Stati
a zprávy
z
výzkumu
ÚVAHA O PŘEDMĚTU SOMATOPEDIE* Boris Titzl Položíme-li si otázku, c o je p ř e d m ě -
K a ž d ý o b o r , k t e r ý si č i n í n á r o k na
t e m s o m a t o p e d i e , v o b e c n é r o v i n ě si
o z n a č e n í „vědní", v z á s a d ě p o s t u p u j e
s n a d n o odpovíme, že p ř e d m ě t e m tohoto
proximativně,
s p e c i á l n ě p e d a g o g i c k é h o p o d o b o r u je
ultimatívni.
výchova a vzdělávání o s o b s tělesným,
či svá vysvětlení formuluje
C o je tím míněno?
resp. z d r a v o t n í m p o s t i ž e n í m . Potud je
Proximativní vysvětlení mají charakter
odpověďjasná a nezdá se, že by z ní mohly
bezprostředních odpovědí na otázku, J A K
plynout nějaké komplikace. Jenže nesnáz
je n ě c o zařízeno, aby se to dělo d a n ý m
tu je a spočívá v tom, že somatopedické
způsobem.
z k o u m á n í m u s í věnovat r o v n o c e n n o u
Ultimativní vysvětlení jsou na aktuální
pozornost jak charakteristice dílčích cílo-
úrovni poznání konečná a vyplývají z o d -
vých skupin osob s postižením hybnosti
povědí na otázku, P R O Č se děje právě to,
a dalšími zdravotními komplikacemi, tak
c o se děje.
poznání specifik procesů výchovy a vzdě-
Ilustrujme si to na lidské ruce, v níž
lávání takto z n e v ý h o d n ě n ý c h j e d i n c ů .
se n e j d o k o n a l e j i r o z v i n u l a
Pokud by totiž převážil popis s y n d r o m ů
s c h o p n o s t č l o v ě k a , a p r o t o i ve v ě k u
pohybová
a jejich symptomů, dostalo by se d o po-
p o č í t a č ů zůstal tento bytostně lidský n á -
předí naší pozornosti medicínské vidění
stroj v c e n t r u n a š e h o s o m a t o p e d i c k é h o
věcí; kdyby byl důraz položen především
snažení.
na zásady edukačních postupů, mohli byc h o m skončit u o b e c n é h o teoretizování. Ani první, ani d r u h ý z těchto přístupů by s o m a t o p e d i c k é praxi m n o h o užitku nepřinesl.
A. I. Ptejme se nejprve proximativně,
jak se
stalo, že ruka funguje tak, jak funguje? Vysvětlení může být
fyziologické:
V době průniku prvků rehabilitačních
Volní aktivita se po příkazu k pohybu
m e t o d d o s o m a t o p e d i e je p r o t o vysoce
vytváří v souhře oblastí subkortikálních
aktuální si předmět této disciplíny blíže
(retikulární f o r m a c e a limbického systé-
upřesnit. Pokusme se to ukázat na na tom,
m u ) s bazálními ganglii a s kortikálními
jaký typ vysvětlení zkoumaných otázek by
oblastmi a s o c i a č n í m i a n a k o n e c s kor-
pro tento obor měl být charakteristický.
tikální oblastí m o t o r i c k o u . A ž p a k se
' Upravený text vystoupení na semináři Somatopedické společnosti 12. 11. 2004.
225
přenese z pyramidových bunék k m o t o n e u r o n ů m v míše a dál d o svalů. Jiné vysvětlení může být
kutabilní. Budou z oborů, v nichž lidská fýzis rozhodně není hlavním předmětem
ontogenetické:
V embryonálním vývoji se základy horních končetin vytvářejí ve 4. týdnu. Tyto
zkoumání. Například filozof by se mohl vyjádřit, že člověk má ruku proto, aby byl člověkem.
končetinové pupeny rostou a počátkem
E k o n o m by mohl dodat, že ruku m á
5. týdne se přetvoří do ploutvičkovitého
člověk na to, aby tvořil h o d n o t y určené
tvaru, který se na distální části cirkulárně
pro trh.
zaškrtí a tím se odliší od budoucího před-
Psycholog by zase mohl tvrdit, že ruka
loktí, resp. paže. Na t o m t o tzv. autopodiu
se musela stát podstatnou složkou psycho-
je č t y ř m i radiálními rýhami n a z n a č e n o
logického obrazu lidského těla, aby tělesné
pět prstů, které jsou ještě spojeny kožní
schéma člověka bylo celistvé.
řasou. D o konce 2. měsíce „blána" vymizí, prsty se oddělí a ruka je dotvořena. Další vysvětlení může být
C o pedagog? Ten elementární by zdůraznil, že ruku má dítě prostě proto, aby
fylogenetické:
m o h l o psát; naproti tomu učitel odbor-
U hominidů, tedy i u člověka se vyvinu-
ného výcviku by sdělil, že ruku má žák
ly značně pohyblivé horní končetiny, což
na to, aby se naučil ovládat aspoň nějaký
je dáno utvářením ramenního kloubu. Jen
stroj či zařízení. A pedagog speciální? Ten
u člověka pak došlo s přechodem od života
by asi u svého klienta nejdříve řešil nácvik
na stromech k životu na zemi k tvarovému
sebeobsluhy.
i funkčnímu zjemnění ruky, neboť ruka přestala mít l o k o m o č n í úlohu. Dál se
B.
však rozvíjela její uchopovací schopnost,
I. D o p o s u d jsme uvažovali o ruce nor-
což byl důležitý předpoklad pro pracovní
málně se vyvíjející a o ruce funkční. Teď
činnost.
si ale představme ruku postiženou, třeba
K p o d á n í těchto vysvětlení je nejvíce způsobilý v prvém případě neurolog,
dyskinetickou, a formulujme opět nejdříve vysvětlení
proximativní.
v d r u h é m případě embryolog, v případě
Fyziologické a též neurologické vysvět-
t ř e t í m pak a n t r o p o l o g . P r ů p r a v o u p r o
lení by se opíralo o fakt, že došlo k posti-
tato vysvědení rozhodné není pedagogická
žení subkortikálního regulačního systému
kvalifikace.
m o t o r i k y (nejčastěji v oblasti bazálních ganglií a jader thalamu), jehož důsledkem aby-
jsou nepotlačitelné pohyby, a ty m o h o u
c h o m se dozvěděli proč, za jakým účelem
II. Nyní se zkusme ptát ultimativné,
být: zpočátku atetotické, později chorea-
se ruka utvořila?
tické až balistické.
Tady už vysvětlení n e b u d o u tak jed-
Pokud jde o ontogenezi, spokojme se
n o z n a č n á , ba d o k o n c e m o h o u být dis-
p r o t e n t o v ý k l a d s k o n s t a t o v á n í m , že
vlivem činitelů působících p r e n a t á l n ě ,
Architekt, protože tu jsou právě ti dys-
perinatálné a postnatálně d o c h á z í také
kinetici, musí myslet např. na ú p r a v u
k vývoji klinického obrazu dyskinetické
chodníků, aby se tito lidé mohli po nich
formy dětské mozkové obrny.
i s chodítkem bezpečně pohybovat.
Z fylogeneze lidského druhu pak víme,
Pedagogické odpovědi se také nacházejí
že se vyznačujeme prodlouženou dobou
v řádu vysvětlení ultimativních, protože:
zrání mozku, za což platíme jeho vysokou
c o jiného speciální pedagog dělá, snaží-li
zranitelností, a to ještě v časném postna-
se o n o m u dyskinetikovi vymyslet optimální způsob záznamu informací a nechá mu
tálním období. I tato p r o x i m a t i v n í vysvětlení s a m o -
kupř. zhotovit čelenku s úchytem pro psací
z ř e j m é příslušejí o d b o r n í k ů m , kteří se
náčiní, aby toto nemusel držet v ústech
zabývají biologií člověka, resp. a n t r o -
a m o h l psát hygieničtěji a p o h o d l n ě j i
pologií.
hlavou? Či později zajistí počítač s vhodné u p r a v e n ý m o v l á d á n í m klávesnice? P r o
II. Jaké to bude s vysvětleními
ultima-
tivními?
pedagoga je to impulz k sanování speciálních edukačních potřeb postiženého žáka
Protože se vyskytují taková a další posti-
tím, že vymyslí inovativní metodu výuky,
žení, je to signál, aby se s tím člověk něco
případné pomůcku, která vznikne ze zku-
pokusil udělat. a) Zdá se, že v prvém plánu je to výzva specialistům: T e o l o g o v é se s v é h o č a s u p ř i k l á n ě l i k vysvětlení, že postižení je pro člověka
šenosti a invence obou - vychovávajícího i vychovávaného. A pokud tato metoda, resp. p o m ů c k a n e r u š í , ale p o d p o r u j e souběžné užité rehabilitační postupy, pak pedagog dostál svému úkolu.
Božím trestem, proto se m á kát a chovat
Ve výčtu profesí a ultimativních vysvět-
mravně. Dnes by m o ž n á řekli, že tento
lení jejich konání bychom mohli hodně
úděl je nutno chápat jako úkol.
dlouho pokračovat. Mířím však k tomu,
Etik by mohl chápat postižení jako zr-
abych zdůraznil, že ve slušné občanské
cadlo nastavené společnosti kultivující její
společnosti existuje jakýsi společný j m e -
altruismus. Přičemž i on by mohl varovně
novatel odpovědí dílčích a tedy o b e c n á
zvednout prst a připomenout, že postižení
ultimativní odpověď na otázku, proč tu
může potkat každého.
jsou lidé s p o s t i ž e n í m hybnosti (a sa-
P r o právníka je postižení součástí problematiky lidských práv.
mozřejmé i jiným). Jsou tu prosté proto, aby jim nejen specialisté, veřejní činitelé,
Sociální pracovník, zabývající se řeše-
ale i s p o l u o b č a n é ú m ě r n ě své z a a n g a -
ním existenčních otázek lidí s postižením,
žovanosti pomohli nést jejich b ř e m e n o
má proto účinně p o m o c i zúřadovat vše, c o
- a n e n a m á h e j m e se tvrdit, že postižení
souvisí se sociálními dávkami.
není životní minus.
227
b) S tím souvisí signál druhého plánu. Je
V r o c e 1910začal do obecné školy v Jam-
to výzva pro postiženého člověka samot-
n é m nad Orlicí chodit bezruký chlapec
ného, aby se pokusil sám se sebou něco
František Filip. S odstupem času kvituje-
udělat. Zejména aby přijal svou identitu:
m e s uznáním, že tehdejší školští činitelé
p r o t o ž e bude-li pozitivně přijímat sám
tohoto chlapce, který se narodil s amelií
sebe, bude pozitivně přijímat i ostatní lidi
obou horních končetin, nezbavili povin-
(na to nezapomínejme!), i když tím není
nosti vzdělávat se a d o c h á z e t d o školy.
zaručeno, že ho ti jiní budou pozitivně při-
Navíc Frantík dostal moudrého a hodného
jímat také. A hlavně si musí otevřít aspoň
učitele Františka Cittu, který začal hledat
nějakou perspektivu. Tělesně postižení,
způsob, jak by chlapci, který uměl nohama
kteří prošli určitým typem výchovy, to za
výtečně házet kamením i sbírat ze země
první republiky vyjadřovali heslem: „Chci,
mince, usnadnil elementární učení. Uči-
a proto u m í m ! "
telova intuice přivedla Frantíka od držení úvahy
tužky v ústech k psaní a kreslení nohou.
Jistěže je n u t n é na a k t u á l n í ú r o v n i
a dokonce ořezávat tužky. Souběžné s tím
poznání porozumět výchozím premisám
učitel Citta za p o m o c i okresního lékaře
s p o l u p r a c u j í c í c h o b o r ů , ale na t o m t o
pro Frantíka zkonstruoval a u o b e c n í h o
pozadí musí vyrůstat specifická řešení vý-
truhláře nechal vyrobit speciální lavici:
chovně-vzdělávacích problémů, které z in-
byl to vyvýšený stupínek s regulovatelnou
dividuálních charakteristik osob s tělesným
délkou základní desky, stavécím pultíkem
a zdravotním postižením vyplývají.
pro sešit či knihu a s otáčivou sedačkou.
Z naší „proximativně-ultimativní" tedy pro somatopedii vyplývá:
Jako inspirace pro zvládání úkolů sou-
Frantík se naučil nohou i obracet listy,
Takové uspořádání pracovní
plochy
časnosti nám může posloužit zkušenost
Frantíkovi umožnilo pohodlnější školní
z rozřešených otázek minulosti. Nečekej-
práci, při níž si nekřivil páteř. Frantíko-
m e však, že u našich pedagogů působících
va lavice byla u nás b e z p o c h y b y první
p o roce 1913 v oboru vzdělávání tělesné
speciální p o m ů c k a pro vyučování těžce
postižených n a j d e m e úvahu o t o m , jak
tělesně postiženého žáka. A to, že učitel
jsme programováni k plnění proximativ-
Citta u Frantíka Filipa preferoval psaní
ních úkolů, které slouží k dosahování ulti-
a kreslení nohou, se stalo nejen p o č á t k e m
mativních cílů. Tito pedagogové nevěděli,
rozvoje dalších jeho dovedností, ale i této
že proximativní program lidského jednání
specifické vyučovací metody vůbec. (Ne-
není nastaven tak tvrdě, aby nebylo možné
méně významnou okolností pro další osud
z n ě h o v y b o č i t . N i c m é n ě intuitivně se
F. Filipa byl celkový výchovný vliv F. Citty,
chovali podle toho.
který svého bezrukého žáka vedl k důvěře
1. Snad nejpozoruhodnější bylo vybočení od psaní rukou k psaní nohou.
ve vlastní síly a jehož autorita posléze zabránila, aby se Frantík stal varietní atrak-
cí.) Ale vraťme se k psaní nohou. Bezruký
cházelo m n o h o válečných invalidů, kteří
Frantík mél řadu p o d o b n é postižených
pozbyli horní či dolní končetiny. Vyráběly
následovníků. Pořád se ale nenašel nikdo,
se pro ně nejprve provizorní protézy, na
kdo by vysvětlil, že tu nejde o nějakou
které si museli a m p u t o v a n í z v y k n o u t .
zvláštní dovednost. Až profesor Václav
Aby se urychlilo zformování amputačního
Příhoda, autor známé Ontogenese lidské
pahýlu, invalidé byli vedeni k tomu, aby si
psychiky, když za okupace v době protek-
je otlačovali na destičce upevněné pruži-
torátu nemohl učit na vysoké škole, začal
nou k podložce. Tato metoda se nejvíce
se t o m u t o problému věnovat. V Pedago-
uplatnila u vysokých amputací nohy. To se
gickém muzeu v Praze je uschováno na
dělo za ředitelování Františka Bakule. Jeho
dvě stě jeho nohopisů, kterými prokázal,
nástupce, již zmiňovaný Augustin Bartoš si
že je každému m o ž n o naučit se psát nohou
všiml, že u pacientů s vrozenou i získanou
tak, jako rukou. A sice proto, že v této věci
amputací se na koncové části horní konče-
nerozhoduje nějaká zvláštní dovednostní
tiny časem zvyšuje citlivost a toho využil
„znožnost", ale řídí a ovlivňují to naše
k jejich rehabilitaci a výcviku. Z a v r h l
motorické struktury v mozku. Pak v roce
m e c h a n i c k é o p ě r n é aparáty pomáhající
1943 vyšla knížka od Augustina Bartoše
formovat pahýl - i když to taky zkoušel
„Neobvyklé psaní". Autor v ní shrnuje své
- a místo toho zavedl psychologicky při-
letité zkušenosti s psaním nejen n o h o u
jatelnější metodu: pacient zdravou rukou
a ústy, ale i s psaním rukou ochrnutou,
vedl dláto a pahýlem amputované ruky
malformovanou, pahýlem,
protézou,
dláto přitlačoval na kus dřeva opracováva-
rukou bez prstú na stroji. Od roku 1 9 1 0
ný tímto způsobem na soustruhu. Taková
tak uběhlo třiadvacet let, než byly po-
masáž pahýlu se posléze projevila ovládá-
znatky o psaní lidí s postižením horních
ním svalových partií na něm a zvýšením
končetin utříděny a sepsány. O d té doby
j e h o citlivosti. Na zakončení pahýlu se
na t o t o t é m a n i k d o nic lepšího, aspoň
také vyvinula stejná rozlišovací schopnost
u nás, nenapsal. S Bartošem bychom dnes
jako na bříškách posledních článků prstů.
nesouhlasili jen s některými jeho vývody
Anatomickofyziologickým podkladem pro
ohledně levorukosti a pravorukosti.
obnovení hmatu byly nově vytvořené pa-
2. Další p o z n á m k a se bude týkat vý-
pilární linie s hmatovými tělísky v kožním
z n a m n é h o objevu dermatoglyfů na a m -
překrytí pahýlu. Bartoš rovněž prokázal,
putačním pahýlu a jejich využití pro život
že jakmile se jednou dermatoglyfy během
takto postiženého člověka, což bylo opět
dvou až tří let vytvoří, již nemizí. Zpráva
v y b o č e n í m z normy.
o t o m byla publikována roku 1 9 4 4 , ale
V roce 1914 po začátku první světové
Bartošovi dlouho nebylo věřeno. Až když
války byly v pražském Jedličkově ústavu
byl jeho objev prozkoumán antropology,
zřízeny protézové dílny. D o ústavu při-
byl uznán a od roku 1964 je nazýván „Bar-
229
tošovým fenoménem". V t o m t o případě
A jaké to byly školní osnovy! V případě
uběhlo padesát let, než se tato informace
škol pro zmrzačelé to byly osnovy zcela
dostala do učebnic. Až potud by se mohlo
rámcové, umožňující, ba dokonce nutící
zdát, že nejde o nějak zvlášť významnou
učitele, aby si volil m e t o d u výuky. Ze-
záležitost. Bartoš však tímto vysvětlil, proč
manovi na tuto část osnov stačila jedna
amputovaní používají k práci - pokud to
strana textu.
jen trochu jde - raději svých pahýlů než na
Bartoš už před vydáním těchto osnov
ně upínaných pracovních protéz a nástav-
experimentoval s projektovým vyučová-
ců. Mají totiž v těch pahýlech stejný „cit",
ním. Po jejich vydání mohl už zcela volně
jako my ostatní m á m e v konečcích prstů.
opouštět školní třídu a po náležité přípra-
3 . 1 třetí poznámka bude spojena s Bar-
vě cestovního projektu vydávat se s po-
tošem a bude se týkat jeho metody výuky,
stiženými žáky za zdroji reálií, ke kterým
kterou p o j m e n o v a l „ a u t o m o b i l v y c h o -
by se vzhledem ke svému postižení jinak
vatelem" a která byla podrobné popsána
těžko dostávali. Před vícedenní cestou d o
ve stejnojmenné knize z roku 1931. Toto
vybraných míst žáci pod vedením učitelů
vybočení z n o r m y má širší pedagogický
připravili podrobný plán cesty: muselo být
kontext.
jasné, proč se kam jede, a c o se tam bude
Pokud jde o prvopočátek této metody,
zkoumat a poznávat - místopis, průmysl,
m u s í m e se vrátit až do období prvních
zemědělství, příroda, obyvatelstvo a jeho
reformních pokusů v našem školství, a to
kultura; žáci si rozdělili úkoly a předem
je, jak je z n á m o , spojeno především se
nastudovávali nezbytně nutné informace.
j m é n e m František Bakule. Na přelomu
Muselo se zajistit ubytování, stravování
19. a 20. století se začal formovat proud
a potřebná péče - náklady cesty propo-
probudilých lidí, kteří se snažili prosadit,
čítávali v p o č t e c h sami žáci. K přepravě
aby učitelům bylo dovoleno volit si vyučo-
sloužil malý náldaďáček krytý plachtou. Po
vací metodu. Tento proud sílil a pod názvy
návratu se o cestě psaly slohové práce a je-
volná škola, činná škola, pracovní škola
jich autoři si svá dílka vázali d o úhledných
se začal uplatňovat i v našem o b e c n é m
knížeček. Přitom došlo i na tehdy hojné
školství. Z hlediska speciální pedagogiky
praktikované zdobné kreslení. Vedlejším
je zajímavé a záslužné, že mezi nositeli
záměrem těchto akcí byl pobyt na čerstvém
t o h o t o novátorství se vyskytovali peda-
vzduchu spojený s léčebným tělocvikem.
gogové z p o m o c n ý c h škol. Jejich mluvčí
A řekl bych, poněkud skrytým cílem byla
a zastánce inspektor M Š A N O Josef Z e m a n
výchova k občanství pěstovaná v p ř í m é m
byl hlavním tvůrcem osnov pro p o m o c n é
styku s nové poznávanými lidmi.
školy (rozumějme osnov pro veškeré školy
4. Nakonec nelze nezmínit jednu prio-
dnes n a z ý v a n é speciální) z roku 1 9 2 8 ,
ritu, kterou naše somatopedie má. Je to
podle nichž se pracovalo až do roku 1948.
integrace dětí tělesně postižených s dětmi
zdravými. Autor nápadu a jeho realizátor
latinského označení v Praze se vyskytují-
František Bakule tuto v ý c h o v n o u praxi
cího lišaje šeříkového), psaní a vydávání
nazýval koedukací. (Zaslouží si připome-
dvojích táborových novin - oficiálních
nutí, že 15. ledna 2 0 0 7 to bylo padesát let,
S v o b o d n ý c h novin a o p o z i č n í h o listu
c o tento významný pedagog - a vlastné
Upír. A nebyl by to Bakule, aby tam nedal
náš první somatoped - zemřel.)
dohromady táborový dětský pěvecký sbor.
Myšlenka propojení zdravých a posti-
Bakule tak vytvořil z této koedukace před-
žených dětí byla jednou z nosných idejí
obraz jeho ústavu pro výchovu životem
Bakulovy reformní pedagogiky a o její
a prací. My jsme ale na tento jeho příklad
zavedení do praxe se její původce pokoušel
- také vlivem m ě n í c í c h se politických
už v průběhu první světové války. Ten-
p o m ě r ů - dosti rychle zapomněli a fakt
krát se mu podařilo „koedukovat" aspoň
integrace jsme museli přivézt až p o roce
tělesně postižené děti a dospělé válečné
1989 ze zahraničí. Takže tomuto vybočení
invalidy. Na svou příležitost si musel po-
z n o r m y trvalo u nás víc jak sedmdesát let,
čkat až do prázdnin roku 1918. Tehdy se
než začalo být bráno vážně.
on, další tři dospělí členové doprovodu
Těmito historickými reminiscencemi lze
a 18 dětí z Jedličkova ústavu setkali s ne-
doložit, že jakékoli edukační novátorství
p o s t i ž e n ý m i d ě t m i a s jejich učiteli na
se rodí obvykle na periferii zájmu „oficiál-
prázdninové osadě v Havlíčkově (tehdy
ní" pedagogiky, mívá p o m ě r n ě dlouhou
N ě m e c k é m ) Brodě. Tam totiž dobročinná
genezi, č í m ž ještě není zaručeno, že se
organizace „České srdce" zorganizovala
prosadí. Pokud je však neseno myšlenkami
p r o podvyživené pražské děti ozdravný
odkrývajícími budoucí perspektivu, stává
pobyt v chatové osadě a tam byli přizváni
se, že se udrží. Anebo, když doba nazraje,
i chovanci Jedličkova ústavu. Bakule si
t a k o v o u i n o v a c i n ě k d o objeví a třeba
na pedagogickém vedení tábora vymohl
v jiné p o d o b ě ji uplatní. Tento fakt by
konání svých výchovných pokusů, z čehož
nás měl spíš povzbudit než demotivovat,
byla vpravdě první škola integrace trvající
a to tím spíš, že v konečném důsledku tu
tři měsíce. Děti z Bakulovy skupiny uměly
nejde ani tak o předmět jistého speciálně
z nudné, ale nutné práce udělat hru. Jejich
p e d a g o g i c k é h o p o d o b o r u , j a k o se tu
invence se plně projevila ve způsobu napl-
vede - neváhám říci - zápas o skutečně
nění volného času, č í m ž nejvíce vtahovaly
smysluplnou existenci lidí, kteří by jinak
mezi sebe nudící se a dosud přihlížející
zůstávali vykázáni jen d o sféry nějakých
děti zdravé. C o j i m u m ě l y n a b í d n o u t ?
zážitkových terapií. M i m o ř á d n é situace,
Rukodělné činnosti v „Dětském výrob-
ve kterých se osoby s tělesným postižením
ním družstvu", přírodovědné bádání ve
nalézají, vyžadují nevšední řešení. Jenže
společnosti „Sfinx ligustri" (název spolku
principiálně nová řešení těchto kompli-
u č e n ý c h p á n ů k l u k ů byl o d v o z e n o d
kovaných situací, vyžadují od somatopedů
určitý typ myšlení: nikoliv myšlení spíše
zaměřené jednání bychom se dnes v edu-
konvergentní, úzce upnuté na dílčí cíl,
kaci tělesně postižených měli pokoušet
nýbrž myšlení divergentní rozšiřující svůj
zrovna tak, jak to činili naši předchůdci.
záběr a hledající alternativy.
Pak i předmět somatopedie získá zřetel-
O toto „rozbíhavé" myšlení a na inovace
nější obrysy.
KNIŽNÍ NOVINKY NAKLADATELSTVÍ PORTÁL A T T W O O D , T. Aspergerův
syndrom
: Porucha
sociálních
vztahů a
komunikace.
Praha : Portál, 2 0 0 5 . 2 1 6 s. ISBN 8 0 - 7 1 7 8 - 9 7 9 - 8 . Aspergerův syndrom patří do skupiny poruch autistického spektra. Je charakteristický disharmonickým vývojem osobnosti s převažující p o r u c h o u v oblasti sociální interakce a komunikace. Na rozdíl od dětského autismu není narušen vývoj řeči ani inteligence. Verbální projev těchto dětí ovšem bývá nápadný svou monotónností a pedantickým důrazem na správnost použití jazyka. Jejich zájmové zaměření je rovněž nápadné, mívají velice specifické, stereotypní zájmy podobně jako děti s autismem. Udává se, že četnost výskytu je vyšší než u autismu, jeho diagnostika je však složitější. Aspergerův syndrom bývá diagnostikován později, protože v raném věku se postižení neprojevuje tak závažně. U nás vychází kniha Tonnyho Attwooda jako první monografie o Aspergerově syndromu. Podává základní informace p r o rodiče a pracovníky pomáhajících profesí.