognitief conflict (Falchikov, 2001; King, 1990; Topping, 1996; van Boxtel, 2000; Webb, 2009). De structuren


9

in het geheugen worden beïnvloed doordat individuen deelnemen aan sociale activiteiten en informatie ontvangen die niet overeenstemt met hun mentale kennisstructuur (Falchikov, 2001; van Boxtel, 2000). Het resultaat hiervan noemt Piaget het „disequilibrium‟ of onevenwicht. Door onderhandeling over de verschillende opvattingen komen individuen tot gedeelde betekenisverlening (Duran & Monereo, 2005). Zo worden socio-cognitieve conflicten opgelost en ontstaat een nieuw evenwicht tussen de reeds aanwezige kennis en de nieuwe kennis. Kennis wordt door Piaget gezien als iets actief dat steeds in beweging is (Falchikov, 2001). Alleen door onderhandeling komt men aldus tot cognitieve groei.

1.4. Is peer tutoring een effectieve werkvorm? Wat volgt biedt een overzicht van de verschillende effecten van peer tutoring die in de literatuur worden gerapporteerd. Eerst wordt besproken wat in de literatuur als cognitieve en metacognitieve effecten wordt aangegeven. Vervolgens gaat men in op de sociaalaffectieve en inter-persoonlijke effecten. Daarna wordt gewezen op de knelpunten die met peer tutoring gepaard kunnen gaan. Er wordt afgesloten met een overzicht van de specifieke effecten van reciproke peer tutoring die zeer nauw met peer tutoring in het algemeen samen hangen, maar in het kader van dit scriptieonderzoek toch nader gespecificeerd moeten worden.

1.4.1. Effecten van peer tutoring 1.4.1.1. Cognitieve en metacognitieve effecten Peer tutoring heeft belangrijke cognitieve effecten (Falchikov, 2001). Met name lerenden in de tutorrol blijken naar aanleiding van hun deelname aan peer tutoring veel te winnen op cognitief vlak (Falchikov, 2001; Fantuzzo et al., 1989 a ; Lidren, Meier & Brigham, 1991; Revill, et al., 1997; Vogelwiesche, Grob & Winkler, 2006). Tutoren halen immers niet alleen voordeel uit het voorbereiden van de leerstof (Lidren et al., 1991; Mickelson, Yetter, Lemberger, Hovater, & Ayers, 2003; Topping, 1996), maar nog veel meer uit het hardop verwoorden van de stof aan de tutees (Fantuzzo et al., 1989 a ; Lindren et al., 1991; Vosse, 2000). Hierdoor wordt de kennis van de tutor geactiveerd, gereorganiseerd, geïntegreerd en dieper gefundeerd (Roscoe & Chi, 2007; Vosse, 2000). Bovendien ontwikkelen tutoren een hoger bewustzijn van hun eigen intellectuele vermogens en mogelijke strategieën om problemen op te lossen. Ook de academische prestaties van tutoren nemen toe, doordat via de ondersteuning van medelerenden kennis wordt herhaald en


10

nieuwe kennis geïntegreerd wordt in bestaande kennisstructuren (Lindren et al., 1991). Dit wordt in de literatuur aangeduid als het „tutor learning effect‟ (Roscoe & Chi, 2008). Loke en Chow (2007) voegen hieraan toe dat peer tutoring bijdraagt tot „deep learning‟. De nadruk ligt hierbij op kritisch denken en reflectief leren. Dit gedrag wordt uitgelokt door het beantwoorden van tutee-vragen, waarbij reflectie op en evaluatie van de eigen kennis of probleemoplossing wordt gestimuleerd en resulteert in zogenaamde „reflective knowledge building‟ (Roscoe & Chi, 2008). Ook tutees profiteren van dit proces van „reflective knowledge building‟ (Roscoe & Chi, 2008; Topping, 1996). Het grote verschil met een klassieke setting ligt namelijk in het feit dat de tutor constant ter beschikking is en de tutees van directe feedback kan voorzien, waardoor hun reflectie wordt gestimuleerd (Cheng & Ku, 2009). Werkzame normatieve krachten binnen de peergroep maken dat elk groepslid op zijn verantwoordelijkheid wordt aangesproken om zich wederzijds in te zetten voor taken waar men als groep voor beloond wordt (Colvin, 2007; Falchikov, 2001; Slavin, 1990; Slavin, 1992; Vosse, 2000). Dit proces moet leiden tot de handhaving van gedrag dat bijdraagt tot het succes van de groep. In condities waarbinnen de volledige groep wordt beloond stelt men bijvoorbeeld meer hulpgevend gedrag vast (Vedder, 1985); gedrag dat leidt tot metacognitie, kennisbeheersing en betere academische prestaties (Webb, 1982b; Webb & Kenderski, 1984; Webb & Mastergeorge, 2003b). Studenten worden niet louter individueel beloond, maar zijn afhankelijk van de prestaties van de gehele groep (Vedder, 1985). Studenten binnen de tutorgroep leren gezamenlijk nieuwe leerstof. Daarom verkeren ze in een betere positie om problemen bij andere studenten vast te stellen en hun misconcepties te corrigeren (Webb & Farivar, 1994). Dit maakt het mogelijk om meer individuele verschillen in rekening te brengen, wat op zijn beurt leidt tot een hoger niveau van redeneren dan in een klassieke setting: diversiteit wordt als een bron eerder dan als een probleem gezien. Ideeën worden gedeeld en nieuwe perspectieven worden besproken. (Cheng & Ku, 2009; Falchikov, 2001; Vogelwiesche et al., 2006). Naast cognitieve effecten biedt peer tutoring voor de tutor en tutees ook metacognitieve effecten: participanten aan peer tutoring zijn actiever betrokken bij hun leerproces. Deze betrokkenheid stimuleert de metacognitie (Falchikov, 2001; Topping, 1996). O‟Neil en Brown (1998) omschrijven metacognitie als “the process by which individuals think about


11

their own thinking to develop strategies to solve problems” (p. 333). Subcategorieën binnen de strategieën zijn onder meer plannen, zelfcontrole, bewustzijn en cognitieve strategieën. Door middel van de actieve rol die studenten binnen peer tutoring wordt toegeschreven komt men tot meer diepgaande leerprocessen: er worden metacognitieve en elaboratieve technieken geleerd. Deze omvatten respectievelijk het begrijpen en corrigeren van fouten en evalueren enerzijds en het gebruik van verbeelding en analogieën anderzijds (Falchikov, 2001). De cognitieve en metacognitieve effecten worden vastgesteld binnen zowel cross-age (Lindren, 1991; Topping, 1996) als same-age settings (Fantuzzo et al., 1989 b; Riggio, Fantuzzo, Connelly & Dimeff, 1991; Rosen, Powell & Schubot, 1977; Topping, 1996). 1.4.1.2. Sociaal-affectieve en inter-persoonlijke effecten Peer tutoring draagt ten eerste bij tot een verhoogd zelfvertrouwen, zelfwaardegevoel en zelfconcept (Boud et al., 2001; Falchikov, 2001; House & Wohlt, 1992; Loke & Chow, 2005; Martin & Dowson, 2009; Slavin, 1990; Webb et al., 2002 b). Bij tutoren stelt men vast dat ze na de peer tutoring sneller klasgerichte vragen durven stellen. Hun vertrouwen om voor de klas te spreken neemt toe en ze brengen sneller opinies naar voren. Deze verandering is vooral vast te stellen bij studenten die voorheen niet voor de klasgroep durfden te spreken. Colvin (2007) spreekt over empowerment van tutoren: ze voelen zich empowered doordat ze kennis kunnen verspreiden binnen de peer netwerken (Parkin & McKegany, 2000). Ze voelen zich meer verantwoordelijk in de klas (Falchikov, 2001). Maar ook bij tutees stelt men een verhoging van het zelfconcept vast. De oorzaak hiervoor ligt in het gegeven dat groepsgenoten sneller als vrienden worden beschouwd (Falchikov, 2001). Zo krijgt men het gevoel waardevol en belangrijk te zijn voor de groep (Slavin, 1990). Peer tutoring biedt de studenten met andere woorden een soort comfortzone waardoor ze gemakkelijker geneigd zijn vragen te stellen en meer appreciatie tonen om samen te werken en van elkaar te leren (Cheng & Ku, 2009; Falchikov, 2001; Slavin, 1990; Topping & Ehly, 1998). Het interageren met groepsgenoten kan leiden tot een verbetering van de groepsrelaties (Cheng & Ku, 2009). Dat het sociaal-affectieve en inter-persoonlijke domein niet los te koppelen is van het cognitieve domein, blijkt uit de vaststelling dat betere cognitieve prestaties op zich bijdragen tot een verhoogde zelfwaarde en een hoger zelfconcept: goede academische prestaties zijn recht evenredig met het zelfwaardegevoel (Slavin, 1990).


12

Ten tweede komen Loke en Chow (2007) tot de conclusie dat peer tutoring bijdraagt tot een respectvolle houding ten opzichte van de groepsleden. Door in peer-interactie te treden verhoogt het altruïstisch vermogen van de studenten (Slavin, 1990): samenwerkend leren vereist dat men leert iemand anders‟ perspectief te begrijpen, over goede communicatietechnieken beschikt en respectvol reageert op gestelde vragen (Falchikov, 2001). Peer tutoring leidt ten derde tot een positievere houding ten opzichte van het kennisdomein (Falchikov, 2001). Vosse (2000) stelt dat de motivatie kan toenemen, wat op zich de leerwinst stimuleert: sociale congruentie leidt tot cognitieve congruentie – een proces waarbij de tutor de uitleg op het niveau van de tutee afstemt (Schmidt & Moust, 1995). Deze faciliterende processen leiden tot meer intrinsieke motivatie waardoor de waardering voor het vak stijgt. De motivatie verhoogt de vrijgemaakte studietijd voor het vak, waardoor vaak de prestaties verbeteren. De sociaal-affectieve en inter-persoonlijke effecten zijn opnieuw bij zowel same-age (Riggio, Fantuzzo, Connelly & Dimeff, 1991; Rosen, Powell, & Schubot, 1977; Topping, 1996) als cross-age (Lindren, 1991; Topping, 1996) vormen van peer tutoring vast te stellen.

1.4.2. Knelpunten van peer tutoring 1.4.2.1. Sociale knelpunten Opdat coöperatief leren effectief zou zijn, dienen een aantal valkuilen vermeden te worden. Peer tutoring is, als vorm van samenwerkend leren, een sociale aangelegenheid. Zoals uit de literatuur blijkt kan dit een aantal problemen met zich teweeg brengen. Hieronder volgt een korte omschrijving van de meest besproken knelpunten. Free rider effect Samenwerkend leren kan bijdragen tot het “free rider- effect”, een verschijnsel waarbij een aantal groepsleden alle taken op zich nemen en de andere groepsleden geen nuttige bijdrage leveren en minder participeren dan wanneer ze de taak individueel zouden uitvoeren (Webb, 2009; Webb et al., 2002 b). Dit „social loafing‟- probleem kan worden opgelost door elk groepslid op zijn verantwoordelijkheid te wijzen (Webb, 2009; Webb et al., 2002 b). Falchikov (2001) reikt een aantal technieken aan om dit te stimuleren: de tutor kan vragen stellen, problemen voorleggen en mini-taakjes geven. Op deze manier probeert


13

men alle leden binnen de tutorgroep te mobiliseren. Om het groepsdoel te bereiken is de inbreng van elk groepslid immers belangrijk (Falchikov, 2001; Slavin, 1990). Autoriteit Binnen peer tutoring is er steeds een zekere machtsrelatie voelbaar. Omdat de tutor meer weet wordt deze meer autoriteit toegekend dan de tutee (Colvin, 2007; Falchikov, 2001). Falchikov (2001) maakt echter een onderscheid tussen verdiende en toegekende autoriteit. Verdiende autoriteit is een zekere status die men, omwille van meer ervaring, binnen de groep verwerft. Toegekende autoriteit wordt toegewezen door de formule waarbinnen wordt gewerkt. Zo wordt binnen reciproke peer tutoring de autoriteit continu doorgegeven. Deze vorm heeft de meeste kans op weerstand te botsen doordat de sociale gelijkheid, die de groepsrelaties kenmerkt, wordt geschaad (Cheng & Ku, 2009; Falchikov, 2001). Dit kan mogelijks een daling van de comfortzone, de leereffecten en het zelfvertrouwen van de tutees veroorzaken. De geloofwaardigheid van de tutor is echter wel een bepalende factor voor het al dan niet aanvaard worden (Colvin, 2007). Tutees moeten inzien dat de tutor een meerwaarde kan betekenen voor hun leerproces. Hierbij is het belangrijk dat de tutoren de tutees helpen op een manier waarop zij willen geholpen worden: sommige studenten willen continu hulp, anderen worden liever met rust gelaten zolang ze zelf geen hulp vragen (Colvin, 2007). De wederzijdsheid van de relatie is hierbij van essentieel belang om de mogelijke leereffecten te bewerkstelligen (Boud et al., 2001). In voorgaande paragrafen werd reeds verwezen naar het belang van de affectieve component die met peer tutoring gepaard gaat. Een vertrouwensrelatie waarbinnen geen verschillen in autoriteit voelbaar zijn blijkt het meest effect te hebben op de interacties en leereffecten (Topping, 2005). Toch is binnen peer tutoring steeds een zekere machtsrelatie voelbaar (Colvin, 2007; Falchikov, 2001). Tutees kunnen door de ongelijke verdeling van kennis het vertrouwen in de tutor en het proces verliezen. Het proces van kennisverweving komt hierdoor mogelijks in gevaar. Een autoriteitsprobleem wordt vaak geassocieerd met een rolconflict bij zowel tutees als tutoren. De tutor in de groep heeft meer autoriteit dan de tutees. Dit kan voor problemen zorgen indien een vriend als tutor wordt aangesteld. De tutee kan hierdoor een verminderd gevoel van vriendschap ervaren, wat een respectvolle houding kan belemmeren. Negatieve


14

gedragingen die hiervan een gevolg kunnen zijn, betreffen onder meer verwarring, een extreme mate van enthousiasme, blokkeren, passiviteit en het bieden van weerstand. Het kan helpen om in deze situatie over te gaan tot een herdefiniëring van rollen (Falchikov, 2001). Niet alleen de tutees kunnen een rolconflict ervaren. Ook tutoren, kunnen een spanning voelen tussen enerzijds de specifieke rol als tutor en anderzijds en tegelijk ook de rol als peer en lid van de groep (Fachikov, 2001). 1.4.2.2. Organisatorische nadelen Peer tutoring biedt niet alleen uitdagingen voor de studenten zelf. Ook voor de instructieverantwoordelijke komt er heel wat bij kijken. Ten eerste kost het heel wat tijd en extra inspanningen om het curriculum aan te passen (Topping, 1996; Vosse, 2000). Niet elk curriculum is geschikt voor peer tutoring. De lessen moeten inhoudelijk voorbereid worden. De programma‟s van de verschillende groepen moeten zowel inhoudelijk als organisatorisch op elkaar worden afgestemd (Vosse, 2000). Omdat onderzoek ten tweede heeft aangetoond dat tutoring zonder voorafgaande tutortraining weinig of geen positieve effecten oplevert, dient de instructieverantwoordelijke hier een prioriteit van te maken (Falchikov, 2001; Topping, 1996; Vosse, 2000; Webb, 2009). De tutoren moeten voldoende op hun taak worden voorbereid door hen onder meer de nodig instructie- en leervaardigheden aan te leren (Topping, 1996). Dit kost de instructieverantwoordelijke heel wat extra energie. Ten derde is er bij cross-age peer tutoring heel wat extra overleg- en organisatietijd nodig voor het selecteren van de tutoren en de tutees. De doelen die men met de peer tutoring wil bereiken moeten eerst worden vastgelegd. Vervolgens moet worden nagegaan welke peersamenstelling en peer-tutoringsvorm de meeste kansen biedt om deze doelen te bereiken (Falchikov, 2001; Boud et al., 2001). Ook vorderingen moeten worden opgevolgd (Vosse, 2000) waarbij er nood is aan een op voorhand vastgelegd toetsings-format (Boud et al., 2001). De instructieverantwoordelijke kan de vorderingen onder andere opvolgen door middel van intervisiegesprekken. Studenten zijn niet altijd even enthousiast om aan peer tutoring programma‟s deel te nemen (Falchikov, 2001). Motivatie blijkt echter wel een heel belangrijke component voor leren te zijn (Wigfield & Eccles, 2000). Een uitdagende taak is daarom ten vierde weggelegd in het voorbereiden van de studenten voor zowel aspecten die de taakinhoud beslaan


15

als aspecten die betrekking hebben op procesfactoren, verbonden met de overdracht van kennis (Falchikov, 2001). Dit verloopt het gemakkelijkst in een veilig gecreëerde leeromgeving.

1.4.3. Effecten van reciproke peer tutoring Onderzoekers hebben effecten van reciproke peer tutoring (RPT)-sessies proberen te achterhalen. Fantuzzo et al. (1989 b) kwamen tot de vaststelling dat RPT bijdraagt tot meer cognitieve vooruitgang onder meer in termen van examenresultaten en verbeteringen op het sociaal-affectieve domein. Het sociaal-affectieve domein behelst onder meer een lager niveau van stress voor bepaalde inhouden, waaronder bijvoorbeeld wiskunde en een hogere tevredenheid met betrekking tot de cursus. Diezelfde effecten worden, zoals blijkt uit voorgaande paragrafen, ook in andere peer tutoring settings gerapporteerd. Binnen de RPT-onderzoeken wordt opgemerkt dat er eveneens nood is aan een voorgestructureerd format, wil men deze positieve effecten behalen. Reciproke peer tutorig biedt echter als bijkomstig voordeel dat de tutoren tutee-effecten uit andere PT-settings gecombineerd worden (Duran & Monereo, 2005; Falchikov, 2001; Fantuzzo et al., 1989 b ) en studenten op deze manier zowel profiteren van het herhalende aspect (tutorrol) als van de ondersteunende dimensie (tuteerol) (Cheng & Ku, 2009; Michelson, Yetter, Lemberger, Hovater & Ayers, 2003;): de tutor oefent leerstof in om deze aan de tutees te kunnen overbrengen (Topping, 1996). Door de herhaling zal de kennis beter in het geheugen worden opgenomen (Falchikov, 2001). Falchikov (2001) stelt dat de meest actieve partner binnen de groep ook het meest voordeel uit de tutoring haalt: beurtrollen zijn enerzijds meer stimulerend en anderzijds leveren ze ook betere onderwijskundige voordelen op dan de fixed peer tutoring variant.

1.5. Besluit In dit hoofdstuk werd dieper ingegaan op de typerende kenmerken van peer tutoring. De tutoren tuteerol werden verduidelijkt. Een korte weergave van de verschillende vormen van peer tutoring leidde tot een duiding van de focus binnen deze scriptie: de nadruk zal er liggen op same-age reciproke peer tutoring in een face-to-face setting. Het tweede luik van dit hoofdstuk gaf meer inzicht in de effectiviteit van peer tutoring. Cognitieve effecten bij de tutor en tutee werden aangehaald. Deze betreffen vooral betere academische prestaties en meer diepgaand leren. Ook het kritische denkvermogen wordt


16

aangescherpt naar aanleiding van deelname aan peer tutoring. Sociaal-affectieve effecten hebben voornamelijk betrekking op het zelfconcept, een positievere attitude ten opzichte van het vakdomein, het ontwikkelen van sociale en communicatievaardigheden en een respectvolle houding ten aanzien van de groep. Reciproke peer tutoring omvat al deze effecten, maar de rolverwisselingen bieden een meerwaarde (Falchikov, 2001).

HOOFDSTUK 2: ZELFCONCEPT 2.1. Inleiding In voorgaand hoofdstuk werd aangehaald dat peer tutoring niet alleen cognitieve effecten bewerkstelligt, maar eveneens een sterke impact genereert op het sociaal-affectieve domein. Over de relatie tussen het zelfconcept als sociaal-affectieve component en de interacties binnen peer tutoring is in de literatuur echter in geringe mate gerapporteerd. Dit hoofdstuk gaat kort in op de definitie van het zelfconcept. Vervolgens worden mogelijke linken met interactiepatronen binnen de peer tutoring setting aangegeven. In het verdere verloop van de scriptie krijgt deze relatie diepgaander invulling.

2.2. Definitie „Zelfconcept‟ is geen eenvoudig te definiëren begrip (Byrne, 1996). In wat volgt worden een aantal definities op een rijtje geplaatst om van daaruit een nieuwe definitie op te stellen. Het zelfconcept is “een accepterende en betrekkelijk objectieve inschatting van de eigen persoonlijke aard, van wie we zijn” (Brysbaert, 2009, p. 455). Het betreft “a person‟s selfperceptions formed through experience with and interpretations of his or her environment” (Marsh & Hattie, 1996, p. 58) en bestaat uit specifieke bekwaamheden (Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert, 2006). Het omvat met andere woorden de opvattingen van de eigen persoon over zichzelf (Marsh & Shavelson, 1985). Deze opvattingen vloeien voort uit de sociale interacties (Bouchey & Harter, 2005). Verschillende auteurs maken melding van een multidimentioneel zelfconcept dat verschillende domeinen beslaat, die zich hiërarchisch tot elkaar verhouden (Harter, 1996; Marsh & Hattie, 1996; Marsh & Yeung, 1998; Senler & Sungur, 2009): het algemeen zelfconcept omvat academische en niet-academische items (Blomfield & Barber, 2009; Marsh & Hat-


17

tie, 1996). De academische items hebben betrekking op specifieke vakgebieden zoals wiskunde en wetenschappen. De niet-academische items omvatten het sociale, emotionele en fysieke zelfconcept. Het emotionele zelfconcept peilt naar de emotionele gemoedstoestand van de respondent. Het fysieke zelfconcept betreft de persoonlijke percepties met betrekking tot de eigen fysieke mogelijkheden en verschijning. Het sociale zelfconcept omschrijft de „peers‟ en de significante anderen. Het heeft betrekking op de relatie van de peer met personen van hetzelfde of een ander geslacht en de relatie met de ouders. De „generalized other‟ weerspiegelt een globaal beeld van hoe we door de anderen gezien worden (Scott & Spencer, 1998). Op deze manier is het sociaal zelfconcept de opvatting die een persoon over zichzelf heeft, gevormd door de manier waarop hij denkt door anderen gezien te worden. Gezien het sociale karakter van peer tutoring is het interessant in volgende paragraaf wat dieper in te gaan op de vormgeving van het zelfconcept. In deze studie zal het sociale zelfconcept, evenals het academische zelfconcept, immers centraal staan. Er dient te worden opgemerkt dat de begrippen „zelfconcept‟, „zelfbeeld‟ en „zelfwaardering‟ terminologisch vaak met elkaar verward worden (Byrne, 2002). Verschillende auteurs houden er een andere mening op na. Scott & Spencer (1998) geven bijvoorbeeld aan dat het zelfconcept en het zelfbeeld hetzelfde zijn. Het zelfbeeld wordt omschreven als een aspect van het zelfconcept en heeft betrekking op beoordelingen over de eigenwaarde en de gevoelens die hiermee samengaan (Berk, 2006). Het betreft een globale evaluatie van het zelf, een beeld van hoe we onszelf ervaren en de gedachten, ideëen en oordelen die we over onszelf hebben (De Man & Janssens, 2006; Trauwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert, 2006). Positieve en negatieve ervaringen zijn hierbij heel belangrijk (Verstraten, 2006). Ook de zelfwaardering maakt deel uit van het zelfconcept en heeft betrekking op de globale evaluatie van de eigen persoon (Verschueren & Gadeyne, 2007). Uit de hierboven vermelde definities worden een aantal aspecten geïntegreerd tot een nieuwe definitie: het zelfconcept is “het hiërarchisch beeld over de eigen persoon, betreffende specifieke bekwaamheden, geconstrueerd in interacties met en door reacties van anderen”.

2.3. Vormgeving zelfconcept De sociale interacties waar een individu aan deelneemt, geven mee vorm aan het zelfconcept (Harter, 1996; Marsh & Shavelson, 1985; Martin & Dowson, 2009). Dit ge-


18

beurt vanuit de idee van de „looking-glass self‟, waarbij men opinies van significante anderen over zichzelf incorporeert in de opvatting over de eigen persoon (Bouchey & Harter, 2005; Marsh & Hattie, 1996; Skaalvik & Skaalvik, 2002). De reacties van significante anderen geven informatie over zichzelf en de noodzakelijke opvattingen om binnen de betreffende groep te functioneren: opvattingen van de groepsleden worden een deel van de eigen opvattingen (De Man & Janssens, 2006; Martin & Dowson, 2009). Deze opvattingen hebben onder meer betrekking op academische prestaties en kunnen de motivatie voor leren en betrokkenheid in de groep verhogen. Het met elkaar verbonden zijn – kenmerkend voor reciproke peer tutoring – draagt op deze manier bij tot de ontwikkeling van positieve of negatieve gevoelens ten opzichte van de groep. Positieve gevoelens zullen onder meer leiden tot participatie, een essentiële karakteristiek van samenwerkend leren (Martin & Dowson, 2009). Tevens blijkt dat, voor domeinen waarbinnen men geen idee heeft van de eigen capaciteit, men zichzelf met anderen gaat vergelijken om de positie met betrekking tot het domein te bepalen (Scott & Spencer, 1998).

2.4. Effect op de interactiepatronen Over de invloed van peer tutoring op het zelfconcept van de peers is al uitvoerig onderzoek gebeurd. Dat blijkt uit de hierboven omschreven sociaal-affectieve en interpersoonlijke effecten. Door de in deze scriptie gerichte focus op de invloed van het zelfconcept op peer tutoring, wordt een relatief nieuw onderzoekstopic aangesneden. In onderstaande paragraaf volgt een weergave van de beperkte literatuur die betreffende dit topic voorhanden is. Het zelfbeeld – als element van het zelfconcept (Verschueren & Gadeyne, 2007) - bepaalt vaak hoe met „peers‟ in interactie wordt getreden. (Falchikov, 2001). Studenten vinden het daarom soms moeilijk om andere studenten om hulp te vragen. Daarbij gaat het vragen van hulp gepaard met negatieve gevoelens zoals falen of afhankelijkheid (Falchikov, 2001). Hulp van vrienden wordt hierbij als minder bedreigend ervaren dan hulp van minder gekende personen. Individuen met een hoog zelfconcept zullen zich sneller bedreigd voelen wanneer ze hulp moeten vragen dan individuen met een lager zelfconcept. Dit heeft betrekking op de attributietheorie die stelt dat de manier waarop individuen acties aan zichzelf of aan anderen toeschrijven in sterke mate bepaalt hoe men handelt en denkt. De perceptie te falen hangt vaak samen met interne attributies (“ik ben er niet toe in staat”), terwijl externe attributies leiden tot probleemoplossingsgericht werken (“deze taak is te moei-


19

lijk om alleen op te lossen”) (Weiner, 2000). Individuen met een hoge autoriteit zullen eveneens minder snel vragen stellen dan individuen met een laag autoriteitsgevoel (Falchikov, 2001). Personen met een negatief zelfbeeld zonderen zich vaak af uit schrik voor kritiek en vermijden vaak om hulp te vragen (De Man & Janssens, 2006; Webb & Mastergeorge, 2003b). Introverte studenten worden binnen de peer groep anders benaderd dan extroverte studenten: hierdoor hebben ze minder kans om een antwoord te ontvangen op een gestelde vraag dan extroverte studenten binnen dezelfde groep (Webb, 1982a). De vraag is of deze gedragspatronen aanwezig zijn binnen reciproke peer tutoring, waar de verschillende studenten binnen een symmetrische relatie om beurt de rol van tutor en van tutee worden toegekend. Om deze vraag in deel twee van de scriptie te kunnen beantwoorden, wordt in hoofdstuk drie een overzicht gegeven van de verschillende interactiepatronen binnen peer tutoring.

2.5. Besluit Bovenstaand hoofdstuk gaf een kort overzicht van de verschillende definities van het zelfconcept. Er werd stilgestaan bij de vormgeving ervan, met uitdrukkelijke aandacht voor de sociale inbedding en het belang van interacties. De mogelijke impact van het zelfconcept op deze interacties werd als laatste kort aangehaald.

HOOFDSTUK 3: INTERACTIEPATRONEN BINNEN (RECIPROKE) PEER TUTORING 3.1. Inleiding Interactiepatronen binnen reciproke peer tutoring zijn zeer divers en complex. Slavin (1990) wijst er dan ook op dat samenwerkingsrelaties niet altijd leiden tot betere leerprestaties. Het creëren van een sociaal-interactionele context is echter één van de belangrijkste doelen binnen peer tutoring (Colvin, 2007). Vanuit dit opzicht is het interessant de literatuur te overlopen op zoek naar interactiepatronen die relevant zijn in functie van een effectieve samenwerking binnen peer tutoring, gericht op het ontwikkelen van leerinhoudelijk begrip en kennisconstructie. Voortbouwend op andere auteurs (Farivar & Mastergeorge, 2002; Greasser & Person, 1994; Greasser et al., 1995; Webb, King, 1999; Troper, & Fall; 1995; Webb, 1982a, 1982b; Webb et al., 2006; Webb & van der Linden, 2000) wer-


20

den voor dit scriptie-onderzoek vijf interactiedomeinen geselecteerd: sociaal-emotionele groepsprocessen en communicatievaardigheden, vragen stellen, vragen beantwoorden, reacties op hulp en het geven van feedback. Algemeen geldt dat tutoren vooral „begeleidende interacties‟ vertonen, terwijl bij tutees vooral „collaboratieve interacties‟ domineren (Duran & Monereo, 2005). De begeleidende interacties komen overeen met het actieve patroon van de tutor, de initiërende samenwerkingsboodschappen, hints, verklaringen en feedback aan de tutees en een geleide samenwerking. De collaboratieve interactiepatronen van de tutees zijn eerder reactief en omvatten het stellen van vragen en geven van antwoorden, het onderhandelen over betekenissen en het ontwikkelen van ideeën met „peers‟. Hieronder worden de voornaamste interactiepatronen voor zowel de tutor als de tutees binnen de diverse domeinen besproken waarvan enkele dienst zullen doen als fundamenten voor het empirische deel van deze scriptie.

3.2. Sociaal-emotionele groepsprocessen en communicatievaardigheden De sociaal-emotionele groepsprocessen en communicatievaardigheden zijn noodzakelijke factoren voor het welslagen van de interacties binnen peer tutoring (Webb, 2009). De groep waarbinnen studenten functioneren, beïnvloedt in sterke mate het socioemotioneel gedrag van de individuele groepsleden (Webb et al., 2002b). Positief socioemotioneel gedrag betreft het samenwerken en praten met elkaar, het corrigeren van groepsleden, het luidop nadenken voor de hele groep, het aanbrengen van alternatieven en het bieden van evidentie voor een bepaald argument (Jordan & Le Métais, 1997; King, 1999; Webb et al., 2002b). Negatief socio-emotioneel gedrag uit zich onder meer in het ontwijken van conflicten of het toegeven omdat men niet op het conflict durft in te gaan, het beledigen van anderen, het stellen van off-task gedrag waarbij men zich niet op de groepstaak richt en een dominante houding ten opzichte van de groep (Jordan & Le Metais, 1997; Van Boxtel, 2002). Dominant gedrag heeft onder meer betrekking op het bevelen of onderbreken van groepsleden (Webb et al., 2002 b; Webb, 2009). Webb (2009) spreekt van incoherente conversaties. Uit een studie van Ginsburg-block en Fantuzzo (1997) blijkt dat beledigingen tijdens tutortutee-interacties niet voorkomen. Off-task gedrag komt minder voor in reciproke peer tutoring dan in niet reciproke peer tutoring maar wordt in vergelijking met ander groepsgedrag


21

heel weinig gesteld. In homogene tutorgroepen komt negatief socio-emotioneel gedrag weinig voor (Webb et al., 2002b). Binnen heterogene groepen noteren Webb en collega‟s (2002b) enkel frequent negatief socio-emotioneel gedrag bij studentengroepen met een hoge bekwaamheid maar lage prestaties. Hoe hoger de mate van negatief socio-emotioneel gedrag bij de student is, hoe minder kwaliteitsvol de hulp die deze ontvangt (Webb, Farivar & Mastergeorge, 2002 a). Negatief socio-emotioneel gedrag heeft met andere woorden een negatieve impact op het groepsfunctioneren en –prestaties (Webb, 2009). Communicatievaardigheden worden eveneens als heel belangrijke samenwerkingsvariabele naar voren geschoven. Reciproke peer tutoring wordt gekenmerkt door wederzijdse uitwisselingsprocessen. Deze worden ondersteund door communicatie op basis van gelijkheid en wederzijdsheid (Fantuzzo et al., 1989b). Daarbij is het belangrijk dat actief naar elkaar geluisterd wordt, zodat iedereen de kans krijgt om de beurt aan het woord te komen en door het uitwisselen van ideeën en meningen een brainstorm op te zetten (HertzLazarowitz, 1992; Webb, 2009; Webb & Mastergeorge, 2003b; Wiemann, 1985). Dit proces kan leiden tot argumentatie en tegenargumentatie en het gezamenlijk trekken van conclusies (Webb & Mastergeorge, 2003b). De aanwezigheid van de noodzakelijke communicatievaardigheden dienen als basis voor het delen van ideeën in plaats van een louter gerichte focus op het juiste antwoord (Webb et al., 2006).

3.3. Vragen stellen Het stellen van vragen en het geven van opmerkingen is essentieel voor het leren in kleine groepjes en is heel belangrijk voor de kennisconstructie van zowel de tutor als de tutees (Webb & Mastergeorge, 2003b; Wilkinson & Spinelli, 1983). Het is een middel om kennis - opgedaan in de les - te integreren of te koppelen aan reeds aanwezige (voor)kennis (King, 1994; Webb & Mastergeorge, 2003b). Uit onderzoek blijkt dat vragen van studenten frequenter voorkomen bij tutoring dan in een reguliere klassetting (Greasser et al., 1995). Binnen samenwerkingsgroepen is men afwisselend vraagsteller en vraagontvanger (Nelson-Le Gall, 1992). Dit betekent dat zowel de tutee als de tutor vragen kunnen stellen (Duran & Monereo, 2005). Toch wordt een overgrote meerderheid van de vragen door de tutor gesteld (Greasser & Person, 1994). De aard van de gestelde vragen verschilt voor beide rollen: daar waar tutoren vooral vragen stellen die elaboratie met betrekking tot de leerstof uitlokken (Webb & Mastergeorge, 2003b), stellen tutees vooral vragen die hen verduidelijking in hun onbegrip brengen, groepsprocessen helpen bewaken - bijvoorbeeld


22

peilen naar een gemeenschappelijke basis - (King, 1999) en naar informatie peilen (Roscoe & Chi, 2007).

3.3.1. Tutee stelt vraag De tutee kan op verschillende manieren vragen stellen en hulp zoeken. Het stellen van een vraag gebeurt zeer bewust (Nelson-Le Gall, 1992). Een indicatie voor nood aan hulp kan worden gegeven door het maken van een fout. Daarnaast kan de tutee een algemene vraag naar hulp stellen, vragen naar een specifieke uitleg of verklaring of vragen naar specifieke informatie (Webb & Mastergeorge, 2003b; Webb & Kenderski, 1984, Webb, 1992). Deze eerste soort hulpvraag komt het meest voor, gevolgd door de vraag naar informatie. Een informatievraag wordt gesteld indien de tutee verward wordt door een vastgestelde contradictie of een gebrek aan kennis (Roscoe & Chi, 2008). De vraag naar een specifieke verklaring komt het minst voor (Webb & Mastergeorge, 2003b; Webb et al., 2006). In ongeveer één vierde van de gevallen maken tutees fouten en zoeken ze hulp (Van Keer, 2004). Webb (2009) geeft echter aan dat niet alle vragen in een tutoring setting even effectief zijn: het zoeken naar hulp door het stellen van een algemene vraag (bijvoorbeeld “hoe doe je dit?”) of het wekken van de indruk dat men iets niet begrijpt lokken geen antwoord uit dat een specifieke uitleg verschaft. Nochtans draagt deze laatste antwoordvorm het meest bij tot kennisconstructie (Greasser & Person, 1994; Webb, 2009). Het stellen van vragen hoeft niet steeds via het verbale kanaal te verlopen. Succesvolle sociale interacties steunen eveneens op de mogelijkheid om op een correcte manier het non-verbale gedrag (blik van verwarring) van anderen te lezen (Rivan & Weber, 1999). Onderzoekers stellen vast dat slechts een minderheid van de vragen die tutees stellen de bedoeling hebben kennistekorten in te vullen (Greasser & Person, 1994). De overgrote meerderheid van de vragen peilt naar de mate waarin de groep van een gemeenschappelijk standpunt vertrekt en de mate waarin de opvattingen van de tutee valide zijn. Studenten die goed zijn binnen het specifieke vakgebied algebra, stellen ongeveer evenveel vragen als minder goede studenten (Greasser et al, 1995). Tevens blijkt uit een studie van Duran en Monereo (2005) dat tutees meer vragen stellen binnen een reciprook tutoringsformat dan binnen een setting van fixed peer tutoring.


23

3.3.2. Tutor stelt vraag Uit de literatuur valt een veelheid aan tutorvragen af te leiden. De vragen die de tutor stelt dienen voldoende specifiek te zijn zodat de tutee deze begrijpt (Greasser & Person, 1994). In werkelijkheid blijkt echter dat een sterke minderheid van de tutorvragen aan deze eis voldoen en ongeveer de helft van de vragen een lage mate van specificiteit bezit (Greasser & Person, 1994). Vragen in de tutoringscontext kunnen van een verschillend niveau zijn (King, 1994; Webb, Troper & Fall, 1995). Elk niveau van vraaginhoud bepaalt een ander niveau van kennisconstructie (King, 1994). Het stellen van integratievragen behoort tot het hoogste niveau. Dit soort vragen verbindt twee of meerdere ideeën met elkaar en leidt tot echte integratie van de nieuwe kennis met de reeds aanwezige kennis (King, 1994). Het betreft onder meer hoe- en waarom-vragen (Webb & Mastergeorge, 2003b) en hypothetische vragen (Greasser et al., 1995). Uit onderzoek blijkt echter dat slechts één vijfde van de tutoren in het hoger onderwijs vragen stelt die dit niveau van redeneren uitlokken (Roscoe & Chi, 2007). Het stellen van feitenvragen behoort tot het laagste niveau. Dit soort vragen peilt enkel naar een herhaling van feiten of andere informatie. Daar tussenin ligt het stellen van begripsvragen, die vragen naar een beschrijving of omschrijving van termen. Integratievragen dragen volgens King (1994) het meest bij tot kennisvermeerdering en –integratie. Uit een onderzoek rond peer tutoring binnen de vakgebieden wetenschappen en wiskunde in het lager onderwijs blijkt dat het aantal integratievragen hoger ligt dan het aantal begripsvragen, die op hun beurt hoger liggen dan het aantal feitenvragen (King, 1994). Deze vaststelling geldt echter alleen in condities waar een vragenleidraad is en lijkt contradictorisch met onderzoek in het hoger onderwijs dat aangeeft dat integratievragen het minst frequent voorkomen (Roscoe & Chi, 2007).

3.4. Vragen beantwoorden Er blijken twee condities te zijn waarop een student hulp kan geven: de student geeft hulp (een duidelijke verklaring of antwoord op een gestelde vraag) of de student geeft geen hulp (geen antwoord of een antwoord zonder verklaring) (Webb, 1982a en 1982b, Webb & Farivar, 1994; Webb & Kenderski, 1984; Webb & Mastergeorge, 2003b). Studenten in de peergroep spenderen ongeveer een derde van de conversatie aan het geven van correcte en complete verklaringen voor een bepaald probleem. Toch wordt nog steeds


24

een minderheid van de dialoog gekenmerkt door het bieden van een antwoord zonder verklaring. Verrassend is dat de meerderheid van het groepsoverleg, studenten geen antwoord noch verklaring biedt (Webb, Franke, Ing, De, Freund & Battey, 2008). Webb (1982) komt echter tot de conclusie dat extroverte studenten veel minder vaak worden genegeerd dan introverte studenten (r = -.19). Het beantwoorden van vragen, zowel door de tutor als de tutees, is sterk afhankelijk van de specificiteit van de gestelde vraag: de kans dat een vraag niet wordt beantwoord of gewoon wordt opgelost zonder enige verklaring voor de oplossing aan te bieden, is veel groter bij niet-specifieke vragen (Webb, 2009). Roscoe en Chi (2007) wijzen op vorig onderzoek dat een positieve correlatie aantoont tussen het stellen van denkvragen en de daarop volgende uitleg van een hoog niveau (r = .52). Antwoorden op vragen noodzaakt de studenten ertoe het materiaal en de kennis waar ze reeds over beschikken opnieuw in het geheugen te organiseren. Zo worden hiaten in de kennis opgevuld (King, 1992; Webb et al., 2008; Webb & Farivar, 1994; Webb & Mastergeorge, 2003b) en worden nieuwe ideeën met de ideeën van de andere groepsleden geïntegreerd (Cohen, 1994). Het is beter te verklaren waarom men voor een bepaald antwoord kiest dan louter het antwoord aan te bieden. Tutoren leren bijvoorbeeld zelf veel uit het geven van geëlaboreerde antwoorden aan de tutees (Webb & Farivar, 1994). Het stellen van diepe cognitieve vragen, die elaboratie uitlokken, levert daarom een grote meerwaarde aan de kennisconstructie (Roscoe & Chi, 2007; Roscoe & Chi, 2008; Van Boxel, 2000). Verbalisatie van het denken is een noodzakelijke activiteit voor het in gang zetten van belangrijke cognitieve processen. Verbaliseren komt meer voor bij tutoren dan bij tutees, maar blijkt voor beide partijen een grote hap in de tijdsbesteding uit te maken (Fuchs et al., 1994). Verbalisatie stelt hen in staat zich bewust te worden van eventuele hiaten in de kennis en deze via reflectie, (re)organistatie, differentiatie, verfijning en uitbreiding van de kennis op te vullen (Webb & Mastergeorge, 2003b). Het ontvangen van elaboratieve hulp kan hier voor de tutees toe bijdragen (Webb & Farivar, 1994). Een aansluitend proces hierop is het proces van redeneren. Dit kan een beschrijving, verklaring of voorspelling van een gegeven bevatten. Redeneren is vaak een reactie op vooraf gegeven argumenten. Op hulp van een groepslid kan daarom opnieuw een reactie komen. Algemeen geldt dat er een positieve correlatie is tussen academische prestaties en het geven van correcte en complete verklaringen (Webb et al., 2008).


25

3.4.1. Tutee beantwoordt vragen De tutor probeert, door het stellen van vragen, een antwoord bij de tutee uit te lokken en deze aan te moedigen om connecties te maken tussen de reeds bestaande ideeën (Webb, 2009). Het gebeurt vaak dat de tutee een heel kort en niet-geëlaboreerd antwoord (één woord, een korte zin, incoherente informatie) geeft (Greasser et al., 1995). Door een extra interventie van de tutor (het stellen van een extra vraag) wordt de tutee aangezet om verder na te denken en een meer kwalitatief antwoord te geven. Dit kan gaan om hintvragen of probing questions. Hintvragen zijn vragen die de student een zekere aanwijzing geven naar het correcte antwoord. Deze vragen komen relatief veel voor (Greasser et al.,1995). Probing questions zijn vragen die de tutee ertoe aanzetten een idee verder uit te leggen of meer expliciet te verklaren (King, 1999). Deze vragen komen echter weinig voor (Webb et al., 2006).

3.4.2. Tutor beantwoordt vragen Van Keer (2004) komt tot de conclusie dat, in een tutoring setting begrijpend lezen, in een overgrote minderheid van de interacties, de tutoren geen hulp geven, niet tegenstaande tutees duidelijk maken – door het maken van fouten of het stellen van een hulpvraag – hulp nodig te hebben. Uit een onderzoek in de context van het middelbaar onderwijs blijkt dat tutoren heel weinig uitleg– elaboratie met concepten en conceptuele uitleg - verschaffen die bijdraagt tot kennisconstructie (Roscoe &Chi, 2007). In het hoger onderwijs ligt de frequentie van dit soort bijdragen eveneens laag, maar door het herhaaldelijk doorvragen komt men toch nog aan 25% van de tijd (Greasser & Person, 1994). Het algemene gebrek aan kennisopbouwende antwoorden zou kunnen worden verklaard door de eerdere vaststelling dat tutees zeer weinig vragen stellen die elaboratie uitlokken (Greasser & Person, 1994). Wat wel heel vaak voorkomt is „knowledge telling‟ gedrag bij tutoren van alle leeftijden en domeinen, binnen verschillende vormen en settings van peer tutoring (Roscoe en Chi, 2007). Dit soort uitleg leidt tot lager inhoudelijk begrip dan uitleg die echt kennis helpt opbouwen. „Knowledge-building‟ gedrag blijkt sterk afhankelijk van de voorkennis van de tutor (Roscoe & Chi, 2007). Tutoren die vroeger reeds hogere prestaties behaalden binnen het kennisdomein geven meer uitleg uit deze categorie dan tutoren die over niet zoveel voorkennis beschikken. Ook het affectieve domein speelt hier een


26

sterk bepalende rol. Roscoe & Chi (2007) menen dat tutoren die zich capabel voelen om de leerstof uit te leggen tot meer elaboratieve antwoorden komen. Tutoren die zich minder capabel voelen zullen daarentegen moeilijke topics proberen vermijden opdat ze niet in verlegenheid zouden worden gebracht .

3.5. Reacties op hulp Uit het voorgaande blijkt dat studenten niet altijd hulp ontvangen indien ze daar om vragen. Daarom is het heel belangrijk dat men blijft volhouden in het zoeken naar hulp (Webb & Mastergeorge, 2003a). Dit kan door bijvoorbeeld de vraag aan te passen of iemand anders dezelfde vraag te stellen. Indien de studenten toch direct of slechts na aanpassing van de vraag hulp ontvangen, blijkt deze tevens niet altijd duidelijk: soms komt het antwoord niet tegemoet aan de concrete hulpvraag (Webb & Mastergeorge, 2003a). De „persistentie‟ die daar mogelijkerwijs op volgt is een indicatie voor de mate waarin de tutee precieze vragen blijft stellen waardoor de kans toeneemt om toch nog een bevredigend antwoord op de gestelde vraag te ontvangen en de hiaten in de kennis alsnog worden ingevuld (Webb & Mastergeorge, 2003a). Het betreft het aanhoudend vragen stellen tot men het begrijpt (Webb, Nemer & Ing, 2006). Uit een studie van Webb en Mastergeorge (2003a) blijkt echter dat slechts 35% van de studenten binnen de tutoring setting, persistent blijft volhouden in het verkrijgen van een antwoord op de gestelde vraag. Dit impliceert dat 65% van de studenten opgeeft nadat ze het verkregen antwoord niet begrijpen.

3.6. Feedback geven Eerder werd verwezen naar het belang van de sociaal-affectieve component binnen samenwerkend leren. Feedback maakt daar een belangrijk onderdeel van uit en kan zowel door de tutor als door de tutee worden voorzien (Duran & Monereo, 2005; Greasser & Person, 1994). Uit onderzoek van Greasser & Person (1994) blijkt dat tutoren binnen een cross-age tutoring setting meer feedback geven dan de tutees. De tutoren waren studenten gerekruteerd uit het hoger onderwijs. Feedback kan via het verbale en het non-verbale kanaal verlopen en positief, negatief of neutraal zijn (Greasser & Person, 1994; Greasser et al., 1995). De meerderheid van de feedback die tutoren voorzien is eerder positief dan negatief (Van Keer, 2004). Neutrale feedback is noch positief noch negatief en komt in een kleine meerderheid van de gevallen voor (Greasser & Person, 1994).


27

Bij het geven van een negatieve terugkoppeling is het essentieel dat de student (tutee of tutor) een pauze inlast en goed afweegt hoe de feedback wordt aangeboden. Het gebruik van de juiste intonatie is hierbij van groot belang. Kindler, Gant, Kulla, Poole en Godolphin (2009) stellen dat feedback binnen een tutorgroep zowel tot de groep als tot een bepaalde „peer‟ binnen de groep gericht kan zijn. Feedback is volgens de onderzoekers positief wanneer er wordt gestart met positieve commentaar en er suggesties tot verbetering worden gegeven. De tutor kan door middel van feedback elaboratie uitlokken: indien een tutee een fout maakt dient de tutor deze op te sporen en door middel van feedback en extra uitleg de misconceptie van de tutee te corrigeren (Greasser & Person, 1994; Greasser et al., 1995). Er is immers veel meer mogelijkheid tot het geven van directe feedback binnen peer tutoring dan in een klassieke klassetting, waardoor fouten sneller kunnen worden opgespoord en rechtgezet (Vogelwiesche et al., 2006). Het vijf-stappen model van Greasser en Person (1994) situeert feedback in het midden van het interactieproces: de tutor geeft feedback op het antwoord van de tutee, waarna de tutor en tutee samen komen tot verdere elaboratie ervan.

3.7. Besluit In hoofdstuk drie werd dieper ingegaan op de verschillende mogelijke interactiepatronen binnen peer tutoring. Vijf interactiedomeinen werden besproken. Hieruit blijkt een groot belang aan een veilig leerklimaat waarbinnen de peers hun communicatievaardigheden optimaal kunnen aanspreken. Het stellen en beantwoorden van vragen draagt zowel voor de tutees als de tutoren sterk bij tot de kennisconstructie. Feedback is een belangrijke component die de kwaliteit van de interacties ondersteunt. In het volgende deel worden een aantal interactiedomeinen geselecteerd voor nader onderzoek. De keuzes die hierbij worden gemaakt zullen in detail worden uiteengezet.


28

DEEL II: EMPIRISCH ONDERZOEK

In het tweede deel van deze scriptie wordt verder gebouwd op de interactiedomeinen die in voorgaande hoofdstukken werden besproken. Specifieke selecties van gedragspatronen doen dienst ter beantwoording van de onderzoeksvragen. De onderzoeker zal hierbij vertrekken van een pragmatische doelstelling. Nadat de leemtes in de literatuur worden voorgesteld wordt ingegaan op het concrete onderzoeksopzet. Belangrijke keuzes gemaakt tijdens het onderzoeksproces worden gelegitimeerd. Vervolgens gaat dit deel dieper in op de resultaten van het onderzoek. Deze scriptie eindigt met een terugkoppeling van de resultaten op de literatuur van waaruit, rekening houdend met de beperkingen van dit onderzoek, nieuwe wegen voor verder onderzoek worden voorgesteld.

HOOFDSTUK 1: PROBLEEMSTELLING 1.1. Inleiding Dit hoofdstuk gaat vanuit belangrijke leemtes in eerder uitgevoerde studies, op zoek naar nieuwe wegen voor wetenschappelijk relevante onderzoeken. Eerst worden de voornaamste trends van voorgaande onderzoeken kort voorgesteld. Een kritische reflectie op de literatuur leidt vervolgens tot het opstellen van nieuwe onderzoeksvragen voor deze masterproef.

1.2. Reflectie op de literatuur Onderzoek naar peer tutoring legde zich tot op heden vooral toe op de effecten waaronder de cognitieve, de metacognitieve, de sociaal-affectieve en de inter-persoonlijke effecten. Zo draagt peer tutoring onder meer bij tot leerinhoudelijk begrip en kennisconstructie (Cheng & Ku, 2009; Falchikov, 2001; Loke & Chow, 2007; Roscoe & Chi, 2008; Topping, 1996). Ook een verhoogd zelfconcept wordt binnen het effectonderzoek gerapporteerd (Boud et al., 2001; Colvin, 2007; Falchikoc, 2001). Studies halen veelal de impact van het peer tutoringsformat op het zelfconcept aan (Falchikov, 2001). Nochtans biedt beperkt onderzoek, gesteund vanuit de attributietheorie, evidentie voor onder meer het feit


29

dat individuen met een hoog zelfconcept zich sneller bedreigd zullen voelen wanneer ze hulp moeten vragen dan individuen met een lager zelfconcept (Falchikov, 2001; Weiner, 2000). Een niet beantwoorde vraag blijft of de traditionele redenering aldus kan worden omgedraaid: de onderzoeksfocus ligt op de impact van het zelfconcept als sociaalaffectieve component op de interacties die peer tutoring kenmerken. Daar is immers nog geen systematisch onderzoek naar gevoerd. Onderzoeken naar interactiepatronen tussen „peers‟ richten zich op het lager onderwijs (Newman, 1998; Ginsburg-Block & Fantuzzo, 1997), het secundair onderwijs (Duran & Monereo, 2005; Webb, 1982 (b)) en het hoger onderwijs (Greasser & Person, 1994; Roscoe & Chi, 2007). Men komt soms tot andere conclusies in onderzoeken gevoerd in het lager onderwijs ten opzichte van het hoger onderwijs. Belangrijke verschillen situeren zich vooral op het gebied van vragen stellen en vragen beantwoorden, twee interacties die kenmerkend zijn voor samenwerkend leren. Onderzoek in het lager onderwijs toont bijvoorbeeld aan dat integratievragen – die leiden tot elaboratie - in vergelijking met begrips- en feitenvragen, het meest voorkomen, terwijl dezelfde soort vragen in het hoger onderwijs het minst frequent worden gesteld (Roscoe & Chi, 2007; King, 1994). Tevens geven Roscoe & Chi (2007) aan dat antwoorden die elaboratie uitlokken en leiden tot een herstructurering van de bestaande kennisstructuren met de nieuwe kennis in het lager onderwijs erg weinig voorkomen, terwijl in het hoger onderwijs één vierde van de vragen onder deze categorie worden geclassificeerd (Greasser & Person, 1994). Men kan met andere woorden stellen dat verschillen zijn vast te stellen in de peerinteracties tussen het hoger en het lager onderwijs. De populariteit van het gebruik van peer tutoring in de hogere onderwijssetting om de academische prestaties te doen stijgen, neemt echter naderhand toe (Locke & Chow, 2005; Topping, 1996). Reciproke peer tutoring is veruit de meest populaire variant binnen het hoger onderwijs (Falchikov, 2001). Naast de aandacht voor peer tutoring in het hoger onderwijs neemt ook de aandacht voor de reciproke tutoringsvariant toe, getuige de aanwezigheid van studies die de effecten van deze specifieke tutoringsvorm willen achterhalen en aantonen dat tutees binnen een reciproke peer tutoring setting meer vragen stellen dan binnen een fixed peer tutoring setting. Ook effectstudies die aankaarten dat de tutoren tutee- effecten binnen reciproke peer tutoring gecombineerd worden onderstrepen het belang van deze tutoringsvariant (Duran & Monereo, 2005).


30

Vraag is of deze resultaten, rekening houdend met de nog niet ingevulde rol die het zelfconcept hier mogelijkerwijs in speelt, bevestigd kunnen worden. De hiervoor afgebakende onderzoekscontext is een reciproke hogere onderwijs setting. Het accent ligt hierbij op de interacties die een effectieve samenwerking tussen de peers in de hand werken (Farivar & Mastergeorge, 2002; King, 1999). Meerbepaald wordt de aandacht gericht op de manier waarop „peers‟ op elkaar reageren en de eventuele impact hiervan op het groepsfunctioneren en de interacties binnen de groep. De interacties hebben betrekking op sociaalemotionele groepsprocessen, het stellen en beantwoorden van vragen en het geven van feedback. Het doel van dit onderzoek is aldus te achterhalen of het zelfconcept van de „peers‟ een invloed uitoefent op de interacties binnen de groep. De algemene onderzoeksvraag waarvan wordt vertrokken luidt dientengevolge als: “Wat is de impact van het zelfconcept van de „peers‟ op de interactiepatronen binnen reciproke peer tutoring?”. Meerbepaald zal hiervoor getracht worden een link te leggen tussen de verschillende zelfconcept schalen enerzijds en de veelheid aan interactiepatronen binnen reciproke peer tutoring anderzijds. In eerste instantie wordt het sociaal-emotioneel gedrag onderzocht op basis van het sociaal zelfconcept. Indicatoren van sociaal-emotioneel gedrag zijn immers sociaal gesitueerde praktijken en worden dientengevolge vanuit dit kader benaderd. In tweede instantie wordt de focus gelegd op het verband tussen het academisch zelfconcept en het stellen van vragen en geven van antwoorden. Deze laatste zijn immers academische vaardigheden en worden daarom onder de academische noemer in verband gebracht met het academisch zelfconcept. Ook de variabele „feedback‟ wordt aan diezelfde zelfconcept schaal gekoppeld, aangezien feedback vooral op antwoorden van peers wordt gegeven. Subvragen die voor het beantwoorden van bovenstaande vraag dienen te worden onderzocht zijn:  Stellen peers met een hoger sociaal zelfconcept meer of minder socio-emotioneel gedrag dan personen met een lager sociaal zelfconcept?  Is de kwantiteit en kwaliteit van de door peers gestelde vragen afhankelijk van het academisch zelfconcept van de tutor en de tutee?  Is de kwantiteit en kwaliteit van de door de peers gegeven antwoorden afhankelijk van het academisch zelfconcept van de tutor en de tutee?  Verschilt de soort en hoeveelheid feedback die men ontvangt tijdens peer tutoring afhankelijk van het academisch zelfconcept van de peers?


31

Op basis van een triangulatie van verschillende methoden, meer bepaald vragenlijstonderzoek, semi-gestructureerde interviews en videoanalyses, wordt getracht de aangehaalde leemtes binnen de literatuur gedeeltelijk op te vullen.

HOOFDSTUK 2: METHODOLOGISCH KADER 2.1. Inleiding In onderstaande paragrafen wordt een kort overzicht gegeven van de onderzoekssetting waarbinnen werd gehandeld en de betrokken respondenten. Vervolgens volgt een uitgebreid overzicht van de gehanteerde onderzoeksmethoden en hun betrouwbaarheid en validiteit.

2.2. Onderzoekssetting Dit scriptie-onderzoek liep tijdens het academiejaar 2009-2010 bij studenten van het schakelprogramma Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent. De groepsbijeenkomsten werden gekaderd in een formele activiteit binnen het opleidingsonderdeel „Onderwijskunde‟. De studenten werkten er - in groepjes van zes tot zeven „peers‟ - onderwijskundige problemen uit. Theoretische inzichten uit de hoorcolleges kregen invulling binnen authentieke probleemcontexten. Rekening houdend met empirische inzichten en met het oog op de optimalisering van de uitkomsten, kregen de studenten een voorafgaande peer tutoring training (Falchikov, 2001). Specifieke nadruk lag op belangrijke gedragingen die bijdragen tot effectieve interacties, waaronder vragen stellen en beantwoorden, feedback geven, het stimuleren van elaboratie en metacognitie… (Roscoe & Chi, 2007; Topping, 1996). Een tussentijds intervisiegesprek garandeerde continuïteit in de ondersteuning.

2.3. Respondenten In totaal participeerden 67 studenten aan dit onderzoek. In de aanvangsfase van de studie namen de respondenten deel aan een vragenlijstonderzoek waarin de SelfDescription Questionnaire III (SDQ III) als meetinstrument werd gebruikt. In een volgende fase werden 14 respondenten geselecteerd voor het verdere verloop van het onderzoek. De respondentengroep bestond uit elf meisjes en drie jongens, waarvan halfweg het semester één meisje uitviel. De groepen werden geselecteerd op basis van een aantal oriënterende observaties aan het begin van het eerste semester. De keuze voor de geselecteerde groepen


32

wordt van daaruit gelegitimeerd door de frequente aanwezigheid van bepaalde interactiepatronen. De ene groep bevatte uitsluitend meisjes, in de andere groep werkten drie jongens samen met vier meisjes. Gedurende verschillende weken werden oriënterende observaties naar de peer interacties uitgevoerd die in een later stadium met behulp van video-opnames werden vastgelegd. Dit resulteerde in zeven uren en een half video-materiaal (bijlage 1). In december 2009 werd bij 12 van de 14 studenten een semi-gestructureerd interview afgenomen.

2.4. Onderzoeksmethode 2.4.1. Zelfconcept 2.4.1.1. Self-Description Questionnaire III (SDQ III) Voor het meten van het zelfconcept van de participanten opteerde de onderzoeker voor het gebruik van de Vlaams vertaalde versie van de Self-Description Questionnaire III (Simons & Simons, 2001). De vragenlijst bevat 136 items verdeeld over de schalen academisch zelfconcept en niet-academisch/sociaal zelfconcept. Het academisch zelfconcept bestaat uit „wiskundige bekwaamheid‟, „verbale vaardigheden‟, „academische bekwaamheid‟ en „probleem oplossen‟. De niet-academische schaal bevat „relaties met het andere geslacht‟, „relaties met hetzelfde geslacht‟, „relatie met ouders‟, „religie‟, „eerlijkheid‟, „emotionele stabiliteit‟, „fysieke verschijning‟ en „fysieke bekwaamheid‟. De schalen worden beantwoord op een acht-punt lickert schaal. Voor dit sciptie-onderzoek werd specifiek geopteerd voor het gebruik van de subschalen „relaties met hetzelfde geslacht‟, „relaties met het tegengestelde geslacht‟ en emotionele stabiliteit‟ voor het niet-academisch zelfconcept en de subschalen „academische bekwaamheid‟, „verbale vaardigheden‟ en „probleem oplossen‟ voor het academische zelfconcept. Deze keuze wordt gelegitimeerd vanuit de literatuur die het gebruik van enkel een paar subschalen toelaat (Ascl, 2005; Ireson & Hallam, 2009). De keuze werd tevens gemaakt vanuit de concrete onderzoeksdoelstellingen: ten eerste lieten pragmatische redenen niet toe de studenten alle items over alle subschalen te laten invullen. Ten tweede zijn niet alle schalen relevant voor dit onderzoek. Schalen zoals „wiskundige bekwaamheid‟, „religie‟, „relatie met ouders‟, „eerlijkheid‟, „fysieke bekwaamheid‟ en „fysieke verschijning‟ werden daarom uit het onderzoek weggelaten.


33

2.4.1.2. Het semi-gestructureerd interview De SDQ III-vragenlijsten werden binnen een kwalitatief onderzoeksluik aangevuld met semi-gestructureerde interviews, aangegeven als ongeveer de meest gehanteerde methode van dataverzameling binnen kwalitatief onderzoek (Holloway & Wheeler, 2002). Op basis van de interviewvragen werd getracht dieper inzicht te krijgen in het zelfconcept van de studenten en hun beleving binnen de peergroep. Deze kwalitatieve methode biedt een correctie op of aanvulling van de SDQ III-vragenlijst. Omdat het zelfconcept een zeer moeilijk te vatten begrip is, lenen interviews zich uitstekend voor het analyseren ervan (Knightley & Whitelock, 2007). Bedoeling van de interviews is deze elementen uit de vragenlijst die nadere verklaring vereisen te verduidelijken en niet-observeerbare gedachten, gevoelens en attitudes te achterhalen (Burns & Bush, 2006). Bij de voorbereiding van het semi-gestructureerd interview werden de onderwerpen en de belangrijkste vragen met hun volgorde vastgelegd (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005; Burns & Bush, 2006). Dit maakte het mogelijk de interviews doelgericht te analyseren. Als basis voor het opstellen van de interviewleidraad (bijlage 2) werd vertrokken van de SDQ III-vragenlijst en de doorgenomen literatuur betreffende het zelfconcept. De interviewleidraad garandeerde dat van elke respondent gelijkaardige types van data verzameld werden (Holloway & Wheeler, 2002). Voor de analyse van de interviews werden verschillende stappen doorlopen gebaseerd op stappenplannen uit de literatuur (Baarda et al., 1995; Boeije, 2005; Holloway & Wheeler, 2002). Tijdens de eerste fase werd een basis gecreëerd van waaruit de analyse kon worden opgezet: vanuit de onderzoeksdoelstellingen kwam men tot bredere thema‟s. De start van de conceptualisering houdt immers steeds een thematisering in door middel van het opbreken van de data uit de uitgetypte interviews (zie bijlage CD-rom) in verschillende fragmenten (Boeije, 2005). De analyse van de data steunde op de methode van Boeije (2005). In navolging van deze auteur werd de marge voor analyse zo breed mogelijk gehouden. De gebruikte labels in een later stadium van de analyse konden daar verder worden in ondergebracht. Zo werd een begrippenkader ontwikkeld dat de onderzoeksdata voldoende dekte (Boeije, 2005). De gehanteerde thema‟s voor de analyse betroffen „peerreacties op de groep‟, „invloed van peerreacties op de interacties‟, „academisch zelfconcept van de peers‟, „niet-academisch zelfconcept van de peers‟, „de rollen‟ en de „algemene belevingen betreffende de groep‟.


34

De thema‟s lopen in lijn met de op voorhand opgestelde doelstellingen: peilen naar het zelfconcept van de respondenten en hun belevingen binnen de groep. In een verdere analyse werden de data verder gereduceerd tot concrete categorieën. Onderzoekers doen dit door clusters van inter-gerelateerde concepten te vormen. De codes bestaan uit woorden of zinnen van de interviewees, ook wel „in-vivo codes‟ genoemd, welke de natuurlijke context in acht nemen (Boeije, 2005). Fragmenten kunnen aan meer dan één code worden toegekend indien ze veel informatie bevatten die alle voor het onderzoek relevant is (Boeije, 2005). Codes zijn een samenvatting van een notie van een stuk tekst waarin de betekenis van het fragment wordt uitgedrukt (Boeije, 2005). In een derde fase werden de categorieën nogmaals onderverdeeld in subcategorieën, vaak aangeduid met „labels‟ (Baarda et al., 1995). De codes waren initieel zeer provisoir en werden aangepast naarmate het analyseproces vorderde. Doordat deze codes rechtstreeks op de data werden toespitst, kon worden vermeden dat bevooroordeelde perspectieven de interpretatie en resultaten vertekenden (Holloway & Wheeler, 2002). In laatste instantie bracht men de labels opnieuw onder in ruimere, meer overkoepelende categorieën die een vlotte vergelijking mogelijk maakten (Boeije, 2005). Het resultaat van deze inductieve analyse wordt in paragraaf 3.2.1.2 uiteengezet (Silverman, 2001).

2.4.2. Interacties 2.4.2.1. Videoanalyse Voor de observatie van sociale interacties is interactieanalyse via video een aangewezen techniek (Jordan & Henderson, 1995; Rosenstein, 2002; Scherr, 2009). Gezien de complexiteit van de interacties en de beperktheid van het menselijk geheugen kan men gedrag vastleggen, dit zoveel als wenselijk herbekijken en de contextuele factoren die op de peergroep inwerken in rekening brengen (Latvala, Vuokila-Oikkonen & Janhonen, 2000; Leech & Onwuegbuzzie, 2008; Rosenstein, 2002). Deze zijn immers heel belangrijk om het gedrag van de proefpersonen te begrijpen. Zowel verbale als non-verbale gedragingen van de actoren vormen het subject van focus voor deze kwantitatieve analyse waarbij het “wat” en “hoe” centraal staat. In totaal werd, in de loop van het eerste semester van het academiejaar, ongeveer zeven en een half uren video-materiaal verzameld dat op een kwantitatieve wijze werd geanalyseerd. De analyse vond plaats tijdens het tweede semester. De observatiegegevens werden verzameld zonder op voorhand opgestelde categorieën.


35

Bakeman & Gottman (1997) geven echter aan dat dit niet afdoet aan de kwaliteit van het onderzoek. Het gevaar bestaat dat de respondenten zich in te sterke mate bewust zijn van de aanwezigheid van de camera waardoor ze hun gedrag kunnen aanpassen (Rosenstein, 2002; Latvala et al., 2000). Echter, Rosenstein (2002) wijst er op dat respondenten zich na 20 minuten niet meer bewust zijn van de camera, waardoor het gefilmde gedrag vanzelf authentieker wordt. Voor de analyse van de op video opgenomen interactiepatronen werd, gebaseerd op de literatuur, een observatieschema ontwikkeld (bijlage 3) (Duran & Monereo, 2005; Greasser et al., 1994; Nelson-Le Gall, 1992; Roscoe & Chi, 2008; Webb, 2009; Webb & Mastergeorge, 2003 (b); Webb et al., 2002 b). De opgenomen categorieën hebben betrekking op handelingen waarvan de effectiviteit van interacties en kennisconstructie empirisch wordt ondersteund. Het betreft items die binnen peer tutoring settings steeds terugkeren en in het kader van de onderzoeksvragen passen. Er bestaan reeds heel wat schema‟s die interactiepatronen analyseren. Hoewel van de Sande (1986) duidt op het voordeel van het gebruik van bestaande schema‟s geeft hij eveneens aan dat een zelf opgesteld schema minstens even relevant kan zijn. De categorieën en definities liggen bij een bestaand schema op voorhand vast, waardoor de werkwijzen van de onderzoeker vaak sterk gestuurd worden. Bovendien is elk observatieschema opgemaakt voor een bepaalde groepsgrootte en situatie, welke niet steeds aansluiten bij nieuw onderzoek. De vraag van de onderzoeker kan eveneens zodanig zijn dat er geen bestaand observatieschema voor handen is (van de Sande, 1986). Voorgenoemde elementen bepaalden de keuze voor het opstellen van een eigen observatieschema, waarbij optimaal aan de doelstellingen van dit scriptie-onderzoek tegemoet wordt gekomen. Bakeman & Gottman (1997) geven immers aan dat het uiterst belangrijk is van een gerichte focus te vertrekken. Het codeerschema op zich representeert aldus steeds een hypothese. Het schema werd opgesteld tijdens het tweede semester, na de dataverzameling. Hiervoor werden eerst een aantal verkennende observaties uitgevoerd. Door middel van de hierbij gemaakte nota‟s en de gelezen literatuur kon het uiteindelijke observatieschema worden opgesteld. Bij het eigenlijke codeerschema is het belangrijk dat gedragingen duidelijk van elkaar onderscheiden worden. Er mag geen twijfel bestaan tussen twee gedragingen. Om


36

hieraan tegemoet te komen werden de verschillende indicatoren gedefinieerd (bijlage 4). Deze methode is zeer tijdsintensief maar levert een grotere betrouwbaarheid van de observaties op (Bakeman & Gottman, 1997). In totaal werd zeven en een half uur peer tutoring op video opgenomen. De hieraan verbonden interactieanalyse maakt deel uit van dit kwantitatief luik van deze scriptie waarbij via de turfmethode de frequentie van een bepaald gedrag werd gemarkeerd. Het werken met tijdsintervallen was, gezien de beperkte tijdspanne om dit onderzoek af te ronden, niet mogelijk. Door middel van de methode van “continuous recording”, gebaseerd op een op voorhand opgemaakt schema (bijlage 3) kon het gedrag gemarkeerd worden. Telkens dit gedrag veranderde werd dit genoteerd (Sapsford & Jupp, 2006). Dit is relatief moeilijk bij handelingen die frequent voorkomen en vaak veranderen. Regelmatig terugspoelen en opnieuw bekijken van de interacties maakte dientengevolge deel uit van de concrete codeerpraktijk. Voor deze vergelijkende analyse van de interacties bij personen met een hoger en personen met een lager zelfconcept werden de eerder besproken interactie-indicatoren gehanteerd. Het betreft volgende indicatoren: „praten met elkaar‟, „corrigeren groepsleden‟, „beledigen‟, „ontwijken van conflicten‟, „toegeven bij een conflict‟, „off-task gedrag‟, „bevelen‟ en „onderbreken‟ voor de indicatoren van socio-emotioneel gedrag. Het „maken van een fout‟ door de tutee, het „stellen van een algemene hulpvraag‟ door de tutee, het „vragen van specifieke uitleg‟ door de tutee, „specifieke informatie‟ vragen binnen de tuteerol en het „non-verbaal stellen van een vraag‟ als tutee geldt als indicator voor het stellen van tutee vragen. De variabelen „stellen van integratievragen‟ binnen de tutorrol, net zoals „begripsvragen‟ en „feitenvragen‟ doen dienst als aanwijzingen voor vragen gesteld door de tutor. Tevens wordt de frequentie genoteerd van het aantal „niet-geëlaboreerde‟ en „geëlaboreerde antwoorden‟ door de tutee en het aantal „hintvragen‟, „probing questions‟, „elaboratie met concepten‟, „conceptuele uitleg‟ en „knowledge telling‟ door de tutor. Verbale en non-verbale positieve, negatieve en neutrale feedback worden eveneens in de observaties meegenomen.

2.5. Kwaliteit van het onderzoek 2.5.1. Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid binnen kwalitatief onderzoek heeft betrekking op de “herhaalbaarheid van tussen- en eindresultaten” (Maso & Smaling, 1998, p. 68). Silverman (2005)


37

verwijst naar Hammersley die stelt dat de betrouwbaarheid wijst op de mate van consistentie waarmee gebeurtenissen, door verschillende observatoren, aan eenzelfde categorie worden toegewezen. Omdat situaties veranderen kan binnen kwalitatief onderzoek – een luik in deze scriptie - nooit over „feitelijke herhaalbaarheid‟ van de resultaten worden gesproken. Beter is te spreken over een „virtuele herhaalbaarheid‟ (Maso & Smaling, 1998). Dit betekent dat onderzoek wordt uitgevoerd onder dezelfde condities en met dezelfde methoden en technieken als het oorspronkelijk onderzoek en is mogelijk door een gedetailleerde rapportering van de eerste onderzoeker over de gevolgde werkwijze, een regel die in deze scriptie werd nagestreefd. Betrouwbaarheid heeft dan betrekking op de stabiliteit van de metingen (van de Sande, 1986). In wat volgt wordt de betrouwbaarheid van de binnen dit onderzoek gehanteerde methoden beschreven. 2.5.1.1. SDQ III-vragenlijsten Voor dit onderzoek werd geopteerd voor de Vlaamse versie van de SDQ IIIvragenlijst. Simons en Simons (2001) voerden eerder onderzoek naar de betrouwbaarheid van het instrument: de interne consistentie blijkt voor alle subschalen zeer hoog te liggen. De waarde van de chronbach alfa ligt steeds tussen 0.76 en 0.96. Men kan voor deze scriptie daarom probleemloos de Vlaams vertaalde versie van de SDQ III gebruiken. 2.5.1.2. Semi-gestructureerde interviews De afname van de interviews werd ondersteund door het hanteren van een vooraf opgestelde interviewleidraad. Bij het gebruik van een interviewleidraad dient aandacht besteed te worden aan de begrijpbaarheid van de gestelde vragen: elke respondent moet de vragen op eenzelfde manier begrijpen zodat de analyse achteraf op een eenduidige manier kan gebeuren (Silverman, 2005). In dit onderzoek werden de vragen zoveel mogelijk op eenzelfde manier gesteld. Indien bleek dat de respondent de vraag niet begreep werd de nodige verduidelijking verschaft of de vraag in andere woorden geformuleerd. Om de conclusies die uit de analyse voortvloeien voldoende te illustreren en te onderbouwen, werden in de bespreking van de resultaten (paragraaf 3.2.1.2) een aantal interviewfragmenten opgenomen. Dit garandeert de interne betrouwbaarheid van het onderzoek (Janssens, 1985).


38

2.5.1.3. Videoanalyse Voor de analyse van de video-opnames werd een omschrijving opgemaakt van het gedrag dat aan elke indicator verbonden is. Dit maakt het mogelijk voor toekomstige onderzoekers om de studie over te doen en hetzelfde analyseschema te hanteren en verhoogt de betrouwbaarheid van het onderzoek (van de Sande, 1986). Goed omschreven categorieën met voldoende discriminerend vermogen reduceren immers de mate van twijfelachtige codering. Op deze manier werd gepoogd de inter-observator betrouwbaarheid – die een maat is voor hoe goed verschillende observatoren overeenstemmen - te optimaliseren (van de Sande, 1986). Dezelfde indicatoren zorgen tevens voor een consequente toewijzing van gedrag aan een bepaalde categorie, wat de betrouwbaarheid en stabiliteit van de data in de hand werkt (Cohen et al., 2000). Tijdens observatie-onderzoek moet steeds rekening gehouden worden met observator-bias, die in dit onderzoek mogelijks een impact uitoefent op de betrouwbaarheid van de data (van de Sande, 1986). Observator-bias wordt omschreven als “de variantie in de data die door de observatoren veroorzaakt wordt” (van de Sande, 1986, p. 49). De opnames voor dit onderzoek bevatten soms omgevingslawaai waardoor niet alles perfect verstaanbaar bleek. Ook de subjectiviteit van data waardoor men vaak vindt wat men zoekt, kan hier mogelijkerwijs hebben meegespeeld (van de Sande, 1986). Observeren houdt immers interpreteren in. Toch probeerde de onderzoeker met dit bewustzijn dit effect zo minimaal mogelijk te houden.

2.5.2. Validiteit Validiteit wordt in de statistiek omschreven als “de afwezigheid van systematische vertekeningen” (Maso & Smaling, 1998, p. 68) en de mate waarin de onderzoekers meten wat ze wensen te meten (van de Sande, 1986). De validiteit beslaat vaak de gebruikte methoden en technieken en heeft in kwalitatief onderzoek – een luik binnen deze studie – onder meer betrekking op de eerlijkheid en diepte van de data (Silverman, 2005; van de Sande, 1986). De interne validiteit “heeft te maken met de vraag of de uitkomsten van het onderzoek als zodanig serieus te nemen zijn” (Smeyers, 2007, p. 55). De externe validiteit heeft betrekking op de mate waarin de resultaten uit het onderzoek geldig zijn buiten de context van het initiële onderzoek (Smeyers, 2007).


39

Om de validiteit te garanderen werd gewerkt met data-triangulatie (Rosenstein, 2002; Leech & Onwuegbuzzie, 2008; van de Sande, 1986): het zelfconcept werd gemeten aan de hand van de SDQ III vragenlijst (kwantitatieve analyse) en de semi-gestructureerde interviews (kwalitatieve analyse). Het gebruik van verschillende soorten data (kwantitatief en kwalitatief) en verschillende methoden maakt het mogelijk overeenstemming in de data te zoeken (Silverman, 2005). In dit luik wordt de validiteit van de verschillende onderzoeksinstrumenten meer in detail besproken. Ook de videoanalyse, een apart luik binnen deze scriptie, wordt omschreven. 2.5.2.1. SDQ III-vragenlijsten Voor deze studie werd gebruik gemaakt van de subschalen „relaties met hetzelfde geslacht‟, „relaties met het tegengestelde geslacht‟ en „emotionele stabiliteit‟ voor het sociaal zelfconcept en de subschalen „academische bekwaamheid‟, „verbale vaardigheden‟ en „probleem oplossen‟ voor het academische zelfconcept. De validiteit van de verschillende subschalen van de SDQ III-vragenlijst werd in voorgaande onderzoeken al uitvoerig bestudeerd. Ascl (2005) en Ireson en Hallam (2009) opperen dat het gebruik van enkel een paar subschalen toegelaten is en tonen hiervoor constructvaliditeit aan (Ascl, 2005; Ireson & Hallam, 2009). 2.5.2.2. Semi-gestructureerde interviews Bij aanvang van elk interview werd de geïnterviewde op zijn gemak gesteld waarna kort het opzet van het interview overlopen werd. Dit werkt de interne validiteit van de informatie positief in de hand (Cohen et al., 2000). De gesprekken werden digitaal opgenomen, wat - door de data uit te typen en opnieuw te beluisteren - eveneens de interne validiteit ondersteunt (Miles & Huberman, 1994). Suggestieve vragen waarop de onderzoeker het “juiste antwoord” suggereert, werden zoveel als mogelijk vermeden. Dergelijke gegevens verminderen de validiteit van de interviewdata maar kunnen gelukkig beter verwerkt worden in kwalitatief dan in kwantitatief onderzoek (Holloway & Wheeler, 2002). Suggestieve vragen kunnen echter soms niet vermeden worden wil men de interviewee ertoe brengen adequaat op de vragen te antwoorden. Deze problematiek werd in dit onderzoek gereduceerd door het gebruik van dubbel geformuleerde vragen die de suggestiviteit verminderen: bij dubbel geformuleerde vragen kan de interviewee nog steeds kiezen (Holloway & Wheeler, 2002). De dubbel geformuleerde vragen behoren niet tot de interviewleidraad maar kregen vorm tijdens de inter-


40

views (bijlage CD-rom): niet elke respondent antwoordt namelijk even adequaat op eenzelfde vraag. De semi-gestructureerde interviews doen dienst als aanvulling op de SDQ III-vragenlijsten en observaties. Dit draagt bij tot het onderbouwen van de convergente validiteit, waarbij het te meten verschijnsel op verschillende wijzen wordt onderzocht en er een samenhang tussen de scores wordt gerapporteerd (van de Sande, 1986). Door de interviewleidraad op de SDQ III-vragenlijst en literatuur betreffende interactiepatronen te baseren, werd gepoogd het zelfconcept en de belevingen op een efficiënte manier te bevragen en de validiteit van de interviews zoveel mogelijk te garanderen (Cohen et al., 2000). 2.5.2.3. Videoanalyse Voor een goed verloop van de videoanalyses stelde de onderzoeker op voorhand gedragsindicatoren op aan de hand van de literatuur. Miles en Huberman (1994) geven aan dat dit bijdraagt tot de theoretische validiteit (i.e. de aanwezigheid van abstracte verklaringen van de beschreven acties) van onderzoek. De interne validiteit van de data wordt gegarandeerd door de mechanistische (op video) registratie: het opnieuw bekijken van de data vergroot de kans dat de verklaring van een gebeurtenis of item in het onderzoek door de data voldoende wordt ondersteund (Cohen et al., 2000).

2.6. Besluit In dit hoofdstuk werden de verschillende gehanteerde methoden voor dit onderzoek uiteengezet: SDQ III-vragenlijsten, semi-gestructureerde interviews en videoanalyse zullen dienst doen ter beantwoording van de onderzoeksvragen. Om de kwaliteit van deze scriptie te ondersteunen werd tevens uitvoerig ingegaan op twee belangrijke parameters: de betrouwbaarheid en de validiteit. Beiden worden extra ondersteund door de gebruikte datatriangulatie.

HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSRESULTATEN 3.1. Inleiding Voor deze exploratieve studie werden verschillende onderzoeksmethoden gebruikt. Steeds was er een afweging tussen statistische relevantie en analytische relevantie. De onderzoeker opteerde ervoor de steekproef relatief klein te houden en de analyse in de diepte


41

uit te voeren. Statistische interpretaties moeten daarom steeds met voorzichtigheid behandeld worden (Roscoe & Chi, 2008). Onderstaand worden de relevante onderzoeksresultaten weergegeven.

3.2. Data-analyse 3.2.1. Zelfconcept Gezien de complexiteit van het zelfconcept, opteerde de onderzoeker voor het gebruik van twee verschillende instrumenten. In een eerste fase werden de SDQ IIIvragenlijsten van alle 67 respondenten geanalyseerd. Vanuit de hieruit voortvloeiende resultaten volgde een vergelijking van het zelfconcept van de geselecteerde respondentengroep (de 13 geselecteerde studenten) met de totale groep. Dit resulteerde in vier groepen studenten: respondenten met een ho(o)g(er) en respondenten met een la(a)g(er) sociaal en/of academisch zelfconcept. In wat volgt wordt de werkwijze meer in detail omschreven en de resultaten uiteengezet. 3.2.1.1. SDQ III-vragenlijsten Alvorens te starten met de eigenlijke analyse van de SDQ III-vragenlijsten, diende de betrouwbaarheid van de antwoorden te worden gecontroleerd. De resultaten bleken zeer bevredigend en toonden voor elke subschaal een voldoende hoge chronbach alpha aan waarbij enkel de subschaal voor „relaties met het ander geslacht‟ niet boven de betrouwbaarheidsgrens van .60 scoort (.56). De overgrote meerderheid van de SDQ III-schalen voldoen aan de eis voor betrouwbaarheid: verdere analyses aan de hand van dit instrument zijn toegelaten. In een eerste stap werden de beschrijvende statistieken van de totale respondentengroep (N = 67) berekend. Per subschaal vindt men hieronder een overzicht (tabel 1).


42

Tabel 1: beschrijvende statistieken per subschaal en totale schaal (n = 67)

M

SD

KolmogorovSmirnov

df

sig

Verbale vaardigheden

26.19

4.89

.09

64

.20

Academische bekwaamheid

18.76

4.46

.08

64

.20

Probleem oplossen

25.17

4.40

.10

64

.20

Relaties ander geslacht

30.82

5.36

.13

64

.01*

Relaties zelfde geslacht

32.97

3.56

.14

64

.00*

Emotionele stabiliteit

26.09

7.50

.11

64

.04*

ACADEMISCH TOTAAL

70.11

9.61

.09

64

.20

SOCIAAL TOTAAL

89.68

12.50

.08

64

.20

NAAM SCHAAL

* sig: p < .05 (tweezijdig)

Om de gemiddelden en standaardafwijkingen op een correcte manier te kunnen interpreteren, werd eerst nagegaan of elke subschaal al dan niet normaal verdeeld was. Hiervoor vroeg de onderzoeker de Kolmogorov-Smirnov statistiek op, die gezien meer dan 50 respondenten aangewezen is (De Vocht, 2008). De nulhypothese die door deze analyse wordt getest luidt: “de variabele is normaal verdeeld”. Indien de p-waarde (tweezijdig) kleiner is dan .05 wordt de nulhypothese verworpen. Alle schalen met p-waarden groter dan .05 zijn met andere woorden normaal verdeeld. Uit de tabel blijkt dat slechts drie van de zes subschalen normaal verdeeld zijn: „verbale vaardigheden‟ (df = 64, p > .05), „academische bekwaamheid‟(df = 64, p = > .05) en „probleem oplossen‟ (df = 64, p > .05). Het betreft met andere woorden enkel de subschalen voor de academische zelfconcept schaal. De subschalen betreffende de sociale zelfconcept schaal die binnen dit onderzoek zijn opgenomen („relaties met het andere geslacht‟, „relaties met hetzelfde geslacht‟ en „emotionele stabiliteit‟), blijken niet normaal verdeeld. Wanneer echter de totale zelfconcept schalen worden geïnterpreteerd, blijkt dat zowel de academische zelfconcept schaal (df = 64, p > .05) als de sociale zelfconcept schaal (df = 64, p > .05) normaal verdeeld zijn. Voor deze zelfconcept schalen kunnen gemiddelden en standaardafwijkingen met andere woorden door middel van een normale verdeling geïnterpreteerd worden.


43

Het is namelijk interessant eerst een blik te werpen op de gemiddelden en de spreiding van de data over de gehele steekproef (n = 67). De gemiddelde scores werden binnen de SDQ III- vragenlijst gepositioneerd op een acht-punt likert schaal (1 = absoluut niet waar tot 8 = absoluut waar voor positief geformuleerde vragen; 1 = absoluut waar en 8 = absoluut niet waar voor negatief geformuleerde vragen). Hoe hoger de score hoe hoger het zelfconcept op de betrekkelijke schaal. Gezien enkel de academische subschalen en de totale academische en sociale zelfconcept schaal in dit onderzoek normaal verdeeld zijn, wordt de bespreking van de beschrijvende statistieken tot deze schalen beperkt. Uit bovenstaande tabel valt af te leiden dat het sociaal zelfconcept (M = 89.68) van de respondenten gemiddeld hoger ligt dan het academisch zelfconcept (M = 70.11). Hier dient er echter rekening mee gehouden te worden dat voor de academische zelfconcept schaal één item in het onderzoek niet werd opgenomen. Gezien de normale verdeling van de data kan eveneens gesteld worden dat ongeveer 68 procent van de respondenten voor de academische schaal tussen M = 60.50 (70.11 – 9.61) en M = 79.72 (70.11 + 9.61) scoort. Eveneens behaalt ongeveer 68 procent van de totale respondentengroep een gemiddelde score op de sociale zelfconcept schaal tussen M = 77.18 (89.68 – 12.50) en M = 102.18 (89.68 + 12.50). De spreiding van de scores van de totale respondentengroep ligt met andere woorden lager bij de academische zelfconcept schaal dan bij de sociale zelfconcept schaal. In een tweede stap werden de percentielen opgevraagd voor de binnen dit onderzoek gehanteerde subschalen. Het betreft de subschalen „verbale vaardigheden‟, „academische bekwaamheid‟ en „probleem oplossen‟ voor de academische zelfconcept schaal en de subschalen „relaties met hetzelfde geslacht‟, „relaties met het andere geslacht‟ en „emotionele stabiliteit‟ voor de sociale zelfconcept schaal. Een combinatie van beide groepen leverde de percentielen voor de respectievelijke academische en de niet-academische/sociale schaal aan (tabel 2). Tabel 2: percentielen voor de academische en sociale zelfconcept schalen

ACADEMISCH

SOCIAAL

Percentiel 25

64,25

81,75

Percentiel 50

72,00

89,00

Percentiel 75

76,00

98,00


44

Op basis van bovenstaande percentielen werden aan de hand van de techniek „compute variable‟ in SPSS twee nieuwe variabelen aangemaakt. Percentiel 50 deed dienst als grens tussen de groepen hoger en lager academisch zelfconcept binnen de nieuwe variabele „zelfconceptgroepacademisch‟ en de groepen hoger en lager sociaal zelfconcept binnen de variabele „zelfconceptgroepsociaal‟. Nadien vroeg de onderzoeker het aantal respondenten per groep op, wat resulteert in onderstaande kruistabel (tabel 3). Tabel 3: overzicht van het aantal respondenten per zelfconcept groep (n = 67)

LAAG SOCIAAL

HOOG SOCIAAL

TOTAAL

LAAG ACADEMISCH

15 (23%)

15 (23%)

30

HOOG ACADEMISCH

12 (19%)

22 (34%)

34

27

37

64

TOTAAL

De verhouding van het aantal studenten met een hoger academisch en hoger sociaal zelfconcept ten opzichte van de respondenten met een lager academisch en lager sociaal zelfconcept ligt aldus op ratio 3:2. De meerderheid van de studenten (34 procent) scoort zowel hoog op de academische als op de sociale zelfconcept schaal. Het minst studenten (19 procent) bevindt zich in de groep met een hoger academisch maar lager sociaal zelfconcept. De groepen met een lager academisch en lager sociaal zelfconcept enerzijds en een lager academisch en hoger sociaal zelfconcept anderzijds omvatten beide 23 procent van de totale respondentengroep. In een volgende fase berekende men de beschrijvende statistieken voor elk van de 13 geselecteerde respondenten (bijlage 5). Deze procedure maakte het mogelijk hen ten opzichte van de totale studentengroep te positioneren. De onderzoeker opteerde voor het gebruik van de eerste letter(s) van de voornaam, om de anonimiteit van de respondenten te respecteren. Bij dubbel gebruik van een letter werd het cijfer van de groep waartoe de student behoorde eraan gekoppeld (groep 6 en groep 9). Vier groepen werden gecreëerd: (1) hoger academisch en hoger sociaal zelfconcept; (2) lager academisch en lager sociaal zelfconcept; (3) hoger academisch en lager sociaal zelfconcept en (4) lager academisch en hoger sociaal zelfconcept. Percentiel 50 werd als scheidingsgrens gehanteerd voor het onderbrengen van de respondenten in de groepen. Alle respondenten die lager dan percentiel 50 scoorden werden in de groep met een lager zelfconcept opgenomen, studenten die zich in percentiel 50 of hoger bevonden werden in de groep met een hoger zelfconcept geclassifi-


45

ceerd (zie tabel 4). Voor twee personen (J en G) ontbraken teveel gegevens („missing values‟) voor het opvragen van de academische schaal. Tabel 4: naam respondenten per zelfconcept groep (n = 13)

ACADEMISCH

SOCIAAL

Hoger

Sa, F, J6, Si, A, J9, E, R

J, F, J6, J9, Si, E, R, A

Lager

K, Fr,D

Sa, K, Fr, D, G

Bovenstaande tabel werd herwerkt tot een kruistabel (tabel 5). Dit biedt een duidelijk overzicht van het aantal respondenten per groep voor dit concrete onderzoek. Tabel 5: aantal respondenten per zelfconcept groep (n = 13)

LAAG SOCIAAL

HOOG SOCIAAL

TOTAAL

LAAG ACADEMISCH

3 (27%)

0 (0%)

3

HOOG ACADEMISCH

1 (9%)

7 (64%)

8

4

7

11

TOTAAL

Uit de kruistabel kan worden afgeleid dat de verhouding tussen het aantal respondenten met een hoger sociaal en hoger academisch zelfconcept ten opzichte van de groep met een lager sociaal en lager academisch zelfconcept voor dit onderzoek niet op ratio 3:2 ligt. Toch ligt het resultaat in dezelfde lijn: er zijn meer studenten met een hoog sociaal en hoog academisch zelfconcept (64 procent) dan studenten met een laag sociaal en laag academisch zelfconcept (27 procent). Eén respondent (9 procent) scoort niet uniform op beide zelfconcept schalen: een hoger academisch zelfconcept gaat samen met een lager sociaal zelfconcept. Voor de steekproef van dit onderzoek zijn met andere woorden slechts kleine afwijkingen vast te stellen van de totale respondentengroep waarvan de SDQ III-vragenlijst werd afgenomen. De steekproef is echter heel klein (11 studenten) waardoor een afwijking van de totale studentengroep (n = 67) normaal is. In een volgende analyse-fase was het belangrijk de informatie uit de vragenlijsten te confirmeren met de interviews. Dit leidt tot betrouwbare informatie betreffende het zelfconcept van de individuen en draagt bij tot de kwaliteit van het onderzoek.


46

3.2.1.2. Semi-gestructureerde interviews In deze analyse werd getracht de verschillende respondenten zoveel mogelijk aan bod te laten komen. Dit maakt immers een terugkoppeling naar de resultaten uit de SDQ III-vragenlijsten mogelijk. Academisch zelfconcept Om een beter zicht te krijgen op het academisch zelfconcept van de studenten werd hen gevraagd zich op gebied van vaardigheden en capaciteiten met betrekking tot het vakgebied te vergelijken met de andere groepsleden. De meerderheid van de studenten geeft aan dat ze hun capaciteiten gelijkwaardig achten met de medestudenten. De vergelijkende beeldvorming die ze van zichzelf hebben is grotendeels positief waarbij ze zich niet meer of minder voelen dan hun groepsgenoten. “Ik denk dat ze ook wel denken dat iedereen zo wat het zelfde is, dat ze niet gaan denken dat ik beter of minder goed was dan de rest” (A) “Een beetje gelijkwaardig denk ik, ik denk dat we allen op hetzelfde niveau zaten… gewoon dat ik goed meewerkte. Niet speciaal goed, maar ik denk dat ze wel een beeld hadden van die doet mee” (E) Bepaalde studenten vinden het voor zichzelf belangrijk om zich goed voor te bereiden. Dit doen ze ofwel door naar de colleges te gaan ofwel door de cursus individueel door te nemen. Deze kennis nemen ze mee naar de sessies. De positie met betrekking tot het kennisdomein wordt bepaald door een vergelijking met de medestudenten op gebied van de beheersing en het begrip van de leerstof. Op deze manier krijgt het academisch zelfconcept gericht vorm. Deze zelfconceptvorm heeft immers betrekking op specifieke vakgebieden. Een goede voorbereiding geeft de studenten vertrouwen in hun capaciteiten voor het vak in vergelijking met hun groepsgenoten en stimuleert hun academisch zelfconcept. Studenten die zich goed op de sessies voorbereiden geven dan ook aan te geloven in hun capaciteiten voor dit vak en schatten hun positie ten opzichte van de groepsleden positief in. “Ik denk dat ik misschien, doordat ik wel altijd goed voorbereid was, dat ik wel het één en ander kon inbrengen en dat ik ook wel redelijk kritisch ben. Dus dat ik wel dingen in vraag stel, dat iedereen dan wel meer nadenkt over iets” (J9)


47

“Over mij denken… ik denk niets bijzonder, gewoon dat ik goed meewerkte…Ik denk wel dat ze denken dat ik, … dat ik wel een doorspanner ben en goed ben in onderwijskunde. Van de groep zijn er de helft die nooit naar de lessen gaan en ik ga wel altijd naar de les, ik denk wel dat dit ook iets zegt over uw enthousiasme… als je het ziet zitten of niet” (D) Eén respondent geeft aan bijna nooit aanwezig te zijn. Echter dit heeft geen invloed op zijn academisch zelfconcept: hij meent pertinent op zijn eigen creativiteit te kunnen terugvallen, een belangrijke component tijdens de peer tutoring sessies. Een gezonde creativiteit voedt het zelfvertrouwen van de student betreffende het vak. Hij geeft aan, in vergelijking met de groep, over veel creativiteit te beschikken. “Ik denk niet dat ze van mij de grootste theoretische achtergrond verwachten… Ik ben niet degene die naar alle lessen is geweest en de meest inhoudelijke kennis had…. Maar ik denk, waar ik wel sterk in ben is structureren en creativiteit bijvoorbeeld. Dus ik kan heel snel – als er iemand, als ik dan snel lees… of er zegt iemand “ah ja dat gaat daarover” – een link leggen en een praktijkvoorbeeld geven. Iets creatief bedenken daar rond” (R) Een aantal studenten geven expliciet aan hun capaciteiten lager in te schatten dan de peers in de groep. Het betreft slechts een minderheid van de respondenten. Terughoudendheid is een indicatie voor een lagere beeldvorming over zichzelf. Individuen met een lagere academische beeldvorming zonderen zich daarom vaak af of vermijden om hulp te vragen uit schrik voor kritiek. De terughoudendheid uit zich enerzijds voornamelijk op gebied van initiatiefname voor een aanzettend antwoord en anderzijds het vertrouwen in hun capaciteiten als tutor. “Ik was wel een beetje nerveus voor het tutor moment. Ik vond het iets moeilijker dan andere sessies, je voelt u nog meer verantwoordelijk, als er iemand aan de taak niet werkt. Jij bent degene die de informatie heeft, die zich heeft voorbereid. Ik had meer het gevoel dat als ik tutor was, “oei, stel dat ze me nu …vragen wat ik nu vertel”. Terwijl ik eigenlijk wel weet dat het klopte, want ik had het doorgenomen, maar toch twijfelde ik een beetje” (Fr) “Als er iets wordt aangebracht dan zal ik daar vaak wel op reageren maar niet zelf iets… ik ga niet als eerste een antwoord geven. Toch niet zelf de aanzet” (G)


48

Het geven van input is een indicatie voor de zelfzekerheid van studenten met betrekking tot hun academische vermogendheden. Zoals bovenstaand al aangegeven vermijden studenten die twijfelen aan hun academische capaciteiten vaak om input te geven. Tevens zullen studenten met een hoger academisch zelfconcept minder gemakkelijk kritiek verdragen. Een belangrijk motief om input te geven als tutee is aldus bekrachtiging van medestudenten. Sommige studenten gaan zelfs zo ver door te stellen dat ze steeds gelijk willen hebben wanneer ze een antwoord geven. Dit kan ertoe leiden dat er spanning binnen de groep ontstaat. Uit de interviews valt af te leiden dat de spanning zich voornamelijk situeert tussen bepaalde personen die er allen naar streven hun gelijk te behalen. Deze personen geloven zeer sterk in hun academische vermogendheden en minder in dat van anderen. “Ik wil wel meestal gelijk hebben en als ik weet dat ik dan geen gelijk heb dan is uhm… alé, ik wil altijd wel gelijk hebben voordat ik iets zeg… alé, ik wil het zeker weten omdat ik ook gelijk wil hebben dus…” (F) “Ik ben als ik iets zeg, dan ben ik meestal wel overtuigd van mijn gedacht en dan ben ik er moeilijk vanaf te brengen. Dus dat is eigenlijk wel een minpuntje” (Si) Veel van de interacties worden beïnvloed door de vooropleiding die de respondenten al dan niet hebben gevolgd. Er kan een link gelegd worden tussen de vooropleiding van de studenten en het zelfvertrouwen binnen de peer tutoring sessies. Een hoger zelfvertrouwen in hun eigen capaciteiten betreffende het vak, gekoppeld aan een vakgerelateerde vooropleiding, stimuleert op zijn beurt het academisch zelfconcept van de studenten binnen het vergelijkingsproces met de groepsgenoten. Studenten die al een onderwijsgerichte opleiding hebben vervolledigd merken op dat dit hen meer zelfvertrouwen gaf. Tevens menen studenten die geen onderwijsgerelateerde vooropleiding volgden hun “achterstand” wel te voelen, vooral bij het opnemen van de tutorrol. Deze achterstand profileert zich vooral op gebied van een vergelijking met de groepsleden. “Uhm… ik vond dat van mij omdat ik met mijn achtergrond - ik was de enige lagere school leerkracht - ik heb ook al werkervaring… daar was ik ook de enige in, de rest was allemaal afgestudeerd en direct een nieuwe studie begonnen. Maar dat was voor iedereen inderdaad wel zo, het was heel handig bij ons, dat iedereen vanuit een andere achtergrond kwam… uhm… en de vaardigheden die ik als leerkracht heb opgedaan heb ik ook wel kunnen gebruiken, zeker wanneer ik de tutorrol kreeg. Er zat in


49

mijn groepje nog iemand met kleuter en dat denk ik de meest… En dat durf ik ook zeggen, het was heel duidelijk wie er al leerkracht was geweest in zijn leven en wie nog niet, voor de tutorrol ook…” (Sa) “Wel in onze groep zitten er orthopedagogen en dan twee leerkrachten, en ik als enige sociaal werker. Toch merk ik zoveel verschil met de leerkrachten. Ze weten sowieso meer van onderwijskunde, ik heb dat nooit gehad. Ik denk ook niet dat ik gemaakt ben als tutor, dat was ook al moeilijker, of echt zo voor een groepszaal leerkrachten, dat is niet… Daarin merk ik wel dat ik misschien tekort schiet. Als tutee zelf niet, maar als tutor heb ik dat wel wat gemerkt. Het was nog maar de tweede sessie, het was allemaal nogal nieuw. En, achteraf als ik de andere tutoren zag, dan dacht ik wel dat de andere tutoren dat wel veel beter gedaan hadden dan mezelf” (K) Toch vormt de aangehaalde achterstand voor bepaalde studenten geen probleem. Ze menen pertinent dat ze aanspraak konden maken op andere capaciteiten. Zo werd de groep in evenwicht gehouden en bestond de mogelijkheid om elkaar aan te vullen. Complementariteit binnen de groep stond hierbij centraal. Respect voor elkaar werd de leidende rationaliteit, zo blijkt uit een aantal antwoorden. De respectvolle houding binnen de groep was inherent aanwezig en stimuleerde een positieve beeldvorming van de groepsleden ten opzichte van elkaar en hun academische capaciteiten. “ (…) iedereen van onze groep heeft een basis. Dus… We waren allemaal wat gelijk, maar dan heb je mensen die al onderwijs gevolgd hebben, lager onderwijs. Dus ik vond dat die wel qua inzicht een stap voor waren op… Ik heb logopedie gevolgd. Alé ja, terwijl dat heeft er niet echt mee te maken. Maar het feit dat… ik was wel gewoon van met zo‟n systeem te werken, alé,… dacht ik dan dat ik op dat vlak wel een stap vooruit had. Dus uiteindelijk compenseert dat een beetje” (J9) “Uhm… ik denk dat wij echt aan elkaar gewaagd waren. Dus, ale, ik vind dat ook moeilijk om, in mijn vorige opleiding van kleuteropvoeding hebben we echt geleerd mensen te respecteren op alle vlakken. Ik kan dat echt niet zeggen, dingen waar ik niet goed in was daar waren zij dan wel weer goed in, daarmee ik kan dat echt niet” (Si)


50

Sociaal zelfconcept Op identieke wijze werd het sociaal zelfconcept en de sociale beeldvorming die de studenten van zichzelf hadden ten opzichte van de groep ondervraagd. Het sociale zelfconcept omvat immers de manier waarop men denkt door andere gezien te worden en heeft onder meer betrekking op beoordelingen over de eigenwaarde en de gevoelens die daarmee samengaan. Uit de interviews blijkt dat een minderheid van de studenten een eerder negatieve sociale beeldvorming hebben. Deze negatieve sociale beeldvorming uit zich onder meer in angst om slecht bekeken te worden door de groepsleden. Anderzijds uit zich dat ook in een mindere mate van zelfvertrouwen binnen de groep. Dit heeft een invloed op de manier waarop studenten zich binnen de peer tutoring groep gaan gedragen. Echter, de manier waarop de groep daarop reageert, blijkt tevens een belangrijke bepalende factor voor de interacties van de student. “Ja, dat merk je in het begin wel hard. Ik neem dat heel hard mee dat ik bang ben dat mensen mij slecht gaan bezien, of mij stom gaan vinden of… een slechte persoonlijkheid en negatieve dingen over mij gaan zeggen… dus in het begin ben je veel meer afwachtend en veel onzekerder” (Sa) “Ik heb niet steeds veel zelfvertrouwen, maar in deze groep voelde ik mij heel goed… want ik had het gevoel dat mijn inbreng geapprecieerd werd. En als dat niet zo was, werd dat ook op een respectvolle manier gezegd: “ik denk niet dat je gelijk hebt”. Daardoor had ik hier genoeg zelfvertrouwen om mijn mening te zeggen. Dat geldt niet in elke context, maar dat ligt aan de groep ook. En in deze groep had ik dat wel genoeg. Ja…” (E) Naarmate de sessies vorderden verminderde de bedeesdheid. Eén student gaf echter aan, gedurende de verdere sessies, toch nog nauw begaan te zijn met de beeldvorming die de medestudenten van hem hadden. Een eerder negatieve opvatting hieromtrent bleef hem gedurende de sessies parten spelen. De aan te nemen houding volgens de student neemt daarbij de overhand op de op te nemen rol binnen de peer tutoring en de hieraan gekoppelde interacties binnen de groep. De manier waarop hij denkt of wenst door de andere gezien te worden blijkt heel belangrijk en bepalend voor zijn gedrag. De eerder negatieve beeldvorming die hij daarbij over zichzelf aangeeft ligt aan de basis van deze gedachten. Deze negatieve gevoelens en gedachten lijken de participatie ook negatief te beïnvloeden.


51

“En dan merk ik van mijn eigen dat ik aan andere dingen denk. Dat zijn heel onnozele dingen, nu moet ik mij zo zetten of, dat je eigenlijk aan dingen aan het denken bent, die niets met de inhoud te maken hebben. Dat is van mijn eigen gewoon, omdat ik denk van “Als ik mij zo zet, dat lijkt misschien raar als ik het ga zeggen: “zet u anders, want zo zit je belachelijk”. Als je zo zit, dan lijkt het alsof je meer luistert naar iedereen”. Dat gaat echt van niet als belachelijk overkomen naar zoveel mogelijk respect naar anderen toe te tonen. Heel diverse gedachten…omdat ik meestal rapper geneigd zal zijn om te denken dat iemand negatief over mij denkt” (Fr) De meerderheid van de studenten geeft echter aan dat de goede sfeer die er in de groep heerste ertoe bijdroeg dat iedereen zich gemakkelijk voelde en durfde deel te nemen aan de samenwerking. Deze goede sfeer droeg namelijk bij tot een verhoging van het zelfvertrouwen binnen de groep en positieve sociale interacties. “En wat wel heel goed is was dat er een goede sfeer was en een open groep. Dus dat je geen schrik moet hebben om iets te zeggen en ik denk dat de samenwerking daardoor wel heel vlot verloopt” (J9) 3.2.1.3. Terugkoppeling De combinatie van beide voorgaande analyses levert een diepgaand inzicht in het zelfconcept van de respondenten. De meeste resultaten uit de SDQ III-vragenlijsten komen overeen met wat de respondenten in de interviews vertelden. Zo blijkt uit de interviews dat de overgrote meerderheid van de respondenten zich hoog inschat voor het academisch zelfconcept. Dit wordt onder meer verwoord in termen van een positieve vergelijking met andere groepsleden op gebied van vaardigheden en capaciteiten en het verwijzen naar een goede beheersing van de leerstof in vergelijking met de andere groepsleden. Een aantal studenten wijten dit aan een goede voorbereiding. Andere menen op hun vooropleiding te kunnen verder bouwen. Indien men inziet de leerstof toch niet uitmuntend te beheersen, is men vaak van mening op de eigen creativiteit te kunnen terugvallen. Dit is op zich een kwaliteit die andere groepsleden dan mogelijks niet bezitten. Een minderheid van de respondenten maakt melding te beschikken over een lager academisch zelfconcept. Dit uit zich volgens hen vooral in een eerder terughoudende houding in het geven van een antwoord of het stellen van een vraag.


52

Vervolgens kan uit de interviewresultaten worden opgemaakt dat de meerderheid van de interviewees eveneens beschikt over een hoger sociaal zelfconcept. Ze geven aan dat er een goede sfeer heerste binnen de groep en ze niet bang waren om in interactie te treden met hun groepsgenoten. Een minderheid van de respondenten geeft echter aan dat ze zeer bezorgd zijn over hun sociale beeldvorming en eerder geneigd zijn te denken dat anderen negatieve opvattingen over hen hebben. Ze zijn zenuwachtig uit angst om “slecht bezien te worden” en geven aan “niet steeds over veel zelfvertrouwen te beschikken”. Bovenstaande resultaten komen overeen met de informatie uit de SDQ III-vragenlijsten: de meerderheid van de studenten beschikt zowel over een hoger sociaal als hoger academisch zelfconcept. Een minderheid behoort tot de groep met een lager sociaal en lager academisch zelfconcept. Toch zijn enkele verschillen vast te stellen: niet tegenstaande D aangeeft in zijn capaciteiten en bijdrage aan het groepsproces te geloven, scoort hij volgens de SDQ III-analyse onder percentiel 25 voor wat betreft de academische schaal. E wijkt af van de SDQ III voor wat betreft het sociaal zelfconcept: volgens de SDQ III-vragenlijst behaalt ze net geen score in percentiel 75 terwijl ze in het interview aangeeft “niet steeds over veel zelfvertrouwen te beschikken”. Omdat de resultaten voor deze personen zo verschillend zijn werd beslist hen uit de verdere analyse te laten. Van J werd geen interview afgenomen waardoor de onderzoeker zich voor het toewijzen aan een groep dientengevolge louter op de resultaten van de SDQ III-vragenlijst baseerde. De subschaal „academische bekwaamheid‟ bevatte daarnaast teveel missing values. Doordat de resultaten van J op de SDQ III niet met de interviews konden vergeleken worden, werd J evenmin in de analyse meegenomen. Ook bij G ontbraken op dezelfde subschaal teveel gegevens. Gezien de informatie betreffende het sociaal zelfconcept uit de interviews overeen komt met de scores op de SDQ III opteerde de onderzoeker er echter voor bij de classificatie van G voor het academisch zelfconcept rekening te houden met de interviews. Daaruit blijkt een lager academisch zelfconcept. De nieuwe classificatie ziet er aldus als volgt uit (tabel 6):


53

Tabel 6: naam respondenten per zelfconcept groep (n = 10)

ACADEMISCH

SOCIAAL

Hoger

Sa, F, J6, Si, A, J9, R

F, J6, Si, R, J9, A

Lager

K, Fr, G

Sa, K, Fr, G

Nadat de groep definitief is samengesteld, kan de volgende cyclus van de analyse starten.

3.2.2. Interacties Uitgaande van de op basis van het zelfconcept vier onderscheiden groepen (paragraaf 3.2.1.3), werden de opnames herhaaldelijk herbekeken, met telkens een gerichte focus op één van de vier groepen. Op deze manier kwam men tot inzicht in verschillen in interactiepatronen afhankelijk van het zelfconcept. Doel was een gericht antwoord te kunnen formuleren op de vier subvragen uit de probleemstelling en dientengevolge de hoofdvraag uitgebreid te beantwoorden. 3.2.2.1. Resultaten De videoanalyse had betrekking op de respondenten, geselecteerd op basis van de SDQ III-vragenlijsten en de interviews. Concreet betekent dit dat gekeken werd naar peer tutoring groepen waarbinnen voldoende respondenten aanwezig waren. Een combinatie van het academisch zelfconcept en het sociaal zelfconcept levert onderstaand overzicht: de respondenten worden een groep toegewezen op basis van de combinatie van hun sociaal en academisch zelfconcept (tabel 7). Tabel 7: kruistabel namen respondenten per zelfconcept groep (n = 10)

Hoger sociaal

Lager sociaal

Hoger academisch

F, J6, J9, Si, A, R

Sa

Lager academisch

/

Fr, G, K

Voor de combinatie van enerzijds het hoger academisch en hoger sociaal zelfconcept en anderzijds het lager academisch en lager sociaal zelfconcept blijken voldoende respondenten te zijn om statistisch vergelijkende analyses te kunnen uitvoeren. De verhouding tussen beide groepen komt ongeveer overeen met de verhouding binnen de totale steekproef van 67 studenten: meer studenten bevinden zich in de groep met een hoger sociaal en acade-


54

misch zelfconcept dan in de groep met een lager sociaal en academisch zelfconcept. De groep met een hoger academisch en lager sociaal zelfconcept bevat slechts één respondent, waardoor een niet-statistische analyse aangewezen zal zijn. Werkwijze Nadat de opnames werden bekeken, gaf de onderzoeker de frequenties van voorkomend gedrag in SPSS in. Gezien het aantal opgenomen uren per groep verschilde, dienden de frequenties eerst genormaliseerd te worden, alvorens te kunnen worden ingegeven. Door de scores te delen door het aantal opnames, werden zij genormaliseerd volgens het aantal opnames. Elke opname duurde bij benadering één uur en een kwart. De normalisering houdt rekening met het aantal keer dat het gekwalificeerd gedrag voorkomt op een opname van één uur en een kwart. Analoog werden de opnames genormaliseerd waarbij een onderscheid werd gemaakt tussen de tutoren tuteerol. De normalisering maakt een vergelijking mogelijk. Meer of minder betekent anders niets en zou een duidelijke interpretatie bemoeilijken. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen dient een vergelijking tussen bovengenoemde groepen te worden gemaakt. De groepen zijn onafhankelijk van elkaar. Met onafhankelijke groepen wordt bedoeld dat het zelfconcept van de ene groep de interacties in de andere groep niet beïnvloedt. Een T-test voor onafhankelijke groepen is aangewezen bij onafhankelijke groepen. In dit geval worden de te vergelijken groepen beschouwd als twee aselecte steekproeven en dienen beide meer dan 30 cases te bevatten (De Vocht, 2008). Dit is hier echter niet het geval. Gezien de beperkte steekproefgrootte opteert de onderzoeker er voor de niet-parametrische variant op de T-test voor onafhankelijke groepen te gebruiken, meerbepaald de Mann-Whitney toets. Met deze toets wordt de nulhypothese getest dat de twee steekproeven afkomstig zijn uit populaties met dezelfde verdelingen (De Vocht, 2008). De groepeer-variabale „groep‟ werd gehanteerd om een onderscheid te maken tussen de groep met een hoger sociaal en academisch zelfconcept en de groep met een lager sociaal en academisch zelfconcept. De afhankelijke variabelen kwamen overeen met de observatiecategorieën (bijlage 3). Omdat niet iedereen evenveel keer tutor en tutee is geweest, opteerde men ervoor, naast het uitvoeren van analyses op de totale steekproef deze ook op te splitsen in een steekproef van tutees en een steekproef van tutoren. Meer of minder in termen van verschillende frequenties per categorie, wordt anders moeilijk te interpreteren. De totale steekproef maakt het mogelijk een globaal inleidend beeld te ontwikke-


55

len van afwijkingen tussen de verschillende zelfconcept groepen. De opsplitsing leidt echter tot meer eenzijdig te interpreteren resultaten. Algemene bevindingen betreffende het onderzoek Uit de resultaten kan men voor de totale steekproef een significant verschil aflezen voor drie variabelen. De verschillen tussen de groepen in de tutee-steekproef zijn binnen dezelfde categorieën gelegen. Daaruit blijkt er een significant verschil in de mate waarin respondenten met een hoger sociaal zelfconcept ten opzichte van respondenten met een lager sociaal zelfconcept hun groepsleden corrigeren en onderbreken. Deze laatste groep blijkt dit minder te doen. Er is geen verschil in de soort en de hoeveelheid vragen die de tutees stellen, afhankelijk van het academisch zelfconcept. Ook de kwantiteit en kwaliteit van de ontvangen feedback levert geen significant verschil op tussen de tutees/tutoren met een hoger academisch zelfconcept ten opzichte van de tutees/tutoren met een lager academisch zelfconcept. Bij de tutor-steekproef echter merkt men een significant resultaat op voor slechts één categorie, dat volledig afwijkt van de resultaten op de totale steekproef en de tutee-steekproef. Een significant verschil tussen het aantal probing questions werd gerapporteerd tussen tutoren met een hoger versus tutoren met een lager academisch zelfconcept. Tutoren met een hoger academisch zelfconcept stellen meer vragen van deze aard dan tutoren met een lager academisch zelfconcept. Een significant resultaat betekent dat de nulhypothese “de groepen komen uit een populatie met dezelfde verdeling” verworpen wordt. Wat volgt biedt een overzicht per deelonderzoeksvraag. Onderzoeksvraag 1: “Stellen peers met een hoger sociaal zelfconcept meer of minder socio-emotioneel gedrag dan personen met een lager sociaal zelfconcept?” De Mann-Whitney U toets werd in een eerste fase uitgevoerd op de totale steekproef van dit onderzoek (tutoren en tutees samen). Hieruit blijken significante resultaten voor de variabele „corrigeren groepsleden‟ (U = .50; p < .05) en „onderbreken‟ (U = .50; p <.05) (tabel 8). Daarna voerde de onderzoeker diezelfde analyse uit op de steekproef van de tutees en de tutoren afzonderlijk. Voor de tutee-steekproef blijken dezelfde categorieën significant als binnen de totale steekproef: „corrigeren groepsleden‟ (U = .00; p < .05) en „onderbreken‟ (U = .50; p < .05) (tabel 8). De gemiddelden werden vervolgens opgevraagd. Tutees met een lager sociaal zelfconcept corrigeren hun groepsgenoten gemiddeld .83 en onderbreken hen gemiddeld .39 keer terwijl tutees met een hoger sociaal zelfconcept


56

hun medestudenten gemiddeld 3.50 keer corrigeren en 4.47 keer onderbreken. De tutoren verschillen niet significant van elkaar in het stellen van socio-emotioneel gedrag, afhankelijk van hun sociaal zelfconcept. Tabel 8: resultaten voor variabelen 'corrigeren groepsleden' en 'onderbreken groepsleden'

Respondentengroep Totale groep

Tutee groep

Tutor groep

Variabele

U

p

Gemiddelde hoger sociaal zelfconcept

Gemiddelde lager sociaal zelfconcept

Corrigeren groepsleden

.50

.03*

4.06

1.67

Onderbreken

.50

.03*

3.39

.33


.00

.02*

3.50

.83

Onderbreken

.50

.03*

4.47

.39


1.50

.32

7.00

4.50

Onderbreken

1.50

.37

.00

.00


Uit de resultaten blijkt aldus dat tutees met een hoger sociaal zelfconcept hun groepsleden frequenter corrigeren en onderbreken dan deze die beschikken over een lager sociaal zelfconcept en dientengevolge meer socio-emotioneel gedrag stellen dan deze laatste groep. De gemiddelden tussen beide groepen liggen relatief ver uit elkaar, wat duidt op een duidelijk verschil tussen beide zelfconcept groepen. Voor twee van de acht indicatoren van socio-emotioneel gedrag kan men met andere woorden stellen dat tutees met een hoger sociaal zelfconcept significant hoger scoren dan tutees met een lager sociaal zelfconcept. Bij de tutoren is geen invloed van het sociaal zelfconcept op het gestelde socio-emotioneel gedrag vast te stellen. Onderzoeksvraag 2: “Is de kwantiteit en de kwaliteit van de door de peers gestelde vragen afhankelijk van het academisch zelfconcept van de tutor en de tutee?” De analyse van de totale steekproef geeft voor de variabelen die betrekking hebben op het domein „vragen stellen‟ geen significante resultaten aan. Voor de tutee-steekproef geeft de Mann-Whithney U analyse geen statistisch significante resultaten weer. Binnen de tutor-steekproef wordt enkel een statistisch betekenisvol resultaat aangeleverd voor de variabele „probing questions‟ (U = .00; p < .05) (tabel 9). De gemiddelden in de tabel tonen aan dat tutoren met een lager academisch zelfconcept nul scoren en tutoren met een hoger academisch zelfconcept één scoren op dezelfde variabele.


57

Tabel 9: resultaten voor variabele 'probing questions'

Respondentengroep

Variabele

U

p

Gemiddelde hoger academisch

Gemiddelde lager academisch

Totale groep

Probing quesions

4.50

.16

.17

.00

Tutee groep

Probing questions

9.00

1.00

.00

.00

Tutor groep

Probing questions

.00

.04*

1.00

.00


Op de hierboven gestelde onderzoeksvraag kan met andere woorden geantwoord worden dat het academisch zelfconcept van de tutees geen invloed uitoefent op de kwantiteit en kwaliteit van de gestelde vragen. Bij de tutoren is echter een klein verschil vast te stellen bij het aantal gestelde probing questions. Aangezien geen verschil bij de andere soorten vragen uit de SPSS-outputs is op te maken, kan niet worden gesteld dat de kwaliteit van de door de tutor gestelde vragen verschilt naargelang hun academisch zelfconcept. Onderzoeksvraag 3: “Is de kwantiteit en kwaliteit van de door de peers gegeven antwoorden afhankelijk van het academisch zelfconcept van de tutor en de tutee?” Voor de totale steekproef verschillen de groepen met een hoger en lager academisch zelfconcept significant voor de variabele „geëlaboreerd antwoord‟ (U = .00; p <.05) (tabel 10). De analyse op de steekproef van tutees levert een significantie aan voor dezelfde variabele (U = .00; < .05). Gemiddelden in de tabel (tabel 10) geven een beeld van het verschil: tutees met een lager academisch zelfconcept scoren, uitgedrukt in frequenties, gemiddeld .95, personen met een hogere academisch zelfconcept behalen een gemiddelde score van 3.92. De tutoren verschillen naargelang hun academisch zelfconcept niet statistisch significant in het geven van antwoorden.


58

Tabel 10: resultaten voor variabele 'geëlaboreerd antwoord'

Respondentengroep

Variabele

U

p

Gemiddelde hoger academisch

Gemiddelde lager academisch

Totale groep

Geëlaboreerd antwoord

.00

.02*

3.22

.67

Tutee groep


.00

.02*

3.92

.95

Tutor groep


2.00

.41

.33

.00


Men kan met andere woorden stellen dat zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de gegeven antwoorden verschilt naargelang het academisch zelfconcept van de tutee: een tutee met een hoger academisch zelfconcept geeft meer antwoorden van hoge kwaliteit (geëlaboreerde antwoorden) dan tutees met een lager academisch zelfconcept. In het aantal antwoorden van lagere kwaliteit (niet-geëlaboreerde antwoorden) is geen verschil vast te stellen. Bij de tutoren kan men deze tendens niet vaststellen. Tutoren met een hoger academisch zelfconcept geven niet meer antwoorden van hoge kwaliteit dan tutoren met een lager academisch zelfconcept. Op de andere indicatoren voor „vragen beantwoorden‟ is geen verschil vastgesteld naargelang het academisch zelfconcept. Onderzoeksvraag 4: “Verschilt de soort en hoeveelheid feedback die men ontvangt tijdens peer tutoring afhankelijk van het academisch zelfconcept van de peers?” Op deze variabele werden zowel voor de totale groep als de groep van tutees en tutoren afzonderlijk geen statistisch significante resultaten weergegeven. Er kan worden geconcludeerd dat de soort en hoeveelheid feedback die men ontvangt tijdens peer tutoring niet afhankelijk is van het academisch zelfconcept van de peers. Niet-uniform opgestelde groep Bovenstaande resultaten hebben betrekking op de groepen van respondenten die ofwel uniform in de groep met zowel een hoger sociaal als academisch of zowel een lager sociaal als academisch zelfconcept kunnen gesitueerd worden. Respondent Sa scoort daarentegen hoog op het academisch zelfconcept en laag op het sociaal zelfconcept. De beschrijvende statistieken per categorie worden voor de respondent kort weergegeven met het oog op een vergelijking van de gemiddelden met de andere twee groepen van respondenten op de categorieën met significante verschillen. Gezien Sa geen enkele keer als tutor werd


59

gefilmd, wordt de categorie „probing questions‟ weggelaten. Deze categorie is echter in het kader van de vergelijking immers niet meer relevant. Tabel 11: gemiddelden Sa

Frequentie Sa Corrigeren groepsleden

7.33

Onderbreken

6.67


5.00

Uit de resultaten kunnen kleine verschillen worden opgemaakt in vergelijking met de resultaten uit de uniform samengestelde groepen. Bovenstaande respondent met een lager sociaal zelfconcept scoort immers boven het gemiddelde van de tutee-groep met een hoger sociaal zelfconcept voor zowel de variabele „corrigeren groepsleden‟ als de variabele „onderbreken‟ (respectievelijk M = 7.33 ten opzichte van M = 3.50 en M = 6.67 ten opzichte van M = 4.47). Dit is met andere woorden een afwijkend resultaat van dat in vorige steekproeven. Voor de variabele „geëlaboreerde antwoorden‟ scoort Sa boven het gemiddelde van de referentiegroep met een hoger academisch zelfconcept (respectievelijk M = 5.000 ten opzichte van M = 3.92). Sa verschilt met andere woorden voor deze variabele ook opvallend van de groep met een lager sociaal en lager academisch zelfconcept. Hoofdonderzoeksvraag: “Wat is de impact van het zelfconcept van de „peers‟ op de interactiepatronen binnen reciproke peer tutoring?” Bovenstaande resultaten bieden een voorzichtig antwoord op de vraag naar de impact van het zelfconcept op de interactiepatronen van de peers binnen deze studie. Op basis van de vier subvragen kan worden geconcludeerd dat het zelfconcept een matige invloed uitoefent op de interacties binnen reciproke peer tutoring in de betrokken onderzoekssetting. Deze invloed uit zich in de mate van corrigeren en onderbreken van groepsleden door de tutees, de kwaliteit van de door de tutees beantwoorde vragen en de hoeveelheid probing questions die door de tutor gesteld worden.

3.3. Discussie Doel van dit onderzoek was de mogelijke invloed van het zelfconcept op de interacties binnen reciproke peer tutoring in het hoger onderwijs te verkennen. Steeds dient in het achterhoofd gehouden te worden dat dit onderzoek werd gevoerd binnen een zeer kleine


60

steekproef (n = 10) en veralgemening dientengevolge niet het opzet kan zijn. De hierboven weergegeven onderzoeksgegevens worden in dit luik nader beschreven en geïnterpreteerd. Zowel de kwantitatief als de kwalitatief relevante resultaten komen aan bod. Daar waar mogelijk wordt eveneens in een terugkoppeling naar de literatuur voorzien. Dit laatste is beperkt gezien binnen dit (verkennend) onderzoek een relatief nieuw onderzoekstopic wordt aangesneden. De nadruk zal daarom vooral liggen op een kritische interpretatie van de resultaten met aandacht voor verborgen, niet in dit onderzoek opgenomen maar toch eventueel beïnvloedende factoren. Dit maakt de link met vervolgonderzoek mogelijk. De voorstellen zijn talrijk en hopen de interesse van andere onderzoekers in het voorgestelde onderzoekstopic op te wekken.

3.3.1. Algemene bevindingen van het onderzoek Na een globale analyse van de resultaten kunnen een aantal grote lijnen worden gemarkeerd. Ten eerste blijkt de meerderheid van de respondenten te beschikken over een hoog sociaal en hoog academisch zelfconcept. Dit komt overeen met literatuur die stelt dat de meerderheid van de universiteitsstudenten (58 procent) beschikt over een hoger (binnen 50 procent best presterende) academisch zelfconcept (Jackson, 2003). Over het sociaal zelfconcept van studenten hoger onderwijs is niet veel gerapporteerd. Damrongpanit (z.d.) geeft echter aan dat er belangrijke gelijkenissen zijn tussen het academisch en het niet-academisch zelfconcept van studenten hoger onderwijs. Dit betekent dat de meeste studenten hoger onderwijs die over een hoger academisch zelfconcept beschikken zich eveneens hoger inschatten op het niet-academische domein. De samenstelling van het zelfconcept van de studenten uit dit onderzoek stemt met andere woorden overeen met wat uit de literatuur wordt gespiegeld. Niet tegenstaande een aantal studenten uit dit onderzoek toch een lager sociaal en academisch zelfconcept hebben, geven ze aan zich thuis te voelen in de groep. Deze dynamiek is belangrijk voor de interpretaties, want dit kan duiden op een effect van de peer tutoring. De interpretaties van de resultaten zullen daarom met een kritisch oog gevoerd worden. Ten tweede stelt men binnen deze studie niet steeds een significante invloed vast van het zelfconcept op de betrokken interactiedomeinen. De resultaten verschillen tevens licht wanneer de steekproef wordt opgedeeld in een steekproef van tutees en een steekproef van tutoren.


61

3.3.2. Peers met een hoger sociaal zelfconcept corrigeren en onderbreken frequenter 3.3.2.1. Tutee-steekproef Uit de resultaten komt naar voren dat studenten binnen de groep met een hoger sociaal zelfconcept significant hoger scoren op de variabelen „corrigeren groepsleden‟ en „onderbreken‟ dan de groep met een lager sociaal zelfconcept. Het corrigeren van groepsleden valt onder de categorie van positief socio-emotioneel gedrag. Onderbreken van groepsleden wordt in de literatuur als negatief socio-emotioneel gedrag omschreven (Webb et al., 2002b). Algemeen wordt er binnen de groep weinig negatief socioemotioneel gedrag gesteld. Negatief socio-emotioneel gedrag komt, los van de specifieke tutor- of tutorrol van de student, in vergelijking met ander groepsgedrag weinig voor (Ginsburg-Block & Fantuzzo, 1997). Webb en collega‟s (2002b) geven aan dat dit soort gedrag slechts wordt gesteld in heterogene studentengroepen met hoge bekwaamheid maar lage prestaties. In dit kader zou het aangewezen zijn een vergelijking met de prestaties van de studenten voor dit vakgebied te maken. Een aantal studenten met een hoger sociaal zelfconcept gaven tijdens de interviews reeds aan hun mening af en toe op te dringen omdat ze steeds hun gelijk willen behalen. Dergelijk gedrag kan onder de noemer „onderbreken groepsleden‟ worden geplaatst en stemt dientengevolge overeen met de resultaten uit de video-observaties: personen met een hoger sociaal zelfconcept onderbreken hun groepsleden frequenter, onder meer om hun eigen mening op te dringen. Bovenstaande resultaten kunnen eveneens betekenen dat tutees met een hoger sociaal zelfconcept ten eerste minder terughoudend zijn om groepsleden te corrigeren en te onderbreken. Positieve gevoelens over zichzelf en de groep leiden immers tot meer participatie (Martin & Dowson, 2009). Ten tweede impliceert dit mogelijkerwijze dat tutees met een hoger sociaal zelfconcept een aantal begeleidende taken van de tutor overnemen. In dit opzicht kan het aangewezen zijn te onderzoeken of de gedragingen van de tutees binnen de domeinen „onderbreken‟ en „corrigeren‟ verschillen naargelang het sociaal zelfconcept van de tutor en of de tutees met andere woorden al dan niet een aantal verantwoordelijkheden van de tutor gaan overnemen. Het zelfconcept wordt immers gevormd door de manier waarop men denkt door an-


62

dere gezien te worden (Scott & Spencer, 1998). Een tutor met een laag sociaal zelfconcept heeft daarom meer kans negatieve en angstige gevoelens ten opzichte van de groep te ontwikkelen, waardoor zijn participatie kan dalen. Vanuit dit theoretisch inzicht lijkt het waarschijnlijk dat een tutee met een hoger sociaal zelfconcept, die beschikt over positieve gevoelens ten opzichte van de groep, de taken van de tutor met een lager sociaal zelfconcept gedeeltelijk overneemt. Het principe van positieve interdependentie vereist immers dan men zijn verantwoordelijkheid opneemt om de groepsdoelen te bereiken (Johnson & Johnson, 1992; Snell & Janney, 2000). Deze redenering is in lijn met bovenstaand aangegeven beperkte literatuur, maar dient wel kritisch benaderd te worden: voorgaand werd echter aangegeven dat groepsgenoten met een lager sociaal zelfconcept binnen deze studie toch aangeven zich op hun gemak te voelen in hun groep. Een lager zelfconcept gaat daarom niet noodzakelijk gepaard met negatieve gevoelens ten opzichte van de groep. 3.3.2.2. Tutor-steekproef De significante resultaten hebben enkel betrekking op de tutee-steekproef. Niet tegenstaande dit gedrag van corrigeren en onderbreken ook bij de tutoren voorkomt merkt men daar geen significante invloed van het sociaal zelfconcept op deze indicator. Dit kan enerzijds wijzen op een mogelijke invloed van de rol en de daaraan verbonden gedragingen die door de groep als toegekende rollen en autoriteit worden aanschouwd (Topping, 1996). Corrigeren en onderbreken van groepsleden om hun leerproces mee vorm te geven maakt immers inherent deel uit van de tutorrol. Studenten aanschouwen dit gedrag misschien als vanzelfsprekend aan hun tutorrol verbonden waardoor de invloed van het zelfconcept hier mogelijks minimaal is. Anderzijds wijst het gebrek aan significantie op deze variabele bij de tutoren eventueel op een positief effect van de tutortraining en het bewust maken van de peers over de aan de rol van tutor verbonden instructie- en leervaardigheden (Falchikov, 2001; Topping, 1996). Dit laatste kan een beïnvloedende factor zijn voor het al dan niet stellen van corrigerend en onderbrekend gedrag. De afwezigheid van een significant verschil tussen de tutoren met een hoger en tutoren met een lager sociaal zelfconcept voor de variabele „onderbreken‟ en „corrigeren groepsleden‟ kan een aanwijzing zijn dat de tutortraining werkt en de invloed van het sociaal zelfconcept hierdoor nihil tot niet bestaande is. Ten slotte dient te worden opgemerkt dat de resultaten met voorzichtigheid behandeld moeten worden. Ten eerste werd voor dit onderzoek met een zeer kleine steekproef gewerkt. Ten tweede valt op dat Sa, met een lager sociaal zelfconcept, voor de variabelen


63

„corrigeren groepsleden‟ en „onderbreken‟, boven de gemiddelde score van de tutee-groep met een hoger sociaal zelfconcept scoort (respectievelijk M = 7,333 ten opzichte van M = 3.500 en M = 6,667 ten opzichte van M = 4,472). De vraag dient daarom te worden gesteld of de significante verschillen niet eerder te wijten zijn aan toeval (slechts één persoon) of het academisch zelfconcept: Sa heeft immers wel een lager sociaal zelfconcept maar tevens een hoger academisch zelfconcept. Beide andere groepen werden voor de analyse echter geclusterd volgens uniform hoge of lage scores op beide vormen van het zelfconcept. Een diepgaandere analyse dringt zich daarom op.

3.3.3. Het academisch zelfconcept oefent een marginale invloed uit op het stellen van tutorvragen 3.3.3.1. Tutee-steekproef Uit de resultaten komt naar voren dat er geen significant verschil is vast te stellen qua hoeveelheid en kwaliteit van de gestelde vragen door de tutees. Dit is contradictorisch met de literatuur die aangeeft dat individuen met een hoog zelfconcept zich sneller bedreigd zullen voelen wanneer ze hulp moeten vragen dan individuen met een laag zelfconcept (Weiner, 2000). Hieruit zou men immers verwachten dat studenten met een hoger sociaal zelfconcept significant minder vragen zouden stellen dan individuen met een lager sociaal zelfconcept. Echter, het ontbreken van een betekenisvol verschil in de kwantiteit en kwaliteit van de gestelde vragen kan eventueel worden toegeschreven aan een positief sociaal-affectief effect van de peer tutoring zelf: de opnames werden in de tweede helft van het eerste semester afgenomen. Dan waren de peer tutoring sessies al een eind op weg. Slavin (1990) en Locke en Chow (2005) geven immers aan dat er een positief effect van peer tutoring is vast te stellen bij tutees die eerder geen vragen durfden te stellen. Deze zouden minder terughoudend zijn naarmate de sessies vorderen. In dit opzicht is het jammer dat de opnames slechts in een later stadium werden gemaakt. Eventuele aanvangsverschillen in het stellen van vragen tussen tutees met een lager academisch zelfconcept en tutees met een hoger academisch zelfconcept werden daardoor waarschijnlijk niet geregistreerd. 3.3.3.2. Tutor-steekproef Bij de tutor-steekproef werd slechts één significant resultaat terug gevonden. Het aantal probing questions ligt hoger bij tutoren met een hoger academisch zelfconcept dan


64

bij tutoren met een lager academisch zelfconcept. Toch moet dit resultaat zeer voorzichtig worden geïnterpreteerd: de vraag is of hier in feite wel degelijk conclusies uit kunnen worden getrokken. Het verschil tussen beide groepen levert namelijk wel een relevant verschil op, maar toch ligt het aantal gestelde probing questions nog erg laag: de twee tutoren met een lager academisch zelfconcept scoren beide nul, de drie tutoren met een hoger academisch zelfconcept scoren allen slechts één. Het verschil tussen deze beide groepen kan daarom even goed op toeval berusten, gezien de erg kleine steekproef. Het kan evenzeer dat door het maken van een half uur langer opname een probing question voor een tutor met een lager academisch zelfconcept zou worden geregistreerd. Dit zou tot andere resultaten kunnen geleid hebben. In hetzelfde kader moeten de marginaal significante resultaten voor de variabele „hintvragen‟ (U = .000; p = .083) en „elaboratie met concepten‟ (U = .000; p = .076) geïnterpreteerd worden. Het gebrek aan eenzijdig te interpreteren significante resultaten kan te wijten zijn aan het empowerment-effect van de tutor (Colvin, 2007). Colvin (2007) wijst er op dat tutoren zich, naarmate de sessies vorderen, meer verantwoordelijk gaan voelen voor de groep, waardoor het aantal gestelde vragen toeneemt. In het licht van het latere tijdstip van videoopname kan ook dit gegeven verklaren waarom geen duidelijke verschillen tussen de groepen zijn vast te stellen. Echter, de resultaten uit de interviews spreken dit tegen: Fr (laag academisch) geeft namelijk aan zich als tutor erg onzeker te voelen en daardoor de tutorrol niet ten volle te hebben kunnen opnemen. Vanuit dit onderzoek blijkt er geen eenzijdig antwoord geformuleerd te kunnen worden. Vervolgonderzoek kan zich daarom richten op meer proefpersonen en het hele proces van begin tot eind filmen zodat rekening kan worden gehouden met momenten waarop boven vermeld effect nog niet aanwezig was. Het twijfelachtig significant verschil in het aantal en de soort gestelde vragen tussen de tutoren met een hoger en tutoren met een lager academisch zelfconcept kan eveneens mogelijk gelinkt worden aan de vooraf gevolgde tutortraining en de daarbinnen aangehaalde mogelijk te stellen vragen als tutor (Roscoe en Chi, 2007). Een tutortraining heeft als doel het aangeleerde gedrag binnen de training over te brengen naar de eigenlijke tutor sessie (De Smet, Van Keer, De Wever & Valcke, 2010). Op deze manier kan de tutor hulp op maat aan de tutee bieden. Vaardigheden die in de tutortraining worden aangeleerd zijn onder meer het stellen van vragen die de tutee aanmoedigen hun begrip te testen en diepe discussie en redeneren uitlokken. Het ontbreken van een significant verschil in de soort en


65

aantal vragen die door de tutor gesteld worden, kan een teken zijn dat de overdracht van vraagstellingstechnieken die in de tutortraining worden aangeleerd effectief plaatsvindt. Uit de literatuur blijkt dan zowel bij tutees als tutoren, heel weinig vragen van hoge kwaliteit worden gesteld. Tutees stellen vooral vragen die peilen naar het gemeenschappelijk standpunt van waaruit men vertrekt terwijl tutoren vooral vragen naar een herhaling van feiten (Greasser & Person, 1994; King, 1994). Gezien vragen van hoge kwaliteit zelden voorkomen is het dan ook logisch dat er geen significante verschillen zijn waar te nemen in de kwaliteit van de gestelde vragen tussen de peers: een significant verschil zou enkel maar gerapporteerd worden indien tutees met een hoger versus een lager academisch zelfconcept enerzijds en tutoren met een hoger ten opzichte van een lager academisch zelfconcept anderzijds afhankelijk van hun zelfconcept louter of hoofdzakelijk vragen van respectievelijk hoge en lage kwaliteit zouden stellen. De kans dat een tutor hoofdzakelijk vragen van hoge kwaliteit stelt is echter, gezien een gebrek aan dit soort vragen, nihil.

3.3.4. Het academisch zelfconcept oefent een invloed uit op de antwoorden van de tutees 3.3.4.1. Tutee-steekproef De resultaten van deze onderzoeksanalyse wijzen aan dat tutees met een hoger academisch zelfconcept meer kwaliteitsvolle, geëlaboreerde antwoorden geven. Men kan met andere woorden stellen dat het academisch zelfconcept van de tutees een invloed heeft op de antwoorden die zij geven. Dit komt eveneens overeen met de gemiddelde score van Sa op deze variabele (M = 5.000) wat zelfs nog één punt hoger ligt dan het gemiddelde van de tutee-groep met een hoger academisch zelfconcept. Echter, ook hier is voorzichtigheid opnieuw aangewezen. Webb (2009) wijst er namelijk op dat de antwoorden binnen peer tutoring sterk afhankelijk zijn van de specificiteit van de gestelde vraag. Een positieve relatie werd al gerapporteerd tussen het stellen van denkvragen en de daarop volgende uitleg van een hoog niveau (Roscoe en Chi, 2007). Het kan zijn dat er een verschil was binnen de op video opgenomen groepen voor wat betreft de soort gestelde vragen door de tutor en dat daardoor net voor de ene groep meer geëlaboreerde antwoorden werden gerapporteerd. Ook hier is het daarom aangewezen bij verder onderzoek elke respondent de rol van tutor te laten opnemen en de tutoren tussen de groepen te laten doorschuiven. Zo worden even-


66

tuele groepseffecten geminimaliseerd. Groeps- en interactieprocessen kunnen immers verschillen naargelang de groepssamenstelling (Webb, Nemer & Zuniga, 2002). Toch zijn bovenstaande resultaten betekenisvol in het kader van deze studie. Er werd immers een duidelijk onderscheid gemaakt tussen de groep met een hoger en de groep met een lager academisch zelfconcept. Een significant resultaat duidt in dit onderzoek op een verschil tussen de groepen en een matige invloed van het academisch zelfconcept op het interactiedomein van vragen beantwoorden. Indien namelijk de respectievelijke tutor vragen stelt die diepgaande antwoorden uitlokken, dan nog is een invloed van het academisch zelfconcept van de tutee op het antwoord zeer denkbaar. Het significant resultaat, geconfirmeerd met grote verschillen in gemiddelde scores (laag zelfconcept = .944 en hoog zelfconcept = 3.917) levert alvast een (matige) evidentie voor deze invloed. 3.3.4.2. Tutor-steekproef Bij de tutor-steekproef leveren de resultaten geen statistisch betekenisvol resultaat voor het verschil tussen de soort en hoeveelheid beantwoorde vragen door tutoren met een hoger en tutoren met een lager academisch zelfconcept. Dit is contradictorisch met de eerdere verwachtingen van de onderzoeker gezien literatuur aangeeft dat „knowledge building gedrag‟ vaker voorkomt met tutoren die over meer voorkennis beschikken (Roscoe & Chi, 2007). Een aantal respondenten uit de steekproef hebben al een onderwijsgerelateerde vooropleiding gevolgd. Ook uit de interviews blijkt tevens dat studenten die nog geen dergelijke vooropleiding volgden, in vergelijking met studenten die dit wel deden, zich onzekerder voelden tijdens de peer tutoring sessies. Dit kwam vooral voor tijdens het opnemen van de tutorrol. Deze resultaten kunnen, zoals een aantal studenten in de interviews aangeven, duiden op een positief effect van de respectvolle houding ten opzichte van elkaar, die de interacties toch nog soepel deden verlopen: iedereen werd in zijn rol gerespecteerd.

3.3.5. Geen verschillen in ontvangen feedback in relatie tot het academisch zelfconcept 3.3.5.1. Tutor- en tutee-steekproef Uit de resultaten blijkt geen betekenisvol verschil te bestaan in het ontvangen van feedback tussen studenten met een hoger en studenten met een lager academisch zelfconcept. Dit is wat onverwacht: omdat er een duidelijk significant verschil bestaat tussen een hoger academisch zelfconcept en het geven van geëlaboreerde antwoorden kan hier in feite


67

verwacht worden dat diezelfde studenten eveneens meer positieve feedback zouden ontvangen. Greasser en Person (1994) geven immers aan dat tutoren vaak feedback geven met als doel samen met de tutee tot verdere elaboratie van een antwoord te komen. Dit zou betekenen dat studenten die meer geëlaboreerde antwoorden geven, voordien meer positieve feedback ontvangen hebben die hen tot dit antwoord aanzette. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat kan opnieuw aan de tutortraining worden toegeschreven: binnen deze training wordt vooral geleerd hoe in positieve feedback te voorzien (De Smet, Van Keer, De Wever, et al., 2010). Tevens blijkt dat de overgrote meerderheid van de feedback die binnen peer tutoring wordt gegeven positief is (Van Keer, 2004). Dit kan een verklaring zijn waarom geen significant verschil is in het ontvangen van negatieve feedback: deze vorm van feedback komt bijna niet voor (Greasser & Person, 1994). Een mogelijke verklaring voor het gebrek aan een significant verschil waar te nemen is in ontvangen feedback bij peers met een hoger en lager academisch zelfconcept ligt in het feit dat het aantal sociale boodschappen na verloop van het tutoringsproces daalt en de boodschappen die tutees stimuleren in hun denkproces stijgt naar mate peer tutoring sessies vorderen (De Smet, Van Keer, De Wever, et al., 2010). Deze studie werd uitgevoerd binnen een online peer tutoring setting, maar kan mogelijks ook naar andere peer tutoring settings veralgemeend worden.

3.3.6. Beperkingen van het onderzoek Niet tegenstaande de consequente aandacht voor de kwaliteit van dit onderzoek, kan men niet garanderen dat bepaalde beperkingen zijn binnen geslopen. Deze zijn ten eerste te wijten aan de korte tijdspanne voor dit onderzoek, die het niet mogelijk maakte de analyse volledig in de diepte uit te voeren. De onderzoeker moest zich beperken tot een grotendeels kwantitatieve analyse. Kwalitatieve analyses kunnen hierop echter een uiterst nuttige aanvulling betekenen, zo zal blijken in de aanbevelingen voor mogelijk vervolgonderzoek. Tijdens de uitvoer van deze studie werd ten tweede zo consequent mogelijk teruggekoppeld naar de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksmethoden en -resultaten. De soms beperkte kwaliteit van een aantal video-opnames kan echter toch een negatieve invloed hebben op de onderzoeksresultaten. Dit werd geminimaliseerd door zoveel als nodig


68

de opnames opnieuw te bekijken, maar kon niet beletten dat bepaalde stukken van de interacties onverstaanbaar bleven. Tevens haalde gebrek aan een tweede observator de garantie van inter-beoordeelaarsbetrouwbaarheid gedeeltelijk onderuit. Hoewel de onderzoeker in deze studie zo accuraat mogelijk te werk ging, leent deze studie zich perfect voor een duoonderzoek. Het ontbrak de onderzoeker hier tijdens de observaties immers af en toe aan overlegmogelijkheden met een andere onderzoeker. Ten derde dient te worden opgemerkt dat dit onderzoek werd gevoerd binnen een heel specifieke setting. De hieruit volgende conclusies kunnen daarom niet zomaar gegeneraliseerd worden naar andere situaties. De onmogelijkheid tot generalisering is tevens te wijten aan de beperkte groep van respondenten: de videoanalyse werd gevoerd bij een groep van slechts 10 respondenten. Ten vierde is voorzichtigheid aangewezen bij de gehanteerde grens van percentiel 50 voor het opstellen van de groepen met een hoger en lager zelfconcept. Deze grens is immers zeer arbitrair. Om groepen te onderscheiden moet echter een keuze worden gemaakt. Verschillen tussen twee scores zeggen in feite weinig of niets. Een verschil in één of twee punten tussen twee respondenten kan reeds verschil uitmaken tussen een classificatie in de groep met een hoger en de classificatie in de groep met een lager zelfconcept. Toch kunnen deze twee personen, door het minieme verschil in score echter zeer gelijklopend gedrag stellen. Resultaten en conclusies moeten daarom steeds met deze gegevenheid in het achterhoofd benaderd worden. Ten vijfde is een kritische bril tijdens het interpreteren van de subschaal „relaties met het ander geslacht‟ aan te bevelen. Deze subschaal scoort immers net niet boven de betrouwbaarheidsgrens van .60 voor de interne betrouwbaarheid, berekend aan de hand van chronbach alpha. Aangezien de SDQ III-vragenlijst echter een bestaand meetinstrument is, kiest de onderzoeker er voor het toch in de analyses mee te nemen voor de berekening van het sociaal zelfconcept. Een laatste beperking van dit onderzoek heeft betrekking op de samenstelling en rolinvulling van de groep met een lager sociaal en lager academisch zelfconcept. Twee personen binnen deze groep namen gedurende de opnames de rol van tutor op zich. Het is niet onlogisch dat ze precies door deze rol meer vragen zijn gaan stellen dan wanneer ze tutee waren. De resultaten moeten met voorzichtigheid behandeld worden.


69

3.3.7. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Vanuit de hierboven aangehaalde beperkingen worden een aantal aanbevelingen geformuleerd die een aanzet kunnen betekenen voor mogelijk vervolgonderzoek op deze studie. Ten eerste kan door middel van een gedetailleerde observatieschaal een meer diepgaande kwantitatieve analyse van de interacties worden uitgevoerd. De gehanteerde indicatoren uit dit onderzoek kunnen hierbij een richtlijn zijn. Observatierubrieken bieden bijvoorbeeld een mogelijkheid. Dit zijn schalen die gedrag coderen op verschillende niveaus en als gevolg de interacties beter kunnen bestuderen (Tsan et al., 2007). Door de gedetailleerde uitwerking ligt de inter-beoordeelaarsbetrouwbaarheid relatief hoog (Tsan et al., 2007). Een meer gedetailleerde studie van de interactie-literatuur betreffende peer tutoring is echter noodzakelijk voor de ontwikkeling van kwaliteitsvolle rubrieken. In het kader van een meer langdurige studie wordt eveneens aanbevolen het kwantitatieve luik met betrekking tot de interactieanalyse aan te vullen met een kwalitatief deel. Jocabs, Kawanaka en Stigler (1999) pleiten immers voor de combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve data die binnen videoanalyse complementair zijn aan elkaar: kwantitatieve data kunnen dienst doen voor het ontwikkelen van nieuwe vragen die kwalitatief onderzocht dienen te worden. Voor het kwantitatief luik kan gebruik worden gemaakt van de methode van open codering zoals door Wester (1987) geëxpliciteerd als de meest aangeraden methode. Binnen deze techniek worden de video-opnames getranscribeerd. Op de uitgeschreven data kan een inductieve analyse worden uitgevoerd: doorheen verschillende fasen worden de data steeds verder verfijnd. Bedoeling is deze, door middel van het toekennen van codes en labels onder te brengen in categorieën. Dit maakt een vergelijking tussen de data mogelijk. Deze werkwijze van open codering is zeer tijdsrovend maar opent wegen tot een zeer diepgaand onderzoek. Ten derde, en eveneens in het kader van een ruimere tijdspanne, kan ervoor worden geopteerd een vergelijkende analyse uit te voeren, met aandacht voor een onderscheid tussen tutoren tuteegedrag. De rol van het zelfconcept kan hier opnieuw worden geëxpliciteerd. Meerbepaald kan worden nagegaan of het klopt dat tutoren over het algemeen begeleidende interacties en tutees over het algemeen collaboratieve interacties vertonen of dat tutoren en tutees daarentegen, afhankelijk van hun zelfconcept, hun rollen mengen (Duran & Monereo, 2005). Collaboratieve interacties omvatten het stellen van vragen, geven van ant-


70

woorden, onderhandelen over betekenissen en het ontwikkelen van ideeën met peers. Onder begleidende interacties wordt begrepen het geven van initiërende samenwerkingsboodschappen en hints, het bieden van verklaringen, geven van feedback en het bewerkstelligen van een geleide samenwerking. De relevantie van net omschreven onderzoek kadert binnen de frequentie van rolverwisselingen binnen reciproke peer tutoring die van de tutor en tutee afwisselende verantwoordelijkheden vragen (Falchikov, 2001). Ten vierde is het wellicht aangewezen deze studie op grotere schaal uit te voeren. Een eerste aanzet is met dit exploratief onderzoek gegeven. Hopelijk prikkelt dit de interesse van andere onderzoekers om nieuwe inzichten te ontwikkelen en de onderzoeksliteratuur betreffende dit onderwerp te doen aangroeien. Ten vijfde dient opgemerkt dat een aantal respondenten in de SDQ III-analyse uit de steekproef weggelaten werden, gezien de informatie uit de interviews niet met de resultaten van de SDQ III-vragenlijst overeenstemden. In vervolgonderzoek zou het daarom interessant zijn, door middel van een casestudy, deze personen van naderbij in beschouwing te nemen. In vervolgonderzoek kan ten zesde worden geopteerd voor het meenemen van eventuele groepseffecten in de analyse. Interpretatiemoeilijkheden die in dit onderzoek aanwezig waren zouden daardoor mogelijks afwezig blijven of geminimaliseerd worden. De groepseffecten kunnen betrekking hebben op de totale groepssfeer maar maken het tevens mogelijk binnen de groep te gaan kijken naar de wisselwerking tussen de tutor en tutees in hun eigen groep. Ten laatste is het bij toekomstig onderzoek aangewezen ervoor te zorgen dat iedereen, ongeacht het zelfconcept, evenveel keer de rol van tutor en tutee op zich neemt. Op deze wijze kunnen eenduidige interpretaties van de frequenties met betrekking tot de interactiepatronen worden gemaakt die betekenisvoller zijn.

3.3.8. Theoretische en praktische relevantie van het onderzoek Niet tegenstaande de geschetste beperkingen van dit onderzoek, wijzen de resultaten toch op een gematigde invloed van het zelfconcept op bepaalde interactiepatronen binnen reciproke peer tutoring in het hoger onderwijs. Dynamieken zijn met andere woorden werkzaam die, hoogstwaarschijnlijk nog meer in de aanvangsfase van de peer tutoring, de werking van de groep mee bepalen. Dit onderzoek wijst op het belang van verdere studie


71

naar dit onderzoekstopic. Met het aansnijden van een nieuw onderzoekstopic betreffende de invloed van het zelfconcept op interacties binnen reciproke peer tutoring wordt alvast recht gedaan aan de wetenschappelijke relevantie van deze scriptie. Hopelijk is de weg hiermee geopend om verdere inspiratie te bieden aan andere onderzoekers. Gezien het belang dat in de praktijk wordt gehecht aan peer relaties, wil dit onderzoek aanzetten om voldoende aandacht te hebben voor de sociaal-affectieve component binnen vormen van samenwerkend leren in het algemeen en peer tutoring in het bijzonder. Effectstudies wijzen reeds op de belangrijke invloed die deze werkvorm heeft op het zelfconcept en andere sociaal-affectieve componenten van leren onder meer de leermotivatie en attitude voor het vakgebied. Ook de omgekeerde relatie is belangrijk in het kader van de veranderende visie op leren, onder meer in het hoger onderwijs: studenten moeten in staat zijn hun leren te modereren in de context van zelfgereguleerd leren, een proces van doelformulering, ontwerpen van een actieplan en het bewaken en evalueren van het eigen gedrag (Masui, 2002). Dit betekent dat ze over de affectieve vaardigheden moeten beschikken om negatieve emoties te verwerken en positieve emoties te ontwikkelen en in stand houden. Martin & Dowson (2009) wezen er immers op dat positieve gevoelens leiden tot participatie. Het zelfconcept is aldus een belangrijkere factor voor leren dan vele mensen denken.

3.4. Conclusie Zowel voor tutoren als tutees levert dit onderzoek betekenisvolle verschillen aan in de interacties. De verschillen zijn echter betekenisvoller voor de tutees dan voor de tutoren. Hoewel niet met zekerheid kan worden geclaimd dat de geobserveerde verschillen te wijten zijn aan het zelfconcept, zijn ze in het kader van dit onderzoek op zijn minst vermeldenswaardig. Verschillen in het sociaal zelfconcept bij de tutees leveren verschillen aan in de hoeveelheid corrigerend gedrag naar de groepsleden en het aantal keer dat groepsleden door deze personen onderbroken worden. Bij tutoren zijn geen betekenisvolle verschillen vast te stellen ten gevolge van hun sociaal zelfconcept. De kwaliteit en kwantiteit van de beantwoorde vragen door de tutees blijken eveneens afhankelijk van hun academisch zelfconcept. Zo geven tutees met een hoger academisch zelfconcept meer kwaliteitsvolle geëlaboreerde antwoorden dan hun collega‟s met een la-


72

ger academisch zelfconcept. Het enige siginificante verschil dat bij de tutorgroep afhankelijk blijkt te zijn van het academisch zelfconcept is het aantal gestelde probing questions. Qua ontvangen feedback lijkt geen rechtstreeks verband te bestaan met het academisch zelfconcept van zowel tutees als tutoren. Met bovenstaande conclusie dient echter voorzichtig te worden omgesprongen. Met deze studie is een aanzet gegeven voor verder onderzoek binnen het domein van de invloed van het zelfconcept binnen (reciproke) peer tutoring. Het is alvast leuk om vast te stellen dat ook studenten met een lager zelfconcept een kwaliteitsvolle bijdrage aan het groepsproces binnen samenwerkend leren kunnen leveren: de weinig relevante vastgestelde resultaten geven aan dat er geen al te grote kloof is tussen studenten met een hoger en studenten met een lager zelfconcept. Het lijkt er op dat samenwerkend leren in het algemeen en peer tutoring in het bijzonder recht doet aan de optimale ontplooiing van de grote diversiteit aan studenten.


73

REFERENTIES

Ascl, F.H. (2005). The construct validity of two physical self-concept measures: An example from Turkey. Psychology of Sport and Exercise, 6, 659-669. Baines, E., Blatchford, P, & Kutnick, P. (2003). Changes in grouping practices over primary and secondary school. International Journal of Educational Research, 39, 9-34. Bakeman, R., & Gottman, J.M. (1997). Observing Interaction: An Introduction to Sequential Analysis (2 e ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (2e ed.). Houten: Stenfert Kroese. Berk, L.E. (2006). Child development (7 e ed.). Boston: Pearson/Allyn and Bacon. Blomfield, C.J. & Barber, B.L. (2009). Brief report: Performing on the stage, the field, or both? Australian adolescent extracurricular activity participation and self-cocnept. Journal of Adolescence, 32, 733-739. Boeije, H. (2005). Analyseren van kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boomonderwijs. Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (2001). Peer learning in Higher Education: learning from and with eachother. London: Kogan Page. Bouchey, H.A. & Harter, S. (2005). Reflected Appraisals, Academic Self-Perceptions, and Math/Science Performance During Early Adolescence. Journal of Educational Psychology, 97, 673-686. Brysbaert, M. (2009). Psychology (3 e ed.). Gent, Academia Press. Burns, A.C., & Bush, R.F. (2006). Principes van marktonderzoek: toepassingen met SPSS (4 e ed.). Amsterdam: Pearson Education Benelux.

REFERENTIES

74

Byrne, B.M. (1996). Measuring Self-Concept Across the life Span: Issues and Instrumentation. Washington: American Psychological Association. Byrne, B.M. (2002). Validating the Measurement and Structure of Self-Concept: Snapshots of Past, Present, and Future Research. American Psychologist, 57, 897-909. Cheng, Y-C., & Ku, H-Y. (2009). An investigation of the effects of reciproke peer tutoring. Computers in Human Behavior, 25, 40-49. Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35. Cohen, L., Manion, L. & Morrisson, K. (2000). Research methods in education (5 e ed.). London: Routledge. Colvin, J.W. (2007). Peer tutoring and social dynamics in higher education. Mentoring and Tutoring, 15, 165-181. Damringpanit, S. (n.d.). The study of growth between academic self-concept, nonacademic self-concept, and academic achievenement in ninth-grade students: a multiple group analysis. Research in Higher Education Journal, 1-13. De Man, L. & Janssens, G. (2006). Psychologie: deel 2. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck nv. Dermitzaki, I., Leondari, A., & Goudas, M. (2009). Relations between young students‟ strategic behaviors, domain-specific self-concept, and performance in a problem-solving situation. Learning and Instruction, 19, 144-157. De Smet, M., Van Keer, H., De Wever, B., & Valcke, M. (2010). Cross-age peer tutors in asynchronous discussion groups: Exploring the impact of three types of tutor training on patterns in tutor support and on tutor characteristics. Computers & Education, 54, 11671181. De Smet, M., Van Keer, H., Valcke, M. (2008). Blending asynchronous discussion groups and peer tutoring in higher education: An exploratory study of online peer tutoring behavior. Computers & Education, 50, 207-223.

REFERENTIES

75

De Vocht, A. (2008). Basishandboek SPSS 16 voor Windows. Utrecht: Bijleveld Press. Duran, D., & Monereo, C. (2005). Styles and sequences of cooperative interaction in fixed and reciproke peer tutoring. Learning and Instruction, 15, 179-199. Falchikov, N. (2001). Learning together: peer tutoring in higher education. London: Routledge Falmer. Fantuzzo, J.W., Dimeff, L.A., & Fox, S.L. (1989a). Reciproke Peer Tutoring: A Multimodal Assessment of Effectiveness With College Students. Teaching of psychology, 16, 133-135. Fantuzzo, J.W., Riggio, R.E., Connelly, S & Dimeff, L.A. (1989b). Effects of Reciproke Peer Tutoring on Academic Achievement and Psychological Adjustment: A Component Analysis. Journal of Edcuational Psychology, 81, 173-177. Fuchs, S., Fuchs, D., Bentz, J., Norris, B. & Hamlett, C.L. (1994). The Nature of Student Interactions During Peer Tutoring With and Without Prior Training and Experience. American Educational Research Journal, 31, 75-103. Griffin, M.M., & Griffin, B.W. (1998). An Investigation of the Effects of Reciproke Peer Tutoring on Achievement, Self-Efficacy, and Test Anxiety. Contemporary Educational Psychology, 23, 298-311. Ginsburg-Block, M., & Fantuzzo, J.W. (1997). Reciproke peer tutoring: an analysis of “teacher” and “student” interactions as a function of training and experience. School Psychology Quarterly, 12, 134-149. Gordon, E.E., Morgan, R.R., O‟Malley, C.J., & Ponticell, J. (2006). The Tutoring Revolution: Applying Research for Best Practices, Policy Implications, and Student Achievement. New York: Rowman & Littlefield Education. Greasser, A.C., Person, N.K., & Magliano, J.P. (1995). Collaborative Dialogue Patterns in Naturalistic One-to-One Tutoring. Applied Cognitive Psychology, 9, 495-522. Greasser, A.C., & Person, N.K. (1994). Question Asking During Tutoring. American Educational Research Journal, 31, 104-137.

REFERENTIES

76

Grasha, A.F. (1972). Observations on relating teaching goals to student response styles and classroom methods. Americal Psychologist, 27, 144-147. Harter, S. (1996). Historical Roots of Contemporary Issues Involving Self-Concept, In B.A. Bracker (Ed.). Self-Concept: Development, Social, and Clinical Considerations. New York: John Wiley & Sons, Inc. Hertz-Lazarowitz, R. (1992). Understanding Interactive Behaviors: Looking at Six Mirrors of the Classroom, In R. Hertz-Lazarowitz, N. Miller (Eds.). Interaction in cooperative groups: the theoretical anatomy of group learning (pp. 71-101). Cambridge: University Press. Holloway & Wheeler (2002). Qualitative Research in Nursing (2 ed.).Oxford: Blackwell Publishing. House, J.D., & Wohlt, V. (1992). Tutoring Outcomes of Academically Underprepared Adolescent Minority Students as a Function of Student and Tutor Characteristics. The Journal of Genetic Psychology, 153, 225-227. Jocabs, J.K., Kawanaka, T., & Stigler, J.W. (1999). Integrating qualitative and quantitative approaches to the analysis of video on classroom teaching. International Journal of Educational Research, 31, 717-724. Ireson, J., & Hallam, S. (2009). Academic self-concept in adolescence: relations with achievement and ability grouping in schools. Learning and Instruction, 19, 201-213. Janssens, F.J.G. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit van interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 10, 149-161. Jackson, C. (2003). Transitions into Higher Education: gendered implications for academic self-concept. Oxford Review of Education, 29, 331-346. Jones, R.H., Garralda, A., Li, D.C.S., & Lock, G. (2006). International dynamics in on-line and face-to-face peer-tutoring sessions for second language writers. Journal of Second Language writing, 15, 1-23. Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1992). Positive Interdependence: Key to Effective Cooperation, In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (1992). Interaction in cooperative groups: the

REFERENTIES

77

theoretical anatomy of group learning (pp. 174-199). New York: Cambridge University Press Johnson, W.L., Rinkel, J.W., & Lester, J.C. (2000). Animated Pedagogical Agents: Faceto-face Interaction in Interactive Learning Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 11, 47-78. Jordan, B., & Henderson, A. (1995). Interactin Analysis: Foundations and Practice. The Journal of the Learning Sciences, 4, 39-103. Jordan, D.W., & Le Métais, J. (1997). Social skilling through cooperative learning. Educational Research, 39, 3-21. Kindler, P., Gant, C., Kulla, S., Poole, G., & Godolphin, W. (2009). Difficult incidents and tutor interventions in problem based learning tutorials. Medical Education, 43, 866-873. King, A. (1999). Discourse patterns for mediating peer learning. In A.M. O‟Donnel & A. King (Eds). Cognitive perspectives on peer learning (pp. 87-115). Mahwah: Lawrence Elbaum Associates. Geraadpleegd op 2 februari, 2010 op Google Books. King, A. (1990). Enhancing Peer Interaction and Learning in the Classroom Through Reciproke Questioning. American Educational Research Journal, 27, 644-687. King, A. (1992). Facilitating elaborative learning through guided student-generated questioning. Educational Psychologist, 27, 111-126. King, A. (1994). Guiding Knowledge Construction in the Classroom: Effects of Teaching Children How to Question and How to Explain. American Educational Research Journal, 31, 338-368. Knightley, W.M., & Whitelock, D.M. (2007). Assessing the self-esteem of female undergraduate students: an issue of methodology. Educational Studies, 33, 217-231. Latvala, E., Vuokila-Oikkonen, P., & Janhonen, S. (2000). Videotaped recording as a method of participant observation in psychiatric nursing research. Journal of Advanced Nursing, 31, 1252-1257

REFERENTIES

78

Ladyshewsky, R.K. (2006). Building cooperation in peer coaching relationships: understanding the relationships between reward structure, learner preparedness, coaching skill and learner engagement. Physiotherapy, 92, 4-10. Leech, N.L., & Onwuegbuzzie, A.J. (2008). Qualitative Data Analysis: A Compendium of Techniques and a Framework for Selection for School Psychology Research and Beyond. School Psychology Quarterly, 23, 387-604 Lidren, D.M., Meier, S.E., & Brigham, T.A. (1991). The effects of minimal and maximal peer tutoring systems on the academic performance of college students. Psychological Record, 41, 69-77. Loke, A.J.T., & Chow, F.L.W. (2007). Learning partnership - the experience of peer tutoring among nursing students: A qualitative study. International Journal of Nursing Studies, 44 ,237-244. Martin, A.J & Dowson, M. (2009). Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement, and Achievement: Yields for Theory, current Issues, and Educational Practice. Review of Educational Research, 79, 327-365. Marsh, H.W. & Hattie, J. (1996). Theoretical perspectives on the Structure of SelfConcept, In B.A. Bracker (Ed). Self-Concept: Development, Social, and Clinical Considerations. New York: John Wiley & Sons, Inc. Marsh, H.W. & Shavelson, R. (1985). Self-Concept: Its Multifaceted, Hierarchical Structure. Educational Psychologist, 20, 107-123. Marsh, H.W., & Yeung, A.S. (1998). Top-Down, Bottom-Up, and Horizontal Models: The Direction of Causality in Miltidimensional, Hierarchical Self-Concept Models. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 509-527. Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: uitgeverij Boom. Masui, C. (2002). Leerwaardigheid Bevorderen in het Hoger Onderwijs: een ontwerponderzoek bij eerstejaarsstudenten. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

REFERENTIES

79

Michelson, W.T., Yetter, G., Lemberger, M., Hovater, S., & Ayers, R. (2003). Reciproke Peer Tutoring: An Embedded Assessment Technique to Improve Student Learning and Achievement. Gepresenteerd op de jaarlijkse bijeenkomst van de American education research association, Chicago. Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis (2

e

ed.). Californië:

SAGE Publications. Neslon-Le Gall, S. (1992). Children‟s Instrumental Help-Seeking: Its Role in the Social Acquisition and Construction of Knowledge, In R. Hertz-Lazarowitz, & N. Miller (Eds). Interaction in cooperative groups: the theoretical anatomy of group learning (pp. 49-68). Cambridge: University Press. O‟Neil, H.F., & Brown, R.S. (1998). Differential Effects of Question Formats in Math Assessment on Metacognition and Affect. Applied Measurement in Educaton, 11, 331-351 Parkin, S., & McKegany, N. (2000). The rise and rise of peer education approaches. Drugs: education, prevention and policy, 7, 293-310. Revill, D., Horne, M, & Merret, F. (1997). Peer group tutoring to improve reading. Educational Review, 49, 67-74. Rivan, C.A., & Weber, A.M. (1999). Improving Student Academic Achievement through Enhanced Communication Skills [dissertatie thesis].Chicago: Saint-Xavier University. Robinson, D.R., Schofield, J.W., & Steers-Wentzell, K.L. (2005). Peer and Cross-Age Tutoring in Math: Outcomes and Their Design Implications. Educational Psychology Review, 17, 327-362. Rohrbeck, C.A., Ginsburg-Block, M.D., Fantuzzo, J.W., & Miller, T.R. (2003). PeerAssisted Learning Interventions With Elementary School Students: A Meta-Analytic Review. Journal of Educational Psychology, 95, 240-257. Roscoe, R.D., & Chi, M.T.H. (2008). Tutor learning: the role of explaining and responding to questions. Instructional Science, 36, 321-350.

REFERENTIES

80

Roscoe, R.D., & Chi, M.T.H. (2007). Understanding Tutor Learning: Knowledge-Building and Knowledge-Telling in Peer Tutoren‟ Explanations and Questions. Review of Educational Research,77, 534-574. Rosenstein, B. (2002). Video Use in Social Science Research and Program Evaluation. International Journal of Qualitative Methods 1, 1-38 Roswal, G.M., Mims, A.A., Croce, R., Evans, M.D., Smith, B., Young, M., Burch, M., Horvat, M.A., & Block, M. (1995). Effects of collaborative peer tutoring on urban 7th graders. Journal of Educational Research, 88, 275-279. Sapsford, R. & Jupp, V. (2006). Data Collection and Analysis. (2 ed.). Californië: Sage Publications Inc. Scherr, R.E. (2009). Video analysis for insight and coding: Examples from tutorials in introductory physics. Physics Education Research, 5, 1-10 Schmidt, H.G., & Moust, H.C. (1995). What Makes a Tutor Effective? A Structuralequitions Modeling Approach to Learning in Problem-based Curricula. Academic Medicine, 70, 708-714. Scott, P. & Spencer, C. (1998). Psychology: A Contemporary Introduction. Oxford: Blackwell Publishers. Senler, B. & Sunger, S. (2009). Parental Influences on Students‟ Self-Concept, Task Value Beliefs, and Achievement in Science. The Spanish Journal of Psychology, 12, 106-117. Silverman, D. (2001). Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. (2 e ed.). London: Sage Publications. Silverman, D. (2005). Doing Qualitative Research: a practical handbook (2e ed.). London: Sage Publications. Simons, J. & Simons, J. (2001). De meting van het zelfconcept: onderzoek bij Vlaamse adolescenten met de Self Description Questionnaire III. Tijdschrift Klinische Psychologie, 31, 207-217.

REFERENTIES

81

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2002). Internal and External Frames of Reference for Academic Self-Concept. Educational Psychologist, 37, 233-244. Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, Research, and Practice. London: Allyn and Bacon. Slavin, R.E. (1992). When and Why Does Cooperative Learning Increase Achievement? Theoretical and Empirical Perspectives, in R. Hertz-Lazarowitz, IN. Miller (Ed). Interaction in cooperative groups: the theoretical anatomy of group learning (pp. 145-173). Cambridge: University Press. Smeyers, P. (2007). Interpretatief pedagogisch onderzoek. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Solimeno, A., Mebane, M.E., Tomai, M., & Francescato, D. (2008). The influence of students and teachers characteristics on the efficacy of face-to-face and computer supported collaborative learning. Computers & Education, 51, 109-128. Stangor, C. (2004). Social Groups in Action and Interaction. New York: Psychology Press. Stenhoff, D.M., & Lignugaris, B. (2007). A Review of the Effects of Peer Tutoring on Students With Mild Disabilities in secondary Settings. Exceptional Children, 74, 8-30. Thurston, A., Duran, D., Cunningham, E., & Topping, K. (2009). International on-line reciproke peer tutoring to promote modern language development in primary schools. Computers & Education, 53, 462-472. Tsang, E., Alter, B., Place, T., Kline, A., Moon, T., Severance, F., & Halderson, C. (2007). Refining a rubric for evaluation lifelong learning and career awareness in a first-year learning community. Proceedings-frontiers in education conference, 1144-1149. Topping, K. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32, 321-345. Topping, K.J., Peter, C., Stephen, P, & Whale, M. (2004). Cross-Age Peer Tutoring of Science in the Primary School: Influence on scientific language and thinking. Educational Psychology, 24, 57-75.

REFERENTIES

82

Trautwein, U., Lüdtke, O., Marsh, H.W., Köller, O., & Baumert, J. (2006). Tracking, Grading, and Student Motivation: Using Group Composition and Status to Predict Self-Concept and Interest in Ninth-Grade Mathematics. Journal of Eduactional Psychology, 98, 788806. Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Van Boxtel, C. (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling, In J. van der Linden & E. Roelofs (Red). Leren in dialoog(pp. 65-88). Groningen: WoltersNoordhoff. Van de Sande, J.P. (1986). Gedragsobservatie: een inleiding tot systematisch observeren. Nederland: Wolters-Noordhoff bv Groningen. Van Keer, H. (2004). Video-based analysis of interactions in 2nd and 5th grade peer tutoring dyads. Gepresenteerd op de meeting van de American Educational Research Association, San Diego. Vedder, P.H. (1985). Cooperative Learning: A Study on processes and effects of cooperation between primary school children. ‟s-Gavenhage: Stichting onderzoek van het onderwijs. Verschueren, K. & Gadeyne, H. (2007). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Antwerpen-Apeldoor: Garant. Verstraten, F. (2006). Alles wat je altijd wilde weten: psychologie in een notendop. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Vogelwiesche, U, Grob, A., & Winkler, B. (2006). Improving computer skills of socially disadvantaged adolescents: same-age versus cross-age tutoring. Learing and Instruction, 16, 241-255. Vosse, A. (2000). Tutorleren in perspectief. In J. van der Linden & E. Roelofs (Eds.). Leren in dialoog (pp. 113-137). Groningen: Wolters-Noordhoff. Waugh, R.F. (2001). Measuring Ideal and Real Self-Concept on the Same Scale, Based on a Multifaced, Hierarchical Model of Self-Concept. Educational and Psychological Measurement, 61, 85-101.

REFERENTIES

83

Webb, N.M, Farivar, S.H., & Mastergeorge, A.M. (2002a). Productive Helping in Cooperative Groups. Theory into Practice, 41, 13-20. Webb, N.M., & Farivar, S. (1994). Promoting Helping Behavior in Cooperative Small Groups in Middle School Mathematics. American Educational Research Journal, 31, 369395. Webb, N.M., Franke, M.L., Ing, M., Chan, A., De, T., Freund, D., & Battey, D. (2008). The role of teacher instructional practices in student collaboration. Contemporary Educational Psychology, 33, 360-381. Webb, N.M. (1982a). Group composition, group interaction and achievement in cooperative small groups. Journal of Educational Psychology, 74, 475-484. Webb, N.M, & Kenderski, C.M. (n.d.). Gender Differences in Small-Group Interaction and Achievement in High- and Low-Achieving Classes, In L.C. Wilkinson, C.B. Marret (Eds). Gender Influences in Classroom Interaction (pp. 209-237). Cambridge: University Press. Webb, N.M.& Mastergeorge, A. (2003a). Promoting effective helping behavior in peerdirected groups. International Journal of Educational research, 39, 73-97. Webb, N.M., & Mastergeorge, A.M. (2003b). The development of Students‟ Helping Behavior and Learning in Peer-Directed Small Groups. Cognition and instruction, 2, 361428. Webb, N.M., Nemer, K.M., & Ing, M. (2006). Small-group Reflections: Parallels Between Teacher Discourse and Student Behavior in Peer-Directed Groups. The Journal of the learning sciences, 15, 63-119. Webb, N.M. (1982b). Peer interaction and learning in cooperative small groups. Journal of Educational Psychology, 74, 642-655. Webb, N.M. (1992). Testing a Theoretical Model of Student Interaction and Learning in Small Groups, in R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (1992) (Eds.). Interaction in cooperative groups: the theoretical anatomy of group learning. (pp. 102-119). New York: Cambridge University Press.

REFERENTIES

84

Webb, N.M., Nemer, K.M., & Zuniga, S. (2002). Short Circuits of Superconductors? Effects of Group Composition on High-Achieving Students‟ Science Assessment Performance. American Educational Research Journal, 39, 943-989. Webb, N.M., Troper, J.D., & Fall, R. (1995). Constructive Activity and Learning in Collaborative Small Groups. Journal of Educational Psychology, 87, 406-423. Weiner, B. (2000). Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional Perspective. Educational Psychology, 12, 1-14. Wiemann, J.M. (1985). Interpersonal control and regulation in convertation, in R.L. Street & J.N. Cappella (Eds.). The Social Psychology of Language 3: Sequences and Pattern in Communicative Behavior (pp. 85-102). London: Edward Arnold. Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81. Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, Tutoring and Learning. Oxford Review of Education, 22, 5-16.

REFERENTIES

85

BIJLAGEN

Bijlage 1:

Video-opnames

Indien inzage in de video-opnames gewenst kan men steeds contact opnemen met de auteur van deze scriptie. Men kan zich wenden tot Maggy Demasure via onderstaand e-mail adres:

[email protected]

BIJLAGEN

86

Bijlage 2:

Interviewleidraad

Wat ging goed/minder goed in jouw groep? Wat was voor jou het belangrijkste doel van de peer tutoring sessies? Op welke manier vond je jezelf een goede bijdrage binnen de groep? Wat denk je dat de groepsleden over jou dachten?(bijvraag: waaraan merkte je dit?) Vond je van jezelf dat je voldoende inbreng had tijdens de sessies? (En verklaring!) Welke evolutie stelde je bij jezelf vast in de manier waarop je jou binnen de groep gedroeg? Hoe schat je jezelf in ten opzichte van de andere groepsleden op gebied van vaardigheden en capaciteiten? Met welk gevoel stapte je naar de sessies toe? Stel dat je jezelf een score op tien mag geven voor zelfvertrouwen tijdens de sessie, hoeveel scoor je dan? ( uitleg! ) Hoe beschrijf je jouw relatie met de groepsleden? In welke mate kon je tijdens de sessies je creativiteit om problemen op te lossen aanspreken? Hoe verklaar je dit? Wat vond je van de manier waarop er binnen de groep met conflicten werd omgegaan?

BIJLAGEN

87

Bijlage 3:

Observatieschema

GEDRAG SOCIO-

FREQUENTIE POSITIEF

Praten met elkaar

EMOTIONEEL

Corrigeren groepsleden NEGATIEF

beledigen

Ontwijken

van

conflicten Toegeven bij een conflict Off-task

Bevelen

onderbreken

VRAGEN STELLEN TUTEE

Fout maken

Algemene hulpvraag

BIJLAGEN

88

Specifieke uitleg vragen Specifieke

in-

formatie vragen Non-verbaal

TUTOR

Integratievraag

Begripsvraag

Feitenvraag

VRAGEN BEANT- TUTEE

Niet-

WOORDEN

geëlaboreerd antwoord Geëlaboreerd antwoord TUTOR

Hintvraag

Probing question

Elaboratie

met

concepten

BIJLAGEN

89

Conceptuele uitleg

Knowledge

tel-

ling FEEDBACK

ONT- VERBAAL

Postitief

VANGEN

Negatief

Neutraal

NON-

Positief

VERBAAL

Negatief

Neutraal

BIJLAGEN

90

Bijlage 4: SOCIO-

Gedragsindicatoren POSITIEF

Praten met elkaar

EMOTIONEEL

De groepsleden praten met elkaar over de opdracht. Er wordt overlegd hoe de opdracht wordt

aangepakt

en

welke

stappen er worden gevolgd. Als indicator wordt genomen wie de eerste aanzet geeft Corrigeren

De peer corrigeert een groeps-

groepsleden

lid door erop te wijzen dat hij/zij een fout maakt, de peer tot de orde te roepen of te wijzen

op

de

tijdsbeste-

ding/afwijking van de opdracht NEGATIEF

beledigen

De peer beledigt een ander groepslid

Ontwijken conflicten

van De peer gaat niet in op het conflict maar geeft ook niet toe

Toegeven bij een Nadat de peer kort is ingegaan conflict

op het conflict geeft hij toe aan de andere peer of groep

Off-task

De peer houdt zich niet bezig met de taak, lijkt afwezig, is afgeleid door een andere groep of heeft een sociale babbel met een ander groepslid terwijl de andere groepsleden wel aan de taak werken

BIJLAGEN

91

Bevelen

de peer stelt zich dominant op door anderen te bevelen wat ze moeten doen

onderbreken

de peer laat de groepsleden niet uitspreken maar onderbreekt hen midden in hun zin of redenering om zijn eigen mening op te leggen of tegen de mening van de andere in te gaan. Hij laat de peer niet uitspreken

VRAGEN

STEL- TUTEE

Fout maken

LEN

De tutee maakt een fout en maakt op deze manier duidelijk dat hij hulp of extra uitleg nodig heeft

Algemene hulp- De tutee stelt een algemene vraag

vraag tot hulp (bv: “ik begrijp dit niet”, “hoe doe je dit?”)

Specifieke uitleg De tutee stelt een gerichte vragen

hulpvraag waardoor de andere groepsleden

concreet

weten

wat hij niet begrijpt en een gericht antwoord kunnen geven. Het kan onder meer gaan om het vragen naar een verklaring betreffende een specifiek aspect van het probleem

BIJLAGEN

92

Specifieke

in-

formatie vragen

De tutee is verward door een vastgestelde

contradictie

en

merkt dat de kennis tekort schiet. Hij vraagt extra informatie over concepten of theorieën Non-verbaal

De tutee maakt op een nonverbale wijze duidelijk iets niet te begrijpen. Hij fronst zijn wenkbrauwen, zucht, lijkt verward…

TUTOR

Integratievraag

De tutor stelt een vraag die twee of meerdere ideeën met elkaar verbindt. Het kan gaan om hoe- en waaromvragen of hypothetische vragen

Begripsvraag

De tutor vraagt naar een omschrijving of beschrijving van termen

Feitenvraag

De tutor vraagt naar een herhaling van feiten of andere informatie

VRAGEN

BE- TUTEE

ANTWOORDEN

Niet-

Eén woord, een korte zin of

geëlaboreerd

incoherente informatie

antwoord

BIJLAGEN

93

Geëlaboreerd

Een duidelijke uitleg met ver-

antwoord

wijzing naar de theorie en bepaalde concepten

TUTOR

Hintvraag

De tutee krijgt een zeker aanwijzing naar het correcte antwoord. Voorbeelden van dergelijke vragen zijn onder meer: “Het heeft te maken met…”, “Denk eens in de richting van…”…

Probing question

De tutee wordt aangezet een idee verder uit te werken of meer expliciet te verklaren. Voorbeelden

van

dergelijke

vragen zijn onder meer:”wat bedoel je daarmee?”, “vertel daar eens wat meer over”… Elaboratie

met Oude concepten worden met

concepten

nieuwe concepten gelinkt en omgekeerd

Conceptuele uit- Theoretische concepten worden leg Knowledge ling

BIJLAGEN

uitgelegd tel- De tutor vertelt wat hij weet en wat de tutees nog niet

94

FEEDBACK ONT- VERBAAL

Postitief

VANGEN

de tutor of tutee ontvangt feedback met een goede intonatie, niet aanvallend. De feedback bevat positieve punten. De negatieve punten worden voorzichtig en niet aanvallend aangebracht

Negatief

Bij de ontvagnen feedback is er geen aandacht voor intonatie en de nadruk ligt op negatieve punten

Neutraal

De ontvangen feedback is noch positief, noch negatief

NON-

Positief

VERBAAL

De tutor of tutee ontvangt nonverbaal gedrag dat positief overkomt (lachen, knikken…)

Negatief

De peer wordt uitlachen, anderen lijken ongeïnteresseerd

Neutraal

De non-verbale feedback niet de peer ontvangt is noch positief, noch negatief

BIJLAGEN

95

Bijlage 5:

Gemiddelden per respondent SDQ III-vragenlijst ACADEMISCH

SOCIAAL

Sa

72

72

F

72

100

J

/

89

J6

80

101

K

64

83

Si

79

91

D

59

79

A

72

104

F

54

75

G

/

81

J9

72

101

E

76

96

R

81

101

BIJLAGEN

96

Reciproke peer tutoring in het hoger onderwijs: een exploratieve studie naar de invloed van zelfconcept op de interacties tussen peers

Recommend Documents