PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

PLAGIAT PLAGIATMERUPAKAN MERUPAKANTINDAKAN TINDAKANTIDAK TIDAKTERPUJI TERPUJI

STUDI KASUS IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN FISIKA BERGAYA NARATIF PADA MATERI HUKUM KEPLER UNTUK MENINGKATKAN MINAT DAN HASIL BELAJAR FISIKA SISWI KELAS X SMA STELLA DUCE I YOGYAKARTA YANG TINGGAL DI ASRAMA SAMIRONO SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Fisika

Oleh: Ignatius Mayo Aquino Pang NIM: 111424001

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2016 i






ABSTRAK STUDI KASUS IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN FISIKA BERGAYA NARATIF PADA MATERI HUKUM KEPLER UNTUK MENINGKATKAN MINAT DAN HASIL BELAJAR FISIKA SISWI SMA KELAS X SMA STELLA DUCE I YOGYAKARTA YANG TINGGAL DI ASRAMA SAMIRONO Ignatius Mayo Aquino Pang Universitas Sanata Dharma 2016 Penelitian ini bertujuan untuk menjelaskan proses implementasi model pembelajaran bergaya naratif, mengetahui sejauh mana model ini meningkatkan minat serta hasil belajar Fisika subjek penelitian pada materi Hukum Kepler. Desain penelitian ini ialah desain kualitatif-kuantitatif. Subjek penelitian ini ialah 10 orang siswi kelas X SMA Stella Duce I tahun ajaran 2015/2016 yang tinggal di asrama Samirono, Yogyakarta dan telah menyatakan bersedia untuk mengikuti proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif. Diperoleh bahwa materi dalam model pembelajaran ini menyasar hasil belajar pada level kognitif “memahami”, “penerapan”, “analisis”, dan “sintesis”. Namun, susunannya belum sesuai dengan urutan tingkat kognitif Taksonomi Bloom. Meskipun belum berkaitan satu sama lain, proses pembelajaran dalam model ini terdiri dari aktivasi pengetahuan awal, kegiatan inti penelusuran, dan verifikasi pengetahuan awal. Narasi dibaca dengan 2 metode berbeda, yakni membaca dalam hati dan menuturkan narasi secara bergantian. Hasil implementasi juga menunjukkan bahwa narasi yang dirancang belum dapat menyasar hasil belajar pada level kognitif “penerapan” dan “sintesis”, melainkan dapat menyasar hasil belajar pada level kognitif “pemahaman”. Esai digunakan dalam model pembelajaran ini untuk menganalisis fenomena keteraturan gerak benda-benda langit di angkasa. Narasi “Surat dari Kepler” diketahui dapat digunakan untuk “memahami” konsep Hukum Kepler. Sesuai dengan kesimpulan sebelumnya, model ini tidak membantu peserta didik dalam “memahami” dan “menerapkan” Hukum Kepler apabila peserta didik tidak terlibat aktif dalam pembelajaran. Nampaknya, film lebih mampu dalam memunculkan imajinasi dan membawa peserta didik masuk dalam permasalahan yang relevan dengan konsep Fisika daripada narasi yang amat bergantung dengan penceritaan penulisnya dan kemampuan berimajinasi pembacanya. Nuansa matematis dan diskusi yang berlarut mengindikasikan penurunan minat dan perhatian peserta didik yang tidak merasa butuh dengan proses ini. Sebaliknya, kegiatan diskusi dan debat untuk menganalisis gerak benda langit mengindikasikan menarik perhatian dan minat peserta didik. Kata kunci: model pembelajaran Fisika bergaya naratif, Hukum Kepler, hasil belajar, minat belajar

vi


ABSTRACT CASE STUDY ABOUT IMPLEMENTATION OF PHYSICS LEARNING MODEL WITH NARRATIVE STYLE TO IMPROVE THE INTEREST AND LEARNING RESULTS OF STELLA DUCE I HIGH SCHOOL YOGYAKARTA’ STUDENTS ON GRADE X WHO LIVED AT SAMIRONO DORMITORY IN STUDYING KEPLER’S LAW OF PLANETARY MOTION Ignatius Mayo Aquino Pang Sanata Dharma University 2016 This research aimed to explain implementation process of Physics learning model with narrative style and discover how far this learning model can improve the interest and learning results of research subject in studying Kepler’s Law of Planetary Motion. The research’s design was qualitative-quantitative design. The subjects of this research were 10 Stella Duce I High School Yogyakarta’s students on grade X who lived at Samirono dormitory and have agreed to follow implementation process of Physics learning model with narrative style. Learning materials in this learning model aimed to achieve learning results in cognitive level “understand”, “application”, “analysis”, and “synthesis”. But, the structure of learning materials have not suit yet with organized cognitive level in Bloom Taxonomy. Altough sequential learning process has not link to each other, learning process in this model is consists of activation prior knowledge stage, main investigation stage, and verification of prior knowledge stage. The stories were read in two different methods: reading in silent mode and reading aloud. This result also showed that the stories can’t be used to achieve learning results in level “application” and “synthesis”, but can be used to achieve learning results in level “understand”. Essay was used in this learning model to analyze the orderliness of heavenly bodies’ motion in space. “Letter from Kepler” story was revealed to be used for “understand” Kepler’s Law concepts. In accordance with previous conclusion, this learning model can’t help students to “understand” and “apply” Kepler’s Law if the students do not get themselves involved in learning process. Perhaps, movies are more useful to draw imagination and bring student to relevant Physics problem than stories because stories are very depend on writer’s abilities and reader’s imagination abilities. Mathematical nuance and protracted discussion indicated some decrease in students’ interest and attention who did not need this implementation process. Conversely, discussion and debates to analyze heavenly bodies’ motion indicated were able to draw students’ attention and interest. Keywords: Physics learning model with narrative style, Kepler’s Law of Planetary Motion, learning result, learning interest

vii


KATA PENGANTAR

Sidang Pembaca yang terhormat, “syukur”, itulah kata yang pertama kali saya ucapkan ketika berhasil menyentuh garis akhir proses pembuatan skripsi ini. Bermula dari sebuah mimpi untuk mewujudkan pembelajaran Fisika yang menyenangkan, akhirnya gagasan tersebut mewujud dalam sebuah karya penelitian ini. Tanpa dukungan dan bantuan dari berbagai pihak, tentu gagasan dan mimpi tersebut hanya akan menguap sebagai bunga tidur. Oleh sebab itu, Sidang Pembaca, penulis ingin menghaturkan terima kasih pada: 1. Yesus dan Bunda Maria, yang tidak henti-hentinya melimpahkan kasih dan karunianya, meskipun anaknya ini sempat murtad pada-Nya. 2. Romo Prof. Dr. Paul Suparno, SJ., seorang maha guru yang membimbing proses penelitian ini dan secara tidak langsung membimbing penulis untuk setia pada proses, rendah hati, dan sabar. 3. Bapak Dr. Ig. Edi Santosa, M.S., Kepala Program Studi Pendidikan Fisika USD, sekaligus Dosen Pembimbing Akademik angkatan 2011, yang tidak jemu mengingatkan arti perencanaan dan ketepatan waktu. 4. Bapak Dr. Paulus Ari Subagyo, M.Hum., dosen Program Studi Sastra Indonesia USD yang memberikan banyak masukan tentang narasi. 5. Bapak P. Hariyanto, M.Pd., dosen Program Studi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia USD yang meluangkan waktunya untuk melakukan validasi aspek kebahasaan rancangan model pembelajaran ini.

viii


6. Bapak T. Sarkim, Ph.D. dan Severinus Domi, M.Si., dosen Program Studi Pendidikan Fisika USD yang berkenan menjadi validator skripsi ini sekaligus memberikan masukan atas detail penelitian ini. 7. Pery Surya, ilustrator narasi yang mau meluangkan waktunya untuk membuat gambar-gambar yang menghiasi salah satu narasi di skripsi ini. 8. Sr. Yoswita, CB., pimpinan Asrama Stella Duce I, Samirono, Yogyakarta; yang tidak meninggalkan penulis ketika menghadapi rintangan selama proses implementasi di asrama Samirono. 9. Sr. Desi, CB., kawan PPL semasa praktik mengajar di SMA Kolese De Britto, sekaligus

pemberi

jalan

untuk

melaksanakan

implementasi

model

pembelajaran di Asrama Stella Duce I, Samirono. 10. Ella, Tasya, Mumun, Rika, Fla, Sylvia, Atieks, Audit, Sovia; yang menyatakan

kesediaannya

mengikuti

proses

implementasi

model

pembelajaran yang masih jauh dari sempurna ini. 11. Mas Agus, laboran Laboratorium Pembelajaran Pendidikan Fisika USD yang berkenan membantu penulis dalam mengurus administrasi peminjaman sarana laboratorium. 12. Seluruh staf sekretariat JPMIPA yang memberikan banyak keterangan tentang detail administrasi yang harus dipenuhi penulis. 13. Para Pejuang Skripsi, Mahasiswa/i Program Studi Pendidikan Fisika USD angkatan 2011, kelompok bimbingan Rm. Paul; yang tidak henti-hentinya membuat resah penulis hingga terus berjuang menyelesaikan karya ini.

ix


14. Papi Irwin, Mami Clara, dan Maria yang mendukung penulis sejak perumusan ide untuk skripsi ini. 15. Guru, rekan diskusi, kekasih, dan sahabatku, Flaviana Rinta Ferdian; yang memberi masukan untuk detail penulisan karya ilmiah serta mendukung terselesaikannya skripsi ini. 16. Para penghuni kontrakan Maryati, yang memaklumi keautisan penulis di depan laptop hingga karya ini selesai.

Sidang Pembaca, penelitian ini masih jauh dari terwujudnya atmosfer pembelajaran Fisika yang menyenangkan. Oleh sebab itu, penulis mohon masukan, kritik, dan saran yang dapat mempertajam studi ini. Selamat membaca!

Salam Hangat, Penulis

x


DAFTAR ISI Halaman HALAMAN JUDUL ............................................................................................... i HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ..................................................... ii HALAMAN PENGESAHAN ............................................................................... iii PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ................................................................ iv LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS ............................................................... v ABSTRAK ............................................................................................................. vi ABSTRACT ............................................................................................................ vii KATA PENGANTAR ......................................................................................... viii DAFTAR ISI .......................................................................................................... xi DAFTAR TABEL ................................................................................................ xiv DAFTAR GAMBAR ............................................................................................ xv DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................................ xvi

BAB I

PENDAHULUAN ................................................................................... 1 A. Latar Belakang ................................................................................... 1 B. Rumusan Masalah .............................................................................. 8 C. Tujuan Penelitian ............................................................................... 9 D. Manfaat Penelitian ............................................................................. 9

BAB II LANDASAN TEORI ............................................................................. 11 A. Narasi Fisika .................................................................................... 11 1. Definisi Narasi ........................................................................... 11 2. Jenis-Jenis Narasi ....................................................................... 12 3. Pembelajaran Fisika Bergaya Narasi ......................................... 14 4. Langkah-Langkah Membentuk Narasi Fisika ............................ 18 B. Belajar dan Hasil Belajar ................................................................. 22 1. Definisi Belajar dan Hasil Belajar ............................................. 22 xi


xii 2. Karakteristik Perubahan Hasil Belajar ....................................... 24 3. Hasil Belajar dan Tujuan Instruksional ...................................... 27 C. Minat Belajar ................................................................................... 37 1. Definisi ....................................................................................... 37 2. Usaha Membangkitkan Minat Belajar ....................................... 39 D. Bahasan Terkait Hukum Kepler ....................................................... 40 1. Hukum Kepler ............................................................................ 40 2. Kesesuaian Hukum-Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Newton ....................................................................................... 41 E. Penelitian yang Relevan ................................................................... 43 F. Peranan Teori dengan Penelitian...................................................... 45 1. Pengembangan Narasi Fisika dan Model Pembelajaran Bergaya Narasi ......................................................................................... 45 2. Instrumen Pengukuran Minat Belajar Fisika ............................. 46 3. Instrumen Pengukuran Hasil Belajar Fisika............................... 47

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ............................................................. 48 A. Desain Penelitian ............................................................................. 48 B. Tempat dan Waktu Penelitian .......................................................... 49 C. Subjek Penelitian ............................................................................. 54 D. Instrumen Penelitian ........................................................................ 54 1. Tes Pengukuran Hasil Belajar .................................................... 54 2. Angket Kecerdasan Ganda ......................................................... 57 3. Kuesioner Pengukuran Minat Belajar ........................................ 58 4. Pedoman Observasi .................................................................... 59 5. Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis ..................................... 60 E. Pengolahan Data .............................................................................. 61

BAB IV DATA DAN ANALISIS ........................................................................ 63 A. Deskripsi Proses Penelitian .............................................................. 63 1. Pembuatan Desain Narasi .......................................................... 63

xii


xiii 2. Proses Implementasi Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif di Asrama Samirono .................................................................. 68 B. Data .................................................................................................. 73 1. Data Kecerdasan Peserta Didik .................................................. 73 2. Data Pretest-Posttest Hasil Belajar ............................................ 76 3. Data Pretest-Posttest Minat Belajar ........................................... 81 4. Hasil Observasi Implementasi Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif .......................................................................... 82 C. Pembahasan ...................................................................................... 86 1. Proses Belajar Mengajar dengan Model Pembelajaran Bergaya Naratif ...................................................................................... 117 2. Kontribusi Model Pembelajaran dalam Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik ............................................................... 139 3. Kontribusi Model Pembelajaran dalam Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik ............................................................... 149 4. Keterbatasan Penelitian ............................................................ 157

BAB V PENUTUP............................................................................................ 159 A. Kesimpulan .................................................................................... 159 1. Proses Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Materi Hukum Kepler yang Terjadi di Asrama Samirono ............................... 159 2. Kontribusi Model Pembelajaran Bergaya Naratif terhadap Peningkatan Hasil Belajar Peserta Didik ................................. 160 3. Kontribusi Model Pembelajaran Bergaya Naratif terhadap Peningkatan Minat Belajar Peserta Didik ................................ 160 B. Saran .............................................................................................. 161

DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 162 LAMPIRAN ........................................................................................................ 165

xiii


DAFTAR TABEL

Tabel 1. Kategori Kualitas Skor Angket Validasi Ahli Materi ............................. 50 Tabel 2. Kategori Kualitas Skor Angket Validasi Ahli Media ............................. 50 Tabel 3. Kategori Kualitas Skor Angket Uji Coba Narasi .................................... 52 Tabel 4. IPKD dan Indikator Soal Tes Hasil Belajar ............................................ 55 Tabel 5. Kategorisasi Jenis Kecerdasan Subjek Penelitian yang Dominan Berdasarkan Tes Kecerdasan Ganda ....................................................... 57 Tabel 6. Nilai Pretest-Posttest Hasil Belajar Peserta Didik dan Peningkatannya........................................................................................ 75 Tabel 7. Rekapitulasi Skor Kuesioner Pretest Minat Belajar Beserta Peningkatan atau Penurunannya .............................................................. 81

xiv


DAFTAR GAMBAR

Gambar 1. Bagan Kerangka Berpikir Pengembangan Narasi Fisika dan Pembelajaran Bergaya Narasi............................................................ 45 Gambar 2. Bagan Pembuatan Instrumen Pengukuran Minat Belajar Fisika ....... 46 Gambar 3. Bagan Pembuatan Instrumen Pengukuran Hasil Belajar Fisika ........ 47 Gambar 4. Dinamika Proses Implementasi Rancangan Model Pembelajaran .... 71 Gambar 5. Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Peserta Didik 1 .................... 73 Gambar 6. Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Peserta Didik 2 .................... 74 Gambar 7. Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Peserta Didik 3 .................... 74 Gambar 8. Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Peserta Didik 4 .................... 75 Gambar 9. Diagram Revisi Model Pembelajaran Bergaya Naratif ................... 128 Gambar 10. Gambaran Kondisi Awal Pembelajaran Pertemuan I ...................... 336 Gambar 11. Aktivitas Peserta Didik Membaca Narasi Pemenang Sejati (?) ...... 337 Gambar 12. Aktivitas Mencatat Peserta Didik .................................................... 345 Gambar 13. Aktivitas Peserta Didik Lain Ketika Temannya Mengungkapkan Pendapatnya di Depan Kelas ........................................................... 346 Gambar 14. Aktivitas Peserta Didik Saat Berlatih Mengerjakan Soal ................ 348

xv


DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Hasil Validasi Instrumen Tes Hasil Belajar ................................. 166 Lampiran 2. Soal Tes Pengukuran Hasil Belajar Beserta Pedoman Penskoran 178 Lampiran 3. Angket Kecerdasan Ganda ........................................................... 185 Lampiran 4. Hasil Validasi Instrumen Kuesioner Minat Belajar...................... 189 Lampiran 5. Kuesioner Minat Belajar Beserta Pedoman Penskoran ................ 198 Lampiran 6. Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis ........................................ 204 Lampiran 7. Narasi Fisika Berjudul “Pemenang Sejati (?)” ............................. 208 Lampiran 8. Rancangan Awal Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Gravitasi Universal ....................................................................... 231 Lampiran 9. Hasil Validasi Rancangan Awal Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif ............................................................................ 251 Lampiran 10. Hasil Uji Coba Narasi ................................................................... 260 Lampiran 11. Rancangan Awal Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif yang Akan Diimplementasikan di Asrama Stella Duce I, Samirono, Yogyakarta .................................................................................. 264 Lampiran 12. Narasi Fisika Berjudul “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa” .. 285 Lampiran 13. Rancangan Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Hukum Kepler ........................................................................................... 289 Lampiran 14. Rekapitulasi Hasil Pengerjaan Kuesioner Kecerdasan Ganda ..... 300 Lampiran 15. Hasil Pengerjaan Pretest Hasil Belajar......................................... 301 Lampiran 16. Hasil Pengerjaan Posttest Hasil Belajar ....................................... 306

xvi

PLAGIAT PLAGIATMERUPAKAN MERUPAKANTINDAKAN TINDAKANTIDAK TIDAKTERPUJI TERPUJI xvii

Lampiran 17. Hasil Pengerjaan Pretest Minat Belajar ....................................... 313 Lampiran 18. Hasil Pengerjaan Posttest Minat Belajar ...................................... 323 Lampiran 19. Data Hasil Observasi Implementasi Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif ............................................................................ 335 Lampiran 20. Daftar

Kehadiran

Subjek

Penelitian

Implementasi

Model

Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif ........................................... 369 Lampiran 21. Surat Peserta Didik untuk Kepler ................................................. 370 Lampiran 22. Narasi Berjudul “Surat dari Kepler”............................................. 373 Lampiran 23. Rubrik Penilaian Esai Argumentatif dan Tulisan Imajinatif ........ 382 Lampiran 24. Lembar Kerja Menulis Esai Argumentatif ................................... 383 Lampiran 25. Naskah Tulisan “Bila Bumi Tidak Berputar” ............................... 384 Lampiran 26. Analisis Naskah “Bila Bumi Tidak Berputar”.............................. 388 Lampiran 27. Dokumen Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis ....................... 389 Lampiran 28. Narasi “Di Bawah Tekanan” ........................................................ 401 Lampiran 29. Narasi “FloJo” .............................................................................. 408


BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Semasa mengenyam pendidikan di jenjang sekolah menengah pertama, ada sebuah novel yang sungguh membuat peneliti keranjingan untuk membacanya. Novel itu adalah sebuah novel fiksi yang berjudul Harry Potter. Awalnya, peneliti tertarik dengan dunia imajinasi sekolah sihir lengkap dengan mantra-mantra uniknya yang ditawarkan oleh Sang Pengarang, JK Rowling. Begitu mulai membaca dan memasuki dunia imajinasi sekolah sihir Hogwarts, makin banyak waktu yang dihabiskan oleh peneliti untuk menggandrungi novel tersebut. Pengalaman personal yang dialami oleh peneliti ini sesuai dengan salah satu argumen yang dikemukakan oleh Jacob Sumardjo. Dalam buku Catatan Kecil tentang Menulis Cerpen, Sumardjo (1997) mengemukakan bahwa sejak orang menemukan bahasa, ternyata mereka menyukai sastra, pengalaman, dan tokoh-tokoh fiktif, serta alunan bahasa yang berirama. Ia juga menambahkan, dengan sastra, hidup dijalani tanpa membosankan. Dengan sastra pula, waktu berlalu terasa cepat dan menyenangkan. Sastra tidak hanya berguna sebagai pengisi waktu luang. Sastra juga tidak hanya memberikan kegembiraan hidup, melainkan juga pemahaman manusia dan dunia secara lebih baik (Sumardjo, 1997:207).

1

PLAGIAT PLAGIATMERUPAKAN MERUPAKANTINDAKAN TINDAKANTIDAK TIDAKTERPUJI TERPUJI 2

Memang, pemahaman serupa bisa diperoleh dari ilmu-ilmu seperti Biologi, Filsafat, dan Sosiologi. Tujuan ilmu memang membahagiakan manusia, membuat hidup lebih mudah. Namun, cara belajar yang paling baik adalah dengan kesenangan (Sumardjo, 1997:210). Pendapat Jacob Sumardjo mengenai cara belajar yang paling baik ternyata sesuai dengan teori belajar, khususnya teori konstruktivisme. Menurut teori belajar, terlebih pada level rendah, siswa hanya akan belajar sendiri secara sungguh-sungguh bila mereka senang dengan mata pelajaran tersebut. Dengan kata lain, siswa baru akan sungguh-sungguh belajar sendiri bila pelajaran itu menyenangkan. Maka sangat penting dalam pembelajaran, terutama pembelajaran Matematika dan IPA, guru membuat atau mengatur agar pembelajarannya menyenangkan siswa (Suparno, 2004). Setelah senang untuk belajar, maka siswa mau untuk mengolah, mendalami, dan merumuskan dalam pikirannya sendiri bahan yang dipelajari. Kondisi belajar seperti inilah yang menjadi spirit dari teori pembelajaran konstruktivisme dimana siswa aktif membangun pemahamannya sendiri (Suparno, 1997:62). Dalam sambutannya di buku Media Pembelajaran: Sebuah Pendekatan Baru karya Yudhi Munadi; Dede Rosyada, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta memberikan catatan terkait tuntutan

teori

pembelajaran

konstruktivisme

(Munadi,

2013).

Dede

menuliskan bahwa pembelajaran konstruktivisme memberi peluang pada siswa untuk mengkonstruksi kesimpulan-kesimpulannya sendiri, di bawah para-


digma tiap siswa memiliki kekuatan dan peminatan kognitif yang berbedabeda. Dengan demikian, paradigma ini menuntut sumber belajar yang kuat dan bisa memfasilitasi siswa untuk bereksplorasi mengembangkan minat kognitifnya untuk mempelajari sesuatu. Sumber belajar ini juga perlu menyediakan peluang bagi siswa untuk melakukan aktifitas pembelajaran dan eksplorasi informasi pengetahuan. Oleh karenanya, sumber belajar ini perlu disiapkan oleh para guru agar proses pembelajaran semakin efektif dan kualitas hasil belajar akan semakin meningkat. Guru juga harus kreatif dalam mempersiapkan media dan sarana pembelajaran sehingga mampu mengantarkan para siswanya menjadi manusia-manusia cerdas, kreatif, serta memiliki integritas keberagamaan yang kuat (Munadi, 2013). Namun, pada umumnya sumber belajar yang digunakan di sekolah adalah buku acuan wajib. Dilihat dari cara penyajian pesannya, buku sebagai sumber belajar umum cenderung informatif dan lebih menekankan pada sajian materi ajar dengan cakupan yang luas dan umum. Oleh karena sifatnya tersebut, proses komunikasi yang berlangsung menjadi satu arah dan pembacanya cenderung pasif (Munadi, 2013: 99). Siswa-siswa kelas XI IPA SMA Kolese De Britto Yogyakarta tahun pela-jaran 2014/2015 juga hanya menggunakan sebuah buku acuan karangan Mathen Kanginan yang berjudul Fisika untuk SMA/ MA Kelas XI Kelompok Peminatan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam. Selain itu, sekolah juga


menyediakan sebuah buku tambahan terbitan Intan Pariwara. Informasi ini diperoleh peneliti saat melakukan praktek mengajar di sekolah tersebut. Sesuai dengan karakteristik buku seperti yang telah dijabarkan pada paragraf sebelumnya, kedua buku yang digunakan di sekolah ini cenderung informatif dan lebih menekankan pada sajian materi ajar dengan cakupan yang luas dan umum. Informasi atau konsep-konsep Fisika disampaikan dengan model teks deskriptif. Meski demikian, kedua buku ini menyediakan cukup banyak variasi soal atau permasalahan Fisika yang dapat digunakan untuk mengasah dimensi kognitif siswa. Berdasarkan pengalaman ini, peneliti memperoleh kesimpulan bahwa narasi Fisika belum digunakan sebagai sumber belajar siswa-siswa di SMA Kolese De Britto. Padahal, narasi Fisika telah diperkenalkan oleh Kieran Egan sebagai sumber belajar Sains, termasuk dengan pola pengajaran inkuiri, sejak tahun 1986 (Isabelle, 2007:16). Dalam pengajaran di kelas, Egan menggunakan narasi pada siswa tingkat sekolah dasar (Egan, 2009). Aaron D. Isabelle (2007), asisten guru besar pendidikan Sains di State University of New York mengemukakan bahwa narasi adalah sebuah metode belajar yang bermakna dan komunikatif dalam kelas Sains. Selain itu, ketika pembelajaran inkuiri berbasis eksperimen tidak dapat bekerja pada topik tersebut, atau ketika alokasi waktu pembelajaran tidak memungkinkan bagi guru untuk melakukan aktivitas eksperimen bersama siswa-siswanya; cerita bisa menjadi metode yang baik untuk pembelajaran Sains (Kirchhoff, 2008: 33). Allison Kirchoff (2008) juga menambahkan bahwa penggunaan cerita


dalam kelas Sains dapat mengubah siswa dari kelompok pembelajar pasif menjadi sebuah komunitas saintis aktif. Pendapat senada juga disampaikan oleh Charles Hill dan Laura Baumgartner. Hill dan Baumgartner (2009) mengatakan bahwa penggunaan cerita, khususnya ketika dituturkan, memungkinkan pendengar untuk memperoleh pengertian lewat metode yang natural. Mereka juga menjelaskan bahwa cerita yang baik dapat memotret imajinasi siswa dan membuat mereka menjadi lebih berhasrat dalam belajar. Hill dan Baumgartner juga menambahkan bahwa sebuah cerita menyediakan sebuah alasan bagi siswa untuk mengerti ide dan konsep saintifik, terutama jika cerita itu menampilkan sebuah permasalahan atau tantangan yang membutuhkan pemahaman untuk dapat memecahkannya. Cerita juga dapat memicu pertanyaan dan menggugah siswa untuk mencari jawabannya. Secara esensial, keseluruhan proses inilah yang disebut investigasi Sains (Hill dan Baumgartner, 2009:60). Dalam pembelajaran Fisika di sekolahnya di US, Laura Baumgartner mengajarkan Fisika menggunakan sebuah cerita Sains yang diaksesnya dari nsta.org/highschool/connections.aspx. Judul cerita tersebut adalah FloJo:The World’s Fastest Woman. Ia menggunakan cerita ini untuk mengajarkan materi gerak pada siswa tingkat sekolah menengah atas (Hill dan Baumgartner, 2009:61-62). Dalam paparannya, Baumgartner menjelaskan bahwa siswa memulai proses eksplorasi mereka tentang gerak dengan menggunakan cerita ini. Dari cerita ini, siswa juga belajar bahwa FloJo tidak hanya berlatih, melainkan pula


menganalisis data teknisnya selama berlari, seperti seberapa cepat percepatannya (akselerasinya). Dalam artikel Stories in Science:The backbone of science learning yang dimuat dalam jurnal The Science Teacher edisi April/Mei 2009, Baumgartner melaporkan banyak siswa menikmati sisi personal dari cerita ini karena cerita ini membantu mereka untuk mengerti konsep pembelajaran. Ketika di kelas, siswa yang tidak sukses dalam kelas Sains dan Matematika terlihat menikmati cerita FloJo dan mengamati data FloJo dengan tertarik dan ingin tahu karena seakan-akan mereka telah “terhubung dengan FloJo melalui cerita tersebut. Melalui pengalaman belajar ini, siswa menjadi tergugah untuk mengembangkan kemampuan yang dibutuhkan untuk merepresentasikan gerak dalam berbagai bidang. Siswa dapat membaca grafik jarak terhadap waktu dan kecepatan terhadap waktu. Siswa juga membuat eksperimen sederhana untuk mengukur waktu mereka dalam berlari, kemudian membandingkannya dengan data yang diperoleh FloJo. Tidak hanya itu, mereka juga belajar dari cara FloJo untuk tetap santai sebelum berlari dan tidak memperlambat kecepatan larinya. Siswa-siswa juga memberi masukan pada temannya mengikuti lomba lari agar mempercepat kelajuannya tidak hanya selama 20 meter pertama supaya dapat memenangkan perlombaan. Dengan proses ini, siswa masuk dalam alunan cerita sambil tetap belajar konsep Fisika, khususnya topik gerak (Hill dan Baumgartner, 2009: 61-62, 64).


Bila Baumgartner menggunakan biografi FloJo untuk belajar Fisika, Aaron D. Isabelle (2007) menggunakan cerita dari sejarah Fisika untuk mengajarkan materi Fisika tertentu. Contohnya, untuk mengajarkan materi tekanan udara, Isabelle menyajikan sebuah cerita berjudul Under Pressure. Isabelle menyajikan cerita ini untuk mengajarkan Sains di tingkat sekolah menengah pertama. Ia mengatakan bahwa sisi positif dari penggunaan cerita ini adalah dapat meningkatkan proses dan motivasi belajar siswa. Sisi negatifnya ialah proses pembuatan desain cerita untuk pembelajaran terbilang menantang dan memakan waktu (Isabelle, 2007:24). Berdasarkan paparan pada paragraf-paragraf sebelumnya, tampak bahwa penggunaan cerita dalam pembelajaran Fisika mulai marak di US karena beberapa keuntungan yang dimilikinya. Isabelle, misalnya, menemukan bahwa cerita dapat meningkatkan proses dan motivasi siswa dalam belajar Fisika. Temuan Baumgartner menginformasikan bahwa cerita yang digunakannya ketika menga-jarkan topik Fisika tentang gerak dapat meningkatkan minat siswa dalam belajar Fisika karena merasa “terhubung” dengan FloJo. Dalam menggunakan cerita sebagai sumber belajar Fisika, Indonesia punya kisah yang berbeda. Berdasarkan survei kecil-kecilan yang dilakukan oleh peneliti, peneliti menemukan bahwa penggunaan sumber belajar berupa cerita atau narasi Fisika masih belum familiar digunakan di jenjang sekolah menengah atas di Indonesia. Saat ini, alternatif media belajar Fisika dengan menggunakan cerita bergambar atau komik lebih banyak dikembangkan daripada narasi Fisika.


Karena narasi Fisika menyimpan nilai-nilai positif apabila digunakan dalam proses pembelajaran dan masih minimnya penggunaan narasi Fisika di Indonesia, maka peneliti tertarik untuk mengimplementasikannya dalam sebuah model pembelajaran Fisika bergaya naratif untuk materi tertentu. Materi Hukum Kepler dipilih oleh peneliti karena materi ini mengungkap keteraturan semesta yang jarang dapat diamati secara langsung dalam keseharian peserta didik. Dengan penelitian ini, peneliti punya harapan agar proses pembelajaran Fisika yang menggairahkan dapat mendukung terwujudnya sekolah sebagai taman yang menyenangkan, seperti impian dari Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah Republik Indonesia, Anies Baswedan (Baswedan, 2015).

B. Rumusan Masalah Berdasarkan uraian pada latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: 1. Bagaimana proses belajar mengajar Fisika materi Hukum Kepler yang terjadi di asrama Samirono dengan model pembelajaran bergaya naratif?

2. Sejauh mana model pembelajaran Fisika bergaya naratif membantu meningkatkan hasil belajar yang diperoleh siswi SMA Stella Duce I Yogyakarta kelas X tahun ajaran 2015/2016 yang tinggal di Asrama Samirono pada materi Hukum Kepler?


3. Sejauh mana model pembelajaran Fisika bergaya naratif meningkatkan minat siswi SMA Stella Duce I Yogyakarta kelas X tahun ajaran 2015/2016 yang tinggal di Asrama Samirono untuk belajar Hukum Kepler?

C. Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah yang telah disusun, maka tujuan yang hendak dicapai pada penelitian ini adalah: 1. Untuk memaparkan proses belajar mengajar Fisika materi Hukum Kepler yang

terjadi

di

asrama

Samirono

dengan

menggunakan

model

pembelajaran bergaya naratif. 2. Untuk mengetahui sejauh mana model pembelajaran Fisika bergaya naratif membantu meningkatkan hasil belajar yang diperoleh siswi SMA Stella Duce I Yogyakarta kelas X tahun ajaran 2015/2016 yang tinggal di Asrama Samirono pada materi Hukum Kepler. 3. Untuk mengetahui sejauh mana model pembelajaran Fisika bergaya naratif meningkatkan minat siswi SMA Stella Duce I Yogyakarta kelas X tahun ajaran 2015/2016 yang tinggal di Asrama Samirono untuk belajar Hukum Kepler.

D. Manfaat Penelitian Manfaat dari penelitian ini adalah: 1. Bagi guru-guru bidang studi Fisika di Indonesia:


Penelitian ini dapat menjadi salah satu model belajar Fisika pada materi Hukum Kepler. 2. Bagi pengembang bahan ajar di Indonesia: Penelitian ini dapat memberi gambaran dalam mengembangkan narasi Fisika.

3. Bagi khasanah bahan ajar dan model pembelajaran Fisika di Indonesia: Penelitian ini dapat memperkaya khasanah bahan ajar dan model pembelajaran Fisika di Indonesia.


BAB II LANDASAN TEORI

A. Narasi Fisika 1. Definisi Narasi Menurut Gorys Keraf (1985), narasi adalah suatu bentuk wacana yang

sasaran

utamanya

adalah

tindak-tanduk

yang

dijalin

dan

dirangkaikan menjadi sebuah peristiwa yang telah terjadi dalam suatu kesatuan waktu. Narasi juga menggambarkan dengan sejelas-jelasnya kepada pembaca mengenai suatu peristiwa yang telah terjadi. Dengan kata lain, narasi berusaha menjawab pertanyaan “apa yang telah terjadi?”. Narasi berusaha mengisahkan suatu kejadian atau peristiwa sehingga tampak seolah-olah pembaca melihat atau mengalami sendiri peristiwa itu. Sebab itu, unsur yang paling penting pada sebuah narasi adalah unsur perbuatan atau tindakan. Untuk membedakan wacana ini dengan wacana deskripsi, harus ada unsur lain yang diperhitungkan, yaitu unsur waktu. Dengan demikian, wacana narasi mencakup 2 unsur dasar, yaitu perbuatan/tindakan yang terjadi dalam suatu rangkaian waktu. Apa yang telah terjadi tidak lain ialah tindak-tanduk tokoh-tokoh dalam suatu rangkaian waktu (Keraf, 1985: 135-136). Definisi berbeda diberikan oleh Kamus Besar Bahasa Indonesia. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, narasi adalah pengisahan suatu cerita atau kejadian. Narasi juga dapat berarti cerita atau deskripsi suatu

11


kejadian atau peristiwa (Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional, 2012: narasi). Dengan demikian, dapat

disimpulkan bahwa narasi

adalah

pengisahan suatu cerita atau kejadian sehingga tampak seolah-olah pembaca melihat atau mengalami sendiri peristiwa itu.

2. Jenis-Jenis Narasi Seperti narasi dan eksposisi, antara kisah dan kisah selalu terdapat perbedaan, minimal yang menyangkut tujuan dan sasarannya. Ada narasi yang bertujuan untuk memberi informasi kepada para pembaca, agar pengetahuannya bertambah luas, yaitu narasi ekspositoris. Di samping itu, ada pula narasi yang disusun dan disajikan sekian macam, sehingga mampu

menimbulkan

daya

khayal

para

pembaca.

Ia

berusaha

menyampaikan sebuah makna kepada pembaca melalui daya khayal yang dimilikinya. Narasi semacam ini adalah narasi sugestif. Antara kedua ekstrim ini terjalinlah bermacam-macam narasi dengan tingkat informasi yang semakin berkurang menuju tingkat daya khayal yang semakin bertambah (Keraf, 1985: 136). Supaya perbedaan antara narasi ekspositoris dan narasi sugestif lebih jelas, akan dikemukakan beberapa perbedaan antara kedua macam narasi tersebut sebagaimana dikemukan oleh Gorys Keraf (1985). Pertama, narasi ekspositoris bertujuan untuk memperluas pengetahuan, sedangkan narasi sugestif bertujuan untuk menyampaikan suatu makna atau amanat


yang tersirat. Kedua, narasi ekspositoris menyampaikan informasi mengenai suatu kejadian, sedangkan narasi sugestif menimbulkan daya khayal. Ketiga, narasi ekspositoris didasarkan pada penalaran untuk mencapai kesepakatan rasional, sedangkan narasi sugestif hanya menggunakan penalaran sebagai alat untuk menyampaikan makna, sehingga kalau perlu penalaran dapat dilanggar. Keempat, bahasa yang digunakan dalam narasi ekspositoris condong ke bahasa informatif dengan titik berat pada penggunaan kata denotatif, sedangkan bahasa yang digunakan dalam narasi sugestif condong ke bahasa figuratif dengan menitik-beratkan penggunaan kata-kata konotatif (Keraf, 1985: 138- 139). Pokok-pokok perbedaan tersebut dianggap oleh Gorys Keraf (1985) sebagai garis yang ekstrim antara narasi ekspositoris dan sugestif. Antara kedua ekstrim itu masih terdapat pencampuran-pencampuran, dari narasi ekspositoris yang murni berangsur-angsur mengandung ciri-ciri narasi sugestif yang semakin meningkat hingga ke narasi sugestif yang murni. Sesuai dengan perbedaan antara narasi ekspositoris dan narasi sugestif, maka narasi dapat dibedakan atas bentuk narasi yang fiktif dan nonfiktif. Bentuk-bentuk narasi yang terkenal yang biasa dibicarakan dalam hubungan dengan kesusasteraan adalah roman, novel, cerpen, dongeng (semuanya termasuk dalam narasi yang fiktif); dan sejarah biografi, dan autobiografi (semuanya termasuk narasi yang bersifat nonfiktif) (Keraf, 1985: 141).


3. Pembelajaran Fisika Bergaya Narasi Pelopor penggunaan cerita dalam pembelajaran, Kieran Egan (2009), mengungkapkan bahwa cerita adalah alat kognisi primer yang menjanjikan nilai paling besar dari pengajaran.

“Cerita merupakan salah satu alat kognisi paling ampuh yang dimiliki oleh siswa, yang tersedia untuk keterlibatan imajinatif dengan ilmu pengetahuan. Cerita membentuk pemahaman emosional kita terhadap isi. Cerita dapat membentuk isi dunia nyata dan juga materi fiksional.” (Egan, 2009: 3)

Dalam buku yang sama, Egan (2009) melanjutkan bahwa cerita memiliki dua kekuatan besar. Pertama, cerita-cerita itu sangat efektif dalam mengkomunikasikan informasi dengan bentuk yang mudah diingat. Kedia, cerita-cerita dapat mengarahkan perasaan pendengarnya tentang informasi yang dikomunikasikan (Egan, 2009: 12). Dalam pembelajaran Fisika, terdapat dua skema pembelajaran berbeda yang menggunakan narasi Fisika. Pertama, Charles Hill dan Laura Baumgartner (2009) membagi proses pembelajaran menjadi tiga tahap, yakni menetapkan konteks (setting the context), bereksperimen dan menginvestigasi (experimenting and investigating), dan pengolahan makna (processing for meaning). Kedua, Aaron D. Isabelle (2007) mengimple-


mentasikan pembelajaran bergaya narasi menggunakan metode LES (Launch, Explore, Summarize). Tahap pertama proses pembelajaran Hill dan Baumgartner (2009) ialah menetapkan konteks. Pada tahap ini cerita diperkenalkan untuk melibatkan siswa dalam pembelajaran. Selanjutnya, guru membentuk sebuah “kebutuhan alamiah” bagi siswa untuk mengetahui konsep-konsep Fisika yang akan dipelajari. Tahap inilah yang kemudian menjadi fondasi bagi tahap eksperimen dan investigasi (Hill dan Baumgartner, 2009: 61). Tahap pembelajaran bergaya narasi selanjutnya yang dirancang oleh Hill dan Baumgartner adalah tahap eksperimen dan investigasi. Pada tahap ini siswa mengumpulkan informasi untuk membangun sebuah pemahaman konsep. Untuk itu, siswa melakukan sebuah eksperimen atau investigasi yang menyediakan informasi-informasi yang terkait dengan bahasan yang ditonjolkan dalam cerita. Dalam skema pembelajaran Hill

dan

Baumgartner, siswa-siswa diminta untuk menganalisis data yang mencakup waktu lari sprin 100 meter yang dimiliki oleh Flojo. Kemudian, mereka mendesain sebuah metode untuk mengumpulkan data pertandingan lari yang akan dilakukan dalam kelas mereka (Hill dan Baumgartner, 2009: 61). Pengolahan makna merupakan tahapan terakhir dalam proses pembelajaran bergaya narasi yang dirancang oleh Hill dan Baumgartner. Pada tahap ketiga ini, siswa menyajikan pembahasan, kesimpulan, dan solusi mere-ka dengan menggunakan data dan informasi sebagai bukti


pembelajaran. Data dan informasi ini telah dikumpulkan pada tahap sebelumnya melalui kegiatan eksperimen, investigasi, membaca, dan diskusi dengan teman sekelas. Berbeda dengan rancangan kegiatan pembelajaran yang digunakan oleh Hill dan Baumgartner (2009), Aaron D. Isabelle (2007) membagi kegiatan pembelajaran menjadi tahap launch, explore, dan summarize; seturut dengan metode LES. Pada tahap Launch dalam metode pembelajaran LES, guru secara khusus memberikan pertanyaan yang bersifat menyelidik untuk mengaktivasi dan memperoleh pengetahuan yang telah dimiliki siswa sebelumnya yang berkaitan dengan konsep Fisika yang akan diinvestigasi. Menurut Isabelle, tahap ini juga dapat dilalui dengan merangsang proses berpikir siswa dengan menawarkan benda-benda fisik untuk menangkap perhatian siswa. Dalam konteks pendekatan alur cerita yang diusung oleh Isabelle, stimulus awal ini sebaiknya terkait langsung dengan konsep yang akan dieksplorasi dalam cerita dan familiar bagi siswa (Isabelle, 2007: 17). Setelah melalui tahap ini, Isabelle (2009) masuk pada tahap Explore dengan instruksi bagi siswa untuk membaca narasi yang telah dibuat olehnya kemudian membagikan kopian cerita pada siswa. Sembari membaca eksperimen Otto von Guericke yang tercantum dalam cerita, Isabelle

menggunakan

sebuah

overhead

projector

(OHP)

untuk

menampilkan sebuah gambar yang punya keterkaitan dengan konteks


eksperimen Otto von Guericke, yakni belahan (hemispheres) Magdeburg (Isabelle, 2007: 17). Setelah membaca cerita, Isabelle mengadakan diskusi klasikal untuk mengetahui informasi-informasi mana yang bersifat faktual dan informasi mana yang tidak. Bagi Isabelle kegiatan ini dirasa penting agar tidak mendistorsi pemahaman siswa tentang sejarah Sains yang ada (Isabelle, 2007: 17). Kemudian Isabelle beralih menuju tahap Summarize dengan meninjau ulang stimulus yang telah diberikan pada tahap Launch dan membuat hubungan langsung dengan ide-ide dalam cerita. Untuk itu, Isabelle memberikan pertanyaan pada siswa terkait perbandingan antara mangkuk penyedot (suction cups) dengan belahan Magdeberg (Magdeberg hemispheres). Agar perbandingan menjadi semakin kongkrit, Isabelle memperkenalkan sebuah model kecil dari belahan Magdeberg yang kirakira berdiameter 15 cm. Selanjutnya, Isabelle memberikan penjelasannya. Untuk kegiatan refleksi, Isabelle meminta siswa untuk menuliskan apa yang telah dipelajarinya. Pada penelitian ini, peneliti lebih banyak mengadaptasi model pembelajaran yang diusulkan oleh Hill dan Baumgartner. Ketiga tahapan pembelajaran

ini

kemudian

diadaptasikan

dalam

tahapan-tahapan

pembelajaran berbasis kurikulum 2013, yakni tahap Mengamati, Menanya, Mencoba, Mengasosiasi, dan Mengomunikasikan.


4. Langkah-Langkah Membentuk Narasi Fisika Karena cerita itu sendiri adalah komponen utama dari pendekatan alur cerita, maka penting bagi siswa untuk mengetahui watak utama dalam cerita dan cerita tersebut mengandung alur yang mengedepankan informasi menarik atau dramatis dalam sejarah Sains. Siswa-siswa juga perlu untuk terlibat dalam cerita, watak, dan kejadian dalam cerita. Untuk itu, siswa menjadi bagian dari cerita dan mereka masuk ke dalam cerita tersebut. Selanjutnya, dalam proses pembelajaran, guru dan siswa menjadi bagian yang utuh dalam proses inkuiri seperti yang berkembang dalam cerita (Isabelle, 2007: 23). Saat membuat cerita, Egan (2003) menyatakan bahwa guru harus memulai dari apa yang sangat diketahui oleh siswa dan membangun pengetahuan baru di atasnya. Cerita juga membutuhkan hal-hal penting dalam keseharian yang dekat dengan kondisi afektif dan emosional siswa. Berikut ini adalah langkah-langkah dalam membuat narasi Fisika yang tercantum dalam artikel yang ditulis oleh Isabelle (2007). a) Konsep Sains apa yang akan diajarkan dalam ceritaku Pilihlah sebuah konsep Sains yang akan menjadi topik ceritamu, misalnya tekanan udara. Tentukanlah apa yang kamu inginkan dari siswamu untuk mempelajari konsep tersebut (sebagai contoh, ada gaya dalam jumlah yang besar yang mendesak manusia, menekan tubuh kita dan seluruh objek dari segala arah dalam fluida).


b) Jadilah seorang ahli di topik/konsep Sains tersebut Kamu sebaiknya mampu menjelaskan konsep Sains tersebut dengan jelas dan benar dalam cerita yang akan kamu buat. Pertimbangkan pula tahap perkembangan pembacamu. Penjelasanmu sebaiknya tidak terlalu kompleks, membingungkan, atau justru terlalu sederhana sehingga berpotensi menimbulkan miskonsepsi. c) Selidikilah sejarah Sains dari konsep yang kamu pilih Siapa ilmuwan atau penemu yang terlibat dalam sebuah penemuan atau perumusan teori? Jika ada, rintangan atau hambatan apa yang berhasil dilewati? Apakah ada sesuatu yang menarik dari kepribadian tokoh utama dalam sejarah Sains tersebut? Apakah ada sesuatu yang dramatis atau emosional dari kisah hidup karakter-karakter sejarah tersebut? d) Temukan sesuatu yang menarik/dramatis dalam kisah sejarah tersebut Penting bagi penulis atau guru untuk memilih dan meletakkan sebuah insiden, karakter, atau ide dramatis yang akan memberikan akses singkat menuju topik Sains dan merangsang keingintahuan dan ketertarikan siswa. Kembangkanlah karakter sentral dalam ceritamu dan juga alurnya, sehingga siswa-siswa dapat terlibat secara emosional dalam cerita tersebut. Mereka perlu menemukan cerita yang


bermakna sekaligus menyenangkan. Karakter kuat dan menarik menjadi kunci cerita yang baik. e) Hubungkan cerita ke target pembacamu Kembangkanlah sebuah alur cerita yang menarik dimensi afektif dari siswa-siswa. Gunakan kreativitasmu dan kombinasikan dengan ide-ide dan kejadian-kejadian yang ada dalam sejarah Sains. Cobalah untuk tidak menyimpang terlalu jauh dari fakta-fakta sejarah yang ada. f) Rancanglah konflik dalam cerita yang akan kamu buat Cerita yang baik memiliki masalah yang perlu untuk dipecahkan atau pertanyaan untuk dijawab. Dengan menanamkan sebuah elemen konflik dalam cerita yang akan terselesaikan dengan baik nantinya, kamu menciptakan perasaan harapan dan antisipasi pada siswamu. Kembangkan pula alur ceritamu. g) Gunakan dialog antar karakter Dialog juga sangat berguna bagi ceritamu. Dialog tidak hanya membantu menanamkan sebuah penjelasan saintifik dalam ceritamu, melainkan pula menghidupkan karakter ceritamu. Dengan menggunakan dialog, seorang tokoh dapat menjelaskan sebuah ide atau teori saintifik pada tokoh lain. Karakter-karakter ini terlibat dalam diskursus tentang sebuah konsep, sampai konsep itu dimengerti. Strategi ini bertujuan untuk merefleksikan


proses berpikir dan kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh siswasiswamu selama mempelajari konsep tersebut. h) Konsep Sainsmu akan menyelesaikan masalah tersebut: Science to the rescue! Konsep sainsmu sebaiknya digunakan sebagai pemecah masalah yang telah kamu rancang. i) Buatlah judul ceritamu Ketika kamu telah menyelesaikan ceritamu, kamu perlu untuk membuat sebuah judul yang menarik. Judul tersebut bisa bersifat lucu, jenaka, atau sederhana sesuai dengan konsep yang telah diajarkan. j) Identifikasilah informasi- informasi yang termasuk fakta dan fiksi Penting pula untuk menuliskan fakta-fakta yang tercantum dalam sejarah Fisika dan informasi fiksi yang kamu buat. Tujuan dari tahap ini adalah supaya siswa-siswamu tidak keliru dalam menginterpretasikan sejarah Sains yang kamu sajikan dalam cerita. Dengan langkah-langkah yang telah dipaparkan, Isabelle (2007) membentuk narasinya. Konsep Sains yang hendak diajarkan ialah tekanan udara. Sisi sejarah Sains yang menarik, menurut Isabelle (2007), ialah Otto merupakan seorang Burgomaster (mirip dengan walikota) dan percobaan Otti membuat kota asalnya, Magdeburg, menjadi dikenal oleh warga Jerman. Sisi sejarah ini kemudian diolah oleh Isabelle (2007) dengan menjadikannya tema narasi Fisikanya. Dalam narasi tersebut dikisahkan dua


orang yang bersaing untuk menjadi walikota Magdeburg. Mereka ialah Otto Guericke dan Hans. Dengan percakapan antara Otto, Hans, dan rakyat, konsep tekanan udara diajarkan. Dikisahkan pula, eksperimen Fisika yang dilakukan Otto-lah yang membuat Magdeburg terkenal. Oleh Isabelle, narasi ini diberi judul Under Pressure.

B. Belajar dan Hasil Belajar 1. Definisi Belajar dan Hasil Belajar Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), belajar memiliki tiga arti berbeda. Pertama, belajar berarti berusaha memperoleh kepandaian atau ilmu. Kedua, belajar adalah berlatih, sedangkan belajar menurut arti ketiga adalah berubah tingkah laku atau tanggapan yang disebabkan oleh pengalaman (Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional, 2012: belajar). Prawira (2014) mendefinisikan belajar sebagai proses penguasaan sesuatu yang dipelajari. Penguasaan itu dapat berupa memahami (mengerti, merasakan, dan dapat melakukan sesuatu). Di dalam diri yang belajar terjadi kegiatan psikis atau motorik (kegiatan otot-otot dan saraf). Ia juga mendefinisikan belajar sebagai usaha sadar dari individu untuk memahami dan menguasai pengetahuan dan keterampilan; sikap-sikap dan nilai-nilai guna meningkatkan kualitas tingkah lakunya dalam rangka mengembangkan kepribadiannya (Prawira, 2014: 229).


Berdasarkan definisi ini, Prawira (2014) berpendapat bahwa hasil belajar

adalah

penguasaan

sejumlah

pengetahuan

dan

sejumlah

keterampilan baru dan sesuatu sikap baru ataupun memperkuat sesuatu yang telah dikuasai sebelumnya, termasuk pemahaman dan penguasaan nilai-nilai. Perubahan-perubahan dalam tingkah laku manusia sebagai hasil belajar tadi mencakup aspek pengetahuan, sikap, dan nilai (Prawira, 2014: 229). Definisi terakhir diberikan oleh W. S. Winkel. Ia berpendapat bahwa belajar adalah suatu aktivitas mental/psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan sejumlah perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai sikap. Ia juga menambahkan bahwa proses atau aktivitas belajar dapat berlangsung dengan penuh kesadaran, dapat juga tidak demikian (Winkel, 2009: 5960). Berdasarkan definisi belajar yang dikemukakan oleh Winkel, maka dapat diketahui bahwa hasil belajar adalah perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai sikap. Perubahan itu bersifat relatif konstan dan berbekas. Perolehan perubahan itu dapat berupa suatu hasil yang baru atau penyempurnaan terhadap hasil yang telah diperoleh (Winkel, 2009: 61). Hasil belajar dapat berupa hasil yang utama dan dapat juga berupa hasil sebagai efek sampingan. Hasil belajar utama berarti hasil yang memang dituju dalam sebuah pembelajaran, sedangkan hasil belajar


sampingan merupakan hasil yang tidak secara sengaja dituju dalam proses belajar (Winkel, 2009: 60- 61). Ia menganalogikan hasil belajar ini dengan analogi orang pergi ke stasiun. Seseorang yang pergi ke stasiun untuk mengetahui jadwal keberangkatan kereta api kebetulan melihat informasi pemasaran agen travel yang kebetulan terpampang di papan pengumuman. Orang ini memperoleh hasil utama berupa pengetahuan jadwal keberangkatan kereta api dan hasil sampingan berupa informasi alamat agen travel (Winkel, 2009: 61). Dengan demikian, definisi konseptual hasil belajar ranah kognitif yang digunakan pada penelitian ini adalah penguasaan atau penguatan sejumlah kompetensi pengetahuan seorang subyek yang diperoleh seorang subyek pada akhir kegiatan belajar. (Prawira, 2014: 229; Suparman, 2014: 168; Winkel, 2009: 59-61).

2. Karakteristik Perubahan Hasil Belajar Namun, tidak semua yang kita tahu adalah hasil belajar. Kita mewarisi beberapa kapasitas bawaan atau sejak lahir, dan kapasitas tersebut tidak dipelajari (menelan, berkedip, bernafas, buang air). Kebanyakan perilaku manusia, bagaimanapun, tidak melibatkan faktor keturunan saja (Santrock, 2014: 246). Oleh karenanya, penting bagi kita untuk mengidentifikasi perubahan apa saja yang termasuk hasil belajar.


Dalam bukunya berjudul Psikologi Pendidikan, Noer Rohmah (2012) memberikan beberapa ciri-ciri perubahan khas yang menjadi karakteristik perilaku hasil belajar. a) Perubahan intensional Perubahan ini terjadi berkat pengalaman atau praktek yang dilakukan dengan sengaja dan disadari atau perubahan yang bukan karena kebetulan, seperti perubahan karena mabuk atau gila. Di samping itu, pembelajar juga diarahkan pada perubahan tersebut. b) Perubahan positif-aktif Positif berarti baik, bermanfaat, dan sesuai dengan harapan. Hal ini juga bermakna bahwa perubahan tersebut senantiasa merupakan penambahan,

yakni

diperolehnya

sesuatu

yang

baru,

seperti

pemahaman dan keterampilan baru, yang lebih baik dari apa yang telah ada sebelumnya. Perubahan aktif berarti tidak terjadi dengan kebetulan, melainkan melalui usaha. c) Perubahan efektif-fungsional Efektif berarti berhasil guna, yakni perubahan itu membawa pengaruh, makna, dan manfaat tertentu bagi siswa. Fungsional artinya ia relatif menetap dan setiap saat, apabila dibutuhkan, perubahan tersebut dapat direproduksi dan dimanfaatkan.

Setelah meninjau karakteristik perubahan hasil belajar, kajian akan bergeser menuju perubahan-perubahan yang bukan termasuk hasil belajar.


Perubahan-perubahan ini disebutkan oleh W.S. Winkel (2009) dalam bukunya yang berjudul Psikologi Pengajaran. a) Perubahan akibat kelelahan fisik Winkel menjelaskan perubahan ini dengan ilustrasi perubahan tingkah laku seorang atlit renang. Seorang atlit renang, sehabis memberikan prestasi yang gemilang dalam perlombaan/pertandingan yang berat, akan habis tenaganya. Apabila dipaksa untuk masuk lagi ke kolam renang dan mengikuti pertandingan berikutnya, ia tidak akan memberikan prestasi begitu gemilang, sehingga penonton berkesan: dibanding tadi, ada perubahan. Perubahan dalam tingkah laku perenang itu merupakan akibat dari kelelahan jasmani, tetapi bersifat sementara. Setelah diberi periode istirahat yang cukup lama, tenaganya pulih kembali dan prestasinya akan meningkat. b) Perubahan akibat menggunakan obat Winkel mengilustrasikan perubahan ini dengan perubahan tingkah laku, alam pikiran, dan perasaan seorang pemuda yang menggunakan obat bius. Seorang pemuda yang menginjeksi tubuhnya dengan obat bius mengalami perubahan dalam alam pikiran dan perasaan; tingkah lakunya pun mulai berubah. Namun, perubahan inipun hanya bersifat sementara. Setelah efek dari obat bius habis, tingkah laku akan kembali seperti biasa, kecuali bila terjadi kerusakan pada alat-alat vital tubuh. c) Perubahan akibat penyakit parah atau trauma fisik


Perubahan ini digambarkan oleh Winkel melalui ilustrasi perubahan kemampuan berbicara yang dimiliki oleh seorang anak yang terserang penyakit virus. Seorang anak yang terserang penyakit virus sampai merusak susunan jaringan saraf dalam otak dapat mengalami perubahan dalam kelancaran berbicara. Akibat-akibat seperti ini, biarpun mungkin permanen, tidak dapat dikatakan sebagai hasil dari suatu proses belajar. Ini bukan sesuatu yang diperoleh melalui interaksi aktif subyek dengan lingkungannya, sebagaimana terjadi bila belajar. d) Perubahan akibat pertumbuhan jasmani Perubahan terakhir dideskripsikan oleh Winkel dengan gambaran perubahan kejasmanian dan tingkah laku yang dialami oleh remaja pada tahap pubertas. Seorang remaja yang memasuki masa pubertas akan menunjukkan banyak perubahan dalam kejasmaniannya dan tingkah lakunya, yang sebagian besar bukan akibat hasil belajar. Perubahan semacam ini terjadi dengan sendirinya, asal anak mendapatkan perawatan seperlunya biarpun perubahan itu bersifat permanen.

3. Hasil Belajar dan Tujuan Instruksional Sebagaimana dikemukakan oleh Peter W. Airasian (2010) dalam sebuah

buku

terjemahan

berjudul

Kerangka

Landasan

untuk

Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen, tujuan menentukan hasil — akibat- akibat dan perubahan yang diharapkan dari proses pembelajaran.


Perancangan rujuan dalam bidang pendidikan dapat digambarkan sebagai sebuah kontinum atau rangkaian yang merentang dari tujuan yang sangat umum ke tujuan yang sangat spesifik (Airasian, 2010: 22). Ada tiga spesifikasi tujuan dalam bidang pendidikan, yakni tujuan global, tujuan pendidikan, dan tujuan instruksional (Krathwohl dan Payne dalam Airasian, 2010: 22). Kajian mengenai tujuan-tujuan tersebut tidak dibahas secara lengkap pada skripsi ini. Untuk membentuk kerangka teori yang kuat mengenai hubungan antara hasil belajar dengan tujuan instruksional dalam skripsi ini, maka peneliti akan memfokuskan kajian pada bagian tujuan instruksional. Pertama, kajian terlebih dahulu akan diarahkan pada macam tujuan instruksional. Tujuan instruksional dibagi menjadi dua, yakni tujuan instruksional umum dan tujuan instruksional khusus. Tujuan instruksional umum adalah jabaran mengenai hasil-hasil di aneka bidang studi yang seharusnya dicapai oleh siswa (Winkel, 2009: 266). Suparman (2014) mendefinisikan tujuan instruksional umum sebagai hasil belajar berupa kompetensi yang sifatnya umum dan tidak pernah dipelajari atau belum dilakukan dengan baik oleh peserta didik. Hasil-hasil belajar yang menyangkut satu topik tertentu atau pokok bahasan tertentu itulah yang dijabarkan dalam tujuan instruksional khusus (Winkel, 2009: 266).


Kedua, peneliti akan mengkaji klasifikasi tujuan instruksional khusus. Winkel mengklasifikasi tujuan instruksional khusus menjadi 2 jenis, yakni klasifikasi tujuan instruksional menurut jenis perilaku dan klasifikasi tujuan instruksional menurut isi. Klasifikasi ini didasarkan pada dua aspek, yaitu aspek perilaku yang dituntut dari siswa dan aspek terhadap hal apa perilaku itu harus dilaksanakan (Winkel, 2009: 291-292). Klasifikasi tujuan instruksional menurut jenis perilaku didasarkan pada banyaknya jenis perilaku siswa yang nampak pada tujuan instruksional khusus. Sebab itu, muncullah pemikiran mengenai kemungkinan untuk membagi-bagi semua jenis perilaku itu dalam kategori yang jumlahnya terbatas (Winkel, 2009: 271). Terdapat tiga macam sistematika tujuan instruksional menurut jenis perilaku, yaitu sistematika menurut Bloom, De Block, van Parreren, dan Gagné. Sistematika menurut kelompok Bloom meninjau jenis perilaku dalam hasil belajar yang harus dicapai siswa dan terutama bergerak di bidang Ilmu Didaktik. Sistematika De Block yang menyangkut suatu bentuk belajar menurut fungsi psikis, kiranya menekankan tinjauan terhadap proses belajar, dan terutama bergerak di bidang Ilmu Psikologi. Sistematika van Parreren meninjau baik hasil belajar maupun proses belajar, dan terutama bergerak di bidang Ilmu Didaktik, tetapi didasarkan pada pemahaman psikologis mengenai variasi nyata dalam jenis belajar. Sistematika Gagné meninjau baik hasil belajar maupun proses belajar


khusus yang membawa ke hasil belajar dalam kelompok tertentu, dan terutama di bidang Ilmu Pengajaran (Winkel, 2009: 290). Dari 4 macam sistematika tujuan instruksional menurut jenis perilaku, Winkel berpendapat bahwa sistematika kelompok Bloom sangat bermanfaat bagi guru bila akan merumuskan tujuan instruksional sebagai perwujudan dari hasil belajar di sekolah (Winkel, 2009: 290). Dengan kata lain, sistematika ini mempermudah asesmen hasil belajar siswa yang akan dilakukan guru, bila suatu pokok bahasan tertentu telah selesai dipelajari. Berdasarkan relevansi sistematika ini dengan kebutuhan asesmen pencapaian tujuan instruksional khusus, maka kajian pada bagian ini kemudian

akan

dipersempit

menjadi

kajian

sistematika

tujuan

instruksional khusus menurut kelompok Bloom. Sistematika inilah yang sering kita kenal sebagai Taksonomi Bloom. Taksonomi Bloom membagi tujuan instruksional khusus ke dalam tiga ranah, yakni ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Ranah kognitif mencakup tujuan instruksional yang berhubungan dengan ingatan atau pengenalan siswa terhadap ilmu pengetahuan dan perkembangan kemampuan intelektual siswa. Ranah inilah yang menjadi pusat dari perkembangan instrumen tes (Bloom, 1956: 7). Bagian kedua dalam sistematika taksonomi Bloom adalah ranah afektif. Ranah ini mencakup tujuan instruksional yang mendeskripsikan perubahan minat, sikap, nilai, dan perkembangan dari apresiasi dan penyesuaian diri siswa (Bloom, 1956: 7).


Ranah psikomotorik ialah bagian terakhir dalam sistematika taksonomi Bloom. Kelompok Bloom tidak berhasil menerbitkan suatu taksonomi yang menyangkut tujuan instruksional di bidang ini. Yang kemudian mengembang-kan suatu klasifikasi di bidang ini, antara lain E. Simpson pada tahun 1967 dan A. Harrow pada tahun 1972 (Winkel, 2009: 273). Oleh karena peneliti hanya akan mengukur hasil belajar ranah kognitif yang diperoleh siswa, maka penjelasan lebih lengkap hanya akan diberikan untuk ranah ini. Ranah afektif dan sistematika A. HarrowE.Simpson untuk ranah psikomotorik tidak dijabarkan dalam bab ini. Taksonomi Bloom pada ranah kognitif terdiri atas pengetahuan, pemahaman, analisis, sintesis, dan evaluasi. a) Pengetahuan Kategori ini mencakup ingatan akan hal-hal yang pernah dipelajari dan disimpan dalam ingatan. Hal-hal itu dapat meliputi fakta, kaidah, dan prinsip, serta metode yang diketahui. Pengetahuan yang disimpan dalam ingatan, digali pada saat dibutuhkan melalui kegiatan mengingat (recall) atau mengenal kembali (recognition) (Winkel, 2009: 274). Bloom (1956) membagi kategori ini menjadi 9 subkategori, seperti di bawah ini:


1) Pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology) Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai simbol khusus verbal dan non verbal. Subkategori ini mencakup pengetahuan mengenai simbol-simbol yang telah diterima secara umum, pengetahuan mengenai simbol-simbol tertentu, atau pengetahuan mengenai simbol yang paling tepat untuk digunakan (Bloom, 1956: 63). 2) Pengetahuan tentang fakta yang spesifik (knowledge of specific facts) Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai tanggal, kejadian, orang, tempat, sumber informasi, dsb. Subkategori ini mencakup informasi yang sangat tepat dan spesifik, seperti tanggal sebuah kejadian atau fenomena. Subkategori ini juga mungkin mencakup informasi perkiraan, seperti periode waktu sebuah kejadian (Bloom, 1956: 65). 3) Pengetahuan tentang konvensi (knowledge of conventions) Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai informasi khusus yang menjelaskan ide dan fenomena tertentu. Subkategori ini mencakup peraturan tertentu dalam penggunaan simbol-simbol yang telah disepakati bersama (Bloom, 1956: 69).


4) Pengetahuan tentang urutan dan gejala (knowledge of trends and sequences) Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai proses, arah, dan pergerakan suatu fenomena dalam kaitannya dengan waktu (Bloom, 1956: 70). 5) Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori (knowledge of classifications and categories) Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai golongan, perangkat, pembagian, dan susunan yang dipandang fundamental atau berguna bagi sebuah persoalan atau topik (Bloom, 1956: 71). 6) Pengetahuan tentang kriteria (knowledge of criteria) Subkategori

ini

merupakan

pengetahuan

mengenai

fakta,

prinsip/hukum, pendapat, dan perilaku yang diuji dan dinilai (Bloom, 1956: 72). 7) Pengetahuan tentang metodologi (knowledge of methodology) Subkategori ini merupakan pengetahuan tentang metodologi inkuiri, teknik, dan prosedur yang digunakan dalam bidang tertentu (Bloom, 1956: 73). 8) Pengetahuan tentang prinsip (knowledge of principles and generalizations) Subkategori ini merupakan pengetahuan tentang metode khusus untuk mendapatkan kepastian hukum atau pengertian melalui penyaringan terhadap gejala atau peristiwa (Bloom, 1956: 75).


9) Pengetahuan tentang teori dan struktur (knowledge of theories and structures) Subkategori ini merupakan pengetahuan tentang struktur prinsip/hukum dan perumunan bersama dengan hubungan timbal baliknya yang memberikan sebuah gambaran yang jelas, bulat, dan sistematis dari sebuah fenomena kompleks, masalah, atau bidang tertentu (Bloom, 1956: 76).

b) Pemahaman Bloom (1956) menggunakan kata ini untuk menunjukkan tujuan, kebiasaan, atau respons yang merepresentasikan pemahaman pesan harafiah yang terkandung dalam sebuah informasi. Ada tiga tipe pemahaman, yakni terjemahan, interpretasi, dan ekstrapolasi (Bloom, 1956: 89). Tipe yang pertama, yaitu terjemahan, berarti seorang individu dapat menterjemahkan sebuah informasi ke dalam bahasa berbeda, istilah berbeda, atau bentuk komunikasi yang berbeda. Interpretasi berarti memberikan kesan, pendapat, atau pandangan teoretis terhadap suatu informasi sesuai dengan pikiran siswa. Tipe yang terakhir, yaitu ekstrapolasi meliputi perkiraan atau prediksi berdasarkan pemahaman dari sebuah urutan, kecenderungan, atau kondisi yang dijabarkan dalam informasi (Bloom, 1956: 89-90).


c) Penerapan Kategori ini mengikuti pola taksonomi, di mana setiap tingkatan tertentu membutuhkan kecakapan dan kemampuan yang lebih rendah. Dengan

demikian,

untuk

menerapkan

sesuatu

membutuhkan

“pemahaman” atas metode, teori, atau abstraksi tertentu (Bloom, 1956: 120). Bloom (1956) memberikan sebuah cara untuk membedakan kategori “penerapan” dengan “pemahaman”. Sebuah masalah dalam kategori “pemahaman” meminta siswa untuk tahu abstraksinya dengan baik sehingga siswa tersebut dapat mendemonstrasikan penggunaannya bila diminta. “Penerapan”, bagaimanapun juga, membutuhkan sebuah tahapan yang mengatasi tingkatan “pemahaman”. Pada tingkat “paham”, siswa dapat menggunakan abstraksi ketika penggunaannya ditentukan. Namun, siswa yang dapat “mengaplikasi” akan menggunakan abstraksi itu dengan tepat meskipun penggunaannya tidak ditentukan (Bloom, 1956: 120).

d) Analisis Kategori ini memberi penekanan pada dua hal, yakni penguraian sebuah data ke dalam unsur-unsur pokoknya; dan pelacakan hubungan antar unsur tersebut dan bagaimana unsur-unsur tersebut diorganisir/diatur. Sebagai tujuan instruksional, kategori ini dapat dibagi menjadi 3 bagian. Pada tingkat pertama, siswa diharapkan dapat mengurai bahan ke dalam unsur-unsur pokoknya dan mengidentifikasi atau mengklasifikasi bagian-


bagian tersebut. Pada tingkat kedua, siswa tersebut diminta untuk membuat hubungan antar bagian tersebut, lantas menentukan hubungan dan

interaksi

di

antara

bagian-bagian

tersebut.

Tingkat

ketiga

membutuhkan pengenalan akan organisasi prinsip-prinsip, susunan dan struktur, yang menjaga kesatuan informasi yang utuh (Bloom, 1956: 144145).

e) Sintesis Dalam konteks ini, sintesis didefinisikan sebagai penempatan elemen-elemen

dan

bagian-bagian

secara

bersama-sama

sehingga

menghasilkan sebuah bentuk yang utuh. Kategori ini merupakan sebuah proses

dari

memilah

unsur-unsur

dan

bagian-bagian,

lantas

mengombinasikan mereka untuk menghasilkan kesatuan yang selaras (Bloom, 1956: 162). Bloom (1956) berpendapat bahwa kategori ini merupakan kategori dalam ranah kognitif yang menyediakan perilaku kreatif sebagai bagian seorang pembelajar.

f) Evaluasi Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan pendapat mengenai nilai dari sebuah ide, kerja, solusi, metode, dsb. Kategori ini meliputi penggunaan kriteria sebagai ukuran yang menjadi dasar penilaian atau penetapannya. Lebih lanjut, evaluasi dapat dinyatakan secara kualitatif ataupun kuantitatif (Bloom, 1956: 185).


Kategori ini ditempatkan sebagai tingkat terakhir dalam Taksonomi Bloom karena dipandang sebagai tahapan yang relatif lambat dalam sebuah proses kompleks yang membutuhkan beberapa kombinasi dari perilaku lainnya dari tahapan “pengetahuan”, “pemahaman”, “penerapan”, “analisis”, dan “sintesis”. Evaluasi tidak hanya merepresentasikan sebuah proses akhir dari perilaku kognitif, melainkan juga sebuah rantai utama yang menghubungkan perilaku kognitif dengan perilaku afektif, dimana nilai, rasa suka, dan rasa senang dilibatkan sebagai proses utama. Bagaimanapun juga, penekanan kategori ini lebih besar pada ranah kognitif daripada emosi (Bloom, 1956: 185).

C. Minat Belajar 1. Definisi Menurut Winkel (2009), minat diartikan sebagai kecenderungan subyek yang menetap, untuk merasa tertarik pada bidang studi atau pokok bahasan tertentu dan merasa senang mempelajari materi itu. Djamarah (2011) menyebutkan bahwa seseorang yang berminat terhadap suatu aktivitas akan memperhatikan aktivitas itu secara konsisten dengan rasa senang. Dalam buku Psikologi Belajar, Djamarah (2011) kemudian menjelaskan bahwa minat adalah suatu rasa lebih suka dan rasa keterikatan pada suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh. Perasaan tertarik pada suatu topik yang sedang dibahas atau dipelajari disebut dengan minat momentan (Winkel, 2009: 212). Winkel


(2009) juga menyebutkan bahwa untuk menjelaskan minat momentan, kerap pula digunakan istilah “perhatian”. Namun, perhatian dalam arti “minat

momentan”

perlu

dibedakan

dari

perhatian

dalam

arti

“konsentrasi”. Selain mendeskripsikan soal minat momentan, Winkel (2009) juga menjelaskan perihal hubungan minat dengan rasa senang. Antara minat dan berperasaan senang terdapat hubungan timbal-balik, sehingga tidak mengherankan kalau siswa yang berperasaan tidak senang, juga akan kurang berminat; dan sebaliknya. Pada bagian selanjutnya, Winkel (2009) memberi penjelasan terkait relasi antara minat belajar dengan suasana hati atau stemming siswa. Kiranya, stemming dasar atau suasana hati yang akan kurang menunjang dalam proses belajarmengajar, seperti murung dan kurang puas, sukar diubah selama proses pembelajaran karena stemming dasar sedikit banyak telah menjadi sifat kepribadian (Winkel, 2009: 212). Stemming aktual, yang kurang mendukung dalam belajar dan yang bersumber pada sejumlah pengalaman belajar sebelumnya, seperti rasa takut yang keterlaluan, tidak dapat dipengaruhi secara langsung supaya menjadi stemming aktual yang lebih positif. Namun, guru yang mengetahui ada siswa yang membawa masuk ke dalam kelas stemming aktual yang dapat menghambat, harus berupaya supaya siswa itu mengalami perasaan momentan dan intensional yang baru, yang tidak dialami sebelumnya. Hal itu dapat diusahakan selama proses belajar-


mengajar berlangsung, dengan harapan bahwa pengalamaan berperasaan yang baru akan berbekas dan akan melahirkan stemming aktual yang baru pula. Stemming aktual yang baru ini akan menciptakan keadaan awal lain dalam alam perasaan, yang dapat berperanan positif dalam proses belajarmengajar selanjutnya (Winkel, 2009: 212). Dengan demikian, definisi konseptual minat belajar dalam penelitian ini ialah kecenderungan subyek yang menetap untuk merasa tertarik pada bidang studi atau pokok bahasan tertentu dan merasa senang mempelajari hal itu tanpa ada yang menyuruh (Djamarah, 2011; Winkel, 2009).

2. Usaha Membangkitkan Minat Belajar Dalam penjelasannya, Winkel (2009) menyebutkan bahwa suasana hati dasar siswa (stemming aktual) yang sudah berada dalam daerah “berperasaan senang”, harus dipertahankan dan menuntut pula usaha dari pihak guru selama proses belajar-mengajar berlangsung. Wujud usaha itu antara lain adalah membina hubungan akrab siswa; menyajikan bahan pelajaran yang tidak terlalu di atas daya tangkap siswa, namun juga tidak jauh di bawahnya; menggunakan media pengajaran yang sesuai; bervariasi dalam prosedur mengajar, namun tidak berganti-ganti prosedur yang belum dikenal siswa, dengan tiba-tiba dan tidak membodohkan siswa kalau mereka belum biasa (Winkel, 2009: 212- 213).


Selain itu, Djamarah (2011) juga menyebutkan beberapa macam cara yang dapat dilakukan untuk membangkitkan minat belajar siswa. Usahausaha tersebut ialah: a) Membandingkan adanya suatu kebutuhan pada diri anak didik, sehingga dia rela belajar tanpa paksaan. b) Menghubungkan bahan pelajaran yang diberikan dengan persoalan pengalaman yang dimiliki anak didik, sehingga anak didik mudah menerima bahan pelajaran. c) Memberikan kesempatan kepada anak didik untuk mendapatkan hasil belajar yang baik dengan cara menyediakan lingkungan belajar yang kreatif dan kondusif. d) Menggunakan berbagai macam bentuk dan teknik mengajar dalam konteks perbedaan individual peserta didik.

D. Bahasan terkait Hukum Kepler Konsep Hukum Kepler yang menjadi materi Fisika yang dipelajari di kelas XI SMA disarikan dari beberapa sumber. Selain itu juga diberikan paparan mengenai informasi sejarah terkait materi ini.

1) Hukum Kepler a) Hukum-Hukum Kepler Johanes Kepler, seorang Jerman yang merupakan murid dari Tycho Brahe berhasil merumuskan hukum pergerakan planet


menggunakan data hasil penelitian gurunya. Penelitian yang dilakukan oleh Tycho Brahe sejak tahun 1576 hingga tahun 1597 menghasilkan data-data planet yang lengkap. Selama 8 tahun, usaha Kepler untuk menganalisis data penelitian tersebut berbuah manis (Verma, 2008: 6). Hukum-hukum tersebut ialah sebagai berikut: 1) Lintasan orbital planet berbentuk elips dengan matahari sebagai pusatnya. 2) Suatu garis khayal yang menghubungkan matahari dan planet menyapu luas juring yang sama dalam selang waktu yang sama. 3) Kuadrat periode revolusi suatu planet berbanding lurus dengan pangkat tiga jarak planet tersebut dengan matahari. Secara matematis, ditulis sebagai dengan T = periode revolusi, dan r = jari-jari rata-rata orbital planet; serta k = suatu tetapan yang memiliki nilai yang sama untuk semua planet

b) Kesesuaian Hukum-Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Newton Newton menggabungkan pengetahuan tentang gerak melingkar (persamaan Huygen) dengan Hukum III Kepler dalam Principia pada tahun 1687. Newton menunjukkan tetapan k pada persamaan Kepler (Chasanah dan Sururi, 2014: 29).


1) Percepatan sentripetal planet mengelilingi matahari dirumuskan sebagai berikut: ......................................................................................... (1) Oleh karena

, maka:

.......................................................................(2) 2) Gaya sentripetal yang dialami planet sebagai berikut:

................................................................................ (3) 3) Dari Hukum III Kepler

dapat ditulis menjadi: ........................................................................................ (4) 4) Dengan mensubstitusi persamaan (4) ke persamaan (3) diperoleh:

5) Besar gaya sentripetal yang dialami planet merupakan gaya gravitasi matahari. Dengan demikian, besarnya gaya sentripetal sama dengan besarnya gaya gravitasi matahari.


Jadi, konstanta kesebandingan pada Hukum III Kepler dapat ditulis sebagai berikut:

dengan k

: konstanta kesebandingan (s2/m3)

T

: periode orbital planet (s)

R

: jari-jari orbital planet (m)

G

: konstanta gravitasi universal Newton (Nm2/kg2)

Mm : massa matahari (kg)

E. Penelitian yang Relevan Berikut ini akan dipaparkan dua penelitian yang dilaksanakan di US terkait dengan penggunaan narasi pada pembelajaran Sains dan Fisika. Penelitian ini dilaksanakan oleh Hill dan Baumgartner (2009). Penelitian yang lain dilakkan oleh Aaron D. Isabelle (2007) dengan menggunakan narasi yang berbeda. Dalam pembelajaran Fisika di sekolahnya di US, Laura Baumgartner mengajarkan Fisika menggunakan sebuah cerita Sains yang diaksesnya dari nsta.org/highschool/connections.aspx. Judul cerita tersebut adalah FloJo: The World’s Fastest Woman. Ia menggunakan cerita ini untuk mengajarkan materi gerak (Hill dan Baumgartner, 2009: 60-64). Dalam paparannya, Baumgartner (2009) menjelaskan bahwa siswa memulai proses eksplorasi mereka tentang gerak dengan menggunakan cerita


ini. Dari cerita ini, siswa juga belajar bahwa FloJo tidak hanya berlatih, melainkan pula menganalisis data teknisnya selama berlari, seperti seberapa cepat percepatannya/akselerasinya (Hill dan Baumgartner, 2009: 61-62). Dalam artikel Stories in Science: The backbone of science learning yang dimuat dalam jurnal The Science Teacher edisi April/Mei 2009, Baumgartner (2009) melaporkan banyak siswa menikmati sisi personal dari cerita ini karena cerita ini membantu mereka untuk mengerti konsep pembelajaran. Ketika di kelas, siswa yang tidak sukses dalam kelas Sains dan Matematika terlihat menikmati cerita FloJo dan mengamati data FloJo dengan tertarik dan ingin tahu karena seakan-akan mereka telah “terhubung” dengan FloJo melalui cerita tersebut (Hill dan Baumgartner, 2009: 62). Berdasarkan paparan tersebut, dapat dianalisis sebuah temuan penelitian Hill dan Baumgartner (2009). Temuan Hill dan Baumgartner (2009) menginformasikan bahwa cerita yang digunakannya ketika mengajarkan topik Fisika tentang gerak dapat meningkatkan minat siswa dalam belajar Fisika karena merasa “terhubung” dengan FloJo. Pembelajaran menggunakan narasi yang dilaksanakan oleh Aaron D. Isabelle (2007) menggunakan cerita dari sejarah Fisika untuk mengajarkan materi Fisika tertentu. Dalam paparannya, Isabelle (2007) menggunakan sebuah cerita berjudul Under Pressure untuk mengajarkan Sains di tingkat sekolah menengah pertama untuk pokok bahasan tekanan. Ia mengatakan bahwa sisi positif dari penggunaan cerita ini adalah dapat meningkatkan proses dan motivasi belajar siswa. Sisi negatifnya ialah proses pembuatan


desain cerita untuk pembelajaran terbilang menantang dan memakan waktu (Isabelle, 2007:24). Berdasarkan dua penelitian ini, terlihat bahwa penggunaan narasi dalam pembelajaran Fisika atau Sains dapat meningkatkan minat siswa seperti yang tampak pada penelitian Hill dan Baumgartner (2009) dan Isabelle (2007). Secara khusus, Isabelle (2007) mengemukakan bahwa penggunaan cerita dapat meningkatkan proses belajar Sains.

F. Peranan Teori dengan Penelitian Peranan teori dengan penelitian akan digambarkan dalam tiga bagan pada bagian ini, yaitu pengembangan narasi Fisika dan skema pembelajaran bergaya narasi, pembuatan instrumen pengukuran minat belajar Fisika, dan pembuatan instrumen pengukuran pencapaian hasil belajar Fisika.

1. Pengembangan Narasi Fisika dan Model Pembelajaran Bergaya Narasi Materi Hukum Kepler

Pembuatan Narasi Fisika pendekatan Alur Cerita (Storyline Approach)

Narasi Fisika berjudul “Pemenang Sejati (?)”, “Vonny, Passion, dan keinginan Papa”, dan “Surat dari Kepler”

Skema pembelajaran bergaya narasi Gambar 1. Bagan Kerangka Berpikir Pengembangan Narasi Fisika dan Pembelajaran Bergaya Narasi


Dalam mengembangkan 3 narasi Fisika di atas, peneliti melakukan kajian teori terkait materi Hukum Kepler dan langkah-langkah membentuk cerita (story shaping) dengan pendekatan Alur Cerita (Storyline Approach). Narasi tersebut akan dijelaskan lebih detail pada Bab IV. Setelah narasi selesai disusun, selanjutnya peneliti melakukan kajian teori terkait implementasi narasi dalam pembelajaran Fisika. Teori ini diperoleh peneliti dari penelitian yang telah dilakukan di US oleh Hill dan Baumgartner (2009) serta Isabelle (2007). Skema pembelajaran bergaya narasi ini selanjutnya akan dituangkan dalam format “Petunjuk Penggunaan Narasi Fisika bagi Guru”. Format ini akan dijelaskan lebih detail pada Bab IV.

2. Instrumen Pengukuran Minat Belajar Fisika Minat belajar siswa

Konsep Stemming Aktual siswa di bidang Fisika

Instrumen Pengukuran Minat Belajar Fisika Gambar 2. Bagan Pembuatan Instrumen Pengukuran Minat Belajar Fisika

Sebelum membuat instrumen pengukuran minat belajar Fisika, peneliti melakukan kajian teori untuk memperoleh definisi konseptual minat belajar Fisika. Definisi konseptual tersebut diturunkan menjadi definisi operasional yang menjadi patokan dalam pembuatan kisi-kisi instrumen pengukuran minat belajar Fisika.


3. Instrumen Pengukuran Hasil Belajar Fisika Hasil belajar siswa

Taksonomi Bloom

Karakteristik perubahan hasil belajar siswa

Instrumen Pengukuran Hasil Belajar Fisika Gambar 4. Bagan Pembuatan Instrumen Pengukuran Hasil Belajar Fisika

Sebelum membuat instrumen pengukuran hasil belajar Fisika, peneliti melakukan kajian teori untuk memperoleh definisi konseptual hasil belajar Fisika pada ranah kognitif. Definisi konseptual tersebut kemudian diturunkan menjadi definisi operasional yang akan dijadikan patokan dalam proses pembuatan kisi-kisi instrumen pengukuran hasil belajar Fisika pada ranah kognitif.


BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Desain Penelitian Sesuai dengan tujuan penelitian sebagaimana telah dijelaskan dalam Bab I, maka desain penelitian yang cocok ialah desain gabungan kualitatif dan kuantitatif (Suparno, 2014: 141-142). Desain penelitian kualitatif yang digunakan dalam penelitian ini ialah studi kasus. Sementara itu, desain penelitian kuantitatif digunakan untuk membandingkan hasil pretestposttest hasil belajar dan minat belajar responden penelitian. Kasus yang diteliti ialah implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif pada materi Hukum Kepler dengan responden penelitian siswi kelas X SMA Stella Duce I Yogyakarta yang tinggal di asrama Samirono. Pemilihan subjek penelitian ini dilatarbelakangi oleh informasi yang peneliti dapatkan dari salah satu mahasiswa Pendidikan Fisika USD dan salah seorang guru Fisika SMA Kolese De Britto bahwa materi Hukum Kepler telah mulai dipelajari di kelas XI, sebelum model pembelajaran ini diimplementasikan. Desain penelitian kuantitatif digunakan untuk memperoleh data kuantitatif berupa skor pretest-posttest minat belajar dan hasil belajar responden. Dengan membandingkan skor-skor ini, maka peneliti dapat mengetahui apakah model pembelajaran Fisika bergaya naratif dapat

48


meningkatkan hasil belajar dan minat belajar responden untuk materi Hukum Kepler.

B. Tempat dan Waktu Penelitian Secara keseluruhan, proses penelitian ini dilaksanakan selama bulan Februari–November 2015. Tahap studi literatur dilaksanakan sejak pertengahan bulan Februari 2015 hingga pertengahan April 2015 di Universitas Sanata Dharma. Selanjutnya, perancangan skema model pembelajaran Fisika bergaya naratif1 dilaksanakan pada akhir bulan April 2015 hingga bulan Mei 2015. Proses validasi rancangan model pembelajaran dan uji coba terbatas dilakukan pada bulan Juni 2015. Validasi dilakukan oleh 3 ahli, yaitu ahli materi, media, dan bahasa. Hasilnya dapat diamati pada Lampiran 9. Sebagaimana dapat diamati pada Lampiran 9, ahli materi memberikan total skor angket 48. Skor ini kemudian dikonversi ke dalam kategori kualitas sebagaimana dapat diamati pada Tabel 1.

1

Rancangan skema model pembelajaran Fisika bergaya naratif mulanya dirancang dengan alokasi waktu 12x45 menit. Standar Kompetensi (SK) pembelajaran ialah menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika titik. Kompetensi Dasar (KD) untuk SK tersebut ialah menganalisis keteraturan gerak planet dalam tata surya berdasarkan hukum-hukum Newton. Berdasarkan SK tersebut, materi yang diajarkan dalam rancangan model pembelajaran bergaya naratif ini ialah Hukum Gravitasi Universal Newton, Hukum Kepler, dan kelajuan orbital planet. Narasi yang digunakan dalam model pembelajaran ini ialah ―Pemenang Sejati (?)‖ dan dapat diamati pada Lampiran 7. Berkas rancangan model pembelajaran Fisika bergaya naratif dapat diamati pada Lampiran 8.


Tabel 1. Kategori Kualitas Skor Angket Validasi Ahli Materi Skor

Kategori

1-16

Sangat kurang

17-32

Kurang

33-48

Baik

49-64

Sangat baik

Berdasarkan tabel 1, kualitas draft ditinjau dari materi Fisika dalam narasi masuk dalam kategori ―Baik‖. Ditinjau dari segi perspektif media pembelajaran Fisika, narasi dan rancangan model pembelajarannya dinilai oleh ahli media memiliki kualitas ―Baik‖. Kualitas ini diperoleh berdasarkan konversi skor yang diberikan oleh ahli media, yaitu 48 menjadi kategori kualitasnya sebagaimana dapat diamati pada Tabel 2.

Tabel 2. Kategori Kualitas Skor Angket Validasi Ahli Media Skor

Kategori

1-19

Sangat kurang

20-38

Kurang

39-57

Baik

58-76

Sangat baik


Ditinjau dari segi kebahasaan, ahli bahasa memberikan skor 56 untuk menilai kualitas rancangan narasi dan model pembelajarannya. Karena jumlah butir soal angket validasi ahli bahasa sama dengan ahli materi, maka kategori kualitas penilaian yang diberikan oleh ahli bahasa juga sama dengan ahli materi. Berdasarkan Tabel 1, dapat diketahui bahwa skor 56 tergolong dalam kategori ―Sangat Baik‖. Selain angket validasi, dalam dokumen validasi tersebut, para ahli juga menunjukkan kesalahan dalam rancangan narasi dan model pembelajarannya berikut dengan saran perbaikannya. Pada kolom ―komentar secara umum‖ dalam dokumen validasi, para ahli memberikan komentarnya terkait rancangan model ini. Berdasarkan tinjauan-tinjauan yang telah dilakukan, kemudian para ahli menyimpulkan apakah narasi ini layak digunakan di lapangan dengan revisi, atau tanpa revisi, atau bahkan tidak layak digunakan di lapangan. Kesalahan dan saran perbaikan yang diberikan oleh para ahli kemudian menjadi masukan bagi peneliti untuk merevisi narasi dan rancangan model pembelajarannya. Secara lengkap, kesalahan dan saran perbaikan ini dapat diamati pada Lampiran 9. Demikian pula dengan komentar-komentar

terkait

draft

narasi

dan

rancangan

model

pembelajarannya dapat diamati pada lampiran yang sama. Berdasarkan tinjauan yang telah dilakukan, ketiga ahli kemudian menyimpulkan bahwa narasi Fisika ini dinyatakan layak digunakan di


lapangan dengan revisi. Revisi tersebut merupakan perbaikan atas kesalahan yang telah ditunjukkan dan pelaksanaan saran yang diberikan. Bersamaan dengan dilakukannya proses validasi rancangan model pembelajaran

bergaya

naratif

dan

narasinya,

narasi

yang

telah

dipersiapkan oleh peneliti juga diuji cobakan pada 2 orang siswa SMA. Responden yang diminta oleh peneliti untuk membaca narasi Fisika dan skema pembelajarannya seorang siswa Kelas X SMA Kolese De Britto dan siswi Kelas XI IPA SMAN 8 Yogyakarta. Setelah membaca narasi tersebut, mereka diminta untuk mengisi angket yang telah disiapkan oleh peneliti. Berkas yang diujicobakan dan hasilnya dapat diamati pada Lampiran 10. Pada lampiran tersebut dapat diamati bahwa siswa SMA Kolese De Britto memberikan total skor 13 di angket yang diisi olehnya, sedangkan skor yang diberikan oleh siswi SMAN 8 Yogyakarta ialah 16. Skor yang diperoleh kemudian dikonversi ke dalam kategori kualitas. Dengan total skor ialah 20, berikut adalah kategorisasi penilaiannya:

Tabel 3. Kategori Kualitas Skor Angket Uji Coba Narasi Skor

Kategori

1-5

Sangat kurang

6-10

Kurang

11-15

Baik

16-20

Sangat baik


Berdasarkan Tabel 3 di atas, dapat diketahui bahwa menurut siswa SMA Kolese De Britto, narasi ini sudah baik. Menurut siswi SMAN 8 Yogyakarta, narasi ini tergolong sangat baik. Pada kolom komentar, siswi ini juga menuliskan bahwa materi yang diberikan cukup menarik. Ia menambahkan bahwa ia ingin mengetahui ceritanya dan menurutnya, materi Fisika yang disisipkan dalam narasi menjadi lebih mudah dipahami. Setelah meninjau hasil validasi dan uji coba tersebut, peneliti kemudian melakukan revisi narasi dan model pembelajarannya. Peneliti merevisi narasi ―Pemenang Sejati (?)‖ dengan melakukan perbaikan pada simbol, notasi Fisika, dan sebisa mungkin mengurangi panjangnya narasi ini. Namun, pengurangan panjang narasi tidak terlalu signifikan. Hal ini dikarenakan alur, yang menjadi salah satu unsur pembentuk cerita, telah terbentuk dengan mempertimbangkan konflik cerita yang dibangun. Apabila alur ini dirombak ulang agar narasi lebih ringkas, maka sama saja dengan membuat sebuah cerita baru. Selanjutnya, pada bulan Agustus 2015, instrumen pengukuran hasil belajar dan minat belajar (pretest dan posttest) divalidasi di Universitas Sanata Dharma. Proses ini dilakukan oleh 2 orang ahli. Seorang ahli di bidang pengukuran hasil belajar melakukan validasi instrumen pretest dan posttest hasil belajar, sedangkan ahli di bidang minat belajar melakukan validasi instrumen pretest-posttest minat belajar.


Setelah skema model pembelajaran dan instrumen divalidasi, peneliti melaksanakan tahap implementasi model selama bulan September– November 2015. Proses ini dilaksanakan di asrama Stella Duce Samirono (untuk selanjutnya, disebut asrama Samirono).

C. Subjek Penelitian Subjek penelitian ini adalah 10 orang siswi kelas X SMA Stella Duce I Yogyakarta tahun ajaran 2015/2016 yang tinggal di asrama Samirono, Yogyakarta dan telah menyatakan bersedia untuk mengikuti proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif.

D. Instrumen Penelitian Dalam penelitian ini digunakan lima (5) jenis instrumen pengumpul data, yakni tes pengukuran hasil belajar, angket kecerdasan ganda, kuesioner pengukuran minat belajar, pedoman observasi, dan daftar pertanyaan wawancara tertulis.

1. Tes Pengukuran Hasil Belajar Hasil belajar siswi adalah salah satu komponen yang diteliti. Titik tolak penyusunan instrumen untuk mengukur komponen ini ialah definisi operasional variabel hasil belajar (Sugiyono, 2013:103). Selanjutnya, definisi operasional tersebut diturunkan menjadi indikator soal.


Berdasarkan kajian teoritis yang telah dilakukan pada Bab II, definisi operasional hasil belajar adalah penguasaan atau penguatan — yang berupa pendalaman atau perluasan— sejumlah kompetensi yang diperoleh seorang siswa dari kegiatan belajarnya (Prawira, 2014: 229; Suparman, 2014: 168; Winkel, 2009: 59-61). Kompetensi yang diperoleh siswa dalam kegiatan pembelajaran Fisika materi Hukum Kepler terdiri atas 3 ranah, yakni ranah kognitif (pengetahuan), psikomotorik (keterampilan), dan afektif (sikap). Namun, karena keterbatasan waktu, penelitian ini hanya mengukur hasil belajar siswa pada ranah kognitif. Selanjutnya,

untuk

menentukan

kompetensi-kompetensi

pengetahuan yang akan diperoleh siswa dalam kegiatan pembelajaran, peneliti membuat indikator pencapaian kompetensi dasar (IPKD) dan diturunkan kembali menjadi indikator soal. Pada bagian ini, akan dipaparkan IPKD dan indikator soal tes hasil belajar siswa materi Hukum Kepler yang telah divalidasi oleh para ahli. IPKD dan indikator soal tes ini dapat diamati pada Tabel 4.

Tabel 4. IPKD dan Indikator Soal Tes Hasil Belajar No 1.

2.

IPKD

Indikator Soal

Siswa dapat

Siswa dapat menuliskan pemahamannya

menjelaskan

terkait Hukum Kepler dengan kata-

Hukum Kepler.

katanya sendiri.

Siswa dapat

Siswa dapat menghitung nilai jari-jari


No

IPKD

Indikator Soal

menentukan

orbital planet ketiga ke matahari melalui

periode revolusi

data periode revolusi dan jari-jari orbital

planet berdasarkan

2 planet lain.

Hukum III Kepler.

Siswa dapat menentukan ketinggian stasiun luar angkasa mengorbit suatu planet apabila diketahui waktu orbital stasiun luar angkasa tersebut.

Indikator soal ini kemudian disusun menjadi soal pretest dan posttest yang akan digunakan dalam mengumpulkan data terkait hasil belajar siswa pada ranah kognitif. Selanjutnya, indikator soal dan soal tes pengukuran hasil belajar pretest-posttest divalidasi. Hasil validasi instrumen ini dapat diamati pada Lampiran 12. Setelah divalidasi, instrumen kemudian diperbaiki agar benar-benar mengukur variabel hasil belajar siswa. Instrumen tes pengukuran hasil belajar beserta pedoman penskoran yang telah direvisi dapat dilihat pada Lampiran 23.

2. Angket Kecerdasan Ganda

2

Instrumen tes hasil belajar yang divalidasi mencakup 3 materi, yakni Hukum Gravitasi Universal Newton, Hukum Kepler, dan kelajuan orbital planet. 3 Instrumen ini merupakan instrumen yang digunakan dalam penelitian ini. Karena materi yang diajarkan dengan model pembelajaran bergaya naratif ialah materi Hukum Kepler, maka dipilih butir soal yang sesuai dengan indikator pada materi Hukum Kepler.


Angket kecerdasan ganda digunakan dalam penelitian ini untuk mengetahui jenis kecerdasan subjek penelitian yang dominan. Penelitian ini menggunakan instrumen tes kecerdasan ganda yang dikembangkan oleh Armstrong (dalam Yaumi dan Ibrahim, 2013). Instrumen ini dapat diamati pada Lampiran 3. Pada kolom angka dalam instrumen ini, subjek penelitian menuliskan angka 1 bila ia setuju dengan pernyataan tes dan angka 0 jika ia tidak setuju. Selanjutnya, jawaban siswa tersebut dikategorisasi berdasarkan Tabel 5 untuk mengetahui kecerdasan mana yang dominan dalam dirinya.

Tabel 5. Kategorisasi Jenis Kecerdasan dari Tes Kecerdasan Ganda Jenis Kecerdasan

Butir Soal

Verbal/Linguistik

3, 17, 31, 40, 46, 55, 58

Matematik-Logik

5, 10, 27, 36, 41, 53, 63

Visual/Spasial

2, 12, 23, 32, 33, 37, 49

Musikal

1, 9, 15, 29, 35, 44, 61

Kinestetik

7, 11, 28, 39, 51, 54, 57

Interpersonal

8, 14, 24, 43, 48, 56, 62

Intrapersonal

13, 19, 26, 47, 50, 59, 60

Naturalis

4, 20, 30, 34, 42, 45, 52

Eksistensial

6, 16, 18, 21, 22, 25, 38


3. Kuesioner Pengukuran Minat Belajar Komponen lain dalam penelitian ini ialah minat belajar siswa. Titik tolak penyusunan instrumen untuk mengukur komponen ini ialah definisi operasional variabel minat belajar (Sugiyono, 2013: 103). Selanjutnya, definisi operasional tersebut diturunkan menjadi indikator kuesioner. Berdasarkan kajian teoritis yang telah dilakukan di Bab II, peneliti merumuskan definisi operasional minat belajar. Definisi tersebut ialah keingintahuan, ketertarikan subyek pada suatu bidang studi atau pokok bahasan tertentu sehingga subyek merasa senang untuk memperhatikan dan mempelajarinya tanpa ada yang menyuruh (Djamarah, 2011; Winkel, 2009). Selanjutnya, disusunlah kisi-kisi instrumen pengukuran minat belajar siswa yang menggunakan skala Likert. Dasar pengembangan model skala sikap ini ialah respon siswa terhadap sesuatu yang dinyatakan dengan pernyataan persetujuan terhadap sesuatu objek (Sukmadinata, 2008: 238). Namun, penelitian ini memodifikasi skala ini dengan mengubah rating atau alternatif jawaban menjadi Sangat Sering, Sering, Kadang-Kadang, dan Tidak Pernah. Untuk pertanyaan positif, penskorannya ialah sebagai berikut: SS=4, S=3, KK=2, dan TP=1. Namun, apabila pertanyaannya negatif, maka penskorannya menjadi: SS=1, S=2, KK=3, TP=4 (Ruseffendi, 1998).


Kisi-kisi instrumen kuesioner pengukuran minat belajar beserta kuesionernya divalidasi. Hasil validasinya dapat diamati pada Lampiran 4. Selanjutnya, kuesioner ini direvisi. Kuesioner pengukuran minat belajar beserta pedoman penskorannya yang digunakan dalam penelitian ini dapat diamati pada Lampiran 5.

4. Pedoman Observasi Karena penelitian ini berkenaan dengan perilaku manusia dan proses kerjanya —aktivitas siswa dan proses pembelajaran Fisika bergaya naratif—, maka data juga dikumpulkan dengan menggunakan teknik observasi (Sugiyono, 2013:145). Dalam prosesnya, peneliti menjadi observer partisipan karena peneliti terlibat dalam proses pembelajaran dan bertindak sebagai guru. Dalam mengobservasi aktivitas siswa dan proses pembelajaran yang terjadi, peneliti tidak membuat pedoman observasi secara detail. Sugiyono (2013) menyebut teknik ini sebagai teknik observasi tidak terstruktur. Teknik ini digunakan karena peneliti tidak mengetahui secara pasti detail objek pengamatan. Oleh karenanya, peneliti hanya membuat rambu-rambu observasi. Rambu-rambu ini dilakukan untuk mengobservasi proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif yang direkam. Rambu-rambu observasi yang digunakan ialah sebagai berikut:


a) Partisipasi siswa dalam pembelajaran, b) Kegiatan inkuiri siswa, c) Diskusi kelompok, d) Kesesuain proses pembelajaran dengan RPP dalam skema model pembelajaran Fisika materi Hukum Kepler bergaya naratif, e) Hambatan-hambatan dalam proses pembelajaran, f) Kondisi proses pembelajaran yang terjadi.

5. Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis Untuk menghimpun data yang lebih lengkap seputar proses implementasi model pembelajaran ini, maka peneliti melakukan wawancara pada responden. Daftar pertanyaan wawancara disiapkan terlebih dahulu oleh peneliti. Sugiyono (2013) menyebut teknik ini sebagai teknik wawancara terstruktur. Wawancara tatap muka dengan responden membutuhkan waktu cukup lama, apabila responden penelitiannya cukup banyak. Agar proses wawancara dapat terlaksana secara bersamaan, peneliti memilih untuk melakukan wawancara secara tertulis. Daftar pertanyaan wawancara sebagaimana dapat diamati pada Lampiran 6 ditulis di kertas, kemudian responden menuliskan pendapat mereka di kertas yang sama. Tujuan pembuatan instrumen ini ialah untuk menghimpun data lebih lengkap terkait evaluasi implementasi model pembelajaran Fisika


bergaya naratif ini. Terdapat 5 informasi yang berusaha diungkap melalui instrumen ini. Informasi tersebut ialah kendala-kendala selama proses implementasi, sejauh mana model ini membantu subjek penelitian memahami Hukum Kepler, sejauh mana model ini meningkatkan minat responden untuk belajar Hukum Kepler, kriteria narasi yang menarik untuk dibaca dan dapat meningkatkan minat responden untuk belajar Hukum Kepler, serta kriteria narasi yang dapat membantu responden untuk belajar Hukum Kepler.

E. Pengolahan Data Data yang diperoleh dari instrumen tes hasil belajar dan angket minat yang dibagikan pada siswa kemudian diolah dengan membandingkan skor pretest-posttest tiap orang. Hal ini untuk mengukur peningkatan hasil belajar dan minat belajar yang diakibatkan oleh model ini. Data yang diperoleh dari instrumen tes kecerdasan ganda digunakan sebagai data tambahan untuk menganalisis perolehan data hasil belajar dan minat belajar. Pengolahan ini tidak menggunakan uji statistik, melainkan memberi gambaran kecerdasan yang dimiliki oleh siswa dengan skor hasil belajar dan minat belajar tertentu. Data kualitatif berupa hasil observasi dan wawancara tertulis ini digunakan untuk mengevaluasi sejauh mana model pembelajaran yang dikembangkan dapat membantu subjek penelitian untuk memahami


Hukum Kepler dan meningkatkan minat subjek untuk belajar materi Hukum Kepler.


BAB IV DATA DAN ANALISIS

A. Deskripsi Proses Penelitian Proses penelitian akan disampaikan dalam dua bagian. Pada bagian pertama dideskripsikan proses pembuatan desain narasi yang digunakan. Selanjutnya, pada bagian kedua, dideskripsikan proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif yang terjadi di asrama Samirono.

1. Pembuatan Desain Narasi Standar Kompetensi (SK) pembelajaran menurut Lampiran 3 Permendiknas RI No. 26 Th. 2006 ialah menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika titik. Kompetensi Dasar (KD) untuk SK tersebut ialah menganalisis keteraturan gerak planet dalam tata surya berdasarkan hukum-hukum Newton. Selanjutnya, peneliti menyusun Indikator Pencapaian Kompetensi Dasar (IPKD)-nya. Berdasarkan IPKD tersebut, peneliti menyusun narasi Fisika sesuai dengan petunjuk yang dianjurkan oleh Isabelle (2007). Narasi yang dibentuk kemudian diberi judul “Pemenang Sejati (?)”. Konsep Sains yang akan diajarkan dalam cerita “Pemenang Sejati (?)”, sebagaimana dapat diamati dalam Lampiran 7 adalah Hukum Gravitasi Universal Newton, Hukum Kepler, dan Kelajuan Orbital Planet. Dibandingkan dengan narasi “Under Pressure”, konsep Fisika yang 63


dimuat dalam narasi ini jauh lebih banyak dan lebih kompleks. Selain mengulas konsep-konsep Fisika berkenaan dengan gravitasi dan keteraturan pergerakan benda langit, narasi ini juga menyajikan informasi sejarah Fisika. Ada sebuah sisi sejarah Fisika menarik yang ditemukan oleh peneliti. Pertama, bahwa Newton merupakan salah satu ilmuwan yang pernah dipaksa oleh ibunya untuk menjadi petani (Anonymous, 2015). Namun, Newton tidak melakukan tugasnya dengan baik. Berkat dukungan pamannya, ibunya mau mengirimkan Newton untuk studi. Kedua, Johanes Kepler

mampu

melampaui

gurunya,

Tycho

Brahe,

dan

dapat

menyelesaikan tugas dari gurunya (Kaiser, 2010). Fakta menarik bahwa Johanes Kepler mampu melampaui gurunya inilah yang dicantumkan dalam narasi “Pemenang Sejati (?)”. Namun, peneliti tidak menggunakan fakta ini sebagai tema cerita. Dengan pertimbangan agar tema cerita dipandang menarik oleh peserta didik berusia 15-16 tahun, maka peneliti mengangkat tema seputar anak SMA, yakni konsep seorang pemenang sejati. Tokoh yang berdinamika dalam cerita juga tidak menggunakan tokoh dalam sejarah Fisika, sebagaimana digunakan oleh Isabelle (2007). Sesuai dengan petunjuk yang dianjurkan oleh Isabelle (2007), peneliti mencoba mengemas konsep Fisika tersebut dalam alur dan konflik cerita yang dimainkan oleh tokoh-tokoh. Konsep ini juga disajikan melalui percakapan tokoh dalam narasi “Pemenang Sejati (?)”, yakni Jesse, Randi,


Papa, Pak Anton, Kak Thomas, dan beberapa tokoh lain. Namun, peneliti tidak menggunakan petunjuk dari Isabelle (2007) untuk menggunakan konsep Fisika sebagai resolusi konflik dalam cerita. Agar narasi panjang ini terlihat menarik, peneliti kemudian menambahkan ilustrasi-ilustrasi. Ilustrasi ini digunakan untuk menjelaskan tokoh utama dalam narasi. Selain itu, ilustrasi ini juga digunakan untuk menjelaskan konsep-konsep Fisika di dalamnya (bdk. Lampiran 7). Berbeda dengan Isabelle (2007), narasi ini tidak mencantumkan informasi fakta dan fiksi dalam narasi. Informasi ini tidak dicantumkan karena peneliti bermaksud mendiskusikannya bersama peserta didik dalam kelas. Sisi menarik dari sejarah Sains, bahwa Newton pernah dipaksa oleh ibunya menjadi seorang petani dijadikan sebagai tema cerita “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa”. Sama seperti cerita sebelumnya, cerita ini juga tidak menjadikan konsep Fisika sebagai sarana untuk menyelesaikan konflik antara Vonny dan Papanya dalam menentukan masa depan Vonny. Sebabnya ialah materi Fisika tentang kesesuaian Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Universal Newton tidak relevan dengan konflik soal passion. Konsep Fisika berupa kesesuaian Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Universal Newton juga disajikan dalam cerita ini. Panjang cerita ini lebih pendek daripada “Pemenang Sejati (?)” karena konsep Fisika yang dibahas di dalamnya spesifik. Namun, pada


narasi ini tidak disajikan ilustrasi-ilustrasi sebagaimana tercantum pada narasi sebelumnya (bdk. Lampiran 12). Narasi ketiga, yakni “Surat dari Kepler” hadir sebagai jawaban atas tanggapan yang diberikan oleh subjek penelitian dalam surat mereka yang ditujukan untuk Kepler. Pada narasi ini, konsep Fisika Hukum Kepler dipaparkan. Selain itu, cerita ini juga memuat kilasan sejarah penyusunan Hukum Kepler. Konsep Hukum Kepler dan kilasan sejarah ini disampaikan dengan menggunakan sudut pandang orang pertama. Dalam narasi ini, seakanakan Kepler, seorang ilmuwan yang telah lama tiada, hadir kembali di dunia dan membalas surat yang ditujukan padanya. Panjang narasi ini relatif sama dengan narasi “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa”. Berbeda dengan narasi “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa”, narasi ini mencantumkan 2 buah ilustrasi untuk memperjelas pemaparan konsep. Ilustrasi-ilustrasi tersebut ialah hipotesis Kepler tentang struktur orbit planet dan gambar penjelasan Hukum II Kepler (bdk. Lampiran 22). Dalam mendesain narasi ini, peneliti menjumpai kesulitan untuk menemukan masalah yang langsung berhubungan dengan konsep Fisika yang hendak dipelajari dengan narasi. Ini sesuai dengan anjuran dari Isabelle (2007) untuk menggunakan konsep Fisika sebagai sarana menyelesaikan masalah ini. Hingga laporan penelitian ini disajikan, belum ada satupun narasi yang mampu mengekspos masalah yang berkaitan


dengan Hukum Kepler, tetapi sebuah gagasan dapatlah disampaikan pada bagian ini. Salah satu masalah yang mungkin dijadikan tema penceritaan ialah kisah penjelajahan luar angkasa yang dilakukan oleh astronot. Perbedaan usia astronot akibat menjelajah planet lain yang memiliki periode revolusi berbeda dengan planet Bumi, kiranya dapat dijadikan masalah untuk menerapkan (L. kognisi “aplikasi”) konsep Hukum Kepler dalam menentukan periode revolusi planet yang masih berada dalam satu sistem tata surya dengan planet Bumi. Selanjutnya, konsep Hukum III Kepler dapat digunakan untuk menjelaskan mengapa terjadi perbedaan usia ini. Kesulitan lain yang dijumpai pada penelitian ini ialah kriteria kemenarikan narasi dari sudut pandang peserta didik sungguh beragam. Ada peserta didik yang menganggap bahwa narasi yang menarik ialah narasi yang memuat banyak gambar, tetapi tidak terlalu panjang. Kriteria panjang narasi ini tentu berbeda-beda bagi peserta didik. Selain itu, ada pula yang menganggap bahwa narasi yang menarik ialah yang memiliki pesan dan amanat bagi para pembaca, ceritanya berbobot dan jarang didengar, serta disajikan dengan menarik, singkat, padat, dan jelas. Peserta didik ini juga mengusulkan bahwa narasi yang baik perlu meringkas materi di dalamnya. Ada pula peserta didik yang menganggap narasi menarik dibaca apabila judulnya menarik, tetapi ada juga yang beranggapan bahwa narasi yang menarik perlu mendasarkan alur cerita pada kehidupan sehari-hari dan tetap mengandung materi Fisika.


2. Proses Implementasi Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif di Asrama Samirono Rencana awal proses implementasi model pembelajaran ini hendak dilakukan di SMA Pangudi Luhur atau SMA Kolese De Britto. Kedua sekolah ini terletak di Provinsi DI Yogyakarta. Namun, peneliti memperoleh kabar buruk dari seorang mahasiswa Pendidikan Fisika Universitas Sanata Dharma yang sedang melakukan praktek mengajar di SMA Pangudi Luhur Yogyakarta. Mahasiswa tersebut mengatakan bahwa materi Gravitasi Newton sudah mulai diajarkan olehnya. Sontak peneliti kaget karena kejadian ini tidak sesuai dengan perencanaan yang dibuat oleh peneliti. Dalam struktur kurikulum Fisika SMA, seharusnya pokok bahasan Gravitasi Newton merupakan pokok bahasan yang dipelajari setelah pokok bahasan Kinematika dengan Analisis Vektor. Namun, yang terjadi di lapangan ialah bab Gravitasi Newton ternyata dipelajari mendahului bab Kinematika dengan Analisis Vektor. Ternyata, situasi dan kondisi ini juga terjadi di SMA Kolese De Britto, sesuai dengan yang disampaikan oleh salah satu guru Fisika di sekolah tersebut. Hasil dari konsultasi dan diskusi dengan pembimbing skripsi diperoleh opsi alternatif agar proses implementasi dapat segera dilaksanakan. Opsi tersebut ialah mengumpulkan siswa-siswi yang sedang studi di tingkat menengah atas dan belum mempelajari pokok bahasan


Gravitasi

Newton.

menggunakan

Oleh

asrama

sebab

Stella

itu,

Duce

peneliti I,

memutuskan

Samirono

sebagai

untuk tempat

implementasi model pembelajaran ini karena ada subjek penelitian, yakni siswi kelas X yang memenuhi kriteria tersebut. Setelah proposal penelitian disetujui oleh pimpinan asrama Samirono, peneliti menyusun matrikulasi waktu penelitian. Saat itu, pimpinan asrama memberikan waktu pada peneliti sebanyak 9 kali pertemuan dan 2 pertemuan tambahan untuk pretes dan postes. Alokasi waktu satu pertemuan ialah 45-50 menit. Sesuai dengan hasil diskusi dengan pimpinan asrama, responden dibagi menjadi 2 kelompok besar, yakni kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pembagian ini dilakukan secara acak. Dengan adanya situasi dan kondisi khusus dari pelaksanaan model pembelajaran ini, maka revisi rancangan model diubah kembali. Pengubahan dilakukan dengan menyesuaikan alokasi waktu yang diberikan oleh pihak asrama. Rancangan model ini dapat diamati pada Lampiran 11. Ruang lingkup materi yang dipelajari dipersempit menjadi satu materi, dari yang awalnya 3 materi. Materi yang akan dipelajari adalah Hukum Gravitasi Universal Newton. Dengan terbentuknya kelompok, peneliti segera memulai proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif. Pretest diselenggarakan pada tanggal 13 dan 20 Agustus 2015. Responden yang hadir ialah 46 orang. Pertemuan berikutnya baru mulai membedakan


kegiatan belajar kelompok eksperimen dan kontrol. Kelompok eksperimen diberi perlakuan berupa model pembelajaran bergaya naratif, sedangkan kelompok kontrol belajar dengan model ceramah. Namun, proses implementasi sempat terhenti karena terjadi penyusutan responden penelitian. Penyusutan ini dikarenakan ada beberapa keluhan dari subjek penelitian yang disampaikan pada pimpinan asrama Samirono. Ada 3 pokok keluhan yang dipaparkan oleh pimpinan asrama. Pertama, topik pembelajaran tidak sesuai dengan responden penelitian yang memilih peminatan IIS (Ilmu-Ilmu Sosial) dan BB (Bahasa dan Budaya). Menurutnya, responden yang memilih peminatan IIS dan BB berpendapat bahwa proses pembelajaran yang ditawarkan oleh peneliti tidak relevan dengan proses belajar di kelas peminatan mereka. Kedua, materi yang diajarkan adalah materi kelas XI, sementara subjek penelitian yang digunakan adalah kelas X. Lebih lanjut, beberapa siswi keberatan dengan proses implementasi ini karena mereka tidak mendapatkan materi ini dalam pembelajaran formal di sekolah. Ketiga, waktu pelaksanaan implementasi terbentur dengan waktu belajar subjek penelitian untuk menyiapkan ulangan-ulangan di sekolah mereka. Selain itu, beberapa responden juga mengeluhkan pada pimpinan asrama bahwa proses pembelajaran ini mengganggu waktu mereka untuk membuat tugas yang diberikan oleh guru mereka di SMA Stella Duce I Yogyakarta.


Untuk mengatasi hal ini, peneliti membuat sebuah forum yang menanyakan kesedian subjek penelitian mengikuti implementasi. Forum ini dilaksanakan pada tanggal 8 September 2015. Berdasarkan forum tersebut, 10 orang subjek penelitian menyatakan bersedia untuk mengikuti proses implementasi model. Dalam forum yang sama, peneliti bersama subjek penelitian yang bersedia, menyepakati pelaksanaan implementasi dilakukan tiap hari Kamis. Setelah forum tersebut, implementasi model tidak dapat langsung berlanjut karena berbenturan dengan agenda sekolah. Pada tanggal 22 September–2 Oktober 2015, SMA Stella Duce I menyelenggarakan Ujian Tengah Semester. Oleh karena itu, Sr. Yoswita menyarankan agar proses implementasi dimulai setelah tanggal 2 Oktober 2015 dan harus selesai sebelum pertengahan November 2015. Hal ini dikarenakan responden penelitian akan

sibuk

menyiapkan Ujian

Akhir Semester

yang

diagendakan pada tanggal 30 November–9 Desember 2015. Melalui diskusi dengan pimpinan asrama dan responden penelitian yang telah menyatakan kesediaannya, akhirnya diperoleh kesepakatan bahwa proses implementasi akan dimulai kembali pada tanggal 8 Oktober 2015. Proses implementasi ini dimulai dengan materi dan jadwal baru. Materi yang digunakan ialah Hukum Kepler. Selanjutnya, materi tersebut akan dipelajari dengan model pembelajaran Fisika bergaya naratif selama 4 kali pertemuan, ditambah dengan 2 pertemuan untuk pretest dan


posttest. Dengan jadwal ini, implementasi model dijadwalkan selesai pada tanggal 12 November 2015. Dengan adanya perubahan ini, maka rancangan model pembelajaran yang tercantum dalam Lampiran 11 harus diubah lagi. Sembari mengubah rancangan model, peneliti juga menambahkan kegiatan menulis, sesuai dengan usulan dari validator ahli materi. Gambaran model pembelajaran dapat diamati lebih lengkap pada Lampiran 13. Model pembelajaran Fisika bergaya naratif pada lampiran inilah yang kemudian dipelajari dalam penelitian ini. Pada Gambar 4, akan ditampilkan pula bagan alir dinamika proses implementasi rancangan model pembelajaran Fisika bergaya naratif.

6-8 Ag 2015 Rancangan model dan instrumen penelitian siap diimplementasikan

25 Ag 2015 Pertemuan I proses implementasi, materi: Hk. Gravitasi Universal Newton

Proses terhenti. Ada keluhan dari responden.

Tempat penelitian berubah karena materi Gravitasi Newton telah dipelajari di SMA PL dan Debritto

13 dan 20 Ag 2015 Pretest Minat Belajar, Hasil Belajar, dan Pengisian Kuesioner Kecerdasan Ganda

8 Sep 2015 Forum Kesediaan

Opsi alternatif: Asrama Stella Duce I Samirono, Yogyakarta

Minggu I Ag 2015 Proposal disetujui pimpinan asrama Samirono

10 orang bersedia, materi, rancangan model berubah. Narasi tambah.

8 Okt 2015 – 12 Nov 2015 Pretest hasil belajar, proses implementasi, lalu posttest hasil belajar dan minat belajar Gambar 4. Dinamika Proses Implementasi Rancangan Model Pembelajaran


B. Data Selama melakukan implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif, terdapat beberapa data terkait. Data-data tersebut berupa data kecerdasan peserta didik, perolehan hasil belajar pretest-posttest, pengukuran minat belajar pretest-posttest, dan hasil observasi proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif. Keempat data ini dipaparkan pada bagian selanjutnya, sementara hasil wawancara tertulis dijadikan data penunjang pembahasan penelitian ini. Data hasil wawancara tertulis ini dapat diamati pada Lampiran 27.

1. Data Kecerdasan Peserta Didik Untuk pemetaan kecerdasan peserta didik, peneliti menggunakan kuesioner kecerdasan ganda sebagaimana telah dijelaskan pada Bab III. Skor hasil pengerjaan kuesioner kecerdasan ganda tersebut kemudian dikonversi menjadi skor tiap jenis kecerdasannya. Rekapitulasi hasil pengerjaan kuesioner ini dapat diamati pada Lampiran 14. Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Jenis Kecerdasan:

8

1: Verbal

6

2: Matematik-Logik 3: Visual

Skor

4

4: Musikal 5: Kinestetik

2

6: Interpersonal

0

7: Intrapersonal

1

2

3 4 5 6 7 Jenis Kecerdasan

8

9

8: Naturalis 9: Eksistensialis

Gambar 5. Diagram Pemetaan Kecerdasan Peserta Didik 1


Berdasarkan Gambar 5, dapat diketahui bahwa kecerdasan yang dominan dalam diri Peserta Didik 1 ialah kecerdasan interpersonal. Kecerdasan verbal justru menjadi kecerdasan dengan skor paling rendah.

Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Jenis Kecerdasan:

6

1: Verbal 2: Matematik-Logik

4

3: Visual

Skor

4: Musikal

2

5: Kinestetik 6: Interpersonal

0

7: Intrapersonal

1

2


8

9


Gambar 6. Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Peserta Didik 2

Dari Gambar 6, dapat diketahui bahwa kecerdasan yang dominan dalam diri Peserta Didik 2 ialah kecerdasan musikal dan interpersonal. Kecerdasan verbal dan matematik-logik yang dimiliki olehnya tergolong rata-rata, dengan skor 3.

Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda Jenis Kecerdasan:

6

1: Verbal 2: Matematik-Logik

4

3: Visual

Skor 2

4: Musikal 5: Kinestetik 6: Interpersonal

0

7: Intrapersonal

1

2


8

9




Berdasarkan Gambar 7, dapat diketahui bahwa kecerdasan dominan dalam diri Peserta Didik 3 ialah kecerdasan matematik-logik dan eksistensialis. Nampak bahwa kecerdasan verbal tidak dominan dalam dirinya dan memperoleh skor 2.

Diagram Pemetaan Kecerdasan Ganda 5

Jenis Kecerdasan 1: Verbal

4 Skor

2: Matematik-Logik

3

3: Visual

2

4: Musikal 5: Kinestetik

1

6. Interpersonal

0

7. Intrapersonal

1

2

3


9

8. Naturalis 9. Eksistensialis


Kecerdasan yang dominan dalam diri Peserta Didik 4 adalah kecerdasan kinestetik. Kecerdasan verbal, yang merupakan kecerdasan yang banyak berhubungan dengan model pembelajaran Fisika bergaya naratif, memperoleh skor 3.

2. Data Pretest-Posttest Hasil Belajar Pretest dan posttest hasil belajar pada penelitian ini tidak diikuti oleh seluruh peserta didik. Beberapa peserta didik tidak dapat mengikuti posttest hasil belajar karena jadwal pelaksanaan berbenturan dengan rapat pengurus asrama. Oleh karenanya, pada Tabel 6 hanya dipaparkan nilai peserta didik yang mengikuti keduanya.


Tabel

6.

Nilai

pretest-posttest

hasil

belajar peserta didik

dan

peningkatannya Nama

Nilai Pretest

Nilai Posttest

Peningkatan

Peserta Didik 1

0

3,8

3,8

Peserta Didik 2

3,8

42,3

38,5

Peserta Didik 3

3,8

84,6

80,8

Peserta Didik 4

0

3,8

3,8

Pengerjaan pretest hasil belajar dapat diamati secara lebih lengkap pada Lampiran 15. Jawaban-jawaban yang diberikan oleh peserta didik pada soal pretest kemudian dianalisis untuk menunjukkan tingkat pengetahuan awal yang dipunyai oleh peserta didik tentang Hukum Kepler. Selanjutnya, peningkatan dan perolehan hasil belajar peserta didik setelah mengikuti pembelajaran dengan model naratif diukur dengan analisis pengerjaan posttest peserta didik. Hasil pengerjaan posttest hasil belajar dapat diamati secara lebih lengkap pada Lampiran 16. Berdasarkan pengerjaan soal pretest nomor 1 yang mengukur tingkat pemahaman peserta didik terkait Hukum Kepler, diperoleh bahwa dua orang peserta didik (Peserta Didik 3 dan Peserta Didik 2) baru mengetahui gambaran sangat umum dari Hukum Kepler. Gambaran sangat umum yang dimaksud ialah nama penemu dan isi pokok Hukum Kepler yang berhubungan dengan tata surya. Dua orang peserta didik lain (Peserta


Didik 1 dan Peserta Didik 4) bahkan tidak memahami Hukum Kepler sama sekali. Pemahaman Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 tentang Hukum Kepler tidak banyak berubah. Setelah mengikuti posttest, nampak bahwa mereka baru mengetahui gambaran sangat umum dari Hukum Kepler. Mereka mengetahui siapa penemunya, tetapi tidak dapat menjelaskan sejarah penemuan dan konsepnya. Lain halnya dengan kedua peserta didik ini, setelah mengikuti posttest, nampak bahwa pemahaman Peserta Didik 2 terkait sejarah Hukum Kepler berkembang. Peserta didik ini mengetahui penemu Hukum Kepler dan sejarah penemuannya. Namun, pemahaman terkait sejarah penemuan Hukum Kepler masih kurang lengkap karena ia tidak menjelaskan bahwa Hukum Kepler mengukuhkan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris. Terkait konsep Hukum Kepler, peserta didik ini baru dapat menjelaskan Hukum I dan III. Penjelasan yang diberikan terkait Hukum I Kepler ialah orbital berbentuk elips. Pemahaman ini kurang lengkap karena peserta didik tidak menyebutkan pusat dari orbitalnya. Peserta didik ini juga menjelaskan Hukum III Kepler dengan persamaan matematisnya, tetapi tidak dijelaskan apa yang diatur oleh persamaan tersebut. Peserta didik lain, yakni Peserta Didik 3, memahami Hukum Kepler dengan lebih baik dari pretest. Ia mengetahui penemu hukum ini.


Pemahamannya terkait sejarah penemuan Hukum Kepler juga lebih lengkap karena ia paham bahwa latar belakang perumusan Hukum Kepler ialah penemuan nilai orbital eccentricity Planet Mars. Sama seperti peserta didik yang lain, ia tidak menjelaskan bahwa Hukum Kepler mengukuhkan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris. Namun, Peserta Didik 3 memahami konsep Hukum I dan Hukum III Kepler dengan lengkap. Ia menulis persamaan matematis dan apa yang diatur dalam persamaan Hukum III Kepler. Ia juga memahami konsep Hukum II Kepler, tetapi ada penjelasannya yang keliru, yakni mengatakan matahari mengeluarkan gaya magnetis. Pengerjaan soal pretest nomor 2 yang mengukur kemampuan peserta didik menghitung nilai jari-jari orbital planet ketiga ke matahari melalui data periode revolusi dan jari-jari orbital dua planet lainnya menunjukkan bahwa seluruh peserta didik yang mengikuti pretest ini tidak paham hubungan antara jari-orbital dengan periode revolusi suatu planet. Oleh karenanya, peserta didik tersebut bingung ketika menghadapi persoalan matematis yang mengharuskan mereka menghitung nilai jari-jari orbital planet melalui data periode revolusi dan jari-jari orbital dua planet lainnya. Ketidakpahaman peserta didik akan konsep Hukum III Kepler, sebagaimana diungkap oleh soal pretest hasil belajar sebelumnya mengakibatkan mereka tidak mampu untuk mengerjakan soal nomor 3. Ini karena soal nomor 3 merupakan “pengembangan” dari soal nomor 2. Pada soal nomor ini, peserta didik harus paham terlebih dahulu konsep periode


orbital dan bedanya dengan waktu total orbitalnya. Selain itu, peserta didik juga perlu paham konsep jari-jari orbital dan bedanya dengan ketinggian atau posisi satelit dari permukaan Bumi. Dari Tabel 6, nampak bahwa peningkatan nilai Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 ialah 3,8. Peningkatan ini untuk pengerjaan soal nomor 1. Untuk soal nomor 2 dan 3, kedua peserta didik ini tidak dapat menjawabnya. Peserta Didik 1 hanya bisa menggambarkan informasi yang diketahui dalam soal nomor 2. Ia juga menuliskan, “tidak dapat mengerjakan soal ini karena tidak mengerti rumusnya.” Berdasarkan keterangan yang diberikan oleh peserta didik, peneliti mengetahui bahwa Peserta Didik 1 sulit memahami rumus-rumus yang digunakan dalam soal. Jawaban yang diberikan oleh peserta didik ini untuk soal nomor 3 sama minimnya seperti nomor sebelumnya. Peserta didik ini hanya menuliskan “

. Dari informasi yang dituliskan oleh peserta

didik ini, nampak bahwa ia tidak memahami penerapan Hukum III Kepler dalam persoalan matematis yang diberikan. Dalam lembar jawabnya, Peserta Didik 4 menuliskan jawaban untuk nomor 2 dan 3: “nggak tahu (maaf Kak)”. Ia tidak dapat mengerjakan soal nomor 2 dan 3. Berbeda dengan Peserta Didik 4 dan Peserta Didik 1, Peserta Didik 2 dan Peserta Didik 3 memahami konsep Hukum III Kepler. Mereka memahami bahwa persamaan matematis Hukum III Kepler yang awalnya


tidak dapat digunakan untuk memecahkan soal tersebut. Oleh karenanya, persamaan itu terlebih dahulu harus diubah menjadi

.

Selanjutnya, untuk menyelesaikan soal ini diperlukan kemampuan matematis. Kedua peserta didik ini tidak dapat meneruskan pekerjaan hingga jawaban akhir karena tidak dapat mengoperasikan akar pangkat tiga dari angka yang ditulisnya. Selain itu, Peserta Didik 3 juga membuat kesalahan ketika melakukan perhitungan. Berdasarkan jawaban yang diberikan Peserta Didik 2 untuk nomor 3, nampak bahwa ia memahami konsep periode orbital. Periode orbital merupakan waktu yang diperlukan oleh suatu benda langit untuk mengorbit pusat gravitasinya sebanyak satu kali. Oleh karena itu, persamaan matematis yang digunakan untuk menghitung nilai periode orbital ini ialah

.

Meskipun tidak menuliskan satuannya, peserta didik tidak keliru dalam memasukkan nilai setiap besaran yang diketahui dalam soal. Peserta didik mengetahui proses penyelesaian persoalan yang berikutnya, yakni nilai periode orbital ini dimasukkan dalam Hukum III Kepler. Namun, peserta didik keliru memahami besaran jari-jari orbital. Ia menuliskan besarnya jari-jari orbital ini dengan nilai jari-jari Bumi. Padahal, jari-jari orbital yang dimaksud adalah ketinggian satelit mengorbit Bumi yang diukur dari permukaan Bumi. Karena kesalahan konsep ini, peserta didik tidak dapat menyelesaikan soal.


Yang hampir dapat menyelesaikan soal ialah Peserta Didik 3. Peserta Didik 3 paham bahwa jari-jari orbital adalah ketinggian satelit mengorbit Bumi yang diukur dari permukaan Bumi. Namun, peserta didik ini tidak dapat menyelesaikan operasi matematis akar pangkat tingga, sehingga ia tidak dapat menentukan jawaban untuk soal yang diberikan.

3. Data Pretest-Posttest Minat Belajar Awalnya, instrumen ini dibuat untuk mengukur minat belajar peserta didik yang sedang mempelajari Fisika di sekolah formal. Perubahan responden penelitian terjadi setelah instrumen selesai di validasi dan direvisi. Oleh sebab itu, pretest dan posttest minat belajar ini tetap menggunakan kuesioner minat belajar hasil validasi (Bdk. Lampiran 4). Sementara itu, seorang responden, yakni Peserta Didik 4 merupakan siswi kelas X Bahasa, yang notabene tidak mengikuti pelajaran Fisika di sekolahnya. Dengan demikian, jawaban yang diberikan oleh Peserta Didik 4 merupakan pengalamannya di bangku SMP dulu. Ia menuliskan juga bahwa kondisi yang ditanyakan dalam kuesioner terjadi semasa SMP. Hasil pengerjaan pretest minat belajar peserta didik dapat diamati pada Lampiran 17, sedangkan hasil pengerjaan posttestnya dapat diamati pada Lampiran 18. Pada Tabel 7 akan ditampilkan rekapitulasi skor kuesioner pretest-posttest minat belajar beserta peningkatan atau penurunannya.


Tabel 7. Rekapitulasi skor kuesioner pretest-posttest minat belajar beserta peningkatan atau penurunannya Nama

Skor Pretest

Skor Posttest

Peningkatan/Penurunan

Peserta Didik 1 61

63

2

Peserta Didik 2 59

54

-5

Peserta Didik 3 60

62

2

Peserta Didik 4 60

60

0

4. Hasil Observasi Implementasi Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Selama proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif berlangsung, peneliti juga menjadi tenaga pengajar yang menerapkan model pembelajaran ini pada siswi asrama Samirono. Hasil observasi implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif yang disajikan pada bagian ini merupakan data yang telah diringkas. Data hasil observasi selengkapnya dapat diamati pada Lampiran 19.

a) Pertemuan I Pertemuan ini telah dilaksanakan pada tanggal 15 Oktober 2015. Pertemuan ini awalnya direncanakan berlangsung selama 50 menit. Ternyata setelah diimplementasikan, pertemuan pertama molor hingga 53 menit. Peserta didik yang hadir berjumlah 6 orang. Rekapitulasi daftar kehadirannya dapat diamati pada Lampiran 20.


Agenda proses belajar mengajar pada pertemuan ini ialah mempelajari

dinamika

perubahan

konsep

geosentris

menjadi

heliosentris, yang melatarbelakangi lahirnya Hukum Kepler. Dengan mempelajari ini, peserta didik diharapkan memahami latar belakang sejarah perumusan Hukum Kepler dan Hukum Kepler itu sendiri. Dengan demikian, hasil belajar pertemuan ini yang sesuai dengan IPKD ialah pemahaman peserta didik tentang Hukum Kepler. Pemahaman peserta didik terkait latar belakang sejarah Hukum Kepler merupakan salah satu bagian dari pemahaman tersebut. Selain itu, paham Hukum Kepler berarti juga peserta didik paham tentang konsep yang diatur oleh hukum ini. Pemahaman bahwa ilmu pengetahuan itu tidak statis merupakan hasil belajar tambahan yang diharapkan juga dapat dicapai dalam pembelajaran pertemuan ini. Untuk menyediakan

mencapai sebuah

hasil-hasil narasi

Fisika.

belajar Narasi

tersebut,

peneliti

tersebut

berjudul

““Pemenang Sejati (?)””. Supaya isi narasi yang dibaca sesuai dengan agenda pembelajaran, maka peneliti membatasi materi yang perlu dibaca peserta didik. Bagian dari narasi yang dibaca ialah halaman 18 hingga halaman 19 paragraf 2. Setelah itu, dilanjutkan dengan halaman 19 paragraf 3 hingga halaman 20. Pada bagian selanjutnya, dipaparkan secara lebih detil tentang kesesuaian proses pembelajaran dengan RPP dalam rancangan model pembelajaran, partisipasi peserta didik dalam pembelajaran, kegiatan


inkuiri peserta didik, proses diskusi, dan hambatan-hambatan yang ditemui selama proses berlangsung.

1) Kesesuaian Proses Pembelajaran dengan RPP dalam Rancangan Model Pembelajaran Kegiatan apersepsi pertemuan ini tidak sesuai dengan RPP yang telah dibuat. Kegiatan apersepsi yang terjadi ialah guru bertanya pada peserta didik: apa itu tata surya dan apa bentuk orbital planet-planet di tata surya kita? Kegiatan inti pembelajaran dan penutup berjalan sesuai dengan RPP. Kegiatan inti ini dapat diamati pada hasil observasi bagian Kegiatan Inkuiri Siswa. Di akhir pembelajaran, guru meminta peserta didik untuk membuat surat yang ditujukan bagi Kepler. Surat ini dapat diamati pada Lampiran 21.

2) Partisipasi Peserta Didik dalam Pembelajaran Selama pembelajaran, partisipasi peserta didik teramati bervariasi. Di awal pembelajaran, ketika guru mengajukan pertanyaan apersepsi, ada peserta didik yang mau mengemukakan pendapatnya, mendengarkan, dan ada pula yang sibuk berkutat dengan gawainya (Bdk. Lampiran 19). Selama membaca, partisipasi peserta didik juga bervariasi. Peserta Didik 1 mengeluh pada guru bahwa ia malas membaca.


Namun, ia tetap membaca narasi “Pemenang Sejati (?)” sambil meletakkan kepalanya di atas tangannya yang terlipat di atas meja. Peserta Didik 4 nampak sesekali menguap, sedangkan Peserta Didik 6 nampak menandai informasi dalam narasi dengan stabilonya. Peserta didik lain membaca narasi dalam hati. Partisipasi peserta didik meningkat ketika guru mengajukan pertanyaan untuk mendiskusikan kecepatan gerak planet dalam tata surya, sebagaimana diatur oleh Hukum II Kepler. Peserta didik yang sering bermain gawainya nampak tidak melakukan aktivitas ini dan terlibat dalam diskusi. Mereka mengeluarkan pendapatnya masing-masing.

3) Kegiatan Inkuiri Peserta Didik Berdasarkan observasi, diketahui bahwa pengetahuan awal peserta didik mengenai bentuk orbital planet dalam tata surya bervariasi. Ada yang berpendapat: bentuknya bulat, lonjong, tdak beraturan, bulat lonjong, dan bahkan kotak. Namun, pengetahuan peserta didik terkait pusat tata surya kita seragam, yakni matahari. Kegiatan inkuiri peserta didik kemudian dilanjutkan dengan membaca narasi “Pemenang Sejati (?)” halaman halaman 18 hingga halaman 19 paragraf 2. Dari narasi ini, guru meminta peserta didik untuk menjawab: siapa ilmuwan penggagas konsep heliosentris,

bentuk-bentuk

orbital

yang

diusulkan

konsep


geosentris dan heliosentris, mengapa terjadi pergantian konsep dari geosentris

menjadi

heliosentris,

serta

apa

fakta-fakta

pendukungnya? Peserta didik berhasil menemukan ilmuwan penggas konsep heliosentris beserta bentuk-bentuk orbital yang diusulkan oleh konsep geosentris dan heliosentris. Namun, mereka tidak dapat menggali fakta-fakta apa yang menyebabkan konsep geosentris bergeser menjadi heliosentris. Peserta didik nampak tidak menemukan penjelasan fenomena gerak retrograde planet Mars dalam narasi Fisika yang dibacanya. Padahal, fenomena ini hendak digunakan untuk membangun pemahaman terkait latar belakang sejarah perkembangan ilmu. Alhasil, peserta didik tidak dapat menjelaskan bahwa ada fenomena alam yang tidak dapat dijelaskan oleh teori lama, sehingga perlu disusun oleh teori baru. Selama pembelajaran, pengetahuan awal peserta didik yang mengetahui bahwa matahari sebagai pusat tata surya tidak berkembang. Ini karena mereka tidak memperoleh kesempatan untuk mengeksplor penjelasan mengapa para ilmuwan bisa yakin bahwa matahari adalah pusat dari tata surya. Selanjutnya, kegiatan inkuiri peserta didik beralih untuk memahami bentuk orbital planet di tata surya. Data tentang orbital eccentricity (e) planet yang dibagikan oleh guru ternyata


menunjang kegiatan mereka untuk memahami bentuk orbital planet. Dari data ini, mereka menemukan bukti bahwa nilai e planet yang lebih dari 0 dan kurang dari 1 ini menunjukkan bahwa orbital planet dalam tata surya berbentuk matahari. Namun, sayangnya, konsep mengenai e planet ini tidak dijelaskan lebih lanjut dalam narasi. Kegiatan inkuiri siswa untuk memahami kecepatan gerak planet dalam tata surya sedikit terhambat. Meskipun mereka paham bahwa planet menempuh luas juring yang sama dalam selang waktu yang sama, peserta didik sulit untuk memahami kecepatan gerak planet di tali busur yang berbeda-beda. Hal ini nampak dari pendapat peserta didik: planet bergerak dengan kecepatan lambat ketika berada dekat dengan matahari. Padahal, selanjutnya, ia menyampaikan bahwa kalau luas juringnya besar, maka planet itu bergerak dengan cepat. Nampak, peserta didik ini belum paham bahwa luas juring besar itu ditempuh ketika planet berada dekat dengan matahari. Peserta didik lain juga bertanya, “Kok kalau lebih dekat dengan matahari kecepatannya lebih cepat, padahal kan ada gaya tarik matahari?” Dalam pemahamannya, nampak bahwa ketika berada dekat dengan matahari, seharusnya gaya tarik matahari bekerja lebih besar, sehingga memperlambat laju planet. Kesulitan ini mungkin karena peserta didik belum mempelajari konsep


Hukum Gravitasi Universal Newton dan kelajuan orbital planet berdasarkan hukum tersebut. Namun, guru ragu untuk meluruskan miskonsepsi ini dengan konsep apa. Konsep gaya gravitasi dan hubungannya dengan kelajuan orbital planet belum dipelajari. Alhasil, guru menjelaskan bahwa dalam sistem tata surya, yang memberikan gaya gravitasi pada planet ialah matahari, planet lain, bintang lain, atau satelit lain. Di samping itu, waktu pembelajaran sudah menyentuh batas akhirnya. Oleh sebab itu, guru tidak melanjutkan diskusi.

4) Proses Diskusi Diskusi pada pertemuan ini tidak berjalan mulus. Peran guru yang

awalnya

direncanakan

sebagai

fasilitator

diskusi,

kenyataannya berubah menjadi penceramah bagi peserta didik. Dalam ceramahnya, guru langsung menjelaskan bahwa konsep geosentris tidak dapat menjelaskan fenomena gerak retrograde Planet Mars. Proses diskusi baru berjalan dengan lebih lancar ketika membahas kecepatan gerak planet di tata surya. Diskusi ini menghasilkan pemahaman bahwa planet bergerak lebih cepat selama menempuh luas juring yang besar dan bergerak lebih lambat selama menempuh luas juring yang kecil.


5) Hambatan-Hambatan yang Ditemui Selama Proses Implementasi Selama membaca narasi, terdapat gangguan dari penghuni asrama lain yang bukan subjek penelitian. Mereka tampak berbincang

dekat

pendopo

tempat

berlangsungnya

proses

implementasi. Salah seorang dari mereka terdengar membicarakan sebuah video sedih. Akibatnya, Peserta Didik 1 dan 6 terpecah konsentrasinya. Mereka teramati memperhatikan aktivitas pembicaraan ini, bukan narasi atau berdiskusi dengan temannya. Selain gangguan dari luar, proses pembelajaran ini juga dihambat oleh ketidakmampuan narasi Fisika dalam menyajikan fakta dan informasi yang digunakan dalam pembelajaran secara lengkap. Akibatnya, peserta didik kesulitan untuk menangkap dinamika proses perkembangan konsep geosentris menjadi heliosentris., Diskusi yang terjadi ternyata hanya meninggalkan konsep tentang pusat dan bentuk orbital planet dalam tata surya, bukan proses bergantinya pusat dan bentuk tersebut sesuai dengan konsep yang saat itu dipandang mapan. Selain itu, belum dipelajarinya konsep Hukum Gravitasi Universal Newton dan kelajuan orbital planet menyebabkan pemahaman peserta didik terkait Hukum II Kepler tidak terlalu lengkap (Bdk. Kegiatan Inkuri Siswa).


b) Pertemuan II Pertemuan kedua proses implementasi model pembelajaran ini dilaksanakan pada tanggal 22 Oktober 2015. Subjek penelitian yang menghadiri proses implementasi ini berjumlah 6 orang. Daftar kehadiran subjek penelitian ini dapat diamati pada Lampiran 20. Kegiatan belajar pada pertemuan ini diagendakan untuk mempelajari Hukum Kepler dengan lebih dalam. Setelah pada pertemuan sebelumnya peserta didik telah mempelajari sejarah dirumuskannya Hukum Kepler, maka pada pertemuan ini guru berencana mengajak peserta didik untuk mencari kesesuaian antara Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Universal Newton. Kesesuaian

yang

akan

diperoleh

ialah

nilai

konstanta

kesebandingan antara kuadrat periode orbital dengan pangkat tiga jarijari orbital planet, sebagaimana diatur dalam Hukum III Kepler. Selain itu, guru juga mengagendakan mempelajari penggunaan Hukum III Kepler dalam menentukan periode revolusi planet. Lamanya proses pembelajaran yang terjadi ialah 106 menit. Padahal, guru merencanakan pembelajaran akan berlangsung selama 50 menit. Alokasi waktu yang disediakan untuk berlatih memecahkan persoalan matematis ialah 10 menit. Padahal, saat proses implementasi berlangsung, waktu yang dibutuhkan kurang lebih 50 menit. Pada bagian selanjutnya akan dipaparkan mengenai kesesuaian proses

pembelajaran

dengan

RPP

dalam

rancangan

model


pembelajaran, partisipasi peserta didik dalam pembelajaran, kegiatan inkuiri peserta didik, proses diskusi, dan hambatan-hambatan yang ditemui selama proses berlangsung.

1) Kesesuaian Proses Pembelajaran dengan RPP dalam Rancangan Model Pembelajaran Kegiatan

Apersepsi

dan

Mengamati

pada

proses

pembelajaran pertemuan ini berbeda dengan RPP yang telah dirancang. Proses pembelajaran dimulai dengan deskripsi yang diberikan oleh guru terkait proses belajar pertemuan sebelumnya. Hal ini dilakukan karena ada beberapa peserta didik yang tidak hadir pada pertemuan sebelumnya. Selain itu, guru juga menjelaskan bahwa sudah ada balasan untuk surat yang dibuat oleh peserta didik pada pertemuan sebelumnya. Dari surat balasan ini, diharapkan peserta didik mengenal sosok Johanes Kepler dan gagasan-gagasannya yang akhirnya tertuang dalam Hukum Kepler secara lebih lengkap. Narasi yang merupakan balasan surat ini dapat dibaca pada Lampiran 22. Selanjutnya, pada bagian orientasi, guru menyampaikan agenda pembelajarannya. Kegiatan ini sesuai dengan RPP. Yang disampaikan guru pada peserta didik ialah bahwa pertemuan kali ini kita akan mempelajari kesesuaian Hukum Kepler dengan Hukum Newton.


Kegiatan Inti pada tahap Mengamati, sebagaimana tercantum dalam RPP yang disusun oleh guru tidak dilaksanakan. Hal ini dikarenakan telah dibahas pada pertemuan sebelumnya. Kegiatankegiatan selanjutnya berlangsung sama seperti RPP.

2) Partisipasi Peserta Didik dalam Pembelajaran Antusiasme peserta didik langsung terlihat ketika guru memberikan sebuah cerita baru pada mereka (Bdk. Lampiran 12). Seluruh peserta didik langsung membolak-balik narasi tersebut. Salah seorang peserta didik menyeletuk, “Aku suka cerita. Yeit. Em, tapi setelah halaman ketiga, em…” Peserta didik lain mengomentari halaman ketiga ini dengan komentar senada. Rupanya peserta didik menunjukkan eksperis “tidak suka” begitu mereka membuka halaman ketiga tersebut. Pada awal kegiatan membaca narasi secara lisan dan bergantian, sesuai dengan pilihan peserta didik, Peserta Didik 1 membacanya dengan nada datar, tanpa ekspresi. Sembari temannya membaca lisan, peserta didik lainnya nampak membaca cerita tersebut dalam hati. Namun, tidak dapat diketahui apakah mereka membaca dengan konsentrasi, atau konsentrasinya justru terpecah dengan mendengarkan teman lainnya.


Ketika gilirannya membaca, Peserta Didik 1 nampak membaca narasi dengan nada lesu, tidak bersemangat. Intonasinya datar, tidak ada penekanan-penekanan pada bagian narasi tertentu. Peserta Didik 1 juga tidak mencatat penjelasan yang diberikan oleh guru tentang simbol kecepatan sudut. Sementara itu, 5 peserta didik lain yang teramati dalam Gambar 10 (Bdk. Lampiran 19) mencatatnya. Secara umum, ketika membaca narasi secara lisan, peserta didik cenderung untuk menikmati dinamika proses pembacaan ini. Mereka tertawa ketika ada temannya yang tidak tahu bunyi kegiatan yang tertulis dalam narasi, seperti bunyi orang menyeruput teh. Mereka juga turut bersimpati dengan Vonny yang sedih akibat kekerasan hati Papa. Namun, tidak seluruh peserta didik mengikuti proses eksplorasi perubahan bentuk aljabar dalam narasi dan pemecahan persoalan matematis dengan antusias. Ketika Peserta Didik 2 menuangkan pendapatnya terkait perubahan bentuk persamaan matematis dalam narasi, Peserta Didik 3 dan 5 memperhatikan temannya ini. Namun, Peserta Didik 1 lebih memilih membaca narasi yang dipegangnya, bukan memikirkan perubahan bentuk persamaan matematis ini. Ketika memecahkan persoalan matematis, Peserta Didik 1 memperhatikan sambil menelungkupkan kepalanya di atas meja.


Sementara itu, Peserta Didik 6 nampak sedang memejamkan mata sambil menelungkupkan kepalanya di atas meja (Bdk. Gambar 12 pada Lampiran 19).

3) Kegiatan Inkuiri Peserta Didik dan Proses Diskusi Kegiatan inkuiri peserta didik dimulai dengan instruksi guru untuk menghentikan proses membaca lisan ketika mereka telah menyentuh bagian keberhasilan Newton dalam menerapkan persamaan sentripetal untuk gerak benda-benda langit di angkasa. Guru mengetahui bahwa peserta didik yang notabene masih studi di tingkat kelas X SMA belum mempelajari konsep gaya sentripetal. Oleh karenanya, guru memberikan ceramah tentang gaya sentripetal agar peserta didik memiliki pengetahuan awal untuk memahami proses belajar berikutnya. Minimnya pengetahuan awal peserta didik terkait gerak melingkar beraturan (GMB) sama seperti gaya sentripetal. Peserta didik tidak memahami simbol-simbol besaran fisis yang ditulis oleh guru seperti as dan ω. Hal ini nampak dari pertanyaan yang dilontarkan oleh Peserta Didik 3 tentang simbol mirip huruf w yang ditulis oleh guru. Guru kemudian menjelaskan bahwa omega adalah kecepatan sudut. Pada waktu yang berbeda, Peserta Didik 5 menanyakan apakah simbol as yang ditulis ini adalah simbol alpha.


Penjabaran ini merupakan bukti bahwa peserta belum memahami konsep GMB dan besaran-besaran fisisnya. Kegiatan selanjutnya lebih bernuansa matematis, daripada mencermati fenomena-fenomena fisis di balik kesesuaian Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Universal Newton. Guru mengajak peserta didik untuk mencermati perubahan-perubahan bentuk aljabar yang ada dalam narasi (Bdk. Lampiran 19). Sama halnya dengan narasi Fisika yang diberikan, guru tidak mengajak peserta didik untuk mencermati fenomena fisis apa yang mendasari Newton untuk mencari kesesuaian Hukum Gravitasi Universalnya dengan Hukum Kepler. Alhasil, ketika sampai pada persamaan matematis akhir, yakni nilai konstanta “k” dalam Hukum III Kepler, salah seorang peserta didik justru bertanya, apa kegunaan rumus Fisika ini. Jawaban yang diberikan guru adalah penerapan konsep ini pada satelit. Nuansa matematis semakin terlihat ketika guru menyajikan sebuah persoalan matematis yang tercantum pada soal pretest hasil belajar nomor 2. Proses pengerjaan ini dapat diamati secara lebih lengkap pada Lampiran 19.


4) Hambatan-Hambatan yang Ditemui Selama Proses Berlangsung Proses membaca lisan dan bergantian ternyata memiliki kelemahan yang menghambat proses belajar peserta didik. Kelemahan ini salah satunya ialah memunculkan potensi kesalahan pembacaan simbol operasi matematika, misalnya simbol “/” yang dibaca “atau” bukan “per”. Selain potensi kesalahan pembacaan, selama membaca lisan, peserta didik juga beberapa kali bercanda dengan membaca setiap tanda baca yang tercantum dalam narasi (Bdk. Lampiran 19). Hambatan lain yang muncul dalam proses ini adalah minimnya pengetahuan awal peserta didik terkait konsep GMB dan gaya sentripetal. Akibatnya, peserta didik kesulitan mengikuti proses perubahan bentuk aljabar yang tercantum dalam narasi. Gangguan dari luar muncul ketika peserta didik sedang mencatat penjelasan guru. Gangguan itu berupa suara gedubrakan. Semua peserta didik kaget dan mengalihkan perhatiannya. Guru juga sempat menoleh sebentar, lalu melanjutkan penjelasannya. Saat guru melanjutkan penjelasannya, seluruh peserta didik kembali fokus pada narasi dan penjelasan guru. Namun, salah seorang peserta didik lain, yakni Peserta Didik 1, masih memperhatikan sumber bunyi itu dan tidak memperhatikan penjelasan guru. Guru juga tidak meminta perhatian dari


peserta didik ini dan tetap melanjutkan penjelasannya. Setelah beberapa saat, akhirnya Peserta Didik 1 kembali memperhatikan.

c) Pertemuan III Berbeda dengan 2 pertemuan sebelumnya, tidak ada kegiatan membaca atau menulis pada pertemuan ketiga yang diselenggarakan tanggal 29 Oktober 2015 ini. Meskipun pertemuan ini masih bagian dari model pembelajaran Fisika bergaya naratif, tidak adanya dua kegiatan itu telah dipertimbangkan oleh peneliti. Tidak adanya narasi Fisika yang dapat membantu peserta didik untuk belajar menerapkan konsep Hukum Kepler, baik dalam persoalan eksperimental ataupun matematis merupakan alasannya. Lagipula, peneliti tidak menemukan bentuk eksperimen yang pas untuk konsep ini, sekalipun dengan eksperimen virtual. Karena tidak bisa dilakukan dalam persoalan eksperimental, maka peneliti mengajak peserta didik belajar menerapkan konsep Hukum Kepler dalam persoalan matematis. Dengan dihadiri oleh 3 orang peserta didik (Peserta Didik 1, Peserta Didik 3, dan Peserta Didik 5), pertemuan ini dilaksanakan dengan agenda belajar seperti yang telah direncanakan. Pada pertemuan ini terjadi penyusutan jumlah subjek penelitian. Tidak ada jawaban memuaskan yang diperoleh ketika peneliti menanyakan


alasan ketidakhadiran ini pada peserta didik yang hadir. Peserta Didik 3, misalnya, hanya menjawab tidak tahu. Pada bagian selanjutnya akan dipaparkan mengenai kesesuaian proses

pembelajaran

dengan

RPP

dalam

rancangan

model


1) Kesesuaian Proses Pembelajaran dengan RPP dalam Rancangan Model Pembelajaran Kegiatan awal pembelajaran terjadi tidak sesuai dengan RPP. Pada kegiatan Apersepsi, misalnya, guru tidak menyinggung Hukum Kepler, melainkan bertanya konsep-konsep apa yang telah dipelajari di kelas X. Maksud dari pertanyaan ini ialah guru hendak menggali pengetahuan awal peserta didik. Setelah mengetahuinya, guru hendak menggunakan pengetahuan awal peserta didik tentang besaran vektor sebagai jembatan untuk menerapkan Hukum III Kepler pada persoalan matematis. Bukannya memperdalam atau memperkuat pemahaman peserta didik, jembatan ini sempat membelokkan arah kegiatan pembelajaran (Bdk. Lampiran 19). Setelah itu, pembelajaran baru berlangsung sesuai dengan skenario dalam RPP. Guru menjelaskan persamaan Hukum III Kepler, yakni

, dapat berubah menjadi

.


Proses pembelajaran sempat melenceng dari rencana karena ada beberapa pertanyaan yang dilontarkan oleh peserta didik, seperti jumlah tata surya, mana yang lebih besar tata surya atau galaksi, apa sih pekerjaan astronom, dan bedanya astronom dan astronot. Hal ini dapat diamati secara lebih lengkap pada Lampiran 19. Namun, proses pembelajaran yang terjadi selanjutnya sesuai dengan RPP yang tercantum dalam Lampiran 13. Peserta didik bersama dengan guru mencoba untuk memecahkan persoalan matematis tentang penerapan Hukum III Kepler.

2) Partisipasi Peserta Didik dalam Pembelajaran Ketika berdiskusi tentang perubahan bentuk aljabar dalam persamaan Hukum III Kepler, nampak Peserta Didik 1 aktif merespons pertanyaan guru. Namun, respons yang diberikan tidak dipikirkan terlebih dahulu. Salah satu contohnya ialah ketika guru bertanya: apabila jarak suatu planet atau benda satu dan dua bertambah, apa akibatnya terhadap gaya gravitasi; Peserta Didik 1 langsung menyeletuk “makin”. Ia tidak melanjutkan jawabannya. Peserta Didik 1 justru bertanya apabila jaraknya bertambah, planetnya makin misah atau makin deket? Sementara itu, peserta didik lain (Peserta Didik 3) bertanya untuk mengonfirmasi penjelasan simbol-simbol besaran yang


diberikan oleh guru, seperti apa itu simbol M dan R. Peserta didik mengkonfirmasi apakah simbol M itu menyatakan massa, dan R menyatakan resultan. Nampak bahwa peserta didik yang tengah mempelajari vektor, mengasosiasikan simbol R sebagai resultan vektor. Secara umum, pada pertemuan ini, peneliti menduga ada perbedaan kualitas pertanyaan dan respons yang diberikan oleh peserta didik. Peserta Didik 1 cenderung spontan dalam menjawab pertanyaan guru maupun mengemu-kakan pendapatnya. Namun, usulan-usulan yang dilontarkannya, karena spontan, seringkali tidak menjawab pertanyaan guru. Bahkan, ia mengulang apa yang telah guru jawab. Peserta Didik 5 sering bertanya untuk memperoleh penjelasan simbol-simbol besaran yang disampaikan guru. Pada pertemuan ini, Peserta Didik 3 bertanya tidak sesering kedua temannya, tapi pertanyaannya sering kali justru menghidupkan diskusi. Berkat pertanyaannya yang terakhir, guru bisa menarik benang merah diskusi soal makna konstanta dalam hukum Fisika.

3) Kegiatan Inkuiri Peserta Didik dan Proses Diskusi Kompetensi berupa penerapan konsep Hukum III Kepler pada persoalan matematis pada pertemuan sebelumnya ruparupanya belum dikuasai oleh peserta didik. Ini nampak dari gejala


kebingungan yang dialami oleh Peserta Didik 1. Peserta didik ini bertanya “Kok bisa?”, ketika guru menjelaskan perubahan persamaan Hukum III Kepler. Diskusi kemudian berlanjut dengan penelusuran syarat perubahan bentuk aljabar tersebut. Namun, peserta didik tidak paham bahwa syaratnya ialah planet atau benda langit yang dibandingkan periode dan jari-jari orbitalnya harus mengitari sebuah pusat gravitasi yang sama. Karena mengitari pusat gravitasi yang sama, maka diperoleh konstanta Hukum III Kepler (k) yang sama. Proses diskusi yang terjadi selanjutnya cenderung berbelitbelit (Bdk. Lampiran 19). Penggunaan konsep fungsi untuk menjelaskan konstanta “k” ternyata tidak membantu pemahaman peserta didik, bahkan berpotensi menjerumuskannya ke dalam pemahaman yang kelitu. Oleh karena itu, guru kemudian menyampaikan bahwa nilai konstanta “k” bukan fungsi dari besaran apapun. Berdasarkan observasi, diketahui bahwa peserta didik tidak diajak untuk mendiskusikan makna dan kegunaan konstanta dalam sebuah hukum. Selanjutnya, untuk memecahkan persoalan matematis, guru mengajak peserta didik untuk memahami apa yang diminta dalam soal dan mencari konsep-konsep apa yang telah dipelajari. Sayangnya, peserta didik belum paham konsep periode orbital,


sehingga guru mengajak peserta didik untuk kembali membangun pemahaman ini (Bdk. Lampiran 19). Setelah memahami konsep periode orbital, guru mengarahkan hasil diskusi menuju persoalan matematis yang diminta. Guru menekankan bahwa seringkali soal tidak membedakan konsep waktu total dengan periode orbital. Oleh karenanya, peserta didik perlu jeli dalam menentukan besaran ini. Dalam soal kemudian diperoleh periode orbital satelit ialah 7200 s. Tidak sabar, peserta didik kemudian bertanya pada guru, “berarti kita cari pada ketinggian berapa satelit tersebut mengorbit?” Guru tidak langsung menjawab pertanyaan ini, melainkan menggiring diskusi yang menyatakan bahwa jarak yang dimaksud adalah jari-jari orbital satelit. Peserta didik tahu bahwa selanjutnya mereka harus mencari jari-jari orbital satelit untuk mengetahui pada ketinggian berapa satelit harus diletakkan dari permukaan Mars. Namun, Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 5 tidak tahu caranya. Dari 3 orang peserta didik, Peserta Didik 3 yang dapat menjelaskan bahwa R orbital diperoleh dengan menerapkan informasi periode orbital ke dalam persamaan aljabar Hukum III Kepler. Setelah diskusi sampai sejauh ini, uniknya, Peserta Didik 3 justru bertanya, “sebenarnya konstanta itu bilangan apa to? Aku masih gak ngerti.” Pertanyaan ini juga mengindikasikan bahwa


hasil belajar yang diperoleh pada pertemuan sebelumnya belum menyasar pertanyaan mendasar sebagaimana yang dikemukakan Peserta Didik 3. Jawaban yang diberikan guru sekaligus menjadi benang merah diskusi ini, yakni makna konstanta dalam hukum Fisika. Sayangnya, ketika proses implementasi berlangsung, penjelasan guru cenderung berbelit-belit (Bdk. Lampiran 19). Lagi-lagi,

guru menggunakan konsep “fungsi“ untuk

menyatakan hubungan kesebandingan antar besaran matematis. Bukannya memperjelas, konsep ini justru makin membuat penjelasan guru berbelit. Justru dengan pertanyaan “berapa persisnya hubungan ini?” dalam perbandingan antar besaran fisis dalam Hukum Fisika, Peserta Didik 3 dapat menangkap makna konstanta tersebut (Bdk. Lampiran 19). Berdasarkan paparan ini, dapat diamati bahwa lagi-lagi pembelajaran tidak memberikan keleluasan pada peserta didk untuk mencoba menerapkan konsep yang dimiliki dalam persoalan matematis. Ini karena konsep-konsep awal yang diperlukan, seperti periode orbital dan jari-jari orbital belum dikuasai oleh sebagian peserta didik. Karena alasan ini pula, guru cenderung mengajari peserta didik untuk memecahkan persoalan ini dengan memandu mereka tahap demi tahapnya.


4) Hambatan-Hambatan yang Ditemui Selama Proses Berlangsung Saat menyelesaikan persoalan matematis, peserta didik ternyata kesulitan dalam memahami konsep periode orbital (Bdk. Lampiran 19). Peserta didik belum dapat membedakan waktu yang dibutuhkan satelit untuk mengorbit planet sebanyak n kali dengan waktu yang dibutuhkan satelit untuk mengorbit planet sebanyak satu kali. Berdasarkan hal ini, dapat diketahui bahwa hasil belajar pertemuan sebelumnya, yakni konsep Hukum Kepler, tidak sampai pada pemahaman konsep besaran-besaran Fisika yang diatur dalam hukum tersebut. Ini merupakan kelemahan lain dari minimnya informasi narasi yang tercantum dalam narasi. Hambatan lain ialah peserta didik belum membaca narasi “Surat dari Kepler” yang hendak menghubungkan penjelasan terkait periode orbital dengan isi narasi tersebut. Seluruh peserta didik yang hadir pada pertemuan ini ternyata belum membacanya. Peserta

Didik

3

mengungkapkan

bahwa

ia

belum

mendapatkan narasi ini. Faktanya, ia menghadiri pertemuan sebelumnya, dan di akhir pertemuan tersebut, guru memberikan narasi ini. Selain itu, terdapat pula gangguan dari luar pendopo yang mengusik konsentrasi peserta didik. Gangguan itu berupa suarasuara seperti orang siul (Bdk. Lampiran 19).


d) Pertemuan IV Pertemuan ini merupakan pertemuan terakhir dari implementasi model pembelajaran bergaya naratif. Dilaksanakan pada tanggal 13 November 2015, pertemuan ini diikuti 3 orang peserta didik. Berdasarkan keterangan yang diberikan oleh salah seorang responden, 2 orang teman mereka tidak dapat menghadiri pertemuan ini karena ke Rumah Sakit Panti Rapih, Yogyakarta. Di pertemuan terakhir ini, peneliti hendak mengajak peserta didik untuk menggunakan seluruh hasil belajar yang telah diperoleh pada 3 pertemuan sebelumnya untuk memberikan pendapatnya dalam bentuk tulisan. Guru memantik peserta didik untuk mendiskusikan apakah gerak orbital komet dalam tata surya kita mengikuti Hukum Kepler atau tidak. Setelah berdiskusi, guru lantas meminta mereka untuk menuliskan pendapatnya dalam bentuk esai argumentatif. Esai ini kemudian rencananya akan dinilai dengan menggunakan rubrik penilaian yang tercantum pada Lampiran 23. Peneliti juga merencanakan memberikan tugas pada peserta didik di akhir pertemuan. Tugas tersebut ialah meminta mereka untuk menulis imajinasi mereka tentang topik tertentu. Opsi topik yang disediakan oleh peneliti ialah semesta tanpa gravitasi, seandainya aku ahli astronomi, dan bumi yang tidak berputar. Tulisan peserta didik


kemudian akan dinilai dengan menggunakan rubrik penilaian yang dapat diamati pada Lampiran 24. Pada bagian selanjutnya akan dipaparkan mengenai kesesuaian proses

pembelajaran

dengan

RPP

dalam

rancangan

model


1) Kesesuaian Proses Pembelajaran dengan RPP dalam Rancangan Model Pembelajaran Kegiatan awal pembelajaran pada pertemuan ini sesuai dengan skenario dalam RPP. Namun, kegiatan inti tidak sesuai. Proses diskusi yang terjadi ternyata sempat mampat. Oleh karenanya guru mendampingi dan memantik diskusi. Diskusi yang terjadi bertujuan untuk membangun argumen untuk menilai opini Black. Secara tidak langsung, peserta didik diajak untuk menilai gerak orbital komet dalam tata surya, apakah sesuai dengan Hukum Kepler, atau tidak? Karena guru cenderung mengarahkan peserta didik menuju pendapat atau gagasannya, diskusi berlangsung lama. Guru menargetkan agar peserta didik mampu menganalisis apa bentuk orbital komet dalam tata surya, lantas bagaimana perbandingan kuadrat periode orbitalnya dengan pangkat tiga jari-jari orbitalnya.


Diskusi lama berkutat pada penilaian bentuk orbital komet dalam tata surya (Bdk. Kegiatan inkuiri peserta didik). Akibatnya, peserta didik kehilangan waktu untuk menuangkan pendapat dan hasil diskusi ini dalam bentuk tulisan argumentatif. Oleh karenanya, guru meminta mereka untuk mengumpulkannya saat posttest dilaksanakan, beserta dengan tulisan imajinatif mereka. Sayangnya, dari tiga peserta didik yang hadir, tidak ada seorang pun yang mengumpulkan tulisan esai argumentatif ini, sedangkan Peserta Didik 7 hanya mengumpulkan tulisan imajinatif saja. Ketika dikonfirmasi pada Peserta Didik 3, ia mengemukakan bahwa sedang ada banyak deadline tugas dari SMA Stella Duce I, sehingga belum dapat mengerjakan tugas menulis ini.

2) Partisipasi Peserta Didik dalam Pembelajaran Berlangsung dalam kelompok kecil, kegiatan diskusi berjalan dengan aktif. Masing-masing peserta didik aktif mengemukakan pendapatnya dan guru bisa lebih fokus dalam menanggapi pendapat mereka. Namun, kualitas tanggapan yang diberikan oleh peserta didik ini berbeda-beda. Ada yang memberikan tanggapan secara langsung, tanpa melalui proses berpikir, yakni Peserta Didik 7. Ada yang nampak berpikir dahulu, seperti menggores di kertas, membaca lagi narasi dan lembar kerja yang dipegangnya, baru


berpendapat, yakni Peserta Didik 3. Ada pula yang mengakses informasi di dunia maya dengan gawainya sebelum berpendapat, yakni Peserta Didik 2.

3) Kegiatan Inkuiri Peserta Didik dan Proses Diskusi Berbekal lembar kerja sebagaimana dapat diamati pada Lampiran 24, peserta didik diminta oleh guru untuk mendiskusikan apakah mereka setuju dengan pendapat Black, bahwa gerak orbital komet dalam tata surya tidak mengikuti Hukum III Kepler. Namun, proses diskusi tidak berjalan lancar. Ketiga peserta didik masih diam saja dan salah seorang dari mereka tampak mengakses gawainya, entah untuk mengeksplorasi data tentang komet, atau melakukan aktivitas lain. Takut waktu terbuang percuma, guru mengintervensi diskusi mandiri ini. Pertanyaan kemudian dilontarkan oleh guru, “Kalau menurut teman-teman, seandainya komet mengikuti Hukum Kepler, syarat apa yang mesti dipenuhi?” Peserta Didik 7 berpendapat bahwa kalau bentuk orbital komet mengikuti Hukum Kepler, maka bentuknya pasti elips. Ia mengatakan, komet non periodik bentuk orbitalnya tidak mungkin elips, karena kalau elips, pasti bentuknya luar biasa besarnya. Ia kemudian menggambar bentuk orbital komet non periodik di udara menggunakan jari telunjuknya. Bentuk yang ia gambar ialah


bentuk tak beraturan. Salah seorang peserta didik lain, Peserta Didik 2, sambil bercanda mengemukakan bahwa mungkin bentuk orbitalnya agak pisang. Guru tidak langsung melanjutkan diskusi ini dengan menggali karakteristik orbital elips. Yang terjadi, diskusi justru beralih membahas pusat orbital komet (yang mana bagian ini tidak dapat dicari argumennya) dan periode orbital komet non periodik. Pertanyaan-pertanyaan yang kurang relevan dengan agenda pembelajaran beberapa kali mencuat dalam diskusi. Contohnya, Peserta Didik 3 bertanya, “kenapa nilai-nilai periode orbital nonperiodik yang muncul beratus-ratus tahun itu bisa diketahui oleh generasi jaman sekarang?” Ini karena guru mencantumkan data periode orbital komet periodik dan non periodik di lembar kerja mereka. Kegiatan diskusi kembali sesuai dengan agenda diskusi, ketika Peserta Didik 7 bertanya, apakah bentuknya itu betul-betul elips? Apakah orang bisa yakin bentuknya pasti elips?” Guru kemudian balik bertanya (Bdk. Lampiran 19), “ciri orbital elips apa?” Namun, tidak ada peserta didik yang mengetahui apa ciri orbital elips secara geometris, yakni nilai eksintrisitas orbit nya bernilai lebih dari 0 dan kurang dari 1. Padahal, konsep ini telah diperoleh peserta didik dari pertemuan I. Guru akhirnya meminta


peserta didik membuka narasi “Surat dari Kepler” pada halaman 4 dan membacakannya (Bdk. Lampiran 19). Lagi-lagi, diskusi sempat beralih karena muncul pertanyaan, apa bentuk orbital yang e-nya bernilai 1. Guru kemudian menggambarkan bentuk bidang geometris yang memiliki nilai e ini. Guru kemudian mengembalikan agenda diskusi dengan meminta peserta didik untuk membandingkan nilai e yang tercantum pada lembar kerja. Dari data ini, mereka mengamati bahwa nilai e yang tercantum lebih dari 0 dan kurang dari 1, dan menjawab bahwa bentuk orbitalnya elips. Guru kemudian memperdalam diskusi dengan memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk membangun konsep tentang ketidakpastian (Bdk. Lampiran 19). Nampak bahwa peserta didik tidak memahami konsep ini. Dengan adanya ketidakpastian, peserta didik berpendapat bahwa bentuk orbital komet tidak elips sempurna. Nampaknya, ketidakpastian yang dipahami oleh peserta didik ialah ketidakpastian bentuk, bukan ketidakpastian hasil pengukuran. Kegiatan ini kemudian berlanjut dengan mendiskusikan bentuk elips sempurna, sebagaimana disampaikan oleh Peserta Didik 7 yang ngotot bahwa komet tidak mengikuti Hukum Kepler karena lintasannya bukan elips sempurna. Peserta didik ini tidak dapat mempertahankan argumennya, ketika guru bertanya, elips


sempurna itu seperti apa? Temannya berkata, bahwa mungkin lintasan komet tersebut berbentuk zig-zag yang membentuk elips. Oleh karena itu, disebutlah istilah tidak elips sempurna (Bdk. Lampiran 19). Ketidaksempurnaan

bentuk

orbital

elips

ini

rupanya

diasosiasikan oleh Peserta Didik 7 dengan konsep ketidakpastian. Konsep ini dipahami olehnya sebagai kesalahan besar dalam pengukuran. Menurut Peserta Didik 7, ketidakpastian pengukuran berarti proses pengukuran sumbu semi mayot dan semi minornya belum tentu benar, apalagi nilai e-nya. Akibatnya, menurut peserta didik ini, ketidakpastian e nya besar. Ia beralasan bahwa nilai e salah satu komet non periodik yang besarnya 0,998, punya ketidakpastian. Ia menambahkan, ketidakpastian ini bisa menyebabkan nilai e melebihi satu. Dengan demikian bentuknya tidak elips. Penjelasan mengenai konsep ketidakpastian ini kemudian dimulai oleh guru dengan memberi petunjuk untuk mencari data orbital komet dengan memasukkan nama kometnya pada bar informasi yang disediakan situs NASA. Seorang peserta didik lain, Peserta Didik 3, mengamati data yang diberikan oleh guru sambil terlihat berpikir. Sesekali ia menoleh pada gawai Peserta Didik 2 melihat apa yang diperoleh.


Belum tuntas menjelaskan konsep ini, diskusi berlanjut dengan pertanyaan guru pada peserta didik, apa yang membuat mereka ragu bahwa bentuk orbital komet bukan elips? Tanpa berpikir dulu, seorang peserta didik langsung menjawab pertanyaan guru dengan jawaban bahwa tidak mungkin bentuknya persis elips. Dari jawaban yang diberikan, tampak bahwa ia tidak menjawab pertanyaan guru, hanya memparafrase pertanyaan tersebut. Sesaat kemudian baru ia menambahkan bahwa orang belum pernah melihatnya langsung. Peserta Didik 3 punya pendapat berbeda. Menurutnya, bentuk orbital komet elips. Namun, bentuk elipsnya tidak sama. Ia berkata, “elipsnya tu ada yang pepet banget, ada yang bunder dikit.” Dengan kata lain, jari-jari orbital elipsnya berbeda. Selanjutnya, ia melukiskan bentuk orbital yang dimaksudnya (Bdk. Lampiran 19). Guru kemudian melanjutkan diskusi dengan menunjukkan besarnya ketidakpastian yang dimaksud oleh Mumun. Guru lantas menunjukkan nilai-nilai ini pada peserta didik. Peserta didik nampak fokus memperhatikan data-data yang ditunjukkan guru. Guru menjelaskan bahwa orde ketidakpastiannya berada di kisaran 10-7. Peserta Didik 7 tetap beranggapan bahwa nilai ini dapat mempengaruhi besarnya nilai e. Setelah, dibuktikan, ternyata nilai ketidakpastian yang tercantum pada nilai e komet non


periodik, misalnya komet Lulin, tidak menyebabkan penambahan nilai e menjadi 1. Diskusi pun berlanjut dengan penjelasan guru yang mengungkapkan bahwa orde ketidakpastian yang sangat kecil ternyata tidak berpengaruh secara signifikan terhadap nilai e ini. Guru juga menjelaskan bahwa orde yang sangat kecil ini menunjukkan tingkat ketelitian pengukuran yang dilakukan oleh NASA. Saat guru menunjukkan data-data ini pada peserta didik, salah seorang dari mereka (Peserta Didik 3) kebingungan dengan angkaangka yang disebutkan oleh guru. Menanggapi pertanyaan tersebut, guru lantas menjelaskan bahwa angka-angka itu adalah data yang diperoleh dari situs NASA. Guru juga menjelaskan cara untuk mengaksesnya. Selama guru menunjukkan, Peserta Didik 3 memajukan kursiya dan mengamati laptop guru yang menunjukkan data-data tersebut (Bdk. Lampiran 19). Setelah

selesai

mendiskusikan

ketidakpastian

dan

pengaruhnya terhadap nilai e, salah satu peserta didik bertanya tentang cara menghitung nilai e. Guru menjawab bahwa nilai itu diperoleh dengan terlebih dahulu menghitung sumbu semi mayor dan semi minornya. Peserta didik ini kemudian melanjutkan pertanyaannya,

bagaimana

cara

mengetahui

nilai

sumbu

semimayornya. Guru menjelaskan bahwa nilai itu diperoleh dengan


mengukur jarak ketika komet berada paling dekat dengan matahari dan ketika berada paling jauh dari matahari. Ia masih penasaran dan melanjutkan pertanyaannya, “mengukurnya pake apa?” Sampai pada pertanyaan ini, guru tidak mengetahui secara detail jawabannya. Guru menjelaskan bahwa mengukurnya dengan menggunakan teknologi astronomi. Guru mengakui bahwa ia tidak begitu paham dengan detail pengukurannya. Namun, guru menjelaskan bahwa prinsipnya adalah mengukur jarak terdekat benda langit dari matahari dan jarak terjauhnya dari matahari. Tidak terasa diskusi telah berlangsung 45 menit. Guru kemudian meminta peserta didik menuliskan pendapatnya beserta penjelasannya. Belum juga peserta didik menuliskan pendapatnya tersebut, guru meminta mereka untuk membandingkan kuadrat periode orbital dan pangkat tiga jari-jari orbital yang dimiliki oleh tiap komet. Ketika diskusi berlanjut dengan menilai apakah komet mengikuti Hukum III Kepler atau tidak, peserta didik nampak belum memahami konsep konstanta kesebandingan dalam Hukum III Kepler. Ketika guru menanyakan perbandingan kuadrat periode orbitalnya dengan pangkat tiga jari-jari orbitalnya akan sama dengan apa, peserta didik diam saja. Meskipun demikian, setidaknya peserta didik mengetahui rumus untuk menghitung konstanta kesebandingan ini.


Guru kemudian menunjukkan bahwa perbandingan kuadrat periode

orbital

dengan

pangkat

tiga

jari-jari

orbitalnya

menunjukkan nilai konstanta kesebandingan k. Nilai perbandingan semua komet (Encke, Halley, Lulin, dan Kohoutek), besarnya mendekati 2,97 x 10-19. Guru kemudian juga menunjukkan bahwa nilai teoritisnya juga bernilai 2,9 x 10-19. Sayangnya, guru tidak berkesempatan untuk mengases, apakah dengan mengetahui nilai k ini lantas peserta didik dapat memberikan penilaian apakah gerak orbital komet mengikuti Hukum III Kepler atau tidak.

4) Hambatan-Hambatan yang Ditemui Selama Proses Berlangsung Selama pembelajaran berlangsung, ada gangguan yang dialami. Ada suara dari luar seperti lagu yang diputar dengan volume yang keras. Namun, gangguan ini muncul hanya sebentar. Kira-kira 3 detik lamanya. Salah satu peserta didik, yakni Peserta Didik 3 memalingkan perhatiannya ke arah sumber bunyi ini. Hambatan diskusi lainnya ialah kemampuan manajemen waktu guru yang belum baik. Guru kewalahan membagi waktu diskusi per topiknya hingga akhirnya kehilangan waktu bagi peserta didik untuk menuliskan pendapatnya tersebut. Bahkan, di penghujung diskusi, guru masih berhasrat melanjutkan diskusi. Kali ini, guru meminta peserta didik untuk membandingkan


kuadrat periode orbital dan pangkat tiga jari-jari orbital yang dimiliki oleh tiap komet. Selain itu, kesibukan peserta didik dengan tugas sekolahnya membuat mereka urung mengumpulkan tugas menulis yang diberikan oleh guru. Setelah ditunggu 1 minggu, belum ada satupun yang mengumpulkan. Setelah 2 minggu, satu dari antara mereka mengumpulkan tugas tulisan imajinatif. Topik yang dipilih adalah bumi yang tidak berputar. Naskah ini dapat diamati pada Lampiran 25, sedangkan analisis guru atas naskah Peserta Didik 7 ini dapat diamati pada Lampiran 26.

C. Pembahasan Pembahasan hasil penelitian ini dibagi menjadi empat bagian. Bagian pertama akan dipaparkan proses belajar mengajar yang terjadi dengan model pembelajaran bergaya naratif. Pada bagian ini dicantumkan juga perbandingan model pembelajaran yang diimplementasikan dengan model pembelajaran yang diterapkan oleh Hill-Baumgartner dan Isabelle. Pada bagian kedua, dipaparkan

kontribusi

model

pembelajaran

bergaya

naratif

dalam

meningkatkan hasil belajar peserta didik. Kontribusi model pembelajaran ini dalam meningkatkan minat peserta didik dipaparkan pada bagian ketiga. Bagian terakhir merupakan paparan mengenai keterbatasan studi ini.


1. Proses Belajar Mengajar dengan Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Secara umum, proses pembelajaran bergaya naratif dilaksanakan dengan menggunakan narasi sebagai bahan belajar, beberapa data tambahan yang diberikan oleh guru, persoalan matematis yang diajukan oleh guru, dan topik terkait gerak orbital komet untuk dianalisis. Narasi “Pemenang Sejati” dan “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa” digunakan sebagai bahan belajar utama dalam model pembelajaran ini (pertemuan I dan II), sedangkan narasi “Surat dari Kepler” sempat disinggung pada pertemuan IV dan digunakan sebagai materi tambahan. Data tambahan yang diberikan oleh guru; seperti nilai orbital eccentricity (e), periode dan jari-jari orbital pada lembar kerja analisis (Bdk. Lampiran 24) digunakan untuk memudahkan peserta didik dalam mengeksplorasi topik Fisika yang dipelajari.

a) Penyampaian Materi Fisika dalam Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Topik Fisika, khususnya seputar Hukum Kepler, disusun dalam struktur model pembelajaran bergaya naratif dengan mengacu pada susunan materi dalam buku Fisika Peminatan Matematika dan IlmuIlmu Alam (Chasanah dan Sururi, 2014) serta buku Fisika untuk SMA/MA Kelas XI Kelompok Peminatan Matematika dan Ilmu Alam (Kanginan, 2013). Sesuai dengan susunan pada kedua buku tersebut,


pertemuan I diagendakan untuk mempelajari konsep Hukum Kepler. Pada pertemuan II, peserta didik diajak untuk mencari kesesuaian antara Hukum Kepler dengan Hukum Newton, lantas berlatih menerapkan konsep Hukum Kepler dalam persoalan matematis. Demikian pula pada pertemuan III, peserta didik berlatih menentukan kedudukan satelit agar dapat mengorbit suatu planet dengan periode orbital tertentu. Pada pertemuan IV, kegiatan menulis dilaksanakan sesuai dengan anjuran ahli materi yang melakukan proses validasi rancangan model pembelajaran ini. Topik tulisan yang diangkat dalam pembelajaran ialah analisis gerak orbital komet dalam tata surya kita. Karena menggunakan acuan dua buku teks dalam menyusun proses penyampaian materi pembelajaran, maka nampaknya materi dalam model pembelajaran bergaya naratif ini sudah tersusun secara sistematis. Karena alasan ini pula, peneliti tidak menganalisis level kognitif materi yang digunakan, melainkan langsung menyusunnya dalam RPP sebagaimana dapat diamati pada Lampiran 13. Ternyata, setelah diimplementasikan, baru terlihat bahwa model pembelajaran bergaya naratif ini tidak cukup sistematis dalam menyampaikan materi Fisika (seputar Hukum Kepler). Bukti yang paling nampak ialah diskusi pada pertemuan II dan IV sempat terhambat, sehingga guru memandu diskusi sesuai dengan alur berpikir yang dimilikinya. Pada diskusi pertemuan II, peserta didik diketahui


kesulitan untuk mengikuti proses perubahan bentuk aljabar yang tercantum dalam narasi, sedangkan pada pertemuan IV peserta didik kesulitan untuk membangun argumen untuk menganalisis gerak orbital komet dalam tata surya kita. Bukti kedua ialah pertanyaan yang dilontarkan oleh peserta didik pada pertemuan II, “apa kegunaan rumus Fisika (konstanta k hasil dari kesesuaian antara Hukum Kepler dan Hukum Newton) ini di masa depan?1” Padahal, konsep konstanta k ini seharusnya telah dipelajari pada pertemuan I, ketika mempelajari Hukum Kepler dan latar belakang sejarah penyusunannya. Alhasil, peserta didik kesulitan untuk mencerna perubahan bentuk aljabar Hukum III Kepler, dari ,

menjadi

untuk

beberapa

planet

yang

mengelilingi pusat gravitasi yang sama (Bdk. Hasil Observasi Pertemuan III). Dengan mencermati bukti-bukti ini, maka analisis tingkat kognitif hasil belajar yang diharapkan per pertemuannya perlu diberikan. Pada pertemuan IV, hasil belajar berupa kemampuan peserta

1

Di balik pertanyaan ini, bila dianalisis, tersimpan dua kemungkinan. Kemungkinan pertama,

peserta didik mengetes kompetensi yang dimiliki oleh guru. Kerap peneliti berbagi cerita dengan mahasiswa Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan yang “diuji” pengetahuannya oleh kelas yang ia ampu. Kemungkinan kedua, peserta didik memang tidak mengetahui apa kegunaan dari rumusrumus ini untuk masa depan, untuk dunia. Bila kemungkinan kedua yang benar, maka dari pertanyaan ini, nampak bahwa peserta didik belum memperoleh hasil belajar yang ditargetkan pada pertemuan ini.


didik “analisis” sebuah persoalan fisis, ternyata level kognitifnya (L.4) lebih rendah dibandingkan dengan level kognitif yang diharapkan dari hasil belajar pertemuan II. Kesesuaian antara Hukum Kepler dengan Hukum Newton, setelah dianalisis dengan taksonomi Bloom, ternyata berada pada level kognitif “sintesis” (L.5), yang notabene lebih tinggi dari level kognitif “analisis”. Padahal, pertengahan pertemuan II dan pertemuan III menyasar hasil belajar yang level kognitifnya berada pada L.3 (“penerapan”), yang notabene lebih rendah dari hasil belajar berupa kesesuaian antara kedua hukum tersebut. Dalam taksonominya, Bloom (1956) menjelaskan bahwa pada kategori level “sintesis” terjadi proses pemilahan unsur-unsur dari konsep-konsep yang telah dipelajari, lantas mengombinasikannya untuk menghasilkan kesatuan yang selaras. Karena termasuk dalam taksonomi, maka kategori hasil belajar ini mensyaratkan peserta didik menguasai kategori “Pemahaman”, “Penerapan”, dan “Analisis” terlebih dahulu. Padahal, proses pembelajaran yang terjadi pada pertemuan I baru memfasilitasi peserta didik untuk “memahami” Hukum Kepler, belum untuk “menerapkan” dan “menganalisis”. Selain itu, peserta didik sama sekali belum mempelajari konsep Hukum Newton. Dengan kata lain, jangankan mampu “menerapkan” atau “menganalisis” Hukum Newton, kegiatan belajar yang disediakan belum memfasilitasi peserta didik untuk mampu “mengetahui” dan “memahami” Hukum Newton.


Berbeda dengan studi ini, penelitian Isabelle (2007) menargetkan hasil belajar yang berada pada satu level kognitif, yaitu “memahami”. Memang, tidak dijabarkan secara eksplisit tingkat kognitif apa yang disasar oleh cerita dalam pembelajaran Isabelle. Namun, dengan menganalisis dan membaca cerita “Under Pressure” (Bdk. Lampiran 27) serta mencermati jabaran proses belajar yang terjadi, tampaknya Isabelle menargetkan peserta didiknya memahami konsep tekanan udara. Dengan demikian, hasil belajar yang diharapkan, masih berada pada level kognitif kedua dalam taksonomi Bloom. Penelitian Hill dan Baumgartner (2009) mirip dengan studi ini. Penelitian tersebut menyasar hasil belajar pada level kognitif yang berbeda-beda2. Dalam laporan penelitiannya yang diterbitkan oleh jurnal The Science Teacher edisi April-Mei 2009, halaman 60-64; pembelajaran yang disusun oleh Hill dan Bumgarner (2009) mengajarkan materi gerak dengan terlebih dahulu mengaktivasi pengetahuan awal peserta didik tentang konsep kelajuan dan cara menghitungnya. Selanjutnya, dengan menggunakan narasi “FloJo”, peserta didik membua grafik jarak vs waktu dan kecepatan vs waktu 2

Lima (5) hasil belajar diharapkan oleh Baumgartner (2009) dapat dicapai oleh peserta didiknya.

Hasil belajar tersebut ialah sebagai berikut: (1) menghitung kelajuan rata-rata dengan menggunakan data jarak dan waktu (L.3); (2) membuat grafik jarak vs waktu dan kecepatan vs waktu dari data (L.3); (3) menentukan apakah kelajuan dari sebuah benda yang bergerak dalam satu arah itu konstan, bertambah, atau berkurang dengan menggunakan deskripsi gerak benda, grafik jarak vs waktu, grafik kelajuan vs waktu, dan tabel data (L.4); (4) menyusun cerita yang memuat penjelasan tentang kelajuan benda (L.5); dan (5) membedakan kelajuan dan kecepatan (L.2).


dari data (L.3). Dari cerita ini pula, peserta didik kemudian diajak untuk menghitung kelajuan rata-rata3 dengan menggunakan data jarak dan waktu (L.3). Hasil penentuan kelajuan sesaat FloJo kemudian digunakan oleh Hill dan Baumgartner untuk mengajak peserta didik menentukan apakah kelajuan dari sebuah benda yang bergerak dalam satu arah itu konstan, bertambah, atau berkurang dengan menggunakan deskripsi gerak benda, grafik jarak vs waktu, grafik kelajuan vs waktu, dan tabel data (L.4). Setelahnya, peserta didik menyusun cerita yang memuat penjelasan tentang kelajuan benda dan mempresentasikannya di kelas (L.5). Berdasarkan paparan di atas, nampak bahwa Hill dan Baumgartner menyusun materi pembelajaran secara sistematis. Dengan demikian, supaya struktur pembelajaran lebih sistematis, perlu dilakukan perbaikan dalam model pembelajaran bergaya naratif ini dengan memperhatikan urutan tingkat kognisi hasil belajar yang diharapkan tiap pertemuannya. Sebelum diajak untuk “memahami” Hukum-Hukum

Kepler,

peserta

didik

terlebih

dahulu

perlu

“mengetahui” istilah tata surya, orbital, periode orbital, jari-jari orbital, konstanta kesebandingan, dan orbital eccentricity (e). Konsep geosentris dan heliosentris juga sebaiknya telah diketahui agar proses

3

Yang ditentukan sebenarnya menentukan kelajuan sesaat FloJo. Kelajuan sesaat ini ditentukan

oleh peserta didik Baumgartner dengan melengkapi kolom “Perubahan jarak”, “Perubahan waktu”, dan “Kecepatan” pada tabel “Data jarak versus waktu untuk pertandingan lari FloJo”. Terminologi kecepatan juga sebetulnya tidak tepat karena dari data perubahan jarak dan waktu digunakan untuk menentukan kelajuan benda.


eksplorasi latar belakang penyusunan Hukum Kepler tidak mengupas kedua konsep ini secara detil. Proses penyampaian materi pada model pembelajaran bergaya naratif ini juga nampak tidak selaras antara kegiatan aktivasi pengetahuan awal, kegiatan inti penelusuran, dan kegiatan verifikasi pengetahuan awal berdasarkan penelusuran. Pada pertemuan I, pengetahuan awal yang diaktivasi ialah konsep tentang tata surya, bentuk orbital planet dalam tata surya, dan pusat orbital planet dalam tata surya. Namun, pada kegiatan inti penelusuran, guru mengajukan pertanyaan, berupa “ilmuwan penggagas konsep heliosentris”, “mengapa

terjadi

peralihan

konsep

dari

geosentris

menjadi

heliosentris?”, dan “fakta apa yang meruntuhkan gagasan konsep geosentris?”. Pertanyaan-pertanyaan

ini

nampak

tidak

relevan

dengan

pengetahuan awal yang telah diaktivasi sebelumnya, seputar bentuk dan pusat orbital planet dalam tata surya. Ketidaksesuaian ini perlu dihindari karena berpotensi menghambat peserta didik menggunakan pengetahuan awal ini sebagai kail untuk peletakan informasi-informasi baru, sekaligus sebagai fondasi bangunan informasi baru (Campbell dan Campbell, 2008). Ini terbukti dari hasil observasi pertemuan I. Ada seorang peserta didik yang nampaknya beranggapan bahwa konsep yang dipelajari dari diskusi hanya semua planet ada di lintasan orbit dengan matahari


sebagai pusat fokusnya, itu saja. Nampaknya, peserta didik ini tidak menangkap dinamika proses perkembangan ilmu, terutama dinamika bergesernya konsep geosentris menjadi heliosentris, hingga disusunnya hukum Fisika yang mengatur keteraturan gerak benda langit di angkasa. Dengan demikian, penelusuran untuk “memahami” Hukum Kepler difokuskan pada perbedaan bentuk dan pusat orbital planet dalam tata surya menurut konsep geosentris dan heliosentris, serta alasan perbedaan bentuk orbital itu. Proses penelusuran ini nantinya dapat diarahkan untuk “memahami” konsep Hukum I Kepler. Latar belakang perkembangan ilmu pengetahuan, sesuai dengan sejarah penyusunan Hukum Kepler juga dapat diraih oleh peserta didik sebagai hasil belajar tambahan. Untuk “memahami” Hukum II Kepler; konsep Hukum Gravitasi Universal Newton dan kelajuan orbital planet perlu terlebih dahulu dikuasai oleh peserta didik. Setelahnya, peserta didik dapat diajak untuk menyusun hipotesis dalam menentukan nilai kelajuan orbital Planet Bumi di beberapa titik dari matahari. Hipotesis ini kemudian dapat diverifikasi dengan menggunakan data yang diperoleh dari narasi baru4. Selanjutnya, peserta didik diminta untuk menyampaikan hasil pekerjaannya dan mendiskusikan Hukum II Kepler.

4

Detail analisis narasi akan diberikan pada bagian Proses Mendesain Narasi.


Ini perlu dilakukan untuk membantu peserta didik untuk memahami kelajuan gerak planet di tali busur yang berbeda-beda (dari matahari) yang terjadi pada pertemuan I proses implementasi model pembelajaran bergaya naratif. Dari hasil observasi pertemuan I, diketahui bahwa peserta didik menganggap bahwa planet akan bergerak lebih lambat ketika berada dekat dengan matahari akibat gaya gravitasi matahari yang bekerja pada planet. Selanjutnya, untuk “memahami” Hukum III Kepler, pengetahuan awal terkait konsep konstanta kesebandingan perlu diaktivasi terlebih dahulu. Ketika diplot dalam model pembelajaran bergaya narasi, dapat digunakan sebuah narasi yang membahas perbedaan waktu 1 tahun Bumi dengan 1 tahun planet lain. Masalah berupa pertanyaan, “apa yang terjadi bila astronot ini menjelajah planet lain yang memiliki jarijari orbital yang berbeda? Akankah waktu 1 tahun berlangsung lebih cepat dibanding planet yang telah dijelajahi?” dapat diajukan untuk menelusuri hubungan antara kuadrat periode orbital dengan pangkat tiga jari-jari orbitalnya. Setelah mengetahui hubungan ini, peserta didik kemudian dapat menjawab masalah yang dikemukakan oleh narasi, sekaligus “memahami” Hukum III Kepler. Setelah pemahaman peserta didik tentang Hukum I, II, dan III Kepler diperoleh, pembelajaran dapat diarahkan untuk “menerapkan” konsep-konsep ini. Namun, kegiatan belajar yang tidak bernuansa matematis belum dapat dirumuskan dari studi ini. Studi ini baru dapat


mengusulkan kegiatan penerapan konsep-konsep Hukum Kepler pada persoalan matematis. Untuk mengatasi hal ini, persoalan yang diajukan perlu dibenturkan dengan keseharian agar peserta didik tidak memandang sinis rumus-rumus Fisika yang dianggap tidak berguna bagi kehidupan. Lanjutan dari kegiatan belajar ini ialah “menganalisis” suatu kasus dengan hasil-hasil belajar yang telah diperoleh sebelumnya. Persoalan yang digunakan dalam pertemuan IV, yakni apakah gerak orbital komet dalam tata surya mengikuti Hukum Kepler atau tidak terbukti sudah cukup baik untuk dianalisis. Untuk menarik perhatian peserta didik dan mempermudah penyampaian kasus, guru dapat mengubah redaksionalnya dengan meminjam pendapat seorang tokoh fiktif yang berpendapat bahwa gerak orbital komet dalam tata surya tidak mengikuti Hukum Kepler. Lantas, peserta didik menganalisis pendapat tokoh ini dengan menyatakan setuju atau tidak setuju (Bdk. Hasil Observasi Pertemuan IV). Kegiatan diskusi tetap dapat dipertahankan sebagai bagian dari proses peserta didik dalam menentukan penilaiannya terhadap kasus yang diajukan. Diketahui bahwa dengan diskusi, peserta didik dapat menyampaikan pendapatnya dengan bebas, sekaligus memahami lebih dalam dari apa yang belum diketahui sebelumnya (Bdk. Lampiran 27). Untuk mengefektifkan kegiatan diskusi ini, guru perlu juga menyusun skema diskusinya. Pertanyaan-pertanyaan diskusi juga perlu


disusun secara spesifik. Kasus yang diajukan dapat diperkecil ruang lingkupnya, misalnya dengan mencari syarat agar suatu benda langit dapat dikatakan mengikuti Hukum Kepler. Informasi tambahan tentang ketidakpastian dalam pengukuran sumbu semimayor dan nilai orbital eccentricity (Bdk. Hasil Observasi Pertemuan IV) juga dapat diperkenalkan sebagai topik pengayaan untuk memperdalam pengetahuan peserta didik. Konsep ini relevan bagi peserta didik yang sangat tertarik dengan pengukuran besaranbesaran Fisika. Setelahnya proses belajar dapat berlanjut dengan menargetkan peserta didik dapat memadukan Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Universal Newton (tingkat kognisi “sintesis”). Dengan catatan, alokasi waktu pembelajaran memungkinkan untuk ini dan pengetahuan mengenai konsep gerak melingkar beraturan dan gaya sentripetal telah diraih peserta didik. Apabila alokasi waktu pembelajaran tidak mencukupi, guru dapat memberikan tugas pengayaan pada peserta didik untuk memadukan kedua hukum ini. Sebagai catatan untuk pemberian tugas, kegiatan ini tidak direkomendasikan apabila pembelajaran tidak berlangsung dalam kelas formal, seperti implementasi model pembelajaran bergaya naratif dalam studi ini. Sebabnya ialah peserta didik akan mengutamakan tugas dan kegiatan mereka yang lain, daripada mengerjakan tugas yang diberikan.


Pada bagian ini juga akan disajikan struktur usulan revisi skema model pembelajaran bergaya naratif yang dikemas dalam bentuk bagan alir. Bagan ini dapat diamati pada Gambar 9.

“Pengetahuan ”

Istilah tata surya, orbital, periode orbital, jari-jari orbital, orbital eccentricity, konsep geosentris dan heliosentris, Hukum Gravitasi Universal Newton, GMB, dan gaya sentripetal.

Gambar 9.

“Pemahaman ”

 Peserta didik dapat memahami konsep Hukum I, II, dan III Kepler.  Peserta didik dapat memahami perkembangan ilmu dari sejarah penyusunan Hukum-Hukum Kepler.

“Aplikasi” Peserta didik dapat menentukan kedudukan satelit agar dapat mengorbit Bumi dengan periode orbital tertentu. Peserta didik dapat menentukan periode orbital satelit.

“Sintesis”

“Analisis”

Peserta didik dapat menemukan kesesuian antara Hukum Kepler dengan Hukum Gravitasi Universal Newton, berupa konstanta kesebandingan “k”

Peserta didik dapat menulis sebuah esai yang berisi analisis gerak orbital komet dalam tata surya kita, apakah mengikuti Hukum Kepler atau tidak.

Diagram Revisi Model Pembelajaran Bergaya Naratif

b) Ciri Khas Model Pembelajaran Bergaya Naratif Pada penjabaran sebelumnya, telah disinggung sekilas tentang narasi dan kegiatan menulis esai yang dilakukan dalam implementasi model pembelajaran ini. Digunakannya narasi dan esai itulah yang


merupakan ciri khas dari model pembelajaran yang dipelajari dalam studi ini. Pada

model

pembelajaran

Fisika

bergaya

naratif

yang

diimplementasikan di asrama Samirono, narasi digunakan sebagai sarana belajar para siswi kelas X SMA, yang berada pada kisaran usia 15-16 tahun. Kondisi ini berbeda dengan penggunaan narasi pada penelitian sebelumnya, yakni pada anak usia 6-12 tahun, usia 13-14 tahun, dan usia 15-16 tahun (Egan, 2009; Isabelle, 2007; Hill dan Baumgartner, 2009). Pada bagian Landasan Teori telah dijelaskan bahwa narasi dapat memunculkan imajinasi terkait topik tertentu yang diceritakan. Dengan imajinasi ini, anak usia 6-12 tahun dapat dibantu untuk mempelajari konsep Sains yang notabene belum pernah dikenalnya, sehingga pengetahuan awal anak ini minim. Memunculkan imajinasi, itulah yang dilakukan oleh Kieran Egan pada anak-anak peserta didiknya dalam mempelajari konsep yang asing. Remaja usia 13-14 tahun, yang berada pada tingkat sekolah menengah pertama, notabene perkembangan kognisinya masih berada pada tahap operasional kongkrit. Namun, pada anak usia ini, pengetahuan-pengetahuan awal seputar konsep Sains tentu lebih banyak dibandingkan dengan anak usia 6-12 tahun. Sebabnya ialah mereka telah mempelajari konsep-konsep umum Sains pada tingkat sekolah dasar.


Pada remaja usia 15-16 tahun, perkembangan kognisinya juga masih berada pada tataran operasional kongkrit. Namun, apabila mengacu pada potensi narasi yang dapat memunculkan imajinasi pada pembacanya, maka narasi juga dapat digunakan untuk menyampaikan konsep-konsep Fisika secara umum, pada level sekolah menengah atas. Secara khusus, pada materi Hukum Kepler, narasi berarti dapat digunakan untuk menyampaikan materi yang menyasar hasil belajar pada level kognitif “mengetahui” dan memahami”. Supaya dapat memunculkan imajinasi ini, maka konten Fisika di dalam narasi perlu disajikan atau diceritakan secara lengkap. Penelitian ini juga menunjukkan bahwa kelengkapan konten Fisika memang berpengaruh dalam memudahkan peserta didik untuk memahami konsep Fisika yang diceritakan dalam narasi. Kurang lengkapnya detil informasi yang dapat digunakan untuk menunjang proses pembelajaran pada narasi “Pemenang Sejati (?)”. Berdasarkan hasil observasi pertemuan I diketahui bahwa narasi ini tidak memuat informasi lengkap untuk menjelaskan dinamika perubahan ilmu pengetahuan dari konsep geosentris Aristoteles, heliosentris Copernicus, hingga disusunnya Hukum Kepler. Narasi ini hanya menyebutkan bahwa ditemukannya komet dan supernova oleh Brahe belum pernah dijelaskan oleh konsep geosentris. Padahal, dalam pembahasan selanjutnya, guru memunculkan fenomena gerak retrograde yang tidak tercantum dalam narasi.


Selain itu, topik Fisika yang dibahas dalam narasi “Pemenang Sejati (?)” juga terlalu luas, berbeda dengan topik yang diangkat dalam narasi “Under Pressure” dan “FloJo”. Narasi “Under Pressure” yang digunakan oleh Isabelle fokus pada topik tekanan udara, sedangkan narasi “FloJo” fokus pada konsep gerak, khususnya kelajuan (Hill dan Baumgartner, 2009; Isabelle, 2007). Lantaran terlalu luas, detail informasi yang hendak ditelusuri pada pertemuan pertama ini tidak dicantumkan dalam narasi “Pemenang Sejati (?)”. Istilah

orbital

eccentricity

(e),

yang

digunakan

dalam

pembahasan diskusi selanjutnya juga tidak tercantum dalam narasi. Padahal, istilah ini hendak digunakan guru untuk menghantar peserta didik memverifikasi usulan mereka terkait bentuk orbital planet dalam tata surya. Kelemahan narasi “Pemenang Sejati” ini sedikit tertutupi dengan data tambahan berupa nilai-nilai e tiap planet dalam tata surya yang diperoleh dari situs NASA. Sadar bahwa penjelasan e tidak termuat dalam narasi, guru terlebih dahulu menjelaskan makna istilah tersebut pada peserta didik sebelum mereka mengamati data ini. Dari hasil observasi, diketahui bahwa data ini membantu peserta didik untuk memahami bahwa bentuk orbital planet dalam tata surya yang cocok ialah elips. Data tambahan juga diberikan oleh Hill dan Baumgartner (2009) dalam studinya. Data yang diberikan pada peserta didik ialah tabel


Data Jarak vs Waktu dalam Pertandingan Lari FloJo. Lewat data ini, peserta didik mereka dapat menghitung kelajuan sesaat FloJo, sekaligus menentukan apakah kelajuannya selalu konstan atau tidak. Narasi yang kedua, yakni “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa” sedianya digunakan untuk mengeksplorasi kesesuaian antara Hukum Kepler dengan Hukum Newton. Antusiasme peserta didik langsung nampak ketika mereka menerima narasi ini. Namun begitu melihat persamaan matematis yang terkandung di dalamnya, ekspresi peserta didik berubah menjadi “tidak suka”. Fenomena ini menunjukkan bahwa narasi yang memuat bentuk aljabar atau persamaan matematis berpotensi membuat peserta didik “tidak suka” untuk membaca narasi tersebut. Nampaknya, narasi ini juga tidak mampu untuk menghadirkan fenomena fisis untuk dibedah dan ditelusuri oleh peserta didik. Akibatnya, ketika diterapkan dalam pembelajaran, narasi hanya dipotong pembacaannya apabila peserta didik

telah

membaca

sebuah

persamaan

matematis,

lantas

mengupasnya dengan memberikan ceramah (Bdk. Hasil Observasi Pertemuan II). Alhasil, hingga proses pembelajaran telah berlangsung selama setengah jam, diskusi yang terjadi hanya sekedar membahas persamaan matematis. Satu per satu persamaan matematis ditelusuri dan dicari perubahannya. Namun, guru tidak menyasar rekombinasi


konsep dan fenomena fisis di balik perubahan persamaan matematis ini. Apabila

mengacu

pada

narasi

FloJo,

nampaknya

ketidakberhasilan narasi “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa” menyasar hasil belajar pada kategori level kognitif “sintesis” karena tidak ada masalah yang dimuat di dalamnya (Hill dan Baumgartner, 2009). Dengan demikian, peserta didik tidak dapat melakukan proses investigasi dan menerapkan konsep yang telah dipelajarinya. Data pendamping,

sebagaimana

telah

dijelaskan

pada

5

paragraf

sebelumnya, tetap diperlukan untuk mendukung proses belajar. Hingga analisis ini disampaikan, baru terpikirkan sebuah masalah yang dapat digunakan dalam model pembelajaran ini. Masalah ini merupakan kelanjutan dari narasi5 yang dapat digunakan untuk mengeksplorasi Hukum III Kepler, yakni tentang kisah penjelajahan luar angkasa seorang astronot. Peserta didik dapat diajak untuk memprediksi apa yang akan terjadi apabila astronot tersebut menjelajahi planet di luar sistem tata surya kita. Untuk melakukan prediksi ini, peserta didik perlu untuk mencari nilai konstanta kesebandingan (k) kuadrat periode orbital dan pangkat tiga jari-jari orbital planet tersebut. Narasi ketiga, sekaligus narasi terakhir yang digunakan dalam model pembelajaran ini, yakni “Surat dari Kepler” diketahui lebih 5

Narasi ini belum ada. Konsep dan tema cerita yang dijelaskan masih berupa gagasan atas

temuan-temuan studi ini.


membantu peserta didik untuk memahami konsep Hukum Kepler. Namun, keunggulan ini tidak akan dikupas tuntas pada bagian ini, melainkan akan dicantumkan pada Pembahasan subpoin 2. Penggunaan narasi dalam imlementasi ini juga dilakukan dengan 2 cara yang berbeda. Narasi “Pemenang Sejati” dibaca oleh masingmasing peserta didik dalam kegiatan pembelajaran, sedangkan narasi “Surat dari Kepler” diminta oleh guru untuk dibaca di luar proses pembelajaran. Meski demikian, narasi ini sempat disinggung sekilas oleh guru untuk memperlancar proses diskusi pada pertemuan IV. Berbeda dengan dua narasi sebelumnya, metode pembacaan narasi “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa” dilakukan secara lisan dan bergantian. Saat temannya membaca narasi secara lisan, peserta didik yang lain dapat membaca narasi secara visual dari kopian yang dibagikan. Dengan demikian, saat kegiatan membaca berlangsung, terdapat dua aktivitas yang terjadi secara simultan. Aktivitas tersebut ialah membaca narasi secara visual dari kopian sekaligus mendengarkan temannya yang membacakan secara lisan. Bagi pembelajar auditori, cara mendengarkan temannya dapat memudahkan mereka untuk menangkap informasi yang ada dalam narasi. Bagi pembelajar visual, kopi narasi yang diberikan pada mereka dapat dibaca sembari mendengarkannya temannya. Namun, tidak dapat diketahui apakah ada efek dari berlangsungnya dua


kegiatan ini secara simultan. Tidak diketahui pula apakah ada perbedaan antara metode membaca narasi secara tertulis atau lisan dengan proses memunculkan imajinasi siswa. Yang terlihat dari studi ini ialah beberapa kelebihan dan kekurangan membaca dengan metode ini. Kelebihannya ialah tampak seluruh peserta didik fokus dengan narasi yang ada di tangan mereka. Namun, kekurangannya, terjadi beberapa kali kesalahan pembacaan yang disengaja ataupun tidak. Kesalahan pembacaan yang disengaja ini pernah dilakukan oleh peserta didik dengan maksud bercanda. Berdasarkan hasil observasi, nampak bahwa peserta didik yang melakukan kesalahan ini membaca narasi sambil tertawa. Contoh kesalahan pembacaan yang disengaja ini dapat diamati pada bagian “Hasil Observasi Pertemuan II”. Kesalahan pembacaan yang tidak disengaja lebih disebabkan oleh kurangnya perhatian dan konsentrasi peserta didik dalam membaca narasi. Selain penggunaan narasi dalam proses belajar, ciri khas lain dalam model pembelajaran bergaya naratif ialah penggunaan esai sebagai sarana peserta didik untuk mengungkapkan pendapatnya. Esai ini digunakan pada pertemuan IV proses implementasi model pembelajaran ini. Dalam esai ini, peserta didik perlu menganalisis gerak orbital komet dalam tata surya, apakah mengikuti Hukum Kepler atau tidak. Sayangnya, esai ini urung dibuat karena hambatan yang telah dijabarkan pada Hasil Observasi Pertemuan IV.


Selain esai argumentatif, peserta didik juga diminta untuk menuliskan sebuah tulisan imajinatif yang diharapkan dapat memotret kompetensi kognitif yang diperolehnya. Dari tulisan imajinatif yang dikumpulkan oleh peserta didik (Bdk. Lampiran 25 dan 26), guru dapat mengetahui sejauh mana peserta didik menguasai konsep Fisika yang dipelajari, sekaligus miskonsepsi yang dialaminya. Dua kegiatan yang telah dipaparkan, yakni kegiatan membaca dan menulis tidak digunakan dalam proses belajar untuk “menerapkan” konsep Hukum Kepler. Saat merancang model pembelajaran bergaya naratif, peneliti belum menemukan rancangan yang pas untuk kegiatan belajar ini. Tidak adanya narasi yang sejenis dengan FloJo akhirnya melatarbelakangi keputusan peneliti untuk melaksanakan kegiatan belajar pertemuan ke-III dengan menggunakan soal matematis.

c) Beberapa Catatan Lain Selain penjabaran yang telah diberikan di atas, catatan terkait penekanan guru dalam proses belajar mengajar dengan model ini juga perlu diberikan. Hal ini dikarenakan data hasil observasi yang menunjukkan bahwa rupanya penekanan yang diberikan oleh guru juga masih bersifat matematis. Ketika memberikan penjelasan mengenai konstanta k pada perubahan bentuk aljabar Hukum III Kepler, misalnya, guru tidak menunjukkan fenomena fisis berupa planet-planet mengitari sebuah pusat gravitasi yang sama. Penekanan yang diberikan


oleh guru ialah nilai konstanta yang sama menyebabkan bentuk aljabar dapat berubah. Kekeliruan ini berpotensial untuk menghilangkan kesempatan bagi peserta didik untuk menelusuri fenomena fisis apa yang menyebabkan nilai konstanta k ini sama, sehingga bentuk aljabar Hukum III Kepler berubah. Selain itu, penekanan keliru ini juga dapat menghambat proses sintesis kesesuaian antara Hukum Kepler dan Hukum Newton untuk menemukan nilai konstanta k karena tidak diberi

keterangan

bahwa

pusat

gravitasi

berpengaruh

pada

perbandingan kuadrat periode orbital suatu planet dan pangkat tiga jari-jari orbitalnya. Selain itu, guru juga perlu untuk memilah pengetahuan awal apa yang dapat digunakan untuk membantu peserta didik mempelajari konsep Fisika yang dibahas. Dari hasil observasi pertemuan III diketahui bahwa konsep fungsi sebagaimana digunakan dalam menentukan nilai sinus dan kosinus sudut vektor justru mempersulit pemahaman peserta didik. Diketahui pula, bahwa saat itu, diskusi yang terjadi justru berbelit-belit.

d) Suatu Benang Merah Dari analisis-analisis yang telah dijabarkan, dapat ditarik suatu benang merah yang dapat menjelaskan proses belajar materi Hukum Kepler dengan model pembelajaran bergaya naratif. Materi Hukum Kepler yang disajikan dalam model pembelajaran Fisika bergaya


naratif ini menyasar hasil belajar pada level kognitif “memahami”, “penerapan”, “analisis”, dan “sintesis”. Namun, materi

yang

disampaikan ternyata belum sesuai dengan urutan tingkat kognitif taksonomi Bloom, sehingga perlu dilakukan revisi dengan mengacu pada gambar 9. Meskipun masih belum selaras, proses pembelajaran dalam model ini terdiri dari 3 tahap, yakni aktivasi pengetahuan awal peserta

didik,

memverifikasi

kegiatan

inti

pengetahuan

penelusuran,

awal

dengan

dilanjutkan hasil

dengan

kegiatan

inti

penelusurannya. Narasi, sebagai ciri khas dalam model pembelajaran Fisika bergaya naratif, pada penelitian ini dilakukan dengan 2 metode membaca berbeda, yakni membaca narasi dalam hati dan menuturkan narasi

tersebut

secara

bergantian.

Hasil

implementasi

juga

menunjukkan bahwa narasi yang dirancang belum dapat menyasar hasil belajar pada level kognitif “penerapan” dan “sintesis”, melainkan dapat menyasar hasil belajar pada level kognitif “pemahaman”. Ciri khas lain dalam model pembelajaran Fisika bergaya naratif ialah penggunaan esai untuk menganalisis fenomena keteraturan gerak benda-benda langit di angkasa. Topik analisis terkait gerak orbital komet dalam tata surya sudah dapat digunakan untuk “analisis” fenomena ini.


2. Kontribusi Model Pembelajaran dalam Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik Pengetahuan peserta didik tentang Hukum Kepler sebelum mengikuti proses belajar mengajar (PBM) dengan model pembelajaran bergaya naratif relatif sama (Bdk. Kolom “Nilai Pretest” pada Tabel 6). Pengetahuan mereka sangat rendah. Ini tercermin dari nilai pretest yang diraih oleh peserta didik hanya 0 dan 3,8. Setelah mengikuti PBM, hasil belajar yang diperoleh oleh peserta didik bervariasi. Terdapat tiga perbedaan kondisi peningkatan hasil belajar ini. Dua orang peserta didik, yakni Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 tidak mengalami peningkatan. Peserta Didik 3 mengalami peningkatan yang signifikan, sedangkan Peserta Didik 2 mengalami peningkatan, tetapi tidak terlalu signitifikan. Perubahan

pengetahuan,

pemahaman,

dan

kemampuan

mengaplikasikan konsep Hukum Kepler dalam persoalan matematis yang terjadi pada Peserta Didik 3 dan Peserta Didik 2 termasuk hasil belajar. Termasuk dalam hasil belajar karena perubahan-perubahan ini dilakukan secara disadari lewat kegiatan belajar yang diadakan, bersifat positif-aktif, sekaligus efektif-fungsional (Noer Rohmah, 2012). Perubahan ini juga tidak termasuk perubahan akibat kelelahan fisik, menggunakan obat, penyakit parah, ataupun akibat pertumbuhan jasmani (Winkel, 2009). Dapat disimpulkan bahwa perubahan pengetahuan peserta didik ini


termasuk dalam hasil belajar yang diperoleh dari proses belajar mengajar yang terjadi dengan model pembelajaran bergaya naratif. Namun, ada dua orang peserta didik yang tidak mengalami peningkatan. Bila mengacu pada penjelasan sebelumnya, tidak adanya perubahan pengetahuan peserta didik ini berarti tidak ada hasil belajar yang diperoleh dari proses belajar mengajar yang terjadi dengan model pembelajaran bergaya naratif. Untuk menjawab dugaan, ini maka ditelusuri penyebab tidak ada hasil belajar ini (apakah model pembelajaran bergaya naratif tidak membantu mereka untuk belajar atau ada faktor lain). Rangkuman atas analisis ini akan diberikan pada bagian akhir. Berdasarkan paparan Hasil Observasi Pertemuan I, diketahui bahwa pemahaman terkait Hukum Kepler (penemu, konsep, dan sejarah penemuan) dipelajari pada pertemuan I. Peserta Didik 1, Peserta Didik 4, dan Peserta Didik 2 hadir pada pertemuan ini, sedangkan Peserta Didik 3 tidak hadir. Padahal, dari ulasan Data Posttest Hasil Belajar diketahui bahwa Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 tidak mengalami perubahan pemahaman dibandingkan hasil pretest-nya. Data yang sama juga menunjukkan bahwa pemahaman Peserta Didik 2 terkait sejarah penemuan Hukum Kepler masih kurang lengkap karena ia tidak menjelaskan bahwa Hukum Kepler mengukuhkan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris.


Penjabaran ini menunjukkan bahwa proses belajar mengajar yang terjadi pada pertemuan I ternyata tidak membantu meningkatkan pemahaman mereka. Tidak ada satupun dari ketiga peserta didik yang hadir pada pertemuan ini menjelaskan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris. Yang sedikit mengungkapkan pergeseran konsep ini ialah Peserta Didik 3. Peserta Didik 3, yang tidak hadir pada pertemuan ini juga tidak dapat menyebutkan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris, tetapi ia memberikan fakta bahwa nilai e Planet Mars yang lebih dari 0 dan kurang dari 1 menunjukkan bahwa orbital planet dalam tata surya berbentuk elips. Padahal, tiga temannya yang hadir pada pertemuan I (yang notabene juga merupakan pertemuan yang mengenalkan konsep e Planet Mars) tidak menyebutkan fakta serupa. Meskipun tidak hadir pada pertemuan I, pemahaman Peserta Didik 3 terkait konsep Hukum Kepler lebih lengkap dibandingkan tiga orang temannya. Ia dapat menjelaskan konsep Hukum I, II, dan III Kepler; sementara

Peserta

Didik

4

dan

Peserta

Didik

1

tidak

dapat

menjelaskannya. Peserta Didik 2 pun hanya dapat menjelaskan konsep Hukum I dan III Kepler. Dalam menjelaskan Hukum II Kepler, Peserta Didik 3 juga menyebutkan informasi tambahan. Ia menuliskan asumsi Kepler yang menduga matahari mengeluarkan gaya magnetis. Informasi ini tidak diberikan pada pertemuan I, melainkan diberikan oleh guru pada narasi


“Surat dari Kepler”. Rupanya ia telah membaca narasi ini, sebagaimana jawabannya dalam dokumen Daftar Pertanyaan Wawancara tertulis (Bdk. Lampiran 26). Dengan demikian, tidak ada indikasi yang menunjukkan bahwa proses belajar mengajar pertemuan I-lah yang menyebabkan perubahan pemahaman pada Peserta Didik 3. Temuan ini justru mengindikasikan narasi “Surat dari Kepler” membantu Peserta Didik 3 untuk memahami konsep Hukum Kepler. Dalam dokumen Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis (Bdk. Lampiran 26), Peserta Didik 3 menuliskan bahwa dari 3 narasi yang diberikan guru, narasi “Surat dari Kepler”-lah yang membantunya memahami konsep Hukum Kepler. Ia beralasan karena kata-kata dalam narasi ini mudah dimengerti. Selain itu ia juga mengungkapkan, “seru aja mbacanya, berasa disurati langsung sama Kepler”. Berdasarkan dokumen yang sama, diketahui bahwa Peserta Didik 4 belum membaca narasi ini karena ia tidak memperolehnya. Saat proses implementasi berlangsung, Peserta Didik 4 hadir di pertemuan I saja. Padahal, narasi ini baru diberikan pada pertemuan ke-II. Peserta didik lain, yakni Peserta Didik 2 mengungkapkan bahwa ia tidak selesai membaca ketiga narasi yang diberikan guru. Lebih lanjut, Peserta Didik 2 menjelaskan bahwa menurutnya, narasi “Pemenang Sejati (?)” lah yang membantunya memahami konsep Hukum Kepler karena ada banyak gambar dan rumusnya. Hal ini membantunya memahami konsep


Hukum Kepler. Padahal, dalam hasil posttestnya, pemahaman konsep Peserta Didik 2 tentang Hukum Kepler tidak lengkap. Peserta didik terakhir, yakni Peserta Didik 1, menuliskan bahwa ia sudah membaca ketiganya. Ia menambahkan keterangan bahwa narasi ini termasuk dalam proses pembelajaran yang berlangsung. Padahal, narasi “Surat dari Kepler” baru disinggung guru pada pertemuan ke-IV, dimana peserta didik ini tidak menghadirinya. Kalaupun memang benar ia telah membacanya, kemungkinan Peserta Didik 1 membacanya sekilas saja. Bukti-bukti ini menunjukkan bahwa narasi “Surat dari Kepler” dapat membantu peserta didik untuk memahami konsep Hukum Kepler, daripada narasi “Pemenang Sejati (?)”. Nampak bahwa narasi “Surat dari Kepler” membentuk pemahaman emosional Peserta Didik 3 terhadap isi narasi. Perasaan Peserta Didik 3 nampak diarahkan menuju informasi yang disampaikan. “Berasa disurati langsung sama Kepler,” demikian komentar Peserta Didik 3. Selain itu, kata-kata yang mudah dimengerti memudahkan peserta didik ini untuk mengingat informasi yang dikomunikasikan oleh narasi (Egan, 2009). Temuan ini juga mengukuhkan penjelasan subpoin Pembahasan sebelumnya. Secara singkat, dapat disampaikan, bahwa proses belajar mengajar pada pertemuan ini kurang diatur dengan runtut antara kegiatan aktivasi pengetahuan awal, kegiatan penelusuran makna, dan verifikasi pengetahuan awal dengan hasil penelusuran. Selain itu, nampak bahwa terabaikannya detail-detail pada narasi “Pemenang Sejati (?)” juga


berdampak pada kurang lengkapnya pemahaman peserta didik terkait sejarah perumusan dan konsep Hukum Kepler. Hasil belajar lain yang diharapkan muncul pada proses belajar ini ialah kemampuan untuk mengaplikasikan konsep Hukum III Kepler dalam persoalan matematis. Peserta didik diharapkan dapat menentukan periode revolusi planet dan benda langit dengan menggunakan Hukum III Kepler. Hasil belajar ini diharapkan muncul setelah peserta didik mengikuti implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif, khususnya pada pertemuan II dan III. Peserta didik yang tidak mengikuti pertemuan ke-II dan III, yakni Peserta Didik 4, ternyata tidak dapat mengaplikasikan konsep Hukum III Kepler untuk menentukan periode revolusi planet dan benda langit. Sementara itu, kedua peserta didik lain, yang menghadiri pertemuan ke- II, yakni Peserta Didik 2 dan Peserta Didik 3 dapat mengerjakan soal nomor 2. Peserta Didik 2, yang tidak menghadiri pertemuan ke-III ternyata tidak dapat menyelesaikan soal nomor 3, sedangkan Peserta Didik 3 yang menghadirinya dapat mengerjakan soal tersebut. Di lain pihak, Peserta Didik 1 yang menghadiri kedua pertemuan ini ternyata juga tidak dapat mengerjakannya. Dengan demikian, dapat ditarik kesimpulan bahwa menghadiri proses pembelajaran saja belum cukup untuk dapat menguasai hasil belajar yang ditargetkan, apalagi dengan kekurangan model pembelajaran seperti yang telah disebutkan pada subpoin pembahasan bagian sebelumnya.


Keterlibatan aktif dan perhatian peserta didik juga diperlukan untuk memperoleh hasil belajar yang optimal. Ketika membaca narasi misalnya, Peserta Didik 1 mengeluh pada guru bahwa dirinya malas membaca. Berdasarkan observasi juga diketahui beberapa kali ia menelungkupkan kepalanya di atas meja. Padahal, di saat yang sama, kedua temannya, yakni Peserta Didik 3 dan Peserta Didik 2 terlihat sedang mencoba menyelesaikan persoalan matematis yang diberikan guru pada pertemuan ke II. Saat ada gangguan dari luar, Peserta Didik 1 juga cukup lama memalingkan perhatiannya dari diskusi dan mengamati aktivitas yang terjadi di luar pendopo. Keadaan yang sama juga muncul ketika Peserta Didik 1 merespons penjelasan guru. Peserta Didik 1 cenderung langsung menjawabnya secara spontan, tanpa melalui proses berpikir terlebih dahulu. Misalnya, ketika guru bertanya, “bagaimana nilai k pada dua buah planet yang sama-sama mengorbit matahari?” Ia menjawab k nya nol. Ketika guru mencoba mengonfirmasi pendapatnya, ia menarik pendapatnya tersebut. Ia juga menjawab “nggak tahu deh, mas.” Hal lain juga dapat diamati pada bagian Hasil Observasi Pertemuan III. Namun, studi ini tidak dimaksudkan untuk mengaji secara lebih dalam hubungan antara perhatian peserta didik pada proses belajar dengan hasil belajar yang diperolehnya. Yang hendak dikupas kemudian ialah, sejauh mana model pembelajaran bergaya naratif ini dapat membantu mempertahankan perhatian peserta didik saat belajar?


Dari hasil observasi diketahui bahwa ketika pembelajaran sangat bernuansa matematis dan hanya mengerjakan soal, beberapa peserta didik mulai kehilangan perhatiannya. Ini menunjukkan bahwa kegiatan belajar dengan mengerjakan soal, bagi beberapa peserta didik, terkesan menjemukan. Bisa jadi pula, peserta didik ini bingung, tetapi memilih untuk tidak mengemukakan kebingungannya. Bila ditilik dari jenis kecerdasan dari tes kecerdasan ganda, nampak bahwa kecerdasan verbal, tidak dominan dalam kelompok subjek penelitian ini. Padahal, model pembelajaran bergaya naratif ini erat kaitannya dengan kecerdasan verbal atau linguistik. Materi yang disajikan dalam narasi akan lebih mudah dipahami oleh peserta didik, apabila kecerdasan verbalnya dominan. Karena tidak dominan, maka mayoritas peserta didik kesulitan untuk memahami konsep-konsep Hukum Kepler. Peserta didik 3 terbantu dalam memahami bentuk aljabar Hukum III Kepler, perubahan bentuk aljabarnya, dan penerapan dalam persoalan matematis karena kecerdasan matematik-logik dominan dalam dirinya. Namun, pada peserta didik 2, terjadi penyimpangan dari data jenis kecerdasan ini. Meskipun kecerdasan verbal dan matematik-logiknya tidak dominan, peserta didik ini lebih terbantu belajar Hukum Kepler dengan model pembelajaran Fisika bergaya naratif. Kemungkinan ini terjadi karena ia terlibat aktif dalam pembelajaran. Telah dijelaskan pula pada bagian Ciri Khas Model Pembelajaran Bergaya Naratif, secara teoretis, narasi mampu memunculkan imajinasi


peserta didik tentang konsep yang akan dipelajari. Imajinasi ini tentunya baru dapat muncul apabila penceritaan konsep Fisika yang baru itu disajikan dengan menarik dan lengkap, sehingga peserta didik tertarik untuk membacanya. Nampaknya film lebih dapat memunculkan imajinasi peserta didik lebih baik dibandingkan narasi. Gambar, suara, dan cerita penjelajahan luar angkasa seorang astronot, misalnya, nampaknya lebih dapat memunculkan imajinasi peserta didik, daripada narasi yang amat bergantung dengan kemampuan penceritaan penulisnya. Demikian pula ketika hendak mengekspos masalah yang relevan dengan konsep Fisika yang dipelajari, gambar dan cerita dalam film memunculkan imajinasi yang seragam di antara peserta didiknya, sedangkan imajinasi yang dapat dimunculkan oleh narasi bergantung pada penulis narasi dan kemampuan berimajinasi pembacanya. Apabila mengacu pada minat baca pelajar jaman sekarang, film juga nampaknya lebih menarik untuk “dibayangkan”, daripada bahasa tulis yang tercantum dalam narasi. Ulasan-ulasan

pada

bagian

atas

dapat

dirangkum

untuk

menyimpulkan sejauh mana model pembelajaran bergaya naratif yang telah diimplementasikan meningkatkan hasil belajar peserta didik. Secara umum, nampak bahwa model pembelajaran bergaya naratif tidak membantu peserta didik untuk memahami Hukum Kepler. Ini karena ketidaklengkapan konten Fisika dalam narasi “Pemenang Sejati” serta


kurang sistematisnya penyampaian materi yang disusun dalam model pembelajaran ini. Di lain sisi, narasi “Surat dari Kepler” ternyata lebih membantu peserta didik memahami konsep ini daripada narasi “Pemenang Sejati (?)”. Sebabnya ialah narasi ini membentuk pemahaman emosional Peserta Didik 3 dan disampaikan dengan kata-kata yang mudah dimengerti dan diingat. Nampaknya, film lebih mampu dalam memunculkan imajinasi peserta didik dan membawa peserta didik masuk pada permasalahan fisis yang relevan dengan konsep Fisika yang dipelajari daripada narasi yang amat bergantung dengan kemampuan penceritaan penulisnya dan kemampuan berimajinasi pembacanya. Apabila peserta didik hadir pada kegiatan mengerjakan soal matematis pada pertemuan II dan III dan mencoba mengerjakan persoalan tersebut secara mandiri, maka kegiatan belajar ini membantu mereka untuk berlatih mengaplikasikan konsep Hukum III Kepler. Hal ini terlihat dari hasil belajar yang mampu diraih oleh Peserta Didik 2 dan 3. Namun, bagi beberapa peserta didik, kegiatan ini ternyata mengakibatkan penurunan perhatian mereka pada pembelajaran. Peserta didik yang seperti ini memilih untuk melakukan aktivitas lain dan tidak mencoba mengerjakan soal.


3. Kontribusi Model Pembelajaran dalam Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik Sebelum memulai ulasan pada subpoin ini, catatan terkait kuesioner yang mengukur minat belajar peserta didik perlu disampaikan terlebih dahulu. Kuesioner minat hasil validasi dan revisi merupakan kuesioner minat yang didesain bagi subjek penelitian peserta didik kelas XI IPA. Di dalam kuesioner ini, terdapat 5 pertanyaan yang bertujuan untuk mengukur minat subjek penelitian terhadap ilmu Fisika secara umum, tidak hanya yang dipelajari di sekolah formal. Namun, seluruh butir pertanyaan lain mengungkap minat subjek penelitian dalam belajar Fisika di sekolah formal. Dapat diamati pada bagan alir Gambar 4, ternyata sasaran subjek penelitian ini berubah. Peserta didik kelas XI IPA yang sedianya diplot menjadi subjek penelitian ini berubah menjadi peserta didik kelas X SMA Stella Duce I Yogyakarta yang tinggal di asrama Samirono. Sekolah tempat subjek penelitian ini kebetulan menggunakan kurikulum 2013. Implikasinya, penjurusan telah dilakukan sejak kelas X. Subjek penelitian yang notabene sedang studi pada tingkat ini juga telah mengalami model penjurusan macam ini. Dari 4 orang yang mengisi kuesioner minat, 1 orang di antaranya memilih jurusan IIB (peminatan ilmu budaya dan bahasa), sedangkan 3 orang lain memilih jurusan MIA (peminatan ilmu alam).


Dengan demikian, kuesioner ini tidak cocok untuk diisi oleh peserta didik yang dari jurusan IIB (Peserta Didik 4). Sudah barang tentu pelajaran Fisika tidak dipelajari dalam jurusan ini. Alhasil, jawaban-jawaban yang diberikan oleh Peserta Didik 4 dalam kuesioner ini merupakan kondisi yang dialami oleh Peserta Didik 4 sewaktu terakhir mempelajari Fisika, yakni pada bangku SMP. Dengan demikian tidak akan terlihat perbedaan minat belajar Fisika sebelum dan sesudah peserta didik mengikuti proses implementasi bergaya naratif. Buktinya ialah tidak ada pertambahan atau peningkatan skor yang diperolehnya dari kuesioner ini (Bdk. Data Pretest-Posttest Minat Belajar). Pada kuesioner minat ini, Peserta Didik 4 juga menuliskan bahwa kondisi yang terwakili oleh pertanyaan kuesioner merupakan kondisi yang dialaminya semasa SMP. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa tidak adanya peningkatan ataupun penurunan minat belajar Peserta Didik 4 lebih disebabkan oleh keterbatasan karakteristik kuesioner minat yang kurang dapat mengungkap minat pada ilmu Fisika secara umum. Kondisi berbeda dialami oleh ketiga subjek penelitian lain yang menempuh studi di jurusan MIA. Subjek penelitian ini ialah Peserta Didik 1, Peserta Didik 2, dan Peserta Didik 3. Dari tabel 7, memang terlihat adanya peningkatan atau penurunan minat belajar yang dialami oleh peserta didik ini. Minat Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 3 meningkat sebanyak 2 poin, sedangkan Peserta Didik 2 menurun sebanyak 5 poin. Namun, peneliti tidak dapat menentukan secara pasti apakah peningkatan


atau penurunan ini disebabkan oleh model pembelajaran Fisika bergaya naratif yang diujicobakan pada ketiga peserta didik ini. Ketidakpastian ini dikarenakan ada beberapa pertanyaan dalam kuesioner posttest minat belajar yang dapat mengungkap kondisi minat belajar mereka di SMA Stella Duce I Yogyakarta, bukan kondisi minat belajar Fisika setelah mengikuti implementasi model ini. Salah satu pertanyaan ini ialah yang mengukur stemming aktual minat mereka, yakni pada butir nomor 6-8. Selain itu, pertanyaan seputar kondisi minat mereka yang terwakili oleh butir pertanyaan sisanya juga dapat mengungkap kondisi yang tidak diinginkan oleh studi ini. Dengan temuan-temuan ini, maka perolehan kuesioner minat belajar tidak dapat dianalisis lebih jauh. Yang dapat dianalisis, praktis adalah perkembangan minat peserta didik selama mengikuti proses implementasi yang terwakili oleh hasil observasi proses pembelajaran. Stemming aktual peserta didik sebelum mengikuti implementasi ini juga dapat diberikan untuk mengetahui suasana hati peserta didik yang diakibatkan oleh sejumlah pengalaman belajar mereka sebelumnya. Dari total skor 12, Peserta Didik 4, Peserta Didik 2, dan Peserta Didik 3 memperoleh skor 6, sedangkan Peserta Didik 1 memperoleh skor 7. Berdasarkan ini, nampak bahwa suasana hati awal peserta didik saat mengikuti proses implementasi ini tidak tinggi, tetapi tidak rendah juga. Hasil observasi rekaman video juga tidak menunjukkan kemurungan yang terpancar dari wajah peserta didik.


Hanya saja, sejak awal pembelajaran, Peserta Didik 4 tampak berkutat dengan gawainya. Guru yang tidak menangkap kondisi ini membiarkan Peserta Didik 4 dan tetap melanjutkan pembelajaran. Baru ketika mendiskusikan kecepatan planet dalam Hukum II Kepler, peserta didik terlibat dalam diskusi, menyampaikan gagasannya, dan tidak mengakses gawainya. Seorang peserta didik lain, yakni Peserta Didik 8 juga nampak terlambat datang implementasi. Pada pertemuan selanjutnya, kedua peserta didik ini tidak lagi datang dan mengikuti proses implementasi model pembelajaran bergaya naratif ini. Peneliti tidak dapat menggali informasi lebih dalam dari Peserta Didik 8 tentang alasannya tidak hadir dalam pertemuan-pertemuan berikutnya. Lain halnya dengan Peserta Didik 8, dalam Lampiran 26, Peserta Didik 4 mengungkapkan bahwa dirinya malas menghadiri pertemuan implementasi ini. Ia juga mengungkapkan bahwa dirinya tidak terlalu memperhatikan proses implementasi, dan mengantuk selama mengikuti proses belajar. Berdasarkan informasi ini, dapat ditarik kesimpulan bahwa Peserta Didik 4 tidak merasa tertarik untuk belajar lebih jauh materi Hukum Kepler dengan model pembelajaran bergaya naratif. Karena tidak ada keharusan menghadiri proses belajar ini, ia memilih untuk absen. Rupanya, model pembelajaran pertemuan I ini tidak memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar yang baik sehingga ketertarikan dalam dirinya tidak menguat. (Djamarah, 2011).


Lain halnya dengan Peserta Didik 4, pada diri Peserta Didik 1, Peserta Didik 3, dan Peserta Didik 2 ada sebuah kebutuhan untuk mengikuti proses implementasi ini. Kebutuhan itu ialah karena materi ini akan dipelajari ketika mereka studi di kelas XI. Secara khusus, Peserta Didik 3 bahkan mengungkapkan pada peneliti bahwa ia bersedia mengikuti proses implementasi ini karena materi bahasannya ialah Hukum Kepler, yang merupakan topik favoritnya (astronomi). Dari fakta ini nampak bahwa dalam diri Peserta Didik 3 tersimpan minat terhadap pokok bahasan tertentu. Ia juga mengatakan bahwa beberapa kali mengakses situs NASA. Nampaknya, rasa suka terhadap dunia astronomi mendorongnya untuk mempelajari dan menggali materi ini secara lebih dalam. Kesenangannya terhadap topik ini kemudian berpengaruh dengan minatnya dalam mengikuti implementasi model pembelajaran ini, karena minat dan perasaan senang memiliki hubungan timbal balik (Winkel, 2009). Namun, persoalannya, sejauh mana kontribusi model pembelajaran bergaya naratif ini terhadap peningkatan minat belajar peserta didik? Jawaban atas pertanyaan ini terlihat dari hasil observasi pertemuan I-IV. Diskusi yang berlarut-larut pada pertemuan I serta tidak adanya keselarasan pengetahuan awal, penelusuran, dan proses verifikasi pengetahuan awalnya, rupanya menurunkan minat peserta didik yang tidak merasa butuh dengan proses implementasi ini.


Kegiatan belajar pada pertemuan II, yang berlangsung dalam nuansa matematis rupanya juga berakibat pada penurunan minat peserta didik. Perhatian, konsentrasi dan minat peserta didik teramati menurun. Seorang peserta didik nampak meletakkan kepalanya di atas meja, sedangkan peserta didik lain menggambari narasinya dan mewarnainya dengan stabilo yang dibawanya. Peserta didik terakhir ini (Peserta Didik 6) selama kegiatan mengerjakan soal memang tidak nampak ikut mengerjakan. Pada pertemuan berikutnya, peserta didik ini tidak hadir dalam proses implementasi. Memang, peneliti tidak mengetahui secara pasti penyebab ketidakhadirannya. Ada banyak kemungkinan yang menyebabkan dirinya tidak hadir, seperti sakit, ada kegiatan di luar, tugas, ataupun ulangan. Kemungkinan terburuknya, peserta didik ini tidak hadir karena kehilangan minatnya terhadap model pembelajaran yang diimplementasikan. Bila kemungkinan terburuknya yang benar, maka dapat dikatakan bahwa kegiatan bernuansa matematis yang muncul selama proses implementasi ini berlangsung, menyebabkan peserta didik yang tidak senang dengan proses hitung-menghitung merasa tidak suka. Lagipula, nuansa matematis ini juga menghilangkan identitas khas yang disematkan pada model pembelajaran yang diteliti, yakni “gaya narasinya”. Alhasil, pertemuan selanjutnya hanya dihadiri oleh 3 orang peserta didik. Dua orang peserta didik, yakni Peserta Didik 6 dan Peserta Didik 5 mengungkapkan bahwa mereka berhalangan karena ke RS Panti Rapih


pada pertemuan ke IV. Namun, ketika kemungkinan terburuk sebagaimana telah dijabarkan di atas juga memperkuat alasan ketidakhadirannya, maka kegiatan bernuansa matematis ini perlu diminimalisir dalam model pembelajaran bergaya naratif ini. Kegiatan belajar yang nampak menarik perhatian dan minat para peserta didik selama empat pertemuan proses belajar ini ialah kegiatan berdiskusi untuk membangun argumen gagasan pada pertemuan IV. Tiga orang peserta didik yang bertahan, yakni Peserta Didik 1, Peserta Didik 2, dan Peserta Didik 3, seluruhnya senada dalam mengungkapkan bahwa sesi tanya jawab dan diskusi menyenangkan bagi mereka. Ruang untuk berpendapat dan bertanya yang dimungkinkan dari sesi ini juga diketahui membuat Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 tidak mengantuk (Bdk. Lampiran 27). Hal serupa juga nampak pada kegiatan berdebat, yang muncul pada pertemuan IV. Hasil observasi menunjukkan bahwa peserta didik tidak mengantuk selama pembelajaran. Dari 3 peserta didik yang hadir, nampak bahwa mereka antusias dari awal hingga akhir proses pembelajaran. Ruang untuk mengungkapkan pendapat sekaligus mempertahankan pendapatnya rupanya menyenangkan bagi mereka. Ulasan-ulasan ini penting diperhatikan untuk mencari rancangan model pembelajaran bergaya naratif yang menyenangkan dan menarik minat belajar peserta didik. Diketahui bahwa nuansa matematis dalam model pembelajaran perlu untuk dihindari, sedangkan kegiatan berdiskusi


dan berdebat perlu dipertahankan. Perlu pula dipertimbangkan bagaimana kriteria narasi yang menyenangkan berdasarkan hasil studi ini. Peserta Didik 2 mengusulkan bahwa narasi yang menarik untuk dibaca ialah tidak terlalu panjang dan banyak gambarnya. Peserta Didik 1 mengusulkan bahwa kriteria kemenarikan baginya ialah ada pesan dan amanat, ceritanya berbobot, singkat, padat, jelas, dan memiliki alur yang menarik, serta jarang di dengar (hal baru yang menarik). Usulan dari Peserta Didik 3 terkait kriteria narasi yang menarik untuk dibaca ialah narasi yang seperti “Surat dari Kepler”. Ia mengungkapkan bahwa narasi ini seru untuk dibaca. Selain itu, ia juga mengatakan bahwa alur cerita yang mengangkat keseharian hidup, tetapi mengandung materi Fisika dapat membantunya untuk belajar Fisika, khususnya materi Hukum Kepler. Agar narasi menarik dibaca, unsur lain dalam narasi, yakni judulnya, perlu dibuat menarik, sebagaimana usulan dari Peserta Didik 4. Analisis-analisis

yang diberikan kemudian dirangkum untuk

menunjukkan sejauh mana model pembelajaran bergaya naratif ini dapat meningkatkan minat belajar Fisika peserta didik. Pertama, diskusi yang berlarut pada pertemuan I serta ketidakselarasan proses pembelajaran mengindikasikan terjadinya penurunan minat peserta didik yang tidak merasa butuh dengan proses implementasi ini. Kedua, nuansa matematis berakibat sama pada penjelasan poin 1. Ketiga, bagian dari model pembelajaran bergaya naratif yang mengindikasikan menarik perhatian dan minat peserta didik ialah kegiatan debat dan diskusi untuk


membangun argumen analisis kasus yang diajukan pada Pertemuan IV. Keempat, dapat diamati bahwa kriteria kemenarikan narasi bagi peserta didik cenderung bersifat subjektif. Masing-masing peserta didik memiliki tekanan berbeda dalam menilai sebuah narasi. Ada yang menilai dari alurnya, judulnya, panjangnya, ataupun tema ceritanya.

4. Keterbatasan Penelitian Beberapa poin analisis yang telah diberikan menyiratkan adanya beberapa ketebatasan penelitian ini. Berikut ini akan dipaparkan keterbatasan tersebut. Nampaknya model pembelajaran bergaya naratif yang dikembangkan hanya menyasar ranah kognitif saja. Sebenarnya, dalam rancangan yang dibuat, terdapat pula hasil belajar pada ranah psikomotorik dan afektif. Hasil belajar berupa kemampuan menganalisis sebuah persoalan fisis dan menuangkan gagasan dalam bentuk esai merupakan hasil belajar pada ranah psikomotorik. Namun, rencana ini tidak berjalan lancar karena keterbatasan waktu pembelajaran pertemuan IV tidak memungkinkan bagi peserta didik untuk menuangkan gagasan mereka dalam bentuk esai. Kesepakatan untuk mengumpulkan esai ini melalui surel juga dilanggar oleh peserta didik. Ketika ditanya oleh peneliti, salah seorang peserta didik mengeluh bahwa dirinya memiliki banyak tugas di sekolah. Beberapa


laporan praktikum, katanya, harus dikerjakan terlebih dahulu. Mendengar penjelasan ini, peneliti tidak memaksakan rencananya lagi. Hasil belajar ranah afektif juga tidak bisa diukur karena refleksi yang dibagikan oleh guru ternyata tidak diisi oleh peserta didik langsung setelah proses pembelajaran selesai. Dengan demikian, pengalaman kegiatan pembelajaran yang dilakukan tidak dapat diendapkan. Selain itu, instrumen penilaian afeksi lain, seperti lembar penilaian sikap tidak dibuat. Keterbatasan kuesioner minat yang dirancang mengakibatkan kuesioner ini kurang dapat mengungkap minat subjek penelitian pada ilmu Fisika secara umum. Selain itu, beberapa pertanyaan pada kuesioner ini berpotensi untuk mengungkap kondisi minat subjek penelitian selama belajar di SMA Stella Duce I Yogyakarta, bukan kondisi minat belajar mereka setelah mengikuti implementasi model ini.


BAB V PENUTUP

A. Kesimpulan Berdasarkan pembahasan yang telah dijabarkan pada Bab IV, dapat ditarik beberapa kesimpulan atas studi ini:

1. Proses Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Materi Hukum Kepler yang Terjadi di Asrama Samirono Materi Hukum Kepler yang disajikan dalam model pembelajaran Fisika bergaya naratif ini menyasar hasil belajar pada level kognitif “memahami”, “penerapan”, “analisis”, dan “sintesis”. Namun, materi yang disampaikan ternyata belum sesuai dengan urutan tingkat kognitif taksonomi Bloom, sehingga perlu dilakukan revisi dengan mengacu pada gambar 9. Meskipun masih belum selaras, proses pembelajaran dalam model ini terdiri dari 3 tahap, yakni aktivasi pengetahuan awal peserta didik, kegiatan inti penelusuran, dilanjutkan dengan memverifikasi pengetahuan awal dengan hasil kegiatan inti penelusurannya. Narasi, sebagai ciri khas dalam model pembelajaran Fisika bergaya naratif, pada penelitian ini dilakukan dengan 2 metode membaca berbeda, yakni membaca narasi dalam hati dan menuturkan narasi tersebut secara bergantian. Hasil implementasi juga menunjukkan bahwa narasi yang dirancang belum dapat menyasar hasil belajar pada level kognitif 159


160 “penerapan” dan “sintesis”, melainkan dapat menyasar hasil belajar pada level kognitif “pemahaman”. Narasi “Surat dari Kepler” diketahui dapat digunakan untuk “memahami” konsep Hukum Kepler. Ciri khas lain dalam model pembelajaran Fisika bergaya naratif ialah penggunaan esai untuk menganalisis fenomena keteraturan gerak bendabenda langit di angkasa. Topik analisis terkait gerak orbital komet dalam tata surya sudah dapat digunakan untuk “analisis” fenomena ini.

2. Kontribusi Model Pembelajaran Bergaya Naratif terhadap Peningkatan Hasil Belajar Peserta Didik Secara umum, model pembelajaran ini tidak membantu peserta didik untuk “memahami” dan “menerapkan” konsep Hukum Kepler dalam persoalan matematis apabila peserta didik tidak terlibat aktif dalam pembelajaran. Nampaknya, film lebih mampu dalam memunculkan imajinasi dan membawa peserta didik masuk pada permasalahan yang relevan dengan konsep Fisika daripada narasi yang amat bergantung dengan penceritaan penulisnya dan kemampuan berimajinasi pembacanya.

3. Kontribusi Model Pembelajaran Bergaya Naratif terhadap Peningkatan Minat Belajar Peserta Didik a) Nuansa matematis dan diskusi yang berlarut mengindikasikan terjadinya penurunan minat dan perhatian pada peserta didik yang tidak merasa butuh dengan proses implementasi ini.


161 b) Kegiatan diskusi dan debat pada pertemuan IV mengindikasikan dapat menarik perhatian dan minat peserta didik.

B. Saran Berdasarkan hasil Pembahasan yang telah diberikan, saran yang dapat disampaikan ialah sebagai berikut: 1. Apabila hendak menggunakan model pembelajaran bergaya naratif ini untuk mempelajari Hukum Kepler, hendaknya usulan revisi skema model pembelajaran bergaya naratif yang telah dipaparkan pada Pembahasan diperhatikan. 2. Perlu perbaikan kuesioner minat yang dapat lebih mengungkap minat subjek penelitian secara umum terhadap Fisika dan dapat digunakan bagi subjek penelitian yang tidak belajar Fisika dalam sekolah formal. 3. Perlu dikembangkan instrumen pengukuran hasil belajar ranah afektif yang lebih lengkap.


LAMPIRAN

165


Lampiran 1. Hasil Validasi Instrumen Tes Hasil Belajar

166


167


168


169


170


171


172


173


174


175


176


177


Lampiran 2. Soal Tes Pengukuran Hasil Belajar Beserta Pedoman Penskoran

PRETEST PENCAPAIAN HASIL BELAJAR SISWA RANAH KOGNITIF

Petunjuk pengerjaan soal: 1. Bacalah soal-soal dengan teliti dan saksama, kemudian kerjakan secara urut. 2. Bila diperlukan, nilai G = 6,7 x 10-11 Nm2/kg2, g = 9,8 m/s2, 3. Perhatikan satuan!

Soal: 1. Apa yang kamu ketahui (konsep, penemu, dan sejarah penemuan) tentang Hukum Kepler? Tuliskan jawabanmu dengan lengkap! 2. Planet A dan B masing-masing berjarak rata-rata sebesar 4q dan q terhadap Matahari. Periode revolusi planet A ialah T. Hitunglah jari-jari orbital planet C jika periode orbitalnya 2T. 3. NASA mengadakan sebuah proyek untuk meneliti permukaan planet Mars. Diketahui massa Mars ialah 6,42 x 1023 kg dan jari-jarinya ialah 3,39 x 106 m. Bentuk orbital satelit tersebut ketika mengorbit Mars dianggap bulat. Jika NASA ingin mengatur agar satelit tersebut dapat mengorbit planet Mars 10x dalam waktu 20 jam, pada ketinggian berapa dari permukaan planet Mars, satelit tersebut harus diletakkan?

Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran: 1. TOTAL SKOR = 10 Hukum Kepler merupakan hukum Fisika yang berhasil menjelaskan struktur tata surya dan gerak planet dalam tata surya kita. Penjelasan itu diberikan oleh Kepler melalui 3 butir hukumnya, yakni: 178

Skor: 1


179 a. Lintasan orbital planet-planet dalam tata surya kita berbentuk elips dengan matahari di salah satu fokusnya.

Skor: 1

b. Saat mengorbit matahari, planet menempuh luas juring yang sama dalam selang waktu yang sama.

Skor: 1

c. Kuadrat periode orbital berbanding lurus dengan pangkat tiga jari-jari orbital planet. Bila ditulis dalam persamaan matematis menjadi

Skor: 1

Penemu hukum ini adalah Kepler. Proses penyusunannya cukup panjang, dimulai dari adanya anggapan bahwa ide Copernicus yang menempatkan Matahari sebagai pusat tata surya hanyalah ide alternatif dari konsep geosentris Ptolemeus. Copernicus juga berpendapat bahwa bentuk orbital tata surya kita adalah lingkaran. Namun, bentuk orbital yang seperti itu kesulitan untuk menjelaskan fenomena gerak retrograde planet Mars.

Skor: 3

Dengan menggunakan data-data hasil observasi Tycho Brahe dan prinsipprinsip geometris, Kepler berhasil membuktikan bahwa orbital planet dalam tata surya sesungguhnya berbentuk elips, bukan lingkaran seperti selama ini diyakini dan matahari berada di salah satu fokusnya, bukan di pusat tata surya. Kepler berhasil membuktikan bahwa eksentrisitas planet Mars bernilai 0<eMars<1. Kepler juga berhasil membuktikan bahwa kelajuan planet dalam mengitari matahari tidak tetap.

Skor: 3

2. TOTAL SKOR = 5 Diketahui

: RA = 4q meter RB = q meter TA = T sekon

Ditanya

: RC = ? jika TC = 2T sekon

Jawab

: Skor: 1


180 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1

3. TOTAL SKOR = 13 Diketahui : MMars = 6,42 x 1023 kg RMars = 3,39 x 106 m Ditanya

: Jika satelit mengorbit Mars 10 x dalam waktu 20 jam, berapa

ketinggian satelit dari permukaan Mars? Jawab

: Mencari periode orbital Satelit mengorbit Mars 10x dalam waktu 12 jam, berarti: Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1

Mencari jari-jari orbital Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1


181

Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1

TOTAL SKOR = 28


182 POSTTEST PENCAPAIAN HASIL BELAJAR SISWA RANAH KOGNITIF

Petunjuk pengerjaan soal: 1. Bacalah soal-soal dengan teliti dan saksama, kemudian kerjakan secara urut. 2. Bila diperlukan, nilai G = 6,7 x 10-11 Nm2/kg2, g = 9,8 m/s2.

Soal: 1. Jelaskanlah dengan lengkap konsep (konsep, sejarah penemuan, dan penemu) Hukum Kepler! 2. Planet P, Q, dan R mengorbit sebuah bintang dalam galaksi Bima Sakti. Planet P berjarak rata-rata sebesar 8a meter terhadap matahari, sedangkan jarak rata-rata planet Q ke matahari ialah 5a meter. Berdasarkan pengamatan yang dilakukan oleh Tono, ilmuwan NASA, periode revolusi planet P ialah 2T sekon. Prediksilah jari-jari orbital planet R jika periode revolusi planet tersebut 4T sekon! 3. Stasiun luar angkasa mengorbit Bumi sebanyak 5 kali dengan membutuhkan waktu 10 jam. Massa Bumi ialah 5,97 x 1024 kg dan jari-jarinya 6,38 x 106 m. Jika bentuk orbital stasiun tersebut dianggap lingkaran, tentukanlah ketinggian stasiun luar angkasa tersebut mengorbit Bumi! (k = 9,86 x 10-14 m3/s-2)

Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran: 1. TOTAL SKOR = 10 Hukum Kepler merupakan hukum Fisika yang berhasil menjelaskan struktur tata surya dan gerak planet dalam tata surya kita. Penjelasan itu diberikan oleh Kepler melalui 3 butir hukumnya, yakni:

Skor: 1

d. Lintasan orbital planet-planet dalam tata surya kita berbentuk elips dengan matahari di salah satu fokusnya.

Skor: 1

e. Saat mengorbit matahari, planet menempuh luas juring yang sama dalam selang waktu yang sama.

Skor: 1


183 f. Kuadrat periode orbital berbanding lurus dengan pangkat tiga jari-jari orbital planet. Bila ditulis dalam persamaan matematis menjadi

Skor: 1

Penemu hukum ini adalah Kepler. Proses penyusunannya cukup panjang, dimulai dari adanya anggapan bahwa ide Copernicus yang menempatkan Matahari sebagai pusat tata surya hanyalah ide alternatif dari konsep geosentris Ptolemeus. Copernicus juga berpendapat bahwa bentuk orbital tata surya kita adalah lingkaran. Namun, bentuk orbital yang seperti itu kesulitan untuk menjelaskan fenomena gerak retrograde planet Mars.

Skor: 3

Dengan menggunakan data-data hasil observasi Tycho Brahe dan prinsipprinsip geometris, Kepler berhasil membuktikan bahwa orbital planet dalam tata surya sesungguhnya berbentuk elips, bukan lingkaran seperti selama ini diyakini dan matahari berada di salah satu fokusnya, bukan di pusat tata surya. Kepler berhasil membuktikan bahwa eksentrisitas planet Mars bernilai 0<eMars<1. Kepler juga berhasil membuktikan bahwa kelajuan planet dalam mengitari matahari tidak tetap.

Skor: 3

2. TOTAL SKOR = 5 Diketahui

: RP = 8a meter RQ = 5a meter TP = 2T sekon

Ditanya

: RR = ? jika TR = 4T sekon

Jawab

:

a. Penyelesaian: Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1


184

Skor: 1

3. TOTAL SKOR = 13

Skor: 1

Diketahui : 5T membutuhkan waktu t = 10 jam x 3600 s = 3,6 x 104 s T = 7,2 x 103 s

Skor: 2

MBumi = 5,97 x 1024 kg; RBumi = 6,38 x 106 m Ditanya

:h=?

Jawab

: Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1

Skor: 1 Skor: 1 Skor: 1 NB: Jawaban dengan satuan salah akan dikurangi sebanyak 1 poin. TOTAL SKOR = 28


Lampiran 3. Angket Kecerdasan Ganda

ANGKET KECERDASAN GANDA

Nama Lengkap

:

Hari/ Tanggal

:

Teman-teman, Saya meminta bantuan kalian untuk mengisi kuesioner ini. Kuesioner ini ditujuan untuk mengetahui kecerdasan dominan yang teman-teman miliki berdasarkan teori kecerdasan ganda yang dikembangkan oleh Howard Gardner. Silahkan menjawab angket ini sejujur-jujurnya, sesuai dengan kondisi yang teman-teman alami dan rasakan. Teman- teman tidak perlu khawatir karena dalam angket ini tidak ada jawaban yang benar dan salah. Dengan angket ini, teman-teman nantinya dapat mengetahui kecerdasan yang dominan dalam diri teman-teman. Pemetaan kecerdasan yang teman-teman miliki ini juga dapat digunakan sebagai pertimbangan jurusan kuliah, profesi, mimpi, atau citacita teman-teman. Atas perhatian dan kesedian teman-teman untuk mengisi angket ini, saya ucapkan terima kasih. A. Petunjuk Pengisian 1. Kerjakanlah secara urut agar teman-teman tidak kebingungan dalam menjawab pertanyaan angket. 2. Tulislah angka satu (1) pada bagian kanan dari masing-masing pernyataan berikut jika kamu setuju atau sesuai dengan pengalamanmu. Tulislah angka nol (0) jika tidak setuju atau tidak sesuai dengan pengalamanmu.

185


186 B. Angket No Saya Suka …. 1.

Mendengar lagu di radio,

Saya Suka …

Angka No 33.

CD, atau HP.

Mengamati gaya atau model pakaian, mobil, rambut, dll.

2.

Belajar seni rupa, seni lukis.

34.

Mendaki gunung dan jalan-jalan.

3.

Membaca buku, komik,

35.

majalah. 4.

Bermain dan memelihara

Bersenandung dan bersiulsiul.

36.

Menghitung angka-angka.

37.

Bermain video games.

38.

Bermeditasi atau berdoa.

39.

Berakting, drama komedi,

binatang. 5.

Pelajaran IPA dan Matematika.

6.

Berdiskusi tentang kehidupan.

7.

Berdansa, senam, atau sejenisnya.

8.

Bermain bersama kawan-

pantomim. 40.

kawan 9.

Menonton acara musik di TV

Menulis, mencorat-coret, mengarang.

41.

Bermain catur atau game catur di komputer.

10.

Bereksperimen, mengunjungi

42.

museum IPA.

Memperhatikan sesuatu di lingkungan, seperti pohon, bunga, burung, tupai, dll.

11.

Sepak bola, basket,

43.

badminton, dll. 12.

Menggambar, mengukir, mengecat, atau desain grafis.

Menceritakan perasaanku pada orang lain.

44.

Pergi ke konser musik.

Angka


187 Saya Suka ….

No 13.

Melakukan sesuatu sendiri.

Saya Suka …

Angka No 45.

Mengamati perubahan alam.

14.

Menolong orang yang butuh.

46.

Bermain kata, scrabble, pantun, teka-teki.

15.

Mengingat lagu, rap, atau

47.

melodi. 16.

Mengambil peran dalam

Bermain game di komputer sendirian

48.

persoalan besar.

Mengatur berbagai kegiatan harian rumah dan sekolah.

17.

Menghafal kosakata baru.

49.

Memotret, menciptakan gambar.

18.

Percaya bahwa agama adalah

50.

sesuatu yang sangat penting.

Merenung, mengkaji, dan memahami perasaan sendiri.

19.

Bekerja sendiri daripada

51.

dengan orang lain. 20.

Pergi ke kebun binatang atau

memikirkan sesuatu. 52.

taman. 21.

22.

Hasil karya seni dan

Mondar-mandir ketika

Memelihara lingkungan dan mendaur ulang.

53.

Menonton program Sains

memikirkan cara

pada saluran tertentu di

membuatnya.

TV.

Mengkaji nilai dari sesuatu.

54.

Seni bela diri, karate, bersepeda, dll.

23.

Menata ruang atau taman.

55.

Menulis kegiatan atau catatan harian.

24.

Menonton film tentang orang dan kehidupannya.

56.

Menghabiskan waktu bersama orang lain

Angka


188 Saya Suka ….

No

Saya Suka …

Angka No

daripada sendirian. 25.

Mengunjungi tempat yang

57.

menggugah perasaan. 26.

27.

28.

Menghabiskan waktu untuk

benar dari sesuatu. 58.

30.

Berbicara via telepon HP,

menulis dan memikirkan

sms, BB, WA, atau

tentang diri.

telekonferens.

Menyelesaikan persoalan

59.

Menulis pikiran dan

yang masih misteri bagi

perasaan sendiri dalam

semua orang.

buku diari.

Menjahit, pertukangan,

60.

model. 29.

Merasakan jawaban yang

Belajar musik, lagu, atau

Mencari tahu mana yang baik dan buruk.

61.

Belajar lagu-lagu baru dan

memainkan instrumen

menghafalnya dengan

musik.

mudah.

Selalu berada di luar rumah.

62.

Berbicara dalam forum diskusi.

31.

Menulis surat, email, FB, Twitter.

32.

Membuat pola, model, atau rumus.

63.

Menaksir sesuatu dengan benar.

Angka


Lampiran 4. Hasil Validasi Instrumen Kuesioner Minat Belajar

189










Lampiran 5. Kuesioner Minat Belajar Beserta Pedoman Penskoran

ANGKET PRETES MINAT

Nama Lengkap

:

Hari/ Tanggal

:

Teman-teman, Saya meminta bantuan kalian untuk mengisi kuesioner ini. Kuesioner ini ditujuan untuk mengetahui minat teman-teman dalam belajar Fisika. Silahkan menjawab angket ini sejujur-jujurnya, sesuai dengan kondisi yang teman-teman alami dan rasakan. Teman- teman tidak perlu khawatir karena dalam angket ini tidak ada jawaban yang benar dan salah. Jawaban yang teman-teman pilih juga tidak akan mempengaruhi nilai ulangan Fisika kalian. Jawaban ini juga tidak akan mempengaruhi perilaku suster asrama terhadap teman-teman. Atas perhatian dan kesedian teman- teman untuk mengisi angket ini, saya ucapkan terima kasih.

A. Petunjuk Pengisian 1. Isilah tanda centang (√) pada kolom yang teman-teman anggap paling sesuai dengan perasaan atau pengalaman kalian. 2. Keterangan singkatan: SS

: Sangat Sering

S

: Sering

KK

: Kadang-Kadang

TP

: Tidak Pernah

198


B. Angket dan Pedoman Penskoran NO 1.

PERNYATAAN Saya merasa penasaran dengan penyebab kejadian-

PILIHAN TP

KK

S

SS

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

kejadian alam yang terjadi di lingkungan sekitar saya, seperti timbulnya corak pelangi di jalanan sehabis hujan, mengapa langit berwarna biru, kolam renang yang tampaknya dangkal ternyata dalam atau mengapa kilat lebih dulu terlihat sebelum saya mendengar petir. 2.

Saya ingin mengetahui penyebab terjadinya bencana alam yang sering diberitakan, seperti angin puting beliung, tanah longsor, pemanasan global, dsb.

3.

Saya penasaran dengan prinsip Fisika dalam teknologi-teknologi masa kini, seperti charger, printer, mesin fotokopi, teleskop, kamera DSLR, dsb.

4.

Saya ingin mengetahui sejarah perumusan hukumhukum Fisika.

5.

Saya mencari jawaban atas rasa penasaran saya tersebut dengan berbagai cara yang mungkin saya lakukan, seperti membaca buku, browsing internet, dsb.

6.

Saya merasa gembira ketika pelajaran Fisika dimulai.

1

2

3

4

7.

Saya merasa takut ketika pelajaran Fisika dimulai

4

3

2

1

8.

Saya merasa puas dengan pengalaman pembelajaran

1

2

3

4

1

2

3

4

4

3

2

1

Fisika yang pernah saya alami. 9.

Saya membaca buku/menonton video/film yang berkaitan dengan Fisika.

10.

Saya mengantuk saat belajar Fisika karena merasa bosan.


NO 11.

PERNYATAAN Ketika pelajaran Fisika, saya tidak mencatat

PILIHAN TP

KK

S

SS

4

3

2

1

1

2

3

4

4

3

2

1

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

penjelasan guru karena guru tidak menyuruh. 12.

Ketika pelajaran Fisika, saya mendengarkan penjelasan guru.

13.

Ketika pelajaran Fisika, saya mengerjakan tugas mata pelajaran lain.

14.

Jika diberi kesempatan bertanya oleh guru, saya memanfaatkan kesempatan itu.

15.

Saya mengerjakan soal latihan yang diberikan oleh guru saat pelajaran Fisika berlangsung.

16.

Ketika saya menemukan kesulitan dalam mengerjakan soal latihan, saya bertanya pada teman atau guru saya.

17.

Saya senang bila diberi soal latihan Fisika.

1

2

3

4

18.

Saya memperkaya pengetahuan saya di bidang

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Fisika. 19.

Saya mengerjakan tugas-tugas yang diberikan oleh guru Fisika saya.

20.

Saya mengerjakan soal-soal latihan yang saya peroleh dari buku kumpulan latihan soal, internet, dsb.

21.

Saya meluangkan waktu untuk belajar Fisika.


ANGKET POSTTEST MINAT

Nama Lengkap

:

Hari/ Tanggal

:

Teman-teman, Saya meminta bantuan kalian untuk mengisi kuesioner ini. Kuesioner ini ditujuan untuk mengetahui minat teman-teman dalam belajar Fisika. Silahkan menjawab angket ini sejujur-jujurnya, sesuai dengan kondisi yang teman-teman alami dan rasakan. Teman- teman tidak perlu khawatir karena dalam angket ini tidak ada jawaban yang benar dan salah. Jawaban yang teman-teman pilih juga tidak akan mempengaruhi nilai ulangan Fisika kalian. Jawaban ini juga tidak akan mempengaruhi perilaku suster asrama terhadap teman-teman. Atas perhatian dan kesedian teman- teman untuk mengisi angket ini, saya ucapkan terima kasih.

A. Petunjuk Pengisian 1. Isilah tanda centang (√) pada kolom yang teman-teman anggap paling sesuai dengan perasaan atau pengalaman kalian. 2. Keterangan singkatan: SS

: Sangat Sering

S

: Sering

KK

: Kadang-Kadang

TP

: Tidak Pernah


B. Angket dan Pedoman Penskoran NO 1.

PERNYATAAN Saya merasa penasaran dengan penyebab kejadian-

PILIHAN TP

KK

S

SS

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

kejadian alam yang terjadi di lingkungan sekitar saya, seperti timbulnya corak pelangi di jalanan sehabis hujan, mengapa langit berwarna biru, kolam renang yang tampaknya dangkal ternyata dalam atau mengapa kilat lebih dulu terlihat sebelum saya mendengar petir. 2.

Saya ingin mengetahui penyebab terjadinya bencana alam yang sering diberitakan, seperti angin puting beliung, tanah longsor, pemanasan global, dsb.

3.

Saya penasaran dengan prinsip Fisika dalam teknologi-teknologi masa kini, seperti charger, printer, mesin fotokopi, teleskop, kamera DSLR, dsb.

4.

Saya ingin mengetahui sejarah perumusan hukumhukum Fisika.

5.

Saya mencari jawaban atas rasa penasaran saya tersebut dengan berbagai cara yang mungkin saya lakukan, seperti membaca buku, browsing internet, dsb.

6.

Saya merasa gembira ketika pelajaran Fisika dimulai.

1

2

3

4

7.

Saya merasa takut ketika pelajaran Fisika dimulai

4

3

2

1

8.

Saya merasa puas dengan pengalaman pembelajaran

1

2

3

4

1

2

3

4

4

3

2

1

Fisika yang pernah saya alami. 9.

Saya membaca buku/menonton video/film yang berkaitan dengan Fisika.

10.

Saya mengantuk saat belajar Fisika karena merasa bosan.


NO 11.

PERNYATAAN

PILIHAN TP

KK

4

3

2

1

1

2

3

4

Ketika pelajaran Fisika, saya mengerjakan tugas mata 4

3

2

1

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Ketika pelajaran Fisika, saya tidak mencatat

S

SS

penjelasan guru karena guru tidak menyuruh. 12.

Ketika pelajaran Fisika, saya mendengarkan penjelasan guru.

13.

pelajaran lain. 14.

Jika diberi kesempatan bertanya oleh guru, saya memanfaatkan kesempatan itu.

15.

Saya mengerjakan soal latihan yang diberikan oleh guru saat pelajaran Fisika berlangsung.

16.

Ketika saya menemukan kesulitan dalam mengerjakan soal latihan, saya bertanya pada teman atau guru saya.

17.

Saya senang bila diberi soal latihan Fisika.

1

2

3

4

18.

Saya memperkaya pengetahuan saya di bidang

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Fisika. 19.

Saya mengerjakan tugas-tugas yang diberikan oleh guru Fisika saya.

20.

Saya mengerjakan soal-soal latihan yang saya peroleh dari buku kumpulan latihan soal, internet, dsb.

21.

Saya meluangkan waktu untuk belajar Fisika.


Lampiran 6. Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis

DAFTAR PERTANYAAN WAWANCARA TERTULIS

Selamat malam, dapatkah kamu menolongku untuk menjadi narasumber yang bisa kuwawan-carai? Wawancara dilaksanakan secara tertulis. Topik wawancara terkait dengan informasi yang dapat memperdalam penelitian ini. Silahkan menjawab setiap pertanyaan dengan JUJUR.

Pertanyaan: 1. Proses implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif yang kami kembangkan terdiri dari pretest, pembelajaran pertemuan I, II, III, dan IV, serta posttest. a. Dari 6 pertemuan tersebut, berapa kali kamu menghadiri proses implementasi ini? Mengapa?

b. Kendala apa yang kamu jumpai selama mengikuti proses ini?

c. Apakah model pembelajaran yang kami kembangkan membantumu dalam memahami konsep Hukum Kepler beserta aplikasinya? Mengapa?

2. Belajar Fisika dengan model ini pada prinsipnya terbagi atas 2 kegiatan, yakni belajar dari narasi yang disediakan dan belajar dengan menuliskan gagasan terkait isu yang ditentukan. 204


a. Kegiatan mana yang membantumu memahami konsep Hukum Kepler? Mengapa?

b. Kegiatan mana dari model ini yang menurutmu menyenangkan? Mengapa?

c. Mana yang membosankan? Mengapa?

d. Apa kesulitanmu dalam menuangkan gagasan dalam bentuk tulisan?

3. Narasi dalam model pembelajaran yang kami kembangkan ada 3, yakni Pemenang Sejati (?); Surat dari Kepler; serta Vonny, Passion, dan Keinginan Papa. a. Apakah kamu sudah membaca ketiga-tiganya? Mengapa?

b. Dari 3 narasi di atas, mana yang membantumu memahami konsep Hukum Kepler? Mengapa?


c. Dari 3 narasi di atas, mana yang menarik minatmu untuk belajar Fisika, khususnya materi Hukum Kepler? Mengapa?

d. Dari 3 narasi di atas, mana yang menyenangkan untuk dibaca? Mengapa?

4. Menurutmu, apa kriteria narasi atau tulisan yang menarik untuk dibaca?

5. Menurutmu, apa kriteria narasi atau tulisan yang dapat membantumu belajar Fisika, khususnya materi Hukum Kepler?

6. Seberapa sering kamu membaca dalam sebulan?

7. Seberapa lama kamu tahan untuk duduk dan membaca (buku, novel, artikel, dll)?

8. Apa kendala yang kamu temui saat belajar Fisika (di luar proses implementasi ini)?

9. Sejauh mana model yang kami kembangkan ini membantumu mengatasi kendala tersebut? Coba ceritakan.


10. Apa harapanmu dari belajar Fisika?

11. Sejauh mana model yang kami kembangkan ini memenuhi harapanmu tersebut? Coba ceritakan.

PLAGIAT PLAGIATMERUPAKAN MERUPAKANTINDAKAN TINDAKANTIDAK TIDAKTERPUJI TERPUJI 208 Lampiran 7. Narasi Fisika Berjudul “Pemenang Sejati (?)”




Gb. 2. Gaya Tarik Bumi dan Bulan





















Lampiran 8. Rancangan Awal Model Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Gravitasi Universal

PETUNJUK PENGGUNAAN NARASI FISIKA GURU

A. Pengantar Narasi Fisika yang dimaksud adalah sebuah narasi yang memuat materi Fisika serta dapat digunakan untuk menunjang proses pembelajaran Fisika di kelas. Alur narasi ini dikemas sesuai dengan alur pembelajaran mengenai Gravitasi Newton. Narasi ini juga memuat kilasan info serta sejarah penemuan hukumhukum alam, misalnya Hukum Gravitasi Newton dan Hukum Kepler. Diharapkan narasi ini dapat meningkatkan minat dan hasil belajar siswa SMA dalam mempelajari materi Gravitasi Newton. Selain itu, narasi ini juga mengemas sebuah pesan moral. Pesan moral atau karakter yang ingin disampaikan dalam narasi berjudul Pemenang Sejati (?) adalah seorang pemenang sejatinya mau menerima kekalahan dan belajar dari kekalahan tersebut. Karakter ini penting untuk dibangun dalam diri siswasiswi SMA sebagai generasi penerus bangsa sekaligus calon- calon pemimpin bangsa Indonesia di masa depan. B. Standar Kompetensi Pembelajaran Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika titik. C. Kompetensi Dasar dan Indikator Kompetensi Dasar 1.2 Menganalisis keteraturan gerak planet dalam tata surya berdasarkan Hukum- hukum Newton.

1. 2.

3.

4.

5. 231

Indikator Siswa dapat menjelaskan Hukum Gravitasi Newton Siswa dapat menganalisis hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda dan jaraknya. Siswa dapat menghitung resultan gaya gravitasi pada benda titik dalam suatu sistem. Siswa dapat menjelaskan konsep percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi. Siswa dapat menentukan nilai


Kompetensi Dasar

6.

7. 8.

9.

10.

11.

Indikator percepatan gravitasi di permukaan planet. Siswa dapat membandingkan percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi pada kedudukan yang berbeda. Siswa dapat menjelaskan Hukum Kepler. Siswa dapat menganalisis hubungan antara periode revolusi planet dengan jari- jari planet tersebut. Siswa dapat menentukan periode revolusi planet berdasarkan Hukum III Kepler. Siswa dapat menentukan ketinggian satelit mengorbit planet. Siswa dapat menentukan kelajuan benda mengorbit planet.

D. Tujuan Pembelajaran 1. Siswa dapat menjelaskan Hukum Gravitasi Newton 2. Siswa dapat menganalisis hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda dan jaraknya. 3. Siswa dapat menghitung resultan gaya gravitasi pada benda titik dalam suatu sistem. 4. Siswa dapat menjelaskan konsep percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi. 5. Siswa dapat menentukan nilai percepatan gravitasi di permukaan planet. 6. Siswa dapat membandingkan percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi pada kedudukan yang berbeda. 7. Siswa dapat menjelaskan Hukum Kepler. 8. Siswa dapat menganalisis hubungan antara periode revolusi planet dengan jari- jari planet tersebut. 9. Siswa dapat menentukan periode revolusi planet berdasarkan Hukum III Kepler. 10. Siswa dapat menentukan ketinggian satelit mengorbit planet. 11. Siswa dapat menentukan kelajuan benda mengorbit planet.


E. Disain Pembelajaran 1. Pendekatan : Pendekatan Ilmiah 2. Model : Pembelajaran konstruktivistik dan kooperatif. 3. Metode : Demonstrasi, Inkuiri, Focus Group Discussion (diskusi kelompok), dan Eksperimen Terbimbing F. Kegiatan Pembelajaran Berikut ini adalah salah satu contoh disain kegiatan pembelajaran yang dapat dilakukan dengan menggunakan narasi Fisika. Penting untuk diketahui, guru bebas untuk mengembangkan disain pembelajaran yang lain, termasuk dalam menentukan alokasi waktu untuk masing-masing kegiatan pembelajaran. Namun, sebisa mungkin, kegiatan pembelajaran yang dikembangkan masih bernuansa penyelidikan atau menggunakan pendekatan ilmiah.

Orientasi siswa dengan narasi Fisika (1x 45 menit) Kegiatan Pendahuluan

Rincian Kegiatan Persiapan 1. Guru menyapa siswa dan menunjukkan se-mangat mengajarnya. 2. Guru menyiapkan bagian awal narasi berjudul Pemenang Sejati (?) halaman 1- 5. Apersepsi 1. Guru meminta siswa untuk menyampaikan buku favorit yang pernah dibaca oleh mereka. 2. Selanjutnya, siswa menceritakan hal menarik dari buku tersebut. 3. Siswa menceritakan dinamika perasaan mereka saat membaca buku tersebut. 4. Guru juga membagikan pengalaman dan judul buku favoritnya. Motivasi 1. Berdasarkan apersepsi yang telah dilakukan, guru memotivasi siswa bahwa banyak hal yang dapat diperoleh dari buku.

Alokasi Waktu 15 menit


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

2. Ilmu dan pengetahuan adalah salah satu keuntungan yang ditawarkan dari kebiasaan membaca buku. 3. Guru menyampaikan bahwa ada salah satu cara belajar yang efektif, yaitu belajar melalui kesenangan. Belajar dengan menggunakan cerita ini adalah salah satunya. Orientasi 1. Guru membagikan narasi Fisika berjudul Pemenang Sejati (?) halaman 1- 2 pada siswa- siswa. 2. Guru membagi kelas menjadi beberapa kelompok kecil dimana 1 kelompok terdiri dari 4- 5 siswa. 3. Guru menyampaikan rencana kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan, yakni berkenalan dengan tokoh- tokoh dalam narasi Fisika tersebut. 4. Guru membagikan Lembar Kerja Kelompok. Inti

Penutup

25 menit Mengamati (15 menit) 1. Guru meminta siswa untuk berdiskusi selama 3 menit untuk menentukan juru cerita. 2. Secara bergantian, juru cerita dari masing- masing kelompok membaca +/- 4 paragraf. 3. Batas akhir naskah yang dibaca ialah teks sebelum gambar puzzle Isaac Newton. Menanya (10 menit) 1. Dalam kelompok, siswa mendiskusikan tokoh- tokoh yang ada dalam siswa beserta karakternya. 2. Kelompok menuliskan hasil diskusi dalam Lembar Kerja Kelompok 5 menit Refleksi Masing- masing siswa diminta untuk menuliskan refleksi atas pengalaman berkenalan dengan tokoh- tokoh dalam


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

narasi serta narasi Fisika itu sendiri. Umpan Balik 1. Guru menyampaikan pada pertemuan berikutnya kelas akan berkenalan lebih dalam dengan Isaac Newton. 2. Guru memberikan bahan bacaan tentang Isaac Newton dan lanjutan modul sampai subcerita Jesse. 3. Guru juga memberikan biografi Henry Cavendish. Menganalisis hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda dan jaraknya. Menghitung resultan gaya gravitasi pada benda titik dalam suatu sistem. Alokasi waktu: 3x 45 menit Kegiatan

Pendahuluan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

Pertemuan I (2x 45 menit) 15 menit Persiapan 1. Guru masuk kelas dan menyapa siswasiswi. 2. Guru menunjukkan semangat mengajarnya. Apersepsi 1. Guru menanyakan pada siswa apakah telah membaca narasi yang diberikan beserta biografinya. 2. Dari ketiga naskah tersebut, mana yang paling menarik? 3. Siswa berbagi pengalaman mereka. 4. Kemudian, guru bertanya pada siswa apa itu hukum- hukum Fisika? 5. Siswa mengkomunikasikan gagasannya. Motivasi 1. Guru menyampaikan bahwa baginya, hukum Fisika itu unik. Dalam Fisika, hukum tidak ditentukan oleh


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

mayoritas, melainkan oleh objektifitas pengamatan. 2. Guru mengajak siswasiswi untuk terlibat dalam memahami sekelumit proses perumusan salah satu hukum Fisika, yaitu Hukum Gravitasi Newton.

Inti

Orientasi 1. Guru meminta siswa-siswi untuk kembali berkelompok dan akan mulai aktifitas pembelajaran. 2. Guru menyampaikan bahwa target pembelajaran hari ini adalah siswa mengerti karakteristik hukum Fisika. 3. Tujuan pembelajaran lainnya adalah menganalisis hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda dan jaraknya; serta menghitung resultan gaya gravitasi yang terjadi pada benda dalam suatu sistem. 4. Guru membagikan lanjutan narasi Fisika halaman 3- 5. 60 menit Mengamati 1. Siswa membaca narasi Fisika tersebut selama 10 menit. 2. Selanjutnya, guru memberikan bacaan lanjutan berupa deskripsi percobaan Cavendish (opsional). 3. Guru membagikan lembar kerja siswa. Mencoba 1. Siswa duduk berjejer dan merasakan apakah ada gaya yang menarik mereka. 2. Siswa juga merasakan apakah ada gaya tarik dengan guru. 3. Siswa juga merasakan apakah ada gaya tarik dengan benda- benda lain dalam kelas. Menanya 1. Dari eksperimen sederhana yang mereka lakukan, siswasiswi menyusun sebuah rumusan masalah terkait gejala ini.


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

2. Guru membantu proses penyusunan rumusan masalah ini. Mengasosiasi 1. Siswa membaca kembali modul yang dibagikan oleh guru. 2. Dari situ, siswa mencoba untuk mendiskusikan jawaban dari pertanyaan dalam kelompok.

Penutup

Pendahuluan

Mengkomunikasikan 1. Juru bicara kelompok mengkomunikasikan rumusan masalah yang mereka ajukan secara bergantian. 2. Kelompok lain bisa menanggapi dan menghangatkan jalannya diskusi. 3. Guru menjadi fasilitator diskusi. 15 menit Umpan Balik 1. Guru menyampaikan benang merah diskusi. 2. Guru menjelaskan bahwa sebenarnya ada gaya tarik antara dua benda, hanya nilainya sangat kecil. Oleh karenanya, dalam perhitungan dinamika partikel, nilai tersebut dapat diabaikan. 3. Guru meminta siswa untuk menyampaikan apa hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda. 4. Guru meminta siswa untuk menyampaikan apa hubungan antara gaya gravitasi dengan jarak pisah kedua benda. 5. Guru juga menekankan bahwa garis gaya itu berpusat pada titik massa benda. Refleksi Siswa merefleksikan kegiatan pembelajaran yang telah mereka alami. Pertemuan II (1x 45 menit) 10 menit Persiapan Guru berseru: Mari bermain peran! Apersepsi & Motivasi


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

1. Peran yang akan dimainkan adalah astronom, peneliti NASA, siswa SMA, dan guru Fisika. 2. Cara bermain peran akan disampaikan pada bagian orientasi.

Inti

Orientasi 1. Siswa- siswi diberi waktu 3 menit untuk memikirkan peran apa yang ingin dimainkan. 2. Siswa dengan peran yang sama berkumpul dalam satu kelompok. 3. Setelah itu, guru memberikan instruksi bahwa setiap siswa harus menghayati peran yang dimainkannya. 4. Masing- masing kelompok pemeran diberi permasalahan yang harus dipecahkan. 5. Permasalahan seputar gaya gravitasi dan resultan gaya gravitasi yang dialami oleh benda titik dalam suatu sistem. 30 menit Mengamati 1. Dalam kelompok, siswa mengamati instruksi pada lembar kerja siswa. 2. Siswa yang memilih peran astronom dan peneliti NASA mengamati data massa planet dan jarak pisah antar planet. 3. Siswa yang memilih peran siswa SMA mengamati soal Fisika yang dipilih. 4. Siswa yang memilih peran sebagai guru Fisika memfasilitasi tiga kelompok lainnya dalam mengerjakan tugas mereka. Mengasosiasi Siswa memecahkan masalah yang diberikan selama 10 menit. Permasalahan yang dipecahkan adalah menentuk besarnya resultan gaya gravitasi pada dua benda titik dalam suatu sistem. Mengkomunikasikan


Kegiatan

Penutup

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

Masing- masing kelompok menyajikan hasil diskusi. 5 menit Umpan Balik Guru meminta agar masing- masing siswa memiliki kopian hasil pekerjaan setiap kelompok. Refleksi: Siswa merefleksikan pengalaman belajar.

Memahami konsep percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi Menentukan nilai percepatan gravitasi di permukaan planet Membandingkan percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi pada kedudukan yang berbeda Alokasi Waktu 3x 45 menit Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu Memahami konsep percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi Pendahuluan 10 menit Persiapan Guru mengkondisikan suasana kelas agar siap memulai kegiatan belajar. Apersepsi dan Motivasi 1. Guru menanyakan pada siswa apakah pernah menonton film atau dokumenter perjalanan luar angkasa. 2. Siswa diminta menyebutkan gejalagejala Fisika apa saja yang tampak dari film tersebut. 3. Gejala Fisika dibatasi yang berhubungan dengan Gravitasi Newton. Orientasi 1. Siswa diajak berpikir hingga menyadari bahwa berat benda di Bumi dan luar angkasa berbeda. 2. Guru menjelaskan bahwa agenda pembelajaran adalah mempelajari percepatan dan kuat medan gravitasi. 3. Guru membagikan lanjutan narasi


Kegiatan

Inti

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

Fisika dari halaman 6- 12. 30 menit Mengamati 1. Dalam kelompok, siswa membaca narasi yang dibagikan. 2. Selanjutnya, siswa mengerjakan tugas yang tertera dalam LKS. Menanya 1. Dalam kelompok, siswa mendiskusikan makna percepatan gravitasi. 2. Bahan yang digunakan bisa dibaca dari narasi Fisika tersebut. 3. Bisa juga digunakan sumber lain yang menunjang. Mengasosiasi 1. Siswa mengasosiasi konstanta g pada sistem gerak jatuh bebas dan sistem gravitasi. 2. Hal ini sebagai pengantar memahami medan gravitasi. Mengkomunikasikan Kelompok mengkomunikasikan hasil diskusi mereka. Menentukan nilai percepatan gravitasi Apabila tidak ada pertanyaan dari siswa, 40 menit maka guru bisa memancing dengan pertanyaan bagaimana menentukan nilai percepatan gravitasi. Mengamati 1. Siswa mengamati bahwa nilai percepatan gravitasi g bisa ditentukan dari hitungan matematis dan kemudian dapat dibuktikan melalui percobaan. 2. Siswa mengamati salah satu gambaran eksperimen ayunan matematis yang terdapat dalam narasi Fisika. Menanya 1. Siswa menentukan rumusan masalah dari eksperimen tersebut.


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

2. Siswa kemudian menentukan tujuan penelitian yang menjawab rumusan masalah. Mencoba Siswa melakukan eksperimen dengan petunjuk praktikum.

sesuai

Mengasosiasi 1. Siswa mengasosiasi data hasil praktikum dengan landasan teori. 2. Siswa menghitung prosentase kesalahan percobaannya. 3. Siswa kemudian diminta untuk mencari contoh eksperimen lain yang dapat dilakukan untuk mencari besar nilai percepatan gravitasi.

Penutup

Mengkomunikasikan Siswa menyajikan data hasil eksperimennya dalam bentuk laporan kelompok. 10 menit Umpan Balik 1. Guru memberi contoh eksperimen lain yang dapat dilakukan untuk menghitung nilai percepatan gravitasi. 2. Guru memberikan komentar mengenai ketelitian percobaan yang dialami oleh siswa.

Refleksi Siswa merefleksikan pengalaman belajar mereka. Membandingkan percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi pada kedudukan yang berbeda 1x 45 menit Pendahuluan Persiapan Guru menyapa siswa dan menunjukkan semangat mengajarnya. Apersepsi & Motivasi 1. Guru menanyakan kembali pertanyaan pertemuan lalu, apakah sudah ada yang


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

punya pendapat. 2. Siswa menyatakan pendapatnya.

Inti

Orientasi: 1. Guru mengajak siswa untuk membandingkan kuat medan gravitasi atau percepatan gravitasi pada kedudukan yang berbeda. 2. Guru meminta siswa untuk kemudian membacakan narasi bagian pengaruh kedudukan terhadap kuat medan gravitasinya. Mengamati 1. Siswa membaca secara bergantian bagian narasi tersebut dengan penjiwaan dan ekspresi. 2. Guru memandu siswa untuk berekspresi. 3. Pada bagian- bagian pembahasan terkait penga-ruh kedudukan benda terhadap kuat medan gra-vitasinya, guru mengaitkan topik ini dalam kehidupan sehari-hari. 4. Guru meminta siswa untuk menyebutkan relevansi topic dengan kehidupan sehari-hari. 5. Siswa menyebutkan beberapa contoh pengaruh percepatan gravitasi yang berbeda di kedudukan yang berbeda. Menanya 1. Siswa mengidentifikasi penyebab perbedaan nilai kuat medan gravitasi pada kedudukan yang berbeda. 2. Selanjutnya, siswa merumuskan topik penelusuran menjadi: a. Apakah besar kuat medan gravitasi di segala posisi sama besar? b. Bagaimana pengaruh kedudukan benda terhadap kuat medan gravitasinya? Mengasosiasi 1. Siswa mendiskusikan

permasalahan


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

tersebut dan mencari solusinya. 2. Sumber bisa menggunakan narasi Fisika atau buku sumber lain.

Penutup

Mengkomunikasikan Secara klasikal, guru memandu untuk membuat benang merah kesimpulan bahwa kuat medan gravitasi berbanding terbalik dengan kuadrat jarak benda tersebut. Umpan balik 1. Guru meminta siswa untuk mencari di internet terkait data- data percepatan gravitasi di berbagai tempat. 2. Lantas, coba bandingkan dengan hal yang telah dipelajari hari ini. Refleksi Siswa merefleksikan pengalaman pembelajaran yang telah dilaksanakan. Evaluasi Guru memberikan soal pekerjaan rumah pada siswa dan memintanya untuk mengumpulkan pada pertemuan berikutnya.

Menganalisis gerak planet dalam tata surya berdasarkan Hukum Kepler Alokasi Waktu: 5x 45 menit Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

Memahami Hukum Kepler Memahami hubungan antara periode revolusi planet dan jari- jarinya 2x 45 menit Pendahuluan

15 menit Persiapan 1. Guru masuk kelas dan mengeluarkan poster Johanes Kepler. 2. Guru mengeluarkan lanjutan narasi Fisika dari halaman 13- 17 Apersepsi dan Motivasi


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

1. Guru bertanya pada siswa: siapa yang mengenali tokoh dalam poster ini. 2. Jika ada, guru melanjutkan bertanya apa kontribusinya untuk Fisika? 3. Lantas, apa kontribusinya untuk dunia? 4. Guru mendengarkan pendapat siswa.

Inti

Orientasi 1. Guru membagi kelas ke dalam beberapa kelompok kecil sesuai yang telah dibentuk pada pertemuanpertemuan sebelumnya. 2. Setelah itu, guru menyampaikan bahwa pada pertemuan ini, kita akan mendiskusikan Hukum Kepler sekaligus menganalisis hubungan antara periode revolusi planet dengan jari- jari planet tersebut. 65 menit Mengamati 1. Siswa membaca narasi Fisika. 2. Siswa membaca Lembar Kerja Siswa, instruksi, dan tugas pembelajaran. Tugas pembelajaran: a. Selidikilah sejarah lahirnya Hukum Kepler! b. Berdasarkan perspektif yang kamu miliki, apa makna Hukum Kepler bagi keteraturan alam semesta? c. Bagaimana pengaruh proses berpikir ilmiah dalam penyusunan hukum tersebut? d. Apa sumbangan Hukum Kepler bagi dunia Fisika? e. Apa sumbangan Hukum Kepler bagi dunia? f. Hubungan antar besaran Fisika apa yang diatur oleh Hukum Kepler? g. Bagaimana hubungannya? Menanya 1. Dalam kelompok, siswa mendiskusikan dan menjawab tugas pembelajaran ini. 2. Siswa menuliskan jawabannya di Lembar Kerja Kelompok.


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

3. Siswa diperkenankan untuk membuka internet untuk memperkaya sumber informasi pembela-jaran. Mengkomunikasikan Siswa menyampaikan hasil diskusi mereka. Guru menjadi fasilitator diskusi.

Penutup

Mengasosiasi Siswa mengerjakan soal latihan untuk meng-analisis hubungan antara periode revolusi planet dengan jari- jarinya. 10 menit Umpan balik Guru memberi masukan dari hasil pengerjaan siswa. Refleksi Siswa merefleksikan pengalaman belajar yang telah ditimbanya. Menghitung periode revolusi planet Menentukan ketinggian satelit mengorbit planet Menentuan kelajuan orbital planet 2x 45 menit

Pendahuluan

10 menit Persiapan Guru menyiapkan laptop dan LCD untuk pembelajaran. Apersepsi 1. Guru menyajikan gambar letak Bumi di alam semesta ini. 2. Gambar memberikan inspirasi sekaligus informasi bahwa Bumi dan seisinya tidak lebih dari remahremahnya remah-remah di alam semesta ini. 3. Namun, bagaimanapun juga, masih banyak hal lain yang belum terungkap terkait alam semesta ini. Motivasi 1. Melalui pembelajaran ini, kelas akan mencoba untuk menelusuri apa yang pernah diungkap oleh nenek moyang


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

maupun peneliti NASA. 2. Selain itu, guru juga bisa mengajak siswa untuk mulai optimis bahwa mereka bisa memberikan sumbangan untuk menyingkap ketidakpastian alam semesta ini.

Inti

Orientasi 1. Guru menyampaikan bahwa kegiatan belajar kali ini adalah menentukan periode revolusi planet, ketinggian satelit mengorbit planet, dan kelajuan orbital planet. Setelah itu, data yang telah diolah siswa akan dibandingkan dengan data yang telah tersedia. 2. Guru membagi kelas ke dalam beberapa kelompok kecil, sama seperti kelompok yang telah dibagi pada pertemuan sebelumnya. 65 menit Skema pembelajaran: Berdasarkan narasi Fisika, siswa akan mengolah data-data yang tersaji. Tugas pembelajaran: a. Menghitung periode revolusi planet. b. Menentukan ketinggian satelit mengorbit planet. c. Menentukan kelajuan orbital planet. Mengamati 1. Siswa membaca narasi Fisika dari halaman 18- 22. 2. Siswa mengamati data- data terkait planet yang tersedia. Menanya 1. Dari data- data tersebut, masingmasing siswa dalam kelompok mengerjakan tugas pembelajaran. Tugas pembelajaran: a. Menghitung periode revolusi planet. b. Menghitung perbandingan periode revolusi planet.


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

c. Menghitung ketinggian satelit mengorbit planet. d. Menentukan kelajuan orbital planet. e. Menghitung perbandingan kelajuan orbital planet. 2. Siswa menanyakan apa hubungan antara kelajuan orbital dengan jari- jari planet, massa planet, dan percepatan gravitasi di permukaan planet tersebut. Mencoba 1. Dalam kelompok, siswa berdiskusi untuk mencoba mengerjakan tugas pembelajaran tersebut. 2. Siswa mencari tahu hubungan antara kelajuan orbital planet dengan jari- jari planet, massa planet, dan percepatan gravitasi di permukaan planet tersebut. Mengasosiasi 1. Siswa mengasosiasi data- data tersebut dan mencoba mencari hubungannya. 2. Siswa mengasosiasi hubungan yang diperoleh dengan persamaan matematis yang tertera di narasi Fisika. 3. Siswa mengasosiasi hasil perhitungan kelajuan orbital planet dengan data yang diperoleh dari NASA.

Penutup

Mengkomunikasikan 1. Siswa mengkomunikasikan hasil diskusi mereka. 2. Siswa mengkomunikasikan nilai kelajuan orbital planet yang diperoleh. 15 menit Umpan balik 1. Guru menyajikan data kelajuan orbital planet. 2. Guru memberikan alamat situs NASA pada siswa agar siswa dapat memperluas pengetahuan mereka. Refleksi Siswa merefleksikan pembelajaran yang telah dilalui.

kegiatan


Kegiatan

Rincian Kegiatan

Alokasi Waktu

Evaluasi Guru memberikan penugasan pada siswa dan memintanya untuk mengumpulkan sebagai porto folio. Fakta vs. Fiksi Latihan Soal Alokasi Waktu: 1x 45 menit Kegiatan Pendahuluan

Rincian Kegiatan Persiapan 1. Guru menyapa siswa. 2. Guru menyiapkan lembar soal dan lembar kerja siswa.


Apersepsi & Motivasi 1. Guru menyampaikan bahwa kegiatan pembela-jaran untuk menyelidiki seujung kuku dari alam semesta ini sudah hampir menyentuh batas akhirnya dan siswa juga telah membaca semua bagian dari narasi Fisika. 2. Guru menyampaikan bahwa tidak semua informasi yang ada dalam narasi Fisika itu merupakan fakta. Orientasi 1. Guru menyampaikan bahwa 10 menit pertama, kelas akan bersama- sama mengidentifikasi informasi yang termasuk fakta dan fiksi dalam narasi. 2. Setelahnya, 20 menit berikutnya, siswa akan menerapkan segala konsep yang dipelajari dalam soal- soal. 3. Guru membagi kelompok. Inti

30 menit Mengamati Kelas mengidentifikasi informasi mana


yang termasuk fakta dan fiksi dalam narasi. Mengamati, Menanya, Mengasosiasi Siswa mencoba mengerjakan latihan soal yang diberikan dalam kelompok. Hasil pengerjaan dikumpulkan untuk bahan penilaian. Mengkomunikasikan Siswa mengumpulkan hasil kerja mereka dalam lembar kerja kelompok. Penutup

10 menit Umpan balik & Evaluasi 1. Guru memberikan kunci jawaban pada siswa. 2. Guru meminta siswa untuk membuat sebuah karya akhir. Karya dapat berupa peta konsep yang menggambarkan konsep yang telah dipelajari. Konsep bisa juga berupa karya seni lainnya, seperti puisi, narasi, lagu, essay, atau lukisan beserta essay singkat berisi interpretasinya. Refleksi 1. Siswa merefleksikan belajar mereka.

pengalaman

G. Sumber Belajar, Media, Alat/ Bahan  Sumber belajar : Internet, bahan bacaan penunjang, narasi Fisika, buku paket Fisika, situs NASA (www.nasa.gov)  Media : Narasi Fisika berjudul Pemenang Sejati (?) dan set praktikum ayunan matematis  Alat/ bahan : Set praktikum ayunan matematis.


H. Penilaian Teknik Penilaian

Instrumen

Observasi kinerja

Lembar observasi

Self Assessment dan Peer

Lembar penilaian diri dan kawan

Assessment Observasi Produk

Lembar observasi

Observasi Sikap

Lembar observasi

Tes tertulis

Ulangan harian

Yogyakarta, 19 Mei 2015 Peneliti,

Ig. Mayo Aquino Pang


Lampiran 9. Hasil Validasi Rancangan Awal Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif

1. Ahli Materi

251



2. Ahli Media





3. Ahli Bahasa




Lampiran 10. Hasil Uji Coba Narasi

260





Lampiran 11. Rancangan Awal Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif yang Akan Diimplementasikan di Asrama Stella Duce I, Samirono, Yogyakarta

PETUNJUK PENGGUNAAN NARASI FISIKA GURU A. Pengantar Narasi Fisika adalah sebuah narasi yang memuat materi Fisika dan dapat digunakan untuk menunjang proses pembelajaran di kelas. Topik pembelajaran Fisika tingkat SMA dalam narasi Fisika berjudul “Pemenang Sejati (?)” adalah topik Gravitasi Newton. Oleh karenanya, alur narasi dikemas sesuai dengan alur proses belajar Gravitasi Newton. Narasi ini juga memuat penjelasan dan kilasan sejarah perumusan hukum-hukum alam, seperti Hukum Gravitasi Newton dan Hukum Kepler. Untuk mengimplementasikan narasi ini dalam proses pembelajaran Fisika tingkat SMA, peneliti mencoba mengembangkan sebuah model pembelajaran bergaya narasi. Model pembelajaran ini menggunakan narasi “Pemenang Sejati (?)” sebagai bahan ajarnya dan pendekatan ilmiah dengan model 5M (mengamati, menanya, mencoba, mengasosiasi, dan mengomunikasikan). Metode pembelajaran yang digunakan adalah metode inkuiri, P.O.E (Predict Observe Explain) dan diskusi kelompok, lantas dilakukan dalam rangkaian kegiatan pembelajaran bernuansa konstruktivistik. Tidak hanya itu, siswa juga didorong untuk belajar berpikir kreatif dan imajinatif dalam model pembelajaran ini. B. Contoh Skema Pembelajaran Implementasi awal model pembelajaran Fisika topik Gravitasi Newton dalam penelitian ini dilakukan di Asrama Stella Duce Samirono dengan subjek penelitian siswi-siswi SMA Stella Duce I kelas X. Oleh karena itu, skema kegiatan pembelajaran dirancang dengan menyesuaikan waktu yang disediakan oleh pihak asrama Samirono. Pihak asrama menyediakan waktu 30-40 menit per pertemuannya. Dengan memper-timbangkan ketersediaan waktu ini, peneliti merancang skema kegiatan belajar dengan alokasi waktu tiap pertemuan sebanyak 40 menit. Di bawah ini adalah detail skema kegiatan pembelajaran bergaya narasi yang akan diimplementasikan di Asrama Samirono.

264


1. Standar Kompetensi Pembelajaran Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika titik. 2. Kompetensi Dasar Menganalisis keteraturan gerak planet dalam tata surya berdasarkan Hukum- hukum Newton. 3. Indikator Pencapaian Kompetensi Dasar a. Ranah Kognitif 1) Siswa mampu menjelaskan Hukum Gravitasi Newton. 2) Siswa mampu menganalisis hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda dan jaraknya. 3) Siswa mampu menghitung resultan gaya gravitasi pada benda titik dalam suatu sistem. 4) Siswa mampu menjelaskan konsep percepatan gravitasi dan kuat medan gravitasi. 5) Siswa mampu menentukan nilai kuat medan gravitasi di permukaan planet. 6) Siswa mampu membandingkan nilai kuat medan gravitasi di dua permukaan planet yang berbeda. 7) Siswa mampu membandingkan nilai kuat medan gravitasi pada kedudukan yang berbeda. 8) Siswa mampu menjelaskan Hukum Kepler. 9) Siswa mampu menentukan periode revolusi planet berdasarkan Hukum III Kepler. 10) Siswa mampu menentukan kelajuan benda mengorbit planet. b. Ranah Psikomotorik 1) Siswa mampu mengolah data hasil eksperimen virtual untuk menyelidiki hubungan besaran-besaran Fisika pada hukum Gravitasi Universal Newton. 2) Siswa mampu merancang eksperimen untuk menentukan konstanta gravitasi G menggunakan simulasi Phet “Lab Gaya Gravitasi”. 3) Siswa mampu mengolah data hasil eksperimen virtual untuk menentukan konstanta gravitasi G. 4) Siswa mampu mengomunikasikan imajinasinya terkait Gravitasi Newton dalam kehidupan sehari-hari secara tertulis.


c. Ranah Afektif 1) Siswa mampu mengikuti keseluruhan rangkaian kegiatan pembelajaran. 2) Siswa mampu memberi pendapat mereka dalam kegiatan pembelajaran. 3) Siswa mampu mengajukan pertanyaan atau tanggapan dalam kegiatan pembelajaran. 4) Siswa mampu menghargai pendapat teman lain dalam kegiatan pembelajaran. 5) Siswa mampu membangun kerja sama dalam keseluruhan rangkaian kegiatan pembelajaran. 6) Melalui refleksi pribadi, siswa mampu menyikapi pengalaman kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. 4. Tujuan Pembelajaran a. Pertemuan Pertama 1) Siswa mampu mengolah data hasil eksperimen virtual untuk menyelidiki hubungan besaran-besaran Fisika pada Hukum Gravitasi Universal Newton. 2) Siswa mampu menganalisis hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda. b. Pertemuan Kedua 1) Siswa mampu mengolah data hasil eksperimen virtual untuk menyelidiki hubungan besaran-besaran Fisika pada Hukum Gravitasi Universal Newton. 2) Siswa mampu menganalisis hubungan antara gaya gravitasi dengan jarak antar benda. c. Pertemuan Ketiga Siswa mampu menjelaskan Hukum Gravitasi Universal Newton. d. Pertemuan Keempat 1) Siswa mampu merancang eksperimen untuk menentukan konstanta gravitasi G menggunakan simulasi Phet “Lab Gaya Gravitasi”. 2) Siswa mampu mengolah data hasil eksperimen virtual untuk menentukan konstanta Gravitasi G.


e. Pertemuan Kelima 1) Siswa mampu menghitung resultan gaya gravitasi pada benda titik dalam suatu sistem. f. Pertemuan Keenam 1) Siswa mampu menjelaskan konsep medan gravitasi dan kuat medan gravitasi. Siswa mampu menentukan nilai kuat medan gravitasi di permukaan planet. 2) Siswa mampu membandingkan nilai kuat medan gravitasi di dua permukaan planet yang berbeda. 3) Siswa mampu membandingkan nilai kuat medan gravitasi pada dua kedudukan yang berbeda. 4) Siswa mampu mengomunikasikan imajinasinya terkait Gravitasi Newton dalam kehidupan sehari-hari secara tertulis. g. Pertemuan Ketujuh 1) Siswa mampu menjelaskan Hukum Kepler. 2) Siswa mampu menentukan periode revolusi planet berdasarkan Hukum III Kepler. h. Pertemuan Kedelapan 1) Siswa mampu menentukan kelajuan benda mengorbit planet. 2) Siswa mampu mengomunikasikan imajinasinya terkait Gravitasi Newton dalam kehidupan sehari-hari secara tertulis. i. Pertemuan Kesembilan 1) Siswa mampu membedakan informasi fakta dan fiksi dalam narasi Fisika. 2) Siswa mampu menarik nilai/pesan moral yang terkandung dalam narasi “Pemenang Sejati (?)” 5. Desain Pembelajaran a. Pendekatan : Pendekatan ilmiah b. Model : Pembelajaran konstruktivistik dan kooperatif c. Metode : Inkuiri, P.O.E (Predict Observe Explain), dan diskusi kelompok


6. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran a. Pertemuan Pertama Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan

a. Persiapan Guru menyapa siswi dan menunjukkan semangat mengajarnya.


b. Apersepsi & Motivasi 1. Guru membagikan narasi Fisika pada siswi. 2. Kemudian, guru bertanya pada siswi, kirakira mengapa mereka bisa berdiri kokoh di pendopo? 3. Siswi mengemukakan pendapatnya. 4. Guru menggiring diskusi hingga kesimpulan terkait gravitasi. 5. Kemudian, guru menjelaskan bahwa dalam Fisika, fenomena alam belum cukup untuk dijelaskan penyebabnya, prediksi matematis perlu dibuat juga untuk menjelaskan keteraturan jagad raya. 6. Penjelasan beserta hubungan matematis antar variabel itulah yang disebut sebagai hukum Fisika.

Inti

c. Orientasi 1. Guru menyampaikan rencana kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan, yakni menyelidiki konsep gravitasi. 2. Guru membentuk kelompok pada siswi (1 kelompok berisikan 3 siswi) dan membagi lembar kerja kelompok. a. Mengamati (10 menit) Guru memandu urutan kegiatan pengamatan seperti tahapan di bawah ini: 1. Siswi mengamati bagian-bagian dalam simulasi Phet Lab Gaya Gravitasi dan menuliskannya dalam lembar kerja

25 menit


Kegiatan

Perincian Kegiatan kelompok dengan menjawab pertanyaan poin a: pengenalan simulasi. 2. Setelah itu, kelompok menjawab pertanyaan butir selanjutnya, yakni cara untuk mengatur jarak antar benda, massa benda 1, dan massa benda 2. 3. Lantas, siswi menyebutkan besaranbesaran yang mempengaruhi nilai gaya gravitasi. 4. Kelompok mengidentifikasi variabel terikat, bebas, dan kontrol dalam eksperimen virtual yang bertujuan untuk menyelidiki hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda. b. Mencoba 1. Kelompok melakukan aktivitas poin b, yakni Hubungan antara Gaya Gravitasi dengan Massa Benda. 2. Kelompok memprediksi pengaruh massa benda terhadap gaya gravitasi. 3. Kelompok mengobservasi dan mencoba menjalankan simulasi sesuai dengan perlakuan pada lembar kerja kelompok.. (5 menit) 4. Kelompok menuliskan hasil observasinya pada kolom hasil observasi. 5. Kelompok menjawab pertanyaan pada lembar kerja kelompok. (5 menit) c. Mengasosiasi & Mengomunikasikan(5 menit) 1. Siswa mengasosiasi kesimpulan eksperimen virtual dengan informasi yang tertera dalam narasi “Pemenang Sejati (?)” halaman 4 tentang hubungan antara gaya

Alokasi Waktu


Kegiatan

Penutup

Perincian Kegiatan gravitasi dengan massa benda. 2. Siswa mendiskusikan hasil eksperimen virtual, guru bertindak sebagai moderator. Umpan Balik Guru menyampaikan rangkuman konsep: 1. Gaya gravitasi merupakan besaran vektor. 2. Untuk sistem dengan 2 massa, gaya gravitasi pada benda 1 oleh benda 2 sama dengan gaya gravitasi pada benda 2 oleh benda 1. 3. Gaya gravitasi berbanding lurus dengan massa. Makin besar massa yang berinteraksi, makin besar gaya gravitasi.

b. Pertemuan Kedua Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan

a. Persiapan Guru menyapa siswi-siswi dan menunjukkan semangat mengajarnya.

Alokasi Waktu

5 menit


b. Apersepsi Guru menyampaikan kesimpulan yang mereka peroleh pada pertemuan sebelumnya.

Inti

c. Motivasi & Orientasi 1. Guru menyampaikan bahwa kegiatan belajar hari ini melanjutkan kegiatan sebelumnya, yakni menyelidiki hubungan antara gaya gravitasi Newton dengan jarak antar benda. 2. Siswi masuk dalam kelompok seperti pertemuan sebelumnya a. Mengamati (10 menit) 25 menit Guru memandu urutan kegiatan pengamatan seperti tahapan di bawah ini:


Kegiatan

Perincian Kegiatan 1. Tiap anggota kelompok mengamati, variabel-variabel bebas, terikat, dan kontrol dalam eksperimen penyelidikan hubungan gaya gravitasi dan jarak antar benda. Kemudian, mereka menuliskannya pada lembar kerja kelompok. 2. Tiap anggota kelompok mengamati kondisi awal eksperimen mereka. Yang diamati dan dicatat dalam lembar kerja kelompok adalah massa benda 1 dan 2, jarak antar benda, nilai gaya gravitasi F12, nilai gaya gravitasi F21. Selanjutnya, kelompok menggambarkan sketsa kondisi awal eksperimen mereka. b. Mencoba 1. Kelompok memprediksi apa yang terjadi pada nilai gaya gravitasi F12, nilai gaya gravitasi F21bila jarak antar benda diatur menjadi 4 meter, sedangkan masa benda 1 dan 2 dibuat tetap. 2. Kelompok memprediksi apa yang terjadi pada nilai gaya gravitasi F12, nilai gaya gravitasi F21 bila jarak antar benda diatur menjadi 5 meter. 3. Kelompok menuliskan hasil eksperimen dan observasi mereka dalam lembar kerja kelompok. 4. Kelompok menjawab beberapa pertanyaan penuntun untuk memahami hubungan antara gaya gravitasi dengan jarak antar benda. c. Mengasosiasi & Mengomunikasikan(5 menit) 1. Siswa mengasosiasi kesimpulan eksperimen virtual dengan informasi

Alokasi Waktu


Kegiatan

Penutup

Perincian Kegiatan

Alokasi Waktu

yang tertera dalam narasi “Pemenang Sejati (?)” halaman 4 tentang hubungan antara gaya gravitasi dengan massa benda. 2. Siswa mendiskusikan hasil eksperimen virtual, guru bertindak sebagai moderator. a. Umpan Balik 10 menit 1. Guru memberikan contoh permasalahan matematis dan meminta siswa untuk menyelesaikannya. b. Refleksi Siswa merefleksikan mereka.

pengalaman

belajar

c. Pertemuan Ketiga Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan a. Apersepsi dan Motivasi 1. Guru menyampaikan hasil pembelajaran sebelumnya. 2. Guru menyampaikan bahwa siswi-siswi yang hadir di sini berasal dari berbagai jurusan, yakni IPA, IPS, dan Bahasa. Namun, kita hidup di Bumi yang sama, semesta yang sama, dan oleh karenanya, kita berada dalam sistem yang sama. Dimana, keteraturan alam semesta ternyata bisa dijelaskan oleh Fisika. b. Orientasi 1. Guru menyampaikan bahwa pada dua pertemuan sebelumnya, kelompok telah mencoba untuk menginvestigasi (menyelidiki) hal-hal apa saja yang diatur oleh Hukum Gravitasi Newton.



Kegiatan

Inti

Perincian Kegiatan

Alokasi Waktu

2. Namun, apakah hukum itu sudah mutlak benar? Tidak dapat disanggah? Tidak dapat diganggu gugat? Tidak dapat berubah? 3. Pertemuan kali ini, akan menyelidiki hal tersebut. a. Mengamati 30 menit 1. Siswa membaca artikel “Sebuah Sejarah Singkat dan Filsafat tentang Fisika”. 2. Siswa menuliskan rangkuman dari yang mereka baca b. Menanya & Mengomunikasikan 1. Siswa menjawab pertanyaan pada lembar kerja siswa. 2. Siswa mendiskusikan sejarah Hukum Gravitasi Newton dengan guru sebagai moderator. 3. Siswa diharapkan memunculkan pertanyaan-pertanyaan yang dapat memperkaya konsep mereka terkait Hukum Gravitasi Newton. 4. Guru menggiring diskusi agar sampai pada konsep bahwa hukum Fisika bukanlah informasi yang mutlak benar dan tidak dapat berubah. Selain itu, guru juga menggiring diskusi menuju pemahaman awal terkait hubungan antara fakta atau fenomena, konsep, hukum, dan teori. c. Mengasosiasi 1. Setelah membaca dan mempelajari konsep Hukum Gravitasi Newton, siswa kemudian mencari relevansi hukum ini dengan keseharian mereka. 2. Kemudian, guru memberikan tugas dan


Kegiatan

Penutup

Perincian Kegiatan

tantangan pada siswa untuk berpikir imajinatif. 3. Topiknya ialah: apa yang akan terjadi bila di Bumi ini tidak ada gaya gravitasi? Alternatif topik yang lain ialah, dapatkah gaya gravitasi dihilangkan? Mengapa? Refleksi 5 menit Siswa merefleksikan pengalaman belajar mereka.

d. Pertemuan Keempat Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan

Inti

Alokasi Waktu

a. Apersepsi 1. Guru mengatakan bahwa hukum gravitasi yang disusun oleh Isaac Newton belum mencantum-kan nilai konstanta gravitasi G. Nilai ini baru ditemukan oleh Cavendish, mahasiswa yang sama-sama kuliah di Universitas Cambridge, 100 tahun kemudian. 2. Nilai konstanta gravitasi G ini hanya dapat diperoleh melalui eksperimen. 3. Siswi membaca narasi “Pemenang Sejati (?)” apabila ingin mengetahui gambaran mengenai percobaan Cavendish.


b. Orientasi 1. Guru menyampaikan bahwa agenda pembelajaran kali ini juga mencari nilai G, tetapi dengan cara yang berbeda. 2. Setidaknya dengan latihan ini, nanti siswi belajar untuk merumuskan variabelvariabel dalam eksperimen. a. Mengamati & Menanya 30 menit 1. Siswi merumuskan variabel-variabel yang


Kegiatan

Perincian Kegiatan

Alokasi Waktu

terlibat dalam eksperimen jika variabel massa benda 1 dan massa benda 2 dijadikan variabel kontrol. 2. Siswi merumuskan cara menentukan konstanta G dari grafik tersebut dengan cara mengurutkan langkah-langkah prosedur eksperimen yang disusun acak.. 3. Siswi memperkirakan bentuk grafik yang mungkin diperoleh dari data-data tersebut. 4. Siswa merumuskan cara menentukan konstanta gravitasi G dari grafik tersebut. b. Mengomunikasikan Siswi mengomunikasikan ide-ide yang diperoleh di kegiatan sebelumnya.

Penutup

c. Mencoba 1. Salah satu siswi mencoba melaksanakan rancangan eksperimennya dengan simulasi Phet yang tersedia pada laptop guru. 2. Hasil eksperimen ditembak oleh viewer dan ditampilkan pada screen . d. Mengasosiasi 1. Siswi membandingkan nilai G yang diperoleh dengan nilai G teoritis. 2. Siswi mendiskusikan nilai G yang diperoleh berdasarkan eksperimen virtual. 3. Siswi membaca narasi Fisika yang menjelaskan eksperimen Cavendish. Umpan Balik 5 menit Guru meminta beberapa siswi untuk menyebutkan pengalaman-pengalaman apa saja yang telah diperoleh pada proses pembelajaran ini.


e. Pertemuan Kelima Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan a. Apersepsi 1. Guru menanyakan pada siswi, ketika menjalan-kan simulasi virtual, apa saja kondisi yang diperlukan agar nilai F12 sama dengan F21? 2. Lantas, guru menanyakan, apa yang terjadi pada gaya gravitasi bila ada lebih dari dua massa yang berinteraksi? 3. Selain itu, adakah batasan dimana gaya gravitasi dapat dirasakan oleh dua buah massa?

Inti


b. Orientasi Guru menyampaikan bahwa agenda pembelajaran kali ini ialah menentukan resultan gravitasi dan menyelidiki konsep medan gravitasi. a. Mengamati, Menanya, Mengasosiasi 30 menit 1. Siswi menggali konsep resultan gravitasi yang tercantum dalam narasi Fisika. 2. Resultan gravitasi sama dengan resultan vektor, dengan kata lain, arah garis gaya mempengaruhi nilainya. 3. Siswa merumuskan permasalahan matematis yang tercantum dalam narasi Fisika, berupa soal dari Pak Anton, guru Fisika Jesse. b. Mencoba & mengomunikasikan 1. Siswi mencoba untuk menyelesaikan permasalahan matematis yang tercantum dalam narasi “Pemenang Sejati (?)” 2. Siswa mendiskusikan pemecahan masalah tersebut bersama-sama dengan guru. 3. Guru menarik diskusi agar siswa mampu


Kegiatan

Penutup

Perincian Kegiatan

memecahkan permasalahan terkait dengan resultan gaya gravitasi. Umpan Balik 5 menit 1. Guru meminta beberapa siswi untuk menyebut-kan pengalaman-pengalaman apa saja yang telah diperoleh pada proses pembelajaran ini. 2. Guru mengingatkan bahwa pertemuan menda-tang adalah deadline pengumpulan tulisan imaji-natif siswa.

f. Pertemuan Keenam Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan

Alokasi Waktu

a. Apersepsi & Motivasi 1. Guru memutarkan video “Eureka! Program &-Weight vs Mass2. Kemudian, guru bertanya fenomena apa yang diperhatikan oleh siswa. 3. Siswa mengomunikasikan pengamatannya. b. Orientasi 1. Guru mengarahkan diskusi pada perbedaan konsep massa dan berat. Di manapun tempatnya, massa sebuah benda selalu tetap. Beratnya lah yang dapat berubah. 2. Lantas, apa penyebab dari perubahan berat ini? 3. Siswa mengemukakan pendapatnya. 4. Guru kemudian menarik benang merah diskusi, bahwa penyebab perubahan berat ini adalah perbedaan kuat medan gravitasi atau percepatan gravitasi di berbagai tempat. 5. Untuk itu, pembelajaran kali ini, ialah menyelidiki konsep medan gravitasi dan



Kegiatan

Inti

Perincian Kegiatan

Alokasi Waktu

kuat medan gravitasi. a. Mengamati 20 menit 1. Siswa membaca analogi pengaruh untuk menjelaskan konsep medan gravitasi. Analogi ini ada di narasi Fisika berjudul “Pemenang Sejati (?)” 2. Guru menjelaskan analogi pengaruh dan hubungannya dengan medan gravitasi dan kuat medan gravitasi. 3. Guru menjelaskan pengaruh kedudukan, massa planet, dan jari-jari planet terhadap nilai kuat medan gravitasi. b. Mengasosiasi & Mencoba 1. Kemudian, guru memberikan waktu pada siswi untuk membuktikan apakah benar, berat benda di Bulan 1/6 berat benda di Bumi. 2. Siswi mencoba untuk membuat pembuktiannya selama 5 menit.

Penutup

c. Mengomunikasikan Siswa mendiskusikan hasil pekerjaannya dengan teman-teman lainnya, dipandu guru sebagai moderator. a. Umpan Balik & Refleksi 10 menit 1. Kemudian, guru bertanya pada siswa apa yang mereka pahami terkait konsep medan gravitasi dan pengaruhnya pada berat benda. 2. Guru mengajukan pertanyaan, setelah mempelajari konsep ini, apakah nilai kuat medan gravitasi di Yogyakarta dan Kutub Utara sama? 3. Siswa menjawab dan memberikan penjelasannya.


g. Pertemuan Ketujuh Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan a. Apersepsi dan Motivasi 1. Guru menyajikan gambar Bumi dan letak Bumi di tata surya. 2. Guru kemudian bertanya, apa yang menjadi pusat tata surya kita? 3. Siswi mengemukakan pendapatnya. 4. Lantas, guru mengatakan bahwa penjelasan sistem tata surya kita telah dirangkum dalam Hukum Kepler, dan perumusan hukum tersebut melalui proses yang amat panjang.

Inti


b. Orientasi 1. Guru mengatakan bahwa agenda pembelajaran kali ini ialah menyelidiki Hukum Kepler. 2. Guru meminta siswa membaca Hukum Kepler yang tercantum dalam narasi “Pemenang Sejati (?)” a. Mengamati, Menanya 20 menit 1. Siswi membaca narasi Fisika halaman 1821. 2. Siswi menanyakan apabila ada hal yang tidak dimengerti. b. Mengomunikasikan 1. Siswi mendiskusikan proses dan latar belakang sejarah Hukum Kepler. 2. Guru menjadi moderator diskusi. c. Mengasosiasi, Mencoba 1. Setelah mendiskusikan konsep Hukum Kepler, siswi mencoba untuk mencari nilai k.


Kegiatan

Perincian Kegiatan

Alokasi Waktu

2. Guru kemudian bertanya, kira-kira apa pemanfaatan Hukum Kepler dalam keseharian.

Penutup

d. Mengomunikasikan Siswi mengemukakan gagasan mereka. a. Umpan Balik & Evaluasi 15 menit 1. Guru meminta siswa untuk membandingkan periode revolusi planet Mars dengan periode revolusi Bumi dengan menggunakan data fisis planet-planet yang disediakan oleh NASA. 2. Guru kemudian menyajikan gambar letak tata surya kita di rangkaian bintang tetangga, letak rangkaian bintang tetangga dalam galaksi Bima Sakti, letak galaksi Bima Sakti di grup local galaksi, grup local galaksi di Virgo Supercluster, letak virgo Super Cluster di Local Superclusters, dan letak local superclusters di alam semesta yang telah teramati. 3. Guru kemudian meminta siswi untuk kembali berlatih berimajinasi dan menuangkan imajinasinya dalam bentuk tulisan. 4. Kali ini, topik tulisan adalah keteraturan alam semesta. Siswa boleh menuliskan imajinasi-imajinasi mereka yang terkait dengan topik tersebut. b. Refleksi Siswi merefleksikan mereka.

pengalaman

belajar


h. Pertemuan Kedelapan Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan

Inti

a. Apersepsi & Motivasi 1. Guru menjelaskan bahwa salah satu penerapan Hukum Alam dalam keseharian ialah peluncuran satelit-satelit komunikasi, cuaca, dsb. 2. Sampai dengan awal tahun 1970-an, hubungan telekomunikasi dalam negeri masih mengha-dapi kendala. Keberhasilan penggunaan ja-ringan satelit untuk hubungan luar negeri, kemudian memunculkan gagasan untuk memanfaatkan teknologi yang sama bagi kepentingan peningkatan hubungan telekomunikasi dalam negeri. Untuk itu, Indonesia meluncurkan satelit Palapa untuk pertama kalinya. 3. Guru mengatakan bahwa sejarah peluncuran satelit Indonesia dapat digali sendiri oleh siswa.


b. Orientasi 1. Selanjutnya, guru menyampaikan bahwa kegiatan pembelajaran kali ini ialah menyelidiki kelajuan orbital satelit dan benda-benda langit lainnya. 2. Karena Fisika tidak cukup hanya dapat menjelaskan fenomenanya, maka kita akan mencoba menyelidiki sedikit lebih dalam mengenai kelajuan orbital satelit. a. Mengamati 25 menit 1. Siswi mengamati penjelasan mengenai kelajuan orbital satelit yang terdapat dalam narasi Fisika halaman 21-22. 2. Siswi menanyakan apabila ada hal atau


Kegiatan

Perincian Kegiatan

Alokasi Waktu

informasi yang belum dimengerti. b. Mencoba & Mengasosiasi 1. Dengan menggunakan data ketinggian orbital satelit Palapa C2, siswi mencari periode orbitalnya. 2. Selanjutnya, siswi membandingkan periode orbital satelit tersebut dengan periode rotasi Bumi. 3. Berdasarkan penyelidikan pada poin 1 dan 2, siswi kemudian mencoba menjelaskan orbit Geostasioner. 4. Terakhir, siswi menghitung kelajuan orbital satelit tersebut mengitari Bumi.

Penutup

c. Mengomunikasikan 1. Siswi mengomunikasikan hasil pekerjaannya. 2. Guru menjadi moderator diskusi. Umpan Balik 5 menit Guru memberikan penjelasan lebih lanjut mengenai orbit Geostasioner dan penerapannya. Guru juga mengingatkan bahwa pertemuan berikutnya adalah deadline pengumpulan tulisan.

i. Pertemuan Kesembilan Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan

a. Persiapan Guru menyapa siswi-siswi. b. Apersepsi dan Motivasi 1. Guru bertanya apakah siswi telah membaca semua narasi Fisika? 2. Siswi membagikan pengalamannya. 3. Guru menekankan bahwa tidak semua



Kegiatan

Perincian Kegiatan

Alokasi Waktu

informasi yang ada dalam narasi tersebut adalah fakta. 4. Selain itu, guru juga menyampaikan bahwa narasi “Pemenang Sejati (?)” juga dapat dipandang sebagai sebuah cerpen panjang yang mengandung makna di baliknya.

Inti

Penutup

c. Orientasi Guru mengajak siswi untuk memilah mana fakta dan fiksi dalam narasi. Setelahnya, siswi juga diajak untuk mengambil makna yang terkandung di balik narasi tersebut. a. Mengamati, Mengasosiasi 35 menit 1. Siswi menyebutkan informasi-informasi dalam narasi Fisika yang merupakan informasi fakta dan fiksi. 2. Siswi menyebutkan perwatakan tokoh Jesse, Papa Jesse, dan Randi dalam narasi. 3. Siswi menggali sosok pemenang sejati menurut tokoh Jesse dan Papa Jesse. 4. Siswi menyatakan sikap setuju atau tidak setuju mereka terhadap sosok pemenang sejati tersebut dan mengemukakan penjelasannya. b. Mengomunikasikan Siswi mengomunikasikan gagasan mereka dalam diskusi klasikal dengan guru sebagai moderator diskusi. Umpan Balik dan Refleksi 5 menit Guru meminta 2 orang siswi mengemukakan halhal yang mereka peroleh berdasarkan dinamika pembelajaran yang telah ditempuh.


7. Sumber Belajar, Media, Alat/Bahan a. Sumber belajar : narasi Fisika, bahan bacaan penunjang, berupa artikel berjudul “Sebuah Sejarah Singkat dan Filsafat tentang Fisika” dan “Sejarah Satelit Milik Indonesia”, situs NASA. b. Media belajar : narasi Fisika, simulasi virtual Phet “Lab Gaya Gravitasi, gambar letak Bumi dalam alam semesta, video “Eureka! Program 7 Weight and Mass”, data fisis planetplanet yang disediakan oleh NASA. c. Alat/Bahan : laptop, lembar aktivitas siwa, viewer, dan screen. 8. Penilaian Ranah Kognitif Psikomotorik

Afektif

Teknik Penilaian Tes tertulis Observasi kinerja Observasi produk Observasi sikap

Instrumen Posttest Hasil Belajar Lembar aktivitas siswi Lembar penilaian tulisan/artikel siswi. Lembar observasi sikap

C. Penutup Pembelajaran bergaya narasi ini pada akhirnya adalah sebuah tawaran bagi para guru Fisika untuk memberikan pembelajaran Fisika yang sesuai dengan kecerdasan yang dimiliki peserta didik. Kecerdasan yang dapat difasilitasi dengan model pembelajaran ini, misalnya adalah kecerdasan linguistik, matematik-logik, interpersonal, intrapersonal, naturalis, dan eksistensialis. Pun, model ini merupakan sebuah upaya untuk mewujudkan pembelajaran Fisika yang menyenangkan. Muara dari pembelajaran bergaya narasi, pada akhirnya ialah terwujudnya sekolah sebagai taman yang menyenangkan bagi seluruh warga sekolah; taman yang menyenangkan untuk belajar, sekaligus taman yang menyenangkan untuk mengembangkan pribadinya.


Lampiran 12. Narasi Fisika Berjudul “Vonny, Passion, dan Keinginan Papa”

Vonny, Passion, dan Keinginan Papa Kali ini, Vonny mantap mengutarakan keinginannya. Vonny tahu bahwa jam 20.00 adalah waktu yang pas untuk itu. Seperti yang sudah-sudah, 10 hingga 15 menit menjelang jam delapan malam, Papa Vonny menutup berkas-berkas riset yang sudah dibacanya sekitar 3 jam lamanya. Papa tinggalkan tumpukan data pengamatan laboratoriumnya dan bersiap untuk menyeduh teh. Pukul jam 8 tepat Papa akan tiba di ruang keluarga. Itu artinya sesi keluarga akan segera dimulai. Di sesi-sesi sebelumnya, Papa selalu mendengarkan cerita pengalaman setiap anggota keluarganya. Papa juga menceritakan bagaimana aktivitas risetnya dan di akhir sesi, Papa selalu menyampaikan bahwa kelak Papa ingin pekerjaannya itu diteruskan oleh anak-anaknya. Dan, tidak ada tanggapan lain yang keluar dari mulut Vonny, kecuali anggukan kepalanya. “Semuanya lancar, dik Vonny?” begitu Papa membuka sesi keluarga hari ini. “Yah, begitulah, Pa. As usual.….” *** Namun, kali ini beda dengan kali-kali biasanya. Vonny memutuskan untuk jujur bahwa ada sebuah semangat yang sungguh bernyala dalam dirinya. Semangat itu mendorong Vonny untuk membaca, berimajinasi, dan kemudian menuangkannya dalam bentuk tulisan. Vonny sadar bahwa ia lebih betah berjamjam membaca cerita karya Seno Gumira, Pramoedya, atau Ayu Utami ketimbang ulasan-ulasan ilmiah riset energi terbarukan. Vonny sudah siap untuk jujur bahwa semangat yang bernyala dalam dirinya itu bukan semangat untuk jadi peneliti layaknya profesi yang Papa pilih. “Pa.. Vonny tidak bisa meneruskan riset-riset Papa soal energi terbarukan, Pa…”lanjut Vonny. “Dik Vonny, apakah kamu tidak sadar bahwa negara ini sedang membutuhkan banyak sekali intelek-intelek muda yang punya inovasi di bidang energi terbarukan?” Belum sempat Vonny mengeluarkan unek-uneknya, Papa sudah menyambar lagi, “Dan, apakah kamu tidak tahu bahwa banyak sekali uang yang digelontorkan negara ini untuk pekerjaan semacam itu. Dengan melakukan riset, kamu tidak perlu merisaukan kesejahteraan kamu, dik Vonny. Apakah kamu serius dengan keinginanmu itu?” “Sangat serius, Papa. Ini adalah momen dimana Vonny harus mengambil sikap dalam hidup Vonny, Pa,” tukas Vonny dengan lembut, tidak ingin agar sesi keluarga ini berakhir berantakan. 285


“Sikap? Sikap seperti apa yang kamu maksud?” “Sikap untuk memilih jalan hidup, Pa. Mungkin Papa tidak tahu kalau Vonny punya hasrat terpendam untuk menjadi seorang penulis, Pa. Vonny punya mimpi untuk menjadi sastrawan macam Pram atau Seno, Pa.” “Lantas, kenapa kamu sekarang mengambil jurusan IPA di sekolahmu?” kembali Papa merespons dengan pertanyaan. “Awalnya Vonny pikir bahwa jurusan eksak adalah jalan hidup yang ditakdirkan untukku Pa. Tapi semakin hari Vonny sadar bahwa passion yang Vonny punya adalah passion sebagai seorang penulis, Pa. Tempo hari Vonny baru rampung menulis cerpen yang rencananya akan dikirim ke Kompas, Pa…” “Hhhhhhh… “ Papa menghela napas panjang sambil menyeruput teh dari mug kesayangannya. Vonny sudah siap dengan berbagai kisah tokoh terkenal yang mengambil jalan hidup berbeda dengan keluarganya. Semalaman ia menahan kantuk mencari kisah ini sampai akhirnya ia menemukan bahwa Isaac Newton, seorang fisikawan terkenal ternyata pernah dipaksa oleh ibunya untuk menjadi seorang petani. “Pa, Papa tentu tahu Isaac Newton, kan? Untuk meyakinkan diri bahwa Vonny bukan satu-satunya orang yang mengambil jalan hidup berbeda dengan orang tuanya, Vonny menahan kantuk mencari teman yang punya pengalaman serupa, Pa.” Buru-buru Papa kembali menyeruput tehnya. Sssrrrtttt.. Pembicaraan sempat hening. Baru kali ini Vonny merasai desir angin lembut masuk ruang keluarganya. Vonny juga dengar dengan jelas detak jarum jam yang tergantung di sebelah potret Papa yang sedang bersalaman dengan menteri riset dan teknologi negara ini. “Newton, Pa. Newton, fisikawan terkenal itu, teguh pada passionnya di bidang matematika dan ilmu eksak, daripada mengikuti saran ibunya menjadi seorang petani. Hasilnya? Sungguh luar biasa, Pa. Ia telurkan banyak karya dahsyat..” “ Hei! Tak perlulah kamu ceramahi Papa dengan karya Isaac Newton itu, Vonny,” potong Papa, “Papa tahu ia sungguh hebat. Lihat saja bagaimana ia menyintesis gagasan dari Kepler dan Huygen hingga lahir Hukum Gravitasi Universalnya itu. Tahu kamu, dik? Dan, tahukah kamu berapa harga untuk itu di jaman sekarang ini? Jauh. Jauh lebih besar daripada penghasilan seorang novelis seperti impianmu itu.” “Poin dari Vonny adalah Newton mengikuti kata hatinya, Pa. Bukan kata hati ibunya.” Namun, yang sebenarnya adalah Vonny paham betul mahakarya yang dibuat oleh Newton, tapi Vonny tidak ingin keinginannya mentah gegara ia terlihat sok


tahu di hadapan Papanya. Laman yang dikunjungi oleh Vonny dengan jelas memaparkan bagaimana proses sintesis gagasan Newton. Dikatakan pula bahwa Newton berhasil gabungkan persamaan sentripetal yang ditelurkan Huygen dalam konteks gerak benda-benda langit di angkasa, seperti yang dirumuskan Kepler.

Dari laman itu pula Vonny tahu bahwa konteks gerak benda-benda langit di luar angkasa, percepatan sentripetal as merupakan percepatan gravitasi yang arahnya menuju pusat Matahari. Dan, dengan cerdas Newton juga menggunakan persamaan yang dirumuskan oleh Kepler bahwa . Vonny melanjutkan perkataannya. “Coba Papa bayangkan, apa yang akan terjadi bila Newton memilih untuk menuruti keinginan ibunya untuk menjadi petani, Pa, bukan ilmuwan. Tentu ia tidak akan berhasil meramu gagasan Kepler dan Huygen, Pa….” Vonny meneruskan penjelasannya, “Mungkin dengan menjadi petani, Newton berhasil menemukan konsep tanam yang bagus dan keren, Pa. Tapi, apakah ia bakal berhasil menyumbang gagasan di dunia astronomi?” Tanpa mendengarkan penjelasan dari anaknya, Papa meninggalkan Vonny dan tehnya, dan berlalu begitu saja. Papa berjalan cepat naik loteng dan hilang dari pandangannya. Sejurus kemudian, samar-samar Vonny mendengar gedubrakan. “Pa, tanpa passion di bidang matematika dan ilmu eksak, Newton tidak bakal bisa sampai pada kesimpulan bahwa percepatan sentripetal itu bernilai 4π2/kR2, Pa..” setengah berteriak Vonny masih berusaha meyakinkan bahwa passionlah yang menjadi kilatan api dalam diri seseorang untuk terus berkarya. Sayang, tidak ada jawaban yang didengar oleh Vonny selain suara gubrakgubrak yang makin keras terdengar. Tanpa terasa air mata Vonny mulai menetes. “Pa! Lihat bagaimana api dalam diri fisikawan itu mendorongnya untuk bekerja siang malam; mencurahkan segenap pikir dan hatinya di dunia astronomi, Pa! Betapa api itu menjadi bahan bakar Newton dalam mensintesis hubungan antara Hukum Gerak Planet dengan Hukum Gravitasinya, Pa!” “

, Pa!

, Pa! Lihat itu, Pa! Bagaimana dahsyatnya Newton

sampai pada kesimpulan bahwa percepatan gravitasi yang diakibatkan Matahari sama dengan percepatan sentripetal benda-benda langit yang bergerak mengitari matahari, Pa. Tidakkah Papa sadar bahwa hasil karya Newton ini berhasil menunjukkan hubungan dengan pekerjaan milik Kepler, bahwa

?”


Tetap tidak ada jawaban yang Papa utarakan. Sementara itu, Vonny sadar betul bahwa sepuluh menit lagi sesi keluarga akan berakhir. Padahal, keputusan malam ini akan Vonny jadikan dasar untuk mengisi formulir pendaftaran perguruan tinggi yang disiapkan oleh sekolahnya besok. Suara gedubrakan juga sudah tidak Vonny dengar. Baru beberapa saat kemudian, Papa menampakkan batang hidungnya. Di tangannya sudah terjinjing tumpukan buku yang Vonny beli dengan koceknya sendiri. Buku-buku karya Ayu Utami, Pramoedya, Andrea Hirata, Dewi Lestari, sudah jadi satu dalam satu ikat. “Lihat dik Vonny, lihatlah! Betapa luas dan dalam pengetahuanmu di bidang eksak. Kalau kamu berminat untuk meriset di bidang itu, silahkan! Tapi tidak untuk menjadi sastrawan!” “Tapi, Pa…..” Belum sempat Vonny meneruskan kata-katanya, Papa memaksa Vonny keluar dan mengambil tong sampah dari seng, di depan rumahnya. “Buang sampah ini! Bakar! Tidak ada gunanya kamu baca karya sampah macam ini! Bakar sekarang juga Fla!” Hilang sudah sesi keluarga yang harmonis seperti yang dulu-dulu. Air mata dan kemarahan justru mendominasi percakapan. Ditambah dengan aroma menyengat bensin yang disiramkan oleh Papa ke dalam tong sampah depan rumah. Sesi kali ini jadi makin panas seiring dengan api yang mulai melalap buku-buku koleksi Vonny dan sampah-sampah. “Ingat Vonny. Ingat! Menjadi periset atau tidak kuliah sama sekali. Ingat itu, Vonny!” Vonny tidak merespons Papa. Air matanya mengalir makin deras. Sudah tidak tahan dengan sesi keluarga yang hilang arah ini, Vonny lari menuju kamarnya. Dalam hati ia bersumpah, ketika kuliah kelak, ia akan ambil jurusan sesuai dengan yang Papa inginkan. Lantas, bekerja. Lulus. Lantas, kuliah Sastra Indonesia.

PLAGIAT PLAGIATMERUPAKAN MERUPAKANTINDAKAN TINDAKANTIDAK TIDAKTERPUJI TERPUJI Lampiran 13. Rancangan Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif Hukum Kepler

PETUNJUK PENGGUNAAN NARASI FISIKA GURU A. Pengantar Narasi Fisika adalah sebuah narasi yang memuat materi Fisika dan dapat digunakan untuk menunjang proses pembelajaran di kelas. Topik pembelajaran Fisika tingkat SMA dalam narasi Fisika berjudul “Pemenang Sejati (?)” adalah topik Gravitasi Newton. Oleh karenanya, alur narasi dikemas sesuai dengan alur proses belajar Gravitasi Newton. Narasi ini juga memuat penjelasan dan kilasan sejarah perumusan hukum-hukum alam, seperti Hukum Gravitasi Newton dan Hukum Kepler. Selain itu, peneliti juga membuat 2 cerita pendamping yang lebih pendek dan dapat digunakan dalam satu kali pembelajaran untuk materi ajar tertentu. Narasi terebut adalah Vonny, Passion, dan Keinginan Papa. Narasi ini dapat digunakan untuk mempelajari materi kesesuaian Hukum Kepler dan Hukum Newton. Narasi yang lain ialah Tubuh yang Tak Lagi Muda. Peneliti bermaksud menggunakan narasi ini untuk mempelajari materi kelajuan lepas dan kelajuan orbital satelit. Untuk mengimplementasikan narasi-narasi ini dalam proses pembelajaran Fisika tingkat SMA, peneliti mencoba mengembangkan sebuah model pembelajaran bergaya narasi. Model pembelajaran ini menggunakan ketiga macam narasi di atas sebagai bahan ajarnya. Pendekatan pembelajaran yang digunakan ialah pendekatan ilmiah 5M (mengamati, menanya, mencoba, mengasosiasi, dan mengomunikasikan). Tidak hanya itu, Peserta didik juga didorong untuk belajar berpikir kreatif dan imajinatif dalam model pembelajaran ini. B. Contoh Skema Pembelajaran Implementasi awal model pembelajaran Fisika topik Gravitasi Newton dalam penelitian ini dilakukan di Asrama Stella Duce Samirono dengan subjek penelitian siswisiswi SMA Stella Duce I kelas X. Oleh karena itu, skema kegiatan pembelajaran dirancang dengan menyesuaikan waktu yang disediakan oleh pihak asrama Samirono. Pihak asrama menyediakan waktu 30-40 menit per pertemuannya. Berikut detail skema kegiatan pembelajaran bergaya narasi yang akan diimplementasikan di Asrama Samirono: 1. Standar Kompetensi Pembelajaran Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika titik. 2. Kompetensi Dasar Menganalisis keteraturan gerak planet dalam tata surya berdasarkan Hukum- hukum Newton.

289


290

3. Indikator Pencapaian Kompetensi Dasar a. Ranah Kognitif 1) Peserta didik mampu menjelaskan Hukum Kepler. 2) Peserta didik mampu menentukan periode revolusi planet dengan Hukum III Kepler. b. Ranah Psikomotorik 1) Peserta didik mampu mengomunikasikan imajinasinya terkait Hukum Kepler dalam kehidupan sehari-hari secara tertulis. 2) Peserta didik mampu mengemukakan gagasannya secara tertulis terkait sebuah topik perdebatan seputar Hukum Kepler. c. Ranah Afektif 1) Peserta didik mampu mengikuti keseluruhan rangkaian kegiatan pembelajaran. 2) Peserta didik mampu memberi pendapat dalam kegiatan pembelajaran. 3) Peserta didik mampu mengajukan pertanyaan atau tanggapan dalam kegiatan pembelajaran. 4) Peserta didik mampu menghargai pendapat teman lain dalam kegiatan pembelajaran. 5) Melalui refleksi pribadi, peserta didik mampu menyikapi pengalaman kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. 4. Tujuan Pembelajaran a. Pertemuan Pertama 1. Peserta didik mampu memahami dinamika perubahan konsep geosentris menjadi heliosentris sebagai latar belakang sejarah Hukum Kepler. 2. Peserta didik mampu menjelaskan Hukum Kepler. b. Pertemuan Kedua 1. Peserta didik mampu menjelaskan Hukum Kepler. 2. Peserta didik mampu menentukan periode revolusi planet berdasarkan Hukum III Kepler. c. Pertemuan Ketiga Peserta didik mampu menentukan periode revolusi planet berdasarkan Hukum III Kepler. d. Pertemuan Keempat Peserta didik mampu mengomunikasikan imajinasinya terkait Hukum Kepler dalam kehidupan sehari-hari secara tertulis.


291

5. Desain Pembelajaran a. Pendekatan : Pendekatan ilmiah b. Model : Pembelajaran bergaya naratif c. Metode : Diskusi klasikal, demonstrasi 6. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran a. Pertemuan I Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan a. Persiapan Guru menyapa peserta didik dan menunjukkan semangat mengajarnya.


b. Apersepsi & Motivasi 1. Guru memasang gambar tata surya yang berhasil dipetakan oleh NASA, badan astronomi internasional. 2. Guru mengatakan bahwa struktur yang ada sekarang ini tentu berkat usaha-usaha fisikawan sebelumnya dalam menjelaskan dan menggambarkan struktur tata surya ini.

Inti

c. Orientasi 1. Selanjutnya, guru menjelaskan bahwa proses pembelajaran kali ini akan mengulik proses panjang dalam menjelaskan struktur tata surya kita. 2. Pertama, guru mengajak peserta didik untuk membaca narasi Fisika berjudul Pemenang Sejati (?) halaman 18-19 paragraf 2. a. Mengamati & Menanya 1. Peserta didik membaca narasi Fisika Pemenang Sejati (?) halaman 18-19 paragraf 2 selama 5 menit. 2. Peserta didik menandai informasi dalam narasi yang berkaitan dengan konsep heliosentris. Unsur-unsur penting yang perlu dicari: Ilmuwan-ilmuwan yang menggagas konsep heliosentris. Bentuk orbital dalam struktur heliosentris yang diusulkan oleh Copernicus.

5 menit

PLAGIAT PLAGIATMERUPAKAN MERUPAKANTINDAKAN TINDAKANTIDAK TIDAKTERPUJI TERPUJI Kegiatan

Perincian Kegiatan Mengapa terjadi peralihan konsep dari geosentris menjadi heliosentris? Fakta apa yang meruntuhkan gagasan Aristotelian, sebagai pengusul utama konsep Geosentris?

292

Alokasi Waktu

20 menit b. Mengasosiasi 1. Peserta didik membandingkan struktur tata surya dalam konsep geosentris dan heliosentris. 2. Peserta didik mengamati fenomena gerak retrograde yang dijelaskan oleh guru. 3. Selanjutnya, peserta didik membandingkan perbedaan struktur tata surya heliosentris Copernicus dengan struktur tata surya ala NASA. 4. Untuk menjawab mengapa bisa bentuk struktur tata surya yang berlaku sekarang sesuai dengan citra NASA, bukan dalam penjelasan heliosentris Copernicus, peserta didik membaca narasi Pemenang Sejati (?) halaman 19 paragraf 3 sampai halaman 20. 5. Selanjutnya, guru membagikan data planetplanet yang dikumpulkan oleh NASA, dan menunjukkan bahwa nilai eksentrisitas orbit planet tersebut kurang dari 1. Artinya, bentuk orbital planet dalam tata surya kita berbentuk elips. 10 menit c. Mengomunikasikan 1. Peserta didik bersama guru mendiskusikan Hukum II Kepler. 2. Untuk memperkuat pemahaman peserta didik terkait Hukum Kepler, peserta didik membuat surat yang ditujukan pada salah satu ilmuwan yang berperan dalam menjelaskan struktur tata surya kita. 3. Isi surat bisa berupa apa saja, misalnya halhal yang menurut peserta didik menarik dari pergeseran bentuk struktur tata surya kita,


Penutup

Perincian Kegiatan atau pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan penjelasan pada pertemuan ini. Atau, bisa saja berupa cerita peserta didik pada Kepler tentang apa yang mereka pelajari pada pertemuan ini. a. Umpan Balik 1. Guru menyimpulkan bahwa ilmu Fisika bukanlah ilmu yang selalu tetap. Sebaliknya, konsep, hukum, dan teori selalu berkembang apabila konsep, hukum, dan teori yang ada tidak dapat menjelaskan fenomena alam.

293

Alokasi Waktu

5 menit

b. Refleksi Peserta didik merefleksikan kegiatan belajar mereka di luar pertemuan sesi ini.  Sumber belajar : narasi Pemenang Sejati (?)  Media belajar : skema Mengapa Heliosentris ?, gambar struktur tata surya, skema gerak retrograde Planet Mars, data planet-planet dari NASA.  Alat/bahan : s.d.a. b. Pertemuan II Kegiatan Pendahuluan

Perincian Kegiatan a. Persiapan Guru menyapa peserta didik dan menunjukkan semangat mengajarnya. b. Apersepsi dan Motivasi 1. Guru menyampaikan pada siswa bahwa konsep heliosentris yang telah dipelajari pada pertemuan sebelumnya telah dapat menjelaskan fenomena pergerakan benda-benda langit dan struktur tata surya. Namun, hubungan antar besaran Fisika dalam pergerakan benda langit di struktur tata surya kita belum dapat diprediksi keteraturannya. 2. Lantas, guru menyampaikan bahwa Kepler, murid Tycho Brahe berhasil



Inti

Perincian Kegiatan memprediksi hal ini. c. Orientasi Guru menyampaikan agenda pembelajaran pertemuan ini, yakni berusaha memahami Hukum Kepler dan mencari keterkaitannya dengan Hukum Newton. a. Mengamati 1. Peserta didik mengamati nilai Orbit Eccentricity tiap planet dalam tata surya yang terjadi dari NASA. 2. Guru menyampaikan bahwa eccentricity orbit yang berbentuk lingkaran seharusnya bernilai nol. 3. Dengan data tersebut, guru menanyakan pada peserta didik, mana yang benar: orbit planet dalam tata surya kita berbentuk lingkaran, seperti konsep geosentris; atau elips, seperti konsep heliosentris? 4. Peserta didik mengemukakan gagasannya. 5. Guru menyampaikan bahwa hukumhukum yang disusun Kepler ini dibuat dari data-data yang berhasil dikumpulkan oleh Tycho Brahe.

Alokasi Waktu

5 menit

b. Menanya Selanjutnya, guru menanyakan, apakah Hukum Kepler selanjutnya masih sahih untuk menjelaskan fenomena pergerakan benda langit, seperti hubungan periode orbital dan jari-jari orbitalnya? 25 menit c. Mengasosiasi 1. Guru mengajak peserta didik untuk menyelidiki jawabannya berdasarkan narasi yang akan dibacakan oleh guru, yakni Vonny, Passion, dan Keinginan Papa 2. Setelah cerita selesai dibacakan, guru

294


3. 4.

5.

6.

7. 8.

Perincian Kegiatan meminta peserta didik untuk menaruh perhatian pada penjelasan kesesuaian Hukum Kepler dan Hukum Newton. Peserta didik mengungkapkan pendapat mereka. Guru menuliskan di kertas skema pembuktian kesesuaian Hukum Kepler dan Hukum Newton. Peserta didik menjelaskan mengapa percepatan sentripetal yang dijelaskan dalam cerita sama dengan percepatan gravitasi. Guru menyampaikan bahwa besaran kecepatan sudut pada gerak melingkar bernilai 2π/T dengan T adalah periode gerak benda tersebut. Guru menekankan definisi periode. Dengan menggunakan Hukum III Kepler, peserta didik menjelaskan mengapa percepatan sentripetal itu bernilai 4

Alokasi Waktu

.

9. Selanjutnya, peserta didik menjelaskan besar konstanta k dalam Hukum III Kepler. 10. Guru menjelaskan karena k adalah konstanta, maka nilainya bisa diganti ketika membandingkan periode revolusi dua planet yang memiliki jarijari orbital yang berbeda.

Penutup

d. Mengomunikasikan 1. Selanjutnya, guru mengajak peserta didik untuk berlatih menerapkan Hukum III Kepler pada persoalan matematis. 2. Persoalan diambil dari pretest hasil belajar nomor 2 dan 3. 3. Peserta didik mengerjakan latihan soal. Refleksi 1. Guru membagikan lembar refleksi dan

295

10 menit

5 menit


Perincian Kegiatan tanggapan siswa untuk diisi di luar pertemuan pembelajaran ini. 2. Guru meminta agar kedua lembar tersebut dikumpulkan pada pertemuan berikutnya.

296

Alokasi Waktu

 Sumber belajar : narasi Vonny, Passion, dan Keinginan Papa.  Media belajar : skema Pembuktian Kesesuaian Hukum Kepler dan Hukum Newton.  Alat/bahan : s.d.a. c. Pertemuan III Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan a. Persiapan Guru menyapa peserta didik dan menunjukkan semangat mengajarnya.


b. Apersepsi dan Motivasi 1. Guru mengingatkan peserta didik materi pembelajaran pertemuan sebelumnya, yakni Hukum Kepler. 2. Kali ini, guru mengajak peserta didik untuk menerapkan konsep Hukum Kepler yang terdapat dalam narasi untuk memecahkan persoalan matematis.

Inti

c. Orientasi Guru menuliskan sebuah contoh persoalan matematis di papan tulis. a. Mengamati 1. Dengan dipandu guru, peserta didik mengamati persoalan matematis yang ditulis. 2. Peserta didik mengamati informasi apa saja yang tercantum dalam soal tersebut. b. Menanya Peserta didik mencari apa sebenarnya yang diminta dari persoalan matematis tersebut.

35 menit


297

c. Mencoba dan mengasosiasi 1. Selanjutnya, peserta didik mengamati konsep Hukum Kepler yang telah dipelajari dari narasi. 2. Dengan konsep tersebut, peserta didik mencoba menyelesaikan persoalan yang diberikan.

Penutup

d. Mengomunikasikan Peserta didik menuliskan hasil pekerjaannya di papan tulis dan mendiskusikannya. Evaluasi Guru membagikan lembar tanggapan siswa.

5 menit

 Sumber belajar : narasi Vonny, Passion, dan Keinginan Papa; Pemenang Sejati (?).  Media belajar : persoalan matematis dari pretest. d. Pertemuan IV Kegiatan Perincian Kegiatan Pendahuluan a. Persiapan Guru memberikan salam dan menunjukkan semangat mengajarnya. b. Apersepsi dan Motivasi 1. Guru menyampaikan kilasan proses belajar yang telah dilalui oleh peserta didik. 2. Guru juga menyampaikan bahwa selain membaca, salah satu kegiatan besar lain dalam model pembelajaran ini adalah kegiatan menulis dengan topik atau tema tertentu. c. Orientasi 1. Guru menyampaikan agenda pembelajaran pada pertemuan ini, yakni menuliskan pendapat mereka. 2. Topik tulisan yakni memberikan



Inti

Perincian Kegiatan pendapat terkait dengan gerak orbital komet dalam tata surya. a. Mengamati 1. Guru menyampaikan bahwa salah satu temannya, yakni Black, berpegang teguh bahwa gerak orbital komet dalam tata surya kita tidak mengikuti Hukum III Kepler. 2. Peserta didik mengamati lembar kerja yang diberikan oleh guru.

Alokasi Waktu

5 menit

15 menit

b. Menanya & Mengasosiasi 1. Selanjutnya, peserta didik mengeksplorasi gerak orbital komet dengan menggunakan gadget mereka. 2. Peserta didik mendiskusikannya juga dengan teman-temannya. 3. Dari hasil eksplorasi dan diskusi ini, peserta didik menuliskan pendapat mereka beserta dengan argumenargumen pendukungnya dalam lembar kerja yang dibagikan. 4. Waktu diskusi kira-kira 15 menit.

Penutup

c. Mengomunikasikan 1. Setelah 15 menit, guru mengajak peserta didik menghentikan kegiatan mereka. 2. Guru meminta beberapa peserta didik untuk menyampaikan hasil pekerjaan mereka. 3. Guru dan peserta didik lain memberikan tanggapan berupa idea tau gagasan yang lain. a. Umpan Balik 1. Setelah diskusi berakhir (10 menit), guru mengundang peserta didik untuk merevisi tulisan mereka. 2. Draft tulisan bisa dikirimkan ke email guru untuk diberikan umpan balik.

298

10 menit 5 menit


Perincian Kegiatan Email: [email protected] 3. Selain itu, guru juga memberikan tugas pada peserta didik untuk membuat tulisan imajinatif dengan tema: seandainya Bumi tidak berputar, semesta tanpa gravitasi, dan seandainya aku ahli astronomi. 4. Guru menyampaikan bahwa akan ada apresiasi bagi tulisan-tulisan yang baik.

299

Alokasi Waktu

b. Refleksi Peserta didik merefleksikan kegiatan belajar mereka di luar pertemuan pembelajaran ini.  Sumber belajar : buku Fisika kelas XI, internet  Media belajar : tulisan berisikan opini peserta didik terkait topik yang diajukan, yakni Seandainya Bumi Berhenti Berputar, dan Jagad Raya yang Tak Pernah Berubah 7. Penilaian Ranah Teknik Penilaian Instrumen Kognitif Tes tertulis Posttest Hasil Belajar Psikomotorik Observasi Produk Lembar Penilaian Tulisan Afektik Observasi Sikap Lembar Refleksi

C. Penutup Seperti yang telah dijabarkan pada bagian Pengantar, skema pembelajaran yang diimplementasikan di asrama Stella Duce Samirono ini hanya salah satu contoh kegiatan pembelajaran bergaya narasi. Pembelajaran ini juga bisa diadaptasikan ke dalam kelas regular dengan menyesuaikan alokasi jam pelajaran Fisika. Pembelajaran bergaya narasi ini pada akhirnya adalah sebuah tawaran bagi para guru Fisika untuk memberikan pembelajaran Fisika yang sesuai dengan kecerdasan yang dimiliki peserta didik, misalnya kecerdasan linguistik, matematik-logik, dan eksistensialis. Selain itu, model ini juga dapat dipandang sebagai upaya untuk mewujudkan pembelajaran Fisika yang menyenangkan. Muara dari pembelajaran bergaya narasi, pada akhirnya ialah terwujudnya sekolah sebagai taman yang menyenangkan bagi seluruh warga sekolah; taman yang menyenangkan untuk belajar, sekaligus taman yang menyenangkan untuk mengembangkan pribadinya.


Lampiran 14. Rekapitulasi Hasil Pengerjaan Kuesioner Kecerdasan Ganda Nama Esther Evelyn Flavia Sheliearselia Ariella Verina Mardencaf Rachel Tasya Angelica Beatrix Melanie Sylvia Aurora Theresia Verina Sovia Mariela

Verbal 7 2 2 4 3 5 4 6 3

MatematikLogik 3 6 4 3 3 4 7 4 3

Visual 6 2 5 2 0 3 7 1 2

Musikal

Kinestetik

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalis

Eksistensial

7 1 6 7 6 6 3 1 4

7 2 4 4 1 4 3 5 4

7 2 7 7 6 6 5 5 5

7 5 6 3 1 2 4 6 4

7 2 4 3 1 6 6 1 3

6 6 5 6 3 4 4 4 2

300


Lampiran 15. Hasil Pengerjaan Pretest Hasil Belajar 1. Peserta Didik 2

301


2. Peserta Didik 1


3. Peserta Didik 3


4. Peserta Didik 4



Lampiran 16. Hasil Pengerjaan Posttest Hasil Belajar

306








Lampiran 17. Hasil Pengerjaan Pretest Minat Belajar

313








Flavia Sheliearselia




Lampiran 18. Hasil Pengerjaan Posttest Minat Belajar

323













Lampiran 19. Data Hasil Observasi Implementasi Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif a) Pertemuan I Pertemuan ini telah dilaksanakan pada tanggal 15 Oktober 2015. Pertemuan ini awalnya direncanakan berlangsung selama 50 menit. Ternyata setelah diimplementasikan, pertemuan pertama molor hingga 53 menit. Peserta didik yang hadir berjumlah 6 orang. Rekapitulasi daftar kehadirannya dapat diamati pada Lampiran 20. Agenda proses belajar mengajar pada pertemuan ini ialah mempelajari dinamika perubahan konsep geosentris menjadi heliosentris, yang melatarbelakangi lahirnya Hukum Kepler. Dengan mempelajari ini, peserta didik diharapkan memahami latar belakang sejarah perumusan Hukum Kepler dan Hukum Kepler itu sendiri. Dengan demikian, hasil belajar pertemuan ini yang sesuai dengan IPKD ialah pemahaman peserta didik tentang Hukum Kepler. Pemahaman peserta didik terkait latar belakang sejarah Hukum Kepler merupakan salah satu bagian dari pemahaman tersebut. Selain itu, pemahaman Hukum Kepler berarti juga pemahaman peserta didik tentang konsep yang diatur oleh hukum ini. Pemahaman bahwa ilmu pengetahuan itu tidak statis merupakan hasil belajar tambahan yang diharapkan juga dapat dicapai dalam pembelajaran pertemuan ini. Untuk mencapai hasil-hasil belajar tersebut, peneliti menyediakan sebuah narasi Fisika. Narasi tersebut berjudul ““Pemenang Sejati (?)””. Supaya isi narasi yang dibaca sesuai dengan agenda pembelajaran, maka peneliti membatasi materi yang perlu dibaca peserta didik. Bagian dari narasi yang dibaca ialah halaman 18 hingga halaman 19 paragraf 2. Setelah itu, dilanjutkan dengan halaman 19 paragraf 3 hingga halaman 20. Secara garis besar, proses pembelajaran kali ini meminta peserta didik untuk membaca narasi Fisika dan menjawab beberapa pertanyaan yang diajukan guru. Peserta didik mencari jawaban tersebut dalam narasi Fisika. Setelah itu, peserta didik berdiskusi dengan teman-teman mereka dengan guru sebagai fasilitatornya. Paparan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) secara lengkap dapat diamati pada Lampiran 13. Di RPP, guru merencanakan kegiatan apersepsi dengan gambar tata surya yang diperoleh guru dari situs NASA. Sayangnya rencana ini tidak dapat dilaksanakan saat proses implementasi. Lantaran lupa membawa gambar tersebut, guru mengubah kegiatan apersepsi dengan bertanya pada peserta didik. Pertanyaannya ialah apa itu tata surya.

335


Ketika guru mengajukan pertanyaan tersebut, 2 orang peserta didik mengemukakan pendapatnya, sedangkan beberapa lainnya mendengarkan. Namun, salah seorang dari mereka tampak sibuk berkutat dengan gawai (gadget) yang dibawanya. Sesekali, ia mengakses gawainya yang diletakkan di atas tasnya. Kemungkinan tujuannya ialah agar aktivitasnya tersebut tidak ketahuan oleh guru. Gambaran akan kondisi ini terekam dalam Gambar 10.

Gambar 10. Gambaran Kondisi Awal Pembelajaran Pertemuan I

Aktivitas peserta didik yang bermain dengan gawainya tersebut masih berlangsung ketika guru mengajukan pertanyaan berbeda. Guru bertanya, “apa bentuk orbital tata surya?” Sama seperti dengan pertanyaan yang dilontarkan sebelumnya, peserta didik aktif mengemukakan gagasannya. Setiap peserta didik mengemukakan pendapatnya masing-masing. Bentuk-bentuk orbital yang dilontarkan oleh peserta didik bervariasi, dari bentuk bulat, lonjong, tidak beraturan, bulat lonjang, dan bahkan kotak. Jawaban yang bervariasi tidak berlanjut pada pertanyaan guru yang berikutnya. Pertanyaan apa pusat tata surya kita dijawab peserta didik dengan kompak, yakni matahari. Hingga pertanyaan ini, peserta didik tadi masih terlihat mengakses gawainya. Guru kemudian menampung usulan-usulan yang dikemukakan oleh peserta didik dan tidak langsung menjawab mana yang benar mana yang salah. Jawaban tersebut diselidiki oleh peserta didik dengan kegiatan membaca narasi, menjawab pertanyaan yang disediakan guru, dan mendiskusikannya. Oleh sebab itu, guru mengajak peserta didik untuk memasuki kegiatan inti pembelajaran. Sesuai dengan RPP (bdk. Lampiran 13), peserta didik membaca narasi yang disiapkan. Sebelum mereka mulai membaca, guru memberi instruksi agar peserta didik menandai informasi dalam narasi yang berkaitan dengan beberapa hal yang dapat diamati pada Lampiran 13. Peserta didik tampak memperhatikan instruksi yang diberikan. Kenyataan di lapangan ternyata alokasi waktu membaca molor dari rencana. Awalnya kegiatan ini diplot berlangsung selama 5 menit, tetapi peserta didik baru selesai membaca setelah 6 menit.


Gambar 11. Aktivitas Peserta Didik Membaca Narasi “Pemenang Sejati (?)”

Selama membaca, salah seorang peserta didik tampak menandai informasi-informasi tertentu dalam narasi dengan menggunakan stabilo. Berkebalikan dengannya, salah seorang peserta didik lain terlihat membaca sambil meletakkan kepalanya di meja dan sesekali menguap. Ia juga mengeluh pada guru bahwa ia malas membaca. Setelah mengeluh demikian, ia meletakkan kepalanya lagi di atas tangannya yang terlipat di atas meja (bdk. Gambar 11). Beberapa saat kemudian, baru ia mulai membaca lagi. Seorang peserta didik lain menguap juga. Konsentrasi peserta didik selama membaca sempat terpecah sebab ada gangguan yang diakibatkan oleh perbincangan penghuni asrama lain yang bukan subjek penelitian. Beberapa siswi yang juga tinggal di asrama ini tampak berbincang-bincang dekat pendopo tempat berlangsungnya proses implementasi. Salah seorang dari siswi ini terdengar membicarakan sebuah video sedih. Gangguan ini menyebabkan 2 orang dari peserta didik beberapa kali memperhatikan aktivitas pembicaraan mereka. Namun, hal ini tidak berlangsung lama. Beberapa saat kemudian, peserta didik melanjutkan membaca. Setelah selesai membaca, salah seorang peserta didik mengajak diskusi temannya. Dua orang peserta didik lainnya nampak berbincang juga sambil menunjuk bagian narasi. Dua orang sisanya tidak berdiskusi. Pertanyaan pertama, berkaitan dengan ilmuwan-ilmuwan yang menggagas konsep heliosentris berhasil ditemukan peserta didik dalam narasi tersebut. Nama-nama yang disebutkan ialah Brahe, Kepler, Copernicus dan Galileo-Galilei.


Dari nama-nama ini kemudian guru menyambung dengan pertanyaan bentuk-bentuk orbital yang diusulkan konsep Geosentris dan Heliosentris ala Copernicus. Peserta didik dapat menjawab bahwa bentuknya ialah lingkaran. Kemudian guru menjelaskan bahwa kesempurnaan bentuk geometris ini berkaitan dengan asosiasi ilmuwan Yunani terhadap kesempurnaan Pencipta Semesta. Pada tahap ini, guru lebih banyak berceramah, daripada peserta didik yang mengemukakan gagasannya. Nampaknya, pertanyaan diskusi yang dimunculkan belum mampu menghangatkan suasana diskusi. Pada tahap ini guru lebih banyak menjelaskan bentuk orbital berupa lingkaran konsentris dan jumlahnya. Diskusi hampir melebar ketika salah seorang peserta didik bertanya apakah Pluto planet bukan. Guru tidak menanggapi pertanyaan ini dan menjelaskan bahwa jawaban itu tidak dibahas pada pertemuan ini. Diskusi kemudian berlanjut lagi. Kali ini guru yang hampir melebarkan diskusi. Guru sempat menyinggung bahwa di balik kemapanan konsep geosentris terdapat kepentingan institusi agama. Untungnya, tidak ada tanggapan dari peserta didik. Lantaran tidak mendapat tanggapan, guru kemudian bertanya pada peserta didik apakah sudah ada yang menemukan penjelasan mengapa konsep geosentris dirasa perlu untuk berganti menjadi heliosentris. Jawaban yang dikemukakan oleh salah seorang peserta didik ialah munculnya komet. Peserta didik lain mengemukakan jawaban terkait kemunculan benda langit bernama supernova. Guru kemudian menjelakan bahwa munculnya dua benda langit ini kemudian menggoyahkan pandangan Aristoteles yang menganggap alam semesta telah sedemikian sempurnanya sehingga tidak dapat berubah. Selain dua jawaban tersebut, peserta didik tidak mengemukakan pendapatnya lagi. Mereka juga tidak menyebutkan fenomena gerak retrograde Planet Mars, yang menggoyahkan kemapanan konsep geosentris. Ketika ditanyakan apakah ada dari mereka yang pernah mendengar istilah tersebut, tidak ada yang menjawab. Berdasarkan gejala ini nampak bahwa fenomena ini masih asing bagi peserta didik. Terkait proses inkuiri yang sedang dilakukan peserta didik, peneliti merasa perlu memberi catatan. Berdasarkan observasi yang telah dijelaskan sebelumnya, nampak bahwa peserta didik tidak menemukan penjelasan fenomena gerak retrograde dalam narasi Fisika yang dibacanya. Padahal, fenomena ini hendak digunakan untuk membangun pemahaman terkait latar belakang sejarah perkembangan ilmu. Terkait proses berkembangnya ilmu, salah seorang peserta didik mencoba mengemukakan pendapatnya. Namun, pendapatnya hanya


mengatakan bahwa ilmu itu berkembang dari para ahli yang berbeda-beda. “Berkembang dari para ahli yang tadi itu berbeda-beda, misalnya tadi itu Copernicus, terus tu… Pokoknya kayaknya ya ada misalnya teori satu yang betul, terus ada sebuah teori lain yang dirasa lebih benar dan mengganti teori yang lama,” papar peserta didik ini. Meskipun demikian, guru mencoba memantik diskusi dengan memberikan umpan balik atas pendapat tadi. Umpan balik yang diberikan guru ialah pertanyaan terkait kapan sebuah teori dikatakan benar dan kemudian ada teori lain dirasa lebih benar. Dari umpan balik yang diberikan tersebut, peran guru yang awalnya direncanakan sebagai fasilitator diskusi, kenyataannya berubah menjadi penceramah bagi para peserta didik. Dalam ceramahnya, guru langsung menarik penjelasan dengan menunjukkan bahwa konsep geosentris dipandang usang karena tidak dapat menjelaskan fenomena gerak retrograde. Di lain pihak, konsep heliosentris, yang kemudian menggantikan konsep geosentris, ternyata bisa menjelaskan fenomena tersebut dengan lebih mudah. Peran guru sebagai penceramah semakin jelas karena guru langsung menjawab pertanyaan peserta didik. Pertanyaannya ialah bagaimana ilmuwan akhirnya menentukan bahwa Bumi itu berputar? Guru menjawab, bahwa ilmuwan sampai pada kesimpulan seperti itu karena mengamati pergerakan benda-benda langit melalui teleskop. “Galileo sadar bahwa sesungguhnya yang berputar itu Bumi dan planet-planet lain,”lanjut guru. Apabila guru dapat melaksanakan peran sebagai fasilitator diskusi dengan baik, maka guru semestinya menggiring diskusi menuju pembahasan fenomena gerak retrograde. Dari pembahasan itulah, nantinya peserta didik dapat membangun konsepnya, bahwa Bumi itu berputar, tidak diam sebagai pusat tata surya. Ini pula yang menyebabkan konsep heliosentris, dengan anggapan awal bahwa Bumi berputar –tidak diam dengan epicycle yang berputar, dapat menjelaskan fenomena gerak retrograde Planet Mars lebih mudah daripada konsep geosentris. Hal lain yang kurang dijelaskan dalam narasi Fisika adalah istilah eccentricity. Istilah ini tidak dijelaskan dengan gamblang dalam narasi Fisika. Guru juga menyiapkan sebuah data dari situs NASA yang memuat nilainilai orbital eccentricity (e) tiap planet dalam tata surya. Sebelum mengamati data tersebut, guru terlebih dahulu menjelaskan makna istilah eccentricity pada peserta didik. Data yang dibagikan oleh guru ternyata membantu peserta didik memahami bentuk orbital planet di tata surya yang berbentuk ellips. Dari data ini, peserta didik sadar bahwa nilai orbital eccentricity planet tidak sama dengan nol. Artinya, gagasan yang mengusulkan bahwa orbit planet berbentuk


lingkaran tidak sesuai dengan fakta ini. Dengan data ini, Johanes Kepler, fisikawan sekaligus ahli geometri, mengetahui bahwa bentuk orbital planet yang cocok ialah ellips. Sampai pada diskusi ini, salah seorang peserta didik kemudian bertanya pada guru. Berikut adalah paparan proses tanya jawab antara guru (G) dan peserta didik (PD) tersebut. PD : Pokoknya semua planet itu cuma ada di lintasan orbitnya? G : Benar. PD : Trus di pusat fokusnya cuma ada matahari? G : Cuma ada matahari. PD : Udah gitu aja? Pertanyaan terakhir yang dikemukakan oleh peserta didik ini menyiratkan beberapa makna. Pertama, peserta didik ini beranggapan bahwa konsep yang dipelajari pada pertemuan ini tampak remeh. Inti dari diskusi panjang lebar yang peserta didik ini tangkap ialah bahwa semua planet ada di lintasan orbit dengan matahari sebagai pusat fokusnya, itu saja. Kedua, peserta didik ini tidak menangkap dinamika proses perkembangan ilmu, terutama dinamika bergesernya konsep geosentris menjadi heliosentris. Selain mempelajari dinamika perubahan konsep geosentris menjadi heliosentris, pertemuan ini juga ditargetkan mempelajari Hukum Kepler. Hukum I Kepler dapat dipahami oleh peserta didik dengan bantuan data yang diberikan oleh guru. Butir kedua dari hukum ini juga dipelajari dan dapat dipahami oleh peserta didik. Proses inkuiri peserta didik terkait kecepatan gerak planet, sebagaimana diatur dalam Hukum II Kepler berlangsung seru. Masing-masing peserta didik berebut menyatakan pendapatnya. Hal ini berkaitan dengan gerak planet dalam Hukum II Kepler. Untuk memantik diskusi, guru meminta peserta didik untuk membaca narasi pada halaman 19. Pada halaman itu diceritakan catatan yang disimpan Jesse, tokoh dalam narasi “Pemenang Sejati (?)” dalam ponsel graphene-nya., terkait Hukum Kepler. Informasi tersebut dapat diamati pada Lampiran 7. Guru kemudian bertanya, “Kok bisa planet menyapu luas juring sama dalam selang waktu yang sama ketika terletak dekat dengan matahari dan jauh dari matahari?” Maksud dari pertanyaan guru ini ialah guru hendak memfasilitasi pembangunan konsep peserta didik, bahwa kecepatan gerak planet tidak sama. Proses diskusi lebih banyak berjalan dengan skema “Pertanyaan Socrates”. Layaknya Socrates yang membantu murid-muridnya memahami pengetahuan, guru menjadi fasilitator dalam diskusi dengan


mengajukan pertanyaan-pertanyaan pada peserta didik. Berikut proses tanya jawab yang terjadi: G : …. Lintasan ininya lebih panjang dibanding satunya. Berarti? PD : harusnya selang waktunya lebih lambat. G : Harusnya selang waktunya lebih lambat, tapi selang waktunya sama. Berarti? PD : memiliki ini, apa sih kecepatan.. G : kecepatannya bagaimana? PD : kecepatannya sama. G : Kalau kecepatannya sama, gak mungkin selang waktunya sama, padahal jaraknya berbeda. PD : yang satunya dekat dengan matahari kecepatannya lambat. Kalau pendek berarti dia lambat, kalau panjang berarti dia cepat. Biar dia sama. Kalau pendek cepat baru panjang lama, nanti dia makin lama, gak sama waktunya. [Peserta didik berebut untuk berbicara] PD : Logikanya sih begitu. G : Kenapa yang pendek itu lambat? PD : ya kalau kita jalan dari sini ke situ, jaraknya dekat dan jauh, supaya sampai dengan waktu yang sama, maka yang dekat harus lebih lambat. Dari observasi yang dilakukan peneliti, tampak bahwa selama mendiskusikan kecepatan gerak planet, peserta didik yang sering bermain dengan gawainya tampak tidak melakukan aktivitasnya. Ia terlibat dalam diskusi dan menyampaikan gagasannya, ketika teman-teman lainnya juga berebut untuk bicara. Berdasarkan diskusi ini, tampak bahwa peserta didik dapat memahami bahwa ketika planet menempuh luas juring yang panjang, maka kecepatannya lebih besar. Sebaliknya, ketika planet menempuh luas juring yang pendek, maka kecepatannya lebih kecil. Dengan demikian, dapat diamati bahwa peserta didik menangkap konsep Hukum II Kepler. Namun, pemahaman peserta didik tersebut kurang lengkap. Salah satu peserta didik menyampaikan bahwa ketika berada dekat dengan matahari, kecepatannya lambat. Padahal, selanjutnya ia menyampaikan bahwa kalau luas juringnya pendek, maka planet itu bergerak dengan lambat. Apabila luas juringnya panjang, maka planet itu bergerak dengan cepat. Nampak, bahwa peserta didik ini belum mengetahui bahwa luas juring yang panjang itu ditempuh ketika planet berada dekat dengan matahari. Menariknya, peserta didik lain kemudian menanggapi dengan pendapat yang berbeda. Ada yang menyampaikan bahwa ketika planet berada dekat


dengan matahari, planet tersebut bergerak lebih cepat, karena luas juring yang ditempuh lebih besar. Salah seorang peserta didik kemudian menanyakan efek dari gaya tarik matahari terhadap kecepatan gerak planet. “Kok kalau lebih dekat dengan matahari kecepatannya lebih cepat, padahal kan ada gaya tarik matahari?” Pertanyaan ini dapat mengungkap miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik ini. Dalam pemahamannya, tampak bahwa ketika berada dekat dengan matahari, seharusnya gaya tarik yang bekerja lebih besar daripada ketika planet jauh dari matahari. Akibatnya, menurut konsep dari pertanyaan peserta didik ini, gaya tarik yang besar menyebabkan benda sulit bergerak, sehingga kecepatan geraknya semestinya lebih kecil dibandingkan ketika planet berada jauh dari matahari. Ketika disodori pertanyaan itu dan miskonsepsi yang nampak, guru ragu untuk menjawab pertanyaan itu dengan menggunakan konsep apa. Konsep gaya gravitasi dan hubungannya dengan kelajuan orbital planet belum dipelajari. Alhasil, guru menjelaskan bahwa dalam sistem tata surya, yang memberikan gaya gravitasi pada planet ialah matahari, planet lain, bintang lain, atau satelit lain. Di samping itu, waktu pembelajaran sudah menyentuh batas akhirnya. Oleh sebab itu, guru tidak melanjutkan diskusi. Di akhir pembelajaran, sesuai dengan RPP yang telah dibuat, guru meminta peserta didik untuk membuat sebuah surat yang ditujukan pada Kepler. Guru membebaskan peserta didik untuk menuliskan apa saja terkait hukum ini, misalnya pertanyaan-pertanyaan ataupun komentar dari proses dinamika sejarah hukum ini. Surat ini secara lengkap dapat diamati pada Lampiran 21. Setelah itu, guru bertanya pada peserta didik, “dari pertemuan kali ini, kira-kira teman-teman mendapatkan soal apa?” Beberapa peserta didik mengungkapkan pendapatnya. Setelah menyampaikan umpan balik pembelajaran pertemuan ini, guru menutup pembelajaran dengan meminta peserta didik untuk berefleksi. Guru membagikan pertanyaan penuntun refleksi yang diisi oleh peserta didik. Peserta didik kemudian diminta mengembalikan lembar refleksi tersebut pada pertemuan berikutnya.

b) Pertemuan II Proses pembelajaran dimulai dengan deskripsi yang diberikan oleh guru terkait proses belajar pertemuan sebelumnya. Hal ini dilakukan karena ada beberapa peserta didik yang tidak hadir pada pertemuan sebelumnya. Selain itu, guru juga menjelaskan bahwa sudah ada balasan untuk surat yang dibuat oleh peserta didik pada pertemuan sebelumnya. Dari surat balasan ini,


diharapkan peserta didik mengenal sosok Johanes Kepler dan gagasangagasannya yang akhirnya tertuang dalam Hukum Kepler secara lebih lengkap. Narasi yang merupakan balasan surat ini dapat dibaca pada Lampiran 22. Guru lantas menyampaikan agenda pembelajaran pertemuan ini. Yang disampaikan guru pada peserta didik ialah bahwa pertemuan kali ini kita akan mempelajari kesesuaian Hukum Kepler dengan Hukum Newton. Kegiatan Inti pada tahap Mengamati, sebagaimana tercantum dalam RPP yang disusun oleh guru tidak dilaksanakan. Hal ini dikarenakan telah dibahas pada pertemuan sebelumnya. Setelah memberikan pengantar pada peserta didik, guru langsung memberikan sebuah cerita baru. Seluruh peserta didik langsung membolakbalik narasi tersebut. Salah seorang peserta didik menyeletuk, “Aku suka cerita. Yeiy. Em, tapi setelah halaman ketiga, em…” Peserta didik lain mengomentari halaman ketiga dengan komentar yang senada. “Halaman-halaman awalnya lumayan lah. Tapi yang ketiga..” Rupanya, peserta didik menunjukkan ekspresi “tidak suka” begitu mereka membuka halaman ketiga tersebut. Guru tidak menanggapi komentar-komentar yang diberikan oleh para peserta didik. Guru memberikan pengantar singkat bahwa cerita ini mengangkat persoalan dalam keluarga dan mengangkat tema seputar kehidupan SMA. Di samping itu, guru juga menyampaikan bahwa satu cerita dan cerita lain tidak berhubungan. Dalam membaca cerita tersebut, guru menawarkan 2 buah pilihan. Pertama, peserta didik membaca cerita tersebut dalam hati. Kedua, guru mengajak peserta didik untuk membacakan cerita tersebut secara bergantian. Ternyata, peserta didik lebih memilih opsi yang kedua. Selanjutnya peserta didik mulai membaca narasi secara lisan dan bergantian. Guru meminta peserta didik untuk menghayati cerita dan membacakannya dengan nada yang sesuai. Hal ini dilakukan agar minat dan ketertarikan peserta didik untuk membaca narasi ini meningkat. Namun, pada awal cerita, peserta didik membacanya dengan nada datar, tanpa ekspresi. Tidak ada penekanan-penekanan di bagian tertentu yang diberikan oleh peserta didik saat membacanya. Volume suara peserta didik juga datar, tidak dikeraskan atau dipelankan. Sembari pembaca membaca lisan cerita tersebut, peserta didik lainnya membaca ceritanya dalam hati. Pembacaan terus bergulir dan dihentikan oleh guru ketika salah satu pembaca mulai membacakan bagian narasi yang mengawali proses diskusi. Bagian tersebut ialah keberhasilan Newton dalam menerapkan persamaan sentripetal untuk gerak benda-benda langit di angkasa.


Untuk mengawali diskusi, guru menyampaikan bahwa dalam mempelajari kesesuaian hukumnya dengan Hukum Kepler, Newton juga mengadopsi gagasan penemu lain, yakni Huygen. Gagasan itu ialah gagasan mengenari percepatan sentripetal dan gerak melingkar. Sebuah contoh pun diberikan oleh guru untuk menjelaskan gerak melingkar ini. Guru mengangkat peristiwa Daud yang hendak menyerang Goliath menggunakan pelontarnya. Diputarnya kedua tangannya, seolah-olah guru sedang memutar tali seperti Daud. “Jika lintasannya melingkar, ada sebuah gaya yang menyebabkan batu tidak bisa keluar dari lintasannya. Gaya itu disebut dengan gaya sentripetal. Dan, di beberapa sumber disebut juga gaya sentrifugal,” lanjut guru. Guru merasa perlu untuk menjelaskan gaya sentripetal agar peserta didik memiliki pengetahuan awal untuk memahami proses belajar berikutnya. Memang, harus diakui, pengetahuan awal peserta didik ini terbilang sedikit. Guru hanya berceramah, sedangkan peserta didik belum tentu mengerti betul konsep gerak melingkar atau gaya sentripetal. Setelah memberikan penjelasan singkat, guru melanjutkan pembacaan narasi dengan ikut menjadi narator. Setelah membacakan satu paragraf narasi, guru meminta peserta didik untuk melanjutkannya. Saat membaca bergantian, seluruh peserta didik tampak fokus pada narasi yang ada di tangan mereka. Tidak ada peserta didik yang sibuk dengan gawai mereka, meskipun sayangnya, peserta didik yang sibuk bermain gawai di pertemuan lalu tidak hadir. Namun, tidak seluruh peserta didik bergairah ketika membacakan narasi ini secara bergantian. Ada seorang peserta didik yang membaca narasi ini dengan nada lesu, tidak bersemangat. Peserta didik ini juga sempat keliru ketika membaca simbol operasi hitung bagi dengan “atau”, dalam persamaan percepatan sentripetal yang bernilai 4π2/kR2. Nampaknya, peserta didik ini tidak mengerti konteks dari kalimat yang dibacanya. Karena salah, peserta didik lain meralatnya. Salah satu peserta didik menyeletuk, “per.” Ralatnya ini menunjukkan bahwa peserta didik lain juga menaruh perhatian pada narasi ini. Kemudian, guru menyela lagi proses pembacaan. Guru menuliskan persamaan sentripetal . Salah seorang peserta didik menanyakan simbol yang berbentuk seperti huruf w. Guru menjelaskan bahwa omega adalah kecepatan sudut. Sebelum implementasi model pembelajaran ini, peserta didik belum belajar konsep gerak melingkar beraturan, sehingga mereka tidak tahu besaran apa itu omega.

ncatat Peserta Didik


Gambar 12. Aktivitas Mencatat Peserta Didik

Sementara guru menjelaskan, hampir seluruh peserta didik mencatat penjelasan yang diberikan oleh guru. Dari 5 peserta didik yang teramati dalam Gambar 12 di atas, hanya 1 orang yang tidak mencatat. Saat peserta didik sedang mencatat, ada sebuah gangguan yang berasal dari luar pendopo. Gangguan itu berupa suara gedubrakan. Semua peserta didik kaget dan mengalihkan perhatiannya. Guru juga sempat menoleh sebentar, lalu melanjutkan penjelasannya. Saat guru melanjutkan penjelasannya, seluruh peserta didik kembali fokus pada narasi dan penjelasan guru. Namun, salah seorang peserta didik lain, yakni Peserta Didik 1, masih memperhatikan sumber bunyi gedubrakan itu dan tidak memperhatikan penjelasan guru. Guru juga tidak meminta perhatian dari peserta didik ini dan tetap melanjutkan penjelasannya. Setelah beberapa saat, akhirnya Peserta Didik 1 kembali memperhatikan. Ketika itu, guru menanyakan asal muasal perubahan persamaan yang tertera pada narasi, yakni yang awalnya

menjadi

. Salah

seorang peserta didik mengemukakan gagasannya, “yang T kuadrat sama dengan “k R pangkat tiga” terus dicoret sama yang di sana.” Kemudian, guru menyodorkan spidol pada peserta didik tersebut. Awalnya, peserta didik tersebut sempat ragu, “Bener gak ya? Gak tau ding tapi.” Guru menguatkan peserta didik tersebut untuk mencobanya. Berikut adalah persamaan-persamaan matematis yang tertulis di skema Pembuktian Kesesuaian Hukum Kepler dan Hukum Newton:


Peserta didik tersebut kemudian, mensubtitusikan persamaan Hukum III Kepler (persamaan baris keempat) ke dalam persamaan baris ke tiga, sehingga diperoleh

Selanjutnya, ia membagi R dengan R3, sehingga diperoleh.

Gambar 13. Aktivitas Peserta Didik Lain Ketika Temannya Mengungkapkan Pendapatnya di Depan Kelas

Selama peserta didik (Peserta Didik 2) tersebut mengerjakan di papan tulis, dua orang peserta didik memperhatikannya (Peserta Didik 3 dan Peserta Didik 5) dan seorang lagi tidak. Dibandingkan memperhatikan pekerjaan Peserta Didik 2 di depan, Peserta Didik 1 lebih memilih membaca narasi yang dipegangnya. Seorang peserta didik lain (Peserta Didik 6) menandai informasi yang dirasanya penting dalam narasi dengan stabilo dan memberi beberapa catatan. Kondisi ini berhasil diamati oleh peneliti, sebagaimana ditunjukkan dalam Gambar 13. Setelah itu kemudian peserta didik mengamati bahwa persamaan yang telah diselesaikan oleh temannya itu sama dengan persamaan yang diucapkan oleh tokoh Vonny pada Papa. Peserta didik kemudian melanjutkan kegiatan membaca narasi. Kali ini, Peserta Didik 3 mendapat giliran untuk membacanya.


Ketika kegiatan ini dilanjutkan, peserta didik menikmatinya. Mereka membaca sambil tertawa, ketika ada temannya yang tidak tahu bunyi kegiatan yang tertulis dalam narasi, seperti bunyi orang menyeruput teh. Mereka juga menggoda temannya yang membaca bagian narasi di mana Vonny mulai meneteskan air matanya akibat kekerasan hati Papa. Teman-temannya menimpali: “Jangan nangis”, “Vonny, jangan nangis, Von..”. Peserta didik yang membaca tak kuasa menahan tawa. Ia tertawa barang sejenak, kemudian melanjutkan membaca. Ada juga peserta didik lain yang sengaja menyuarakan tanda baca yang tertulis dalam narasi. Tanda baca “,” dibaca “koma”. Demikian pula dengan tanda baca “.” yang juga disuarakannya. Ia juga mengeja kata sapaan “Pa” dengan “Pe” dan “a”. Karena kejadian ini, peserta lain pun tergelak terbahakbahak. Saat peserta didik lain membacakan narasi yang memunculkan simbolsimbol persamaan matematis “as”, Peserta Didik 5 menanyakan apakah simbol yang tertulis ini adalah simbol “alpha”. Guru kemudian menjawab bahwa itu bukan simbol “alpha” melainkan “as”. Pertanyaan ini kemudian disambung oleh Peserta Didik 3. Ia menanyakan maksud simbol-simbol “k” dan “R”. Seharusnya, ada atau tidak ada pertanyaan dari peserta didik, guru tetap menjelaskan makna dari simbolsimbol ini agar tidak menimbulkan kebingungan. Menanggapi pertanyaan tersebut, guru hanya menjelaskan bahwa “k” adalah konstanta, sedangkan “R” adalah jari-jari orbital. Ketika pembacaan narasi selesai, peserta didik ingin mendiskusikan penyelesaian konflik narasi, yakni Vonny menuruti keinginan Papanya kemudian melanjutkan studi sesuai minatnya. Guru kemudian memaparkan bahwa kisah seperti ini cukup banyak terjadi. Namun, guru tidak melanjutkan diskusi dan mengajak peserta didik untuk mengupas persamaan-persamaan aljabar yang tertulis di narasi. Guru melanjutkan diskusi dengan membahas simbol-simbol lain yang tertera dalam narasi. Penjelasan singkat guru tentang percepatan gravitasi juga hanya memberikan persamaan matematisnya saja. Salah satu peserta didik menanyakan apa kegunaan rumus Fisika ini. Penjelasan yang diberikan oleh guru ialah penerapan konsep kesesuaian ini pada penempatan satelit. Dengan mengetahui nilai konstanta “k”, maka perancang satelit tahu, pada jarak berapa satelit perlu ditempatkan agar dapat memutari pusat gravitasi satelit tersebut sesuai dengan kebutuhan misi eksplorasi.


Bingung hendak melanjutkan diskusi ke mana lagi, guru mengajak peserta didik untuk menerapkannya pada persoalan matematis. Ketika itu, pembelajaran sudah berlangsung hampir 50 menit. Guru menyajikan sebuah persoalan matematis yang berhubungan dengan Hukum III Kepler dan nilai konstanta kesebandingan ini. Persoalan yang disajikan ialah soal pretest nomor 2. Guru menanyakan pada peserta didik, apakah ada yang mau mencoba? Peserta Didik 5 kemudian maju menawarkan diri. Dalam menyelesaikan soal tersebut, Peserta Didik 5 langsung memasukkan informasi-informasi yang telah diketahui, seperti jari-jari orbital planet A (RA) dan periode orbital planet A (TA) ke dalam rumus hukum III Kepler. Demikian pula untuk besaranbesaran planet B dan C. Kesalahan yang ia buat adalah mengganti q dengan rumus percepatan gravitasi. Hal ini disebabkan oleh huruf “q” yang ditulis oleh guru menyerupai huruf “g”. Oleh karena itu, ia keliru. Guru segera meralat dengan menanyakan bagaimana simbol huruf “q” yang mereka tahu. Nampak juga, bahwa Peserta Didik 5 tidak menyamakan nilai konstanta kesebandingan k sehingga dapat diperoleh persamaan:

Guru membantu Peserta Didik 5 dengan menanyakan apa sebetulnya yang diminta oleh soal ini. Peserta Didik 5 menjawab bahwa yang ditanyakan adalah RC. Guru bertanya lebih lanjut, apa itu RC. Guru melanjutkan bahwa yang dipunyai adalah RA dan RB. Kemudian, guru bertanya lagi, lantas, kita perlu apa supaya bisa mengetahui RC.Karena mentok, guru memberikan klu berupa persamaan di atas. Dengan demikian, agar dapat mencari nilai RC, kita membutuhkan nilai TC, dan pasangan periode orbital dan jari-jari orbital planet yang sudah terlebih dahulu diketahui.

Gambar 14. Aktivitas Peserta Didik Saat Berlatih Mengerjakan Soal


Sementara Peserta Didik 5 mengerjakan di depan kelas, teman-temannya melakukan aktivitas beragam. Tiga orang temannya nampak memperhatikan pengerjaan Peserta Didik 5. Bahkan Peserta Didik 3 dan Peserta Didik 2 terlihat mencoba mengerjakannya sendiri. Seorang lagi, yakni Peserta Didik 1, memperhatikan sambil menelungkupkan kepalanya di atas meja. Kondisi ini terlukis oleh Gambar 14. Pada gambar yang sama, Peserta Didik 6, nampak sedang memejamkan mata sambil menelungkupkan kepalanya di atas meja. Karena belum ada peserta didik yang menemukan jawabannya, guru kemudian memberikan petunjuk penyelesaian masalah. Dengan persamaan , maka untuk memperoleh nilai Tc, perlu menggunakan nilai periode dan orbital suatu planet yang telah diketahui, dalam hal ini planet A. Berikut adalah hasil pengerjaan Peserta Didik 5 setelah diberi petunjuk:

Setelah selesai pembahasan, dua orang peserta didik memfoto hasil pekerjaan dengan ponsel mereka. Peserta Didik 6 sudah meletakkan kepalanya di meja. Ketika guru memberikan surat balasan dari Kepler, Peserta Didik 5 sangat antusias dan langsung membuka amplop tersebut dan mulai membaca surat yang diberikan oleh guru. c) Pertemuan III Dengan dihadiri oleh 3 orang peserta didik (Peserta Didik 3, Peserta Didik 1, dan Peserta Didik 5), pertemuan ini dilaksanakan dengan agenda belajar seperti yang telah direncanakan. Pada pertemuan ini terjadi penyusutan jumlah subjek penelitian. Tidak ada jawaban memuaskan yang diperoleh ketika peneliti menanyakan alasan ketidakhadiran ini pada peserta didik yang hadir. Peserta Didik 3, misalnya, hanya menjawab tidak tahu.


Setelah menanyakan ini, peneliti, sekaligus sebagai guru, memulai proses implementasi. Di awal proses pembelajaran, guru menanyakan kebingungan peserta didik pada materi yang telah dipelajari. Awalnya, mereka bingung mengungkapkan kebingungan mereka. Salah seorang peserta didik kemudian mengemukakan bahwa ia bingung karena kebanyakan angka. Peserta didik lain mengemukakan bahwa ia bingung karena ada perubahan bentuk-bentuk aljabar Hukum III Kepler dan menerapkannya dalam persoalan matematis. Salah seorang lainnya mengatakan bahwa pelajaran Fisika kelas X tidak mempelajari Hukum Kepler. Akibatnya, ia bingung ketika mempelajari materi ini. Guru kemudian bertanya konsep-konsep apa yang telah dipelajari di kelas X. Gaya normal, gaya berat, gaya tegangan tali, dan vektor; itulah konsep-konsep yang disebutkan oleh peserta didik. Dengan mengajukan pertanyaan ini, guru bermaksud menggali pengetahuan awal peserta didik. Setelah mengetahuinya, guru hendak menggunakan pengetahuan awal ini sebagai jembatan untuk mempelajari Hukum Kepler. Namun, pada awal pembelajaran ini, jembatan berupa eksplorasi pemahaman peserta didik tentang besaran vektor tidak berfungsi dengan efektif. Bukannya memperdalam atau memperkuat pemahaman peserta didik terkait materi yang dipelajari, jembatan ini justru sempat membelokkan arah kegiatan pembelajaran. Pembelokkan ini mulai terjadi ketika salah satu peserta didik menjelaskan lebih jauh bahwa salah satu materi vektor yang telah dipelajari ialah resultan vektor. Ia memaparkan bahwa rumus resultan vektor ialah “a kuadrat tambah b kuadrat tambah 2 a b cos alfa”. Selanjutnya, peserta didik lain menimpali penjelasan temannya dengan bertanya pada guru. “Cos itu dihafalin?” Karena menghargai rasa ingin tahu peserta didik dan merasa bahwa penjelasan konsep ini diperlukan juga, guru kemudian menjawabnya. Jawaban yang diberikan oleh guru inilah yang menyebabkan awal kegiatan pembelajaran tidak sesuai dengan RPP dan agenda pembelajaran yang telah disusun. Jawaban yang diberikan guru ialah tidak perlu menghafalkan nilai cosinus atau sinus tiap sudut. Menurut guru, peserta didik cukup memperhatikan pola grafik sinus dan cosinus. Nilai-nilai sudut istimewanya kemudian bisa ditentukan dari grafik ini. Penjelasan ini disampaikan oleh guru selama 10 menit. Setelah selesai menjelaskan pola kedua grafik tersebut, guru mengembalikan arah pembelajaran sesuai dengan yang direncanakan. Yang dilakukan guru ialah mengingatkan peserta didik poin-poin pembelajaran


pertemuan sebelumnya. Guru menjelaskan bahwa persamaan Hukum III Kepler, yakni

, dapat berubah menjadi

.

Meskipun telah dipelajari pada pertemuan sebelumnya, Peserta Didik 1, masih menanyakan alasannya. “Kok bisa?” tanyanya. Dari gejala ini, dapat diramalkan bahwa peserta didik ini belum memahami konsep Hukum III Kepler dan aplikasinya pada persoalan matematis yang telah dibahas pada pertemuan lalu. Menanggapi hal ini, guru melanjutkan diskusi dengan penelusuran syarat perubahan bentuk aljabar tersebut. Namun, peserta didik tidak dapat menyebutkan bahwa syaratnya ialah planet atau benda langit yang dibandingkan periode dan jari-jari orbitalnya harus mengitari sebuah pusat gravitasi yang sama. Karena mengitari pusat gravitasi yang sama, maka diperoleh konstanta Hukum III Kepler (k) yang sama. Guru sempat mencoba menggunakan konsep fungsi sebagaimana fungsi f(x)=sin x, ditentukan nilainya oleh sudut x untuk menjelaskan nilai konstanta “k”. Namun, penjelasan ini ternyata tidak mempermudah pemahaman peserta didik. G : …. lihat nilai konstanta ini, nilainya ini bisa dibilang, tadi kan semuasemuanya itu bisa dibilang f(x) kan sama dengan? PD : y G : y. berarti nilai y dipengaruhi? PD : F x. G : F x atau nilai y dipengaruhi x. Sama seperti ini, misalnya sin 90 itu sama dengan 1. Berarti satu itu, nilai-nilai satu, 0, 6; 0,8 itu akan sangat dipengaruhi oleh besarnya sudut. Nah sekarang k bisa kita anggap PD : konstanta. G : kalau dalam konteks ini y. Y itu kan f(x). Ini sebetulnya salah. Kalau aku menjelaskan fungsi gak sepenuhnya benar karena nilai konstanta to. Nilai konstanta itu bukan merupakan fungsi dari besaran apapun. Betul bahwa gaya gravitasi adalah fungsi dari massa dan jari-jari kuadrat. Atau, gaya itu merupakan fungsi dari jari-jari. Ini makanya ketika misalnya jari-jarinya bertambah, atau jarak suatu planet, benda satu dan benda dua bertambah, berarti gayanya? PD : makin… G : makin apa? PD : berarti planetnya itu makin misah atau makin deket? G : kalau jaraknya bertambah makin misah atau makin mendekat? PD : makin misah. G : makin misah. Berarti gayanya? PD : makin lemah.


G

: makin lemah. Makanya dinyatakan dengan se per. Satu per atau berbanding terbalik. Kalau berbanding lurus berarti antara F dengan M satu M dua. PD : M itu massanya? G : massa. Berarti semakin besar massanya semakin? Hening G : atau apa hubungan antara gravitasi dengan massa? PD : semakin besar massanya semakin besar gaya gravitasinya. G : ya betul. PD : itu berbanding lurus ya? G : he em. Kalau misalnya dia terletak sejajar, atau sama-sama di pembilang, di atas, dia berbanding lurus. Tapi kalau satu di atas satu di bawah, dia berbanding… PD : R itu resultannya? G : R itu jari-jari. Tampak bahwa diskusi yang terjadi cenderung berbelit-belit. Sadar bahwa penjelasannya dengan menggunakan fungsi tidak jelas, guru memperjelas maksud penjelasannya. Guru menyampaikan bahwa nilai konstanta “k” bukan merupakan fungsi dari besaran apapun. Selanjutnya, penjelasan guru yang menggunakan konsep gaya gravitasi (sebagai fungsi dari jarak antar benda) juga tidak memperjelas diskusi. Berdasarkan observasi yang dilakukan peneliti, diketahui bahwa peserta didik tidak diajak untuk mendiskusikan makna dan kegunaan konstanta dalam sebuah hukum. Ketika diskusi yang berbelit itu terjadi, Peserta Didik 1 nampak aktif merespons pertanyaan guru. Namun, respons yang diberikan tidak dipikirkan terlebih dahulu. Salah satu contohnya ialah ketika guru bertanya: apabila jarak suatu planet atau benda satu dan dua bertambah, apa akibatnya terhadap gaya gravitasi; Peserta Didik 1 langsung menyeletuk “makin”. Ia tidak melanjutkan jawabannya. Peserta Didik 1 justru bertanya apabila jaraknya bertambah, planetnya makin misah atau makin deket? Peserta didik lain bertanya untuk mengonfirmasi penjelasan simbolsimbol besaran yang diberikan oleh guru, seperti apa itu simbol M dan R. Peserta didik mengkonfirmasi apakah simbol M itu menyatakan massa, dan R menyatakan resultan. Nampak bahwa peserta didik yang tengah mempelajari vektor, mengasosiasikan simbol R sebagai resultan vektor. Guru kemudian menjelaskan bahwa simbol R merupakan jari-jari planet. Jawaban yang dilontarkan ini keliru. Yang dimaksud oleh guru saat itu adalah jari-jari orbital, bukan jari-jari planet.


Sadar bahwa penjelasan guru keliru, buru-buru guru menekankan bahwa jari-jari yang dimaksud ialah jarak suatu planet dengan matahari. Jarak tersebut kemudian disebut sebagai jari-jari orbital. “Nah, jari-jari itu mengacu, menunjukkan bahwa ini adalah jari-jari orital,” begitu ralat yang diberikan guru. Penjelasan dilanjutkan oleh guru bahwa simbol R dalam persamaan gaya gravitasi bukan merujuk pada jari-jari orbital. Simbol yang dimaksud adalah jarak antar benda yang berinteraksi. Selama diceramahi, nampak bahwa Peserta Didik 1 meletakkan kepalanya di meja. Ia baru mengangkat kepalanya ketika Peserta Didik 5 menanyakan apa maksud dari simbol sama dengan yang terdiri atas tiga garis. Tidak adanya penjelasan terkait Hukum Newton hampir mengakibatkan seorang peserta didik hampir keliru menyamakan Hukum Newton tentang Gerak dengan Hukum Newton tentang Gravitasi. Untungnya, peserta didik tersebut mengonfirmasi dengan bertanya, “Hukum Newton, kan ada Hukum Newton I dan II?” Peserta didik lainnya kemudian sadar bahwa Hukum Newton yang kerap disinggung-singgung dalam proses pembelajaran ini berbeda dengan Hukum Newton yang telah diperoleh di kelas. Barulah peserta didik ini sadar dan kemudian mempertajam pemahamannya. “Jadi, Hukum Newton ada berapa?” begitu tanyanya. Guru menjawab bahwa hukum terkenal yang dirumuskan oleh Newton adalah hukum tentang gerak dan gravitasi. Guru juga menjelaskan bahwa di zamannya, Newton sudah mengeksplorasi konsep optik, tetapi belum menghasilkan hukum yang sekondang Hukum Newton tentang Gerak dan Hukum Newton tentang Gravitasi. Sejenak diskusi menghangat dengan munculnya pertanyaan dari peserta didik, “tata surya itu ada banyak?” Sayangnya, guru langsung memberikan jawabannya. Akan lebih baik bila guru mengajak peserta didik mengasosiasi konsep tata surya dari hasil pembelajaran pertemuan I. Dalam diskusi ini, guru mengatakan bahwa pusat tata surya adalah matahari. Kumpulan dari beberapa tata surya kemudian membentuk galaksi. Bima Sakti merupakan galaksi kita. Peserta didik merespons diskusi ini dengan bertanya apakah tata surya berada dalam galaksi? Apakah galaksi lebih luas daripada tata surya? Diskusi ini berjalan lebih menarik dari diskusi aljabar sebelumnya. Pada sesi diskusi ini, ketiga peserta didik mengungkapkan rasa penasarannya terkait alam semesta. Salah satu contoh pernyataan diajukan oleh Peserta Didik 1 ialah bahwa kita tidak tahu di luar galaksi ada kehidupan atau tidak. Peserta


didik lain, yakni Peserta Didik 5 bertanya eksplorasi alam semesta ini sudah sejauh mana. Guru kemudian menganjurkan peserta didik untuk mengakses situs NASA untuk memperoleh penjelasan lebih jauh. Berdasarkan keterangan Peserta Didik 3, diketahui bahwa ia sering membuka situs ini. Ia juga sempat mengemukakan bahwa ia tertarik dengan dunia astronomi. Pertanyaan lain yang terlontar dalam diskusi ini ialah apa sih pekerjaannya seorang astronom itu, apa pendidikan yang dibutuhkan untuk menjadi astronom, bedanya astronom dengan astronot. Setelah mendiskusikan hal ini, proses observasi yang dilakukan oleh peneliti terpotong. Hal ini disebabkan oleh video rekaman pertemuan pembelajaran mengalami kerusakan. Namun, masih ada hasil observasi yang dapat diamati dari video tersebut. Proses ini berlangsung dengan kegiatan pembelajaran menyelesaikan persoalan matematis terkait dengan Hukum III Kepler. Soal yang diambil ialah soal pretest nomor 3. Secara bertahap, guru mengajak peserta didik untuk memahami inti persoalan dengan meminta mereka untuk menuliskan informasi-informasi yang tersedia dalam soal. Selanjutnya, peserta didik menyebutkan apa yang diminta dalam soal. Saat membahas soal ini, peserta didik ternyata kesulitan dalam memahami konsep periode orbital. Peserta didik belum dapat membedakan waktu yang dibutuhkan satelit untuk mengorbit planet sebanyak n kali dengan waktu yang dibutuhkan satelit untuk mengorbit planet sebanyak satu kali. Berdasarkan hal ini, dapat diketahui bahwa hasil belajar pertemuan sebelumnya, yakni konsep Hukum Kepler, tidak sampai pada pemahaman konsep besaran-besaran Fisika yang diatur dalam hukum tersebut. Ini merupakan kelemahan lain dari minimnya informasi narasi yang tercantum dalam narasi. Guru mencoba mengatasi hambatan ini dengan mengajak peserta didik untuk mengasosiasi konsep gerak harmonis sederhana. Namun, peserta didik belum mempelajarinya. G : Oke. Disini dia ingin mengatur bahwa satelit tersebut mengorbit sebanyak 10 kali dalam waktu 20 jam. Ini informasi apa yang bisa diperoleh? PD : t nya 20 jam. G : t apa? PD :t nya. G : t satelit. G : Terus apa yang dimaksud mengorbit planet sepuluh kali? PD : berarti kali 10


G : apanya? PD : dia punya waktu. G : waktu apa. PD : t G : t itu apa? PD : Waktu mengorbit itu. PD : 10 x itu dalam waktu 20 jam. (Peserta Didik 5) PD : Kan 1 kali itu dalam waktu 20 jam to? (Peserta Didik 1) G : oke, yang dimaksud 1 kali itu apa? PD : satu kali mengorbit. G : satu kali muter to berarti? Satu kali muter itu berarti? PD : revolusi. Percakapan yang ditunjukkan oleh peneliti dimaksudkan untuk memberikan gambaran lebih jelas pada siding pembaca bagaimana ketidakpahaman peserta didik tentang konsep periode orbital. Dari percakapan tersebut, dapat diamati bahwa pertanyaan guru tentang makna simbol “t” tidak dapat dijawab oleh peserta didik dengan tepat. Padahal, dua orang peserta didik telah mencoba berulang kali untuk menjawabnya. Seorang peserta didik lain memilih untuk tidak memberikan komentar apapun. Tidak ada jawaban yang keluar dari mulut Peserta Didik 3. Ia tampak mencermati proses diskusi yang terjadi. Karena tidak kunjung terjawab, guru kemudian bertanya, apakah peserta didik sudah membaca “Surat dari Kepler”? Dengan pertanyaan ini, guru bermaksud menghubungkan penjelasan dengan isi narasi tersebut. Namun, jawaban yang diperoleh tidak sesuai dengan harapan guru. Dari 3 orang peserta didik, hingga proses pembelajaran pertemuan III, belum ada yang membaca narasi berupa Surat dari Kepler. Padahal, surat ini sudah diberikan pada pertemuan II. Peserta Didik 3 mengungkapkan bahwa ia belum mendapatkan surat dari Kepler. Faktanya, ia menghadiri pertemuan sebelumnya dan di akhir pertemuan itu, guru memberikan narasi ini. Tidak ingin memperpanjang persoalan, guru pun memberikan lagi narasi ini pada Peserta Didik 3, lantas melanjutkan diskusi. Diskusi terkait periode orbital berangkat dari konsep gerak. Hal ini dikarenakan baru konsep gerak telah dipelajari oleh peserta didik. Namun, diskusi justru melebar dengan membahas perubahan posisi-posisi satelit. Apabila menemukan kondisi seperti ini, sebaiknya guru mengajak peserta didik mengasosiasikan hasil belajar mereka semasa SMP terkait periode dan frekuensi.


Berdasarkan observasi, diketahui bahwa salah seorang peserta didik tidak fokus dengan jalannya diskusi. Ia membaca surat dari Kepler. Selain itu, saat diskusi, seorang peserta didik lain, yakni Peserta Didik 1, mengeluarkan suara-suara tidak jelas seperti “aaaaakkk. Aaaakk” yang diberi vibrasi. Berdasarkan observasi, diketahui bahwa bila Peserta Didik 1 mengeluarkan ekspresi demikian, itu tandanya ia mulai bingung dengan penjelasan guru. Peserta Didik 1 juga nampak lebih menaruh perhatian pada informasi dan materi yang berhubungan dengan ujian-ujian. Sebelum ini dia bertanya apakah konsep hukum Kepler dipakai di SMA, apakah sama materinya. Lantas, ia juga bertanya apakah informasi terkait satelit-satelit alami planet keluar di Ujian Nasional. Begitu pula dengan nilai-nilai sinus cosinus, apakah keluar dan dipakai di UN. Ketika berdiskusi, peserta didik ini juga nampak memiringkan kepalanya. Yang dapat menyimpulkan penjelasan guru bahwa periode orbital merupakan waktu yang dibutuhkan satelit untuk mengorbit planet sebanyak satu kali ialah Peserta Didik 3. Kemudian, Peserta Didik 5 menyambung diskusi dengan membedakan simbol waktu dan periode. (bdk. Proses diskusi yang telah dijabarkan di atas) Setelah membedakan waktu dengan periode orbital, guru membawa hasil diskusi pada persoalan matematis yang ditanyakan. G : T periode itu t kecil per n. Tadi di soal, dalam 20 jam dia berhasil berputar sebanyak berapa kali? PD : 10 PD : berarti periodenya 2? PD : t per n G : berarti berapa? PD : 20 per 10 PD : eh nggak, 20 kali 3600? G : oke kalo mau ikut Satuan Internasional PD : sekon G : oke konsep dulu. Periode adalah t per n. PD : 20 per 10 dikali 3600. PD : t kecil itu kok bisa jadi periode? (Peserta Didik 5) Nampak, bahwa dalam diskusi ada peserta didik yang hanya menimpali pertanyaan guru dengan spontan tanpa memikirkan terlebih dahulu jawabannya. Nampa pula bahwa Peserta Didik 5 belum memahami hubungan antara waktu yang dibutuhkan satelit untuk mengitari planet Mars sebanyak 20 kali dengan besarnya periode orbital satelit mengitari planet Mars. Oleh sebab


itu, ia bertanya, “ t kecil itu kok bisa jadi periode?” Guru kemudian mengulangi penjelasannya (Bdk. Percakapan di bawah). G : Nah kembali lagi, ya. Kembali lagi. PD : itu kok 5 menit? G : t totalnya itu 5 menit. PD : ya G : sekali 5 menit. Berarti dia PD : Periode G : satu putaran itu butuh waktu 5 menit. Satu putaran butuh waktu 5 menit. Konsepnya periode adalah waktu yang diperlukan untuk satu putaran. PD : hampir sama gitu? G : nah, betul. Sama. Kalo misalnya dia berhasil memutari planet 3x berarti t nya? PD : 5 kali 3. G : berarti t nya? PD : 15 PD : oh dikali PD : jadi t kecilnya 15. G : betul. Tapi periode orbitalnya? PD : tetap 5. G : tetap 5. Sampai sini bisa dipegang? PD: ga bisa, jauh. Hehe G: semakin pusing atau gimana? PD: enggak. Kata ganti “itu” yang digunakan oleh guru dan angka 5 yang digunakan merujuk pada contoh penjelasan yang diberikan sebelumnya. Ketika menjelaskan konsep periode orbital, guru memberikan contoh bahwa t yang dibutuhkan oleh satelit untuk memutari Bumi satu putaran penuh ialah 5 menit. Dengan asumsi ini, peserta didik belajar untuk membedakan konsep waktu “t” dengan periode orbital. Guru mencoba mengajukan kasus berbeda pada peserta didik untuk menguji pemahaman peserta didik. G : Kalo demikian, menurut asumsi ini tadi, tapi temen-temen sudah paham bahwa periode adalah waktu yang dibutuhkan untuk mengelilingi satu kali putaran. Kalo dia beergerak satu kali 10 menit, berarti selama 50 menit dia dapet berapa kali putaran? PD : 5.


Setelah itu, guru kembali mengarahkan hasil diskusi menuju persoalan matematis yang diminta. Guru menekankan bahwa seringkali soal tidak membedakan konsep waktu total dengan periode orbital. Oleh karenanya, peserta didik perlu jeli dalam menentukan besaran ini. Dalam soal kemudian diperoleh periode orbital satelit ialah 7200 s. Tidak sabar, peserta didik kemudian bertanya pada guru, “berarti kita cari pada ketinggian berapa satelit tersebut mengorbit?” Guru tidak langsung menjawab pertanyaan ini, melainkan menggiring diskusi yang menyatakan bahwa jarak yang dimaksud adalah jari-jari orbital satelit. Ketika diskusi, tiba-tiba muncul suara-suara seperti orang siul. Peserta didik takut. Peserta Didik 3 merespons, “opo sih kuwi.” Ada yang merespons “medeni”. Guru mengusahakan agar peserta didik kembali fokus dengan melanjutkan diskusi. Peserta didik masih sibuk mempertanyakan suara apa yang muncul itu. Guru kemudian menjelaskan bahwa setiap bunyi ada sumber bunyinya, lantas melanjutkan diskusi. Dengan pertanyaan “apa langkah selanjutnya untuk menyelesaikan persoalan matematis ini?”; diskusi berlanjut. Peserta didik tahu bahwa selanjutnya mereka harus mencari jari-jari orbital satelit untuk mengetahui pada ketinggian berapa satelit harus diletakkan dari permukaan Mars. Namun, Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 5 tidak tahu caranya. Dari 3 orang peserta didik, Peserta Didik 3 yang dapat menjelaskan bahwa R orbital diperoleh dengan menerapkan informasi periode orbital ke dalam persamaan aljabar Hukum III Kepler. Setelah diskusi sampai sejauh ini, uniknya, Peserta Didik 3 justru bertanya, “sebenarnya konstanta itu bilangan apa to? Aku masih gak ngerti.” Pertanyaan ini juga mengindikasikan bahwa hasil belajar yang diperoleh pada pertemuan sebelumnya belum menyasar pertanyaan mendasar sebagaimana yang dikemukakan Peserta Didik 3. Jawaban yang diberikan guru sekaligus menjadi benang merah diskusi ini, yakni makna konstanta dalam hukum Fisika. Sayangnya, ketika proses implementasi berlangsung, penjelasan guru cenderung mblibet. Sidang pembaca dapat mengamatinya pada percakapan di bawah ini. G : Konstanta itu muncul setelah ada hukum. Karena hukum itu mengatur hubungan antar besaran. Hubungan antar besaran tertentu yang bisa menjelaskan fenomena. Kalo fenomenanya gerak planet, berarti hukumnya? PD : hukum planet. G : hukum newton dan kepler. PD : (rekaman tidak jelas)


G PD G PD G PD G PD

: (rekaman tidak jelas) Nah sekarang suatu fungsi y (rekaman tidak jelas). Berarti R adalah : R itu apa? : oke saya beri konteks ya. R itu dalam hukum Newton. : fungsinya R itu apa? : dalam Hukum Kepler ya maksudmu? : iya : fungsinya R dalam Hukum Kepler, adalah T. : nah terus konstantanya gimana?

Meskipun terdapat beberapa bagian rekaman yang tidak jelas, sidang pembaca tetap dapat mengamati berbelitnya penjelasan yang diberikan oleh guru. Lagi-lagi, guru menggunakan konsep “fungsi“ untuk menyatakan hubungan kesebandingan antar besaran matematis. Bukannya memperjelas, konsep ini justru makin membuat penjelasan guru berbelit. Justru dengan ilustrasi berikut ini, Peserta Didik 3 dapat menangkap makna konstanta tersebut. G : nah, dalam Fisika, atau ilmu-ilmu yang cenderung ilmiah; Galileo Galilei, konstanta ini yang harus diperoleh lewat percobaan. Eksperimen kan hanya bisa melihat polanya. Hukum Newton misalnya, jika jarak antar benda gayanya berkurang. Massa tambah, gaya bertambah. Tapi, berapa persisnya hubungan itu? PD : pake konstanta. PD : oh oke dong. Dengan menggunakan pertanyaan “berapa persisnya hubungan itu?” peserta didik dapat mengerti bahwa konstanta merupakan nilai yang mengatur besarnya hubungan kesebandingan antar besaran fisis dalam hukum Fisika. Dengan penjelasan tersebut, dapat diamati pula bahwa penjelasan verbal yang diberikan guru tidak begitu runtut. Dengan penjelasan itu pula pertemuan pembelajaran berakhir. d) Pertemuan IV Guru membuka pertemuan ini dengan menyampaikan kegiatan belajar yang telah dilalui sebelumnya. Setelah itu, guru menyampaikan agenda pembelajaran pertemuan ini. Proses diskusi dibuka oleh guru dengan cerita yang disampaikan oleh guru. Guru mengatakan bahwa temannya yang bernama Black berpendapat bahwa komet merupakan benda langit yang spesial. Ia berpegang teguh pada pendapatnya bahwa gerak komet di angkasa tidak mengikuti Hukum Kepler.


Guru lantas bertanya pada peserta didik, apakah mereka setuju dengan pendapat Black? Saat guru memperkenalkan topik diskusi ini, ketiga peserta didik yang menghadiri pertemuan ini tampak memperhatikan penjelasan guru. Hal ini ditandai dengan pandangan mereka yang terfokus pada guru. Guru kemudian membagikan lembar kerja yang berisi topik diskusi dan data-data pendukungnya, sebagaimana dapat diamati pada Lampiran 25. Setelah peserta didik menerima lembar kerja tersebut, salah satu dari mereka menanyakan simbol e. Guru menjelaskan bahwa simbol e adalah nilai eccentricity orbitalnya. Guru menjelaskan lebih lanjut bahwa nilai ini merupakan derajat penyimpangan dari bentuk geometri lingkaran. Setelah menjelaskan, guru meminta peserta didik mulai mendiskusikan pendapat mereka. Waktu yang diberikan oleh guru ialah 15 menit. Namun, proses diskusi yang diharapkan guru tidak berjalan lancar. Ketiga peserta didik ini tidak saling berdiskusi. Mereka masih diam saja. Salah satu dari peserta didik tampak memainkan gawainya. Peneliti tidak dapat mengatakan mereka tidak fokus karena gawai juga diharapkan bisa menjadi media mereka untuk mengeksplorasi gagasannya. Karena takut waktu pembelajaran terbuang percuma dan peserta didik tidak dapat memperoleh apapun, guru mengintervensi diskusi mandiri ini. Bentuk intervensi yang diberikan oleh guru ialah guru turun tangan memantik diskusi. Pertanyaan kemudian diberikan oleh guru. “Kalau menurut temanteman, seandainya komet mengikuti Hukum Kepler, syarat apa yang mesti dipenuhinya?” tanya guru mencoba memantik proses diskusi. Salah seorang peserta didik berpendapat bahwa apabila komet memang mengikuti Hukum Kepler, maka komet memiliki orbital berbentuk ellips. Ia menambahkan bahwa komet non periodik bentuk orbitalnya tidak mungkin ellips, karena kalau ellips, pasti bentuknya luar biasa besarnya. Ia kemudian menggambar bentuk orbital komet non periodik di udara menggunakan jari telunjuknya. Bentuk yang ia gambar ialah bentuk tak beraturan. Salah seorang peserta didik lain, Peserta Didik 2, sambil bercanda mengemukakan bahwa mungkin bentuk orbitalnya agak pisang. Guru menggali diskusi lebih dalam dengan bertanya pada peserta didik, komet itu memutari planet atau matahari. Tidak ada seorangpun peserta didik yang menggunakan gawainya untuk mengeksplorasi hal ini. Guru juga tidak meminta peserta didik secara langsung untuk mencari di internet, apa sebenarnya yang diputari oleh komet. Respons yang diberikan salah seorang peserta didik ketika diberi pertanyaan ini ialah menjawabnya dengan jawaban candaan, “mungkin kometnya lelah”.


Mendengar jawaban ini guru sejenak kebingungan apa yang harus dilakukan untuk melanjutkan diskusi. Guru diam sejenak, lantas memberi tahu bahwa komet non periodik yang ada dalam data orbital komet ialah komet Kohoutek dan Lulin. Salah seorang peserta didik kemudian bertanya, kalau komet tersebut non periodik, kok bisa tau periode orbitalnya. Dengan pertanyaan ini, guru kemudian melanjutkan diskusi dengan meminta peserta didik untuk mengeksplorasi apa yang sebenarnya dimaksud dengan komet non periodik. Dari hasil pencarian mereka, salah seorang peserta didik menemukan jawabannya. Ia mengutarakan bahwa komet non periodik adalah komet yang tidak dapat diperkirakan kenampakannya karena periodenya sangat lama. Salah seorang peserta didik ternyata tidak mengeksplorasi gagasan diskusi sesuai dengan pertanyaan yang diberikan guru. Ia malah menunjukkan sebuah gambar dan bertanya, ini kometnya segede gini? Akibatnya, dua peserta didik yang lain teralihkan perhatiannya. Di tengah diskusi, Peserta Didik 3 menanyakan kembali nama komet non periodik yang diberikan dalam data orbital komet yang diberikan oleh guru. Peserta didik lain, yakni Peserta Didik 2 menjawab Lulin dan Kohoutek. Guru kemudian bertanya, non periodik itu apakah betul-betul tidak bergerak secara periodik? Peserta Didik 3 berpendapat bahwa komet non periodik pada dasarnya bergerak secara periodik, tetapi pergerakannya sangat lama. Peserta Didik 2 kemudian menimpali, “jadi tu orbitalnya gede banget?” Sayangnya, guru tidak berfokus dengan eksplorasi bentuk orbital komet ini. Guru malah menanggapi salah satu komentar peserta didik yang menyinggung soal kecepatan komet. Guru menjawabnya dengan Hukum II Kepler, padahal, belum ada kesepakatan apakah komet mengikuti Hukum Kepler atau tidak. Sampai tahap ini, ketiga peserta didik masih antusias mengikuti jalannya diskusi. Masing-masing peserta didik mengemukakan gagasan dan pendapatnya. Dapat dikatakan mereka berpartisipasi aktif dalam diskusi. Saking aktifnya, terkadang topik diskusi bergeser dari yang telah direncanakan. Contohnya, salah seorang peserta didik (Peserta Didik 3) bertanya, “kenapa nilai-nilai periode orbital non-periodik yang muncul beratus-ratus tahun itu bisa diketahui oleh generasi jaman sekarang?”. Contoh lain, seorang peserta didik memunculkan pertanyaan soal bagaimana dengan kecepatan komet. Padahal, topik diskusi awalnya telah dibatasi apakah komet mengikuti Hukum Kepler atau tidak. Selama pembelajaran berlangsung, ada gangguan yang dialami. Ada suara dari luar seperti lagu yang diputar dengan volume yang keras. Namun, gangguan ini muncul hanya sebentar. Kira-kira 3 detik lamanya. Salah satu


peserta didik, yakni Peserta Didik 3 memalingkan perhatiannya ke arah sumber bunyi ini. Guru melanjutkan diskusi dengan menanyakan peserta didik, apakah ada yang sudah bisa mengetahui bentuk orbital komet. Ketiga peserta didik diam tidak mengeluarkan pendapat atau komentar sama sekali. Guru kemudian memberikan pemakluman pada mereka dengan mengatakan bahwa kesulitan menjawab pertanyaan ini mungkin disebabkan oleh kemunculan komet yang sangat jarang. Beberapa saat kemudian, salah seorang peserta didik bertanya apakah komet tidak hanya mengorbit satu benda langit saja. Ia menjelaskan, kalau orbitalnya berbentuk ellips, yang notabene memiliki 2 pusat, maka berarti pusat orbitalnya tidak hanya satu benda langit. Berdasarkan percakapan yang terjadi, guru nampak kesulitan untuk memantik diskusi yang dapat menyelidiki apa pusat orbital komet. Guru kemudian meminta para peserta didik untuk mencari tahu apa yang sebenarnya dimaksud dengan kata “mengorbit”. Permintaan ini jelas tidak relevan dengan pertanyaan yang diberikan, sekaligus menunjukkan kesulitan yang dialami guru. Pertanyaan lain kemudian diajukan oleh peserta didik. “Apakah bentuknya itu betul-betul ellips? Apakah orang bisa yakin bentuknya pasti ellips?” tanyanya. Guru tidak langsung menjawab pertanyaan ini, melainkan menggunakannya untuk memantik diskusi. G : ciri orbital ellips apa? PD : e-nya tidak sama dengan nol. PD : Orbital ellips adalah jarak terjauh dibagi jarak terdekat. G : lebih spesifik lagi? PD : eee, lonjong. G : (itu hanya beda) bahasa eee.. Tapi apa bedanya ellips sama lingkaran? PD : Kalo lingkaran ya bulet. G : Kita kan tidak bisa melihat apakah bentuk orbital di tata surya itu sungguh lonjong? Kan kalau bendanya dekat mata bisa dipastikan, tapi kalau di tata surya, apakah bisa? Apa khasnya ellips secara geometris? Coba surat dari Kepler dibuka. Halaman 4. (Guru membacakan Surat dari Kepler) G : Apabila orbital Mars benar-benar lingkaran, seperti yang mereka usulkan, berarti eksentrisitas orbitalnya Mars bernilai nol. Namun, setelah aku mengolah data hasil pengamatan, yang harus kukatakan di sini, bahwa Tycho luar biasa teliti, aku sampai pada kesimpulan bahwa nilai eksentrisitas orbit planet Mars bernilai lebih dari nol. Secara


geometris, berarti yang jelas bentuk orbital planet Mars itu bukan lingkaran. Ketika guru mengajak peserta didik untuk membaca narasi “Surat dari Kepler”, peserta didik nampak melaksanakannya. Salah seorang peserta didik juga tampak mengangguk-anggukan kepala ketika guru menjelaskan bahwa makna nilai eksentrisitas orbit planet Mars yang bernilai lebih dari nol itu berarti secara geometris bentuk orbital planet Mars pasti bukan lingkaran. Setelah guru membacakan informasi yang tertera pada surat dari Kepler, salah seorang peserta didik, yakni Peserta Didik 2, menanyakan apa bentuk orbital yang e-nya bernilai 1. Guru lupa namanya, tapi ingat bentuknya. Ia kemudian menggambarkan bentuk bidang geometris yang memiliki nilai e ini. Guru melanjutkan diskusi dengan meminta peserta didik untuk membandingkan nilai e yang tercantum pada data orbital planet yang diberikan oleh guru. Peserta didik lantas memperhatikan data nilai e yang diberikan dan diamati bahwa semuanya nilainya lebih dari 0 dan kurang dari 1. Oleh karena itu, mereka menjawab bentuk orbitalnya ellips. Guru memperdalam diskusi dengan menanyakan apakah bentuknya pasti ellips, sesuai dengan pertanyaan yang diberikan Peserta Didik 7 tadi. Dari pertanyaan ini, kemudian guru memberikan informasi tambahan terkait ketidakpastian. Guru memberi tahu bahwa dalam ilmu Fisika ada yang disebut ketidakpastian. Namun, guru tidak menjelaskan bahwa ketidakpastian yang dimaksud ialah ketidakpastian dalam pengukuran. Konsep inilah yang kemudian tidak dipahami peserta didik. Peserta didik justru berpendapat bahwa bentuk orbital komet ini tidak ellips sempurna karena ada ketidakpastian ini. Nampak, bahwa ketidakpastian yang dipahami oleh peserta didik adalah ketidakpastian bentuknya. Padahal, ketidakpastian yang dimaksud guru adalah ketidakpastian dalam pengukuran. Dengan alasan ini, peserta didik cenderung sepakat dengan pendapat bahwa komet tidak mengikuti Hukum Kepler. Alasan yang dikemukakan cenderung spontan dan tidak dipikirkan lebih lanjut. Ia mengatakan bahwa pendapat yang mengatakan komet tidak mengikuti Hukum Kepler itu lebih masuk akal. Ia menjelaskan lebih lanjut bahwa lintasan orbital komet itu tidak elips sempurna. Guru memperdalam diskusi dengan bertanya, ellips sempurna itu seperti apa. Awalnya peserta didik tersebut terdiam, tidak dapat mempertahankan argumennya. Temannya berkata bahwa mungkin lintasan komet tersebut lintasan zig-zag yang membentuk ellips. Oleh karena itu, disebutlah istilah tidak ellips sempurna.


Peserta didik kemudian menyinggung soal ketidakpastian apa yang dimaksud. Guru lantas menjelaskan bahwa ketidakpastian itu adalah ketidakpastian ketika mengukur sumbu semimayor dan sumbu semi minor. (Sebagai catatan, awalnya diskusi tidak diplot oleh guru akan membahas soal konsep ketidakpastian ini karena akan memperumit jalannya diskusi. Namun, karena ada salah satu peserta didik yang bertanya apakah bentuknya pasti ellips, guru akhirnya menyinggung konsep ini.) Oleh peserta didik, ketidakpastian juga dipahami sebagai kesalahan besar dalam pengukuran. Menurut peserta didik ini (Peserta Didik 7), pengukuran sumbu semi mayor dan semi minor nya saja belum tentu benar, apalagi nilai e-nya. Mumun beranggapan bahwa pengukuran jarak sumbu semi mayor semi minor ini dilakukan dengan perbandingan-perbandingan (entah apa maksudnya) dan ini mengakibatkan ketidakpastian yang besar. Guru kemudian mengajak peserta didik untuk membuka situs NASA dan melihat data ketidakpastian tersebut. Ketika guru meminta peserta didik untuk mencari informasi terkait besarnya ketidakpastian ini, dua orang peserta didik yang membawa gawai langsung menggunakannya untuk mengakses situs NASA. Mereka menggunakan akses wifi yang disediakan asrama untuk membuka situs tersebut. Guru kemudian memberikan penjelasan untuk mencari data ini dengan memasukkan nama kometnya pada bar informasi yang disediakan situs NASA. Seorang peserta didik lain, Peserta Didik 3, mengamati data yang diberikan oleh guru sambil terlihat berpikir. Sesekali ia menoleh pada gawai Peserta Didik 2 melihat apa yang diperoleh. Diskusi berlanjut dengan pertanyaan guru pada peserta didik, apa yang membuat mereka ragu bahwa bentuk orbital komet bukan elips? Tanpa berpikir dulu, seorang peserta didik langsung menjawab pertanyaan guru dengan jawaban bahwa tidak mungkin bentuknya persis elips. Dari jawaban yang diberikan, tampak bahwa ia tidak menjawab pertanyaan guru, hanya memparafrase pertanyaan tersebut. Sesaat kemudian baru ia menambahkan bahwa orang belum pernah melihatnya langsung. Kedua peserta didik lain tidak langsung menjawab pertanyaan dari guru. Peserta Didik 3 membaca lagi kertas-kertas yang dipegangnya. Ia juga pernah membentuk suatu pola ellips di udara dengan pena yang dipegangnya. Seorang peserta didik lain, Peserta Didik 2, masih berselancar di dunia maya dengan gawainya. Dengan menggunakan ketidakpastian, Peserta Didik 7 mempertahankan argumennya bahwa bentuk komet non periodik tidak pasti ellips. Ia beralasan bahwa nilai e salah satu komet non periodik yang besarnya 0,998, punya


ketidakpastian. Ia menambahkan, ketidakpastian ini bisa menyebabkan nilai e melebihi satu. Dengan demikian bentuknya tidak ellips. Peserta Didik 3 punya pendapat berbeda. Menurutnya, bentuk orbital komet elips. Namun, bentuk elipsnya tidak sama. Ia berkata, “ellipsnya tu ada yang pepet banget, ada yang bunder dikit.” Dengan kata lain, jari-jari orbital elipsnya berbeda. Selanjutnya, ia melukiskan bentuk orbital yang dimaksudnya. Percakapan di bawah ini dapat menunjukkan proses diskusi yang terjadi. PD : ini tadi non periodik kan, terus nol koma sembilan sembilan sampai ternyata masih ada lebih kurang (ketidakpastian) itu, kan bisa jadi ternyata satu, jadi bentuknya begini (melukiskan bentuk e sama dengan 1). PD : tapi di NASA itu ada orbital periodnya. (Peserta Didik 2) PD : (Peserta Didik 3) kayaknya semuanya elips, tapi bentuk elipsnya bedabeda. Jadi ada yang (Peserta Didik 3 mengilustrasikan bentuk elips yang beda-beda) agak lonjong. G : lantas itu mengakibatkan apa? PD : mengikuti hukum I Kepler. (Peserta Didik 3) G : berarti akibatnya apa? Jarak tempuhnya bagaimana kalau yang lebih lonjong? PD : jarak tempuhnya makin panjang. G : periodenya bagaimana? PD : makin lama (Peserta Didik 3) G : berarti tidak mungkin kalau seluruh komet itu membentuk orbital yang sama persis. Wong periode orbitalnya jelas-jelas berbeda. Setelah mendengarkan argumen yang diberikan oleh Peserta Didik 3, guru kemudian mengatakan bahwa tidak mungkin kalau seluruh komet itu membentuk orbital yang sama persis. Hal ini dibuktikan oleh periode orbital dan jari-jari orbitalnya yang jelas berbeda. Guru kemudian melanjutkan diskusi dengan menunjukkan besarnya ketidakpastian yang dimaksud oleh Mumun. Guru lantas menunjukkan nilainilai ini pada peserta didik. Peserta didik nampak fokus memperhatikan datadata yang ditunjukkan guru. Guru menjelaskan bahwa orde ketidakpastiannya berada di kisaran 10-7. Peserta Didik 7 tetap beranggapan bahwa nilai ini dapat mempengaruhi besarnya nilai e. Setelah, dibuktikan, ternyata nilai ketidakpastian yang tercantum pada nilai e komet non periodik, misalnya komet Lulin, tidak menyebabkan penambahan nilai e menjadi 1.


Diskusi pun berlanjut dengan penjelasan guru yang mengungkapkan bahwa orde ketidakpastian yang sangat kecil ternyata tidak berpengaruh secara signifikan terhadap nilai e ini. Guru juga menjelaskan bahwa orde yang sangat kecil ini menunjukkan tingkat ketelitian pengukuran yang dilakukan oleh NASA. Saat guru menunjukkan data-data ini pada peserta didik, salah seorang dari mereka kebingungan dengan angka-angka yang disebutkan oleh guru. G : nah coba temen-temen liat. Ketidakpastiannya itu ordenya nol, koma nol min tujuh. Ordenya itu 10 pangkat min 7. Berarti 1 per 10 pangkat 7. Betapa kecilnya itu. Nah sekarang angkanya di situ, misalny Encke, 0,84; 0,0001 itu mempengaruhi dia menjadi satu tidak? PD : Yang nol koma 99 itu bisa saja. G : oke yang nol koma 99 itu apa? PD : Lulin G : masih sama. Ordenya 10 pangkat min 7. PD : Itu apa sih? Menanggapi pertanyaan tersebut, guru lantas menjelaskan bahwa angkaangka itu adalah data yang diperoleh dari situs NASA. Guru juga menjelaskan cara untuk mengaksesnya. Selama guru menunjukkan, peserta didik memajukan kursiya dan mengamati laptop guru yang menunjukkan data-data tersebut. G

: Jadi ini adalah sebuah data yang bisa temen-temen akses di NASA, di situs itu (guru menunjuk gawai Peserta Didik 2). Nanti yang muncul sebuah kolom atau bagian atau tab yang bisa temen-temen masukkan apapun jenis benda langit yang temen-temen ingin ketahui. Untuk kepentingan kita, ya kita tidak perlu ketahui semuanya. Kita hanya liat yang sesuai kepentingan. Terkait bentuk orbital kita perlu e, karena itu merujuk pada eccentricity. Kalau kita ingin mencari jari-jari orbitalnya, yang sering kali disamakan dengan panjang sumbu semimayor, nah ini, sumbu semimayor itu a satuannya adalah astronomical unit. Sekitar 150 juta kilo meter. PD : Satu satuan astronomi kan 1 jarak matahari Bumi. G : ya. Sangat jauh to berarti.Nah e-nya berarti nol koma 999, satu dua tiga empat lima enam tujuh, dan kalau ada angka yang sedemikian banyak yang dicantumkan, kalao teman-teman sudah belajar angka signifikan, kalau di belakang koma bisa muncul sebanyak ini? Berarti ini mendasarkan pengukuran yang sangat akurat. Misal teman-temen mengukur panjang meja dengan penggaris temen-temen hanya bisa memperoleh angka 2 angka


dibelakang koma. Dengan jangka sorong, nambahi. Itu masalah ketelitian. Berarti data ini sudah sangat teliti. Nah sekarang, 10-7 kali 2,68. Berarti kita lihat 7 angka di belakang koma. 2 ditambah 2 hanya 4. Dengan ketidak pastian ini, berarti dia hanya mempengaruhi di 0,9999834 bisa juga plus minus. Berarti ada kemungkinan dia punya kemungkinan yang mendekati nilai itu. Karena ordenya 10-7 yang sanagat kecil, dampaknya tidak terlalu sgnifikan terhadap e-nya. Meskipun pengukuran ini sedemikian teliti, Tetap saja perlu mencantumkan ketidak pastiannya. Setelah selesai mendiskusikan ketidakpastian dan pengaruhnya terhadap nilai e, salah satu peserta didik bertanya tentang cara menghitung nilai e. Guru menjawab bahwa nilai itu diperoleh dengan terlebih dahulu menghitung sumbu semi mayor dan semi minornya. Peserta didik ini kemudian melanjutkan pertanyaannya, bagaimana cara mengetahui nilai sumbu semimayornya. Guru menjelaskan bahwa nilai itu diperoleh dengan mengukur jarak ketika komet berada paling dekat dengan matahari dan ketika berada paling jauh dari matahari. Ia masih penasaran dan melanjutkan pertanyaannya, “mengukurnya pake apa?” Sampai pada pertanyaan ini, guru tidak mengetahui secara detail jawabannya. Guru menjelaskan bahwa mengukurnya dengan menggunakan teknologi astronomi. Guru mengakui bahwa ia tidak begitu paham dengan detail pengukurannya. Namun, guru menjelaskan bahwa prinsipnya adalah mengukur jarak terdekat benda langit dari matahari dan jarak terjauhnya dari matahari. Tidak terasa diskusi telah berlangsung 45 menit. Guru kemudian meminta peserta didik menuliskan pendapatnya beserta penjelasannya. Belum juga peserta didik menuliskan pendapatnya tersebut, guru meminta mereka untuk membandingkan kuadrat periode orbital dan pangkat tiga jari-jari orbital yang dimiliki oleh tiap komet. Nampak bahwa kemampuan manajemen waktu guru belum baik. Ia kewalahan membagi waktu diskusi per topiknya hingga akhirnya kehilangan waktu bagi peserta didik untuk menuliskan pendapatnya tersebut. Bahkan, di penghujung diskusi, guru masih berhasrat melanjutkan diskusi. Kali ini, guru meminta peserta didik untuk membandingkan kuadrat periode orbital dan pangkat tiga jari-jari orbital yang dimiliki oleh tiap komet. Peserta didik nampak belum memahami konsep konstanta kesebandingan dalam Hukum III Kepler. Ketika guru menanyakan perbandingan kuadrat periode orbitalnya dengan pangkat tiga jari-jari orbitalnya akan sama dengan apa, peserta didik diam saja. Meskipun


demikian, setidaknya peserta didik mengetahui rumus untuk menghitung konstanta kesebandingan ini. Guru kemudian menunjukkan bahwa perbandingan kuadrat periode orbital dengan pangkat tiga jari-jari orbitalnya. Nilai perbandingan semua komet (Encke, Halley, Lulin, dan Kohoutek), yang juga menunjukkan nilai konstanta k Hukum III Kepler, besarnya mendekati 2,97 x 10-19. Guru kemudian juga menunjukkan bahwa nilai teoritisnya juga bernilai 2,9 x 10-19. Ketika guru menunjukkan perbandingan ini, peserta didik yang paling antusias melihatnya adalah Peserta Didik 3. Ia buru-buru beranjak dari kursinya dan mendekat ke laptop milik guru. Ia memperhatikan angka-angka yang ada di sana. Ia juga bertanya bagaimana proses perhitungan yang dilakukan oleh guru. Sikap Peserta Didik 3 yang langsung beranjak dari kursinya ini juga mendorong kedua temannya untuk ikut memperhatikan guru. Setelah mengetahui bahwa pembelajaran sudah berlangsung lebih dari 45 menit, buru-buru guru meminta peserta didik untuk menuliskan pendapat mereka. Salah satu dari peserta didik ini bertanya, apakah harus ditulis sekarang. Pertimbangan yang mereka miliki adalah sudah malam karena saat itu jam menunjukkan pukul 20.00 lebih. Guru menawarkan pada peserta didik lain mau dikumpulkan kapan. Akhirnya semuanya sepakat untuk mengumpulkan minggu depan melalui email. Selain itu, guru meminta peserta didik untuk membuat sebuah tulisan imajinatif dengan topik tertentu. Topik itu ialah seandainya aku menjadi ahli astronomi, semesta tanpa gravitasi, dan bumi yang tidak pernah berputar. Setelah ditunggu hingga minggu depan, ternyata belum ada satupun yang mengumpulkan tulisannya. Peserta didik beralasan ada banyak tugas dari sekolah yang perlu dikerjakan. Mendengar alasan ini, guru hanya bisa meminta mereka untuk tetap mengumpulkan tugasnya. Ternyata setelah 2 minggu, ada satu dari antara mereka yang mengumpulkan tugasnya, yakni tulisan imajinatif. Peserta didik ini memilih topik bumi yang tidak berputar. Naskah ini dapat diamati pada Lampiran 25.


Lampiran 20. Daftar Kehadiran Subjek Penelitian Implementasi Model Pembelajaran Fisika Bergaya Naratif

369


Lampiran 21. Surat Peserta Didik untuk Kepler

370




Lampiran 22. Narasi Berjudul “Surat dari Kepler” Alam Semesta, 21 Oktober 2015 Dear srikandi-srikandi Stece, Ketika kalian membaca surat ini, mungkin kalian akan bingung dan bertanya-tanya. Kan, Johannes Kepler sudah meninggal, kok bisa dia menulis surat? Tenang, aku bukan arwah gentayangan yang mengetik surat ini dan kemudian memberikannya pada kalian. Surat ini merupakan cuplikan dari memoriku yang aku simpan dalam beberapa karyaku. Dengan demikian, jika seseorang membaca karyaku, ia dapat berkenalan lebih jauh denganku. Dengan pemikiranku dan dengan sedikit cerita kehidupanku. Jadi, surat ini secara resmi memang tidak kutulis secara langsung, namun bukan pula cerita ngawur. Aku Jenius? Aku sempat sedikit bingung ketika membaca surat kalian. Kebingungan ini hinggap di pikiranku karena kalian bertanya alasan mengapa aku bisa jenius atau memiliki otak cemerlang. Mungkin kalian menganggap aku jenius karena aku berhasil memberikan penjelasan atas fenomena gerak planet dalam tata surya kita. Coba kalau aku tidak menghasilkan tiga buah hukum yang sering kalian baca di buku-buku Fisika, pasti kalian tidak akan menganggapku jenius bukan? :P Kritis. Mungkin kata itu lebih tepat untuk menggambarkan karakterku, daripada jenius. “Ketika aku sedang belajar di bawah naungan Michael Maestlin di Tübingen enam tahun lalu, aku melihat banyak ketidakmampuan teori alam semesta yang saat itu diterima secara umum. Aku menjadi tergila-gila dengan Copernicus, seorang yang sering disebut oleh Maestlin dalam pelajarannya, dan orang yang sering kubela dalam debat tentang Fisika.”i Selain karena alasan fisis, bahwa teori Ptolemeus sangat rumit (dengan menggunakan konsep epicycle untuk menjelaskan struktur tata surya), aku 373


juga memiliki alasan yang mungkin bisa kalian nilai sebagai alasan mistis. Begini pendapatku, yang kemudian banyak dikaitkan dengan latar belakangku sebagai seorang Kristen Protestan dan orang yang belajar ilmu Teologi: alam semesta semestinya menempatkan matahari sebagai pusatnya, seperti Tuhan yang secara alamiah akan mengambil peran sebagai matahari, pemberi cahaya dan kehangatan, di tengah-tengah ciptaannya.ii Bukan karena alasan kejeniusan pula aku bisa menghasilkan ketiga hukum ini. Ketiga hukumku, yang kutulis dalam dua buku yang berbedaiii lahir berkat usaha dan bantuan banyak pihak. Pihak Universitas Tübingen, Tycho Brahe, dan pihak-pihak lainnya.iv Bahkan, bila kalian tetap bersikeras mengatakan bahwa aku ini jenius dan masih pula menanyakan alasannya. Maka, tidak ada jawaban memuaskan yang bisa aku berikan pada kalian, selain kebesaran Tuhan yang dianugerahkan padaku berupa “kejeniusan” seperti yang kalian katakan itu. Tata Surya dan Hukum Pergerakan Planet Baiklah aku tidak perlu memperpanjang jawaban dan penjelasan atas penilaian kalian itu karena nanti surat ini akan jadi sangat panjang. Apabila demikian, aku takut tidak sempat bercerita pada kalian tentang hukum-hukum yang aku susun. Sebelum aku mulai, kalian bisa menyiapkan diri untuk membaca tulisan ini, seperti minum, makanan ringan, musik, bantal, atau apa saja yang bisa membuat kalian nyaman dalam membaca.  Setelah kalian merasa cukup nyaman, aku akan mulai cerita dengan menjawab pertanyaan salah satu dari kalian: kenapa matahari yang diam sedangkan yang lain berputar? Aku bisa berpikir demikian karena struktur alam semesta sebelumnya, yang menempatkan Bumi sebagai alam semesta, ternyata tidak dapat menjelaskan fenomena gerak retrograde Planet Mars.v Aku cenderung setuju dengan pendapat Copernicus yang menempatkan matahari sebagai pusat tata surya. Apalagi, pendapat tata surya juga klop dengan imanku, bahwa Tuhan sebagai pemberi cahaya dan kehangatan, seperti matahari, semestinya berada di tengah-tengah ciptaannya.


Baru pada tanggal 9 Juli 1959 aku mendapatkan “ilham”. Ketika aku sedang menggambar sebuah bidang geometris, tiba-tiba seperti ada ilham yang masuk dalam kepalaku, dan membuatku tidak mampu berkata-kata. Aku tiba-tiba berpikir bahwa jumlah dan susunan planet-planet dalam tata surya mungkin diatur oleh ilmu matematika: dilekatkan oleh 5 benda padat teratur, yakni tetrahedron (limas segi tiga), kubus, octahedron (bangun ruang dengan 8 sisi berupa segitiga sama sisi), dodecahedron (bangun ruang dengan 12 sisi berupa segi lima), dan icosahedrons (bangun ruang dengan 20 sisi berupa segitiga sama sisi).vi Dengan kata lain, orbital planet-planet dalam tata surya kita membentuk lima benda padat tersebut, Gambar yang aku sajikan di bawah ini merupakan hipotesis pertamaku soal orbit planet-planet dalam tata surya. Orbit planet-planet dalam tata surya berbentuk kubus, limas segitiga, octahedron, dodecahedron, dan icosahedrons. Dalam struktur yang aku pikirkan, Saturnus dan Jupiter dipisahkan oleh orbitvii berbentuk kubus, hingga orbit berbentuk octahedron di antara Venus dan Merkurius. Buah pemikiranku ini kemudian kutuangkan dalam sebuah buku, yakni Mysterium Cosmographicum. Kopian buku itu kemudian aku berikan kepada astronom-astronom Eropa yang kuketahui. Aku juga menyertai sebuah surat yang berisi sanjungan untuk para astronom tersebut. Ini semua aku lakukan karena aku ingin segera meninggalkan kota Graz dan mendapatkan posisi lebih baik. Kemudian, beruntungnya, Tycho Brahe, menerima kopian yang ku kirimkan, dan Gambar 1. Hipotesis Kepler tentang Struktur menghubungiku. Ia bilang, Orbit Planet astronom saingannya (Nicolas Raimarus Ursus) mengutip buku Mysterium di karyanya.


Dan, usahaku membuahkan hasil! Pada tahun 1600, akhirnya aku menjadi asisten Tycho Brahe sebagai Matematikawan Kekaisaran Rudolf III. Saat berproses menjadi asisten Tycho, aku diberi tugas untuk membuat sebuah deskripsi geometris gerak planet Mars berdasarkan data-data yang telah dikumpulkannya. Saat itu aku membual, bahwa aku bakal menyelesaikan tugas itu sekitar seminggu. Nyatanya, aku perlu 5 tahun!viii -__-“ Namun, tugas itu toh tetap memberikanku keuntungan tersendiri. Dengan adanya akses menuju data-data hasil observasinya, aku bebas untuk mencari bentuk apa yang cocok dengan gerakan planet Mars. Setelah mengotak-atik data milik Tycho dan mencari bentuk yang pas untuk orbit Mars, akhirnya aku sadar bahwa hipotesis awalku salah. Hipotesisku yang menyatakan bahwa orbital tata surya berbentuk lima benda padat, seperti yang sudah kuterangkan pada bagian awal suratku, ternyata tidak sesuai dengan data Tycho! Karena ketidakcocokan dengan pengamatan atas fenomena tersebut, sudah tentu hipotesisku gugur.ix Ternyata ketidaksesuaian antara data hasil pengamatan Tycho juga dialami oleh bentuk orbital yang diusulkan baik oleh Aristoteles, Ptolemeus, maupun Copernicus. Ketiga tokoh yang kusebutkan itu mengusulkan bahwa bentuk yang sesuai untuk struktur orbital planet di tata surya kita adalah lingkaran. Apabila memang bentuk orbital Mars adalah lingkaran seperti yang mereka usulkan, berarti eksesntrisitas (eccentricity) orbit planet Mars bernilai 0. Namun, setelah aku mengolah data hasil pengamatan, (yang harus kukatakan di sini, bahwa Tycho luar biasa teliti!), aku sampai pada kesimpulan bahwa nilai eksentrisitas orbit planet Mars (eMars) bernilai lebih dari nol! Secara geometris, itu berarti bentuk orbital planet Mars bukan lingkaran. Lantas, ketika kuhitung lebih lanjut, nilai eMars ialah 0,093x. Memang, penyimpangan dari bentuk lingkaran sedikit, tetapi tetap bentuk orbital Mars tidak dapat kuakui sebagai lingkaran. Oleh karenanya, aku mengusulkan bahwa bentuk orbital Mars ellips, sesuai dengan ilmu geometris yang mengatakan bahwa nilai eksentrisitas ellips lebih dari nol, tetapi kurang dari 1.


Inilah yang kumaksud dalam poin pertama hukumku untuk menjelaskan struktur alam semesta. Inspirasi kemudian datang lagi melalui buku De Magnetic karangan Gilbert. Setelah membaca buku itu, aku jadi berpikir bagaimana kalau ternyata matahari juga bersifat magnetis, atau memancarkan gaya magnet? Lagi, aku memadukan alasan kemagnetan matahari dengan kepercayaan mistis yang aku yakini, yakni matahari seperti Tuhan duduk di tahtanya dan semua lainnya berada di sekelilingnya.xi

Gambar 2. Planet Menempuh Luas Juring yang Sama dalam Selang Waktu Sama

Dengan asumsi bahwa Matahari mengeluarkan gaya magnet pada planet yang mengitarinya, maka aku kemudian berpen-dapat bahwa planet-planet semestinya bertambah cepat ketika mereka berada pada posisi dekat matahari. Dengan demi-kian, ketika planet tersebut berada di dekat matahari, planet menyapu luasan sama dan dalam selang waktu yang sama ketika planet berada di posisi jauh dengan matahari.xii Pada gambar 2, aku perlihatkan pada kalian bahwa luas juring yang ditempuh planet (P) dalam mengitari matahari (M) A1 sama dengan A2. Dan, selang waktu yang diperlukan planet selama menempuh luasan A1 (Δt1) sama dengan selang waktu yang diperlukan planet selama menempuh luasan A2 (Δt2). Atau, lebih tepatnya, planet bergerak lebih cepat ketika dekat dengan matahari merupakan sebuah konsekuensi agar planet dapat menyapu luas juring yang sama dalam waktu yang sama. Itulah, esensi dari poin kedua dalam hukum yang aku susun.


Setelah berhasil menemukan 2 buah hukum ini, aku luncurkanlah buku Astronomia Novaku. Dalam Bahasa Inggris, Astronomia Nova sendiri berarti New Astronomy, atau astronomi baru dalam bahasa kalian, generasi muda Indonesia. Dan, bukuku tersebut memang diakui sebagai dasar bagi ilmu astronomi modern. Kalian akan sadar bahwa hasil kerjaku bersama Tycho dapat menjelaskan pada kalian arti betapa pentingnya pengamatan dalam ilmu Sains. Dan, aku juga menerapkan Fisika (khususnya Dinamikaxiii) pada dunia astronomi, sebagaimana astronom-astronom pada jamanku hanya membahas gerak benda-benda langit tanpa mencari tahu penyebabnya. Hukumku yang ketiga, yang membahas keterkaitan antara periode revolusi planet dengan jari-jari orbitalnya baru aku tulis pada bukuku yang lain. Harmonice Mundi judulnya. Aku berpendapat bahwa struktur orbital planet juga selaras dan dapat dianalogikan dengan keharmonisan struktur nada.xiv Begini keterkaitan antara periode revolusi planet dengan jari-jari orbital (nilai sumbu semi mayor) nya:

Berdasarkan ceritaku yang sudah kupaparkan, dapatkah kalian kembali menceritakan konsep dan sejarah Hukum-Hukum Pergerakan Planet yang telah aku rumuskan? Setelah kalian berhasil memahami sejarah dan konsep tersebut, saatnya aku menceritakan padamu apakah betul hukum-hukum yang kususun ini ada faedahnya dalam kehidupan? Setelah Ditemukannya Hukum Pergerakan Planet Mungkin ditemukannya 3 buah hukum ini tidak ada artinya buat kalian. Namun, tunggu sebentar. Siapa tahu, anggapan kalian akan berubah setelah aku sampaikan beberapa hal berikut ini. Pertama, hukumku merupakan landasan penting bagi perkembangan ilmu pengetahuan, khususnya Fisika. Hukumku inilah yang dijadikan Newton untuk menyusun Hukum Gravitasi Universalnya. Bahkan, Newton pernah berkata padaku, pencapaiannya sejauh ini berkat ia berdiri di atas pundak raksasa-raksasa!xv


Dan, berkat Hukum Gravitasi Universal yang disusun Newton, kini menjadi jelas apa yang menyebabkan keteraturan benda-benda langit di angkasa ini. Ingin tahu penyebabnya? Jawabannya adalah gaya gravitasi, bukan gaya magnetis seperti yang pernah aku usulkan dulu. Kedua, hukumku, yang telah berhasil mengembangkan ilmu pengetahuan seturut dengan hasil karya Newton, turut menyumbang gagasan bagi perkembangan teknologi. Teknologi yang kumaksud adalah teknologi satelit. Dengan dirumuskannya Hukum Newton, cita-cita manusia Bumi untuk melepaskan benda keluar dari medan gravitasi Bumi bisa terlaksana. Ketiga, hukumku menjadi acuanku dalam menyusun tabel posisiposisi planet yang dikenal pula sebagai Rudolphine Table.xvi Dengan tabel itu, teknologi navigasi berbasis angkasa dapat dikembangkan. Memang, aku juga merasa bahwa secara sepintas, perkembangan ilmu pengetahuan tidak lebih berarti dibanding dengan perkembangan teknologi. Namun, patut diingat pula bahwa perkembangan ilmu itulah yang melandasi perkembangan teknologi. Terakhir, mungkin kalian juga bertanya-tanya, apa yang mendorongku begitu keras bertahan dalam segala kebingunganku selama kurang lebih 8 tahun untuk dapat menyusun hukum-hukum di atas? Istilah jaman sekarangnya, aku merasa punya passion di bidang matematika dan geometri. Passion dan semangat itulah yang mendorongku untuk terus berkarya dan memacu untuk dapat memecahkan persoalan terkait perumusan struktur orbital Mars. Aih, tidak terasa sekarang panjang suratku sudah 6 halaman. Semoga dengan membaca surat ini, kalian bisa mulai memahami gagasanku, sedikit soal kehidupanku, dan terutama terpacu untuk mengembangkan ilmu dan teknologi pada jaman kalian hidup.

Salam hangat, Johannes Kepler


Sumber Bacaan: Helden, Albert Van. 2004. Johannes Kepler. OpenStax-CNX. Maor, Eli. 2004. Venus in Transit diakses dari http://tinyurl.com/nup8osv. Tanggal 15 Oktober 2015. Jam Akses 17.00. McIntyre, Dale L. The Heavens and the Scriptures in the Eyes of Johannes Kepler Tocco, Steve. 2008. A Biography of Johannes Kepler. University of Colorado Denver. NN. 2015. History of Mechanics, diakses dari http://home.iitk.ac.in/~mkv/Mechanics-book/Table_of_contents_files/historymechanics.pdf. Tanggal akses: 14 Maret 2015. Jam Akses: 19.00 WIB i

Kutipan ini merupakan terjemahan dalam Bahasa Inggris. Terjemahan ini dibuat oleh O. Gingerich: Kepler Johannes, dalam Dictionary of Scientific Biography. 1981. New York: Charles Scribner’s sons. ii Maor, Eli. 2004. Venus in Transit diakses dari http://press.princeton.edu/chapters/s6795.html tanggal 20 Oktober 2015 pk. 11.48. iii Hukum I dan II dalam Astronomia Nova, dan Hukum III dalam Harmonica Mundi iv Johanes Kepler mulanya bergerak dalam bidang Teologi. Namun, pada umur 23 tahun, ia ditawari untuk bekerja sebagai dosen Matematika dan Astronomi di Universitas Tübingen. “Pencerahan” kemudian datang pada Kepler di saat ia mengajar di kelas yang hampir kosong, dan ia menemukan sebuah hipotesis bahwa orbit planet mengitari matahari membentuk 5 benda padat teratur (tetrahedron, kubus, octahedron, dodecahedron, dan icosahedron). Hipotesis yang ditulis oleh Kepler dalam bukunya “Mysterium Cosmographicum” kemudian menarik perhatian Tycho Brahe. Barulah, tawaran datang dari Brahe untuk bekerja sama di observatorium miliknya. Berkat tawaran ini, Kepler dapat merumuskan hukum-hukumnya. v Jika kalian berminat untuk mengetahui lebih jauh soal fenomena gerak retrograde Planet Mars, kalian bisa mengaksesnya di http://dx.doi.org/10.1119/1.880309 atau bisa minta hardkopinya. vi Maor, 2004; Helden, 2004; Boccaletti, 2001. Untuk mempermudah, kalian bisa mengimajinasikan bentuk-bentuk rubik. Atau, kalian bisa googling untuk mencari tahu bentuknya. vii Orbit sendiri dapat didefinisikan sebagai lintasan planet dalam mengitari pusat tata surya. Dalam konteks gagasan Kepler, pusat tata surya adalah matahari. viii Bdk: Kaiser, 2010. ix Dalam Maor (2004) dan Tocco (2008) dikatakan bahwa Kepler mengakui kesalahannya tersebut dalam buku Astronomia Nova yang memuat juga dua hukumnya. x Bdk. xhttp://home.iitk.ac.in/~mkv/Mechanics-book/Table_of_contents_files/historymechanics.pdf. Tanggal akses: 14 Maret 2015. Jam Akses: 19.00 WIB xi Bdk: Kaiser, 2010. xii Setelah Newton menemukan Hukum Gravitasi Universal, ia berhasil membuktikan bahwa kelajuan orbital planet memang bergantung pada jarak planet tersebut menuju matahari. Ketika ia dekat dengan matahari, maka kelajuan orbitalnya meningkat. Penjelasan ini dapat diamati pada persamaan matematis berikut ini:


xiii

Dinamika adalah salah satu bagian ilmu Fisika yang menjelaskan gerak benda dengan mempertimbangkan penyebab gerak tersebut. Menurut Kepler, planet dipercepat ketika berada dekat Matahari karena ada gaya magnet yang dikeluarkan oleh Matahari. xiv Bdk, Maor, 2004. xv Sir Isaac Newton, “If I have been able to see further than others, it is because I have stood on the shoulders of giants. Bdk. McIntyre. xvi Selain menuliskan informasi posisi planet, Rudolphine Table juga berisi catalog dari 1000 bintang yang telah diobservasi pada jaman Kepler, daftar posisi geografis, dan sebuah tabel logaritma. Bdk. Tocco, 2008.


Lampiran 23. Rubrik Penilaian Esai Argumentatif dan Tulisan Imajinatif

Rubrik Penilaian Tulisan Aspek yang Diukur Orisinalitas Gagasan Peserta didik diharapkan dapat menelurkan gagasan imajinatif baru terkait topik yang mereka pilih. Seberapapun sederhananya gagasan yang ditelurkan oleh peserta didik tetap lebih berharga apabila gagasan itu murni merupakan buah pikirnya. Apabila menggunakan fakta atau data penjelas gagasan yang dikutip dari sumber lain, peserta didik wajib untuk menuliskan rujukannya. Kesinambungan Gagasan dengan Argumen Penjelas Untuk mempertajam imajinasi tulisan, peserta didik dapat menggunakan data atau fakta lain sebagai argumen penjelas. Namun, argumen yang disusun harus berhubungan dengan ide pokok tulisan.

1 2

3

4

Pedoman Skoring : Peserta didik melakukan plagiarisme. : Peserta didik merujuk gagasan orang lain. Tidak ada kebaruan yang ditawarkan. : Ide tulisan merujuk pada gagasan orang lain, tetapi peserta didik mengembangkan gagasan tersebut. : Gagasan yang ditulis baru, belum pernah ditulis orang lain.

1 : Tidak ada argumen atau data pendukung tulisan. 2 : Argumen penjelas dan ide tulisan tidak berhubungan. 3 : Ide besar tulisan dapat ditangkap, tetapi kesinambungan gagasan dengan argumen penjelas kurang terlihat. 4 : Ide besar tulisan jelas. Argumen penjelas mempertajam imajinasi tulisan. 1 : Tulisan tidak mengikuti kaidah tata Tata Tulis Dalam menuangkan idenya menjadi bentuk tulis dan EYD. tulisan, peserta didik perlu mengikuti kaidah 2 : Tulisan tidak mengikuti kaidah tata tata tulis dan Ejaan Yang Disempurnakan. tulis, tetapi kaidah EYD sudah mulai Kaidah tata tulis meliputi kejelasan diikuti. hubungan antara ide pokok tiap paragraf 3 : Tulisan mengikuti kaidah tata tulis, dengan penjelasnya, serta ada hubungan tetapi masih ada ketidaksesuaian antara satu paragraf dengan paragraf lain. dengan kaidah EYD. Kaidah EYD meliputi penggunaan kebakuan 4 : Tulisan mengikuti kaidah tata tulis kata, tanda baca, dan hal-hal lain yang sesuai dan EYD dengan aturan Ejaan Yang Disempurnakan.

382


Lampiran 24. Lembar Kerja Menulis Esai Argumentatif

Salah seorang kawan saya, sebut saja Black, berpendapat bahwa komet itu merupakan benda langit yang spesial. Black berpegang teguh pada pendapatnya bahwa gerak komet di angkasa tidak mengikuti Hukum Kepler.

Tabel I. Jari-Jari Orbital dan Periode Orbital Beberapa Komet Komet Halley Encke Lulin Kohoutek

Jari-jari Orbital (m) 2,6745 x 1012 3,33 x 1011 1,08623 x 1016 5,31 x 1011

Periode Orbital (s) 2375291520 104068800 6,14551 x 1014 210345120

Sumber data: http://ssd.jpl.nasa.gov

Tabel II. Nilai Eccentricity Orbital Beberapa Komet Komet Halley Encke Lulin Kohoutek

e 0,967142908462304 0,8483353543281217 0,9999832595682161 0,496307395647225

Sumber data: http://ssd.jpl.nasa.gov

Setujukah kamu dengan pendapat Black tersebut? Diskusikan dalam kelompok, lantas sampaikan pendapat kalian dalam bentuk sebuah esai argumentatif singkat.

383


Lampiran 25. Naskah Tulisan “Bila Bumi Tidak Berputar” Bila bumi tidak berputar Bumi berputar setiap saat. Saking besarnya sampe kita tidak bisa merasakanya. Bumi itu sebenernya apa sih? Jawaban paling simpel... bumi itu tempat tinggal kita!! (anak kecil juga tau kaleee). Ya memang itu jawabannya. Setiap saat bumi itu berputar makanya ada yang namanya periode. Lintasannya pun berbentuk elips. (Elips itu yang buat rambut itu yaa | Iya in aja deh :v) Bumi berputar karena ada gaya tarik dari matahari. Matahari itu kaya punya magnet (magnet-magnet cinta) yang menarik bumi dan planet-planet lain. Terus kalo bumi tiba-tiba aja ga berputar?? BAMM!!!! Berputar yang mana dulu? Bumi itu ada dua pergerakan. Yang pertama itu berputar sendiri (JOMBLO) ditempat. Yang kedua berputar mengitari Matahari. Kalau yang berputar sendiri (JOMBLO) namanya rotasi. Kalau yang memutari Matahari namanya revolusi. Kalo benerin rumah namanya renovasi #gagalngelucu Sekarang mari kita bahas dulu mengenai kalau bumi ga ber-rotasi atau muter-muter secara JOMBLO 1. Bakal malem atau siang terus Hasil(?) dari rotasi itu perubahan siang dan malem. Nah!!! Kalo bumi ga berputar jomblo maka waktu ga akan berubah. Kalo malem ya malem terus kalo siang ya siang terus. Terus jam ga bakal berputar (mungkin batre jam nya abis). Lagian buat apa jamnya muter kalo waktunya aja ga bergerak. Kebayang ga sih kasiannya jadi orang-orang yang kalo malem, malem terus. Kalo siang, ya siang terus. Orang malem(?). Kasian kan yang cewe selalu di panggil wanita malam (sakitnya tuh disini). Kalo yang cowo mah nyate. Terus bayangin kalo orang-orang malem mau jemur baju. Masa ngeringin bajunya harus pake hairdryer :v. Apa lagi kalo mau masak kerupuk. Masa jemur kerupuknya pake oven. Itu mau masak kerupuk apa kue. Paling sedih kalo mau pake panel surya. Mau sampe tua juga ga bakalan bisa. Wong mataharinya aja ga ada! Kasian kan mereka? Jangan lupa sama dinginnya negara nontropis. Siang aja dingin apa lagi malem. Ditambah malemnya berkepanjangan. Ga kasian apa sama jomblo-jomblo yang

384


385 kurang belaian. Udah kedinginan makin kedinginan gara-gara bumi ga berotasi. Tapi jelas ada enaknya. Bagi para pasangan. Kalau bumi berentinya pas malming kan asik! Mereka malming sepuasnya!! Selama-lamanya!! Ya kembali lagi.. kasian sama yang jomblo Orang siang(?). Satu hal yang paling unik dari orang siang. Pasti item-item semua :v. Kasian sama orang-orang di gurun sahara. Siangnya panas banget!! Dan siangnya terus berlanjut. Kasian juga para TNI. Kalo mereka Pelatiahan Baris Berbaris bakal kejemur terus! Yang ada anggota TNI item-item semua. Kan ga lucu kalo malem-malem mereka mau ngejer teroris ga keliatan ._. tapi ada untungnya. Mereka jadi bisa menyamar dengan sempurna (sempurnaaa aaa aaa |malah nyanyi). Selain itu yang ga enak adalah kebalikannya orang malam. Para pasangan pada ga bisa ber malming ria. Sekarang yang enak!! Ga perlu biaya taning. Kalo mau item tinggal bejemur sepanjang hari. Terus kalo mau jemur baju bisa kapan aja. Jasa laundry juga bakal untung gede. Jangan lupa para penjual kerupuk yang bisa dengan mudahnya menjemur kerupuk mereka (all hail kerupuk :v) *cukup dengan penjual kerupuk* 2. Tidak ada Perbedaan Percepatan Gravitasi Kalo bumi ga berputar secara jomblo maka tidak ada perbedaan percepatan gravitasi. Bumi itu sebenernya bukan bulat pas. Tapi bulat pepat. Bulat pepat itu kaya lonjong di bagian ujung kutub. Nah! Bulat pepat ini tuh terjadi karena percepatan gravitasi. Otomatis karena jarak antara kutub utara ke pusat bumi itu lebih deket dari pada jarak pulau yang ada di garis kathulistiwa maka percepatan gravitasi di kutub utara lebih besar dari percepatan gravitasi di pulau yang ada di garis kathulistiwa. Ok. Mungkin ini agak sulit dipahami Simplenya, semakin jauh jarak sebuah tempat dari pusat bumi, maka semakin besar percepatan gravitasinya. Sekarang ke masalahnya. Kalau bumi ga berputar makaaaaaaa buminya ga bakalan berbentuk bulat pepat. Tapi bener-bener bulat. Maka ga ada perbedaan percepatan gravitasi. Yang enak kalo ga ada perbedaan percepatan gravitasi adalah!!! Kita sebagai pelajar tidak perlu ngitung-ngitung besar gaya dengan percepatan gravitasi yang berbeda. Percepatan gravitasinya jadi Cuma 1, entah itu 10m/s² atau 9m/s²


386 Cukup pembahasannya kalau bumi tidak berputar secara jomblo (rotasi). Sebenarnya masih banyak hal yang dipengaruhi bila bumi tidak berotasi. Sekarang membahas kalau bumi ga berputar mengelilingi matahari. Pergerakan bumi mengitari matahari disebut revolusi. Revolusi itu lebih lama waktunya. Kalo rotasi cukup 1 hari. Sedangkan revolusi itu membutuhkan waktu 365,25 hari atau 1 tahun. Jadi kalo 4 tahun akan ada sisa 1 hari makanya ada yang namanya tahun kabisat. Tahun dimana ada 366 hari. Kasian orang yang lahir di tanggal 29 februari.. Cuma ulang tahun tiap 4 tahun sekali :v

Apa yang akan terjadi bila bumi tidak berevolusi 1. Tidak ada perubahan musim Musim berubah karena adanya revolusi. Bagi negara non tropis ada 4 musim. Tapi kalo bumi tidak berevolusi ya... ga ada perubahan musim. Kalo bumi berenti pas lagi musim panas ya panas terus. Kalo lagi musim dingin ya dingin terus. Begitu juga dengan musim-musim lainnya. Kasian sama yang musim dingin terus. Bakal berasa tinggal di kutub. Sama hal nya dengan yang musim panas mulu. Pasti bakal berasa tinggal di gurun sahara. Kalo yang tinggal di musim gugur kasian.. kerjaannya nyapu daun kering tiap hari :v dan jangan lupakan yang tinggal di musim semi. Dimanamana bakal tumbuh tanaman dan binatang-binatang akan keluar dari tempat hibernasinya setiap hari. Ga kebayang kalo tiap hari binatangbinatang keluar dari tanah. Iyuhhhhhhhh 2. Tidak ada keragaman Flora dan Fauna Flora dan fauna di dunia menjadi beragam karena adanya perbedaan perbedaan musim. Kalo musimnya aja ga beda-beda ya gimana flora fauna nya mau berkembang. Jadi flora faunanya gitu-gitu aja. Kalo ada perbedaan musimkan misalnya pas musim semi muncul tupai, pas musim panas muncul burung-burung, pas musim gugur muncul tikus-tikus(?) ya pokoknya hewan pengerat terus pas musim dingin muncul bintang dengan bulu yang lebat(?) anggap aja muncul beruang ._.


387 3. Tidak ada pergantian tahun Kalo bumi Cuma berotasi tanpa berevolusi maka hanya ada pergantian hari. Kalo bumi udah ga berotasi dan ga berevolusi maka ga ada pergantian tahun dan pergantian hari. Jadi ga ada tuh orang yang ualng tahun. Kasian aja sama orang pacaran. Ga bakal bisa anniversary :v hehehehe

Demikian argumen-argumen yang bisa saya sampaikan :v jadi intinya kalau bumi ga berputar akan terjadi banyak hal buruk yang akan mengganggu berjalannya kehidupan di bumi itu sendiri. Manusia tidak dapat hidup dengan normal karena adanya faktor alam. Flora dan Fauna juga akan mengalami menurunan keanekaragaman. Berbahagialah anda yang sampai saat ini masih dapat merasakan bumi yang berputar. Who know? Mungkin beberapa tahun lagi bumi bakal berhenti berputar (amit-amit) Maka jagalah bumi sebaik-baiknya untuk anak cucu kita. Kita di berikan bumi untuk dijaga bukan untuk di rusak (kenapa jadi sok agama bgt?)


Lampiran 26. Analisis Tulisan “Bila Bumi Tidak Berputar” Setelah membaca tulisan yang dikirimkan oleh Peserta Didik 7, guru membacanya lantas mengirimkan umpan balik berupa komentar atas tulisan tersebut. Komentar ini berisi tanggapan atas konsep Fisika yang dicantumkan dalam tulisan. Dalam tulisannya, peserta didik ini mencantumkan sebab akibat dari rotasi dan revolusi Bumi yang sudah logis (Bdk. Lampiran 25). Namun, gagasan kedua, bahwa Bumi yang berputar menyebabkan nilai percepatan gravitasi berbeda menunjukkan gejala miskonsepsi yang dialami peserta didik ini. Padahal, pada bagian selanjutnya, peserta didik ini menyebutkan bahwa perbedaan percepatan gravitasi ini tidak disebabkan oleh perputaran Bumi. Perbedaan percepatan gravitasi lebih diakibatkan oleh perbedaan posisi suatu tempat terhadap pusat Bumi. Hal ini sesuai dengan konsep tentang percepatan gravitasi sebagaimana dijelaskan pada narasi “Pemenang Sejati (?)”. Dari persamaan matematis yang tercantum pada halaman 16 narasi tersebut, dapat diamati bahwa semakin jauh atau tinggi suatu tempat, maka percepatan gravitasinya semakin kecil. Selanjutnya, guru juga memberikan sebuah contoh eksperimen untuk menentukan percepatan gravitasi lokal, yakni percepatan gravitasi di tempat eksperimen. Eksperimen yang disebutkan oleh guru ialah ayunan matematis. Eksperimen yang ditunjukkan ini juga tercantum dalam narasi “Pemenang Sejati (?)”. Sudut pandang tulisan peserta didik ini belum jelas. Belum jelas apa yang ingin disasar dan dikupas oleh peserta didik ini. Meskipun demikian, tulisan ini tetap menarik dibaca karena ada unsur humor yang dimasukkan.

388


Lampiran 27. Dokumen Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis

389













Lampiran 28. Narasi “Di Bawah Tekanan” Di Bawah Tekanan Beberapa hari menjelang pemilihan walikota, kedua calon walikota sedang mempersiapkan sebuah debat akbar yang terakhir. Warga kota Magdeburg, sebuah kota kecil di Jerman, terlihat serius berpartisipasi dalam pemilihan calon walikota kali ini. Terdapat beberapa masalah serius di kota ini, seperti masalah pekerjaan dan pemeliharaan kesehatan. Namun, dari semua masalah tersebut, warga menginginkan sebuah masalah dapat terselesaikan, lebih dari lainnya... Mereka menginginkan walikota yang baru dapat membuat kota Magdeburg “terlihat”’ di peta; mereka ingin agar Magdeburg didengar dan dikagumi di sepanjang Jerman! Berlin dan Munich adalah kota di Jerman yang sering dibicarakan sepanjang waktu, tetapi tidak ada yang tahu Magdeburg. Kebanyakan orang tidak pernah mendengar kota tersebut, yang ternyata berada di Jerman. “Tetapi apa yang bisa dibuat oleh Magdeburg agar terkenal?” tanya seseorang. Kota ini memang tidak sebesar Berlin atau Munich. Tidak ada orang terkenal yang pernah dilahirkan di sini. Magdeburg juga tidak memproduksi sesuatu yang penting. Pada dasarnya, Magdeburg adalah kota yang berukuran cukup besar dengan tingkat populasi penduduk rata-rata. Lokasinya juga cukup terjangkau, tidak sangat terpencil, tetapi juga tidak sangat strategis. Kehidupan masyarakatnya pun terbilang biasa saja. Segala sesuatu mengenai Magdeburg adalah ”sedang-sedang saja” dan masyarakat merasa lelah dengan keadaan ini. Mereka ingin kota ini dikenal sebagai “Magdeburg, kota penting” atau “Magdeburg, kota yang luar biasa” atau setidaknya “Magdeburg, kota di atas tatarata”. Namun, satu-satunya masalah adalah mereka tidak tahu bagaimana cara mencapainya. Inilah alasan mengapa pemilihan walikota penting bagi warga Magdeburg. Mereka menginginkan walikota baru punya sebuah jawaban atas permasalahan tersebut. Akhirnya, hari debat akbar pun tiba. Antusiasme warga membumbung di udara dan warga berharap agar kota ini mampu mengukir namanya. Semuanya meperhatikan secara saksama ketika kandidat pertama calon walikota menaiki panggung. Hans, sebagai kandidat pertama, lebih berpengalaman dibanding dengan kandidat kedua. Hans telah menghabiskan banyak waktu dan uang untuk Magdeburg, sehingga dia cukup percaya diri untuk terpilih sebagai walikota yang baru. Bila ini pemilihan normal, Hans kemungkinan besar akan menang. Namun, ini bukanlah pemilihan biasa saja.

401


Selain berpengalaman di bidang politik, Hans merupakan pribadi yang pendiam dengan tutur kata yang halus. Publik memang menyukai tutur kata dan pembawaan Hans yang halus, tapi sayangnya karakter ini tidak menjual untuk saat ini. Publik menginginkan seseorang di podium dengan pembawaan yang sesemangat dan seberani mereka. Hans dengan tenang dan pelan mengatakan, “Saya ingin membawa nama baik bagi kota ini, sama seperti kalian. Maka, saya punya rencana untuk membersihkan kota ini. Magdeburg akan dikenal sebagai “Kota Terbersih di Jerman…..” Seseorang yang berada di belakang kerumunan menyela Hans dan berteriak, “Bicara yang keras, Hans! Kami tidak dapat mendengar yang kamu katakan!” Hans mulai mengulang gagasannya saat seorang lain berteriak kembali, “Dia bicara tentang pembersihan kota atau sesuatu yang serupa dengan itu…” Ketika seluruh masyarakat mendengar apa yang dikatakan Hans, masyarakat mengolok-oloknya dan idenya. Meskipun pembersihan kota adalah ide yang hebat, warga menginginkan pencapaian lebih dari “Selamat datang di Magdeburg: Kota Terbersih di Jerman”. Ketika Hans berbalik, kerumunan orang terus mengomel. Di tengah emosi massa tersebut, tidak ada yang menyadari bahwa kandidat kedua, yaitu seseorang yang bernama Otto, telah menaiki panggung dan berdiri di hadapan mereka. Meskipun Otto tidak memiliki pengalaman politik seperti Hans, ia tahu cara berkomunikasi dengan kerumunan orang, ditambah lagi ia memiliki suara yang nyaring dan dalam. Ia merupakan sosok yang menarik perhatian, sekaligus seorang penghibur. Otto tiba-tiba berbicara dengan tegas dan lantang: “Warga Magdeburg yang baik, tidak ada alasan untuk kemarahan tersebut. Bila kalian mau tenang dan berkumpul di dekat saya, kalian dapat menyaksikan rencana saya dalam membuat kota ini dikenal di seluruh Jerman.” Pembawaan Otto yang tenang meninggalkan kesan yang sangat mendalam bagi warga yang mendengarnya dan mulai menarik perhatian mereka. Warga pun mulai mendekat padanya untuk melihat apa yang akan dikatakan oleh Otto. “Nama saya Otto- Otto Guericke [GAY-rik-uh] (Hakim, 2005, p. 218). Kebanyakan dari kalian tidak mengenal saya, tetapi bila kalian mau meminjamkan mata dan telinga kalian kepada saya, saya percaya saya dapat membantu kalian. Sekarang, apa yang saya punya mungkin terlihat aneh bagi kalian, tetapi ini adalah sebuah bola perunggu berongga yang sederhana dan dibuat oleh tangan saya sendiri.


Warga terperanjat begitu melihat bola logam berkilau yang lebarnya sekitar 2 kaki (sekitar 60 cm). Namun, mereka tidak tahu apa yang akan dibuat oleh benda yang tidak biasa ini. Otto melanjutkan pembicaraanya dihadapan kekaguman mereka, “Seperti yang kalian lihat, bola perunggu ini terbelah menjadi dua sehingga dua belahan logam bulat ini mudah dipisahkan.” Dia menunjukkan kepada warga bahwa bola perunggu tersebut memang mudah dibelah menjadi dua dan terlihat rongga di dalamnya. Ketika dibelah, bola itu seperti dua potong jeruk yang bagian dalamnya telah diambil. Kemudian, dia menyatukan belahan logam seperti semula dan menunjukkan bahwa kedua belahan tersebut dapat rekat kembali. Otto menyambung “Ketika saya menyatukan kedua belahan bola ini bersamaan, bola jadi kedap udara! Ini berarti tidak ada air maupun udara, yang bisa masuk ataupun keluar.” Untuk menunjukkan hal tersebut, Otto menenggelamkan bola ini ke dalam air selama beberapa menit. Setelah itu, dia mengangkatnya keluar dan kembali membelahnya menjadi dua. Ia menunjukkan bahwa bagian dalam bulatan benarbenar kering. Jelas terlihat bahwa kedua belahan bola logam perunggu ini menyatu dengan rapat dan kedap udara. Seseorang berteriak “Lantas, apa maksudnya, Otto? Bagaimana bola ini dapat membuat kami terkenal?” “Baiklah,” jawab Otto, “Saya hendak menawarkan sebuah rencana pada kalian. Saya bertaruh, ketika saya menyatukan dua belahan logam perunggu ini, maka dua tim yang terdiri dari 8 ekor kuda tidak akan dapat menarik kedua belahan ini hingga terpisah!!” Seseorang lain mengatakan “Aih, ini pasti hanya lelucon… Kamu telah menunjukkan pada kami bagaimana mudahnya memisahkan kedua belahan bola tersebut!” “Tidak. Ini bukan lelucon!” sahut Otto tegas. “Saya sangat serius. Sangat serius sehingga bila saya benar, maka kabar fantastis akan tersiar di seluruh Jerman, tentang peristiwa fantasis yang terjadi di Magdeburg ini. Dengan demikian, kalian akan dikenal sebagai warga “Magdeburg, kota besar dengan segala sesuatu adalah mungkin” dan saya, Otto Guericke, akan menjadi walikota kalian.” Ide konyol yang didengungkan ini membuat warga Magdeburg ingin mencobanya. Maka, tanpa ragu, mereka mengosongkan sebuah tempat di pusat kota dan mempersiapkan dua tim kuda (masing-masing beranggotakan 8 kuda) untuk menarik bola perunggu ini. Pada tiap sisi bola, Otto menambatkan cincin berbahan kuningan. Kuda tersebut diikat dengan tali pada cincin kuningan


tersebut. Dengan demikian, pada tiap sisinya terdapat 8 kuda yang siap untuk menarik bola pada arah yang berlawanan. Dengan ini, pertunjukkan telah siap dimulai.. Otto berjalan menuju tengah-tengah kerumunan, dimana kuda-kuda siap untuk menarik bola tersebut. Sesaat kemudian ia berkata “Apa yang akan kalian lihat ini nyata. bukan sulap atau sihir untuk menipu kalian. Sebaliknya, yang akan terjadi di sini dapat dijelaskan dengan Sains.” Otto kemudian memperlihatkan alat dengan bentuk menarik yang dipegangnya. “Apa yang saya miliki di tangan saya adalah sebuah alat yang saya rakit beberapa tahun lalu. Ini adalah sebuah pompa udara, tetapi alat ini memompa udara keluar, bukan memompa udara ke dalam suatu benda (misalnya, pompa sepeda).” Otto lantas menempelkan pompa udara tersebut ke sebuah katup kecil pada bola tersebut dan mulai menarik udara keluar dari dalam bola perunggu. Setelah beberapa menit, dia selesai dan berkata “Yang saya lakukan tadi adalah menarik udara keluar dari bola perunggu. Sekarang. mari kita persilahkan kudakuda untuk menarik bola perunggu ini dan mencoba memisahkannya!” Dengan perintah Otto, kuda-kuda dilepaskan. Kebanyakan warga mengira bahwa bola akan terbelah dengan seketika, Namun, perkiraan ini meleset. Seseorang berteriak “Ini belum berakhir. Berikan saya waktu satu menit lagi.” Yang mengejutkan, lebih dari satu menit telah berlalu. Setidaknya lima menit telah berlalu dan kuda-kuda masih berusaha keras untuk menarik bola tersebut. Bahkan, tapal-tapal kuda tersebut sampai menggali lapisan atas tanah, tapi bola tetap melekat. Mereka akhirnya menghentikan demo ini karena kuda-kuda kelelahan. Otto kemudian membuka katup udara bola tersebut, membiarkan udara masuk kembali dalam rongga bola perunggu. Setelahnya, dengan mudah kedua belahan bulatan langsung terjatuh, terbelah, ke tanah. Semua orang yang menyakiskannya terkagum-kagum. Salah seorang dari mereka bergumam, “Bagaimana ini bisa terjadi? Seharusnya segala sesuatu dapat terbelah dengan cepat oleh kekuatan 16 ekor kuda.” “Dua kata” jawab Otto. “Tekanan udara!” Kalian lihat, udara di sekitar kita sebenarnya menekan kita ke segala arah dengan gaya yang besar. Ketika kalian berada dalam air, tekanan air akan mendorong setiap permukaan tubuh. Ini sama dengan yang terjadi sekarang, yakni udara disekitar kita menekan setiap permukaan tubuh kita. Secara sederhana, kita semua hidup di dasar samudra udara. Faktanya, gaya tekan udara ke badan kita sangat besar. Nilainya mendekati 30,000 pounds (133,440 Newtons) dan menekan tubuh kita dalam berbagai arah sekarang!”


Seseorang yang berada dekat dengannya berkata “30,000 pounds? Bila 30,000 pounds gaya dikenakan pada salah seorang dari kita, maka orang tersebut akan hancur seketika. Bila yang Anda katakan memang benar, mengapa tekanan udara tidak menghancurkan kita sekarang?” Otto menjawab, “Pertanyaan yang menarik. Namun, ingatlah, ketika kita bernapas, udara memasuki badan kita, pembuluh darah kita, dan sel kita. Udara terdapat di seluruh jaringan dan rongga tubuh kita. Maka, meskipun udara mendorong kita dengan kira-kira 30,000 pounds gaya, udara di dalam tubuh kita mendorong dengan gaya yang besarnyasama. Jadi,, kita baik-baik saja karena gaya-gaya yang bekerja dalam tubuh kita seimbang. Bila kamu dapat membuang udara keluar dari tubuh, maka tekanan udara sekitar kita pasti menggilas kita karena tidak ada udara yang mendesak keluar dari tubuh kita. Pada keadaan ini, gaya dari tekanan udara di dalam dan di luar tubuh kita tidak lagi seimbang.” Otto kemudian melanjutkan “Ini sama persis dengan yang saya lakukan pada demonstrasi menggunakan bola perunggu berongga. Selama udara ada dalam rongga bola ini, maka kedua belahan dengan mudah dapat dipisahkan. Namun, ketika saya menarik sebagian besar udara keluar dari bola, maka hampir tidak ada tekanan udara di dalamnya. Saya membuat sebuah kondisi hampa udara sebagian, atau hampir tidak ada udara yang tersisa. Ketika saya melakukan ini, udara luar akan mendorong bola perunggu sebesar 30,000 pounds, tetapi sangat sedikit udara dalam bola untuk menekan balik. Secara garis besar, gaya tekanan udara tidak seimbang. Akibatnya, udara dari luar bola perunggu menekan bola ke segala arah, dan menjaga kedua belahan untuk tetap melekat satu sama lain. Satu-satunya alasan yang menyebabkan bola tidak hancur adalah karena bola tersebut terbuat dari sebuah logam yang kuat. Kita telah melihat kuda yang berusaha melawan tekanan udara. Percaya atau tidak, kekuatan kuda-kuda tersebut tidak sebanding dengan 30,000 pounds tekanan udara yang dikenakan oleh udara dari luar bola perunggu. Salah satu petinggi kota akhirnya angkat bicara dan berkata “Ini benarbenar mengagumkan. Tetapi saya tidak akan percaya bila tidak melihat dengan mata kepala saya sendiri. Saya tidak yakin bahwa orang-orang akan percaya dengan kita apabila kita hanya memberitahu mereka. Mereka hanya akan berkata, “Itu hanya sekelompok warga “sedang-sedang saja” dari Magdeburg yang putus asa untuk bisa terkenal kembali.” “Baiklah” sahut Otto, “bila kalian memilih saya menjadi walikota Madgeburg yang baru, saya akan menjuluki bola perunggu ini dengan “Belahan Magdeburg (The Magdeburg Hemisphere)” dan saya akan melakukan perjalanan ke desa-desa untuk mengenalkan demonstrasi ini. Setiap orang di Jerman akan takjub dan gembira. Orang-orang dari jauh sekalipun akan mengunjungi “Belahan


Magdeburg” yang tak terhancurkan, dan setiap orang akan berkata “Magdeburg benar-benar kota yang luar biasa di mana segala sesuatu adalah mungkin!” Seluruh penduduk kota bersorak gembira setelah mengetahui kota Magdeburg akan dikenali dalam sejarah sebagai kota besar. Mereka membawa Otto Guericke ke gedung kota dan menyumpah dia sebagai walikota. Hari itu menjadi sejarah bagi Magdeburg dan Otto von Guericke. Sama seperti bola perunggunya, dia juga berada dalam tekanan tinggi untuk menghadapi kemarahan warga. Dia menyadari bila demonstrasinya tidak berhasil, dia akan menghadapi amukan warga. Namun, Otto terlihat percaya diri dengan demonstrasinya. Tidak ada keraguan di benaknya. “Jangan biarkan mereka melihatmu berkeringat,” begitu kata peribahasa. Namun, bila setiap orang bisa mendengar dipikiran Otto: Apakah perunggu cukup kuat untuk menahan tekanan udara? Apakah belahan dapat melekat dengan sempurna sehingga tidak ada udara yang dapat masuk dalamnya? Apakah pompa udara bekerja dengan baik? Apakah saya menarik cukup udara keluar dari belahan? Apakah kuda-kuda lebih kuat dari perhitungan saya? Apakah saya benar-benar ingin menjadi walikota? Meski dengan berbagai keraguan, hari itu berjalan sukses bagi semuanya. Dan, meskipun banyak orang belum pernah mendengar nama Magdeburg, Jerman, sekarang, saya yakin bahwa kota tersebut pernah cukup populer 350 tahun yang lalu. TAMAT.


Fakta: - Otto merupakan Burgomeister (Burgomaster, mirip dengan walikota) di Magdeburg, Jerman pada abad ke-17. Dia hidup pada tahun 1602-1686 - Otto merupakan ilmuwan dan penemu, namun ia memilih untuk melakukan eksperimen pada skala besar. - Dia merupakan seorang penghibur; semakin besar tantangannya, semakin baik baginya. - Penemuan Belahan Magdeburg terjadi pada tahun 1654 dan memang membawa kebanggaan bagi kota Magdeburg. Fiksi: - Otto tidak melakukan eksperimennya untuk menjadi walikota. - Hans merupakan karakter fiksi. - Otto sesungguhnya tidak melakukan perjalanan ke desa-desa dengan bulatannya. Namun, percobaan dan demonstrasinya tentang tekanan udara terkenal dan menjadi media pembelajaran yang populer.


Lampiran 29. Narasi “FloJo” FloJo: Wanita Tercepat di Dunia 16 Juli 1988 merupakan hari yang sangat panas, lembap, dan berangin di Indianapolis– kondisi ini bukan kondisi ideal bagi kuarter final lomba lari wanita 100 meter yang dihelat di stadion atletik Olympic Track dan Field Trials, Amerika Serikat. Pada permulaan pertandingan, rekor dunia untuk kategori lari 100 m (10,76 detik) ditorehkan oleh Evelyn Ashford di tahun 1984. Sembari menunggu pertandingan lari dimulai, para pelari perempuan melakukan pemanasan selama kira-kira 20 menit. Mereka memulainya dengan joging mengelilingi stadion selama beberapa putaran. Dengan memakai pakaian khusus lari berwarna ungu, Florence Griffith Joyner (FloJo) memfokuskan diri untuk menjaga kelajuan konstan, yang besarnya sekitar separuh dari kelajuan yang akan ia capai selama pertandingan. Berlari dengan kelajuan pelan, tapi teratur membantu dirinya untuk relaks, mengatur pernapasannya, dan memanaskan tubuhnya. Pikiran FloJo terfokus pada pertandingan yang akan segera dimulai. Sering kali pula FloJo mengubah ritme kelajuannya yang pelan dan konstan dengan beberapa kali melakukan sprint untuk melecut otot-ototnya. Kemudian, pertandingan pun dimulai. Tak ada seorangpun yang menduga bahwa FloJo akan mengejutkan komunitas atletik yang menonton pertandingan ini. Meski FloJo telah terkenal sebagai pelari jarak 200 m, toh, ternyata FloJo menyelesaikan lomba lari 100 m ini dengan waktu 10,60 s; sekaligus mengalahkan rekor Ashford. Penonton pun bersorak riuh ketika catatan waktu yang mengejutkan ini diumumkan. Namun, sebuah pengumuman tambahan tersiar, bahwa rekor FloJo dinyatakan tidak berlaku karena kelajuan angin di jalur lari lebih dari batas maksimum yang diperbolehkan (2 m/s). Tak ayal, penonton menanggapi pengumum-an ini dengan bersorak, “Huuuuuu.” Bagi FloJo, pencapaian waktu yang luar biasa ini meyakinkannya bahwa meskipun tanpa bantuan angin, ia mampu memaksa dirinya untuk berlari lebih cepat dari yang telah diprediksinya. Pertandingan pun kembali diulang. Para pelari kembali bersiap di garis batas start. Mereka membungkuk dan meletakkan kaki mereka pada blok start. Bersamaan dengan letusan pistol tanda dimulainya pertandingan dan jam pencatat waktu lari yang diaktivasi oleh juri, FloJo melesat dari blok start. Dengan posisi tubuh yang rendah dan condong ke depan, FloJo memulai pertandingan dengan mulus. Secara bertahap, yakni tiap 10 atau 15 m, FloJo memperpanjang langkah kakinya. Tahap ini terus dilakukan oleh FloJo untuk meningkatkan kelajuan larinya sebesar mungkin. 408


409 Setelah 50 m, FloJo memimpin pertandingan dan terpaut jauh dari lawanlawannya. FloJo juga masih meningkatkan kelajuannya dengan mengayuh lengannya dengan kencang dan cepat. Alhasil, usaha ini membuatnya mampu berlari mendekati kelajuan maksimumnya. Berdasarkan alat ukur di jalur lari, FloJo mencapai kelajuan maksimumnya di 10,87 m/s (melebihi 24 mil per jam!) dan berjuang untuk memper-tahankan nilai ini selama mungkin. Selama 15 m menuju garis finis, FloJo berfokus untuk meminimalkan penurunan kelajuan dengan mengendurkan otot-otot pahanya dan mencoba untuk memper-tahankan teknik-teknik lari yang sempurna. Dia tahu bahwa memaksakan diri lebih keras pada tahap ini hanya akan menyebabkan otot-ototnya tegang, sehing-ga memperlambat laju larinya dengan lebih cepat. Bersamaan dengan FloJo menyentuh garis finis, jam berhenti pada 10,49 detik! Seketika itu pula, penonton bungkam seribu bahasa karena waktu yang dicatatkan FloJo luar biasa cepatnya. Semua orang, termasuk FloJo, beranggapan bahwa angin pasti berhembus kuat lagi. “Ketika saya melihat waktunya, saya tidak percaya!” dengan terkejut, FloJo berkata. Semua peserta lomba dan para pengagum FloJo memalingkan pandangannya untuk melihat alat pengukur kecepatan angin, yang tertulis 0,0! Sadar bahwa waktu yang ditorehkan FloJo dinyatakan sah memecahkan rekor dunia, para penonton langsung mengeluarkan pekikan gembira. FloJo sangat gembira dengan performanya, dan berkata, “Saya punya start yang baik, relaks di bagian pertengahan lomba, dan menjaga lutut saya untuk tetap terangkat menjelang pertandingan berakhir. Ini adalah sebuah pertandingan yang sempurna.” Di seleksi olimpiade, FloJo kembali mengalahkan rekor Ashford dengan mencatatkan waktu 10,70 detik saat semifinal dan 10,61 detik di finalnya. Tugas: Banyak dari kesuksesan Flojo dapat dialamatkan pada pelatihnya dan analisa tiap aspek dari pertandingan yang telah dilalui olehnya. Ini ditujukan untuk menemukan bagaimana performa FloJo dapat ditingkatkan. “Kebutuhan untuk tahu”, itu yang dicari oleh pelatih dan pelari dalam studi mereka tentang pertandingan lari. Apa saja variabel yang mempengaruhi performa pelari? Bagaimana studi ini dapat mengatakan apakah kelajuan FloJo untuk jarak 100 meter benar-benar mencerminkan kelajuan aktualnya selama seluruh jarak yang ditempuhnya? Dengan demikian, apakah FloJo berlari lebih cepat atau lambat selama tahap-tahap berbeda dalam pertandingan larinya? Diadaptasi dari Pusat Pengembangan Pendidikan Amerika Serikat 2005

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

Recommend Documents