Media-educatie in de informatiemaatschappij: een exploratief onderzoek naar het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen. Wetenschappelijke verhandeling

UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Media-educatie in de informatiemaatschappij: een exploratief onderzoek naar het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen.

Wetenschappelijke verhandeling aantal woorden: 21.922

LEEN DESOPPER

MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN afstudeerrichting JOURNALISTIEK PROMOTOR: PROF. DR. RAEYMAECKERS K. COMMISSARIS: LIC. HOEBEKE T. COMMISSARIS: DR. DEPREZ A.

ACADEMIEJAAR 2008 – 2009

Abstract Via de computer en het internet worden kinderen vandaag de dag geconfronteerd met een onophoudelijke informatiestroom, waarbij een kritische houding tegenover deze digitale mediaboodschappen steeds belangrijker wordt. Bijgevolg stellen we ons de vraag naar de manier waarop het bijbrengen van een dergelijke kritische houding een plaats krijgt binnen het pedagogisch beleid van Vlaamse lagere scholen. Via een uitvoerig literatuuronderzoek naar media-educatie en de informatiemaatschappij, komen we tot een schets van het nationale en internationale overheidsbeleid aangaande ICT-educatie. We zien dat de Vlaamse overheid vanuit het economisch belang van ICT-educatie recent ICT-eindtermen voor het lager onderwijs heeft geïntroduceerd waarbinnen kritisch digitaal mediagebruik geen plaats krijgt. Scholen zijn vrij om deze eindtermen naar eigen goeddunken te operationaliseren, maar ondanks de aanmoedigingsinitiatieven van de overheid blijkt dat weinig scholen hun visie implementeren in een ICT-beleidsplan. Daardoor stapten we af van onze initiële onderzoeksvraag en ontwikkelden we een topiclijst voor diepte-interviews met directeurs van Vlaamse lagere scholen. We vroegen hen zowel naar de ICT-beleidsdocumenten op school, als naar het takenpakket van de ICT-coördinator, teneinde een beginnend inzicht te krijgen in de overeenstemming tussen de Vlaamse beleidsinitiatieven die ICT-educatie willen promoten binnen het onderwijs, en de implementatie ervan binnen scholen. Uit ons onderzoek blijkt dat deze initiatieven nauwelijks zijn afgestemd op de onderwijspraktijk, wat wij voornamelijk wijten aan de slechte relatie tussen de overheid en haar scholen. Wij bieden een aantal suggesties ter verbetering van de huidige situatie, en geven aan dat onze onderzoeksmethode en de uiteindelijke resultaten een beginpunt kunnen vormen voor verder onderzoek.

INHOUDSOPGAVE Voorwoord ALGEMENE INLEIDING .................................................................................................... 1 DEEL I: MEDIA-EDUCATIE IN DE INFORMATIEMAATSCHAPPIJ ...................... 3 1. Media-educatie.............................................................................................................. 4 1.1. Media-educatie doorheen de tijd................................................................ 4 1.2. Media-educatie vandaag ............................................................................ 7 1.2.1. Algemene visie ....................................................................... 7 1.2.2. Mediageletterdheid ................................................................. 9 1.2.3. Kernconcepten ...................................................................... 11 1.3. Media-educatie binnen het schoolcurriculum.......................................... 14 2. De informatiemaatschappij ......................................................................................... 16 2.1. De economische dimensie: klemtoon op kennis...................................... 18 2.2. De culturele dimensie: de globalisering van informatie .......................... 20 2.3. De politieke dimensie: het deficit en de opleving van de democratie ..... 21 2.4. De sociale dimensie: de digitale kloof ..................................................... 22 2.5. ICT-educatie ............................................................................................ 23 3. Besluit Deel I .............................................................................................................. 26 DEEL II: ICT-EDUCATIE BINNEN OVERHEIDSBELEID....................................... 27 1. Internationaal .............................................................................................................. 27 1.1. De OESO ................................................................................................. 27 1.2. De Verenigde Naties ................................................................................ 29 1.3. De UNESCO............................................................................................ 30 2. Europa ......................................................................................................................... 31 2.1. De Europese Unie .................................................................................... 31 2.1.1. De grondslagen van het beleid.............................................. 32 2.1.2. Concrete beleidsinitiatieven.................................................. 33 2.2. Raad van Europa...................................................................................... 34 3. Vlaanderen .................................................................................................................. 35 3.1. De grondslagen van het beleid................................................................. 35 3.2. Concrete beleidsinitiatieven..................................................................... 37 3.2.1. De ICT-eindtermen ............................................................... 37 3.2.2. De ICT-coördinator............................................................... 40 3.3. ICT-beleid op school ............................................................................... 41 3.3.1. Autonomie en beleidsvoerend vermogen ............................. 41 3.3.2. Beleidsvoerend vermogen en ICT-beleid ............................. 42 3.3.3. ICT-beleid en de ICT-coördinator ........................................ 43 4. Besluit Deel II ............................................................................................................. 44 DEEL III: HET ICT-BELEID VAN VLAAMSE LAGERE SCHOLEN ...................... 46

1. Inleiding ...................................................................................................................... 46 2. Onderzoek ................................................................................................................... 47 2.1. Wetenschappelijk onderzoek naar ICT’s op school ................................ 47 2.2. Onderzoeksontwerp ................................................................................. 48 2.3. Resultaten................................................................................................. 50 2.3.1. Beschikbaarheid van ICT-beleidsdocumenten ..................... 50 2.3.2. Het takenpakket van de ICT-coördinator.............................. 54 3. Besluit Deel III............................................................................................................ 57 ALGEMEEN BESLUIT ................................................................................................. 59 BIBLIOGRAFIE............................................................................................................. 64 BIJLAGEN ..................................................................................................................... 77

Voorwoord Gedurende vier intense jaren heb ik als student aan de vakgroep Communicatiewetenschappen de kans gekregen om een zeer brede belangstelling te ontwikkelen voor de relatie tussen de massamedia en de wereld om mij heen. Doorheen deze Masterproef kreeg ik de gelegenheid om dit uitgebreide interessegebied te combineren met mijn enthousiasme voor onderwijsbeleid, een thema waarvoor ik mij gedurende een aantal jaar ook heel concreet heb ingezet. Ik wens dan ook in de eerste plaats mijn promotor, professor Karin Raeymaeckers, uitdrukkelijk te bedanken voor de uitstekende begeleiding die ik mocht ervaren doorheen het realiseren van deze Masterproef. Niet enkel gaf zij mij de mogelijkheid om een jaar lang te werken rond een thema dat mij na aan het hart ligt, maar nam zij ook ruimschoots de tijd om mij bij te sturen waar nodig. Vervolgens denk ik ook aan de directeurs die mij bereidwillig inlichtten over het ICT-beleid binnen hun school, ook al verraadden de stapels papier op hun bureau dat zij zowat verdronken in het werk. Deze Masterproef vormt het sluitstuk van een periode waar ik met volle teugen van heb genoten. Een speciaal woord van dank gaat daarom uit naar mijn ouders, Hugo Desopper en Anneke Martens. Zij hebben mij de kans gegeven om de studie aan te vatten die bij mij paste, en hebben mij altijd gesteund en ten volle met mij meegeleefd. Voor immer motiverende woorden en gedachten kon ik te allen tijde bij Christof Jacques terecht. Ik kan met een gerust hart zeggen dat de cirkel rond is: vier jaar nadat ik nachtenlang zwoegde aan de correctie van een licentiaatsthesis vol grammaticale missers, kan ik mijn eigen Masterproef beginnen met een oprechte ‘dankuwel’ aan zijn adres. Hij bood me de voorbije jaren een toekomstvisie waar ik hard voor wou werken, met resultaat.

ALGEMENE INLEIDING Meer dan zeventig jaar geleden werden de Verenigde Staten opgeschrikt door een opeenvolging van onheilspellende radioberichten. Op de avond van 30 oktober 1938 werden er een uur lang nieuwsflashes de ether ingestuurd die de natie informeerden over een lopende invasie van marsmannetjes. Hoewel de luisteraars bij aanvang van de uitzending werden verwittigd dat het een fictief hoorspel betrof, ontvluchtten miljoenen mensen hun huizen, uit angst voor deze intergalactische aanval (Gosling, n.d. (a); Gosling, n.d.(b)). De verleiding is groot om aan te nemen dat dergelijke toestanden naar aanleiding van het hoorspel ‘The War of the Worlds’, in onze huidige samenleving ondenkbaar zouden zijn. Enkele jaren geleden konden we in ons eigen land echter merken dat nog steeds veel burgers geneigd zijn om een ongebreideld geloof te hechten aan de vele mediaboodschappen die hen bereiken. Eind 2006 onderbrak de Franstalige openbare omroep RTBF haar programmatie voor de uitzending van ‘bye bye Belgium’, een docufictie die stelde dat Vlaanderen eenzijdig de onafhankelijkheid had uitgeroepen. Ondanks de stijgende ongeloofwaardigheid van het gebruikte beeldmateriaal, kreeg de omroep heel wat telefoontjes van ongeruste burgers die hun paniek uitten over de splitsing van het land (Humo, 2007). Hoewel wij erkennen dat deze voorbeelden op zijn minst uitzonderlijk kunnen genoemd worden, grijpen we ze graag aan om te demonstreren wat de gevolgen kunnen zijn van een onkritische en passieve houding tegenover mediaboodschappen. Zeker nu nieuwe technologieën zoals de computer en het internet wereldwijd gebruikt worden als dragers en verspreiders van een onafgebroken stroom van informatie, zijn we ervan overtuigd dat dit onderwerp vernieuwde aandacht verdient. Denk maar aan het gemak waarmee om het even wie allerhande informatie kan publiceren op het internet, waarbij de kwaliteit van dergelijke informatie niet altijd kan verzekerd worden. Vanuit deze overtuiging uiten we onze interesse voor initiatieven die burgers een kritische houding tegenover mediaboodschappen willen bijbrengen, en in het bijzonder voor campagnes die daarbij rekening houden met de overvloed aan digitale media-inhouden die onze huidige samenleving kenmerkt. Daarbij zijn we van mening dat de competenties die nodig zijn om te komen tot een kritische omgang met digitale informatie, reeds op jonge leeftijd zouden moeten aangeleerd worden. Niet enkel zijn kinderen immers regelmatige gebruikers van deze nieuwe

1

media geworden (Desopper, 2008), maar wij geloven ook dat het investeren in kinderen de meest effectieve manier is om te komen tot een hele generatie kritische mediagebruikers. Aangezien wij er voorstander van zijn om desgevallend alle kinderen vanaf een relatief jonge leeftijd kennis te laten maken met kritisch digitaal mediagebruik, beschouwen wij de lagere school als het meest gepaste instituut waarbinnen deze doelen kunnen bereikt worden. Vanuit deze overtuiging zullen we binnen deze Masterproef een antwoord trachten te vinden op de vraag naar de manier waarop het bijbrengen van een kritische houding tegenover digitale media-inhouden een plaats krijgt binnen het pedagogisch beleid van Vlaamse lagere scholen. Een eerste stap naar de oplossing van deze onderzoeksvraag wordt logischerwijs gevormd door een grondig overzicht van de theoretische inzichten met betrekking tot media-educatie, de koepelterm waarmee het streven naar kritisch mediagebruik benoemd wordt. Daarbij zullen we niet enkel aandacht hebben voor de historische context en de huidige visie op media-educatie, maar zullen we eveneens een blik werpen op de competenties die een kritische mediagebruiker dient te bezitten. Ook de plaats van media-educatie binnen het schoolcurriculum zal niet onbesproken blijven. Daarna zullen we onze pijlen richten op de informatiemaatschappij. Vaak wordt de opkomst van informatie- en communicatietechnologieën immers in één adem genoemd met deze zogenaamde nieuwe samenleving. Wij vragen ons af waar deze veranderingen zich precies situeren, en welk belang er daarbij wordt gehecht aan een kritische houding tegenover digitale informatie. Ook hier belichten we de rol die het onderwijs speelt voor wat wij ICTeducatie zullen noemen. Doorheen een tweede groot gedeelte van deze Masterproef zullen we de overstap maken van de theoretische inzichten naar de praktijk inzake ICT-educatie. Dit betekent dat we belangstelling zullen hebben voor de visie van zowel internationale, Europese als Vlaamse overheden op de ICT-competenties die nodig zijn om te kunnen overleven in de informatiemaatschappij. Daarbij zullen we natuurlijk speciale aandacht besteden aan de rol die een kritische houding tegenover digitale mediaboodschappen speelt binnen deze beleidslijnen. Vervolgens zullen we in een derde deel dankbaar gebruik maken van de informatie die we doorheen deze Masterproef reeds hebben verzameld om op basis van enkele diepte-interviews met directeurs van Vlaamse lagere scholen een beginnend inzicht te verwerven met betrekking tot de plaats die kritisch digitaal mediagebruik krijgt binnen het pedagogisch beleid van deze scholen.

2

DEEL I: MEDIA-EDUCATIE IN DE INFORMATIEMAATSCHAPPIJ De media maken in toenemende mate deel uit van het leven van kinderen. Niet enkel besteden ze heel wat tijd aan het bekijken van televisieprogramma’s en films of het luisteren naar de radio, ze halen ook een groot deel van hun kennis over de wereld waarin ze leven uit de media (BFI Education, 1992; Buckingham, 2003; Desopper, 2008). Dit zijn trends die de laatste decennia werden versterkt door de opkomst van de zogenaamde ‘informatiemaatschappij’, waarin we een toename zien van beschikbare informatie, evenals een groei in het aantal kanalen waarlangs deze informatie wordt aangeboden. Hierbij is het belangrijk dat we ons afvragen hoe kinderen omgaan met deze bijna onophoudelijke stroom van informatie die op hen afkomt (Sleurink & van den Berg, 2000; Potter, 2004). Media-educatie komt voort uit de bezorgdheid van verschillende actoren in de maatschappij over de vele mediaboodschappen waar kinderen mee in contact komen. Ouders, bepaalde belangengroepen, het jeugdwerk tot zelfs geloofsgemeenschappen staan klaar om hun verantwoordelijkheid op te nemen (Aufderheide, 1997; Masterman, 1997; Buckingham, 2003). Wij zullen ons echter concentreren op de rol van het leerplichtonderwijs als belangrijke partner om kinderen aan te leren hoe ze zich moeten positioneren tegenover de overvloed aan informatie die de media hen aanbieden. Veel van de geboden inzichten kunnen evenwel ook nuttig blijken voor andere actoren. Hoewel we in deze overvloed aan mediaboodschappen waarmee kinderen geconfronteerd worden een duidelijk argument kunnen vinden voor media-educatie, lijkt er zowel van overheidswege als in het wetenschappelijk onderzoek geen consensus te bestaan over hoe media-educatie nu eigenlijk kan beschreven worden (Dickson, 2000). Hiervoor bestaan er een aantal duidelijke oorzaken. Allereerst is media-educatie een uiterst multidisciplinair domein, waardoor de term vanuit zeer veel verschillende invalshoeken kan gedefinieerd worden. Daarnaast wijzigen de inzichten over hoe media-educatie dient geoperationaliseerd te worden, naargelang de periode in de geschiedenis (Sleurink & van den Berg, 2000). Omwille van deze redenen zullen wij ons in deze Masterproef niet laten verleiden tot het proberen te distilleren van een algemene, allesdekkende definitie van media-educatie. Wij hebben er daarom voor gekozen om de term media-educatie eerst en vooral te plaatsen in zijn historische context, om van daaruit te komen tot een algemene beschrijving van de huidige visie

3

op dit thema. Daarbij zullen we speciale aandacht besteden aan de manier waarop het leerplichtonderwijs media-educatie integreert in het curriculum. Wij zijn ervan overtuigd dat deze aanpak ons een veel breder inzicht zal bieden dan wanneer we trachten te komen tot een eenzijdige definitie die omwille van bovengeschetste beperkingen nooit het brede veld van media-educatie volledig kan beschrijven. Vervolgens zullen we eveneens een overzicht bieden van de kenmerken van de informatiemaatschappij, die niet enkel een impact heeft op de hoeveelheid informatie die zowel kinderen als volwassenen te verwerken krijgen. We zullen daarom ook aandacht besteden aan de veranderende economische, culturele, politieke en sociale dimensie van onze huidige samenleving. Aangezien informatie- en communicatietechnologieën een belangrijke factor vormen binnen deze informatiemaatschappij, is het de moeite waard om eveneens ons licht te laten schijnen over de integratie van ICT’s in het leerplichtonderwijs, en hoe deze nieuwe technologieën passen binnen de programma’s voor media-educatie.

1. Media-educatie Zoals reeds aangehaald, kunnen we geen hedendaagse benadering van het concept media-educatie opstellen zonder een blik te werpen op de historische context. Hoewel verschillende auteurs (Masterman, 1997; Sleurink & van den Berg, 2000; Buckingham, 2003) de geschiedenis van media-educatie onderverdelen in dezelfde vier tijdsvakken, merken we toch dat er niet altijd eensgezindheid bestaat over de invulling ervan.

1.1. Media-educatie doorheen de tijd De eerste duidelijk zichtbare noties van media-educatie kunnen we situeren in de jaren ’20 van de vorige eeuw. Rond die periode kenden we de opkomst van film als massamedium, samen met een beweging die kinderen wou beschermen tegen de verderfelijke invloed ervan. Vandaag de dag kunnen we een dergelijke houding nog steeds terugvinden bij discussies over geweld op de televisie, en bij uitbreiding bij de introductie van elk nieuw massamedium (Masterman, 1997; Sleurink & van den Berg, 2000). Deze initiële terughoudendheid tegenover massamedia kunnen we plaatsen binnen een eerder essentialistische visie op de plaats van kinderen in de samenleving. Deze zienswijze erkent dat kinderen zowel op biologisch, sociaal als psychologisch vlak onderontwikkeld zijn in vergelijking met volwassenen. Kinderen dienen bijgevolg beschermd te

4

worden tegen alle gevaarlijke informatie, situaties en mensen die hun onschuld zouden kunnen bedreigen (Desopper, 2008). In die periode werden vooral de audiovisuele media beschouwd als dragers van dergelijke manipulatieve en schadelijke inhoud. Opvoeders bedachten dat de meest effectieve manier om te beletten dat kinderen zich al te makkelijk zouden laten beïnvloeden, erin bestond om ze zoveel mogelijk weg te houden van deze mediaboodschappen. Al vlug besefte men echter dat niet alle pogingen in die aard even succesvol waren, waarop men besloot het over een andere boeg te gooien. Men ging kinderen aanmoedigen om mediaboodschappen zowel op zedelijk als op esthetisch gebied te gaan beoordelen. Dit gebeurde op een zeer paternalistische en zelfs autoritaire manier, waarbij de leraar de leerlingen vanuit zijn of haar persoonlijke ideeën oplegde wat goed of fout was (Sleurink & van den Berg, 2000). De rode draad doorheen deze vroege vorm van media-educatie was het onderscheid tussen de deugden van de ‘hogere’ kunsten zoals klassieke kunst en literatuur, en de oppervlakkigheid van populaire media, die veelvuldig werden geconsumeerd door de arbeidersklasse. Het ultieme doel van media-educatie bestond er met andere woorden in dat kinderen populaire cultuur leerden te weerstaan ten voordele van de hogere kunsten. Deze aanpak werd de innoculatieve aanpak genoemd, en was vooral een onderwijs tegen de media (Masterman, 1997; Buckingham, 2003). Een voorzichtige kentering kwam er tijdens de jaren ’60, bij het prille begin van het wetenschappelijk onderzoek naar media-educatie. De aandacht voor de schadelijke invloeden van de massamedia verdween langzaamaan naar de achtergrond, ten voordele van het besef dat de media vooral de heersende normen en waarden in de samenleving bevestigen. Vanuit deze inzichten groeide een nieuwe stroming binnen media-educatie die gericht was op het opleiden van kritische consumenten, opdat burgers zouden inzien dat de media het maatschappelijke status quo mee in stand houden (Masterman, 1997; Sleurink & van den Berg, 2000). Over de manier waarop media-educatie dit doel wou bereiken, lopen de meningen niet helemaal gelijk. Volgens Sleurink & van den Berg (2000) wou men vooral dat burgers wisten hoe macht en invloed verdeeld zijn in de mediasector, en onder welke voorwaarden mediaboodschappen ontstaan en worden verspreid. Masterman (1997) zag in deze kritische stroming dan weer een verderzetting van de protectionistische aanpak uit de jaren ’20. Alleen werden leerlingen uit de jaren ’60 niet meer aangemoedigd om een keuze te maken tegen populaire cultuur, maar wel tussen verschillende populaire mediaboodschappen onderling. In tegenstelling tot Sleurink & van

5

den Berg was Masterman van mening dat er tot het einde van de jaren ’60 geen aandacht werd besteed aan de context waarbinnen mediaboodschappen worden geproduceerd en gedistribueerd. In alle geval kunnen we stellen dat de kritische stroming uit de jaren ’60 vooral beperkt bleef tot theorievorming. Er werd destijds weinig praktijkonderzoek verricht, bijvoorbeeld naar de criteria op basis waarvan media geëvalueerd konden worden (Sleurink & van den Berg, 2000). Ook met betrekking tot de visie op media-educatie tijdens de jaren ’70 lopen de analyses van Sleurink & van den Berg (2000) en Masterman (1997) allerminst gelijk. Eerstgenoemde auteurs zien in de maatschappijkritische benadering uit de jaren ’70 vooral een verderzetting van de inzichten die werden verworven tijdens de jaren ’60. Nog altijd ging men ervan uit dat de media het maatschappelijke status quo bevestigen, maar voor het eerst groeide het besef dat de bestaande orde enkel kan doorbroken worden wanneer burgers naast mediaconsumenten, ook actieve producenten worden van media-inhoud. Voor Masterman (1997) betekenden de jaren ’70 dan weer een radicale breuk met het verleden. In tegenstelling tot Sleurink & van den Berg (cfr. supra) situeert hij immers de aandacht voor de context van mediaproductie- en distributie pas in deze tijdsperiode, net als het groeiende belang dat werd gehecht aan de context waarbinnen de consument de mediaboodschap ontvangt. De idee van de consument als passieve ontvanger was immers sinds de innoculatieve aanpak van de jaren ’20 ongewijzigd gebleven. De betekenis van een tekst lag volgens deze zienswijze reeds vervat in de tekst zelf, waardoor er met geen woord werd gerept over de interpretatie van een tekst door de ontvanger. Deze ideeën werden vanaf de jaren ’70 omvergeworpen toen men begon te erkennen dat de interpretatie van een tekst afhangt van de sociale context van de ontvanger. Dit inzicht had tot gevolg dat media-educatie plots een veel breder veld ging bestrijken dan de zuivere tekstuele analyse (Masterman, 1997). Tijdens de jaren ’80 werd het medialandschap op zijn kop gezet. Er verschenen computerspelletjes op de markt, de videorecorder deed zijn intrede en door de opkomst van kabel en satellietnetwerken ontstonden er nieuwe televisie- en radiostations die zich vaak gingen richten op specifieke doelgroepen, zoals de jeugd. Dit zorgde ervoor dat mediaboodschappen heterogener en gefragmenteerder waren dan ooit tevoren, waardoor de bewering dat ‘de’ media eenzelfde ideologie of visie op de werkelijkheid zouden promoten, niet langer houdbaar was (Buckingham, 2003). Dit betekende echter niet dat men er plots van uitging dat mediaboodschappen een exacte weerspiegeling van de werkelijkheid vormen. Integendeel, verschillende stromingen binnen het

6

mediaonderzoek, zoals de semiotiek en de Cultural Studies, waren het erover eens dat de media de werkelijkheid niet weergeven, maar eerder representeren (Masterman, 1997; Sleurink & van den Berg, 2000). Stilaan begon, samen met deze ontwikkelingen, het besef te komen dat het belangrijker was hoe kinderen met massamedia omgingen, dan dat de inhoud van mediaboodschappen werd bestudeerd. Daarom probeerde media-educatie van toen af aan een bewustere omgang met mediaboodschappen te creëren, vanuit de wil om mondige burgers op te leiden die hun mannetje kunnen staan in een democratische maatschappij (Sleurink & van den Berg, 2000). Binnen dit overzicht van de geschiedenis van media-educatie bemerken we een opvallende continuïteit eens de puur innoculatieve aanpak naar de achtergrond was verdwenen. Het belang dat vanaf de jaren ’60 en ’70 werd toegeschreven aan de context van zowel mediaproductie als – consumptie, werd overgenomen door de Cultural Studies-benadering uit de jaren ’80. Deze inzichten uit de jaren ’80 vormen op hun beurt dan weer een belangrijke inspiratiebron voor de huidige visie op media-educatie, waarbij representatie en context nog steeds als belangrijke principes worden beschouwd.

1.2. Media-educatie vandaag 1.2.1.

Algemene visie

De moderne visie op media-educatie vindt zijn oorsprong in de jaren ’80. In dat baanbrekende decennium ontwikkelde Stuart Hall, een van de grondleggers van de Cultural Studies, zijn encoding/decoding-model. Daarin stelt hij dat er helemaal geen objectieve werkelijkheid bestaat, maar enkel specifieke constructies ervan. Sommige groepen in onze samenleving hebben daarbij meer invloed op wat als werkelijkheid gepercipieerd wordt dan andere. Mediaproducenten vormen zo’n groep die in grote mate bepaalt welke visie op de realiteit wordt meegegeven in een mediaboodschap, wat echter geen garantie vormt dat hun constructie van de werkelijkheid ook zo zal begrepen worden door het publiek. De uiteindelijke interpretatie van een mediaboodschap wordt immers bepaald door de wetgeving, de economie of de heersende cultuur, maar ook door de ontvangers zelf. Zij zullen de boodschappen die worden geëncodeerd door de mediaproducenten moeten decoderen, wat tot zeer veel verschillende interpretaties kan leiden

7

naargelang de sociale positie van elke ontvanger (Donald, 1992; Buckingham, 2003; Sleurink & van den Berg, 2000). Wanneer we deze ideeën van Stuart Hall gaan toepassen op media-educatie, merken we meteen dat het niet meer haalbaar is om te streven naar demystificatie. Een aanpak waarbij de zogenaamde valse ideologieën van de media worden doorprikt en vervangen door een zicht op hoe de dingen werkelijk zijn, miskent immers de actieve rol van het publiek binnen het decodingproces zoals het door Stuart Hall wordt beschreven (Buckingham, 1992b; Buckingham, 2003). De moderne visie op media-educatie zal er nog altijd van uitgaan dat mediaboodschappen steeds een bepaalde constructie van de werkelijkheid bevatten. De meest klassieke voorbeelden vinden we binnen de representatie van vrouwen, subculturen of etnische minderheden. De media bepalen eveneens wat schoonheid en succes inhouden, wat geluk is en hoe we onze levens zouden moeten leiden (Donald, 1992; Potter, 2004). Het grote verschil met begin vorige eeuw vinden we vooral in het overboord gooien van de paternalistische aanpak van media-educatie. Het is immers belangrijker dat leerlingen weten hoe de media werken, hoe betekenissen worden geconstrueerd en welke betekenissen mediaproducenten willen construeren. Leerlingen moeten de complexiteit van een mediaboodschap begrijpen zodat ze zich bewust zijn van de betekenissen en waarden die erin vervat zitten. Op basis van dergelijke actieve analyse van objectieve criteria kunnen ze dan uiteindelijk een eigen kritisch oordeel vellen. Zo kan media-educatie leiden tot een veelheid aan meningen, in plaats van een evaluatie die enkel de mening van de leraar in kwestie weerspiegelt (Donald, 1992; Masterman, 1997; Buckingham, 2003). De doelstellingen van media-educatie stoppen echter niet bij het ontwikkelen van dergelijk kritisch inzicht. Het is uiteindelijk vooral de bedoeling dat kinderen het zelfvertrouwen en de kritische maturiteit ontwikkelen die hen in staat stellen om de mediaboodschappen waarmee ze in de toekomst zullen geconfronteerd worden, ook zonder de begeleiding van een leerkracht te kunnen interpreteren, evalueren en beoordelen (Masterman, 1992; Masterman, 1997; Christ, 1997; Buckingham, 2003). Een ander uitgangspunt van Cultural Studies stelt dat er geen vaste notie van ‘cultuur’ bestaat. Integendeel, culturele expressie kan volgens deze benadering heel wat vormen aannemen, waardoor het onderscheid tussen hoge en lage cultuur danig wordt ondermijnd (Buckingham, 2003). Wanneer we deze zienswijze toepassen op media-educatie, is het niet meer vol te houden dat leraren bepalen welke mediaboodschappen het onderwerp van een kritische evaluatie zullen vormen. Scholen doen er daarom beter aan om te vertrekken vanuit de leefwereld en de eigen

8

culturele ervaringen van kinderen (BFI Education, 1992). Concreet betekent dit dat mediaeducatie niet meer kan beperkt worden tot nieuws en reclame, maar dat bijvoorbeeld ook fictie en entertainment moeten besproken worden. Het is immers vooral uit deze mediavormen dat kinderen hun ideeën halen over ons verleden, over sociale groepen en morele dilemma’s (BFI Education, 1992; Masterman, 1997; Buckingham & Sefton-Green, 1997; Buckingham, 2003). Scholen houden echter maar zelden rekening met deze kennis, net zoals kinderen vanuit hun eigen ervaringen reeds kritischer zijn dan vele leraren denken. Op die manier lopen scholen een groot risico om kinderen zaken aan te leren die ze eigenlijk al weten en schieten programma’s voor media-educatie vaak hun doel voorbij (Lusted, 1992; Buckingham, 1992a; Buckingham, 2003). Uit voorgaande inzichten merken we duidelijk dat het creëren van kritische burgers een belangrijke doelstelling is binnen een moderne visie op media-educatie. Vanuit deze aspiratie worden leerlingen aangemoedigd om de mediaboodschappen waarmee ze in contact komen op grond van objectieve criteria te gaan analyseren, interpreteren, evalueren en beoordelen (Wulff, 1997; Considine, 1997; Buckingham, 2003). Hoewel deze visie een belangrijk startpunt blijkt voor media-educatieprogramma’s, is het onwaarschijnlijk dat onderwijsinstellingen meteen aan de slag kunnen met deze theoretische inzichten. De vraag blijft immers wat deze eerder genoemde objectieve criteria nu eigenlijk inhouden, en wat kinderen uiteindelijk moeten kennen en kunnen voor ze de aangehaalde doelstellingen hebben bereikt. 1.2.2.

Mediageletterdheid

De huidige theoretische inzichten over media-educatie beschouwen kritisch burgerschap als de belangrijkste uitkomst van een actief analytisch proces waarbinnen kinderen mediaboodschappen gaan interpreteren en evalueren (Donald, 1992; Wulff, 1997; Considine, 1997; Buckingham, 2003). We kunnen ons daarbij afvragen wat kinderen nu eigenlijk moeten kennen en kunnen vooraleer ze in staat zijn om dat analytisch proces naar behoren uit te voeren. Deze vraag vormde al vaak het onderwerp van verhitte academische discussies. Men is het er grotendeels over eens dat enkel mediageletterde burgers in staat zijn om mediaboodschappen kritisch te interpreteren, maar over wat mediageletterdheid precies inhoudt, bestaat er allesbehalve eensgezindheid. Sommige omschrijvingen concentreren zich vooral op de vaardigheden die nodig zijn om media te kunnen gebruiken en interpreteren, terwijl anderen

9

kennis het belangrijkste vinden. De meeste auteurs zijn het er echter over eens dat mediageletterde burgers een combinatie van kennis en vaardigheden dienen te bezitten. Kennis slaat hierbij op feiten die moeten geleerd worden, bijvoorbeeld over de socio-economische context waarbinnen mediaboodschappen worden geproduceerd en geïnterpreteerd. Vaardigheden worden dan weer gezien als meer praktische kennis, waarmee niet enkel technisch-instrumentele vaardigheden en productievaardigheden worden bedoeld, maar eveneens analyse- en evaluatievaardigheden (Desimoni, 1992; Lytje, 1996; Buckingham, 2003; Potter, 2004). Zoals reeds aangehaald, genieten media-educatieprogramma’s die zowel theoretische kennis als praktische (productie)vaardigheden vooropstellen, duidelijk de voorkeur (Collins, 1992; Swinkels, 1992; Christ, 1997; Wulff, 1997; Masterman, 1997). Ook volgens Buckingham (1992a) is een gecombineerde aanpak van media-educatie de enige juiste methode om kinderen de kans te geven mediageletterde burgers te worden. Wanneer er enkel belang wordt gehecht aan theoretische kennis, is de verleiding immers groot om voorbij te gaan aan de eigen ervaringen en de leefwereld van kinderen. Bijgevolg wordt het erg moeilijk om kinderen een kritische houding aan te leren, aangezien zij niet geneigd zullen zijn om te geloven wat de leerkracht hen vertelt. Daarnaast raden de voorstanders van een gecombineerde methode ook af om kinderen praktische vaardigheden aan te leren zonder hen de nodige theoretische kennis bij te brengen. De keuzes die kinderen moeten maken tijdens hun eigen mediaproductieproces, zullen op zichzelf niet bijdragen tot kennis over de context van bepaalde professionele keuzes (Donald, 1992; Christ, 1997). Het gevaar bestaat zelfs dat media-educatieprogramma’s die een radicale keuze maken voor een praktijkgerichte aanpak, verglijden tot pure imitatie van reeds bestaande mediaproducten. Mediaeducatie zal op deze manier enkel maar burgers opleiden die de betekenissen die vervat zitten in mediaboodschappen, zonder meer zullen bevestigen en aanvaarden (Collins, 1992; Donald, 1992; BFI Education, 1992). Media-educatie zou er eerst en vooral voor moeten zorgen dat kinderen kennis opdoen over de manier waarop de massamedia bepaalde betekenissen meegeven aan mediaboodschappen. Deze theoretische kennis kunnen ze dan in de praktijk brengen wanneer ze hun eigen mediaboodschappen gaan produceren. Doordat ze zich op deze manier in de plaats stellen van de producenten van media-inhouden, realiseren ze zich nog eens extra dat mediaboodschappen slechts een constructie van de werkelijkheid bevatten (Donald, 1992; Masterman, 1997).

10

In alle geval zien we dat de term ‘mediageletterdheid’ een veel breder toepassingsgebied bestrijkt dan de klassieke omschrijving van geletterdheid, die er enkel op gericht was om symbolen te leren herkennen binnen de printmedia. Mediageletterdheid kan daarentegen gebruikt worden in het kader van alle soorten media, en focust vooral op betekenisgeving vanuit ervaringen en context (Potter, 2004). Deze brede omschrijving van mediageletterdheid brengt auteurs die enkel een bepaald medium willen bespreken, echter in een lastig parket. Zij kiezen er bijgevolg vaak voor om mediageletterdheid te beschouwen als een soort koepelterm waar verschillende soorten geletterdheid onder vallen, zoals visuele geletterdheid, netwerkgeletterdheid, elektronische geletterdheid of computergeletterdheid (Dordick & Wang, 1993; McClure, 1997; Potter, 2002; Potter, 2004). Deze blik op het concept ‘mediageletterdheid’ heeft ons doen inzien dat media-educatie bepaalde kennis en vaardigheden dient bij te brengen in verband met de context van mediaproductie- en consumptie, teneinde kinderen aan te leren hoe ze mediaboodschappen kritisch kunnen interpreteren. Toch zijn we er ons van bewust dat er nog steeds onduidelijkheid kan bestaan over welke aspecten van mediaproductie- en consumptie precies dienen aangehaald te worden binnen media-educatieprogramma’s, en waar de klemtoon dient te liggen binnen de bespreking ervan. 1.2.3.

Kernconcepten

Media-educatie is tot hiertoe een redelijk abstract begrip gebleken. Hoewel het belang van contextuele factoren voor mediaproductie- en consumptie centraal staat, is het lang niet altijd duidelijk welke competenties leerlingen dienen te bezitten in verband met welke contextuele factoren. Verschillende auteurs (Desimoni, 1992; Bazalgette, 1992; Swinkels, 1992; Christ, 1997; Masterman, 1997; Potter, 2002; Potter, 2004) trachten deze onduidelijkheden weg te werken door een oplijsting te bieden van de basisprincipes van media-educatie. Deze kernconcepten mogen echter niet beschouwd worden als een kant-en-klaar lesprogramma voor media-educatie, ze willen enkel een houvast bieden aan leerkrachten en andere actoren die niet goed weten hoe eraan te beginnen. Deze insteek zorgt ervoor dat de kernconcepten geen vastgeroest geheel vormen, en dat media-educatie ten allen tijde kan blijven inspelen op de interesses van de leerlingen (Bazalgette, 1992; Buckingham, 2003). Hoewel de aangehaalde auteurs het grotendeels eens blijken te zijn over de invulling van de kernconcepten, hebben wij ervoor gekozen om enkel de zes sleutelconcepten van Bazalgette

11

(1992) grondig te bespreken. Naar onze mening hanteert deze auteur immers de meest volledige en overzichtelijke classificatie. Agency Dit eerste kernconcept belicht het productieproces van een mediaboodschap, dat vandaag de dag voornamelijk industrieel en commercieel van aard is. Er kan aandacht besteed worden aan de eigendomspatronen, marktmechanismen en politieke actoren die zich verschuilen achter mediainhouden. Leerlingen moeten bijvoorbeeld weten welk verschil het uitmaakt wanneer een mediaboodschap gemaakt en gefinancierd wordt door een winkelketen, of door een bepaalde belangengroep (Bazalgette, 1992). Category Mediaconsumenten kunnen pas betekenis geven aan een mediaboodschap nadat ze deze hebben onderverdeeld in een bepaald genre. Leerlingen moeten beseffen dat bepaalde mediacategorieën daarom ook meteen verwachtingen oproepen over hoe boodschappen begrepen moeten worden, en ook belangrijk, dat mediaboodschappen daarom bewust met een bepaald ‘genre-etiket’ worden geproduceerd (Bazalgette, 1992). Vandaag de dag is het echter moeilijker geworden om mediaboodschappen onder te brengen in een welafgelijnd genre: zo hebben we recent de geboorte van infotainment meegemaakt, en zijn sommige films zowat veredelde reclamespots geworden (Potter, 2004). Technology Ook de technologische keuzes die gemaakt worden tijdens het productieproces, hebben een invloed op de betekenis van een mediaboodschap. Het is daarom belangrijk dat kinderen weten dat het materiaal waarmee gewerkt wordt en de manier waarop bepaalde technologieën worden ingezet, niet enkel bepalend zijn voor de kwaliteit van media-inhouden (Bazalgette, 1992). Language Aan de basis van media-educatie ligt de veronderstelling dat ieder medium zijn eigen ‘taal’ heeft, zijn eigen codes en conventies die samen de betekenis van media-inhouden construeren. Een voorbeeld van zo’n conventie zien we volgens Bazalgette (1992) zeer duidelijk in tekenfilms, wanneer er kleine lijnen en rookwolkjes in beeld verschijnen. Weinig kijkers zullen eraan twijfelen dat deze beeldelementen ‘snelheid’ uitdrukken. Een code is dan een verzameling van conventies die op een zeer voorspelbare manier samen gebruikt worden. Zo zijn

12

nieuwsuitzendingen en horrorfilms voorbeelden van mediaboodschappen die veelvuldig gebruikmaken van dergelijke codes. Media-educatie tracht dan ook over te gaan tot een diepgaande analyse van de codes en conventies die de media gebruiken. Deze aanpak is duidelijk geïnspireerd op de semiotiek, een benadering binnen het media-onderzoek die de relatie tussen teken en betekenis centraal stelt (Bazalgette, 1992; Sleurink & van den Berg, 2000). Audience Het zijn natuurlijk niet enkel mediaproducenten die beslissen over de betekenis die aan een mediaboodschap wordt gegeven. Nu de denkbeelden over het passieve, naïeve massapubliek definitief tot het verleden behoren, erkent media-educatie volop dat het publiek ook zelf betekenis geeft aan een mediaboodschap. Afhankelijk van factoren als leeftijd, culturele achtergrond en verleden, zal elke ontvanger immers anders reageren op een mediaboodschap, en deze bijgevolg ook anders interpreteren. Kinderen die worden opgeleid tot kritische burgers, dienen dus ook te weten hoe het publiek van een mediaboodschap wordt geïdentificeerd en geconstrueerd (Bazalgette, 1992; Buckingham, 2003). Representation Uit onze bespreking van het encoding/decoding-model (cfr. supra) werd al snel duidelijk dat mediaboodschappen helemaal geen exacte weergave van de realiteit vormen, maar eerder een eigen versie van de werkelijkheid gaan construeren. Media-educatie mag hierbij echter niet vertrekken vanuit angsten over de manier waarop mediaboodschappen het realiteitsbesef van mediaconsumenten manipuleren. Het gevaar bestaat dan immers dat er te veel nadruk wordt gelegd op stereotypering en ideologie, dus op de negatieve aspecten van de media (Bazalgette, 1992; Donald, 1992; Buckingham, 2003; Sleurink & van den Berg, 2000). Deze sleutelbegrippen staan in geen geval los van elkaar. Zo wijst Bazalgette (1992) er ons op dat het gebruik van een bepaalde technologie tijdens het productieproces niet enkel de betekenis van een mediaboodschap beïnvloedt, maar dat dit er ook voor kan zorgen dat de boodschap een breder publiek bereikt. Verder haalt deze auteur aan dat de aanwezigheid van een bepaalde code in een mediaboodschap vaak samenhangt met het genre van deze boodschap. ‘Representation’ is echter het sleutelconcept dat het duidelijkst onderhevig is aan deze interactie. Elk van de overige vijf kernbegrippen heeft namelijk een invloed op hoe de media de realiteit representeren, en de manier waarop het publiek mediaboodschappen interpreteert (Bazalgette, 1992).

13

Deze zes kernconcepten vormen het sluitstuk van een procedure waarbij we een overzicht hebben gegeven van de theoretische inzichten met betrekking tot de hedendaagse visie op mediaeducatie. Bij het begin van deel I gaven we reeds aan dat deze inzichten nuttig kunnen blijken voor de verschillende actoren in onze samenleving die begaan zijn met media-educatie. Zowel vanuit onze initiële opzet als vanuit de terminologie die we hebben gehanteerd, valt echter af te leiden dat we ons vooral willen toeleggen op de rol die het leerplichtonderwijs speelt in het creëren van mediageletterde, kritische burgers. Het lijkt ons dan ook noodzakelijk om eveneens een blik te werpen op de relatie tussen media-educatie en het onderwijs, en meer specifiek op de plaats van media-educatie binnen het schoolcurriculum.

1.3. Media-educatie binnen het schoolcurriculum Hoewel scholen algemeen worden aanvaard als belangrijke actoren voor media-educatie, blijkt het huwelijk tussen deze twee aanbieders van kennis en vaardigheden niet altijd even evident. Schoolse kennis wordt vandaag de dag immers nog altijd aanvaard als een transparante voorstelling van de werkelijkheid, terwijl media-educatie de idee van een objectieve realiteit verwerpt (Buckingham, 1992b). Wanneer we deze huidige ideeën over media-educatie volgen, merken we meteen dat ook het onderwijs en de media zich in een onderlinge competitie bevinden. De visie op de realiteit die de media trachten te construeren, ligt immers mijlenver af van het wereldbeeld waarmee leerlingen op school geconfronteerd worden. De media zijn onder invloed van de huidige kapitalistische wereldeconomie immers commerciële ondernemingen geworden, die er vooral op uit zijn om een zo groot mogelijk publiek te creëren voor hun adverteerders. Het onderwijssysteem wil daarentegen vooral burgers creëren die handelen conform de dominante sociale en culturele waarden (Kress, 1992). Het is één ding om te erkennen dat scholen volwaardige actoren voor media-educatie zijn, maar de vraag naar de plaats die media-educatie moet krijgen binnen het curriculum, laat zich niet zo gemakkelijk beantwoorden. Er zijn nochtans mogelijkheden te over: er kan een gespecialiseerde discipline gecreëerd worden, media-educatie kan behandeld worden binnen reeds bestaande vakken zoals moedertaalonderwijs, of kan zelfs opgevat worden als een vakoverschrijdend onderwerp (Masterman, 1997). Hoewel er voor- en nadelen kunnen gegeven worden bij elke optie, tekent er zich toch een duidelijke trend af.

14

De huidige invulling van de meeste schoolcurricula biedt heel wat opportuniteiten voor de integratie van media-educatie als vakoverschrijdend onderdeel. Zowel in het basis- als het secundair onderwijs worden mediaboodschappen immers vaak gebruikt als bronnenmateriaal of illustraties bij de meest uiteenlopende lesonderwerpen. Zo gaan media-inhouden bijna automatisch deel uitmaken van schoolse kennis, waardoor de meeste actoren binnen het onderwijsveld gaan concluderen dat ook mediaboodschappen een waarheidsgetrouw wereldbeeld kunnen aanbieden. Media-educatie kan bijgevolg binnen elk lesonderwerp zowel de leerkracht als de leerlingen aanzetten om de media-inhouden die aan bod komen niet langer passief te consumeren, maar vooral in vraag te stellen en te analyseren. Deze vakoverschrijdende aanpak is makkelijker te realiseren in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs, aangezien het secundair onderwijs vaak is opgebouwd uit afzonderlijke lesonderwerpen waartussen weinig gecoördineerd wordt (BFI Education, 1992; Masterman, 1997; Buckingham, 2003). Er dient een onderscheid gemaakt te worden tussen bovenstaande inzichten en een aanpak waarbij binnen elk schoolvak een aspect van media-educatie wordt belicht. Men kan deze strategie eveneens als vakoverschrijdend beschouwen, maar de uitkomst blijkt toch helemaal anders te zijn. Wanneer er bijvoorbeeld binnen het vak geschiedenis aandacht wordt besteed aan de historische achtergrond van een bepaald medium, en tijdens sociale wetenschappen eigendomsstructuren worden besproken, leidt dit zelden tot een coherent geheel. Het gevaar bestaat dat media-educatie op die manier nooit op het voorplan kan treden binnen het schoolcurriculum (Kress, 1992). Het risico dat media-educatie als het ware onzichtbaar wordt binnen het curriculum, manifesteert zich niet enkel wanneer scholen steunen op laatstgenoemde werkwijze. Daarom pleiten zowel Quin & MacMahon (1997) als Potter (2004) voor het opstellen van specifieke doelstellingen of eindtermen

voor

media-educatie.

Wanneer

deze

objectieven

voldoende

worden

geoperationaliseerd en worden opgesteld aan de hand van een duidelijke terminologie, vormen ze eveneens de criteria op basis waarvan scholen de integratie van media-educatie in het curriculum kunnen evalueren. Met deze blik op de integratie van media-educatie in het schoolcurriculum zijn we aan het eind gekomen van een overzicht dat we zijn begonnen met een beschrijving van de historiek van media-educatie. De evolutie die we in dit kader hebben geschetst, heeft geleid tot een uitvoerige omschrijving van de moderne visie op media-educatie, de benodigde competenties voor de

15

mediageletterde burger, en een aantal kernconcepten die als leidraad kunnen dienen voor allerhande media-educatieprogramma’s. Doorheen deze uiteenzetting hebben we gemerkt dat de huidige visie op media-educatie voortbouwt op inzichten uit de jaren ’80. In dat decennium werden vooral de audiovisuele media onderworpen aan enkele baanbrekende technologische vernieuwingen, die uiteindelijk ook voor een radicale breuk hebben gezorgd binnen het denken over media-educatie (Masterman, 1997; Sleurink & van den Berg, 2000; Buckingham, 2003). Vanaf de jaren ’90 kenden we dan de opkomst van de zogenaamde informatie- en communicatietechnologieën (Sleurink & van den Berg, 2000). Sindsdien wordt er regelmatig verwezen naar de informatiemaatschappij als benaming voor de huidige samenleving. In wat volgt zullen we ons richten op de kenmerken van deze informatiemaatschappij, en zullen we de impact beschrijven van dit nieuwe tijdperk op de gangbare ideeën over media-educatie.

2. De informatiemaatschappij In de laatste helft van de twintigste eeuw kwam er een versnelling van de integratie van technologische ontwikkelingen in onze maatschappij. De industriële samenleving werd geconfronteerd met de opkomst van nieuwe media en de bijhorende informatie-explosie. Informatie werd steeds talrijker en steeds belangrijker in alle aspecten van het dagelijkse leven, en gaf algauw aanleiding tot het ontstaan van de term ‘informatiemaatschappij’. Hiermee worden zowel de economische, sociale als culturele veranderingen bedoeld die eigen zijn aan de huidige, op informatie gebaseerde, samenleving (Steinfeld & Salvaggio, 1989; Deschênes, 1992; Gill, 1996; Webster, 2002; Goujon & Lavelle, 2007). Het is zeer verleidelijk om ervan uit te gaan dat deze veranderingen in onze samenleving het resultaat zijn van de opkomst van informatie- en communicatietechnologieën (ICT’s) zoals computers en het internet. Deze opvatting wordt in de literatuur aangeduid als technologisch determinisme, en beweert dat technologie niet onderhevig is aan sociale krachten en zich dus volledig autonoom kan ontwikkelen in onze samenleving. De informatiemaatschappij wordt daarbij gezien als een nieuw soort samenleving die ontstaat van zodra ICT-infrastructuren geïntegreerd zijn in alle aspecten van het dagelijkse leven. Deze denkwijze gaat echter voorbij aan de verschillende actoren in onze samenleving die een invloed kunnen uitoefenen op de ontwikkeling en het gebruik van ICT’s. Zo kunnen de intenties van bepaalde individuen of

16

organisaties een invloed hebben op de mate van vrijheid die burgers ervaren bij het gebruik van bepaalde technologieën, of kunnen financieringsbeslissingen en zelfs toevallige historische gebeurtenissen bepalend zijn voor het ontwikkelingsproces van nieuwe mediatoepassingen. Wederom is voorzichtigheid geboden opdat we ons niet zouden laten verleiden tot een al te eenzijdige visie. Informatie- en communicatietechnologieën vormen weldegelijk een belangrijke kracht binnen onze samenleving, en kunnen dus niet gereduceerd worden tot puur ideologische en culturele producten. Er is eerder sprake van wederzijdse beïnvloeding: ICT’s hebben een invloed op onze huidige samenleving, maar de samenleving beïnvloedt tegelijk ook de ontwikkeling en het gebruik van nieuwe technologieën. Vanuit deze optiek leggen aanhangers van wederzijdse beïnvloeding eerder de klemtoon op continuïteit. Zij stellen dat de informatisering van de samenleving reeds enkele eeuwen aan de gang is, en dat de vorm en functie van informatie ondergeschikt is aan reeds bestaande principes en praktijken (Steinfeld & Salvaggio, 1989; Dordick & Wang, 1993; Gill, 1996; Ducatel, Webster & Herrmann, 2000; Ducatel, Shapiro, Rees & Weinkopf, 2000; Webster, 2002; Chambat, 2000; Johnson, 2007). Het staat vast dat deze beide stromingen binnen het denken over de informatiemaatschappij lijnrecht tegenover elkaar staan voor wat betreft de aard en de richting van de economische, sociale en culturele veranderingen waarmee onze huidige samenleving geconfronteerd wordt (Steinfeld & Salvaggio, 1989). Het technologisch determinisme lijkt daarbij de meeste auteurs achter zich te verzamelen, ondanks de plausibele argumenten en de duidelijke voorbeelden waarmee de theorie van de wederzijdse beïnvloeding kan worden gestaafd (Gill, 1996). Dit gebrek aan eensgezindheid stelt ons voor een grote uitdaging wanneer we overgaan tot een bespreking van de economische, sociale, politieke en culturele dimensies van de informatiemaatschappij. Het is immers onzinnig om een volledig neutraal beeld na te streven van onze huidige maatschappij wanneer er onder academici geen overeenstemming bestaat over de oorzaken en de gevolgen van de veranderingen die zich recent hebben gemanifesteerd in de samenleving. Wij zijn ervan overtuigd dat we enkel een zo volledig mogelijk beeld van de informatiemaatschappij kunnen schetsen wanneer we verschillende inzichten tegenover elkaar uitzetten en met elkaar in dialoog laten treden. Aangezien dergelijke diverse visies zich het duidelijkst manifesteren binnen de theorieën over de economische dimensie van de informatiemaatschappij, beginnen we onze uiteenzetting met een toelichting van deze economische kenmerken.

17

2.1. De economische dimensie: klemtoon op kennis In de periode dat er nog helemaal geen sprake was van een informatie-explosie die alle aspecten van ons dagelijks leven zou gaan beïnvloeden, bestond het leeuwendeel van de economische activiteit uit landbouw en handenarbeid. In dit tijdperk, dat te boek staat als de industriële samenleving, situeerde de werkgelegenheid zich vooral binnen de arbeids- en industriële sector. Tijdens de tweede helft van de twintigste eeuw begon het zwaartepunt van de economische activiteit en werkgelegenheid te verschuiven naar de dienstensector, waar inventiviteit, kennis, talent en creativiteit hoog in het vaandel worden gedragen. Deze kentering legde de basis voor de hedendaagse industrie, die zich vooral toelegt op de productie en distributie van kennis, op grond van de veelheid aan informatie die vandaag de dag beschikbaar is. Waar kapitaal in de industriële samenleving immers het productiemiddel bij uitstek was, wordt de belangrijkste input voor productieprocessen in de informatiemaatschappij gevormd door kennis (Steinfeld & Salvaggio, 1989; Deschênes, 1992; Gill, 1996; Webster, 2002; Dolfsma, 2008). Dat de informatiemaatschappij onder andere wordt gekenmerkt door deze overgang van een industriële samenleving naar een kenniseconomie, blijkt vrijwel niet ter discussie te staan. Minder eensgezindheid bestaat er over de oorsprong van deze economische hervormingen. Heel wat auteurs beweren, in de geest van het technologisch determinisme, dat de introductie van informatie- en communicatietechnologieën aanleiding heeft gegeven tot deze nieuwe economische orde (Lytje, 1996; Feather, 1998; Goujon & Lavelle, 2007). Zo beperkt Lytje (1996) zich tot de stelling dat met de invoering van computers in kantoren en fabrieken, fysieke arbeid werd getransformeerd tot mentale arbeid, namelijk het interpreteren van symbolen op een monitor. Feather (1998) voegt daaraan toe dat ICT’s een belangrijke rol spelen bij het ontwikkelen van nieuwe producten, het heruitvinden van bestaande producten en ook geleid hebben tot nieuwe systemen voor het vervaardigen en het verdelen van goederen. Het mag duidelijk zijn dat de aanhangers van het technologisch determinisme een zeer beperkte kijk hanteren op de economische dimensie van de informatiemaatschappij. We ontwaren immers de zeer prominente focus op ICT-infrastructuur, samen met een blik op de kenniseconomie die niet verder gaat dan een transformatie van arbeidsprocessen, die dan wordt verondersteld een heel economisch systeem op zijn kop te zetten. Dit alles sterkt de voorstanders van wederzijdse beïnvloeding ongetwijfeld in hun overtuiging dat ICT’s niet gezien kunnen worden als dé aanstichters van de kenniseconomie.

18

Zoals reeds aangegeven beschouwt de theorie van de wederzijdse beïnvloeding de informatiemaatschappij als het voorlopige eindpunt van een continue evolutie. Volgens Webster (2002), een van de pleitbezorgers van deze theorie, zijn ICT’s niet meer dan de uitkomst van de op groei georiënteerde kapitalistische krachten van de informatiemaatschappij, die op natuurlijke wijze is gegroeid uit de industriële samenleving. Het informatiekapitalisme van vandaag is daarbij helemaal anders dan het kapitalisme dat we kenden bij het begin van de vorige eeuw, voornamelijk door toedoen van de huidige globaliseringstendens. In een wereldwijde kenniseconomie is het volgens deze auteur immers van het grootste belang dat kennis en informatie op een snelle en kwalitatieve manier worden overgebracht, iets waar ICT’s uitermate geschikt voor zijn. Hoewel we kennis tot nu toe vooral hebben aangehaald in een economische context, beweert Webster (2002) dat het eveneens buiten deze dimensie een bepalende factor kan zijn voor de informatiemaatschappij. Theoretische kennis, die veel algemener is dan praktische en situationele kennis, neemt in de huidige samenleving immers een nooit geziene centrale plaats in. Er zijn vandaag de dag immens veel (media)kanalen waarlangs iedereen een bepaalde kennis kan opbouwen, bijvoorbeeld over demografie of anticonceptie. Deze algemene kennis kan daarop door verschillende actoren voor verschillende doeleinden gebruikt worden. Webster (2002) verbindt deze beschouwingen met zijn belangrijkste kritiek op het technologisch determinisme, een visie die er volgens hem van uitgaat dat kwantitatieve veranderingen in informatie leiden tot kwalitatieve veranderingen in een sociaal systeem. De auteur verwerpt deze denkpiste en pleit eerder voor een kwalitatieve analyse van de beschikbare informatie in onze samenleving. In dat verband vermoedt hij dat het opkomend belang van theoretische kennis een interessantere indicator voor de informatiemaatschappij vormt dan de kwantitatieve indicatoren van het technologisch determinisme. Ofschoon Webster (2002) nadrukkelijk aanhaalt dat niet enkel het economisch systeem binnen de informatiemaatschappij onderhevig is aan een opvallende transformatie, benoemen Steinfeld & Salvaggio (1989) de aard van de economie toch als de dominante karaktertrek van de informatiemaatschappij. We kunnen vermoeden dat veel auteurs deze gedachtegang volgen, aangezien we heel wat minder animo bemerken onder theoretici om eveneens de culturele, democratische en sociale kenmerken van de informatiemaatschappij te analyseren. Wij zijn echter van mening dat de opkomst van een nieuwe maatschappelijke orde niet enkel mag bekeken

19

worden op basis van een enkel deelaspect. Daarom zullen wij ook achtereenvolgens de culturele, politieke en sociale dimensies van de informatiemaatschappij bespreken.

2.2. De culturele dimensie: de globalisering van informatie Bij onze bespreking van de eigenschappen van de kenniseconomie haalden we reeds Webster (2002) aan, die de opkomst van de informatiemaatschappij zonder aarzelen koppelt aan een globaliseringstendens. Sinds de wereldwijde deregulering van de telecommunicatie-industrie staat niets internationale samensmelting en convergentie tussen telecombedrijven in de weg. Dit alles heeft ertoe geleid dat deze sector een overwegend marktgedreven en internationaal karakter kreeg. Deze evolutie had bijgevolg ook een invloed op de circulatie van informatie en data, die voor het eerst volop over de nationale grenzen heen kon gebeuren. Informatie was, in de beste kapitalistische traditie, een goed geworden dat vrij moest kunnen bewegen over heel de wereld (Deschênes, 1992; Webster, 2002). Dit geldt eveneens voor de informatie die in de hedendaagse massamedia vervat zit, niettegenstaande de beschreven globaliseringstendens ons hier met een aantal heikele punten confronteert. Dergelijke informatie bekleedt namelijk een zeer specifieke functie, in die zin dat de waarden en praktijken die via de massamedia worden verspreid, de heersende cultuur binnen een samenleving gaan bevestigen en promoten. Rekening houdend met deze visie op massamedia als dragers van culturele producten, kan men twee verschillende standpunten innemen met betrekking tot de globalisering van informatie (Deschênes, 1992). Eerst en vooral kan men deze globalisering zien als een bedreiging voor verschillende nationale culturele identiteiten. In een wereldwijde vrije markteconomie is het meer dan waarschijnlijk dat er concurrentie zal ontstaan tussen culturen, waarbij de dominante cultuur de anderen als het ware uit de markt zal proberen duwen, wat uiteindelijk zal leiden tot een homogene internationale cultuurproductie. Anderzijds kan men deze evolutie ook beschouwen als een kans om bestaande nationale culturen te onderwerpen aan een internationale uitwisseling. Op die manier kan elke maatschappij uitgroeien tot een interculturele, pluralistische samenleving die wordt gekenmerkt door een veelheid aan informatie, die ons wordt aangereikt door verschillende media (Deschênes, 1992).

20

Het is meteen duidelijk dat deze al bij al beperkte culturele analyse van de informatiemaatschappij niet zonder meer terug te brengen is tot een discussie tussen het technologisch determinisme en de theorie van de wederzijdse beïnvloeding. We kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat dit veel te maken heeft met de desinteresse van verschillende theoretici voor wat er beweegt buiten de economische dimensie van de informatiemaatschappij.

2.3. De politieke dimensie: het deficit en de opleving van de democratie Wanneer we de politieke verschuivingen binnen de informatiemaatschappij onder de aandacht willen brengen, stoten we in de literatuur op dezelfde onverschilligheid die we reeds hebben moeten ondervinden bij onze bespreking van de culturele dimensie. Bijgevolg kunnen we ons slechts baseren op een aantal auteurs die niet enkel informatie- en communicatietechnologieën beschouwen als dé kenmerkende factoren van de informatiemaatschappij, maar die daarenboven ook uitblinken in ambiguïteit. Chambat (2000) geeft meteen de aftrap door te stellen dat ICT’s een middel kunnen zijn om het huidige falen van de representatieve democratie recht te zetten. De auteur hekelt dat burgers de politieke machtsverhoudingen in de huidige maatschappij steeds vaker zomaar aanvaarden, wat uiteindelijk kan leiden tot het ontstaan van politieke apathie. De media zouden mee verantwoordelijk zijn voor deze kwalijke evolutie, waarbij het voorbeeld van het groeiende aantal televisiekanalen wordt gegeven. Deze zenders richten zich steeds vaker op een bepaald segment van het publiek, waardoor de maatschappelijke functie van de audiovisuele media dreigt te eroderen. Waar de televisie mensen ooit samenbracht om hen te informeren over de politieke situatie in de samenleving, is het vandaag de dag perfect mogelijk geworden om de politieke uitzendingen tijdens verkiezingsperiodes te omzeilen. Chambat (2000) is er niet alleen van overtuigd dat informatie- en communicatietechnologieën deze vervreemding van de burger tegenover de politiek kunnen oplossen, hij hoopt zelfs dat ICT’s het potentieel hebben om de directe democratie in ere te herstellen. Deze aspiraties worden weliswaar door enkele auteurs gedeeld, maar Carlisle (2007) spreekt in dit verband liever over een continue democratie waarin elke burger constant kan participeren door de faciliteiten van de zogenaamde ‘netwerkmaatschappij’. Rodotà (2007) gaat zelfs nog een stapje verder en beschouwt het internet als de nieuwe publieke sfeer, een plaats voor interactie en burgerschap.

21

Men beseft echter dat enkel en alleen de beschikbaarheid van faciliteiten niet zal leiden tot een instant participatie van burgers in de democratie. Idealiter maken burgers enkel geïnformeerde beslissingen, waarbij ICT’s de macht hebben om het publiek uitvoeriger te informeren dan ooit tevoren. Publieke documenten zoals wetsvoorstellen, verslagen van de debatten in het parlement en officiële beleidsrapporten kunnen nu quasi moeiteloos opgevraagd worden door iedere belangstellende. Optimisten hopen dat burgers veelvuldig gebruik zullen maken van deze mogelijkheden, waardoor een publieke opinie kan gevormd worden die uiteindelijk voldoende invloed heeft zodat de politieke agenda kan beïnvloed worden en de volksvertegenwoordigers rechtstreeks door de burgers kunnen gecontroleerd worden (Chambat, 2000). De ambiguïteit van de hier geschetste redenering valt niet te ontkennen. Wij maken ons de bedenking dat het omzeilen van politieke informatie niet alleen aan de hoeveelheid gespecialiseerde televisiekanalen kan toegeschreven worden. Het internet biedt immers aan de gebruiker mogelijkheden te over om enkel de informatie te selecteren die hij of zij wenst te consulteren. Het lijkt ons in deze optiek dan ook vreemd dat ICT’s zowel kunnen worden gezien als de veroorzakers van het democratisch deficit, als de oplossing ervoor. Alweer zijn we ervan overtuigd dat we deze gebrekkige analyse in perspectief zouden kunnen plaatsen wanneer er meer auteurs zouden zijn die niet enkel aandacht hebben voor de economische dimensie van de informatiemaatschappij.

2.4. De sociale dimensie: de digitale kloof Of men informatie- en communicatietechnologieën nu beschouwt als de oorzaken of als de gevolgen van de door ons geschetste economische, culturele en politieke veranderingen, iedereen is het erover eens dat ICT’s een cruciale plaats innemen binnen onze huidige informatiemaatschappij (Steinfeld & Salvaggio, 1989; Dordick & Wang, 1993; Gill, 1996; Ducatel, Webster & Herrmann, 2000; Ducatel, Shapiro, Rees & Weinkopf, 2000; Webster, 2002; Chambat, 2000; Johnson, 2007). De draagwijdte van deze nieuwe technologieën binnen onze samenleving heeft echter aanleiding gegeven tot een nieuwe vorm van sociale ongelijkheid. Burgers die geen toegang hebben tot en niet kunnen gebruikmaken van ICT’s worden zowel op economisch, cultureel als politiek vlak benadeeld ten opzichte van burgers die deze mogelijkheden wel hebben. Zij vinden bijvoorbeeld

22

minder makkelijk een baan, of kunnen minder goed communiceren met de overheid (Bates, 1989; Feather, 1998; The Second Cox Report, 1992; McClure, 1997; Buckingham, 2003). Deze digitale kloof wordt daarbij maar al te vaak verengd tot ongelijkheid in toegang tot ICTinfrastructuren. Er zijn echter burgers in overvloed die een computer met internettoegang bezitten, maar niet over voldoende vaardigheden beschikken om deze te gebruiken (Bates, 1989; Feather, 1998; The Second Cox Report, 1992; Gilté, 2002; Buckingham, 2003; Desopper, 2008). Naast deze toegangskloof en vaardighedenkloof, brengt Gilté (2002) ook de inhoudskloof onder de aandacht. Dit houdt in dat ook niet iedereen op een competente manier kan omgaan met de veelheid aan informatie die hen doorheen ICT’s wordt aangeboden. Daarenboven wordt iemands socio-economische status vaak vermeld als de belangrijkste indicator voor de digitale kloof. Op deze manier vergeet men echter dat er ook een digitale kloof kan bestaan tussen jongens en meisjes, tussen gehandicapten en niet-gehandicapten, en tussen de inwoners van stedelijke en landelijke gebieden (Bates, 1989; Feather, 1998; The Second Cox Report, 1992; Gilté, 2002; Holloway & Valentine, 2003; Buckingham, 2003). Aangezien het onderwijs een centrale rol blijkt te spelen in het overbruggen van deze digitale kloof (Bates, 1989; McClure, 1997; Feather, 1998), belichten we in wat volgt de inspanningen die scholen leveren om leerlingen de ICT-vaardigheden bij te brengen die de informatiemaatschappij van hen vraagt. Wij beseffen dat de aanwezigheid van adequate infrastructuren een conditio sine qua non vormt voor wat wij gemakkelijkheidshalve ICT-educatie zullen noemen. Wij hebben er echter voor gekozen om ons, analoog aan onze analyse van media-educatie (cfr. supra), toe te leggen op de competenties die leerlingen dienen te verwerven teneinde digitaal geletterde burgers te worden.

2.5. ICT-educatie Het lijkt ons dat de competenties die noodzakelijk zijn voor burgers om te kunnen functioneren in de informatiemaatschappij, veelal worden bepaald vanuit ideeën over de meest dominante karaktertrek van onze huidige, op informatie gebaseerde samenleving. We hebben reeds kunnen merken dat verschillende auteurs de economische aspecten als de enige dimensie beschouwen die er echt toe doet, daarbij de culturele en politieke facetten vergetende (cfr. supra). Dit betekent echter niet dat dergelijke auteurs er al te beperkte ideeën op na houden voor wat betreft de

23

benodigde vaardigheden. Integendeel, zij wijzen erop dat de kenniseconomie smeekt om werknemers die hoogopgeleid en multivaardig zijn. Voor werknemers die op school hebben kennisgemaakt met de brede waaier aan vereiste competenties voor de informatiemaatschappij, is het immers makkelijker om zich aan te passen aan de opeenvolging van technologische vernieuwingen die onze huidige samenleving kenmerkt. Werknemers die daarentegen steeds opnieuw een zeer specifieke, technische training krijgen zonder deze brede initiële opleiding, zullen het alsmaar moeilijker krijgen bij technologische veranderingen op de werkplek (Gill, 1996; Ducatel, Shapiro, Rees & Weinkopf, 2000). Hoewel we vanuit deze economische invalshoek ervaren dat men niet wenst dat ICT-educatie beperkt blijft tot zogenaamde technisch-instrumentele vaardigheden, vinden we bij Ducatel, Shapiro, Rees & Weinkopf (2000) toch een omschrijving van een brede opleiding die overwegend technisch van aard is. Volgens deze auteurs zou het onderwijs zich moeten toeleggen op het bijbrengen van specifieke technische kennis en directe ervaring, teneinde bij leerlingen begrip te ontwikkelen over informatie- en communicatietechnologieën. Deze technische visie op ICT-educatie werd, althans voor de opkomst van het internet, met open armen ontvangen door de onderwijsinstellingen. Men ging aan de slag met computers en digitale opnameapparatuur, die vooral gebruikt werden om het mediaproductieproces in de klaspraktijk te vergemakkelijken en te moderniseren (Porter & Bennett, 1992). Hier zien we al meteen de beginnende rol die ICT’s gingen spelen binnen media-educatieprogramma’s, zij het enkel binnen de praktische component ervan. Dit mag niet verbazen, aangezien digitale technologieën lange tijd niet werden beschouwd als kanalen waarlangs mediaboodschappen kunnen worden uitgestuurd. Ondanks deze aanvankelijk zeer beperkte rol van informatie- en communicatietechnologieën binnen het onderwijs, identificeerden Porter & Bennett (1992) al gauw enkel leerdoelstellingen voor ICT-educatie. Deze na te streven competenties vertonen duidelijk elementen die we ook kunnen terugvinden bij de doelstellingen voor media-educatie, maar aangezien men nog weinig kon leren over digitale mediaboodschappen, blijven het objectieven met een zeer technische inslag: ‘

-

Be aware of and make full use of available technology;

-

Develop a critical understanding of technology;

-

Make decisions of a personal, community or national character based on this understanding;

24

-

Appreciate the process by which technology artefacts and systems are made, including the improvement and extension of existing artefacts and systems;

-

Use imagination and creativity to design and make technological artefacts and systems’ (Porter & Bennett, 1992, p. 432)

Met de doorbraak van het internet als massamedium groeide het besef dat het onderwijs niet enkel een rol te spelen heeft in het dichten van deze zogenaamde vaardighedenkloof. ICT’s zijn immers kanalen geworden waarlangs kinderen worden blootgesteld aan een heuse informatieovervloed, wat bij opvoeders bezorgdheden doet reizen over de manier waarop kinderen met deze veelheid aan informatie omgaan (Sleurink & van den Berg, 2000; Potter, 2004). Mediaboodschappen die via het internet worden verspreid, zijn daarbij onderhevig aan dezelfde wetmatigheden die bijvoorbeeld ook televisieboodschappen kenmerken. Dergelijke mediainhouden geven eveneens slechts een constructie van de werkelijkheid weer, waarbij het belangrijk is dat kinderen ze kritisch leren interpreteren en evalueren (Donald, 1992; Sleurink & van den Berg, 2000; Buckingham, 2003). Hierin kunnen we duidelijk een pleidooi onderscheiden voor de incorporatie van ICT’s in mediaeducatieprogramma’s. Meer zelfs, het is nu belangrijker dan ooit dat kinderen een kritische houding aannemen tegenover de media-inhouden waarmee ze geconfronteerd worden. Waar bij de klassieke media de productie van inhoud grotendeels in handen is van professionals, maken ICT’s het immers voor iedere consument mogelijk om eveneens mediaboodschappen te gaan produceren en distribueren. Gecombineerd met de recent ontwikkelde computerprogramma’s waarmee foto- en videomateriaal kan bewerkt worden, houdt dit het risico in dat sommige digitale media-inhouden zelfs niets meer te maken hebben met de werkelijkheid (Buckingham & Sefton-Green, 1997; Sleurink & van den Berg, 2000; Buckingham, 2003). Op basis van deze argumenten stellen wij dat er moet blijven geïnvesteerd worden in mediaeducatieprogramma’s. Wij beseffen daarbij wel dat de complexiteit die eigen is aan sommige nieuwe technologieën, de nood met zich meebrengt om kinderen eveneens bepaalde praktische vaardigheden aan te leren die nodig zijn om zich te kunnen handhaven in de informatiemaatschappij. Wij merken echter in de literatuur dat het onderwijs ICT-educatie nog steeds overwegend interpreteert in termen van technische vaardigheden, en soms zelfs reduceert

25

tot het instrumenteel gebruik van ICT’s in de leeromgeving (Lytje, 1996; McClure, 1997; Sleurink & van den Berg, 2000).

3. Besluit deel I Doorheen dit deel hebben we vooreerst getracht om een duidelijk beeld te schetsen van het concept media-educatie. We hebben ontdekt dat de aanpak van media-educatie doorheen de twintigste eeuw grondig is geëvolueerd van een benadering die erop gericht was om kinderen te beschermen tegen de schadelijke invloeden van de populaire massamedia, tot een methode die hen aanmoedigde om mediaboodschappen kritisch te interpreteren en te evalueren. Het onderwijs bekleedt daarbij een belangrijke positie als instituut waarbinnen kinderen de nodige kennis en vaardigheden opdoen om te kunnen uitgroeien tot mediageletterde burgers. Vervolgens richtten we onze aandacht op de informatiemaatschappij. We identificeerden dit begrip als een koepelterm voor de economische, culturele, politieke en sociale veranderingen die zich voordoen nu informatie steeds talrijker en steeds belangrijker wordt binnen onze samenleving. We hebben opgemerkt dat informatie- en communicatietechnologieën een vooraanstaande rol spelen binnen deze maatschappelijke veranderingen, wat leidde tot een pleidooi voor het bijbrengen van ICT-competenties doorheen het onderwijs. We signaleerden dat deze competenties grotendeels worden opgevat in termen van technische vaardigheden, terwijl ICT’s eveneens kanalen zijn waarlangs kinderen in contact komen met een overvloed aan mediaboodschappen, wat impliceert dat media-educatie in de informatiemaatschappij nog aan belang zou moeten winnen. Waar deel I grotendeels gebaseerd was op louter theoretische inzichten, zullen we in een volgend deel de overstap maken naar de praktijk. We zullen aandacht hebben voor de klemtonen die nationale en internationale beleidsorganen leggen met betrekking tot de ICT-competenties die als noodzakelijk worden geacht om te kunnen functioneren in de huidige informatiemaatschappij.

26

DEEL II: ICT-EDUCATIE BINNEN OVERHEIDSBELEID De theoretische inzichten uit deel I hebben ons voorzien van heel wat waardevolle beschouwingen op basis waarvan we hebben geconcludeerd wat ICT-educatie kan inhouden, en welke ICT-competenties essentieel zijn om te kunnen functioneren binnen onze huidige informatiemaatschappij. Deze theoretische beschouwingen vormen echter geen eindpunt. In wat volgt zullen we ervaren dat deze inzichten ingang hebben gevonden binnen het beleid van zowel nationale als internationale overheden. Deze instellingen hebben een breed scala aan beleidslijnen ontwikkeld die allen ICT-educatie promoten vanuit de centrale plaats die deze nieuwe technologieën opeisen binnen de informatiemaatschappij. Allereerst zullen we een blik werpen op een aantal initiatieven van internationale organisaties, die meestal slechts een oriënterende en vergelijkende functie hebben. Dit betekent dat hun conclusies overwegend gebaseerd zijn op een vergelijking tussen verschillende landen (Kugemann, 2002). Na een analyse van de verschillende Europese beleidsmaatregelen, zullen we ons vervolgens toeleggen op Vlaanderen. Het nationale niveau wordt hierbij overgeslagen, aangezien de bevoegdheid voor onderwijs in het federale België overgeheveld werd naar de Gemeenschappen (Belgische Federale Overheidsdiensten, 2008).

1. Internationaal Verschillende internationale organisaties hebben, elk vanuit hun eigen werkterrein en hun eigen doelstellingen, aandacht voor het belang van ICT-educatie in de huidige samenleving. Elk van deze instellingen geeft blijk van een open geest, maar de prioriteiten liggen toch overal anders. Er bestaat evenwel eensgezindheid over de cruciale rol die het onderwijs speelt in het bijbrengen van de nodige ICT-competenties.

1.1. De OESO De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling is een platform waarbinnen 30 kapitalistische landen werken rond sociaal-economisch beleid. Lidstaten vergelijken hun ervaringen,

wisselen

goedepraktijkvoorbeelden

uit

en

zoeken

oplossingen

voor

gemeenschappelijke problemen. Daarnaast is de OESO ook een belangrijke speler binnen het

27

onderzoek naar sociaal-economisch beleid. Vanuit deze onderzoeksactiviteiten zal de organisatie het internationaal beleid en nationale beleidslijnen op elkaar afstemmen (OECD, n.d.). Met haar activiteiten is de OESO er onder andere op gericht om economische groei en meer werkgelegenheid te creëren (OECD, n.d.). Digitale geletterdheid wordt gezien als een belangrijke factor om deze doelen te bereiken. Niet enkel omdat informatie- en communicatietechnologieën vandaag de dag alomtegenwoordig zijn op de arbeidsmarkt, maar zeker ook omdat heel onze economie in toenemende mate afhangt van de technologie (Kugemann, 2002). Dit alles leidt er toe dat burgers zonder afdoende kennis over ICT’s niet meer ten volle kunnen participeren aan de economie, en aan de samenleving als geheel. Om deze digitale kloof te bestrijden, ziet de OESO een belangrijke taak weggelegd voor onderwijs en opleiding. Daarbij is het niet enkel belangrijk dat iedereen via het leerplichtonderwijs de kans krijgt om de nodige basiscompetenties te verwerven, maar ook dat deze competenties via programma’s voor levenslang leren voortdurend aangepast worden aan evoluties in de technologie (OECD, 2000; OECD, 2001; Kugemann, 2002; Bélisle, 2004; Wilhelm, 2004; OECD, 2006). Gezien deze cruciale rol die aan het leerplichtonderwijs wordt toebedeeld, vindt de OESO het belangrijk dat ICT-competenties een plaats krijgen binnen een goed ontwikkeld onderwijsbeleid. De lidstaten worden bijgevolg opgeroepen om hun onderwijsbeleid vooral op te stellen in termen van duidelijk meetbare doelstellingen, analoog aan het economisch beleid en het arbeidsmarktbeleid. Kwantitatieve indicatoren zorgen er immers voor dat alle betrokken actoren op dezelfde lijn zitten bij de implementatie ervan, waardoor vergelijkende studies tussen verschillende beleidsplannen mogelijk worden (Kugemann, 2002). De OESO beseft echter dat het geen makkelijke klus is om pedagogische doelstellingen die gericht zijn op ICT-integratie te vertalen naar meetbare indicatoren. Ambities zoals het creëren van competente en geletterde burgers laten zich niet makkelijk uitdrukken in concrete actiepunten, waardoor de kans bestaat dat de ontwikkelde indicatoren slechts een klein deeltje dekken van de initiële pedagogische doelen. Desalniettemin blijft de OESO haar lidstaten aanmoedigen om hun onderwijsbeleid zo concreet mogelijk te maken. De minst effectieve beleidsplannen zijn volgens de organisatie immers diegenen die er niet in slagen om hun algemene doelstellingen te vertalen naar meetbare indicatoren (Kugemann, 2002).

28

Hoewel de OESO geen enkele rechtstreekse invloed heeft op de manier waarop de lidstaten concreet invulling geven aan hun onderwijsbeleid, raadt de organisatie hen toch aan om ICTbasiscompetenties niet te verengen tot het beheersen van technisch-instrumentele vaardigheden. Digitale geletterdheid betekent immers meer dan het kunnen gebruiken van infrastructuur, het betekent ook dat leerlingen het potentieel van ICT’s begrijpen, en dat ze het zelfvertrouwen en de vaardigheden ontwikkelen om ICT’s te kunnen gebruiken in de gepaste situaties (OECD, 2001; Kugemann, 2002). Deze uiteenlopende competenties kunnen volgens de OESO enkel aan bod komen wanneer informatie- en communicatietechnologieën volledig geïntegreerd worden in het hele leerproces (Venezky, 2002; Kugemann, 2002). Het mag duidelijk zijn dat de OESO digitale geletterdheid hoofdzakelijk benadert vanuit een economische visie. Dit betekent niet dat het belang van kritische ICT-gebruikers voor maatschappelijke participatie en actief burgerschap wordt ontkend, maar het lijkt alsof deze maatschappelijke rol enkel maar voor de volledigheid wordt vermeld (OECD, 2000; OECD, 2001; Kugemann, 2002). In wat volgt zullen we echter merken dat een internationale organisatie zoals de UNESCO deze leemte meer dan behoorlijk opvult.

1.2. De Verenigde Naties De Verenigde Naties is een machtige internationale instelling met een uniek karakter. De 192 lidstaten werken samen voor globale vrede en veiligheid, maar ook voor een verhoging van de levensstandaard, voor sociale vooruitgang en voor het respecteren van de mensenrechten. Deze uitgebreide lijst aan bevoegdheden zorgt ervoor dat de VN zich kan uitspreken over heel wat specifieke thema’s (Verenigde Naties, n.d.). Zo beseft de VN dat de opkomst van de informatiemaatschappij de wereld confronteert met heel wat nieuwe uitdagingen. Tijdens de VN-Wereldtop over de Informatiemaatschappij werd erkend dat informatie- en communicatietechnologieën belangrijke factoren zijn geworden voor economische groei en werkgelegenheid, maar ook dat ze kunnen fungeren als katalysator voor een dialoog tussen naties en volkeren. De VN wil dan ook actie ondernemen zodat iedereen de nodige kennis en vaardigheden kan ontwikkelen om met deze technologieën om te gaan. Deze competenties zijn immers cruciaal voor de bevolking om actief te kunnen participeren in de informatiemaatschappij, en vormen op die manier ook een middel om zich te ontwikkelen en hun levensstandaard te verhogen (World Summit on the Information Society, 2003a).

29

De invulling van de doelstellingen die voortvloeien uit deze ambities, laat de Verenigde Naties over aan de afzonderlijke lidstaten. Er worden evenwel een aantal voorwaarden en deadlines opgelegd aan de nationale overheden. Zo zouden vandaag de dag alle nationale overheden reeds moeten beschikken over een e-strategie waarin staat dat alle scholen toegang moeten hebben tot ICT’s. De VN ziet het immers als de taak van het onderwijs om ervoor te zorgen dat jonge mensen over de kennis en vaardigheden beschikken om ICT’s te gebruiken, een ambitie die niet kan waargemaakt worden zonder de beschikbaarheid van de nodige infrastructuur. Daarna hebben de lidstaten nog tot 2015 om ervoor te zorgen dat de curricula van het primaire en het secundaire onderwijs volledig aangepast zijn aan de noden van de informatiemaatschappij (Verenigde Naties, 2003b).

1.3. De UNESCO De United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization is een gespecialiseerde organisatie die werd opgericht binnen de schoot van de Verenigde Naties. Het werkterrein van de UNESCO is zeer breed: de 193 lidstaten krijgen de kans om kennis en informatie uit te wisselen binnen de domeinen onderwijs, wetenschap, cultuur en communicatie. De economische visie die bij een aantal internationale organisaties aan de basis ligt van hun activiteiten (cfr. supra), blijft hier volledig achterwege. De UNESCO hoopt vooral te kunnen bijdragen tot een respectvolle dialoog tussen volkeren en culturen (UNESCO, 2009). Reeds in de jaren ’80 van de vorige eeuw besteedde de UNESCO, in de Grünwaldverklaring over mediageletterdheid, aandacht aan de maatschappelijke rol die media spelen. De media worden in deze verklaring gezien als instrumenten voor de actieve participatie van burgers in de maatschappij. Het is dan ook van cruciaal belang dat burgers kritisch kunnen nadenken over deze vormen van communicatie. De UNESCO ziet in dit verband een belangrijke rol weggelegd voor overheden en onderwijssystemen: het is immers de taak van de school om jonge mensen mediageletterd te maken, en hen zo voor te bereiden op het leven van vandaag de dag (UNESCO, 1982). Frau-Meigs (2006) voegt hier graag aan toe dat, wanneer media-educatie aan iedereen wordt aangeboden doorheen het onderwijs, de UNESCO ervan overtuigd is dat we ooit de kritische massa zullen bereiken die nodig is voor een constructieve dialoog en uitwisseling over de culturele mediagrenzen heen.

30

Hoewel de Grünwaldverklaring reeds gewaag maakte van elektronische media, werd het een twintigtal jaar later duidelijk dat deze tekst diende aangepast te worden aan de realiteit van de opkomende informatiemaatschappij. In de daaropvolgende Agenda van Parijs erkent de UNESCO dat het nu meer dan ooit nodig is dat burgers kritisch staan tegenover de informatie die hen wordt aangeboden. Daarnaast wordt erop gewezen dat media-educatie nu een veel bredere lading heeft gekregen, aangezien de informatiemaatschappij heel wat nieuwe vaardigheden vraagt van burgers. Bijgevolg heeft de UNESCO drie doelstellingen geïdentificeerd voor media-educatie in de informatiemaatschappij: eerst en vooral moet iedereen toegang kunnen krijgen tot alle media die een middel kunnen zijn om de maatschappij beter te begrijpen en om te participeren in de democratie. Daarnaast moet iedereen door media-educatie de vaardigheden onder de knie krijgen die nodig zijn om mediaboodschappen kritisch te kunnen analyseren. En ten laatste moet media-educatie productie, creativiteit en interactiviteit promoten in de verschillende velden van mediacommunicatie (UNESCO, 2007). Doorheen de bespreking van deze internationale beleidslijnen is duidelijk geworden dat geen enkele organisatie gelijke aandacht heeft voor de verschillende facetten van ICT-educatie in de informatiemaatschappij. Zowel de OESO, de VN als de UNESCO bepalen vanuit hun eigen primaire doelstellingen welke ICT-competenties het belangrijkst zijn om te kunnen functioneren in de huidige samenleving. In wat volgt verleggen we ons werkterrein naar de Europese beleidsinstellingen, en zullen we merken of deze trends zich doorzetten.

2. Europa Net zoals dit op internationaal vlak het geval is, kunnen we niet spreken over een eenduidige Europese visie op ICT-educatie. Binnen het Europese continent zijn er immers twee organisaties die, elk vanuit hun eigen mission statement, aandacht hebben voor ICT-competenties binnen de informatiemaatschappij.

2.1. De Europese Unie De Europese Unie is een supranationale instelling die momenteel uit 27 lidstaten bestaat. De Unie is actief op een veelheid van beleidsdomeinen, maar werkt vooral vanuit een sterk economische invalshoek (Europese Unie, n.d.(a)).

31

2.1.1.

De grondslagen van het beleid

Deze economische achtergrond werd onder andere duidelijk toen de Europese Unie haar ambities voor de kennismaatschappij bekendmaakte. Tijdens de Europese Raad van Lissabon in 2000 stelde de EU zich tot doel om tegen 2010 ‘de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang’ (Raad van de Europese Unie & Europese Commissie, 2002, p. 5). Deze doelstellingen impliceren niet enkel plannen voor een grondige economische transformatie, maar ook een dringende modernisering van de Europese onderwijssystemen. Verscheidene initiatieven in het kader van de Lissabonstrategie, zoals ‘Onderwijs en Opleiding 2010’ en het eLearningprogramma, wijzen op het belang van onderwijs en opleiding voor het welslagen van deze Europese doelstellingen. Het onderwijs moet immers klaar zijn om de basiscompetenties aan te leren die burgers nodig hebben om te kunnen functioneren in de informatiemaatschappij, en draagt op die manier bij tot het realiseren van de Lissabonakkoorden (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2001; Europese Commissie, 2009). Want wanneer iedereen een basisopleiding ICT heeft genoten, vergroten de capaciteiten van de werkende bevolking. Mensen kunnen zich daardoor beter aanpassen aan de snel veranderende behoeften van de arbeidsmarkt. Wanneer de beroepsbevolking beschikt over de nodige vaardigheden die bedrijven vragen, is dit een garantie voor economische groei en dus ook voor meer banen (Europese Unie, 2005; Raad van de Europese Unie, 2005). De EU beseft echter dat economische groei niet het enige criterium is waarop een kenniseconomie beoordeeld kan worden. De Lissabonstrategie streeft daarom ook naar een verhoging van de onderwijskwaliteit, zodat de Unie ook op dat vlak een concurrentiële positie kan innemen (Europese Commissie, 2008a). Men is ervan overtuigd dat informatie- en communicatietechnologieën ook een rol kunnen spelen in de realisatie van deze doelstelling. ICT’s hebben immers het potentieel om iedere leerling onderwijs op eigen tempo en naar eigen behoeften aan te bieden, waardoor leerlingen beter zouden presteren (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000; Raad van de Europese Unie, 2001b; Raad van de Europese Unie & Europese Commissie, 2002).

32

Aangezien ICT-vaardigheden van cruciaal belang blijken te zijn voor het welslagen van de Lissabonstrategie, beseft de Europese Unie dat elke burger toegang zou moeten hebben tot ICT’s, en dat iedereen in staat zou moeten zijn om met deze nieuwe technologieën om te gaan. De EU erkent dat de integratie van ICT-competenties in alle onderwijs- en opleidingsprocessen kan bijdragen tot het dichten van de digitale kloof, maar concentreert zich daarnaast ook op een resem andere maatregelen. Zo vindt de Unie het eveneens belangrijk dat nieuwe technologieën vooral makkelijk in gebruik zijn, zodat bijvoorbeeld ook ouderen er vlot mee kunnen werken (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2004). Het is duidelijk dat het economisch geïnspireerde beleid van de Europese Unie weinig ruimte laat voor de politieke en culturele dimensie van de informatiemaatschappij. Het belang van een kritische houding tegenover digitale media-inhouden wordt slechts zijdelings behandeld. Als er dan toch aandacht wordt besteed aan maatschappelijke participatie via het gebruik van nieuwe technologieën, gaat het voornamelijk om projecten die erop gericht zijn om Europees burgerschap te promoten (Raad van de Europese Unie, 2001b; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2004; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2007; Europese Commissie, n.d.). 2.1.2.

Concrete beleidsinitiatieven

De verdere concretisering en tenuitvoerbrenging van de beleidslijnen die werden uitgezet tijdens de Europese Raad van Lissabon, wordt grotendeels overgelaten aan de afzonderlijke lidstaten (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2001a). De Unie biedt hen evenwel een houvast onder de vorm van een aantal objectief meetbare doelstellingen die ze binnen een bepaald tijdsbestek dienen te realiseren. Zo bepaalde de EU dat in 2001 alle Europese scholen toegang moesten hebben tot het internet, en dat deze internettoegang een jaar later een feit moest zijn in iedere klas. Door het opleggen van deze actiepunten, toonde de EU dat aandacht voor infrastructuur noodzakelijk is wanneer men ICT wil integreren in het onderwijs (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2001; Raad van de Europese Unie, 2001a; Raad van de Europese Unie, 2001b). Maar zelfs met behulp van dergelijke richtlijnen beseft de Europese Unie dat de implementatie van de Lissabonstrategie de nationale en regionale overheden voor een grote uitdaging stelt. Om hen hierbij een duwtje in de rug te geven, stelt de EU het gebruik van de ‘open coördinatiemethode’ voor. Deze methode houdt in dat de lidstaten door vergelijking en het

33

uitwisselen van goede praktijken, van elkaar leren op welke manier deze doelstellingen het best kunnen uitgevoerd worden (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2001; Europese Commissie, 2009). Een mooi voorbeeld van deze open coördinatiemethode vinden we binnen European Schoolnet. Dit samenwerkingsverband tussen de onderwijsministeries van 31 Europese landen, dat gesteund wordt door de Europese Commissie, vormt een waardevolle bron van informatie voor nationale en regionale overheden. Binnen European Schoolnet wordt er onderzoek gevoerd naar de manier waarop informatie- en communicatietechnologieën geïntegreerd kunnen worden in het onderwijs, worden er goedepraktijkvoorbeelden uitgewisseld en worden er opkomende prioriteiten geïdentificeerd. Daarnaast fungeert European Schoolnet ook als expertisecentrum voor eTwinning, een project waarbinnen Europese scholen virtuele partnerschappen kunnen oprichten (Europese Unie, 2006; European Schoolnet, 2009).

2.2. Raad van Europa De eenzijdig economische visie die schuilgaat achter de beleidslijnen van de Europese Unie, belet niet dat er binnen het Europese continent ook uitgebreid aandacht wordt besteed aan de culturele en politieke aspecten van ICT-educatie in de huidige informatiemaatschappij. We kunnen bezwaarlijk stellen dat dit thema volledig genegeerd wordt door de Europese Unie (Raad van de Europese Unie, 2001b; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2004; Europese Unie, 2006; Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2007; Europese Commissie, n.d.), maar het is vooral de Raad van Europa die er expliciet de aandacht op vestigt. De Raad van Europa strekt zich met zijn 47 lidstaten uit tot ver buiten de grenzen van de EU. Een van de hoofddoelen van deze organisatie is het promoten van een Europese identiteit onder burgers. Daarnaast formuleert de Raad aanbevelingen aan regeringen op het gebied van onderwijs, media en cultuur (Raad van Europa, 2009). Mediageletterdheid vormt binnen dit kader een belangrijk thema voor de Raad van Europa. Zeker sinds de opkomst van informatie- en communicatietechnologieën erkent de Raad dat het moeilijk wordt voor burgers om zich te oriënteren tegenover de onophoudelijke informatiestroom waar ze dagelijks mee geconfronteerd worden. Nochtans is het zeer belangrijk dat mediagebruikers de achterliggende bedoelingen van mediaboodschappen kunnen identificeren, en zo inzicht krijgen

34

in het realiteitsgehalte van de informatie die hen wordt aangeboden. Actief en kritisch mediagebruik is immers een belangrijke voorwaarde voor het democratisch (Europees) burgerschap en het politiek bewustzijn waar de Raad zoveel belang aan hecht. Ook hier blijkt dat het onderwijs een cruciale rol krijgt toegewezen in het aanleren van een kritische houding tegenover mediaboodschappen. Men is er van overtuigd dat de school een bijdrage kan leveren tot het dichten van de huidige kloof tussen burgers die wel of niet kunnen communiceren via deze media, en tussen diegenen die er wel of niet kritisch mee kunnen omgaan (Raad van Europa, 2000; Raad van Europa, 2006). Doorheen onze analyse van het Europese beleid met betrekking tot ICT-educatie hebben we ondervonden dat er eigenlijk geen sprake kan zijn van dé Europese strategie. Waar de initiatieven van de Europese Unie grotendeels zijn ingegeven door economische doelstellingen, doet de Raad van Europa eerder aanbevelingen vanuit een culturele en politieke invalshoek. België is zowel lid van de Europese Unie als van de Raad van Europa (Europese Unie, n.d.(b); Raad van Europa, n.d.), wat het de moeite waard maakt om eveneens het Vlaamse beleid onder de loep te nemen, en zo te merken welke klemtonen er op dit niveau worden gelegd.

3. Vlaanderen De aandacht voor ICT’s op school manifesteerde zich in Vlaanderen reeds vanaf eind jaren ’90 (Onderwijsinspectie, 2005), maar pas naar aanleiding van de Europese Raad van Lissabon in 2000 (cfr. supra) zagen een aantal volwaardige Vlaamse beleidsinitiatieven het levenslicht. Wij zullen ons in wat volgt vooral concentreren op de beleidslijnen vanuit de Vlaamse Regering en het departement Onderwijs die specifiek gericht zijn op het leerplichtonderwijs, waarbij we speciale aandacht zullen besteden aan een aantal concrete beleidsacties voor het lager onderwijs. Aanvankelijk werden deze initiatieven gelanceerd vanuit een zeer eenzijdige visie die ICT’s wou integreren als hulpmiddelen bij het leerproces (Departement Onderwijs, 2002). Langzaam aan werden deze maatregelen echter geïntegreerd in een breed beleidsengagement voor informatie- en communicatietechnologieën in het onderwijs (Vandenbroucke, 2007a).

3.1. De grondslagen van het beleid Het Vlaamse beleid beschouwt een gedegen kennis van ICT’s als onontbeerlijk voor het professionele leven in de huidige kennismaatschappij (Departement Onderwijs, 2002;

35

Vandenbroucke, 2007a; Vlaamse Onderwijsraad, 2008). Aanvankelijk werd vooral het belang van technisch-instrumentele vaardigheden hierbij naar voren geschoven: elke werknemer moest kunnen omgaan met tekstverwerking, databanken en e-mail (Departement Onderwijs, 2002). Het huidige beleid vestigt vooral de aandacht op de bredere economische functies van informatie- en communicatietechnologieën. ICT’s kunnen immers beschouwd worden als drijfveren voor economische groei en werkgelegenheid doordat ze aanleiding geven tot de productie van nieuwe inhouden, diensten en businessmodellen. Binnen individuele bedrijven kan het gebruik van ICT’s dan weer leiden tot meer winst en productiviteit (Vandenbroucke, 2007a). Het is duidelijk dat de beleidsmakers zich lieten inspireren door de Lissabonstrategie van de Europese Unie (cfr. supra). De sterke focus op de economische dimensie heeft derhalve ook op Vlaams niveau tot gevolg dat er bitter weinig aandacht wordt besteed aan de politieke en culturele rol die ICT’s kunnen spelen binnen de informatiemaatschappij. Er wordt dan wel voorzichtig erkend dat blogs en online discussiefora veel perspectieven bieden voor participatie en burgerschap (Departement Onderwijs, 2002; Vandenbroucke, 2007a), maar deze boodschap wordt volledig overschaduwd door de aandacht voor economische belangen. Bijgevolg zijn het vooral bepaalde belangengroepen en andere actoren uit het veld die wijzen op het belang van kritische en mondige burgers in deze kennismaatschappij. Zij doen dit echter vanuit een visie die waarschuwt voor de ideologisch gekleurde en subjectieve informatiestromen waarmee de nieuwe media ons zouden overspoelen (Anciaux, 2004; Goegebuer, 2004; Vlaamse Onderwijsraad, 2007c). De huidige beleidsmakers beweren deze bezorgdheden te delen, maar het is alweer duidelijk dat dit aspect voor hen geen prioriteit is (Vandenbroucke, 2005a). Wanneer beleidslijnen vertrekken vanuit een dergelijke economische inslag, hoeft dit niet te betekenen dat de sociale component daarbij volledig uit het oog verloren wordt. Zo zien we dat in Vlaanderen de aandacht voor de economische dimensie van de informatiemaatschappij hand in hand gaat met een ambitieus gelijkekansenbeleid. Uit de vorige paragrafen kunnen we afleiden dat het kunnen omgaan met ICT’s beschouwd wordt als een basiscompetentie voor economische en maatschappelijke participatie. Verscheidene actoren – waaronder ook de werkgevers - hebben er dan ook op aangedrongen om informatie- en communicatietechnologieën te integreren in het onderwijs. Op school wordt ieder kind, ongeacht zijn of haar afkomst, immers op dezelfde manier in contact gebracht met ICT’s, en krijgt elk kind op die manier dezelfde kansen om de competenties te verwerven die de kennismaatschappij van hem of haar vraagt (Departement Onderwijs, 2002; de Craemer, 2005; Vlaamse Onderwijsraad, 2006; Vandenbroucke, 2007a).

36

Aanvankelijk werd deze gelijkekansencomponent gereduceerd tot een louter infrastructurele aangelegenheid. Kinderen die thuis geen toegang hadden tot een computer en internet, moesten via de school de kans krijgen om van deze nieuwe technologieën gebruik te maken (Vlaamse Regering, 2004). Na verloop van tijd begon men echter te beseffen dat niet enkel de digitale toegangskloof (cfr. supra) diende overbrugd te worden, maar dat het Vlaamse ICT-beleid er vooral op moest gericht zijn om alle scholieren de nodige competenties voor de kennismaatschappij bij te brengen (Vlaamse Onderwijsraad, 2006). In wat volgt zullen we derhalve aandacht hebben voor een tweetal concrete beleidsinitiatieven die vanuit deze verbredende inzichten scholen gingen aanzetten tot het implementeren van ICT-educatie binnen hun pedagogisch project.

3.2. Concrete beleidsinitiatieven 3.2.1.

De ICT-eindtermen

Op 1 september 2007 werden de vakoverschrijdende ICT-eindtermen voor het Vlaamse lagere onderwijs van kracht. Voor een optimaal begrip van het concept ‘eindtermen’, citeren we het decreet basisonderwijs: ‘Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden en attitudes bestemd voor die leerlingenpopulatie. Eindtermen kunnen leergebiedgebonden of leergebiedoverschrijdend zijn.’ (Departement Onderwijs en Vorming, n.d.) Deze definitie vormt voor de Vlaamse overheid een waarborg dat er concreet gevolg wordt gegeven aan de belangrijke gelijkekansencomponent binnen het onderwijsbeleid. Door het opleggen van bepaalde eindtermen wordt een vergelijkbare minimumkwaliteit verzekerd voor alle scholen en voor alle leerlingen. Zo krijgen alle jongeren dezelfde kansen om bepaalde noodzakelijke competenties te ontwikkelen (Vandenbroucke, 2004; Vandenbroucke, 2007a).

37

Deze recent ingevoerde ICT-eindtermen vinden hun oorsprong binnen een aantal ICTcompetenties die door de overheid werden opgesteld ter aanvulling van de reeds bestaande eindtermen voor het lager onderwijs. Deze eindtermen bevatten weliswaar reeds ICT-elementen, maar dit bleef zeer beperkt. Ze stelden bijvoorbeeld dat leerlingen met informatica en informaticaverwerking moesten kunnen omgaan (Goegebuer, 2004; Vlaamse Onderwijsraad, 2006). De uitgebreide set ICT-competenties waarmee deze doelstellingen werden aangevuld, kunnen we visueel voorstellen door middel van de zogenaamde competentiediamant (Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2004, p. 88):

Zoals reeds aangegeven, werden deze ICT-competenties puur gezien als een aanvulling bij de reeds bestaande eindtermen. Het was dus geenszins de bedoeling om er nieuwe leerplannen mee te ontwikkelen (Goegebuer, 2004; Vlaamse Onderwijsraad, 2006). We kunnen twee grote redenen onderscheiden voor deze eerder halfslachtige aanpak. Eerst en vooral bevond de ontwikkeling van informatie- en communicatietechnologieën zich tot voor kort slechts in een beginstadium (Departement Onderwijs, 2002). Niemand had reeds een duidelijk idee over de waarde van ICT’s voor de onderwijspraktijk, en er was nog geen consensus

38

over welke vaardigheden hoe en op welke leeftijd moesten aangeleerd worden (Vlaamse Onderwijsraad, 2006; Bruyninckx, De Quidt, Feijens, Lauwers & Verhulst; 2004). Daarnaast werd het belang van ICT’s voor het dagelijkse leven en voor de toekomst buiten de school nog niet ten volle erkend. Computers en het internet moesten vooral een ondersteuning bieden voor het onderwijs en moesten leerlingen in staat stellen de mogelijkheden van ICT’s functioneel te benutten, zodanig dat hun eigen leerproces werd ondersteund en versterkt. Nieuwe technologieën werden gezien als bijkomende leermiddelen die toelaten om bepaalde doelen sneller en efficiënter te bereiken. Zo zijn cd-roms bijvoorbeeld uitgebreider qua inhoud dan boeken

en

laten

ze

toe

dat

fouten

makkelijker

worden

uitgewist

(Dienst

voor

Onderwijsontwikkeling, 2004). Hoewel deze omstandigheden in korte tijd grondig zijn geëvolueerd, merken we nog steeds de invloed van de ICT-competentiediamant wanneer we de kersverse ICT-eindtermen voor het lager onderwijs onder de loep nemen: ‘1 De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. 2 De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. 3 De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving. 4 De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. 5 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven. 6 De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. 7 De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. 8 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.’ (Vandenbroucke, 2007a, p. 15) Hoewel het lijkt alsof de vroegere ICT-competenties en de uiteindelijke ICT-eindtermen zeer dicht bij elkaar liggen, is er toch een wereld van verschil. Eerst en vooral werden technischinstrumentele vaardigheden binnen de competentiediamant aanzien als de belangrijkste basisvaardigheden om zich staande te kunnen houden in een omgeving met computers (Departement Onderwijs, 2002; Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2004). We zien echter dat

39

deze vaardigheden niet werden opgenomen in de ICT-eindtermen. Men vond immers dat het verwerven van dergelijke bekwaamheden geen doel op zich mag zijn, en dat deze vaardigheden het beste opgedaan worden terwijl ze geïncorporeerd worden in de dagelijkse leeromgeving (Vandenbroucke, 2007a). Daarnaast tonen goedepraktijkvoorbeelden in verband met de competentiediamant weldegelijk aan dat nieuwe technologieën vroeger vooral gebruikt werden als uitbreiding op en vervanging voor de traditionele leermiddelen (Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2004). De filosofie achter de ICT-eindtermen is echter helemaal anders: informatie- en communicatietechnologieën zijn nu geen alternatief meer, maar wel een volwaardige tool waar burgers niet meer zonder kunnen (Vandenbroucke, 2007a). 3.2.2.

De ICT-coördinator

Na de invoering van de ICT-eindtermen voor lagere scholen, onderscheiden we met de introductie van ICT-coördinatoren voor zowel het basis- als het secundair onderwijs een tweede overheidsinitiatief dat past binnen de recente brede beleidsvisie op ICT-educatie. De vraag naar ICT-coördinatoren werd voor de eerste keer gesteld in het jaar 2000. Men vroeg zich af of het haalbaar was dat een leerkracht alle uitgebreide kennis en expertise in huis heeft die nodig is om te kunnen werken in een multimediale omgeving. Men dacht dat scholen die ICT’s volwaardig wilden integreren, nood hadden aan iemand die zowel de directie als collega’s kon begeleiden en motiveren in dat proces van ICT-integratie (Departement Onderwijs, 2002). Deze vraag heeft er uiteindelijk toe geleid dat sinds het schooljaar 2002-2003 scholen die een samenwerkingsverband

zijn

aangegaan,

bijvoorbeeld

onder

de

vorm

van

een

scholengemeenschap, een pakket lesuren ter beschikking krijgen voor ICT-ondersteuning en ICTcoördinatie (de Craemer, 1999; Departement Onderwijs & Vorming, 2009). Van een ICT-coördinator wordt voornamelijk verwacht dat hij of zij de visie van de school op ICT-integratie kan omzetten in de praktijk (Vandenbroucke, 2007a). Aangezien deze opdracht zeer breed geïnterpreteerd kan worden, heeft de overheid een drietal domeinen geïdentificeerd waarbinnen deze persoon zou moeten werken. Vooral in de periode net na het in voege treden van deze maatregel, werd de klemtoon gelegd op de technische en infrastructurele taken van de ICTcoördinator. Hij of zij kan in dit verband bijvoorbeeld ondersteuning bieden bij de

40

netwerkconfiguratie of het netwerkbeheer. Het was immers daar waar scholen, bij de invoering van nieuwe technologieën, vooral nood aan hadden (Departement Onderwijs, 2002; Onderwijsinspectie, 2004). Later was het de bedoeling dat deze taken zich gingen verbreden. Een ICT-coördinator kan bijvoorbeeld ook pedagogische ondersteuning bieden aan collega’s die informatie- en communicatietechnologieën willen integreren in de klas, en hij of zij kan het schoolbestuur advies verlenen met betrekking tot het gehanteerde ICT-beleid op school (de Craemer, 2005). Deze laatstgenoemde opdracht van een ICT-coördinator brengt ons naadloos bij de uiteindelijke uitkomst van het Vlaamse overheidsbeleid met betrekking tot ICT-educatie. De door ons opgesomde initiatieven dienen immers tot niets wanneer ze geen weerklank vinden binnen de aanpak van de individuele scholen die ermee aan de slag moeten. Daarom werpen we in wat volgt een blik op de manier waarop – gezien het specifieke werkingsgebied van de ICT-eindtermen – Vlaamse lagere scholen hun ICT-beleid vormgeven.

3.3. ICT-beleid op school 3.3.1.

Autonomie en beleidsvoerend vermogen

Het mag duidelijk zijn dat de Vlaamse Overheid een uitgebreid kader biedt voor de implementatie van zijn ICT-beleidsinitiatieven in scholen. Binnen dit kader kunnen individuele scholen zelf beslissen op welke manier deze overheidsinitiatieven een concrete invulling krijgen. Deze filosofie past in een bredere evolutie waarbij de overheid de laatste jaren steeds minder regulerend wil optreden in de beleidsvoering van scholen. Dit betekent echter niet dat scholen aan hun lot worden overgelaten. De overheid houdt altijd een oogje in het zeil, en biedt de scholen een aantal nuttige ondersteuningsmaatregelen (Departement Onderwijs, 2001; Vlaamse Regering, 2004; Departement Onderwijs en Vorming, 2006; De Vries, 2008). Dat scholen de kans krijgen om relatief autonoom hun ICT-beleid in te vullen, betekent niet dat dit op elke school in dezelfde mate gebeurt. Veel hangt af van het beleidsvoerend vermogen van de school in kwestie. De overheid biedt ons volgende definitie van ‘beleidsvoerend vermogen’: ‘de mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen

41

doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leerkrachten en de directeur op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen.’ (Departement Onderwijs en Vorming, 2006, p. 8) Er zijn heel wat elementen en actoren binnen de school die een invloed hebben op het beleidsvoerend vermogen. De centrale figuur is echter de directeur of de schoolleider. Sterke schoolleiders kunnen samen met hun team de schoolvisie concreet uitwerken, praten ook dagelijks over die visie, maken deze bekend bij een veelheid aan betrokkenen en trachten hun beleid volledig in het teken te zetten van die visie (Vandenbroucke, 2005b; Departement Onderwijs en Vorming, 2006). 3.3.2.

Beleidsvoerend vermogen en ICT-beleid

Nu de vakoverschrijdende ICT-eindtermen werden geïntroduceerd in het lager onderwijs, is het beleidsvoerend vermogen van een school een steeds belangrijker concept geworden. Plots worden scholen immers verplicht om na te denken over een aantal belangrijke strategische keuzes, bijvoorbeeld over infrastructuur en nascholing van het onderwijzend personeel (Vandenbroucke, 2008). Het belangrijkste is echter dat lagere scholen grotendeels zelfstandig kunnen beslissen over de operationalisering van de ICT-eindtermen. In het basisonderwijs geven de eindtermen namelijk enkel aan wat leerlingen op het einde van de basisschool moeten kennen en kunnen, de overheid legt met andere woorden geen tussendoelstellingen op (Departement Onderwijs, 2001). Dit vergt van de instellingen een duidelijke visie en een voldoende groot beleidsvoerend vermogen. De overheid is namelijk van mening dat een neergeschreven ICT-beleid een sleutelelement is om de doelen die gesteld worden in de ICT-eindtermen, te bereiken. Daarbij worden scholen niet verplicht om zo’n ICT-beleidsplan op te stellen, maar de overheid moedigt het wel aan door de verspreiding van goedepraktijkvoorbeelden en zelfevaluatietools (Vandenbroucke, 2007a; Vandenbroucke, 2007b; Vlaamse Onderwijsraad, 2008; Vandenbroucke, 2008). Idealiter wordt in een dergelijk ICT-beleidsplan een stand van zaken gegeven, alsook een visie waarin de doelstellingen worden omschreven die de school wil nastreven. De school wordt vervolgens verondersteld een actieplan te ontwikkelen waarin wordt bepaald op welke manier de

42

school deze doelstellingen wil realiseren (Departement Onderwijs, 2002; Departement Onderwijs, 2003). Ondanks de inspanningen van de overheid, beschikken volgens de meest recente gegevens maar weinig scholen over een goed uitgewerkte, neergeschreven ICT-visie (Departement Onderwijs en Vorming, 2006; Onderwijsinspectie, 2007a; Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke, 2008). Voor de invoering van de ICT-eindtermen werkte slechts de helft van de lagere scholen op basis van een ICT-beleidsplan (Onderwijsinspectie, 2005; de Craemer, 2005). Scholen die deze inspanning wel hebben geleverd, zien een zo’n plan daarbij maar al te vaak als een eenmalige investering, en niet als een dynamisch instrument dat continu moet worden geëvalueerd en bijgestuurd (Onderwijsinspectie, 2005; Onderwijsinspectie, 2007a). Dit betekent echter niet dat de andere helft van de basisscholen helemaal geen interesse heeft in informatie- en communicatietechnologieën. Deze scholen beschikken meestal wel over documenten in verband met ICT, maar die zijn heel algemeen en fragmentarisch van aard (Onderwijsinspectie, 2005). 3.3.3.

ICT-beleid en de ICT-coördinator

Zoals reeds aangegeven, kan de ICT-coördinator eveneens een belangrijke rol spelen voor het ICT-beleid op school. Ook hier biedt de overheid een kader, maar de taakomschrijving voor deze persoon wordt volledig door de scholen zelf ingevuld. Maar al te vaak leidt dit ertoe dat de beschikbare uren louter technisch worden ingevuld, waardoor maar weinig coördinatoren toekomen aan de pedagogische ondersteuning van hun collega’s (Departement Onderwijs, 2002; Onderwijsinspectie, 2005). De adviesraad voor het Departement Onderwijs en Vorming vermoedt bijgevolg dat het aantal vrijgemaakte uren voor ICT-ondersteuning niet voldoende is voor een ICT-coördinator om aan alle verwachtingen te voldoen (Departement Onderwijs, 2003; Vlaamse Onderwijsraad, 2007a). De Vlaamse Onderwijsinspectie volgt deze redenering en pleit voor de aanstelling van één technische ICT-coördinator per scholengemeenschap en één pedagogische ICT-coördinator per school (Onderwijsinspectie, 2005). De huidige beleidsmakers volgen dit spoor echter niet en breken een lans voor een meer rationele kijk op de taken van de ICT-coördinatoren, en niet voor een uitbreiding van het aantal uren. Sommige taken die nu door de ICT-coördinator worden vervuld, kunnen bijvoorbeeld perfect worden uitbesteed aan andere personen of instellingen,

43

zodat de coördinatoren meer betrokken kunnen worden bij het ICT-ondersteuningsbeleid (Vandenbroucke, 2007a). Uit voorgaande analyse van de Vlaamse overheidsinitiatieven die individuele scholen aanmoedigen om werk te maken van een ICT-beleid, kunnen we zonder meer besluiten dat er – alleszins voor de invoering van de ICT-eindtermen - een duidelijke discrepantie bestaat tussen deze overheidsacties en de reële situatie op scholen.

4. Besluit deel II In dit deel hebben we de overstap gemaakt van de eerder geformuleerde theoretische inzichten in verband met media- en ICT-educatie, naar de praktijk van het overheidsbeleid ter zake. We hebben ontdekt welke klemtonen worden gelegd door verschillende internationale, continentale en regionale beleidsinstellingen, en we hebben ook aandacht besteed aan enkele relevante concrete beleidsinitiatieven die uit deze zwaartepunten voortkwamen. Allereerst hebben we gemerkt dat elke afzonderlijke beleidsinstelling vanuit haar eigen mission statement een bepaalde visie heeft over het belang van ICT-competenties in de huidige samenleving. We kunnen ons daarbij niet van de indruk ontdoen dat de aandacht voor de economische dimensie van de informatiemaatschappij de bovenhand neemt, en dat organisaties die werken vanuit politieke of culturele bekommernissen minder gehoor krijgen. Het valt ons ook op dat de verantwoordelijkheid voor het oplijsten van de benodigde ICT-competenties en het organiseren van concrete beleidsacties voor ICT-educatie, voornamelijk aan de nationale en regionale overheden wordt gelaten. Internationale beleidslijnen zijn er vaak enkel op uit om nationale overheden te wijzen op het belang van ICT-educatie, en om krijtlijnen uit te zetten waarbinnen er kan gewerkt worden. Ook binnen het Vlaamse beleid omtrent ICT-educatie hebben we gezien dat er gehamerd wordt op het economische nut van informatie- en communicatietechnologieën binnen de huidige samenleving. Deze economische inslag vinden we ook zeer duidelijk terug binnen de vakoverschrijdende ICT-eindtermen voor het lager onderwijs, die voornamelijk tot doel lijken te hebben om leerlingen doorheen verschillende situaties alle facetten van nieuwe technologieën te leren gebruiken. Opdat lagere scholen zich ten volle zouden inzetten om deze doelstellingen te bereiken, stelt de Vlaamse Overheid middelen ter beschikking om individuele scholen aan te

44

moedigen

tot

het

opstellen

van

een

ICT-beleidsplan.

Goedepraktijkvoorbeelden

en

zelfevaluatietools laten de scholen zien hoe ze binnen zo’n plan kunnen bepalen op welke manier en in welk tempo ze de eindtermen willen bereiken, en daarnaast worden er lesuren vrijgemaakt voor ICT-coördinatoren die geacht worden om het ICT-beleid van een school om te zetten in de praktijk. Op basis van gegevens die werden verzameld voor de inwerkingtreding van de ICT-eindtermen in 2007, hebben we echter gemerkt dat deze inspanningen van de overheid bijzonder weinig effect hebben. Reeds voor deze verplichte doelstellingen een extra reden vormden voor scholen om werk te maken van een ICT-beleidsplan, bleek dat het maar magertjes gesteld was met de aanwezigheid en de uitwerking van het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen. We beschikken echter nog niet over gegevens die de situatie beschrijven nu deze extra reden er wel is. Daarom hebben we besloten om in een volgend deel, op basis van een eigen onderzoeksmethode, de huidige stand van zaken te analyseren met betrekking tot het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen. We zijn er ons ten volle van bewust dat we op deze manier ver afwijken van onze initiële onderzoeksvraag, maar we zijn er tegelijk van overtuigd dat de eerder genoemde bevindingen ons nopen tot het stellen van een meer acute vraagstelling. Het leidt immers tot niets wanneer we zouden overgaan tot een onderzoek naar de inhoud van ICT-beleidsplannen binnen Vlaamse lagere scholen, wanneer de kans reëel is dat slechts weinig scholen over een dergelijk plan beschikken.

45

DEEL III: HET ICT-BELEID VAN VLAAMSE LAGERE SCHOLEN 1. Inleiding Informatie- en communicatietechnologieën zijn niet meer weg te denken uit onze huidige samenleving. Nieuwe media, zoals de computer en het internet, zijn zowel thuis, op het werk als in onze interactie met anderen alomtegenwoordig (Desopper, 2008). Het wordt bijgevolg steeds belangrijker dat burgers reeds vanaf jonge leeftijd de basisvaardigheden verwerven die hen in staat stellen om met de mogelijkheden van deze nieuwe technologieën om te gaan. Dit impliceert een leerproces waarbinnen het onderwijs als bevoorrechte partner wordt beschouwd. Op school krijgt iedere leerling namelijk dezelfde kansen om de ICT-vaardigheden op te doen die noodzakelijk zijn om te kunnen blijven functioneren in onze steeds complexer wordende informatiemaatschappij

(Departement

Onderwijs,

2002;

de

Craemer,

2005;

Vlaamse

Onderwijsraad, 2006; Vandenbroucke, 2007a). De Vlaamse Overheid heeft deze boodschap zeer goed begrepen, en moedigt scholen aan om aandacht te hebben voor ICT-educatie. Zo stelt de overheid goedepraktijkvoorbeelden en halffabrikaten ter beschikking van de Vlaamse scholen, die op basis daarvan een ICT-beleidsplan kunnen opstellen dat rekening houdt met de specifieke eigenschappen van de school. Daarnaast heeft de overheid middelen vrijgemaakt waardoor scholen ondersteunend personeel kunnen belasten met specifieke ICT-technische, pedagogische en beleidsondersteunende taken (Departement Onderwijs, 2001; Vlaamse Regering, 2004; Departement Onderwijs en Vorming, 2006; De Vries, 2008). Al snel bleek dat, zeker in de lagere scholen, deze inspanningen niet het gewenste resultaat opleverden. Scholen met een goed uitgewerkt beleidsplan bleken relatief schaars, en de taak van ICT-coördinatoren beperkte zich maar al te vaak tot louter technische ondersteuning (Departement

Onderwijs,

2002;

Onderwijsinspectie,

2005;

de

Craemer,

2005;

Onderwijsinspectie, 2007a; Departement Onderwijs en Vorming, 2006; Tondeur et al., 2008). Deze ontluisterende bevindingen ontlokken ons de vraag in hoeverre de geschetste beleidsinitiatieven van de Vlaamse Overheid realistisch en effectief genoeg zijn om weerklank te vinden binnen het beleid van individuele scholen.

46

Aan dit vrijblijvende karakter van ICT-educatie op school kwam echter gedeeltelijk een einde in 2007, met de introductie van de vakoverschrijdende ICT-eindtermen. Vanaf het schooljaar 20072008 legt de overheid aan lagere scholen een tiental basiscompetenties op die leerlingen aan het einde van de basisschool zouden moeten beheersen (Vandenbroucke, 2007a). Sinds de lancering van deze verplichte leerdoelstellingen zijn er echter geen gegevens meer gepubliceerd die ons een voorstelling kunnen bieden van de aanwezigheid van ICT-beleidsplannen binnen Vlaamse lagere scholen. Dergelijke gegevens zouden ons echter toelaten een antwoord te formuleren op de vraag in hoeverre er overeenstemming bestaat tussen de geschetste Vlaamse overheidsinitiatieven, die recentelijk werden uitgebreid, en de reële implementatie ervan binnen individuele lagere scholen.

2. Onderzoek Vooraleer we een onderzoeksmethode voorstellen die in staat is om voorgaande lacune in te vullen, is het belangrijk om even stil te staan bij de algemene tendensen in het onderzoek naar de integratie van informatie- en communicatietechnologieën op school.

2.1. Wetenschappelijk onderzoek naar ICT’s op school Het

wetenschappelijk

onderzoek

naar

de

integratie

van

informatie-

en

communicatietechnologieën in het onderwijs blijft overwegend beperkt tot analyses op het microniveau. Dergelijk onderzoek legt zich vooral toe op het gebruik van ICT’s in de klas, met een sterke focus op de individuele leerkracht: zijn of haar attitudes, vaardigheden en leervermogen. Het

meso- en

macroniveau, respectievelijk het schoolbeleid en het

overheidsbeleid, worden hierbij enkel belicht wanneer men de relatie wil aantonen tussen de verschillende integratieniveaus (Tondeur, van Braak & Valcke, 2007; Tondeur et al., 2008). Specifiek inzake het ICT-beleid van Vlaamse scholen heeft vooral de vakgroep Onderwijskunde aan de Universiteit Gent een sterke traditie. Daarnaast peilen ook de Onderwijsinspectie en de Vlaamse Onderwijsraad regelmatig naar de stand van zaken omtrent ICT-integratie in ons onderwijs. Hoewel hun bevragingen interessant datamateriaal opleveren, geven deze laatstgenoemde instanties zelf aan dat hun methodes lang niet altijd als zuiver wetenschappelijk mogen

bestempeld

worden

(Onderwijsinspectie,

2005;

Onderwijsinspectie,

2007a;

Onderwijsinspectie, 2007b; Vlaamse Onderwijsraad, 2007a; Vlaamse Onderwijsraad, 2008).

47

2.2. Onderzoeksontwerp Het mag reeds duidelijk zijn dat wetenschappelijk onderzoek ons niet bepaald overspoelt met informatie over het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen, laat staan dat er onderzoek bestaat dat ons iets kan vertellen over de manier waarop deze scholen hun ICT-beleid vormgeven na de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen. Bijgevolg kunnen we niet terugvallen op toetsbare hypothesen wanneer we een antwoord wensen te formuleren op onze probleemstelling. Omwille van deze redenen hebben we besloten om gebruik te maken van exploratief onderzoek. Deze onderzoekstraditie laat ons immers toe om met open geest ons onderzoeksveld te betreden, en om een zo breed mogelijk inzicht te verwerven in het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen (Cambré & Waege, 2005; Hijmans & Wester, 2006). Een open geest impliceert eveneens een onderzoeksmethodologie die niet halsstarrig blijft vasthouden aan een voorafbepaalde set gesloten vragen. Vanuit deze redenering hebben wij tien directeurs van lagere scholen binnen de Vlaamse Gemeenschap onderworpen aan een semi-gestructureerd diepte-interview. Onze keuze voor de schooldirecteur als gesprekspartner komt voort uit de centrale rol die hij of zij blijkt te spelen voor het beleidsvoerend vermogen van een school: schoolhoofden worden zelfs geïdentificeerd als de drijvende krachten achter een duidelijke visie op ICT-integratie (Vandenbroucke, 2005b; Departement Onderwijs en Vorming, 2006). Wanneer een school zowel over een administratieve als een pedagogische directeur bleek te beschikken, hebben we ervoor geopteerd om de pedagogisch directeur te contacteren. Onze uiteindelijke gesprekspartners hebben we zonder uitzondering binnen de muren van hun respectievelijke scholen ontmoet, wat welwillende directeurs de kans gaf om ons een aantal beleidsdocumenten te laten zien. Voor wat betreft de selectie van de door ons benaderde scholen hebben we ons gebaseerd op de website www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/bao/start.htm, die een overzicht biedt van alle basisscholen binnen de Vlaamse Gemeenschap, vergezeld van de nodige contactgegevens. Hoewel een verkennend onderzoek geen representativiteit nastreeft, hebben we er toch voor gekozen om scholen te selecteren op basis van geografische verspreidheid en de onderwijskoepel waartoe de school behoort. We wilden immers niet het risico lopen dat we een bepaalde sleutelvariabele op die manier over het hoofd zouden zien. Uiteindelijk hebben we vijftien directeurs telefonisch gecontacteerd. De scholen waarvan deze personen aan het hoofd staan, bevonden zich verspreid over verschillende Vlaamse provincies en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Wat de verspreiding naar onderwijskoepel betreft, waren deze scholen lid van de

48

katholieke

onderwijskoepel,

het

gemeenschapsonderwijs

of

waren

het

gemeentelijke

basisscholen. Onze uiteindelijke respondenten behoorden echter tot het katholieke VKSO of de stedelijke en gemeentelijke koepel OVSG. Daarenboven zorgden we eveneens voor een billijke verspreiding tussen lagere scholen in een stedelijke of in een landelijke omgeving. Van deze vijftien schoolhoofden hebben er tussen eind april en begin mei 2009 tien hun medewerking toegezegd. Doorheen de gesprekken ondervonden we dat de ervaringen van deze tien directeurs ons een voldoende ruime blik boden op het onderzoeksveld. De topiclijst die werd gebruikt als rode draad doorheen de diepte-interviews, is grotendeels gebaseerd op het onderzoek van Tondeur et al. (2008) naar het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen. Daarnaast bouwden we ook verder op een vragenlijst die aan de basis lag van het ICThoofdstuk in de Onderwijsspiegel 2003-2004 (Onderwijsinspectie, 2005)1. Dit alles2 werd aangevuld met thema’s die hun oorsprong vinden in het Vlaamse overheidsbeleid zoals beschreven in deel II (cfr. supra). Uiteindelijk werd volgende topiclijst opgesteld: -

Aanwezigheid ICT-beleidsdocumenten

-

Inhoud ICT-beleidsdocumenten (stand van zaken, doelstellingen, realisatieplan)

-

Zelfevaluatie en bijsturing van het beleid

-

Takenpakket van de ICT-coördinator (technisch, pedagogisch, beleidsondersteunend)

Deze thema’s fungeerden louter als leidraad voor het verloop van de interviews3. Een topiclijst voor semi-gestructureerde diepte-interviews is namelijk allesbehalve een statisch instrument (Cambré & Waege, 2005; Hijmans & Wester, 2006). Gedurende de periode waarin het onderzoek werd gevoerd kwamen er dankzij de inbreng van de respondenten immers steeds meer relevante topics boven water.

1

Het document met de vragenlijst is te downloaden via http://www.onderwijsinspectie.be/onderwijsspiegel/jaar_03_04.htm 2 Deze vragenlijsten zijn terug te vinden in bijlage 3 De uitgeschreven versie van de gevoerde diepte-interviews is op aanvraag te verkrijgen bij de auteur

49

2.3. Resultaten Zoals reeds aangegeven, trachten we met behulp van bovenstaande onderzoeksmethode een beginnend inzicht te verwerven in de aanwezigheid van ICT-beleidsdocumenten op Vlaamse lagere scholen. Daarnaast menen we eveneens een omschrijving te kunnen bieden van de taken die de ICT-coördinator op zich neemt binnen deze scholen. Op basis van deze gegevens kunnen we uiteindelijk tot een analyse komen van de overeenstemming tussen de Vlaamse overheidsinitiatieven ter zake, en de implementatie ervan binnen individuele lagere scholen. Doorheen de gesprekken met onze respondenten merkten wij echter dat zij niet enkel bereid waren om ons in te lichten over hun ICT-beleid, maar ook dat zij duidelijke standpunten innamen met betrekking tot een aantal alternatieven voor het huidige overheidsbeleid. In het kader van onze onderzoeksvraag erkennen wij dat ook deze informatie uitermate zinvol kan zijn, waardoor wij hebben besloten om er bij onze analyse ook rekening mee te houden. In wat volgt zullen we een overzicht bieden van de belangrijkste resultaten die zijn voortgekomen uit ons onderzoek. We zullen ons eerst en vooral concentreren op de beschikbare ICTbeleidsdocumenten op lagere scholen, waarna we zullen overgaan tot de opmerkelijkste bevindingen met betrekking tot het takenpakket van de ICT-coördinator. 2.3.1.

Beschikbaarheid van ICT-beleidsdocumenten

Aanvankelijk verklaarde de overgrote meerderheid van de respondenten dat hun school over een uitgewerkt ICT-beleidsplan beschikte. Al snel bleek echter dat veel van deze beleidsdocumenten niet voldeden aan de aanbevelingen die door de overheid werden geformuleerd (cfr. supra). Slechts twee lagere scholen konden een beleidsplan voorleggen dat bestond uit een stand van zaken, een overzicht van duidelijke doelstellingen, en een actieplan dat erop gericht is deze doelstellingen te bereiken. Vijf andere directeurs moesten toegeven dat hun beleidsplan slechts enkele van deze facetten omhelsde. Zo circuleert er binnen elke school wel een document waarin de ICT-eindtermen onder de aandacht worden gebracht, wat echter niet betekent dat er altijd duidelijkheid bestaat over de manier waarop deze doelstellingen bereikt worden, en wat de leerlingen in dat opzicht moeten kennen en kunnen. Verder hebben een aantal scholen weldegelijk werk gemaakt van een stand van zaken, maar ontbreekt het hen aan een duidelijk actieplan.

50

Drie respondenten bevestigden dat er binnen hun school nog geen ICT-beleidsplan was uitgewerkt. Dit betekent echter niet dat deze scholen geen aandacht besteden aan de ICTeindtermen. Integendeel, elke directeur kent de eindtermen, en beweert dat er in min of meerdere mate rekening mee wordt gehouden. Twee van deze directeurs geven echter aan vooral hun eigen weg te willen volgen bij de integratie van informatie- en communicatietechnologieën op hun school, en stellen het als volgt: ‘[…] maar dat uitschrijven op zich, dat hebben wij nog niet gedaan. We proberen op weg te gaan op het ritme dat wij aanbieden eigenlijk.’ ‘Dat kan misschien raar klinken, maar het is ook een beetje vanuit ons buikgevoel hier dat we het ook doen.’ Een derde directeur verkeert in een zeer specifieke situatie, waardoor haar school nog geen beleidsplan heeft kunnen ontwikkelen. Door langdurige ziekte van de ICT-coördinator werden de voornemens in die richting immers op de lange baan geschoven. Zij heeft echter goede hoop dat er vanaf volgend schooljaar volop stappen zullen worden gezet naar een volwaardig ICT-beleid. Ook de andere scholen die nog niet over een beleidsplan beschikken, geven aan dat hier vanaf september verandering in zal komen. In ieder geval zijn de voorbereidingen overal volop aan de gang. De ene school inventariseert de wensen en noden van zowel leerkrachten als leerlingen, terwijl de andere lagere scholen middels een stand van zaken zicht proberen krijgen op wat er binnen de school nu al gebeurt rond informatie- en communicatietechnologieën. Doorheen dit luik van het onderzoek viel ons vooral op dat bijzonder veel directeurs verwezen naar documenten die hen ter beschikking werden gesteld door de onderwijskoepel waartoe zij behoren. Blijkbaar stellen zowel het VKSO als het OVSG brochures op die de scholen ondersteunen bij de integratie van informatie- en communicatietechnologieën. Concreet brachten onze respondenten modellen of werkplannen ter sprake waarop scholen zich kunnen baseren bij het opstellen van een ICT-beleidsplan, en bundels met ICT-competenties die kunnen dienen als operationalisering van de eindtermen. Dergelijke brochures worden nergens beschouwd als bindende voorschriften. Ze worden eerder gebruikt als belangrijke leidraden, zowel door scholen die reeds beschikken over een duidelijk beleidsplan, als door scholen die nog een lange weg te gaan hebben. Eén directeur toonde zich alvast zeer dankbaar voor deze initiatieven:

51

‘Ik denk dat het goed is dat ze een structuur aanbieden, want we moeten zoveel dingen implementeren en met zoveel dingen rekening houden, wij kunnen dat allemaal niet zelf doen […] En ook… ik denk, moest iedere school of scholengemeenschap dat voor zichzelf moeten doen dat het euh… jah, een warboel en een chaos gaat worden in Vlaanderen.’ Het is overigens geen toeval dat deze directeur expliciet verwijst naar de scholengemeenschap. De omkadering die haar onderwijskoepel VKSO aanbiedt, wordt immers grotendeels verwerkt op het niveau van de scholengemeenschap waartoe deze onderwijsinstelling behoort. Dit betekent dat er een volwaardig ICT-beleidsplan wordt opgesteld dat wordt gebruikt door alle scholen binnen dit samenwerkingsverband, zij het telkens licht aangepast aan de specifieke situatie van elke school. Verschillende directeurs gaven aan met een gelijksoortig model te werken. Nu we een duidelijk beeld hebben verkregen over de ICT-beleidsdocumenten die de door ons bezochte scholen hanteren, rijst de vraag in hoeverre dit beleid aan een regelmatige evaluatie wordt onderworpen. Een respondent gaf te kennen dat het ICT-beleidsplan van de school twee keer per jaar wordt geëvalueerd met het oog op een eventuele bijsturing ervan, een engagement dat eveneens werd opgenomen in het beleidsplan zelf. De inspanningen binnen deze school kunnen we echter als een unicum beschouwen. Slechts de helft van onze respondenten beweert immers dat de aanwezige documenten in verband met ICT worden geëvalueerd op personeelsvergaderingen of binnen een specifieke ICT-werkgroep, waarbij we hebben gemerkt dat deze evaluatie zich vaak beperkt tot een fragmentarische en informele bespreking. Ook opvallend is dat niet noodzakelijk de inhoud van het beleidsplan hierbij geëvalueerd wordt, maar dat deze besprekingen vooral een overlegmoment inhouden met betrekking tot de implementatie ervan binnen de klaspraktijk. Hoewel wij erkennen dat het ene uit het andere kan voortvloeien, wijzen we toch op het belangrijke nuanceverschil. Ter afsluiting van dit onderzoeksluik naar de aanwezigheid van ICT-beleidsdocumenten op Vlaamse lagere scholen, geven we graag nog mee dat heel wat van onze respondenten huiverachtig staan tegenover het fictieve voorstel om elke school te verplichten tot het opstellen van een ICT-beleidsplan. Doorheen de gesprekken meenden we een tweetal redenen te kunnen onderscheiden voor deze terughoudendheid. Eerst en vooral zien we dat scholen zeer veel waarde hechten aan de autonomie die hen door de overheid wordt verleend, waardoor ze niet gewonnen zijn voor een verplicht ICT-beleidsplan dat ze zouden ervaren als een inperking van deze

52

autonomie. Ten tweede wijzen nogal wat directeurs ons op de veelheid aan beleidsplannen die ze reeds moeten kunnen voorleggen. Een respondent geeft een aantal voorbeelden: ‘Wij moeten als directie een gezondheidsbeleid, een ICT-beleid, een veiligheidsbeleid, een preventieplan opstellen, alles moet daarbij komen.’ Een bijkomende verplichting tot het opstellen van een ICT-beleidsplan zorgt in dit opzicht voor nogal wat wrevel. Een directeur stelt het als volgt: ‘Ik wil veel werken, ik wil hard werken, maar ik wil niet iemand zijn die lijdt aan, wat in onze groep gezegd wordt, aan planitis.’ Sowieso geven sommige directeurs te kennen dat ze het vooral belangrijk vinden dat er op school daadwerkelijk rond informatie- en communicatietechnologieën wordt gewerkt. Als die werkwijze nu op papier staat of niet, is voor hen van ondergeschikt belang. Een van onze respondenten suggereert daarbij dat er scholen zijn met een perfect uitgewerkt ICT-beleidsplan die in de praktijk niets realiseren, maar dat er ook scholen zijn die zonder dergelijk plan wel mooie initiatieven lanceren: ‘Het heeft meer te maken met geest en met openheid en welwillendheid en visie, dan met plannen. Want uiteindelijk: plannen kunnen geprint worden, kunnen afgedrukt worden, maar het moet doorleefd zijn, het moet leven binnen het team.’ Ten slotte werden we gewaar dat enkele respondenten verrast reageerden wanneer we stelden dat de Vlaamse overheid scholen niet verplicht tot het opstellen van een ICT-beleidsplan. Deze directeurs gaven aan een aanzienlijke morele druk te ervaren vanuit de onderwijsinspectie, die verwacht dat scholen kunnen aantonen op welke manier er aan de ICT-eindtermen wordt gewerkt. Vanuit deze aandrang concludeerde men dan ook dat de overheid het gebruik van dergelijke plannen beveelt. Uit het voorgaande kunnen we alvast concluderen dat, twee jaar na de introductie van de ICTeindtermen voor het lager onderwijs, slechts weinig scholen binnen ons onderzoek reeds beschikken over een volwaardig ICT-beleidsplan zoals dit door de overheid werd beoogd. Wij menen deze bevindingen grotendeels te kunnen koppelen aan het spanningsveld dat directeurs

53

ervaren tussen de bepalingen die hen door de Vlaamse overheid worden opgelegd, en het belang dat zij zelf hechten aan een autonome beleidsvoering binnen hun school. 2.3.2.

Het takenpakket van de ICT-coördinator

Een tweede luik van ons onderzoek naar het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen, houdt in dat we onze respondenten vragen naar het takenpakket van hun ICT-coördinator. Al gauw bleek dat de uren die hiervoor ter beschikking worden gesteld door de Vlaamse overheid, op verschillende manieren kunnen worden toegekend aan afzonderlijke scholen. Op de meeste lagere scholen uit ons onderzoek is het zo dat er één ICT-coördinator werd aangesteld op het niveau van de scholengemeenschap, die dan zijn of haar tijd verdeelt onder de aparte scholen. Er zijn echter ook een aantal directeurs die aangeven dat deze verdeling in hun geval op een andere manier gebeurt. Zo kan een bepaalde school niet enkel gebruikmaken van de diensten die de ICT-coördinator van de scholengemeenschap aanbiedt, maar kan zij daarnaast ook rekenen op een coördinator die exclusief aan deze school verbonden is. Nog een ander systeem wordt ons uit de doeken gedaan door de directeur van een gemeentelijke basisschool. Daar is het niet de scholengemeenschap die zorgt voor de verdeling van de beschikbare uren, maar wel het gemeentebestuur. Ongeacht de manier waarop de middelen voor ICT-coördinatie verdeeld worden, moeten heel wat directeurs toegeven dat de beschikbare uren grotendeels worden ingevuld door technische opdrachten. Dit houdt vooral in dat de ICT-coördinator instaat voor de installatie en het onderhoud van het computerpark van de school, verplichtingen die door één directeur nog worden aangevuld met het onderhoud van de schoolwebsite. Deze disproportionele aandacht voor de technische taken van de ICT-coördinator vinden we echter niet terug binnen een aantal gemeentelijke basisscholen. Bovenop de uren die de overheid ter beschikking stelt, kunnen zij immers rekenen op een personeelslid van de gemeente die wordt belast met het onderhoud van de ICT-infrastructuur op school. Daarbij moet wel gezegd worden dat niet alle gemeentelijke basisscholen zoveel goodwill vanuit het gemeentebestuur ervaren, maar ook dat de scholen die wel van dit systeem kunnen genieten, er niet altijd even tevreden over zijn. Zo klaagt de directeur van een lagere school in een provinciehoofdstad dat de standsdienst die verantwoordelijk is voor het onderhoud van de infrastructuur, constant

54

overbevraagd is. Bijgevolg heeft hij ervoor gekozen om zo veel mogelijk technische taken toch over te laten aan zijn ICT-coördinator. Ook de directeur van een kleinere gemeenteschool ervaart enkele problemen met deze werkwijze: ‘Zit ik zonder internet, dan gaan ze komen. Wij hebben dat nodig hé, voor het doorgeven van administratie enzo. Dus op dat vlak, als het echt echt echt dringend is, hebben wij meteen iemand. Maar als het niet echt dringend is, kan dat maanden duren.’ Hoewel er blijkbaar enkele minpunten zijn verbonden aan dergelijke systemen van externe technische ondersteuning, tonen de directeurs van deze gemeentelijke basisscholen zich toch verheugd dat ze op deze manier hun ICT-coördinator zo goed als volledig kunnen inzetten op pedagogische ondersteuning. Niettegenstaande de meer beperkte ruimte die andere scholen hiervoor hebben, werden we toch gewaar dat al onze respondenten een aantal pedagogische aspecten konden benoemen binnen het takenpakket van hun ICT-coördinator. Het suggereren van educatieve software aan leerkrachten kwam daarbij regelmatig ter sprake, net als het aanbieden van informele bijlessen aan leraren die zelf nog niet zo ICT-vaardig zijn. Bovendien wordt de ICT-coördinator ook vaak ingeschakeld door leerkrachten die nog niet zelfzeker genoeg zijn om zelfstandig gebruik te kunnen maken van informatie- en communicatietechnologieën tijdens de lessen. Ons viel echter vooral een lagere school op waarbinnen leerlingen wekelijks een uurtje ‘computerles’ krijgen van de ICT-coördinator. Hoewel deze werkwijze niet bepaald valt onder het geïntegreerd gebruik van nieuwe technologieën, beweert de directrice dat haar school op die manier beter scoort op het technisch-pedagogisch continuüm, met dien verstande dat het technische aspect altijd voorgaat op het pedagogische: ‘De dinsdagmorgen staat zij altijd in de klas. Maar ik heb ook al voorgehad dat in een van de andere scholen van de scholengemeenschap de computer van het secretariaat plat ligt, zodat zij echt niet kunnen werken. Dan moet ze hier weg hé, dan moet ze dat daar heel dringend gaan oplossen.’ Wat de beleidsondersteunende opdracht van de ICT-coördinator betreft, wijzen de neuzen veeleer in dezelfde richting. Op scholen die niet beschikken over ICT-beleidsdocumenten, komt dit aspect logischerwijs nauwelijks aan bod. Deze respondenten beweren evenwel dat de coördinator een belangrijke rol zal spelen bij het opstellen van het toekomstige beleidsplan. Verder blijkt dat

55

zowel binnen de scholen die zich baseren op gedeeltelijke plannen als binnen de scholen die een volledig uitgewerkt ICT-beleidsplan hanteren, deze documenten werden opgesteld door de ICTcoördinator, in samenspraak met de directie. Eén respondent vermeldde ook nog het opvolgen van de ontwikkelingen met betrekking tot ICT en onderwijs als een beleidsondersteunende taak van de ICT-coördinator. De grootste frustratie onder directeurs blijft toch dat de taakomschrijving van de ICT-coördinator maar al te vaak blijft steken bij de technische aspecten, waardoor pedagogische ondersteuning noodgedwongen naar de achtergrond verdwijnt. Een directeur verwoordt het als volgt: ‘Door het feit dat hij hier maar twee uur is, dat is het nadeel daarvan, is de kans zeer groot dat tachtig, negentig procent van zijn werk technisch is […] Het heeft geen zin dat hij hier pedagogische ondersteuning biedt als er geen computers werken.’ Het mag duidelijk zijn dat zowat alle respondenten het ontoereikend aantal uren voor ICTcoördinatie benoemen als de belangrijkste oorzaak van deze jammerlijke toestand. Daarnaast menen een tweetal directeurs dat ook de niet-pedagogische achtergrond van vele ICTcoördinatoren bijdraagt tot dit probleem. Zoals reeds aangegeven, beweren sommige gemeentelijke basisscholen helemaal niet bekend te zijn met deze kwestie, aangezien hun gemeentebestuur hen voorziet van extra technische ondersteuning. De vele lagere scholen die deze mogelijkheid niet hebben, dienen echter creatief te zijn met de weinige uren die de overheid hen ter beschikking stelt. Heel wat van deze scholen blijven daarop niet bij de pakken zitten en zoeken actief naar oplossingen. Een bepaalde scholengemeenschap kwam bijvoorbeeld zodanig zwaar in moeilijkheden, dat er werd beslist om uit eigen middelen een extra ICT-coördinator aan te nemen. Niet elke school of scholengemeenschap bevindt zich echter in een financiële situatie die rooskleurig genoeg is om dergelijke bijkomende kosten te dekken. Eén respondent is daarom van plan om ook een aantal lesuren van een eigen leerkracht te spenderen aan ICT-coördinatie. Dit impliceert echter dat er voortaan meer kinderen zullen zitten in bepaalde klassen, wat enkele andere directeurs tegenhoudt om eveneens voor deze oplossing te kiezen. Voor deze ene schoolleider wegen de nadelen echter niet op tegen de voordelen, aangezien zij hekelt dat de ICTcoördinator vaak iemand is die niet tot het lerarenkorps van de school behoort:

56

‘Waarom ga ik naar een eigen leerkracht? Wel, leerkrachten moeten vertrouwd zijn met die persoon. Een wildvreemde die hier binnenkomt… Ik als directie weet ook niet waar hij naartoe wil. Ik wil dat niet meer. Ik wil iemand die de visie van de school mee heeft zien groeien in die dingen en die weet hoe wij willen verdergaan.’ Naast deze eerder gevoelsmatige argumentatie, wijst een andere directeur ons ook op de praktische voordelen van een eigen leerkracht die eveneens de taak van ICT-coördinator op zich neemt. Doordat deze persoon ook regelmatig buiten de officiële ICT-uren aanwezig is op school, kan hij immers meteen ingrijpen wanneer er zich een probleem voordoet. Scholen die beroep moeten doen op een ‘reizende’ ICT-coördinator, hebben die luxe vaak niet. Het merendeel van onze respondenten beschouwt dergelijke initiatieven evenwel slechts als noodoplossingen voor deze nijpende problematiek. Zij vragen vooral om bijkomende maatregelen vanuit de Vlaamse overheid, onder de vorm van meer beschikbare lesuren voor ICT-coördinatie.

3. Besluit deel III Dit deel begonnen we met een korte terugblik op onze analyse van het Vlaamse overheidsbeleid aangaande ICT-educatie. We herhaalden dat, alvast vóór het schooljaar 2007-2008, de overheidsinitiatieven die erop gericht zijn om lagere scholen aan te zetten tot ICT-integratie, niet altijd het gewenste resultaat opleverden. Het vrijblijvende karakter van deze maatregelen werd echter afgezwakt met de introductie van de ICT-eindtermen in 2007, wat bij ons vragen ontlokte naar de overeenstemming tussen deze recentelijk uitgebreide Vlaamse overheidsinitiatieven, en de implementatie ervan binnen individuele lagere scholen. Teneinde een antwoord te kunnen formuleren op deze onderzoeksvraag, ontwikkelden we een topiclijst die we voorlegden aan tien directeurs van lagere scholen binnen de Vlaamse Gemeenschap. We vroegen hen expliciet naar de aanwezigheid van ICT-beleidsdocumenten op hun school en naar het takenpakket van hun ICT-coördinator, en bundelden de belangrijkste resultaten in een duidelijk overzicht. Eerst en vooral ondervonden we dat slechts twee lagere scholen uit ons onderzoek een volwaardig ICT-beleidsplan hadden opgesteld. Hoewel we deze bevindingen niet kunnen veralgemenen,

57

vonden we dit toch maar een mager resultaat. Enige nuancering is hier echter op zijn plaats: heel wat van onze respondenten gaven aan dat hun school weldegelijk over ICT-beleidsdocumenten beschikt, maar dat deze bezwaarlijk als een volledig uitgewerkt beleidsplan kunnen beschouwd worden. Daarnaast hebben we een aantal directeurs ontmoet die bekenden dat er binnen hun school nog niets op papier staat, maar die stelden dat daar spoedig verandering in zou komen. Wat ons echter vooral opviel, was het wantrouwen dat onze respondenten tentoonspreidden tegenover elke overheidsinmenging in hun beleidsvoering. De ICT-eindtermen krijgen dan wel een plaats binnen elke school, maar voor wat betreft de implementatie ervan in een volwaardig beleidsplan, baseren ze zich eerder op hun eigen ervaringen, en op de aanbevelingen van de onderwijskoepel waartoe ze behoren. Binnen ons tweede onderzoeksluik naar het takenpakket van de ICT-coördinator, merkten we meteen dat de eenvormigheid ver te zoeken is, zowel wat betreft de verdeling als de invulling van de beschikbare uren. Daarbij zagen we dat sommige gemeentelijke basisscholen kunnen genieten van extra technische ondersteuning vanuit het gemeentebestuur, waardoor de beschikbare ICTcoördinator ten volle kon inzetten op zijn pedagogische taken. De door ons bezochte scholen die niet van deze voordelen kunnen genieten, gaven aan dat de beschikbare uren voor ICTcoördinatie ontoereikend zijn om naast technische, ook afdoende pedagogische ondersteuning te kunnen aanbieden. Hoewel verschillende van deze scholen dan maar zelf naar oplossingen voor dit probleem zoeken, uiten ze allen de nood aan extra ICT-uren vanuit de Vlaamse overheid.

58

ALGEMEEN BESLUIT We begonnen deze Masterproef met de stelling dat het nu meer dan ooit belangrijk is dat kinderen een kritische houding aannemen tegenover de mediaboodschappen waarmee ze dagelijks in contact komen. Het wijdverspreide gebruik van informatie- en communicatietechnologieën binnen onze huidige informatiemaatschappij zorgt er immers voor dat ook kinderen het steeds moeilijker krijgen om zich te oriënteren binnen de overvloed aan informatie die ze via deze kanalen te verwerken krijgen. Vanuit dit oogpunt hebben we doorheen deel I een overzicht gegeven van de theoretische inzichten met betrekking tot media-educatie. Daaruit hebben we kunnen concluderen dat kritisch mediagebruik niet noodzakelijk gericht is op de discriminatie tussen ‘ware’ en ‘valse’ mediainhouden. Media-educatie heeft eerder tot doel om kinderen de nodige kennis en vaardigheden bij te brengen over de context waarbinnen mediaboodschappen worden geproduceerd en geïnterpreteerd, zodanig dat ze in staat zijn om een eigen analyse en interpretatie te maken van deze media-inhouden. Naderhand constateerden we dat het onderwijs veelal wordt geïdentificeerd als belangrijke actor waarbinnen deze competenties kunnen worden aangeleerd. Vervolgens gingen we dieper in op het belang van informatie- en communicatietechnologieën binnen onze huidige samenleving. We zagen immers dat de opkomst en het toenemende gebruik van deze nieuwe technologieën vaak in één adem werd genoemd met het ontstaan van de zogenaamde informatiemaatschappij. De visie over de aard en richting van de economische, culturele, politieke en sociale veranderingen die typerend zijn voor deze hervormde samenleving, bleken daarbij in belangrijke mate af te hangen van de kijk op ICT’s als de oorzaak dan wel een gevolg van deze metamorfoses. Reeds doorheen dit literatuuroverzicht signaleerden we de disproportionele aandacht voor de economische dimensie van de informatiemaatschappij. Binnen deze economische insteek werden we dan nog eens gewaar dat de benodigde ICT-competenties voor de informatiemaatschappij hoofdzakelijk werden beschreven vanuit een argumentatie die ons sterk doet denken aan het technologisch determinisme, een visie die beweert dat de aanwezigheid van ICT-infrastructuur een basisvoorwaarde vormt voor de overgang naar een kenniseconomie. Al gauw zagen we immers dat deze denkwijze pleit voor het aanleren van een breed inzicht in alle technische aspecten van informatie- en communicatietechnologieën via het onderwijs. Sinds de doorbraak

59

van het internet als massamedium werd het belang van deze technische competenties in de literatuur echter aangevuld met het besef dat ICT’s eveneens een plaats zouden moeten krijgen binnen programma’s voor media-educatie. Dit gezien de toevloed aan mediaboodschappen waarmee kinderen via deze nieuwe technologieën geconfronteerd worden. Aansluitend op ons literatuurhoofdstuk, hadden we in deel II aandacht voor de manier waarop de beschreven inzichten over de benodigde ICT-competenties voor de informatiemaatschappij ingang hebben gevonden binnen het nationale en internationale overheidsbeleid. Daarbij viel ons meteen op dat elke door ons aangehaalde beleidsorganisatie vanuit haar eigen doelstellingen slechts een bepaald aspect van de informatiemaatschappij naar voren brengt, en dat vooral de UNESCO en de Raad van Europa daarbij wijzen op het belang van een kritische houding tegenover digitale media-inhouden. Het werd echter vlug duidelijk dat internationale instellingen hoofdzakelijk blijven steken in het aantonen van het belang dat ICT-educatie heeft vanuit deze klemtonen, en dat het opstellen van de benodigde competenties daarbij volledig werd overgelaten aan de nationale overheden. Bijgevolg gingen we onze aandacht volledig richten op het Vlaamse overheidsbeleid inzake ICTeducatie. Meteen viel ons op dat de Vlaamse beleidsmakers zich verregaand lieten inspireren door de Lissabonstrategie van de Europese Unie, een beleidsengagement dat enkel oog heeft voor de economische aspecten van de informatiemaatschappij. Onze overheid heeft deze beleidslijnen echter weten te interpreteren vanuit een eenzijdig technologisch determinisme, iets wat we duidelijk kunnen merken binnen de recent ingevoerde ICT-eindtermen voor het lager onderwijs. De – overigens zeer algemene – competenties die doorheen deze eindtermen worden vooropgesteld, lijken immers enkel tot doel te hebben om kinderen doorheen verschillende situaties alle facetten van informatie- en communicatietechnologieën te leren gebruiken. Wij verzetten ons bijgevolg hevig tegen deze strategie van de Vlaamse overheid, die enkel rekening blijkt te houden met de economische aspecten van de informatiemaatschappij. Toch zijn wij ervan overtuigd dat er ook binnen deze eenzijdig economische visie plaats kan zijn voor het belang van een kritische houding tegenover digitale mediaboodschappen. Doorheen onze analyse van de economische dimensie van de informatiemaatschappij hebben we immers een aantal auteurs aangehaald op basis waarvan we kunnen stellen dat een kenniseconomie niet enkel gerealiseerd wordt wanneer werknemers over voldoende computervaardigheden beschikken, maar dat kennis ook veelal wordt gevormd op basis van de veelheid aan informatie die vandaag

60

de dag beschikbaar is. Wij zouden de Vlaamse overheid er bijgevolg graag op wijzen dat ook de aandacht voor een kritische houding tegenover digitale media-inhouden past binnen het behalen van de Lissabondoelstellingen. Aan het begin van deze Masterproef stelden we ons tot doel om in een derde deel een beginnend inzicht te verwerven in de manier waarop het bijbrengen van een kritische houding tegenover digitale media-inhouden een plaats krijgt binnen het pedagogisch beleid van Vlaamse lagere scholen. Aangezien er binnen de recent ingevoerde ICT-eindtermen voor het lager onderwijs geen aandacht wordt besteed aan dergelijke bekwaamheden, konden we al meteen vermoeden dat deze competenties ook binnen individuele scholen geen prioriteit zullen zijn. We hebben echter gezien dat de overheid scholen grotendeels vrij laat voor wat betreft de concrete invulling van deze eindtermen. Daartegenover staat dat beleidsmakers erop hameren dat een dergelijk systeem enkel tot resultaten kan leiden wanneer elke school beschikt over een duidelijk neergeschreven ICTbeleidsplan waarbinnen de pedagogische doelstellingen worden bepaald, alsook een stand van zaken en een actieplan dat erop gericht is deze doelstellingen te bereiken. Doorheen onze bespreking van de concrete beleidsinitiatieven van de Vlaamse overheid bemerkten we echter dat het opstellen van een dergelijk ICT-beleidsplan nergens wordt verplicht. Scholen worden er wel toe aangemoedigd, aan de hand van een reeks ondersteuningsmaatregelen zoals goedepraktijkvoorbeelden en het vrijmaken van lesuren voor ICT-coördinatie. Onderzoek toonde echter aan dat deze maatregelen alleszins voor de introductie van de ICT-eindtermen niet leidden tot een massale oprichting van beleidsplannen op Vlaamse lagere scholen, en dat ook de ICT-coördinator niet altijd toekwam aan zijn pedagogische en beleidsondersteunende taken. Deze ontluisterende bevindingen deden ons beseffen dat we bij het opstellen van onze initiële onderzoeksvraag onbedoeld een belangrijke stap hadden overgeslagen. Er dient immers eerst en vooral sprake te zijn van een ICT-beleidsplan binnen Vlaamse lagere scholen vooraleer we ons kunnen toeleggen op een onderzoek naar de inhoud ervan. Daarom besloten we om onze oorspronkelijke vraagstelling voor onbepaalde tijd in de koelkast te zetten, en ons in een derde deel vooral te concentreren op een analyse van de huidige stand van zaken met betrekking tot het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen. Aangezien de overheid de ICT-eindtermen als een extra reden ziet voor scholen om over te gaan tot het opstellen van een beleidsplan, vonden we de tijd rijp om een beginnend geactualiseerd inzicht te verwerven in de overeenstemming tussen de

61

eerder geschetste Vlaamse overheidsinitiatieven en de reële implementatie ervan binnen individuele lagere scholen. Ook deze onderzoeksvraag stelde ons al meteen voor een aantal uitdagingen. Goed onderbouwd wetenschappelijk onderzoek naar het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen bleek immers schaars, waardoor we ons slechts gedeeltelijk konden baseren op reeds bestaande meetinstrumenten. Bijgevolg voelden we ons genoodzaakt om een eigen benadering te ontwikkelen die ons eerst en vooral een beginnend inzicht kon bieden in de aangehaalde problematiek, maar die tegelijk een beginpunt kan vormen voor al wie onze bevindingen wenst te veralgemenen, concretiseren of actualiseren. Uiteindelijk kwamen we tot een aanpak waarbinnen we tien directeurs van Vlaamse lagere scholen onderworpen aan een diepte-interview. We vroegen hen zowel naar de aanwezigheid van ICT-beleidsdocumenten op hun school, als naar het takenpakket van de beschikbare ICT-coördinator. Tijdens deze gesprekken werd het ons meteen duidelijk dat Vlaanderen nog een lange weg te gaan heeft vooraleer elke lagere school een volwaardig ICT-beleidsplan kan voorleggen. Wij vermoeden dat deze bevindingen niet los kunnen gezien worden van het wantrouwen dat onze respondenten uitten tegenover elke overheidsinmenging in hun beleidsvoering. Zo zagen we dat er binnen elke school uit ons onderzoek wel aandacht werd besteed aan de ICT-eindtermen, maar dat deze onderwijsinstellingen bij de implementatie ervan in een beleidsplan, meer vertrouwen bleken te hebben in hun eigen inschattingsvermogen en in de goede raad van de onderwijskoepel waartoe ze behoren. Zo lijkt het bijna alsof scholen wel bereid zijn om bepaalde overheidsinitiatieven in acht te nemen, zolang diezelfde overheid hen maar niet komt vertellen hoe deze maatregelen dienen geïmplementeerd te worden. Het is ook vanuit dit belang dat zij hechten aan hun autonomie, dat de scholen uit ons onderzoek zeer argwanend staan tegenover het fictieve voorstel om elke school te verplichten tot het opstellen van een ICT-beleidsplan. Wij veronderstellen echter dat een dergelijk voorstel ertoe zou kunnen leiden dat er meer overeenstemming komt tussen de afzonderlijke ICT-beleidsplannen binnen het Vlaamse onderwijslandschap. Toch vinden wij het op dit moment belangrijker dat er wordt gewerkt aan een verbeterde relatie tussen de overheid en haar scholen, aangezien wij vermoeden dat hier wel eens de sleutel zou kunnen liggen tot een betere overeenstemming tussen de geschetste ICT-beleidsinitiatieven van de overheid en de implementatie ervan binnen afzonderlijke scholen.

62

Het takenpakket van de ICT-coördinator vormde een tweede rode draad doorheen de gesprekken. We hadden er eerder al op gewezen dat deze persoon vanuit de overheid belast wordt met zowel technische, pedagogische als beleidsondersteunende taken, teneinde het ICT-beleid van de school te kunnen omzetten in de praktijk. Zowat elke respondent moest echter toegeven dat de beschikbare uren voor ICT-coördinatie ontoereikend zijn om aan al deze verwachtingen te voldoen, en dat de coördinator daardoor vooral bleef steken in het technische aspect van zijn taakomschrijving. Slechts enkele gemeentelijke basisscholen gaven aan helemaal geen ervaring te hebben met deze problematiek, aangezien zij konden genieten van extra technische ondersteuning vanuit het gemeentebestuur. Hoewel wij beseffen dat dergelijke praktijken niet kunnen vermeden worden, wensen wij toch ons ongenoegen te uiten betreffende deze ongelijke verdeling van middelen. Niet de gemeentebesturen, maar wel de Vlaamse overheid moet er immers voor zorgen dat elke ICTcoördinator de kans krijgt om al zijn of haar verplichtingen na te komen. Wij sluiten ons daarom aan bij de vraag naar een uitbreiding van de beschikbare lesuren voor ICT-coördinatie, maar wij wensen daarnaast ook een alternatief voor deze eis te formuleren. De overheid kan namelijk ook opteren voor een veralgemening van het systeem dat nu al wordt gebruikt binnen enkele gemeentescholen, en over heel Vlaanderen een netwerk van technici uitbouwen. Het spreekt voor zich dat dit zou moeten gebeuren zonder een inkrimping van de beschikbare uren voor ICTcoördinatie, zodat alle ICT-coördinatoren zich voortaan kunnen concentreren op hun pedagogische en beleidsondersteunende taken. Hoewel we binnen ons onderzoek nooit enige representativiteit hebben nagestreefd, menen we toch te kunnen besluiten dat de overeenstemming tussen de Vlaamse overheidsinitiatieven die ICT-educatie willen promoten binnen het onderwijs, en de implementatie ervan binnen Vlaamse lagere scholen heel wat beter kan. Wij hopen doorheen deze Masterproef een aantal nuttige inzichten en duidelijke suggesties te hebben aangereikt die de verschillende betrokken actoren aan het denken kunnen zetten over de manieren waarop de huidige situatie kan rechtgezet worden. Daarbovenop hopen wij eveneens dat de door ons gebruikte onderzoeksmethode en de verkregen resultaten een beginpunt kunnen vormen voor verder onderzoek. Wij doelen hierbij niet enkel op onderzoek naar deze thematiek die representatief is over heel Vlaanderen, maar wij menen ook dat de aangehaalde relatie tussen de overheid en haar scholen uitgebreidere aandacht verdient.

63

BIBLIOGRAFIE Anciaux, B. (2004). Beleidsnota jeugd 2004-2009. Kinderen en jongeren: vertrouwen geven, verantwoordelijkheid nemen. Onuitgegeven beleidsdocument, Brussel, Vlaams Parlement. Aufderheide, P. (1997). Media literacy: from a report of the national leadership conference on media literacy. In Kubey, R. (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 79-86). New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers. Bates, B.J. (1989). Evolving into an information society: problems and issues. In Salvaggio, J.L. (Ed.), The information society: economic, social, & structural issues (pp. 15-28). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Bazalgette, C. (1992). Key aspects of media education. In Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 199-219). London: British Film Institute. Belgische Federale Overheidsdiensten (2008). De bevoegdheden van de gemeenschappen. Geraadpleegd op 9 april 2009 op het World Wide Web: http://www.belgium.be/nl/over_belgie/overheid/gemeenschappen/bevoegdheden/ Bélisle, C. (2004). Equity through ICT in education: how the European Commission is meeting the challenge by focusing on good policy practices. In Kárpáti, A. (Ed.), Promoting equity through ICT in education: projects, problems, prospects (pp. 115-122). Paper gepresenteerd voor de OECD/Hungary Workshop, Budapest. BFI Education (1992). Media education and the national curriculum. In Alvarado, M. & BoydBarrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 135-139). London: British Film Institute. Bruyninckx, H., De Quidt, M., Feijens, W., Lauwers, K. & Verhulst, E. (2004). Free software in education. Advise, vision and proposed action plan. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs.

64

Buckingham, D. (1992a). Media education: from pedagogy to practice. In Alvarado, M. & BoydBarrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 89-91). London: British Film Institute. Buckingham, D. (1992b). Media studies and media education. In Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 104-107). London: British Film Institute. Buckingham, D. & Sefton-Green, J. (1997). Multimedia education: media literacy in the age of digital culture. In Kubey, R. (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 285-305). New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers. Buckingham, D. (2003). Media education. Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press. Cambré, B. & Waege, H. (2005). Kwalitatief onderzoek en dataverzameling door open vragen. In Billiet, J. & Waege, H. (Eds.), Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaalwetenschappelijk onderzoek (pp. 315-342). Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Carlisle, G. (2007). Introduction to part I. In Goujon, P., Lavelle, S., Duquenoy, P., Kimppa, K. & Laurent, V. (Eds.), The information society : innovation, legitimacy, ethics and democracy (pp. 34). New York: International Federation for Information Processing. Chambat, P. (2000). Computer-aided democracy: the effects of information and communication technologies on democracy. In Ducatel, K., Webster, J. & Herrmann, W. (Eds.), The information society in Europe: work and life in an age of globalization (pp. 259-278). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers. Christ, W.G. (1997). Defining media education. In Christ, W.G. (Ed.), Media education assessment handbook (pp. 3-15). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Collins, R. (1992). Media studies: alternative or oppositional practice? In Alvarado, M. & BoydBarrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 57-62). London: British Film Institute. Commissie van de Europese Gemeenschappen (2000). e-Learning – het onderwijs van morgen uitdenken. Onuitgegeven mededeling, Brussel, Commissie van de Europese Gemeenschappen

65

Commissie van de Europese Gemeenschappen (2001). De concrete doelstellingen van de onderwijsstelsels. Onuitgegeven mededeling, Brussel, Commissie van de Europese Gemeenschappen. Commissie van de Europese Gemeenschappen (2004). Uitdagingen voor de Europese informatiemaatschappij na 2005. Onuitgegeven mededeling, Brussel, Commissie van de Europese Gemeenschappen. Commissie van de Europese Gemeenschappen (2007). Een Europese aanpak van mediageletterdheid in de digitale omgeving. Onuitgegeven mededeling, Brussel, Commissie van de Europese Gemeenschappen. Considine, D.M. (1997). Media literacy: a compelling component of school reform and restructuring. In Kubey, R. (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 243-262). New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers. de Craemer, J. (1999, 2 maart). ICT in het onderwijs. De acties van de Vlaamse overheid. Geraadpleegd op 19 mei 2009 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/ICT/archief/ICT_beleid_overzicht_projecten.pdf de Craemer, J. (2005). Belgium (Flanders). National ICT policies for education. Brussel: European Schoolnet. Departement Onderwijs (2001). Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs (2002). Visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004. Onuitgegeven beleidsdocument, Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs (2003). Beleidsevaluatie ICT in het onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

66

Departement Onderwijs en Vorming (n.d.). Basisonderwijs: definitie eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Geraadpleegd op 15 april 2009 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/info/tekstdefinitieET.htm Departement Onderwijs en Vorming (2006). Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen. Brussel: Vlaamse Overheid. Departement Onderwijs en Vorming (2009, 9 april). Decreet basisonderwijs. Geraadpleegd op 3 augustus 2009 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12254 Deschênes, L. (1992). Towards an information society. Ottawa: Canada Communication Group Desimoni, C. (1992). Breaking new ground: experimental work in the canton of Vaud. In Bazalgette, C., Bevort, E. & Savino, J. (Eds.), New directions: media education worldwide (pp. 31-41). London: British Film Institute. Desopper, L. (2008). ‘Dag mam, ik mail je nog wel!’: een literatuurstudie naar het mediagebruik van kinderen vanuit contextualistisch perspectief. Niet-gepubliceerde bachelorpaper, Gent, Vakgroep Communicatiewetenschappen De Vries, R. (2008). Vlaams Eurydice rapport 2008. Overzicht van het onderwijsbeleid en de onderwijsorganisatie in Vlaanderen. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Dickson, T. (2000). Mass media education in transition: preparing for the 21st century. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Dienst voor Onderwijsontwikkeling (2004). ICT-competenties in het basisonderwijs. Via ICTintegratie naar ICT-competentie. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs Dolfsma, W. (2008). Knowledge economies: innovation, organization and location. New York: Routledge.

67

Donald, J. (1992). Media studies: possibilities and limitations. In Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 80-82). London: British Film Institute. Dordick, H.S. & Wang, G. (1993). The information society: a retrospective view. Newbury Park: Sage Publications. Ducatel, K., Shapiro, H., Rees, T. & Weinkopf, C. (2000). Toward the learning labor market. In Ducatel, K., Webster, J. & Herrmann, W. (Eds.), The information society in Europe: work and life in an age of globalization (pp. 141-174). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers. Ducatel, K., Webster, J. & Herrmann, W. (2000). Information infrastructures or societies? In Ducatel, K., Webster, J. & Herrmann, W. (Eds.), The information society in Europe: work and life in an age of globalization (pp. 1-20). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers. European Schoolnet (2009, 8 april). This is EUN. Geraadpleegd op 29 mei 2009 op het World Wide Web: http://www.europeanschoolnet.org/ww/en/pub/eun/about/euninfo.htm Europese Commissie (n.d.). Media literacy. Geraadpleegd op 1 juni 2009 op het World Wide Web: http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/index_en.htm Europese Commissie (2009, 3 april). European strategy and co-operation in education and training. Geraadpleegd op 16 juli 2009 op het World Wide Web: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm Europese Unie (n.d.(a)). Wat doen we? Geraadpleegd op 1 juni 2009 op het World Wide Web: http://europa.eu/abc/panorama/whatdoes/index_nl.htm Europese Unie (n.d.(b)). Europese landen. Geraadpleegd op 3 juni 2009 op het World Wide Web: http://europa.eu/abc/european_countries/index_nl.htm Europese Unie (2005, 13 december). De buitengewone Europese Raad van Lissabon (maart 2000): naar het Europa van de innovatie en kennis. Geraadpleegd op 16 juli 2009 op het World Wide Web:

68

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_nl. htm Europese Unie (2006, 30 maart). Netd@ys Europe. Geraadpleegd op 17 juli 2009 op het World Wide Web: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11045_en. htm Feather, J. (1998). The information society: a study of continuity and change (2nd ed.). London: Library Association Publishing. Frau-Meigs, D. (Ed.) (2006). Media education. A kit for teachers, students, parents and professionals. Paris: UNESCO. Gill, K.S. (1996). Knowledge and the post-industrial society. In Gill, K.S. (Ed.), Information society: new media, ethics and postmodernism (pp. 3-29). London: Springer-Verlag. Gilté, B. (2002). Internet: van digitale kloof naar digitale brug? Niet-gepubliceerde scriptie, Gent, Vakgroep Communicatiewetenschappen. Goegebuer, A. (2004). Audiovisuele vorming in het Vlaamse onderwijs 2004. Gent: Initiatief Audiovisuele Kunsten vzw. Gosling, J. (n.d.(a)). War of the worlds radio broadcast (1938) part 1. Geraadpleegd op 30 juli 2009 op het World Wide Web: http://www.war-oftheworlds.co.uk/war_worlds_orson_welles_mercury.htm Gosling, J. (n.d.(b)). War of the worlds radio broadcast (1938) part 2. Geraadpleegd op 30 juli 2009 op het World Wide Web: http://www.war-oftheworlds.co.uk/war_worlds_orson_welles_mercury_2.htm Goujon, P. & Lavelle, S. (2007). General introduction. In Goujon, P., Lavelle, S., Duquenoy, P., Kimppa, K. & Laurent, V. (Eds.), The information society : innovation, legitimacy, ethics and democracy (pp. xv-xiii). New York: International Federation for Information Processing.

69

Hijmans, E. & Wester, F. (2006). De kwalitatieve interviewstudie. In Wester, F., Renckstorf, K. & Scheepers, P. (Eds.), Onderzoekstypen in de communicatiewetenschap (pp. 507-532). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Holloway, S.L. & Valentine, G. (2003). Cyberkids. Children in the information age. London: RoutledgeFalmer. Humo (2007, 6 december). Bye bye Belgium. Geraadpleegd op 30 juli 2009 op het World Wide Web: http://www.humo.be/tws/tv/15502/bye-bye-belgium.html Johnson, D.G. (2007). Democracy, technology, and information societies. In Goujon, P., Lavelle, S., Duquenoy, P., Kimppa, K. & Laurent, V. (Eds.), The information society : innovation, legitimacy, ethics and democracy (pp. 5-16). New York: International Federation for Information Processing. Kress, G. (1992). Media literacy as cultural technology in the age of transcultural media. In Bazalgette, C., Bevort, E. & Savino, J. (Eds.), New directions: media education worldwide (pp. 189-201). London: British Film Institute. Kugemann, W.F. (2002). ICT and educational resource policy. Paper gepresenteerd voor de OECD/Japan seminar, Tokyo. Lusted, D. (1992). Why pedagogy? In Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 85-88). London: British Film Institute. Lytje, I. (1996). Media and the cultural condition: language and education. In Gill, K.S. (Ed.), Information Society: new media, ethics and postmodernism (pp. 30-42). London: SpringerVerlag. Masterman, L. (1992). A distinctive mode of enquiry: towards critical autonomy. In Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 102-103). London: British Film Institute.

70

Masterman, L. (1997). A rationale for media education. In Kubey, R. (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 15-68). New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers. McClure, C.R. (1997). Network literacy in an electronic society: an educational disconnect? In Kubey, R. (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 403-439). New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers. OECD (n.d.). About OECD. Geraadpleegd op 20 mei 2009 op het World Wide Web: http://www.oecd.org/pages/0,3417,en_36734052_36734103_1_1_1_1_1,00.html OECD (2000). Learning to bridge the digital divide. Paris: OECD Publishing. OECD (2001). Learning to change: ICT in schools. Paris: OECD Publishing. Porter, N. & Bennett, J. (1992). Media education, technology, and the national curriculum. Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 431-435). London: British Film Institute. OECD (2006). Are students ready for a technology-rich world? What PISA studies tell us. Paris: OECD Publishing. Onderwijsinspectie (2005). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs. Schooljaar 2003-2004. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Onderwijsinspectie (2007a). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs. Schooljaar 2005-2006. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Onderwijsinspectie (2007b). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs. Schooljaar 2006-2007. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Potter, W.J. (2002). Media literacy (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications. Potter, W.J. (2004). Theory of media literacy: a cognitive approach. Thousand Oaks: Sage Publications.

71

Quin, R. & McMahon, B. (1997). Living with the tiger: media curriculum issues for the future. In Kubey, R. (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 307-321). New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers. Raad van de Europese Unie (2001a). Verslag van de Raad Onderwijs aan de Europese Raad over de concrete doelstellingen van de onderwijs- en opleidingsstelsels. Onuitgegeven verslag, Brussel, Raad van de Europese Unie. Raad van de Europese Unie (2001b). Persmededeling 2349ste zitting van de Raad onderwijs/jeugdzaken. Persbericht, Brussel, Raad van de Europese Unie: onderwijs/jeugdzaken. Raad van de Europese Unie (2005). Persmededeling 2639ste zitting van de Raad onderwijs, jeugdzaken en cultuur. Persbericht, Brussel, Raad van de Europese Unie: onderwijs, jeugdzaken en cultuur. Raad van de Europese Unie & Europese Commissie (2002). Gedetailleerd werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa. Geraadpleegd op 16 juli 2009 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/internationaal/pdf/progobj_nl.pdf Raad van Europa (n.d.). De lidstaten van de Raad van Europa. Geraadpleegd op 3 juni 2009 op het World Wide Web: http://www.coe.int/T/NL/Com/About_COE/Member_states/default.asp Raad van Europa (2000, 27 juni). Recommendation 1466 (2000): media education. Geraadpleegd op 1 juni 2009 op het World Wide Web: http://assembly.coe.int/main.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta00/erec1466.htm Raad van Europa (2006). Recommendation Rec(2006)12 of the Committee of Ministers to member states on empowering children in the new information and communications environment. Onuitgegeven aanbeveling, Straatsburg, Raad van Europa: Comité van Ministers. Raad van Europa (2009, 8 januari). De Raad van Europa in vogelvlucht. Geraadpleegd op 3 juni 2009 op het World Wide Web: http://www.coe.int/t/nl/com/about_coe/default.asp

72

Rodotà, S. (2007). Democracy, innovation, and the information society. In Goujon, P., Lavelle, S., Duquenoy, P., Kimppa, K. & Laurent, V. (Eds.), The information society : innovation, legitimacy, ethics and democracy (pp. 17-25). New York: International Federation for Information Processing. Sleurink, H. & van den Berg, A. (2000). Media-educatie. Een kennisinventarisatie. Assen: Van Gorcum & Comp. Steinfeld, C. & Salvaggio, J.L. (1989). Toward a definition of the information society. In Salvaggio, J.L. (Ed.), The information society: economic, social, & structural issues (pp. 1-14). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Swinkels, H. (1992). Critical viewing: creating a balance between maker and viewer. In Bazalgette, C., Bevort, E. & Savino, J. (Eds.), New directions: media education worldwide (pp. 42-47). London: British Film Institute. The Second Cox Report 1992). Media education and information technology. In Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (Eds.), Media education: an introduction (pp. 118-121). London: British Film Institute. Tondeur, J., van Braak, J. & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: two worlds apart? British Journal of Educational Technology, 38(6), 962-976. Tondeur, J., van Keer, H., van Braak, J. & Vlacke, M. (2008). ICT integration in the classroom: challenging the potential of a school policy. Computers & Education, 51(1), 212-223. UNESCO (1982). Grunwald declaration on media education. Onuitgegeven beleidsdocument, Grunwald, UNESCO. UNESCO (2007). Paris agenda or 12 recommendations for media education. Onuitgegeven beleidsdocument, Paris, UNESCO.

73

UNESCO (2009, 23 juni). What is it? What does it do? About UNESCO. Geraadpleegd op 16 juli 2009 op het World Wide Web: http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=3328&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota onderwijs en vorming 2004-2009. Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Vandenbroucke, F. (2005a, 17 februari). Studiedag audiovisuele media en onderwijs. Geraadpleegd op 15 april 2009 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2005/050217-AudiovisueleMedia.htm Vandenbroucke, F. (2005b). Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken. Een beleid gesteund op een ambitieus realisme. Beleidsbrief onderwijs en vorming 2005-2006. Brussel: Vlaams Parlement. Vandenbroucke, F. (2007a). Competenties voor de kennismaatschappij. Beleidsplan ICT in het onderwijs 2007-2009. Onuitgegeven beleidsdocument, Brussel, Vlaamse Overheid. Vandenbroucke, F. (2007b, 9 mei). ICT en taal zijn sleutels voor goed onderwijs voor iedereen. Geraadpleegd op 15 april 2009 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2007/070509-iRasmus.htm#ICT Vandenbroucke, F. (2008, 8 oktober). Beleidsbrief onderwijs en vorming 2008-2009. Een tienkamp voor gelijke kansen: waar staan we? Geraadpleegd op 20 juli 2009 op het World Wide Web: http://docs.vlaanderen.be/portaal/beleidsbrieven20082009/Vandenbroucke_Onderwijs_en_Vorming.pdf Venezky, R.L. (2002). Quo Vademus? The transformation of schooling in a networked world. Onuitgegeven onderzoeksrapport, Paris, OECD. Verenigde Naties (n.d.). UN at a glance. Geraadpleegd op 5 juni 2009 op het World Wide Web: http://www.un.org/en/aboutun/index.shtml

74

Vlaamse Onderwijsraad (2006, 22 juni). Advies over de eindtermen en ontwikkelingsdoelen informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het gewoon en buitengewoon basisonderwijs, de eerste graad van het secundair onderwijs en het buitengewoon secundair onderwijs. Geraadpleegd op 16 april 2009 op het World Wide Web: http://www.vlor.be/bestanden/documenten/ar-adv016-0506.pdf Vlaamse Onderwijsraad (2007a). Jaarverslag 06-07. Brussel: VLOR. Vlaamse Onderwijsraad (2007b, 26 april). Advies over het beleidsplan ICT in het onderwijs. Geraadpleegd op 16 april 2009 op het World Wide Web: http://www.vlor.be/bestanden/documenten/ar-adv018-0607.pdf Vlaamse Onderwijsraad (2007c). Reactie op de Europese consultatie ‘scholen voor de 21ste eeuw’. Geraadpleegd op 16 april 2009 op het World Wide Web: http://www.vlor.be/bestanden/documenten/AR-END001-0708.pdf Vlaamse Onderwijsraad (2008). Jaarverslag 07-08. Brussel: VLOR. Vlaamse Regering (2004). Regeerakkoord 2004. Vertrouwen geven, verantwoordelijkheid nemen. Onuitgegeven beleidsdocument, Brussel, Vlaamse Regering. Webster, F. (2002). Theories of the information society (2nd ed.). London: Routledge Wilhelm, T. (2004). Everyone should know the basics: equalizing opportunities and outcomes for disadvantaged youths through ICT in education. In Kárpáti, A. (Ed.), Promoting equity through ICT in education: projects, problems, prospects (pp. 81-96). Paper gepresenteerd voor de OECD/Hungary Workshop, Budapest. World Summit on the Information Society (2003a). Declaration of principles. Building the information society: a global challenge in the new millennium. Onuitgegeven beleidsdocument, Geneva, Verenigde Naties & Internationale Telecommunicatie Unie. World Summit on the Information Society (2003b). Plan of action. Onuitgegeven beleidsdocument, Geneva, Verenigde Naties & Internationale Telecommunicatie Unie.

75

World Summit on the Information Society (2005a). Tunis commitment. Onuitgegeven beleidsdocument, Tunis, Verenigde Naties & Internationale Telecommunicatie Unie World Summit on the Information Society (2005b). Tunis agenda for the information society. Onuitgegeven beleidsdocument, Tunis, Verenigde Naties & Internationale Telecommunicatie Unie. Wulff, S. (1997). Media literacy. In Christ, W.G. (Ed.), Media education assessment handbook (pp. 123-142). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

76

BIJLAGEN Bijlage 1: Vragenlijst gesprek met de ICT-coördinator, de ICTbeleidsverantwoordelijken, … in het kader van het ICT-hoofdstuk binnen de Onderwijsspiegel 2003-2004 (zie ook: http://www.onderwijsinspectie.be/onderwijsspiegel/jaar_03_04.htm) Gesprek met de ICT-coördinator, de ICT-beleidsverantwoordelijken,4 … Naam inspecteur: ……………………………….. Schoolnummer: …………..

Niveau: BaO – BuBaO – SO -VWO (duid aan)

Net: GO – OGO – GVO 360

Schoolgrootte: < dan 180 – 180 t/m 360 - > dan

Geografische ligging: stedelijk – halfstedelijk - landelijk A Visie, beleid en informatiedoorstroming 1 Er zijn documenten op school5 met duidelijke vermelding van de visie/de nagestreefde ICT-doelen aan het einde van de schoolperiode. Indien nee, ga naar A 9

4 5

2

Er zijn documenten op school met informatie over de wijze waarop deze ICT-visie zal worden nagestreefd.

3

In deze documenten is er aandacht voor de infrastructurele vereisten (o.a. hardware).

4

In deze documenten is er aandacht voor de softwarematige vereisten.

5

In deze documenten is er aandacht voor de opleiding en nascholing van de leraren.

6

In deze documenten is er aandacht voor de didactische integratie van ICT.

7

De ICT-visie kwam tot stand na overleg met het hele schoolteam.

Ja

Nee

Basisonderwijs: eveneens de directeur Volwassenenonderwijs: lees ‘centrum’

77

8

De ICT-visie wordt geregeld geëvalueerd en bijgestuurd. Ga naar A 10

9

In de schooldocumenten worden de visie over ICT en het beleid om deze visie te realiseren zeer algemeen geformuleerd of fragmentarisch.

10

De leraren kennen het PC/KD-project (ICTinfrastructuurprogramma van de overheid. Indien nee, ga naar A 12

11

De leraren zijn op hoogte van de wijze waarop de PC/KDgelden (ICT-infrastructuurprogramma) werden besteed.

12

De leraren zijn op hoogte van het aanbod van de Regionale ExpertiseNetwerken.

D Ondersteuning van leerkrachten 0: geen nascholing over 1: gevolgd door 1 tot 25 % van de leraren – 2: …26 % tot 50 % van de leraren – 3: … door 51% tot 75 % van de leraren – 4: …76 % tot 100 % van de leraren 1 In welke mate wordt de interne6 ICT-nascholing gevolgd door de leraren? Thema’s: 0 1.1 tekstverwerking 1.2

rekenblad

1.3

gegevensbeheer/database

1.4

presentatie software (diapresentatie, tekenpakket, beeldbewerken,…)

1.5

internet / e-mail

1.6

het zoeken en beoordelen van educatieve software

1.7

de integratie van ICT in dagelijkse klaspraktijk (d.w.z. geen losstaande cursus, wel gebruik geïntegreerd in een bepaald leergebied/vak of leergebied-/vakoverschrijdend)

1

2

3

2 In welke mate wordt de externe7 ICT- nascholing gevolgd door de leraren? 6 7

Geleid door een lid van het schoolteam, gericht op het schoolteam (doelgroep). Elke vorm van nascholing die niet als intern kan worden beschouwd.

78

4

2.1

Thema’s:

tekstverwerking

2.2

rekenblad

2.3

gegevensbeheer/database

2.4

presentatie software (diapresentatie, tekenpakket, beeldbewerken,…)

2.5

internet / e-mail

2.6

het zoeken en beoordelen van educatieve software

2.7

de integratie van ICT in dagelijkse klaspraktijk (d.w.z. geen losstaande cursus, wel gebruik geïntegreerd in een bepaald leergebied/vak of leergebied-/vakoverschrijdend).

E Er zijn op school voorbeelden van goede ICT-intregatie. Indien ja, noteer de URL van de schoolwebsite:

Ja

Nee

http:// …………………………………………………………………. Indien onvoldoende info op schoolwebsite, Adres: ………………………………………………………………… Tel: ………….

E-mail: ………………………………….

79

Bijlage 2: Topiclijst in het kader van het onderzoek van Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke naar het ICT-beleid van Vlaamse lagere scholen (Tondeur et al., 2008).

Table 2. School and teacher variables involved in the teacher survey and/or interviews with principals

Variable

Short description

Tea che rs’ sur vey

Prin cipa ls’ inter view s

Meso-level ICT policies ICT policy plan

Content ICT plan

Leadership

Leadership style (stimulate, delegate, …)

Support

Actors supporting ICT integration Extent and type of internal ICT support In-service-training (extent and effectiveness)

Evaluation

Extent and type of evaluation ICT use

ICT-related cooperation (internal and external)

Extent and type of cooperation with colleagues from the same school Extent and type of cooperation with colleagues from other schools

ICT infrastructure

Number and place of computers Number of computers with Internet connection Pupil/PC-ratio (in the classroom)

School characteristics School size

Number of pupils

Gender

% Male/female teachers at school level

80

Variable

Short description

Tea che rs’ sur vey

Prin cipa ls’ inter view s

Micro-level Teachers’ ICT profile Attitudes towards computers in education

Teachers’ attitudes towards computers in education scale (van Braak, 2001)

General computer attitudes

Teacher’s general attitudes towards computer scale (van Braak & Goeman, 2003)

Technological innovativeness

Teachers attitudes about the need and willingness to introduce computers in the classroom (van Braak, 2001)

Computer experience

Years of computer experience

Intensity of computer use

Degree of computer use (hours a week)

Demographics Age

Date of birth

Gender

Male/female

81

82