Dr. J. van Wijk (red.) De polsstok. Onderzoeksverslag lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten. Driestar hogeschool

De polsstok Onderzoeksverslag lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten

Driestar hogeschool TA L E N T I N O N T W I K K E L I N G

�� engels

Dr. J. van Wijk (red.)

Colofon Publicatiereeks Lectoraat Engels nr. 5 www.lectoraatengels.nl www.driestar-educatief.nl Burg. Jamessingel 2 2803 PD Gouda Postbus 368 2800AJ Gouda Telefoon: (0182) 540333 Uitgave: Driestar Educatief, lectoraat Engels Datum van uitgifte: mei 2013 De symboliek van de gebruikte publicatietitels is ontleend aan het beeld van een kloof die moet worden overbrugd. De eerste publicatie van het lectoraat, De kloof, wijst op het verschil dat er bestaat in examenresultaten voor het vak Engels van reformatorische en niet-reformatorische scholieren. In de publicatie De zijden gaat het om een situatiebeschrijving voor het vak Engels aan beide zijden van de genoemde kloof. Tevens gaat het over het verschil in beleving tussen docenten, leerlingen en hun ouders. In de publicatie De bruggen is verslag gedaan van interventies die reformatorische scholen hebben uitgevoerd om de resultaten van Engels te verbeteren. In De aanloop is verslag gedaan van onderzoek uitgevoerd in het primair onderwijs. Alle bovengenoemde rapporten zijn samengevat voor docenten in deze publicatie, De polsstok. Andere publicaties zullen steeds aan deze symboliek hun naam ontlenen. Onder de titel Het voertuig zullen inzichten over tweedetaalverwerving gepubliceerd worden.

Lectoraat Engels

Tussenrapportage voor docenten

2

Tussenrapportage voor docenten Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Inleiding ........................................................................................................... 4 Hoofdstuk 2 Kernpunten uit De kloof ..................................................................................... 5 Samenvatting: beantwoording onderzoeksvragen ................................................................. 5 Achtergronden en uitwerking ............................................................................................. 6 Conclusie ......................................................................................................................... 8 Hoofdstuk 3 Kernpunten uit De aanloop ................................................................................. 9 Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de docentenenquête? ................................................. 9 Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de ouderenquête? ..................................................... 10 Engels en vroeg Engels .................................................................................................... 10 Adviezen enquêtes ........................................................................................................... 11 Conclusie ........................................................................................................................ 13 Hoofdstuk 4 Kernpunten uit De zijden ................................................................................... 14 1. Samenvatting leerlingenenquête .................................................................................... 14 2. Samenvatting docentenenquête ..................................................................................... 15 3. Samenvatting ouderenquête ......................................................................................... 16 4. Discussie en aanbevelingen ........................................................................................... 17 Conclusie ........................................................................................................................ 20 Hoofdstuk 5 Kernpunten uit De bruggen ................................................................................ 21 Verrichte interventies: opsomming en balans ...................................................................... 21 Kotters verandertheorie.................................................................................................... 21 De interventies die nader uitgewerkt zijn in het rapport: ...................................................... 22 Conclusie ........................................................................................................................ 24 Hoofdstuk 6 Uitleiding ......................................................................................................... 25 Literatuur .......................................................................................................................... 26

Lectoraat Engels


3

Hoofdstuk 1 Inleiding Reformatorische scholen kampen al jaren met lage examenresultaten voor het vak Engels. Er is een algemeen beeld waar te nemen waarin de cijfers van Engels zowel in vergelijking met andere vakken als in vergelijking met niet-reformatorische scholen consequent lager zijn, zo blijkt uit rapportage van de Inspectie van het Onderwijs. Hoewel incidenteel verbetering per school of per jaar kon worden geconstateerd, bleek het negatieve resultaat constant te zijn. In 2010 is Driestar Hogeschool gestart met een lectoraat Engels. In samenwerking met de zeven scholen voor reformatorisch voortgezet onderwijs wordt gezocht naar verbetering van de resultaten voor het vak Engels. Het hele onderzoek is als volgt opgezet: 1. Onderzoek naar verschillen in behaalde resultaten bij schoolexamens door leerlingen van de reformatorische scholen en alle andere scholen voor vo in Nederland. De cijfers van de reformatorische scholen zijn opgevraagd en vergeleken met de cijfers van alle nietreformatorische scholen. De uitkomsten hiervan zijn gepubliceerd in het rapport De kloof. Onderzocht zijn de jaren 2005-2009. 2. Leerlingen vo, docenten vo en ouders vo worden door middel van een enquête bevraagd op een groot aantal aspecten van het Engels zowel binnen als buiten onze scholen. Naast 5000 leerlingen en bijna 400 docenten werden ook 700 ouders ondervraagd. De onderzoeken werden uitgevoerd op de 7 reformatorische scholen en 25 niet-reformatorische scholen. Om tot een zo betrouwbaar mogelijk beeld te komen wordt triangulatie toegepast door deze enquêtes door middels van interviews en observaties te verifiëren. Hiervan is verslag gedaan in het rapport De zijden. 3. Ook in het primair onderwijs zijn onderzoeken gedaan. In het rapport De aanloop is daarvan verslag gedaan. 4. Interventies door de reformatorische scholen uitgevoerd in de achterliggende 10 jaar om het Engels te verbeteren zijn bestudeerd. Verslaglegging hiervan is gedaan in het rapport De bruggen. 5. Bestaande literatuur over taalverwerving wordt bestudeerd en geanalyseerd. Publicatie volgt in het rapport Het voertuig. 6. In het vierde jaar worden pilots opgezet en uitgevoerd in de scholen om bevindingen uit de literatuur en gedane aanbevelingen te toetsen aan de praktijk. Speciaal voor docenten Engels is het rapport De polsstok gemaakt. De polsstok bevat geen nieuwe informatie, maar is een samenvatting van wat over de eerste twee jaar van het lectoraat Engels in rapporten gemeld is. Het materiaal wordt in De polsstok samengevat weergegeven. Soms zit er wat overlap in de rapporten. We hebben besloten die niet weg te werken. Met De polsstok wil het lectoraat een handreiking doen aan docenten (en hun leidinggevenden). Wij zijn ervan overtuigd dat er wat veranderen moet. We weten ook dat de knop niet van de ene op de andere dag omgezet kan worden. Laten secties dus De polsstok allereerst bespreken. Ze hebben daarmee een handvat om hun beleid bij te stellen en vooral hun onderwijspraktijk aan te passen. Als De polsstok een´stuk in de kast´ wordt, gaat het fout. De uitkomsten van wat het lectoraat onderzocht heeft, moeten de scholen ingedragen worden. Als dat uiteindelijk achterblijft, weten we met zijn allen straks wel waar het aan schort, maar zijn we samen niet in staat gebleken de aanbevelingen in klinkende munt oftewel betere resultaten om te zetten. Voor volledige overzichten verwijzen we naar de rapporten die op alle reformatorische scholen voor vo aanwezig zijn of naar de site van Driestar Hogeschool. Daarin staat de verantwoording van keuzes en van methodieken. Aan het begin van de cursus 2013-2014 hoopt het lectoraat een nieuw rapport uit te brengen: Het voertuig. Daarin bieden we docenten op verschillende onderdelen, bijvoorbeeld op het gebied van luisteren, methodieken die wetenschappers op grond van hun onderzoek aanraden. Na de analyse, die in De polsstok staat, zal Het voertuig dus wegen wijzen om uit de problemen te geraken. In het laatste van de vier jaar proberen we dat met pilots ook in de praktijk te brengen.

Lectoraat Engels


4

Hoofdstuk 2 Kernpunten uit De kloof Samenvatting: beantwoording onderzoeksvragen Voor het rapport De kloof is als hoofdvraag gesteld: in hoeverre wijken de examencijfers Engels van reformatorische vo-scholen af van de examencijfers van de andere vo-scholen? Er is gezocht naar een antwoord op de volgende deelvragen. Het antwoord wordt in dit rapport direct gegeven. 1a. Is het CE-cijfer Engels van reformatorische scholen significant lager dan van andere scholen? Antwoord: ja, reformatorische scholen scoren: 5,53, andere scholen: 6,48. 1b. Zijn er nog andere (bijzondere) scholen die laag scoren voor Engels? Antwoord: ja, islamitische scholen, maar die scoren over de hele linie lager. Voor geen andere schoolrichting of -soort is het verschil zo groot als bij reformatorische scholen. 2. Welke ontwikkeling is er te zien in de CE-cijfers (stijgend of dalend, constant of wisselend)? Antwoord: over het algemeen lijkt er een licht stijgende lijn zichtbaar voor de verschillende schoolsoorten van het reformatorisch onderwijs, maar het vwo vertoont een wisselend beeld. 3a. Hoe is de verhouding tussen het CE-cijfer Engels en gemiddelde CE-cijfer van alle andere vakken tussen reformatorische scholen en niet-reformatorische scholen? Antwoord: Engels aan de reformatorische scholen scoort lager dan andere scholen, maar voor alle andere vakken samen scoren reformatorische scholen hoger. 3b. Hoe is de verhouding tussen het CE-cijfer Engels en het gemiddelde CE-cijfer van de andere talen tussen reformatorische scholen en niet-reformatorische scholen? Antwoord: Niet-reformatorische scholen scoren 0,25 hoger voor SE dan voor CE. Op reformatorische scholen is het verschil 0,74 tussen het SE- en CE-cijfer. 4.Is het verschil tussen SE-cijfer en CE-cijfer bij reformatorische scholen groter dan bij andere scholen? Antwoord: ja 5a. Zijn er verschillen tussen reformatorische scholen? Antwoord: ja. Raadpleeg voor specificatie het hele rapport. 5b. Zijn er verschillen binnen de reformatorische scholen tussen de opeenvolgende jaren en opleidingen? Antwoord: ja. Raadpleeg voor specificatie het hele rapport.

Lectoraat Engels


5

Er wordt uitgegaan van vier soorten opleidingen: (1) vmbo (lwoo) basis- en kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo BKL); (2) vmbo gemengd-theoretische leerweg (vmbo GTL); (3) havo; (4) vwo, waaronder atheneum en gymnasium vallen.

Achtergronden en uitwerking Vraag 1a Gemiddelde CE-cijfer Engels Het gemiddelde CE-cijfer Engels van de examenjaren 2005 t/m 2009 van alle niet-reformatorische scholen in Nederland is 6,48. Voor reformatorische scholen is dat een gemiddelde van 5,53. Figuur 1 geeft een grafische weergave van de gemiddelde cijfers.

Figuur 1

Lectoraat Engels


6

In figuur 2 worden de gemiddelde CE-cijfers voor Engels over de examenjaren 2005 t/m 2009 weergegeven per opleiding en type school.

Figuur 2

Vraag 2 Verloop in jaren Reformatorische scholen zijn gemiddeld iets gestegen, terwijl andere scholen iets dalen. Terwijl het algemeen gemiddelde van 6,57 in 2005 daalde naar 6,41 in 2009, steeg het gemiddelde van de reformatorische scholen van 5,38 naar 5,69 over dezelfde periode. Op het vmbo BKL is in elk van de jaren het niveau hoger in de niet-reformatorische scholen. Hier is ook geen verbetering over de jaren te constateren. Uit vergelijking blijkt dat de niet-reformatorische vmbo GTL-leerlingen elk jaar hoger scoren; er is ook een lichte stijging bij de reformatorische leerlingen te constateren. Ook op de havo geldt dat de reformatorische leerlingen in elk van de examenjaren 2005 t/m 2009 gemiddeld een lager cijfer hebben dan de niet-reformatorische leerlingen. De resultaten stijgen bij deze categorie niet gedurende deze periode. Vwo-leerlingen op niet-reformatorische scholen doen het beter met Engels dan de reformatorische leerlingen. Alleen in het jaar 2006 doen ze het even goed. Bovendien tonen de resultaten een grillig verloop. Vraag 3a Engels en andere vakken In figuur 3 zijn de gemiddelde CE-cijfers voor Engels en het gemiddelde van de andere vakken weergegeven. Het gaat hierbij om de cijfers voor alle opleidingen en alle jaren (2005 t/m 2009) bij elkaar. Op de niet-reformatorische scholen is het cijfer voor Engels 0,14 hoger dan het cijfer voor de andere vakken. Engels op de reformatorische scholen is 1,06 lager dan het gemiddelde van de andere vakken.

Lectoraat Engels


7

Figuur 3 Gemiddelde CE-cijfers van de jaren 2005 t/m 2009 van Engels en alle andere vakken per type school.

Vraag 3b Verschil SE- en CE-cijfer Niet-reformatorische scholen scoren 0,25 hoger scoren voor SE dan voor CE. Op reformatorische scholen is het verschil van 0,74 tussen het SE- en CE-cijfer. Vraag 4 Verschillen tussen reformatorische scholen Over het algemeen blijkt dat de verschillen tussen de reformatorische scholen niet bijzonder groot zijn. De gemiddelde CE-cijfers op de zeven reformatorische scholen op het vmbo BKL blijken rond de 5,00 te schommelen met een licht hogere score voor het Driestar College en het Wartburg College. De scores van vmbo GTL op de verschillende reformatorische scholen laten een hogere score zien voor het Calvijn College, het Driestar College en het Wartburg College (gemiddeld rond 5,50). De overige scholen scoren rond de 5,00. Op de havo zijn gelijke verschillen tussen de CE-cijfers van de reformatorische scholen te constateren. Het Wartburg College en het Driestar College scoren met respectievelijk 5,91 en 5,84 het hoogst, gevolgd door het Calvijn College met 5,84. De overige scholen scoren rond de 5,30 terwijl de Fruytier Scholengemeenschap 5,09 noteert voor de havo. De score voor het vwo op de zeven reformatorische scholen zit op een gemiddelde van 6,17. De Gomarus Scholengemeenschap zit daar met 5,66 beduidend onder. De Fruytier Scholengemeenschap scoort hier 6,09 en het Calvijn College 6,11. De overige scholen zitten rond de 6,30.

Conclusie De cijfers bevestigen wat al langer bekend was: er is een aantoonbare achterstand in de reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs bij het vak Engels. Het verschil tussen SE en CE is groot. De problemen zijn het minst bij het vwo en het grootst in het vmbo.

Lectoraat Engels


8

Hoofdstuk 3 Kernpunten uit De aanloop Hoewel het niet tot het eerste onderzoeksterrein van het lectoraat behoorde, is toch besloten een beperkt onderzoek te doen onder docenten en ouders van leerlingen in het primair onderwijs. 435 ouders en 186 docenten hebben de enquête ingevuld. Het belang is gelegen in de goede afstemming tussen po en vo. Daar liggen beslist mogelijkheden tot verbetering. Zie hiervoor ook het rapport De bruggen, hoofdstuk 12. Als hieronder de figuur genoemd wordt, is dat de figuur die in De aanloop, het complete rapport, staat.

Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de docentenenquête? 1. De helft van de ondervraagden heeft geen zicht op de aansluiting met het vo. 2. Een kwart van de scholen neemt de Cito-toets Me2 af. 3. Meer dan de helft begint met Engels in groep 5, zij het soms kortdurend. Alle respondenten geven aan Engels aan te bieden in groep 7 en 8, de grootste groep doet dat 46-60 minuten. 4. Het belang van Engels in het primair onderwijs wordt door de meerderheid erkend (3,1 op een schaal van 1-4). 5. 41,9% van de ondervraagde leerkrachten vindt de eigen vaardigheid van het Engels voldoende (fig. 22). 6. Bijna de helft gebruikt als methode Your Own English, gevolgd door Hello World, Junior en Real English. De methode My Name is Tom wordt in deze vraag ook vaak genoemd, maar dit is een onderbouwmethode. 7. Een meerderheid van de ondervraagden geeft aan van plan te zijn eerder met Engels te beginnen (68%). 81,4% meldt een voorstander te zijn van zo’n eerdere start. 8. De vaardigheden die het meest aan bod komen in de les, zijn luistervaardigheid (67%), gevolgd door spreekvaardigheid (55%), leesvaardigheid (36,7%). Vaardigheid met woordjes komt met 15,6% minder aan bod. 9. Basisscholen zouden fors moeten investeren om de achterstand weg te werken, vindt 64,5%. Bijna 20% is het daar niet of helemaal niet mee eens. 10. Een meerderheid van 60,5% is de mening toegedaan dat het probleem van Engels niet alleen een vo-probleem is. Ongeveer 25% vindt van wel. 11. 71,5% van de ondervraagden vindt dat het belangrijk is erop toe te zien dat de vereiste 80 uur die aan Engels besteed moet worden, ook werkelijk gehaald wordt. Ongeveer 13% is het daar niet of helemaal niet mee eens. 12. Met de stelling dat de moedertaal prioriteit moet krijgen, is 58,1% het eens of helemaal eens, terwijl 40,7% het daar niet of helemaal niet mee eens is.

Lectoraat Engels


9

13. 72,1% van de ondervraagden geeft aan de afgelopen 5 jaar stappen te hebben gezet om het Engels te verbeteren. De wijze waarop dit is gebeurd, betreft in de meeste gevallen de aanschaf van een nieuwe methode (54%), ontwikkeling van eigen vaardigheid (33,1%), of nascholing met het hele team (21%). 41% doet dit nog op andere wijze. 14. Wanneer scholen nascholing overwegen, dan zal deze zich bij voorkeur richten op de ontwikkeling van de eigen vaardigheden (26,2%) en praktische lesvoorbeelden (17,4%).

Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de ouderenquête? 1. 98,1% vindt Engels in het primair onderwijs belangrijk. 86,4% van de ouders vindt Engels op zich belangrijk en 82,1% vindt het ook een belangrijk vak op school. 2. 92% van de ouders geeft aan dat hun kind Engels op school leuk vindt. 7,8% zegt dat hun kind Engels het vak niet leuk vindt. Op de vraag waarom kinderen Engels leuk vinden, is het antwoord van 25,8% dat de meester of juf Engels leuk geeft. 31,3% motiveert met de zin dat de meester of juf goed Engels geeft. 48,4% van de ouders meent dat hun kind Engels een leuk vak vindt. 9,2% zegt dat hun kind goed in Engels is. 3. 73,6% van kinderen wordt thuis nooit voorgelezen uit een Engelstalig boek. In 14,9% van de gevallen gebeurt dat weleens. 4. Een meerderheid van de ouders is het eens of geheel eens met de stelling dat er voldoende aan Engels op school wordt gedaan (68,2%). 31,1% is het oneens of geheel oneens met deze stelling. 5. Van de ondervraagden geeft 30,1% aan dat hun kind nooit een computerspelletje speelt, 26% doet dat wekelijks, 12,2% maandelijks en 24,4% een aantal keren per jaar. Voor het gebruik van dvd’s geldt dat 47,6% van de ouders zegt dat hun kind dat nooit doet. Rond de 12% doet dat wekelijks, 22,1% een aantal keer per jaar en 4,4% kijkt dagelijks een dvd. 6. Van de ondervraagden gaat 80% nooit op vakantie naar een Engelssprekend land, terwijl 18,4% dat zegt soms te doen. 7. 28% van de ondervraagden zegt nooit gebruik te maken van het Engels in het dagelijks leven. 37,2% doet dat een aantal keer per jaar. 8,3% doet dat maandelijks, 14% wekelijks en 11,7% zegt dagelijks zelf gebruik te maken van het Engels. 8. De hoogst genoten opleiding van de ondervraagde ouders is inzichtelijk gemaakt. 20,9% vermeldt voortgezet onderwijs, 41,1% mbo, 29,7% hbo en 7,6% universiteit als hoogst genoten opleiding.

Engels en vroeg Engels Over de rol van het Engels in het primair onderwijs bestaat al geruime tijd veel discussie. Lang is beweerd dat het vroeg aanleren van Engels een negatief effect zou hebben op het leren van de moedertaal. Niet zelden is dat ook een reden geweest om het Engels buiten de deur van de school te houden. Onderzoek heeft echter aangetoond dat het leren van een vreemde taal juist een stimulerende werking heeft op de moedertaalverwerving (Clyne et al., 1995, Goorhuis en de Bot, 2010). Singleton (2003) bijvoorbeeld stelt dat er veel meer factoren zijn die het leren van een vreemde taal beïnvloeden zoals aspecten van motivatie. Een gezamenlijk project (2009-2012) van de universiteiten Utrecht en Groningen (FLiPP) toont aan dat vroegvreemdetaalonderwijs (vvto) het niveau van de moedertaalinstructie niet negatief beïnvloedt. Dezelfde conclusie staat in de studie van het BAF-project van Carla Muñoz (2006). Voorstanders van een vroege start met Engels gebruiken het argument dat jonge kinderen vlugger en makkelijker een tweede taal leren dan oudere taalleerders. In 1967 postuleerde Lenneberg al een schematische indeling voor het optimaal leren van een vreemde taal vanaf twee jaar tot en met de puberteit. Er is sindsdien veel studie verricht naar de factoren die het leren van een taal beïnvloeden. Veel onderzoekers spreken van een zogenaamde kritische periode in het leren van een vreemde taal en beweren dat het leren van een vreemde taal door een vermindering van de neurologische ‘souplesse’ na een bepaalde leeftijd moeilijker zal worden. Een studie van S. Reitsma in Groningen toont dat de uitspraak van leerlingen die vroeg met Engels beginnen, beduidend beter is dan van leerlingen die een standaardprogramma Engels in de bovenbouw van het primair onderwijs volgen.

Lectoraat Engels


10

Baanbrekend neurologisch onderzoek van professor Van Hell in Nijmegen laat zien dat het bestaan van een kritische periode om een vreemde taal te leren discutabel is. Lang werd aangenomen dat de leeftijd voor deze periode rond de zeven, acht jaar zou liggen. Zij is ervan overtuigd dat ook oudere kinderen heel snel taalstructuren aanleren (Ros, 2010). Van Hell nuanceert haar standpunt door te stellen dat voor één facet van vreemdetaalverwerving een kritische periode bestaat en dat is de uitspraak. Idioom, grammatica en pragmatiek zijn ook op latere leeftijd prima te leren, maar het ‘aanspreken’ van je spraaksysteem kun je het beste zo vroeg mogelijk leren (Grezel, 2010). Daarom is Van Hell sterk voorstander van een vroege start in het basisonderwijs (groep 1). Ook professor Westhoff (2005) is deze mening toegedaan, onder andere om de eenvoudige reden dat meer bestede tijd aan Engels automatisch ook grotere blootstelling betekent. Een belangrijke nuancering komt van professor Goorhuis-Brouwer die stelt dat de groepen 1 en 2 ideaal zijn om spelenderwijs de taal de introduceren. In de groepen 3 en 4 hebben de leerlingen hun handen vol aan het leren lezen en schrijven en aan rekenvaardigheid. Goorhuis suggereert in deze jaren de opgedane kennis uit de groepen 1 en 2 te consolideren en te versterken, om die daarna vanaf groep 5 verder uit te bouwen. Het eerder genoemde FLiPP-rapport toont aan dat er een significant effect van het aantal minuten Engelse les per week is te constateren: 60 minuten of minder per week leidt tot significant lagere scores voor Engels in vergelijking met de kinderen met meer dan 60 minuten per week (pag. 17). Bovenstaand onderzoek toont aan dat in de meeste gevallen niet aan deze voorwaarde wordt voldaan. Het verdient aanbeveling om de 80 uur die als voorwaarde wordt gesteld in het basisonderwijs ook daadwerkelijk intensief te vullen. Beter nog is de stap naar vvto (vroegvreemdetaalonderwijs) te maken vanaf groep 1.

Adviezen enquêtes Blootstelling Grotere blootstelling aan de taal leidt tot betere resultaten. Uit de enquêtes van zowel het primair als het voortgezet onderwijs blijkt dat reformatorische leerlingen in mindere mate blootgesteld worden dan niet-reformatorische leerlingen. Lezen en woordenschat Niet-reformatorische leerlingen blijken meer aan (extensief en intensief) lezen te doen dan reformatorische leerlingen. In de literatuur wordt het vroeg beginnen met eenvoudige leesvaardigheidsactiviteiten in het primair onderwijs sterk aanbevolen (Bodde-Alderliesten, 2005, Cameron, 2001). Prof. Goorhuis (in Bregman, 2011) stelt dat het moet beginnen met voorlezen, rijmen en zingen. Daarna komt het aan op veel leeskilometers maken. Uiteraard is dit voor het basisonderwijs geen haalbare kaart, maar de intentie moet er wel zijn. Dit wordt bevestigd door Vernooij (in Van der Beek, 2011, en Westhoff, 2012). Westhoff koppelt dit aan een grote

Lectoraat Engels


11

woordenschat als basis voor goede leesvaardigheid. De woordenschat is de belangrijkste pijler van het lezen, gevolgd door wat hij ‘kennis van de wereld’ noemt en leesstrategieën. Een onderzoek door Anke Hulsker (2003) suggereert hetzelfde. Lezen heeft ook weer een sterke invloed op de woordverwerving (Waring & Takaki, 2003, Schmitt & Sonbul, 2010). Een basiscorpus aan woorden zou intensief geleerd en gebruikt moeten worden. Onderzoek (o.a. Hulstein, 2012, Westhoff, 2007, Sousa, 2006) toont aan dat woorden minimaal 10 keer tot wel 15 keer moeten voorkomen willen ze beklijven. Het zou uiterst zinvol zijn wanneer leerlingen in het primair onderwijs een elementaire woordenschat opbouwen. Wanneer we zien dat het bezig zijn met woordjes in het primair onderwijs duidelijk achterblijft bij de andere vaardigheden (fig. 23), dan is meer aandacht voor vocabulaire essentieel. Daarbij moet niet vergeten worden de nieuw verworven vocabulaire te oefenen met veel lees- en andere activiteiten.Te denken valt aan taalspellen, rollenspellen, eenvoudige schrijfopdrachtjes waarin de opgedane vocabulaire de broodnodige recycling krijgt. Doeltaal in de les Er blijkt weinig gebruik gemaakt te worden van de doeltaal in de les (fig. 24). In ieder geval zou dit sterk verbeterd kunnen worden. Onderzoek toont aan dat de taalopbrengst het grootst is wanneer docenten én leerlingen Engels spreken in de les. Wanneer alleen de leerkrachten de taal spreken, is de opbrengst aanzienlijk lager (o.a. Long, 1985, Haijma, 2011). Het onderzoek van Haijma toont ook aan dat leerlingen aanzienlijk vlugger bereid zijn Engels te spreken wanneer hun leerkracht dat ook doet. Nascholing en afstemming Figuur 36 laat zien dat 50% van de ondervraagden overweegt om nascholing voor het team te volgen. Er is bij hen bereidwilligheid om persoonlijke nascholing op te pakken. De overige ondervraagden hebben dus geen plannen in die richting. Het is de taak van de schoolleiding, van de scholen voor voortgezet onderwijs en de hogeschool om voortdurend te wijzen op het belang van nascholing en te attenderen op voorbeelden van ‘best practices’. Momenteel worden voldoende cursussen aangeboden om de eigen vaardigheid of die van het team een boost te geven. Uit interviews blijkt dat docenten vaak onzeker zijn over de vraag welke nascholing te volgen en ze missen het inzicht waar ze de nascholing moeten beginnen. Onderling overleg tussen scholen is daarom ook bijzonder nuttig. Het belang van overeenstemming tussen scholen onderling over didaktiek is onbetwist (o.a. Davis, 2003, Supovitz & Turner, 2000). Naast overleg met basisscholen onderling is overleg met de voortgezet-onderwijsscholen belangrijk. Het grote verschil in het aanvangsbekwaamheidsniveau van instromende leerlingen zoals het SLO-rapport dit signaleert, kan door goede afstemming verbeterd worden. Ouders De ouderenquête levert ook een aantal interessante bevindingen op. In de eerste plaats blijkt uit het onderzoek dat kinderen in het primair onderwijs binnen de reformatorische gezindte nog minder worden blootgesteld aan de (Engelstalige) cultuur dan leerlingen in het voortgezet onderwijs (Van Wijk, 2012). Dat is op zich niet verwonderlijk en het kan ook positief worden geduid, maar het laat onverbloemd zien dat er vrij gemakkelijk een achterstand kan ontstaan. Gesprekken met ouders tonen aan dat dit ook een zorg voor hen is. Zij geven onomwonden aan Engels belangrijk te vinden in het primair onderwijs (fig. 38 en 48). Ruim 30% geeft aan de hoeveelheid Engels in het primair onderwijs onvoldoende te vinden (fig. 50). Begrijpelijk is de constatering dat ouders zelf niet heel vaak gebruik maken van het Engels. In ieder geval is dat minder het geval dan bij niet-reformatorische ouders, zo blijkt uit het onderzoek van het voortgezet onderwijs. Ook is er minder contact met Engelssprekende(n) (landen) (fig. 45). Dit heeft wel tot gevolg dat er een kunstmatiger blootstelling aan het Engels gecreëerd dient te worden om deze beperking te compenseren. Hier ligt naast de taak van de basisscholen ook een duidelijke taak voor de ouders zelf. Scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs zouden hierin hun ouderpopulatie tot steun kunnen zijn. Controle van huiswerk is een volgend aspect. Hoewel ouders aangeven veelal niet in staat te zijn

Lectoraat Engels


12

een inhoudelijke inbreng te geven voor het Engels van hun kinderen, is het voor hen wel goed mogelijk om het huiswerk te controleren.

Conclusie De meeste docenten en ouders vinden Engels belangrijk. Veel docenten zijn bereid zich in te zetten om aan het vak te werken. Het is belangrijk vroeg te beginnen: de groepen 1 en 2 kunnen spelenderwijs taal opdoen (uitspraak is belangrijk!), terwijl vanaf groep 5 gestructureerder gewerkt kan worden. Aandacht voor vocabulaire is belangrijk. Nodig is dat schoolleiders Engels inbedden in het rooster, dat het personeel voldoende toegerust wordt en dat er goede afspraken gemaakt worden met het voortgezet onderwijs.

Lectoraat Engels


13

Hoofdstuk 4 Kernpunten uit De zijden Het rapport De zijden beschrijft drie gehouden enquêtes in het voortgezet onderwijs. Het gaat om een uitgebreide enquête onder leerlingen, onder docenten en ouders van leerlingen. Zowel het reformatorisch onderwijs als niet-reformatorisch onderwijs is bevraagd. In totaal 4978 leerlingen, 189 docenten en 700 ouders deden mee aan het onderzoek. De bedoeling was vanuit de vergelijking op te sporen waarom reformatorische scholen achterblijven. Dat is voor een deel ook gelukt. Maar ook zonder de vergelijking had het onderzoek voldoende resultaten opgeleverd. Verbetering is op verschillende gebieden beslist mogelijk. In het rapport staat de verantwoording, zijn ook de grafieken en beschrijvingen te vinden. Hieronder noteren we vooral de bevindingen. Tussen haakjes staan wel de grafieken waarnaar verwezen wordt, zodat lezers snel hun informatie vinden als ze meer willen weten.

1. Samenvatting leerlingenenquête 1. De vraag welke bronnen leerlingen gebruiken voor luistervaardigheid (fig. 2) laat zien dat niet-reformatorische leerlingen andere materialen gebruiken. Terwijl reformatorische leerlingen in de les veelal gebruik maken van de meer formele zenders als CNN en BBC, kijken nietreformatorische leerlingen veel vaker naar populaire media. In reformatorische scholen wordt vaak alleen maar gebruik gemaakt van de luisterlessen van de methode. Niet-reformatorische scholen maken veel meer gebruik van andere luisterbronnen. 2. Bij leesvaardigheidsvragen geven reformatorische leerlingen aan bij het maken van huiswerk minder tijd aan lezen te besteden dan niet-reformatorische leerlingen (fig. 7). (De docentenenquête laat zien dat de reformatorische docenten minder huiswerk opgeven voor leesvaardigheid dan hun collega’s in het niet-reformatorische onderwijs (fig.82)). Reformatorische leerlingen lezen weer iets meer boekjes (fig. 8). Voor andere vakken lezen leerlingen zelden of nooit Engelse teksten (fig. 40). 3. Het blijkt duidelijk dat de reformatorische leerlingen minder huiswerk doen voor schrijfvaardigheid en leesvaardigheid dan niet-reformatorische leerlingen. Bovendien lezen zij minder en krijgen minder lees- en luistertips. (Deze bevindingen worden bevestigd door de docentenenquêtes.) 4. Er wordt in beide categorieën evenveel tijd besteed aan grammatica (fig. 16), maar nietreformatorische leerlingen besteden meer tijd aan hun huiswerk voor grammatica (fig. 19). Ruim eenderde van de leerlingen haalt het cijfer op met grammaticatoetsen, (voor idioom is dat ruim tweederde) (fig. 18 en 28)). 5. Opmerkelijk is dat een groot deel van leerlingen vindt dat het kennen van regels leidt tot betere beheersing van het Engels. Voor de niet-reformatorische leerlingen is dat overigens nog iets sterker (fig. 17). 6. Bij de vragen naar idioom vallen twee dingen in de antwoorden op. 17% van nietreformatorische leerlingen krijgt geen opdracht om woordjes te leren (fig. 20). Op de vraag hoeveel tijd de leerlingen met hun huiswerk bezig zijn met idioom antwoordt 12% dat huiswerk nooit te doen. Bij niet-reformatorische leerlingen is dat overigens ruim 26%. Ook wordt vaker gebruik gemaakt van het vertalen van woordjes in reformatorische klassen. 7. Een groot deel van de leerlingen ervaart de vaardigheidstrainingen als ongericht, krijgt geen aanwijzingen voor de uitvoering (fig. 5, 10 en 14) en geen feedback voor verbeteringen (fig. 6, 11 en 15). Toch melden docenten dat ze deze feedback wel geven (fig. 76 en 84). 8. Meer dan de helft van de leerlingen is niet actief met het verbeteren van uitspraak (fig. 30 en 104). Overigens geven de leerlingen hun docenten meer punten voor het verbeteren van hun uitspraak dan docenten zichzelf geven (fig. 103). 20% geeft zijn docent een onvoldoende als het

Lectoraat Engels


14

om uitspraak gaat. Er wordt door ongeveer 45% van de docenten hooguit een kwart van de lestijd Engels gesproken (fig. 34). 9. Hoe belangrijk vinden leerlingen Engels en hoe vaak staan ze aan de taal bloot? De vragen daarnaar leveren voldoende informatie op. Het overheersende beeld is dat niet-reformatorische leerlingen Engels belangrijker vinden en er op allerlei manieren vaker en langer aan blootgesteld worden. Wanneer de eerste twee categorieën (nooit + zelden) en de laatste twee (vaak + altijd) samen genomen worden, ontstaat het volgende beeld: niet-reformatorische leerlingen kijken vaker naar films (fig. 41), spelen meer games (fig. 46), doen dat meer uren per week (fig. 47), luisteren meer naar Engelstalige muziek (fig. 48), en doen dat ook meer uren (fig. 49). Bovendien pakken ze twee keer zo vaak naar een Engels boek of tijdschrift (fig. 50) of bezoeken een Engelstalige website (fig. 51). Ze komen in de vakantie meer Engelssprekenden tegen (fig. 52) en hebben verder ook vaker contact met Engelssprekenden (fig. 53). 10.Ten slotte blijkt dat de beleving van reformatorische leerlingen bij het vak Engels duidelijk negatiever is dan bij niet-reformatorische leerlingen (fig. 36). 12,7% van de reformatorische leerlingen vindt Engels niet belangrijk (fig. 37). Dit kan te maken hebben met gekozen materialen voor de lessen Engels, maar ook met het feit dat er minder aandacht is voor lezen en schrijven. Niet-reformatorische leerlingen besteden overigens wel minder tijd aan Engels huiswerk dan reformatorische leerlingen (fig. 38).

2. Samenvatting docentenenquête 1. In bijna de helft van de gevallen is er geen leerlijn voor luister-kijkvaardigheid (fig. 69), leesvaardigheid (fig. 80) en schrijfvaardigheid (fig. 87). Er zijn minder reformatorische scholen met een leerlijn kijk-luistervaardigheid dan niet-reformatorische scholen. 2. Er is verschil tussen de beide groepen voor wat het gebruik van een extra idioomboek betreft (fig. 93). Van de reformatorische docenten heeft 70% een extra idioomboek; van de nietreformatorische is dat 30%. Op niet-reformatorische scholen moeten leerlingen vaker woorden

Lectoraat Engels


15

leren uit (lees/luister-)teksten en projecten dan leerlingen op reformatorische scholen. Door ongeveer 30% van de docenten wordt geen instructie gegeven over het leren van woorden. Reformatorische docenten behandelen minder vaak woordjes en vaak niet meer dan eenmalig. 3. Docenten Engels van welke school dan ook geven weinig feedback (20 %). Dit geldt met name voor lees- en luistervaardigheid (fig. 78 en 67), maar ook voor schrijven (fig. 85) en idioomverwerving (fig. 98). Het percentage docenten dat ‘zelden’ of ‘nooit’ woordjes behandelt in de les, is laag. Noch in het reformatorisch noch in het niet-reformatorisch voortgezet onderwijs is er veel variatie in toetsvormen. Zo’n 85% van de docenten laat woorden vertalen en driekwart laat woorden invullen in een zin. Zo’n 40% van de docenten laat leerlingen zelf een zin maken en 20% doet dit op andere wijze (fig. 101). 4. Niet-reformatorische leerlingen blijken meer aan extensief lezen en intensief lezen te doen dan reformatorische leerlingen (fig. 82). Bovendien doet een groot deel van de reformatorische leerlingen niets aan luisteren kijkvaardigheid buiten de lessen om. Opvallend is daarbij dat nietreformatorische docenten weinig doen aan de promotie van blootstelling buiten de les. Omdat de resultaten van hun leerlingen in orde zijn, is daar in het algemeen ook weinig reden toe. Reformatorische leerlingen doen meer aan huiswerk voor leesvaardigheid dan niet-reformatorische leerlingen, maar minder voor bijvoorbeeld schrijfvaardigheid (fig. 81 en 88). Reformatorische leerlingen krijgen ook meer huiswerk voor kijken luistervaardigheid (fig. 71). De leerlingen zelf geven aan dat ze een groter deel van hun huiswerk bezig zijn met luistervaardigheidsoefeningen dan niet-reformatorische leerlingen, maar in hun vrije tijd besteden ze aanzienlijk minder tijd aan Engels (fig. 41, 42, 46 en 47). Docenten tonen meer te beseffen dat er verschil is in extensief en intensief aanbieden van stof bij leesvaardigheid dan bij luistervaardigheid (fig. 75). 5. Reformatorische leerlingen spreken veel minder Engels in de les dan leerlingen in nietreformatorische scholen (fig. 103). Uit de leerlingenenquête blijkt dat het overgrote deel zelden of nooit Engels spreekt. Docenten zelf geven aan meer Engels te spreken dan hun leerlingen beweren (fig. 101 en fig. 34 leerlingenenquête). 6. Het blijkt dat het overgrote deel van de docenten grammatica oefent met invullesjes (fig. 92). Uit de grafiek blijkt niet hoe vaak ze invullesjes gebruiken, maar in ieder geval zijn de percentages hoger dan bij spreekopdrachten. Daarnaast worden op de reformatorische scholen grammaticaregels significant meer uitgelegd. 7. Binnen het reformatorisch onderwijs werken meer parttimers dan binnen de nietreformatorische scholen (fig. 60). Reformatorische docenten blijken over het algemeen lager te zijn opgeleid dan niet-reformatorische docenten (fig. 57). Collega’s op niet-reformatorische scholen houden zich aanzienlijk meer aan afspraken dan collega’s op reformatorische scholen (fig. 107). Het blijkt ook dat de verhouding met de sectiegenoten beter is op niet-reformatorische scholen (fig. 106).

3. Samenvatting ouderenquête 1. Reformatorische ouders zijn over het algemeen minder hoog opgeleid dan niet-reformatorische ouders (fig. 109). 2. Wat betreft de houding ten opzichte van Engels en het belang ervan bestaan er weinig verschillen tussen reformatorische en niet-reformatorische ouders. Ook stimuleren beide oudergroepen hun kinderen in gelijke mate om met Engels bezig te zijn (fig. 113). Wel is het zo dat niet-reformatorische ouders hun kinderen meer helpen met het verbeteren van Engels (fig. 116). 3. Niet-reformatorische ouders komen vaker met hun kinderen in een Engelstalig land en komen ook meer in aanraking met Engelssprekenden (fig. 119 en 120).

Lectoraat Engels


16

4. Ten slotte maken reformatorische ouders minder gebruik van het Engels in het dagelijks leven dan de niet-reformatorische ouders (fig. 121).

4. Discussie en aanbevelingen Uit de vele verzamelde gegevens is een beeld ontstaan: soms vaag, soms scherp. De ene keer ontstaat het door een vergelijking te trekken tussen reformatorisch en niet-reformatorisch, een andere keer blijkt de kolom reformatorisch al zicht te geven op een probleem en wordt duidelijk waar de schoen wringt. Hieronder is er per enquête beschreven waarover de discussie zou moeten gaan. Ook staan er aanbevelingen om tot een beter resultaat te komen. 4.1 Leerlingenenquête: discussie en aanbevelingen 1. De conclusie ligt voor de hand dat de grotere blootstelling tot gemiddeld betere resultaten leidt voor niet-reformatorische leerlingen. Uit de enquêtes blijkt overduidelijk dat reformatorische leerlingen in mindere mate blootstelling hebben, met daarbij gemiddeld ook een kortere tijd aan blootstelling. Bovendien blijkt dat leerlingen in de niet-reformatorische scholen meer blootgesteld worden aan populaire media dan leerlingen op reformatorische scholen (zie figuren 41 en 46 t/m 53). Een eerste aanbeveling van verschillende kanten aangedragen (dr. Verspoor, dr. Chambers, prof. Weideman, dr. Pike) is om docenten in het reformatorisch onderwijs goede workshops aan te bieden waarin ze leren meer aandacht te geven aan blootstelling. Ze krijgen daarin ook hulp in het leren zoeken naar boeiender materialen om hun leerlingen te motiveren. Een uitgebreid onderzoek van de Universiteit Groningen in de reformatorische scholen heeft aangetoond dat het voor de leerlingen in deze scholen problematischer is om minder blootgesteld te worden dan hun nietreformatorische leeftijdgenootjes (Verspoor, de Bot & van der Heiden, 2007). 2. Er is zeker winst te boeken bij het trainen van vaardigheden in de klas. Dit geldt voor een behoorlijk deel van de leerlingen en ook hun docenten. De leerlingenenquêtes en docentenenquêtes stemmen hierin voldoende overeen. De conclusie is te rechtvaardigen dat reformatorische leerlingen traditioneler les krijgen (regels leren, woordjes vertalen, minder intensief lezen etc.) dan niet-reformatorische leerlingen. In de vakliteratuur wordt het oefenen met bijvoorbeeld spreekopdrachten gestimuleerd (o.a. Fotos 1998, Cameron 2001). Grondige bezinning op de rol van instructie bij de taalverwerving is nodig en vindt reeds plaats. 3. Voor de luistervaardigheid geldt dat reformatorische leerlingen vrij vaak alleen de luisteroefeningen maken die bij de methode horen. Het sterker gericht zijn op het werken met de methode geldt voor alle onderdelen van de Engelse les in de reformatorische school, maar met name bij lees- en luistervaardigheid heeft dit nadelige gevolgen voor de opbrengst. Leerlingen geven in de interviews duidelijk aan dat het werken met de methode alleen negatieve invloed heeft op hun motivatie. Observaties in de lessen die werden uitgevoerd door studenten Engels bevestigen dit beeld. 4. Niet-reformatorische leerlingen blijken meer aan (extensief lezen en intensief) lezen te doen voor huiswerk dan reformatorische leerlingen (fig. 82). Over het effect van lezen op de woordverwerving is in de loop der tijd veel onderzoek gedaan (Waring & Takaki, 2003, Schmitt & Sonbul, 2010). Wanneer reformatorische leerlingen moeite met leesvaardigheid hebben, zullen zij meer expliciete leeskilometers moeten maken bij hun huiswerk. 5. De behandeling van idioom laat forse verschillen zien tussen reformatorische en nietreformatorische scholen. De eerder genoemde mate waarin docenten in beide scholen gebruik maken van een afzonderlijk boek voor vocabulaire en de reden daartoe vraagt om gedegen onderzoek. Op reformatorische scholen kiest men voor een apart idioomboek, op de andere scholen is dat veel minder het geval. Wat dat voor gevolgen heeft, vraagt om een gedegen onderzoek. Duidelijk is wel dat reformatorische docenten minder vaak dezelfde woordjes behandelen. Intensief onderzoek op dit terrein heeft aangetoond dat woorden tot wel 15 keer maar

Lectoraat Engels


17

minimaal 10 keer moeten voorkomen willen ze beklijven (Golkar & Yamini, 2007, Coady, 1997, Laufer & Hulstijn, 2001, Sousa, 2006). Op het gebied van idioomverwerving kunnen reformatorische scholen zeker een verbeterslag maken. 6. Er kunnen enkele conclusies getrokken worden over de beleving van leerlingen: er zijn in de kijk op het didactisch handelen van hun docenten geen grote verschillen tussen reformatorische leerlingen en niet-reformatorische leerlingen. Wel blijkt uit de enquêtes overduidelijk dat docenten hun werkwijze op veel punten kunnen verbeteren. De verwachting is dat dit een positief effect zal hebben op de beleving van leerlingen. Onderzoek toont aan dat het van belang is dat docenten daarover met elkaar praten (o.a. Guskey 2002, Fraser, 2005). 7. Opvallend is ten slotte het vrij negatieve beeld dat leerlingen van reformatorische scholen hebben van het vak Engels. Aanbevelingen van leden van de resonansgroep wijzen expliciet op het belang van een positievere opvatting over het vak Engels binnen de reformatorische scholen. Over de rol van attitude bij tweedetaalverwerving is veel geschreven (Mulholland, 2006, Du, 2009, Dörnyei, 1994, 2003 en de studies van Gardner en Lambert in de jaren 80). 4.2 Docentenenquête: discussie en aanbevelingen 1. Uit de docentenenquêtes kan worden geconcludeerd dat leraren behoorlijk verschillen in hun lespraktijk. Uit de leerlingenenquête bleek bijvoorbeeld het verschil in het gebruik van idioomboeken naast de methode. Door ongeveer 30% van de docenten wordt geen instructie gegeven over het leren van woorden. Onderzoek toont aan dat iedere vorm van inspanning voor de eerste enkele duizenden woorden uiterst zinvol is (Schmitt, 2000, Nation, 2001, Wood, 2006). Ook is het opvallend dat reformatorische docenten minder vaak dezelfde woordjes behandelen. De uitdaging voor de docenten is om activiteiten en interventies zo te plannen, dat de leerlingen aandacht krijgen voor de woorden en er bewust mee aan de slag gaan. Leerlingen zijn veel beter in staat de verschillende aspecten van woorden (waaronder betekenis, uitspraak, associatie) te onthouden wanneer ze over de woorden nadenken en deze manipuleren, dan wanneer ze alleen de betekenissen uit de context moeten afleiden (o.a. Coady, 1997, Paribakht & Wesche, 1997, Sökmen, 1997). Docenten zullen de leeropbrengsten van hun leerlingen moeten verhogen door gestructureerde interventies (Sanaoui, 1995, Zhang, 2010). Vakliteratuur geeft ruim voldoende handreikingen om te komen tot een gestructureerde benadering voor het leren van woorden. Voor wat betreft het toetsen van idioom is het opvallend dat zo’n 85% woorden laat vertalen en driekwart woorden laat invullen in een zin. Woordkennis houdt veel meer in dan alleen maar vertalen (McCrostie, 2007). Zo’n 40% laat leerlingen zelf een zin maken en 20% doet dit op andere wijze (fig. 101). Ook voor de toetsing van idioom geldt dat nader onderzoek nodig is. Een ander aspect betreft de rol van teacher feedback in de les. Het geven van feedback wordt over het algemeen beschouwd als een krachtig leermiddel (Stronge, 2011, Latham, 2009, Guskey, 2003 McMillan, 2004, Russell & Spada, 2006), maar het blijkt dat er in het algemeen bijzonder weinig feedback wordt gegeven. Dit geldt, zoals al eerder geconstateerd, met name voor lees- en luistervaardigheid (fig. 78 en 67), schrijven (fig. 85) en idioomverwerving (fig. 98). 2. Er blijken aanzienlijke verschillen te bestaan tussen reformatorische en niet-reformatorische scholen bij het gebruik van de doeltaal in de les (fig. 102 en 103). Leerlingen van de eerstgenoemde groep spreken minder Engels in de les en ook het gedeelte dat aangeeft helemaal geen Engels te spreken, is groter. Ook docenten maken minder gebruik van de doeltaal. Onderzoek toont aan dat de opbrengst het grootst is wanneer docenten én leerlingen Engels spreken in de les. Wanneer alleen de docenten de doeltaal spreken, is de opbrengst aanzienlijk lager (Long, 1985). Een onderzoek verricht door de Hogeschool van Amsterdam liet zien dat ongeveer tweederde van de leerlingen (64,9%) denkt zelf eerder en gemakkelijker de vreemde taal te kunnen gebruiken als de docent zelf ook de doeltaal als voertaal hanteert (Haijma, 2011). Daarbij is het wel een vereiste dat het taalaanbod vrij nauwkeurig moet aansluiten bij het niveau van de leerlingen (Plante, 2009). 3. Opvallend is dat docenten op niet-reformatorische scholen zich aanzienlijk beter aan afspraken houden dan docenten op reformatorische scholen (fig. 107). De onderliggende redenen hiervoor

Lectoraat Engels


18

zijn niet duidelijk geworden uit de interviews. Mogelijk ligt een verschil in visie op de juiste didactiek hieraan ten grondslag. Daarnaast blijkt dat de verhouding met de sectiegenoten beter is op niet-reformatorische scholen (fig. 106). Dr. Verspoor wijst hier op een mogelijke verklaring door het feit dat er op de reformatorische scholen meer sprake is van parttime leerkrachten dan op nietreformatorische scholen. In ieder geval is het groot belang van overeenstemming over didaktiek en de koers van een sectie onbetwist ( o.a. Davis, 2003, Supovitz & Turner, 2000). De grote hoeveelheid parttime leerkrachten binnen de reformatorische scholen heeft meer versnippering tot gevolg. Uit gesprekken met docenten bij de interviews is een grote diversiteit in opvattingen over de juiste didactiek gebleken hetgeen negatieve effecten kan hebben voor de algehele opbrengst van de taalverwerving binnen een school. 4. Reformatorische docenten maken vaker alléén gebruik van de methode dan hun nietreformatorische collega’s. Uit de interviews en de observaties blijkt dat de docenten zich sterk houden aan wat de methode voorschrijft. Collega’s blijken niet eenvoudig hun weg te kunnen vinden in het aanbieden van extra-curriculair materiaal, terwijl dat in de vakliteratuur wel aanbevolen wordt (Crawford, 2002, Dornyei, 2007). De aanbeveling is dat reformatorische docenten worden getraind in het zoeken en toepassen van deze materialen. 5. Het blijkt dat veel scholen geen leerlijn hebben voor verschillende vaardigheden en dat docenten nauwelijks of geen besef hebben van het belang daarvan. Uit de interviews met docenten blijkt dat er op scholen een ‘knik’ bestaat tussen de onder- en bovenbouwklassen. Ook is het de vraag of docenten voldoende beseffen wat de ideale verhouding van onderdelen bij taalverwerving is. 4.3 Ouderenquête: discussie en aanbevelingen 1. Reformatorische ouders zijn over het algemeen lager opgeleid dan niet-reformatorische ouders (fig. 109). In figuur 109 is het percentage voor ‘geen vervolgonderwijs’ en ‘universiteit’ opmerkelijk. Kanttekening bij de enquête is dat wellicht hoger opgeleide niet-reformatorische ouders bereid waren de enquêtes in te vullen. 2. Duidelijk is dat ouders over het algemeen het belang van Engels onderstrepen (fig. 109). Deze bevinding wordt bevestigd in figuur 54 van de leerlingenenquête. Toch blijkt daar dat meer nietreformatorische leerlingen van hun ouders denken dat zij Engels belangrijk vinden. Ruim een kwart van de ouders vindt dat er niet voldoende aandacht aan Engels op school wordt besteed. De rol van ouders is belangrijker dan tot nu toe gedacht werd. De aanbeveling aan scholen is ouders op dit punt te motiveren. Uit figuur 113 blijkt dat ouders betrokken zijn als hun kinderen Engels leren. Toch is er winst te behalen, want tien procent is ´nooit´ en dertig procent ´zelden´ betrokken. Met name op het gebied van leesvaardigheid kunnen ouders stimulerend handelen (fig. 114 en 115). (Vergelijk leerlingenenquête fig. 55, 56 en 57). 3. Opvallend is het verschil in focus op de Engelstalige wereld. Niet-reformatorische ouders gaan beduidend vaker naar een Engelssprekend land dan reformatorische ouders (vergelijk leerlingenenquête fig. 52 en 53). Gezien de Nederlandse contacten in Canada en Noord-Amerika zou er meer aandacht moeten kunnen komen voor de mogelijkheden die dit biedt voor een sterkere focus op het Engels. Binnen het lectoraat wordt onderzoek gedaan naar mogelijkheden die internationale contacten kunnen bieden. Het gebruik van Engels in de dagelijkse praktijk is bij reformatorische ouders duidelijk minder dan bij niet-reformatorische ouders (fig. 121). Van verscheidene kanten is gesuggereerd dat het minder presteren voor Engels bij reformatorische leerlingen leidt tot verminderde belangstelling voor en gebruik van het Engels op latere leeftijd (de Bot, 2010, Chambers, 2012).

Lectoraat Engels


19

Conclusie Enkele algemene en opvallende lijnen komen uit op de blootstelling aan de Engelse taal, het werk van de docent en op gemaakte keuzes. Zowel op het gebied van lezen als van luisteren zijn er wijzigingen nodig. Docenten kunnen hun werkwijze vaak verbeteren. Het duidelijk instrueren en het geven van feedback zijn twee wezenlijke elementen die niet altijd goed uit de verf komen. Op de reformatorische school kunnen docenten winst boeken als ze beter samenwerken, meer afstemmen en met hun collega’s één zijn in hun visie op het vak. Dan maken secties de keuze om bepaalde taaldaden wel te doen en andere, meer theoretische na te laten. Mogelijk dat een andere keuze voor leerstof en leeraanpak een positiever beleving van het vak Engels bij leerlingen bewerkstelligt.

Lectoraat Engels


20

Hoofdstuk 5 Kernpunten uit De bruggen In het rapport De bruggen worden de verrichte interventies van de afgelopen tien jaar (2000-2010) beschreven.

Verrichte interventies: opsomming en balans In het rapport gaan de hoofdstukken 3, 4 en 5 over de verrichte interventies. Hier volgt een kleine opsomming van wat er behandeld is. Steeds volgt ´de balans´ die na het hoofdstuk opgenomen is. Hoofdstuk 3: deelvaardigheden (vocabulaire en grammatica), alle vaardigheden, waarbij schrijven het stiefkindje blijkt te zijn, methodes, extra lestijd en toetsen. Om woordenschat te vergroten schaften scholen vaak extra leesmaterialen aan. Over de aanpak lezen we niets. Dit onderwerp verdient nader onderzoek, terwijl ook leren van woordjes met behulp van de computer aandacht moet krijgen. Opvallend is dat er weinig gemeld is over schrijven en grammatica. Er zijn enkele aanzetten gemeld om spreken natuurlijker te laten gebeuren. Voor het luisteronderwijs is vooral Holmwood’s attractief gebleken, terwijl ook het BBC-materiaal aangewend wordt. Er is relatief veel geïnvesteerd in lezen: van aanschaf van leesboekjes tot extra leesuren. Over methodes is het laatste woord niet gezegd. Steeds vaker vindt afstemming plaats met de richtlijnen van het ERK. Is de nieuwe trend authentieke Engelse methodes van Britse bodem? In het algemeen: er is en wordt veel ondernomen, maar over effectiviteit en over effectief toetsen zijn geen gegevens aangereikt. Hoofdstuk 4: bijles, projectweken, integratie met andere vakken, tweetalig onderwijs, contacten met Engelssprekenden, excursies, nascholing. In allerlei vormen bieden scholen bijles aan, waarbij ze vooral de individuele leerling op het oog hebben. Op alle scholen zijn experimenten of projecten met andere vakken uitgevoerd met Engels als voertaal. Overal is een beweging op gang gekomen om Engelsen zèlf te spreken. Ze komen als native speaker op scholen of leerlingen en docenten zoeken Engelsen op in hun eigen land. Docenten Engels scholen zeker na om hun niveau te behouden en op de hoogte te blijven van ontwikkelingen, maar aantallen zijn niet bekend. Effecten zijn niet genoemd, maar de stimulerende factor wordt wel gemeld. Hoofdstuk 5: sturing van directie, didactische verrijking, leerlingvolgsysteem, aansluiting met het basisonderwijs. Directies zijn de laatste jaren intensiever gaan sturen. Voor Engels houdt het in ieder geval in dat hun betrokkenheid laat zien dat er een gezamenlijk ervaren probleem is. Om het op te lossen is ook de houding van de directie en van de ouders belangrijk. Hulpmiddelen om leerlingen in hun ontwikkelingen te volgen zoals de Cito-volgtoets brengen tijdig en geregeld aan het licht hoe leerlingen er voor staan. Daarop kan geïntervenieerd worden. Het aanleren van Engels gebeurt steeds vroeger, wat vraagt om een goede afstemming tussen po en vo. Die belangrijke afstemming wordt in verschillende structuren vormgegeven.

Kotters verandertheorie Om een veranderingsproces tot stand te brengen wijst Kotter in zijn aanpak op verschillende fasen die doorlopen worden. Hij wijst erop dat bij iedere verandering leiderschap nodig is. Hij noemt in totaal acht fasen waarlangs veranderingen zich voltrekken. Kort opgesomd gaat het om de volgende fasen: 1. urgentiebesef scheppen; Laat anderen de noodzaak voor veranderingen zien en toon het belang van direct handelen.

Lectoraat Engels


21

2. leidende coalitie vormen; Het team dat de verandering leidt, zou idealiter een team moeten zijn met leiderskwaliteiten, dat vertrouwen geniet, over communicatievaardigheden beschikt, gezag uitstraalt en de noodzaak tot veranderen beseft. 3. visie en strategie ontwikkelen; Maak duidelijk waarin de toekomst er anders uitziet dan het verleden en hoe je die toekomst werkelijkheid kunt maken. 4. veranderingsvisie communiceren; Zorg ervoor dat veel anderen de visie en de strategie begrijpen en delen. 5. breed draagvlak creëren; Neem zo veel mogelijk hindernissen weg, zodat zij die de visie willen omzetten in werkelijkheid daarvoor de ruimte hebben. 6. kortetermijnsuccessen genereren; Vier zo snel mogelijk enkele duidelijke successen. 7. verbeteringen consolideren en meer verbeteringen tot stand brengen; Voer de druk op na de eerste successen. Wees onophoudelijk bezig met de realisatie van verandering na verandering, totdat de visie werkelijkheid geworden is. 8. nieuwe benaderingen verankeren in de cultuur. Houd vast aan de nieuwe levenswijze. Deze moet sterk genoeg zijn om taaie tradities te vervangen. Wie kennis nemen wil van Kotters theorie, verwijzen we naar de bijlage van het officiële rapport waar een uitgebreide beschrijving staat.

De interventies die nader uitgewerkt zijn in het rapport: 1. Doeltaal is voertaal in de les Wat zijn de belangrijkste redenen waarom het niet lukt lessen (grotendeels) in het Engels aan te bieden? -Op de meeste scholen is nauwelijks toezicht op de naleving van deze afspraken. Binnen de sectie niet en buiten de sectie al helemaal niet. -Er zijn vijf hoofdredenen waarom docenten zich niet aan de afspraak houden. De eerste is de weerstand van de klas. Het kost een docent veel energie en doorzettingsvermogen om vast te houden aan de afspraak doeltaal is voertaal. Een tweede reden is dat leerlingen de stof niet begrijpen als docenten die in het Engels uitleggen. Dat geldt bijvoorbeeld voor uitleg van grammatica. Een derde reden noemen pas beginnende docenten. Voor hen is alles nieuw en ze hebben de handen vol aan het lesgeven. Engels praten maakt het werk nog zwaarder. Sommige collega´s melden dat hun eigen niveau ontoereikend is. Ze willen wel, maar kunnen niet. De belangrijkste reden is echter gelegen in het klassenmanagement. Hier zit voor veel docenten de crux, ze zijn bang dat de orde sterk zal afnemen wanneer ze volledig in het Engels lesgeven. Individuele docenten die wel veel Engels spreken tijdens de les, geven aan dat het een kwestie van consequent volhouden is en dat oefening kunst baart. 2. Project Engels met werkweek in Engeland Het betreft een interventie die op veel scholen ingevoerd is. In het rapport wordt de interventie van het Wartburg College, locatie Revius beschreven. De docenten van Revius hebben een breed opgezette werkweek met veel verschillende invalshoeken. De werkweek kent een intensieve voorbereiding en beslaat dus een veel langere periode dan een week. Tijdens presentaties hebben docenten van andere scholen daarvoor nadrukkelijk hun waardering geuit. Al is er niet doelbewust vanuit de principes van

Lectoraat Engels


22

Kotter gewerkt, achteraf kan vastgesteld worden dat belangrijke bouwstenen van hem wel gedurende het project gelegd zijn. 3. Computergebruik (inclusief Holmwood’s) Aan de orde komen het computerprogramma ACE, het gebruik van Holmwood’s, de computer in de les en programma’s buiten de les. In 1999 is ACE op zes van de zeven reformatorische scholen een computerproject gestart met als doel om het niveau van Engels te verbeteren. Het programma ACE is een mislukking gebleken. Docenten melden dat het programma top-down werd ingevoerd, dat het erg veel werk van hen vroeg en dat de toenmalige hardware en de nog zeer gebrekkige internet/e-mailverbinding niet in staat waren om het programma goed te laten draaien. Over de opbrengsten van Holmwood’s is nog weinig te zeggen, omdat de meeste scholen er nog maar kort mee werken. De ervaringen met Holmwood’s zijn zeer divers. Er zijn scholen die zeggen erg veel baat te hebben bij het programma, terwijl andere scholen aangeven dat ze grote bedenkingen hebben bij deze manier van werken. Scholen die Holmwood’s een duidelijke plek hebben gegeven binnen bijvoorbeeld het pta, zijn het meest tevreden. De computer in de klas, meestal verbonden met beamer of SmartBoard, functioneert als de samenvatting van verschillende andere apparaten die vroeger in gebruik waren. Kopieermachine, overheadprojector, video- en audiospeler zijn in dit nieuwe medium samengekomen en alles functioneert ook als zodanig. De computer in de klas is vooral een middel voor de docent om de leerlingen gemakkelijk van Engelstalige input te voorzien, om voor de hoognodige ontspanning te zorgen aan het einde van de les en om altijd actuele informatie te kunnen tonen. Hiermee voldoet de computer wel aan de eis exposure te bieden, maar niet aan de eis leerlingen in staat te stellen zelfstandig taal te leren met de computer. 4. Stimulering van leesvaardigheid Volgens prof. dr. G.J. Westhoff is leesvaardigheid de belangrijkste interventie na invoering tto en doeltaal is voertaal. Het maken van voldoende leeskilometers is van groot belang, omdat de lezer constant wordt blootgesteld aan de Engelse structuren en door de context woorden leert, herhaalt en consolideert. De interventie is ook belangrijk, omdat de huidige examens voor het grootste deel uit leesteksten bestaan. Diverse vormen worden beschreven en beoordeeld. Dat de interventie niet slaagt, komt meestal door top-down invoering, onvoldoende draagvlak en gebrek aan controle. 5. Intensieve samenwerking met toeleverende basisscholen Het doel is om in het primair onderwijs eerder met Engels te beginnen en zo een hoger instapniveau te bereiken. Belangrijk is ook dat er een wat meer gelijk instapniveau gehaald wordt. De school die hierin het verst is, is het Calvijn College in samenwerking met de groep samenwerkende basisscholen. De reden van de interventies was ook toen (1997) dat de resultaten op het centrale examen voor het vak Engels onder het landelijk gemiddelde lagen. In een langdurig proces van afstemming en meningsvorming zijn er door po en vo doelen geformuIeerd voor het project ‘Met Engels Hogerop’. Samen betalen bo en vo een projectleider. De projectleider functioneert als een ‘loket’ waar informatie gehaald wordt en vragen en wensen kenbaar gemaakt worden. De projectleider adviseert over onder andere lesmateriaal. De projectleider organiseert de nascholing voor de onder- en bovenbouw van het primair onderwijs. Driestar Educatief verzorgt de nascholing, waaraan iedere deelnemende leerkracht drie keer per jaar deelneemt. Met Kotters maatstaven gemeten kan deze interventie zeker als geslaagd betiteld worden. Maar een procesmatig vrij goed ingevoerde interventie wil nog niet zeggen dat cijfers op slag significant omhoog gaan. Winst is wel dat er nu op bijna alle toeleverende basisscholen in de lagere groepen met Engels gestart wordt. Het gegeven dat kinderen in de taalontvankelijke periode nu ook Engels leren, geeft wel hoop op een verbetering op termijn. 6. Nascholing in Engeland Wanneer de docent een centrale figuur is in het aanleren van Engels aan de leerlingen, dan zijn de

Lectoraat Engels


23

vaardigheden van deze persoon, zowel wat betreft Engels als wat betreft pedagogiek en didactiek van groot belang. Om het niveau van de Engelse taalvaardigheid van de docent op peil te houden scholen docenten na in Engeland waar ze niet alleen native speakers ontmoeten, maar ook gericht nageschoold worden in didactiek. Bijkomend voordeel bleek teambuilding tussen collega’s die normaal op verschillende vestigingen werken en elkaar dus nauwelijks zien.

Conclusie Een wetenschappelijke aanpak van interventies heeft op onze scholen niet plaatsgevonden. En toch hebben scholen allerlei pogingen gedaan de achterliggende tien jaren om Engels te verbeteren. In de hoofdstukken 3, 4 en 5 van het rapport wordt in beeld gebracht wat aangeleverd is. Het effect van interventies op cijfers is nauwelijks vast te stellen. Interventies zijn namelijk niet goed beschreven, zijn niet gemonitord en er is niet gemeten of ze werkelijk iets opgeleverd hebben. Tegen de achtergrond van John Kotters theorie over veranderkunde is wel het proces te beschrijven. Ook dan blijkt dat er veel onduidelijk blijft. Zelden hebben docenten, scholen of directies strategisch gehandeld en volgehouden. De meest succesvolle interventies (procesmatig bezien) blijken achteraf het meest overeen te komen met wat Kotter aanreikt. Dat geldt voor het ‘English Project @ Revius’, voor de opgezette samenwerking Calvijn College met de toeleverende basisscholen en misschien ook voor Holmwood’s. Deze interventies hebben hun plek gekregen binnen de school. De uitwerking ervan vindt plaats vanuit een schoolplan waarin de interventies hun borging hebben. Wie het Kotter-plan naast de interventies legt, ziet dat er bijna altijd wel een vorm van urgentiebesef aanwezig was. Er moest iets gebeuren om de cijfers te verbeteren. Vaak probeerde een enkeling of een groepje ideeën aan te dragen en deze om te zetten in een nieuwe aanpak (verandering). Het creëren van een leidende coalitie (directieleden en/of docenten) was gewoonlijk niet het probleem, maar deze had te weinig invloed of kreeg door andere redenen het niet voor elkaar om de ontwikkelde visie verder te brengen. Waren deze ´coalities´ wel krachtig genoeg en bestonden ze uit de juiste mensen? Heeft de coalitie de juiste stappen gezet om anderen mee te krijgen? Het ging nogal eens mis in de communicatie van de veranderingsvisie. Vaak lukte het niet een breder draagvlak te krijgen. Hadden vakdocenten werkelijk een heldere visie? Zo nee, dan is communicatie ervan problematisch. Kortetermijnsuccessen waren soms wel te vinden, maar ze werden niet enthousiast ´gevierd´. De meeste interventies waren na een korte periode van het toneel verdwenen. Aan verankering van de interventie kwam men vaak niet toe. In het rapport worden niet veel aanbevelingen gedaan. Wel zijn er enkele hoofdconclusies getrokken. Goede bedoelingen leiden niet tot krachtige verbeteringen. Aanbevelenswaardig is het doordacht te handelen. Als docenten en directies tot verandering willen komen, dienen ze planmatig te werken, te monitoren, te beschrijven. Er blijven vragen over. Lezen is onmiskenbaar belangrijk, maar over de aanpak van lezen worden we via de interventies slecht geïnformeerd. Een andere: waarom is schrijfvaardigheid stiefkindje? Directies zijn intensiever gaan sturen. Zijn ze voldoende toegerust in dat sturingsproces?

Lectoraat Engels


24

Hoofdstuk 6 Uitleiding Wie de rapporten achter elkaar doorneemt, krijgt een beeld van de feitelijke situatie, waarbij ook duidelijk aan het licht komt hoe de scholen in het verleden hebben geprobeerd die situatie te veranderen. Uit de enquêtes blijkt een veelvoud van meningen, waaruit zeker enkele algemene lijnen te trekken zijn. Het urgentiebesef is inmiddels overal aanwezig. Directies en docenten beseffen goed dat het met Engels niet goed ging. Voor sommigen betekent dat direct dat er een ingrijpende wijziging moet plaatsvinden, maar anderen denken daar wat luchtiger over. Anders denken over het vak en vooral anders gaan werken bereikt niemand van de ene op de andere dag. Het lectoraat is van mening dat een andere werkwijze nodig is én dat ze ook mogelijk is. Die verandering moet vroeg beginnen. In het primair onderwijs kunnen kinderen spelenderwijs Engelse klanken in zich opnemen in de laagste groepen. Belangrijk is de afstemming met het voortgezet onderwijs. Directies moeten bereid zijn Engels al vroeg in het rooster op te nemen, terwijl ze ook dienen te werken aan de nascholing van hun personeel op dit gebied. In het algemeen steunen ouders en docenten deze aanpak. Zie hiervoor het rapport De aanloop. Het voortgezet onderwijs heeft veel ondernomen in de achterliggende jaren. Helaas is de poging Engels te verbeteren te vaak eenmanswerk gebleven. Een brede doorbraak in secties en bij de schoolleiding bleef uit. Veel opgezette interventies waren om verschillende redenen een kort leven beschoren. De dwingende noodzaak (vervangende) lessen te geven maakte dat pas begonnen interventies al weer afgebroken werden. Van al die interventies is nauwelijks vast te stellen welke waarde ze hadden. De les voor de toekomst is duidelijk: voordat interventies opgezet worden, moet duidelijk zijn welke problemen ze moeten oplossen, dient er voldoende draagvlak te zijn onder docenten en bij directieleden om de interventie op te zetten en uit te voeren én is monitoring van groot belang. In het rapport De bruggen is meer over interventies te lezen. Er zijn meer wegen die naar Rome leiden. Het is niet aan te bevelen al die verschillende wegen tegelijk te bewandelen of te berijden. Zo is concentratie op een aantal te verbeteren aspecten in het geven van onderwijs in Engels aan te bevelen. Het rapport De zijden wijst een aantal van die wegen aan. De blootstelling van leerlingen aan Engels kan vergroot worden. Docenten kunnen zichzelf en hun lespraktijk spiegelen aan De zijden. Als ze zich afvragen of ze de goede dingen doen tijdens hun lessen en of ze de dingen goed doen, stellen ze belangrijke vragen. Leerlijnen ontwikkelen en het onderwijs langs die leerlijnen ontwikkelen, leidt tot bewust taalonderwijs. Het is goed als docenten zich afvragen hoe ze leerlingen een positiever houding tegenover Engels kunnen laten ontwikkelen. Angst en weerzin verlammen leerlingen, maar aanmoediging en interesse stimuleren kinderen in hun leerproces. In het eerstvolgende rapport hoopt het lectoraat aanzetten te geven om lezen en luisteren te kunnen verbeteren. In datzelfde rapport maakt het lectoraat ook duidelijk wat wetenschappers op grond van ervaring vinden over het verwerven van vocabulaire en het aanbieden van grammatica.

Lectoraat Engels


25

Literatuur Bain, K. 2004. What the best college teachers do. Harvard University Press. P. 152-153. Beek, C.van der, 2011. Nederland loopt met lezen vijf tot tien jaar achter ten opzichte van de wereld. Interview met dr. C. Vernooij. DRS Magazine. 39-8. p. 19-21. Bell, T. 2001. Extensive reading: Speed and comprehension. The Reading Matrix, 1. Bodde-Alderlieste, M. 2005. A Case for Primary English. Levende Talen Magazine 92(1):5-7. Bregman,A. 2011. Het vrije spel wordt veronachtzaamd. Niet te snel met leesonderwijs beginnen. Interview met professor Sieneke Goorhuis. DRS Magazine. 39-8. p. 14-16. Caluwé, L. de & H. Vermaak. 2006. Leren veranderen, Een handboek voor de veranderkundige, Kluwer – Alphen aan de Rijn, tweede druk. Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press. Clyne, M., I.Y.Chen, R, Tsokalidou en T. Wallner. 1995. Developing second language from primary school: models and outcomes. National Language and Literacy Institute of Australia. Coady, J. 1997. Vocabulary Acquisition: A Synthesis of the Research. In: J. Coady and T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge University Press, p. 273-290. Crawford, J. 2002. The role of Materials in the Language Classroom. In: Richards J.C. & W.A.Renandya. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge University Press. Davis, K.S. 2003 Change is hard: What Science teachers are telling about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education. 87. p. 3-30. Dörnyei, Z. 2006. Motivation, Language Attitudes And Globalisation: A Hungarian Perspective. In; Language Learning Volume 40, Issue 1, , March 1990, pages 45–78. Du, Xiaoyan. 2009. The Affective Filter in Second Language Teaching. On Krashen’s Affective Filter Theory. Asian Social Science, 5-8. Edelenbos, P. 1990. Leergangen voor Engels in het basisonderwijs vergeleken. Groningen RION. Edelenbos, P. en J.M.M.Hettinga. 1993. De Aansluiting tussen Engels in het basis- en voortgezet onderwijs, in: Edelenbos en Koster (red), Engels in het basisonderwijs, Coutinho, Bussum. Fotos, S. 1998. Shifting the focus from forms to form in the EFL classroom. ELT Journal Volume 52-4, Oxford University Press. Fraser, D. 2005. Professional Learning in Effective Schools; The Seven Principles of Highly Effective Professional Learning. Victorian Institute of Teaching, Melbourne. Gilakjani, A.P. & Ahmadi, M.R. 2011. A Study of Factors Affecting EFL Learners' English Listening Comprehension and the Strategies for Improvement. Journal of Language Teaching and Research, 2-5, p. 977-988. Golkar, M & M. Yamini. 2007. Vocabulary, proficiency, and Reading Comprehension. The Reading Matrix.7-3 Goorhuis-Brouwer, S., en C.L.J de Bot. 2005. Heeft vroeg vreemde-talenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6, p. 3-7. Goorhuis-Brouwer, S., en A.M. Schaerleakens. 2000. Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Uitgeverij Tijdstroom. Utrecht. Goorhuis-Brouwer, S en C.L.J. de Bot. 2010. Impact of early English language teaching on L1 and L2 development in children in Dutch schools. International Journal of Bilingualism 14: p. 289302. Grezel, J.E. 2010. Tweetaligheid heeft de toekomst. Prof.dr. Janet van Hell, ambassadeur van Engels op de basisschool. Onze Taal. 10. p. 308-311. Guskey, T. 2002. Teachers and Teaching: theory and practice, Professional Development and Teacher Change. 8-4. Guskey, T. 2003. How classroom assessments improve learning. Educational Leadership, 60-5, p. 6-11. Haijma, A. 2011. Duiken in een Taalbad. Onderzoek naar het gebruik van de doeltaal als voertaal op het Regius College. Hogeschool van Amsterdam. p. 37-39.

Lectoraat Engels


26

Heesters, K, M. Feddema, F. van der Schoot en B. Hemkers. 2008. Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2006. Arnhem: Cito. Hertel, T.J. & G. Sunderman. 2009. Student Attitudes Toward Native and Non-Native Language Instructors. Foreign Language Annals, 42-3,468-482. Hu, M. & Nation, I.S.P. 2000. Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 13, p. 403-430. Hulsker, A. 2003. Op weg naar een diagnostische toets leesvaardigheid. Levende Talen Magazine. 4-1. p. 19-26. Kotter, J. 1996. Leading Change, Harvard Business School Press – Harvard. Kotter, J. & H. Rathgeber. 2006. Our iceberg is melting, Changing and Succeeding Under Any Conditions, MacMillan – London. Krashen, S.D. 1988 Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International. Kwakernaak, E. 2010. Het verkeerde eind? Levende Talen Magazine. 2010-8. Latham, G. 2009. Towards effective, feedback practices in Teacher Education. School of Education Royal Melbourne Institute of Technology. Laufer, B. & Hulstijn, J. 2001. Incidental vocabulary acquisition in second language: The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics 22-1, p. 1-26. Lenneberg, E.H. 1967. Biological Foundations of Language. New York. Wiley. Lightbrown, P.M. & N. Spada. 2006. How Languages are Learne. Oxford University Press. P.185 Long, H.M. en P.A. Porter. 1985. Group work, Interlanguage Talk and Second Language Acquisition. Tesol Quarterly. 19-2. p. 207-228. Lynch, L. 2007. Grammar Teaching: Implicit or Explicit? Science Education 59. McCrostie, J. 2007. Examining learner vocabulary notebooks. ELT Journal 61-3, p. 246-255. McMillan, J. 2004. Classroom assessment: Principles and practice for effective instruction (3rd ed.). Boston, MA: Pearson Education, Inc. Medgyes, P. (1992). Native or non-native: Who‟s worth more? ELT Journal, 46, 340-349. Mitchell , R. & M. Florence. 2004. Second language learning theories. London, Arnold Publishers. Mulholland, R. 2006. Creating the Environment for Middle School 8th Graders to be Engaged in reading. The Reading Matrix. 6-2. Muñoz, C. 2006. The effects of age on foreign language learning: The BAF project. In C. Muñoz (Ed.), Age and the rate of foreign language learning (p. 1–40). Clevedon: Multilingual Matters. Oostdam, R. 2008 Are we satisfied? Engels na ruim twintig jaar in het basisonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 11(4), p. 3-13. Oostdam, R., & H. van Toorenburg. 2002. 'Leuk is not enough': Het vraagstuk van de positionering van Engels in het basisonderwijs en de aansluiting met het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrjft, 3(4), p. 3-18 Paribakht, T.S. & Wesche, M. 1997. Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition. In J. Coady & T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy (273-290). Cambridge University Press. Payne, M. 2011. Exploring Stephen Krashen‟s „i+1‟ acquisition model in the classroom. Linguistics and Education Pigada, M., & Schmitt, N. 2006. Vocabulary acquisition from extensive reading: a case study. Reading in a Foreign Language 18-1, p. 1-28. Pike, M. 2004. Teaching Secondary English. Paul Chapman Publishing. Pp. 38-46. Plante, K. 2009. Het belang van begrijpelijk taalaanbod in de les, DT=VT. Levende Talen, 3. p. 910. Reitsma, S. M. 2010. Is de T2 uitspraak van vroege vogels beter? Effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs op de uitspraak van het Engels. Toegepaste Taalwetenschap, Rijksuniversiteit Groningen en Nederlandse Vereniging voor Toegepaste Taalwetenschap (Anéla). Ros, B. 2010. Kritieke periodes voor taal leren bestaan niet. Janet van Hell over het leren van een vreemde taal. Didaktief 8. p. 5-7. Russell, J., & Spada, N. 2006. The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar. In J. M. Norris & L. Ortega (Eds.), Synthesizing Research on Language

Lectoraat Engels


27

Learning and Teaching. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. Sanaoui, R. 1995. Adult learners’ approaches to learning vocabulary in second languages. Modern Language Journal 79-1, p. 15-28 Schmitt. N. & S. Sonbul. 2010. Direct teaching of vocabulary after reading: is it worth the effort? ELT Journal. 64-3. p. 253-260. Supovitz, J.A. en H.M. Turner. 2000. The effect of professional development on teaching practices and classroom culture. Journal of Research in Science Teaching. 37. p. 963- 980. Schmitt, N. 1997. Vocabulary Learning Strategies. In N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy (199-227). Cambridge University Press. Schmitt, N. 2000. Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press. Sousa, D.A. 2006. How the brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Stronge J.H., T. J. Ward and L. W. Grant. 2011, What Makes Good Teachers Good? A CrossCase Analysis of the Connection Between Teacher Effectiveness and Student Achievement. Journal of Teacher Education 62-339. Thijs, A, D,Tuin, en B,Trimbos. 2011. Engels in het basisonderwijs. Verkenning van de stand van zaken. Onderzoeksrapportage SLO. Enschede. Unsworth, S, C.L.J. de Bot, L. Persson & T. Prins. 2012. Eindverslag FLiPP- project. Universiteiten Utrecht en Groningen. Verspoor, M.H., K. de Bot & W.M. Lowie. 2004. “Dynamic systems theory and variation: a case study in L2 writing.” In H. Aertsen, M. Hannay & R. Lyall, Words in their places: a Festschrift for J. Lachlan Mackenzie. Amsterdam: VU, pp. 407-421. Verspoor, M.H., Bot, K. de & Heiden, F. van der. 2007. Engels in het voortgezet onderwijs, de rol van buitenschools taalcontact. Levende Talen Tijdschrift, 8-3. Verspoor, M.H., Bot K. de & Rein, E. van. 2010. Binnen- en buitenschools taalcontact en het leren van Engels, Levende Talen Tijdschrift 11-4. Waring, R. & Takaki, M. 2003. At what rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader? Reading in a Foreign Language 15-2, p. 130-163. Westhoff, G. 2005. Engels is niet genoeg. Het onderwijsblad. 1. p. 31-33. Westhoff, G. 2007. Woordkennis is een voorwaarde om een taal te lezen, luisteren, spreken en te schrijven. Levende Talen Tijdschrift, december 2007, uit S. Webb ‘The effects of repetition on vocabulary knowledge’, Applied Linguistics, 28(1), 2007, p. 46-65. Westhoff, G. 2012. Mesten en meten in leesvaardigheidstraining. Leesvaardigheidstraining is iets anders dan examentraining. Levende Talen Magazine.3. Wijk, J. van, (red.). 2012. De bruggen. Onderzoeksverslag lectoraat Engels. Interventies. Publicatiereeks Lectoraat Engels nr.3. Driestar Educatief. Gouda. p. 21. Wijk. J. van, (red.). 2013. De zijden. Onderzoeksverslag lectoraat Engels. Enquêtes voortgezet onderwijs. Publicatiereeks Lectoraat Engels nr. 2. Driestar Educatief. Gouda. p. 32-36. Wijk.J.van, (red.). 2013. De aanloop. Onderzoeksverslag Lectoraat Engels. Enquêtes primair onderwijs. Publicatiereeks Lectoraat Engels nr.4. Driestar Educatief. Gouda. Wood, D. 2006. Uses and functions of formulaic sequences in second language speech: An exploration of the foundations of fluency. Canadian Modern Language Review 63-1, p. 13-33. Zhang, L. 2010. An action research on deep word processing strategy instruction. English Language Teaching 3-1, p. 103-107.

Lectoraat Engels


28

Lectoraat Engels In 2010 is Driestar Hogeschool gestart met een lectoraat Engels. Er wordt gezocht naar verbetering van de resultaten voor het vak Engels en als eerste is onderzoek gedaan naar de voornaamste oorzaken van het feit dat de resultaten voor Engels in het reformatorisch Voortgezet Onderwijs sterk achterblijven ten opzichte van de landelijke gemiddelden. Om tot een helder beeld te komen zijn eerst de Schoolexamens en de Centraal Examens uit de periode 2005-2009 onderzocht. Vervolgens is besloten een enquête uit te zetten onder docenten, ouders en leerlingen uit zowel reformatorische als niet-reformatorische scholen. Tegelijkertijd is door het lectoraat onderzoek gedaan naar de interventies die op de scholen reeds zijn gedaan om de problemen het hoofd te bieden, de effectiviteit ervan en de belangrijkste succes- en faalfactoren. Relevante wetenschappelijke kennis naar praktisch hanteerbare strategieën voor de school- en lespraktijk zal worden onderzocht en experimenten/pilots in de praktijk van de lerarenopleiding en de vo-scholen worden voorbereid. Auteurs Leo Kosten projectleider Lectoraat Engels Johan van Wijk lector Engels Uiteraard heeft de kenniskring een bijdrage geleverd aan de eerdere, complete rapporten.

Lectoraat Engels


29

Dr. J. van Wijk (red.) De polsstok. Onderzoeksverslag lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten. Driestar hogeschool

Recommend Documents