UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
Een exploratief onderzoek naar de betekenisgeving van onderwijzend personeel omtrent interculturele communicatie in het secundair onderwijs
Wetenschappelijke verhandeling aantal woorden: 25 560
CHARLOTTE MARTIN
MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN afstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT
PROMOTOR: DR. PETER STEVENS COMMISSARIS: EVELIEN D’HEER
ACADEMIEJAAR 2012 – 2013
Inzagerecht in de masterproef (*)
Ondergetekende, …………………………………………………….
geeft hierbij toelating / geen toelating (**) aan derden, nietbehorend tot de examencommissie, om zijn/haar (**) proefschrift in te zien.
Datum en handtekening …………………………..
…………………………. Deze toelating geeft aan derden tevens het recht om delen uit de scriptie/ masterproef te reproduceren of te citeren, uiteraard mits correcte bronvermelding. ----------------------------------------------------------------------------------(*) Deze ondertekende toelating wordt in zoveel exemplaren opgemaakt als het aantal exemplaren van de scriptie/masterproef die moet worden ingediend. Het blad moet ingebonden worden samen met de scriptie onmiddellijk na de kaft. (**) schrappen wat niet past
________________________________________________________________________________________
UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
Een exploratief onderzoek naar de betekenisgeving van onderwijzend personeel omtrent interculturele communicatie in het secundair onderwijs
Wetenschappelijke verhandeling aantal woorden: 25 560
CHARLOTTE MARTIN
MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN afstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT
PROMOTOR: DR. PETER STEVENS COMMISSARIS: EVELIEN D’HEER
ACADEMIEJAAR 2012 – 2013
ABSTRACT In deze masterproef wordt de betekenisgeving van onderwijzend personeel omtrent interculturele communicatie onderzocht. Er wordt bekeken wat onderwijzend personeel als goede communicatie ziet. Meer bepaald tracht ik via een explorerend kwalitatief onderzoek na te gaan wat de mogelijkheden en moeilijkheden zijn bij onderwijscommunicatie met allochtone ouders en hoe er in het secundair onderwijs wordt omgegaan met deze specifieke vorm van communicatie. Aan de hand van diepte-interviews met 16 leerkrachten en leerlingbegeleiders kan ik besluiten dat onderwijzend personeel goede communicatie ziet als communicatie waarbij er bewustzijn is omtrent de barrières van interculturele communicatie. Waarbij er ook rekening gehouden wordt met een aantal beïnvloedende factoren en waarbij er strategieën voor handen zijn om met de problemen van interculturele communicatie om te gaan. Meer bepaald ervaren de respondenten barrières met betrekking tot de taal, de cultuur en ontgoocheling van de allochtone ouders in de onderwijskansen van het kind. Factoren die de communicatie beïnvloeden zijn: de verwachtingen die ouders volgens de leerkrachten hebben; de verwachtingen die de leerkrachten hebben van de ouders; de kenmerken van de leerkrachten; de keuze voor een bepaald communicatiekanaal en het beleid van de school. Tot slot worden er strategieën geïdentificeerd om de interculturele communicatie te verbeteren. Het gaat om strategieën die er op gericht zijn de taal- en cultuurbarrière weg te werken. Daarnaast komen ook strategieën naar voor om de drempels voor allochtone ouders te verlagen en strategieën die de communicatie in het algemeen kunnen bevorderen.
i
VOORWOORD Het schrijven van deze masterproef was voor mij een leerrijke ervaring. Het is het resultaat van vele maanden werk. Het gaf me niet enkel de kans om me verder te verdiepen in dit interessante thema maar leerde me ook zoveel over mezelf. Het was een heel intensief proces dat uiteindelijk leidde tot dit werk dat als hoogtepunt van de opleiding kan gezien worden. Doorheen deze periode kon ik rekenen op de steun en hulp van heel wat mensen. Hier wil ik mijn medestudenten vermelden. Als voornaamste wil ik Charlotte bedanken voor de momenten waarop we samen gewerkt hebben. De momenten waarop ik met haar eens overleg kon plegen over onze masterproeven en waarbij we ervaringen konden uitwisselen, waren voor mij van onschatbare waarde. Daarnaast wil ik mijn promotor Dr. Peter Stevens bedanken voor de goede begeleiding in aanloop van dit onderzoek. Hij gaf me de nodige steun om dit onderzoek op te zetten en het de goede richting te laten uit gaan. Uiteraard bedank ik ook de scholen en leerkrachten die deelnamen aan mijn onderzoek. Logischerwijs was het zonder hen niet mogelijk geweest om dergelijk onderzoek uit te voeren. Ook mijn ouders, mijn zus en mijn vriend wil ik danken voor de aanhoudende steun die ze mij gaven. Ze boden mij niet enkel de kans om deze studie aan te vatten maar steunden mij ook tijdens de momenten waarop het iets moeilijker ging. Zonder hen was het voor mij veel moeilijker geweest om de voorbije twee jaar aan de Universiteit van Gent te doorlopen. Rest me dan niets anders dan met enige trots mijn masterproef voor te stellen.
ii
INHOUDSTAFEL ABSTRACT DANKWOORD INHOUDSTAFEL 1
INLEIDING..................................................................................................................................... 1
2
LITERATUURSTUDIE .................................................................................................................. 3
2.1
Interculturele communicatie .................................................................................................... 3
2.2
Communicatie tussen school en ouders ................................................................................... 5
2.3
2.4
2.2.1
Ouderbetrokkenheid doet er toe ...................................................................................... 5
2.2.2
Educatief partnerschap .................................................................................................... 8
Interculturele communicatie tussen school en ouders ............................................................. 9 2.3.1
Contact met allochtone ouders ........................................................................................ 9
2.3.2
Kenmerken van allochtone ouders die de communicatie beïnvloeden .......................... 11
2.3.3
Kenmerken van scholen die de communicatie beïnvloeden .......................................... 13
Conclusie en onderzoeksvraag .............................................................................................. 14 2.4.1
3
Vraagstelling ................................................................................................................. 15
METHODE ................................................................................................................................... 16
3.1
Onderzoeksopzet en keuze voor kwalitatief onderzoek ........................................................ 16
3.2
Onderzoeksmethode: het semi-gestructureerd interview ...................................................... 16
3.3
Materiaal en procedure .......................................................................................................... 17
3.4
Analyse .................................................................................................................................. 18
3.5
Dataverzameling .................................................................................................................... 18
3.6
Kwaliteitscriteria van kwalitatief onderzoek ......................................................................... 22
4
RESULTATEN ............................................................................................................................. 24
4.1
Barrières voor interculturele communicatie volgens leerkrachten ........................................ 24
4.2
Beïnvloedende factoren voor interculturele communicatie ................................................... 27 iii
4.3
4.2.1
Verwachtingen van ouders, volgens leerkrachten ......................................................... 27
4.2.2
Verwachtingen die leerkrachten hebben van ouders ..................................................... 30
4.2.3
Kenmerken van leerkrachten ......................................................................................... 35
4.2.4
Communicatiekanalen ................................................................................................... 38
4.2.5
Beleid van de school ...................................................................................................... 45
Strategieën om interculturele communicatie te bevorderen .................................................. 46 4.3.1
Het gebruik van pictogrammen en kleuren.................................................................... 46
4.3.2
Vertalen van schriftelijke documenten .......................................................................... 47
4.3.3
Leerkrachten spreken een andere taal ............................................................................ 48
4.3.4
Niet- professionele vormen van tolken .......................................................................... 48
4.3.5
Inzetten van professionele tolken. ................................................................................. 50
4.3.6
Allochtone leerkracht als brug tussen culturen.............................................................. 52
4.3.7
Contactpersoon in de gemeenschap als brug tussen de gemeenschap en de school ...... 52
4.3.8
Overleg met collega’s .................................................................................................... 53
4.3.9
Drempels voor ouders wegwerken ................................................................................ 54
5
CONCLUSIE................................................................................................................................. 56
6
BEPERKINGEN EN AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK ........................... 59
7
AANBEVELINGEN ..................................................................................................................... 60
8
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................................... 62
BIJLAGEN Bijlage 1: Contactbrief Bijlage 2: De interviews
LIJST VAN TABELLEN Tabel 1: Beschrijving van de respondenten
iv
1
INLEIDING
Culturele diversiteit in onze samenleving is een feit, we kunnen er niet meer om heen. Vroeger was deze culturele diversiteit vooral een gegeven uit de grootsteden maar tegenwoordig sijpelt het fenomeen ook door naar de kleinere steden en dorpen. Het wordt daarom steeds belangrijker om stil te staan bij welke invloed deze multiculturele vorm van samenleven heeft op onze maatschappij. Culturele diversiteit heeft implicaties op alle domeinen van ons dagelijks sociaal leven. Één van die domeinen is het onderwijs. Volgens Holzhauer (2002) ligt de sterkte van een onderwijssysteem niet in het opsplitsen van het thuismilieu, de scholen en de gemeenschap maar net in de samenwerking van deze instanties. De school en de ouders hebben namelijk een gemeenschappelijk project voor ogen: de opvoeding van het kind (Verhoeven, e.a. 2003). Communicatie tussen de leerkrachten en de ouders is hierbij van essentieel belang. Voor de ouders is de goede communicatie wenselijk, gezien het belang dat ze hechten aan de kwaliteit van het onderwijs voor hun kind. Daarnaast voelen ze zich zeer nauw betrokken met de opvoeding op school. Voor veel ouders is het belangrijk dat de opvoeding op school niet contrasteert met de opvoeding thuis (Leeman & Veen, 1996, p. 27). Anderzijds hecht de school ook belang aan een goed contact met de ouders. Voor een goede begeleiding is het noodzakelijk dat de school zicht krijgt op de achtergrondinformatie en de thuissituatie van de leerling. Een goede afstemming tussen de wereld op school en thuis is dus noodzakelijk (Leeman & Veen, 1996, p. 27). De ervaring leert ons dat contactmomenten tussen de ouders en de school vaak voor beide partijen gevreesde momenten zijn (Stevens & Tollafield, 2003). Dit fenomeen wordt versterkt wanneer de ouders van allochtone afkomst zijn (Stevens & Tollafield, 2003). Bij etnisch culturele minderheidsgroepen verloopt de communicatie tussen de ouders en de onderwijsinstelling dus vaak wat stroever. Uit onderzoek van Verhoeven, Devos, Stassen en Warmoes blijkt dat, ondanks het feit dat acht op tien allochtone ouders positief zijn over de school van hun keuze, toch een vijfde van de allochtone ouders vindt dat de school te weinig aandacht heeft voor hen. Aan de hand van de literatuurstudie wordt nagegaan hoe belangrijk communicatie in het onderwijs nu is en wat interculturele communicatie in het onderwijs specifiek maakt. Daarnaast worden de kenmerken van zowel ouders als scholen bekeken die eventueel een invloed kunnen hebben op interculturele communicatie. Daarna volgt het empirische luik van de studie. Aan de hand van dit onderzoek wordt nagegaan welke moeilijkheden en bevorderende factoren er zijn bij deze vorm van communicatie. 1
Deze onderzoeksvraag wil ik vooral benaderen vanuit het standpunt van de school en de leerkrachten aangezien er in bestaand onderzoek vooral gefocust wordt op het perspectief van de ouders. Daarnaast willen we nagaan welke strategieën door de school of de leerkrachten gehanteerd worden om met moeilijkheden, met betrekking tot deze interculturele communicatie, om te gaan. Hierbij lijkt het me dan ook nuttig om leerkrachten op een kwalitatieve manier te ondervragen. Deze manier biedt de mogelijkheid om dieper in te gaan op specifieke zaken die door de leerkrachten worden aangehaald waardoor ik mij kan verdiepen in relevante onderwerpen tijdens het gesprek (Mortelmans, 2007).
2
2
LITERATUURSTUDIE
2.1
Interculturele communicatie
Wanneer we het begrip interculturele communicatie bekijken dan zien we dat dit in de eerste plaats om communicatie tussen verschillende culturen gaat. Dit is de meest ruime betekenis van de term. Auteurs zoals Gudykunst & Kim (1992, geciteerd in: Leeman & Veen, 1996, p. 4) reserveren de term voor de communicatie tussen vreemden: “people who are unknown and unfamiliar”. Binnen de context van onze huidige samenleving waar verschillende mensen uit andere culturen zich vestigen, gaat het dus om communicatie tussen autochtonen en allochtonen (Leeman &Veen, 1996, p. 4). Dit is dan ook de invulling die in deze masterproef gehanteerd wordt. In dit werk wordt gekozen voor de term interculturele communicatie omdat deze in de relevante literatuur het vaakst gebruikt wordt. Toch is het belangrijk om te vermelden dat communicatie tussen mensen van verschillende culturen niet alleen aangeduid wordt als interculturele communicatie. Het proces van communicatie tussen mensen van verschillende culturele achtergronden wordt eveneens vaak
aangeduid
als
interraciale
communicatie,
interetnische
communicatie,
crossculturele
communicatie en communicatie met vreemdelingen. De belangrijkste reden voor de variatie aan termen is volgens Shadid (1998, p. 10) de vaagheid van het begrip cultuur. De complexiteit van het begrip heeft als gevolg dat het moeilijk is om te bepalen wanneer van zo’n ontmoeting sprake is. Cultuur is grotendeels onbewust en bepaalt van binnenuit wat de mens voelt en waardeert en hoe hij de dingen om hem heen ziet en daar op reageert (Shadid, 1998, p. 4). In grote lijnen wordt de cultuur van een samenleving via een levenslang leerproces van de ene op de andere generatie overgedragen, het zogenaamde socialisatieproces. Sommigen spreken in dit verband van cultuur als 'mentale programmering' en vergelijken deze met de wijze waarop computers worden geprogrammeerd (Hofstede, 1994 geciteerd in: Shadid, 1998, p. 4). Volgens Shadid (1998) wordt, bij het bestuderen van interculturele communicatie, cultuur vaak ten onrechte verheven tot een factor die het gedrag van mensen onder alle omstandigheden volledig bepaalt. Dat auteurs zich vaak beperken tot de invloed van het cultuurverschil is volgens Shadid (1998) te wijten aan het feit dat het cultuurverschil de vanzelfsprekendheid reduceert en angst en stress tot gevolg heeft. Daarnaast heeft het cultuurverschil ook een impact op de motivatie van mensen om in contact te treden. Nochtans geven auteurs zoals Berlot (1960, geciteerd in: Shadid, 1998, p. 13) aan dat bij elke vorm van communicatie zaken zoals communicatieve vaardigheden, attitudes, kennis van de communicatiepartners en factoren die samenhangen met het sociaalcultureel systeem waarvan ze deel uitmaken, een rol spelen. De invloed van andere factoren in het proces van interculturele communicatie wordt ook erkend door Leeman en Veen (1996). 3
Zij geven aan dat zowel cognitieve als affectieve aspecten hierbij een rol spelen. Daarnaast vindt interculturele communicatie niet in het luchtledige plaats. Het proces van interculturele communicatie wordt dus ook beïnvloed door de context (Leeman & Veen, 1996, p. 5). Wanneer er echter geen rekening gehouden wordt met niet-culturele factoren kunnen we volgens Shadid (1998, p. 13) de factoren die het verloop en de effectiviteit van het interculturele communicatieproces beïnvloeden in twee hoofdcategorieën opdelen. Het gaat hier om de culturele achtergrond en de attitudes en beeldvorming. Om interculturele communicatie en theoretische fundering te geven houdt Shadid (1994) rekening met twee theorieën. Enerzijds de theorie van de adaptieve interculturele communicatie van Ellingsworth (1988) en anderzijds de theorie van de culturele identiteit van Collier en Thomas (1988). De theorie van de adaptieve interculturele communicatie houdt rekening met de situationele, procesmatige en inhoudelijke factoren die een rol spelen bij een doelgerichte communicatie tussen twee personen van verschillende culturele achtergronden, terwijl de theorie van de culturele identiteit ruime aandacht besteedt aan de invloed van culturele identiteit op het communicatieproces (Shadid, 1994, p. 7). Volgens Ellingsworth (1988, geciteerd in: Shadid, 1994, p. 7) kan er sprake zijn van een interculturele ontmoeting, als beide partijen hun communicatiestijl en culturele opvattingen wijzigen gedurende die ontmoeting. Die aanpassing is net nodig omdat, door de culturele verschillen, de voorspelbaarheid en de correctheid van een interpretatie sterk verminderd kan worden. Bij Collier & Thomas (1988, geciteerd in: Shadid, 1994, p. 7) vinden we een gelijkaardige omschrijving van die aanpassingen. Volgens hen vereist interculturele communicatie een gedrag die geschikt is voor de culturele identiteiten van beide gesprekspartners. Hoe meer de culturele identiteit die toegeschreven wordt aan de gesprekspartner, overeenkomt met de zelf erkende identiteit van de partner, hoe groter de interculturele competentie. Daarom is het volgens Shadid (1994) belangrijk dat er kennis is van de cultuur van de ander. Maar dat niet alleen, ook de mate waarin de gesprekspartners zich aanpassen aan die cultuur is van belang om een interculturele ontmoeting goed te laten verlopen. Tussen cultuur en communicatie bestaat een onlosmakelijke wisselwerking. "Communicatie is tegelijkertijd dé voorwaarde om tot een gemeenschappelijke cultuur te komen, alsook een onderdeel van die cultuur. Cultuur kan alleen via communicatie van de ene naar de andere generatie overgedragen
worden
en
geleidelijk
veranderen.
Anderzijds
ontwikkelen
zich
unieke
communicatiestijlen als onderdeel van iedere cultuur (Oomkes, 1991, p. 156).
4
Communicatie en cultuur zijn eigenlijk onlosmakelijk met elkaar verbonden. Dit blijkt uit het voorgaande. Dan kan men de vraag stellen of we wel moeten spreken van interculturele communicatie. Culturele factoren spelen immers altijd een rol in communicatie. Hoffmann (2001, p. 14) zegt hierover het volgende: “Voor de alledaagse praktijk van de gespreksvoering, is het inderdaad van belang het gewoon over communicatie te hebben en geen onderscheid te maken tussen gewone communicatie en interculturele communicatie. Het gaat altijd en uitsluitend om communicatie. Wel kun je, in een gesprek dat moeizaam verloopt, expliciet aandacht hebben voor culturele factoren die mogelijk de aanleiding zijn voor communicatiestoringen.” Deze expliciete aandacht noemt hij in zijn boek interculturele communicatie. Evenwel is het belangrijk om te vermelden dat er wat discussie is over de reikwijdte van dit begrip. Daarnaast is het begrip interculturele communicatie in verschillende sectoren een hot topic. Naast de arbeidsmarkt is er ook steeds meer aandacht voor interculturele communicatie in de welzijnssector. Het domein onderwijs valt hier onder (Leeman & Veen, 1996, p. 1). Naast de discussie over de reikwijdte van het begrip bestaat er ook discussie over het maatschappelijk effect van aandacht voor interculturele communicatie. Leeman en Veen vestigen de aandacht op het feit dat er stemmen opgaan die zeggen dat de aandacht voor interculturele communicatie culturalisering in de hand kan werken. Hieronder verstaan ze dat het cultuurverschil als kernprobleem van interetnisch samenleven wordt gezien (Leeman & Veen, 1996, p. 2). Daarnaast bestaat er discussie omtrent de vraag of de aandacht voor interculturele communicatie het integratieproces kan bevorderen. Dat integratie wenselijk is, daar is men het over eens. Meningen over wat integratie inhoudt verschillen echter wel. Langs de ene kant kan integratie bestaan uit de culturele aanpassing van allochtonen. Dan worden inspanning en aandacht omtrent interculturele communicatie vooral gezien als het wegnemen van obstakels voor de beoogde integratie. Langs de andere kant kan integratie gezien worden als het zoeken naar een minimale culturele consensus en staan activiteiten van interculturele communicatie in een heel ander daglicht. Dan zou de aandacht voor interculturele communicatie een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van een minimale culturele identiteit waar mensen van verschillende culturen elkaar respecteren en tolereren (Leeman & Veen, 1996, p. 2). 2.2
Communicatie tussen school en ouders
2.2.1
Ouderbetrokkenheid doet er toe
We beginnen dit deel van de literatuurstudie met een duiding van het begrip ouderbetrokkenheid om zo aan te tonen dat de communicatie tussen de school en de ouders een essentieel element is in het schoolgebeuren en de opvoeding van het kind.
5
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat ouderbetrokkenheid zowel direct als indirect een invloed heeft op de schoolse ontwikkeling van kinderen (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007, p. 7). De ouderbetrokkenheid heeft reeds op jonge leeftijd een directe invloed op de schoolprestaties en het sociaal gedrag van kinderen. Zo draagt ouderbetrokkenheid bij tot prosociaal gedrag van kinderen ten aanzien van zowel hun leeftijdsgenoten en volwassenen en tot een positieve attitude ten aanzien van leren (McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen & Sekino, 2004). Daarnaast heeft volgens Driessen, Smit & Sleegers (2005, geciteerd in: Smit, Sluiter & Driessen, 2006, p. 5) de samenwerking tussen de school en de ouders een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling en op de houding van de ouders tegenover de school. Het pleidooi voor de samenwerking tussen de school en de ouders komt voort uit het idee dat de ouders en de school elkaars invloed onderwijskundig en pedagogisch versterken (Verbeek, De vrij & Heldoorn, 2011, p. 9). Samenwerking op pedagogisch gebied is tegenwoordig van groot belang omdat het afstemmen van normen en waarden, opvoedingspatronen en wensen tussen gezin en school niet meer zo vanzelfsprekend is (Klaassen, 2008 geciteerd in: Verbeek et al, 2011, p. 9). Ouderbetrokkenheid is een van de vormen waarin de relatie tussen de ouders en de onderwijsinstelling tot uiting kan komen. Vooraleer we dieper ingaan op het begrip ouderbetrokkenheid is het belangrijk aan te geven dat er een wezenlijk onderscheid is tussen de begrippen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Smit et al. (2007, p.1) omschreven ouderbetrokkenheid als: “de betrokkenheid van de ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis en op school”. Ouderparticipatie kan dan gezien worden als actieve deelname van de ouders aan activiteiten op school. Toch zijn volgens McWayne et al. (2004) beide vormen niet los te zien van elkaar. Ouders die meer betrokken zijn gaan ook actiever zijn op het vlak van ouderparticipatie. Een belangrijk element in de afstemming tussen activiteiten van school en van ouders is hoe leraren, ouders en leerlingen aankijken tegen de ‘opvoedende taak’ van de leraar en de ‘onderwijzende’ taak van de ouders. Er was tot voor kort een duidelijke taakverdeling, waarbij de opvoeding in handen was van de ouders, terwijl onderwijs als exclusieve taak van de school werd gezien. (Cutler, 2000 geciteerd in: Smit et al. , 2007, p. 5). Tegenwoordig is dit onderscheid minder duidelijk en wordt afstemming tussen de school en de ouders belangrijker. Daarnaast zijn er grote verschillen tussen allochtone en autochtone ouders en hoe zij deze opvoedingsverantwoordelijkheden ervaren (Smit, Driessen & Doesborg, 2005, p. 14). In de literatuur omtrent ouderbetrokkenheid vinden we verschillende modellen terug. Een belangrijk en vaak geciteerd model is dat van Epstein. Hier wordt de essentie van dit model weergegeven omdat het daardoor duidelijk wordt dat de communicatie tussen ouders en school een essentieel element is. Epstein (2004, geciteerd in: Verbeek et al., 2011, p. 11) maakt in haar typologie een onderscheid
6
tussen zes typen van ouderbetrokkenheid. Oorspronkelijk maakte Epstein een onderscheid tussen vijf verschillende types, later werd daar een zesde aan toegevoegd. Type 1 parenting: dit zijn de basisverplichtingen van de ouders. Dit verwijst naar de verantwoordelijkheden die ze hebben om te voorzien in de veiligheid en gezondheid van hun kinderen. Daarnaast moeten ouders hun kind voorbereiden op hun schoolloopbaan. Type 2 communicating: de basisverantwoordelijkheid van de school om te communiceren met de ouders. Deze communicatie kan gaan over zowel schoolprogramma’s als over de vorderingen van het kind. Scholen kunnen op verschillende manieren en tijdstippen communiceren. Gaande van een nota in de agenda tot een oudercontact. Van de school wordt verwacht dat ze de informatie op een begrijpelijke manier voorstelt. Van de ouders daarentegen wordt verwacht dat ze hierop respons geven. Type3 volunteering: het verrichten van vrijwilligerswerk op school, door de ouders. Ouders kunnen de leerkrachten, administratief personeel en kinderen in de klas helpen of assisteren bij sport- en andere evenementen. Type4 learning at home: hier gaat het om het ondersteunen van de kinderen bij hun schoolwerk. Ouders helpen hun kinderen door toezicht te houden op het huiswerk, door hen te ondersteunen bij opzoekingswerk en door tal van informele educatieve activiteiten aan te bieden. Scholen hebben een belangrijke taak om ouders hierin te ondersteunen. Type 5 decision making and advocacy: dit houdt in dat de ouders betrokken zijn in het beleid van de school. Dit kan door participatie van de ouders in ouderraden en dergelijke. Type 6 collaborating with the community: dit laatste type van ouderbetrokkenheid werd later toegevoegd. Hierbij gaat het om de samenwerking met de gemeenschap. Het idee dat de ouders en de school deel uit maken van de ruimere samenleving staat hierbij centraal. In deze typologie is de communicatie tussen school en ouders een apart onderdeel. Een andere indeling omtrent betrokkenheid is het schoolontwikkelingsmodel van De Vries (2010, geciteerd in: Verbeek et al., 2011, p. 11-12). Hierin onderscheidt hij vijf fasen van ouderbetrokkenheid. De informatiegerichte fase: hierin stelt de school nauwelijks eisen aan de ouders. De contacten van de ouders zijn formeel. Ouders kunnen informatie vragen over hun kind en krijgen dan informele informatie terug. De actieve ouderbetrokkenheid is hier amper uitgewerkt. De structuurgerichte fase: hierin wil de school duidelijkheid geven aan de ouders. De taken en verantwoordelijkheden van de school en de ouders liggen vooraf vast. Ouders weten bij wie ze ten
7
rade moeten gaan op school. De school stelt snel belangrijke informatie beschikbaar en is zorgvuldig wanneer het gaat om het verzamelen en verstrekken van informatie. De relatiegerichte fase: hier investeert de school in een relatie met de ouders. De school is erop gericht goede contacten aan te gaan met de ouders en deze ook te onderhouden. De samenwerkingsgerichte fase: hier ziet de school de ouders als evenwaardige partners. De school erkent de specifieke verantwoordelijkheid en kijkt waar ze de ouders kan inschakelen. Een open houding bij de leerkrachten is daarbij belangrijk. De school is uit op maximale samenwerking met de ouders. Proces van continue schoolverbetering: school en ouders werken samen aan het proces van continue schoolverbetering. De ouders nemen een positie in in de beleidsvormingsstructuur. Hier zouden we kunnen veronderstellen dat de communicatie met de ouders vanuit de school verschilt naargelang de fase die bereikt werd. 2.2.2
Educatief partnerschap
Scholen kunnen de ouders als klant of als partners benaderen. Het verschil tussen deze twee benaderingen heeft direct invloed op de manier van samenwerking en communicatie tussen de ouders en de school. De schoolleiding kan verschillende strategieën kiezen om ouderbetrokkenheid te bevorderen. Dergelijke strategieën gaan altijd uit vanuit een visie van de leerkrachten waarbij de ouders een rol kunnen spelen, een visie waarbij ouders en leerkrachten gezamenlijke waarden hebben, een gezamenlijk doel, het bestaan van een educatief partnerschap (Smit et al. , 2006, p. 6). Het begrip educatief partnerschap wordt in de internationale literatuur gehanteerd om een betekenisvolle samenwerking tussen ouders, school en gemeenschap te duiden. Educatief partnerschap wordt gedefinieerd als: “een proces waarin de betrokkenen er op uit zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen, met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen.” (Smit et al., 2006, p. 7) Dit begrip krijgt de laatste jaren steeds meer aandacht in de literatuur. Volgens Booijink (2007) is partnerschap de beste term wanneer het gaat om de relatie tussen de school en de ouders. In het begrip partnerschap vind je volgens haar namelijk meer wederkerigheid terug. Er wordt namelijk iets verwacht van de school en van de ouders. Wanneer het over écht contact tussen school, leerkrachten en ouders gaat, is wederkerigheid van doorslaggevend belang. Bovendien veronderstelt partnerschap automatisch ouderbetrokkenheid (Booijink, 2007, p. 21). De grondslag van het model van educatief partnerschap vinden we in principe terug bij het model van Epstein zoals eerder reeds omschreven. Hierin leverde zij een belangrijke bijdrage omtrent het denken over de samenwerking tussen school, ouders en gemeenschap. In Nederland zien we dat de literatuur van het educatief partnerschap vooral 8
terug verwijst naar het model van De Wit (2003 geciteerd in: Boojinck, 2007, p. 25). Als belangrijk uitgangspunt daarbij geldt het gezamenlijk belang van school en ouders. Communicatie is een essentieel begrip als het gaat om ouderbetrokkenheid tussen scholen en ouders. Hoewel deze communicatie een sleutelbegrip is wordt ze vaak als knelpunt ervaren (Onderwijs Vlaanderen, n. d.). Ouders en scholen hebben dus baat bij een goede communicatie onderling. Ouders hechten belang aan de kwaliteit van het onderwijs vanuit het belang voor een goede schoolcarrière van hun kinderen. Ouders voelen zich ook doorgaans heel betrokken bij de opvoeding op school en willen niet dat deze opvoeding contrasteert met de opvoeding thuis. Scholen hechten op hun beurt veel belang aan onderwijsondersteunend gedrag van de ouders. 2.3
Interculturele communicatie tussen school en ouders
2.3.1
Contact met allochtone ouders
Wanneer we in de literatuur op zoek gaan naar de invulling van het begrip betrokkenheid zien we dat men vaak vertrekt vanuit het standpunt van de autochtone ouder. Hiermee doet men geen recht aan de verschillen die bestaan tussen ouders. Laat staan dat men rekening houdt met de allochtone ouder. Daarnaast is de diversiteit tussen allochtone ouders onderling ook heel groot. Die diversiteit heeft invloed op het realiseren van een goed oudercontact en ouderbetrokkenheid (Leeman & Veen, 1996, p. 28). Het spreekt voor zich dat ook de communicatie met deze allochtone ouders anders zal verlopen dan met de autochtone ouder’. Als gevolg van de toegenomen etnische diversiteit in het onderwijs, is het vanzelfsprekend contact tussen ouders en scholen in vele gevallen weggevallen. De traditionele manieren van informatievoorziening en – uitwisseling voldoen vaak niet meer. Scholen halen vaak aan dat het aspect van het verschil in taal en cultuur hier de oorzaak voor is. Allochtone ouders van de eerste generatie blijken vaak nogal onwennig te staan tegenover het onderwijs. Wanneer de ouders de Nederlandse taal dan onvoldoende machtig zijn maakt dit de situatie extra ingewikkeld (Leeman & Veen, 1996, p. 28). Verder in dit onderdeel willen we even stilstaan bij verschillen in verwachtingen, opvattingen, betrokkenheid, vraagstukken, opvoedingsdoelen, communicatie en visie op partnerschap tussen allochtone en autochtone ouders. Er worden enkele zaken aangehaald uit onderzoeken die aangeven dat het werken vanuit het standpunt van de autochtone ouder achterhaald is in onze multiculturele samenleving.
9
De betrokkenheid en participatie van allochtone ouders houdt geen gelijke tred met die van autochtone ouders (Smit et al, 2007, p. 12). Er bestaan verschillende barrières die een goede samenwerking tussen de allochtone ouders en de school in de weg staan. Qua betrokkenheid stellen Smit et al. (2007) dat autochtone ouders doorgaans meer betrokken zijn dan allochtone ouders. Daarnaast blijkt ook dat autochtone ouders vaker actief participeren. Binnen de categorie van allochtone ouders zien we dan ook weer een verschil. Namelijk: hoger opgeleide allochtone ouders participeren vaker dan lager opgeleide allochtone ouders. Smit et al. (2005) hebben het daarnaast ook over de opvoedingsdoelen. Allochtone ouders hechten er meer belang aan dat hun kinderen regels krijgen aangeleerd en dat er ook wordt geleerd hoe hun kind met regels moet omgaan. Autochtone ouders vinden het dan weer belangrijker dat hun kind leert samenwerken. Leeman & Veen (1996, p. 29) geven aan dat ze op grond van kleinschalig onderzoek kunnen stellen dat allochtone ouders zich vaak zorgen maken over het verschil in opvoeding thuis en op school. Allochtone ouders hechten doorgaans veel belang aan onderwijsondersteuning maar ze maken zich zorgen over de vervreemding van hun kinderen van de eigen cultuur. Een gelijkaardig aspect vinden we terug in het onderzoek van Bouhalhoul & Van der Zwaard (1996) die zeggen dat Marokkaanse ouders zich vaak zorgen maken over de persoonsvormende aspecten van het onderwijs. Ze vinden de persoonlijke warmte, aandacht, respect en veiligheid voor hun kind op school heel belangrijk. Smit et al. (2005, p. 61) geven dan ook weer aan dat allochtone ouders andere aandachtspunten en vragen hebben dan autochtone ouders. Zij geven aan dat allochtone ouders vaker vragen hebben omtrent een actieve benadering richting de ouders, omtrent de wens om tijdig geïnformeerd te zijn, omtrent uitleg over het lesprogramma, enzovoort… Autochtone ouders daarentegen stellen zich een ander soort vragen. Daar zien we dat autochtone ouders vragen hebben over de organisatie van de school en de inhoud en kwaliteit van het onderwijs ook vragen over het pestbeleid, hoe wordt omgegaan met conflicten tussen leerlingen en hoe agressie van leerlingen de kop wordt ingedrukt. Daarnaast zijn er vragen over ondersteuning van leerlingen met specifieke problemen, bijvoorbeeld met dyslexie. Bij de communicatie met allochtone ouders blijkt dat deze veelal vragen hebben die gericht zijn op de aard, frequentie en verbetering van het contact met de school. Autochtone ouders zijn dan weer meer geïnteresseerd in de organisatie, het beleid van de school en in specifieke problemen met hun kinderen (Smit et al., 2005, p. 78). Bij communicatie met de school hechten immigranten belang aan de vertrouwensrelatie van de leerkracht met het kind en van de leerkracht met de ouders.
10
Daarnaast maken ze zich zorgen over de informatievoorziening vanuit de school, bijvoorbeeld over de leerprestaties van hun kind en de werking van inspraakorganen met betrekking tot interetnische vraagstukken (Leeman & Veen, 1996, p. 29-30). Uit onderzoek van Bouhalhoul en Van der Zwaard (1996) blijkt dat leerkrachten en allochtone ouders verschillen in de beleving van de problemen in communicatie. Leerkrachten zijn over het algemeen niet op de hoogte van de opvattingen van de ouders. De houding en de tradities in onderwijsinstellingen kunnen in dat opzicht dus ook barrières vormen. Ook de visie op het partnerschap, van allochtone en autochtone ouders zou volgens Smit et al. (2005, p. 7) verschillen. Zo zien ze dat traditionele ouders vinden dat leerkrachten te informeel omgaan met hun leerlingen. Bij autochtone ouders staat autonomie en zelfontplooiing van hun kinderen vaker voorop. 2.3.2
Kenmerken van allochtone ouders die de communicatie beïnvloeden
In de literatuur werd op zoek gegaan naar kenmerken van de ouders die de communicatie kunnen beïnvloeden. Aangezien er reeds heel wat literatuur voor handen is werd er voor gekozen om de belangrijkste kenmerken te koppelen aan de handelingstheorie van Bourdieu. Het begrip kapitaal staat centraal in deze theorie. Het stelt onderzoekers in staat om cultuur centraal te stellen in diverse onderzoeksterreinen. In Bourdieu’s eigen werk, zijn handelingstheorie, werd het concept het meest gebruikt in onderzoek omtrent onderwijs (Lareau, 2003, p. 568). Het is dus duidelijk dat deze begrippen ook in de theorie achter dit onderzoek een prominente rol zullen spelen. In dit deel wil ik dan ook de aandacht vestigen op deze begrippen en de link leggen naar het onderzoeksonderwerp. Bij interculturele communicatie in het onderwijs gaat het in de eerste plaats om communicatie tussen twee culturen. De manier waarop we communiceren wordt beïnvloed en zelfs bepaald door de cultuur. Ontvangers percipiëren en decoderen alle boodschappen vanuit hun specifieke culturele achtergrond. Bourdieu spreekt over cultureel kapitaal en de daarbij horende manier van communiceren (Holzhauer, 2002, p. 421). Alle communicatie, eender welke vorm, is onlosmakelijk deel van de cultuur van mensen (Holzhauer, 2002, p. 420). Alle samenlevingen hebben een eigen typische cultuur met daaraan verbonden een manier van communiceren. De Franse socioloog Bourdieu spreekt daarbij over cultureel kapitaal. Cultureel kapitaal wordt vaak omschreven als de culturele vermogens binnen het gezin. Cultureel kapitaal is waarschijnlijk Bourdieu’s best bekende begrip. Het is vooral een relationeel begrip en is dus onlosmakelijk verbonden met Bourdieu’s andere begrippen: sociaal en economisch kapitaal (Reay, 2000, p. 569). 11
Aan dit begrip kunnen we dus verschillende belangrijke aspecten van interculturele communicatie in het onderwijs linken. Er zijn verschillende achtergrondkenmerken die goede communicatie bevorderen of net bemoeilijken. Zo speelt de mate van beheersing van het Nederlands bij allochtone ouders een grote rol. Onderzoek geeft aan dat een goedlopende communicatie tussen ouders en school een voorwaarde is voor het realiseren van een goed partnerschap (Swick, 2003). Het spreekt voor zich dat deze communicatie bemoeilijkt wordt wanneer de ouders het Nederlands niet of onvoldoende beheersen. Het is echter verkeerd om te stellen dat allochtone ouders allemaal het Nederlands onvoldoende beheersen. Daarom maakt Godderis (2007) een verder onderscheid tussen vier categorieën. Eerst en vooral zijn er de ouders die absoluut geen Nederlands kennen. Daarnaast zijn er allochtone ouders die zich wel verstaanbaar kunnen maken, maar die niet genoeg zelfvertrouwen hebben om de taal in dagdagelijkse situaties te gebruiken. Vooral bij deze twee categorieën wordt de communicatie met school bemoeilijkt. De twee laatste categorieën vereisen een minder specifieke aanpak. Daartoe behoren namelijk de ouders die de Nederlandse taal wel perfect kunnen gebruiken maar toch opgelucht zijn wanneer ze thuis hun eigen taal terug kunnen spreken en de allochtone ouders die constant Nederlands spreken, zowel thuis als buitenshuis. Voor alle vier de categorieën wordt een andere aanpak vereist door de school. Naast dit taalprobleem speelt ook het opleidingsniveau van de ouders een grote rol. Lareau (1987) stelt hierbij dat het opleidingsniveau invloed heeft op de communicatieve vaardigheden van de ouders wat rechtstreeks invloed heeft op de kwaliteit van de communicatie. Het begrip sociaal kapitaal wordt door Bourdieu (1985 geciteerd in: Reay, 2000, p. 570) als volgt omschreven: “Social capital is generated trough social processes between the family and wider society and is made up of social networks”. Parent involvement is een begrip dat heel vaak naar voor komt in onderzoek en kan volgens Ralph & McNeal (1999) geconceptualiseerd worden als een vorm van sociaal kapitaal. Concreet kan betrokkenheid tussen de ouders en de school de communicatie tussen de school en de ouders positief beïnvloeden. Godderis (2007) en Autar (2003) gaan hierin nog een stap verder en spreken over participatie van allochtone ouders in het onderwijssysteem.
Zo zien zij hierin tal van mogelijkheden om de
communicatie tussen allochtone ouders en de school te optimaliseren.
12
Aan dit begrip kunnen we kenmerken zoals de mate van integratie koppelen. De mate van integratie heeft invloed op de communicatieve vaardigheden aangezien dit ervoor zorgt dat de ouders een groter gedeeld kader hebben met autochtone ouders. Binnen dit gedeeld kader kunnen allochtone ouders dus hun communicatieve vaardigheden beter ontwikkelen. Het voorgaande is rechtstreeks verbonden aan het aantal jaar dat de ouders reeds in België verblijven en is van belang bij de houding die de ouders hebben tegenover de school en bij de kennis van het onderwijssysteem (Eldering, 2003 geciteerd in: Broekhuijsen, 2009, p. 5). Deze kennis is van belang want leerkrachten vallen tijdens de communicatie met ouders vaak terug op typische, ingewikkelde terminologie. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Lareau (1989) dat deze kennis van het schoolsysteem en kennis van de schoolervaringen van hun kinderen een positieve bijdrage kan leveren tot de betrokkenheid van de ouders en zodoende trouwens ook de schoolervaring van het kind kan beïnvloeden. Het derde begrip van Bourdieu die hier besproken wordt is economisch kapitaal. Economisch kapitaal is: “Wealth either inhereted or generated from interactions between the individual and the economy” (Bourdieu, 1985, geciteerd in: Reay, 2000, p. 570). Allochtone ouders willen dat hun kinderen het later in sociaal-economisch opzicht beter hebben dan zichzelf (Autar, 2003) en dus een groter economisch kapitaal kunnen opbouwen. De verbetering van de maatschappelijke positie van hun kinderen zou een belangrijk migratiemotief geweest zijn. Onderwijs bepaalt in belangrijke mate het latere maatschappelijk succes van een kind. Voor vele allochtone ouders is dit een van de belangrijkste opvoedingsdoelen (Pels, 2000 geciteerd in: Autar, 2003, p. 1). Om deze doelstelling te verwezenlijken zijn de ouders dus deels afhankelijk van de school. Zoals eerder gezegd hebben de ouders en de school een gezamenlijk project voor ogen namelijk: de opvoeding van het kind (Verhoeven, Devos, Stassen & Warmoes, 2003). Om dit doel zo efficiënt mogelijk te bereiken is communicatie cruciaal. 2.3.3
Kenmerken van scholen die de communicatie beïnvloeden
Vanuit de school kan er heel veel ingezet worden om om te gaan met de moeilijkheden die de interculturele communicatie met zich mee brengen. Leeman & Veen (1996, p. 32) geven aan dat het daarbij belangrijk is dat de leerkrachten en de school een bepaalde gevoeligheid moeten ontwikkelen voor de problemen die allochtone leerlingen kunnen ervaren. Ze moeten er van overtuigd zijn dat de school hier iets kan aan doen. Scholen moeten in principe de culturele diversiteit erkennen en dit naar voor brengen in hun beleid. Naast de gevoeligheid die zij moeten ontwikkelen voor problemen die door leerlingen ervaren worden is er ook gevoeligheid vereist voor processen van interculturele communicatie met en tussen ouders. 13
Van scholen wordt verwacht dat ze daar bepaalde verantwoordelijkheden nemen. Hiermee wordt niet zozeer de algemene kennis over cultuur bedoeld maar wordt bedoeld dat leerkrachten een open houding moeten hebben en gevoeligheid voor de verschillen in beleving bij interculturele communicatie. Scholen moeten in principe inzien dat er bepaalde aspecten een rol spelen bij interculturele communicatie en moeten daardoor bereid zijn hun standaard werkwijze kritisch te bekijken. Leeman & Veen (1996) geven aan dat scholen waarschijnlijk onvoldoende besef hebben van de problematiek. Er is de neiging om problemen te verengen tot een taalprobleem enerzijds, dat met behulp van een tolk opgelost kan worden, en een probleem van onvoldoende onderwijsondersteunend gedrag anderzijds. Er is een grote verscheidenheid tussen scholen wat betreft hun ervaring met etnische heterogeniteit. Er is nog een groot aantal scholen dat alleen of voornamelijk autochtone leerlingen hebben (Teunissen , 1996 geciteerd in: Leeman & Veen, 1996, p. 18). Toch zien we, voornamelijk in grootsteden, dat een school met een etnisch- heterogene populatie geen ongewoon verschijnsel is. Deze scholen en de leerkrachten die er lesgeven kunnen beroep doen op hun jarenlange ervaring terwijl in de andere scholen etnische diversiteit vaak nog nieuw en onwennig is. Hiermee samenhangend zien we dat ook de aandacht voor culturele diversiteit in de scholen verschilt. Scholen met weinig allochtone leerlingen vinden de interculturele dimensie van het onderwijs doorgaans van secundair belang. Terwijl scholen met een groter aantal allochtone leerlingen vaak multiculturaliteit uitstralen. Een belangrijke aanvulling hierbij maken we vanuit de literatuur van Shadid (1994, p. 8) die stelt dat een interculturele ervaring niet automatisch leidt tot competentie in interculturele communicatie maar slechts de potentie heeft om dit te bewerkstelligen. Scholen ontwikkelden doorgaans een standaardantwoord op wijzigingen in hun leerlingenpopulatie. Doorgaans stond de opvang van allochtone leerlingen daarbij centraal. Nu dringt zich een aanpak voor etnische diversiteit op alle niveaus van de school op. 2.4
Conclusie en onderzoeksvraag
In deze literatuurstudie werd eerst en vooral aangetoond wat interculturele communicatie precies inhoudt. Daarna werd aangetoond waarom communicatie in het onderwijs nu zo’n belangrijk topic is. Hierbij werd vertrokken vanuit het belang van communicatie voor het stimuleren van ouderbetrokkenheid en het bestaan van een educatief partnerschap. Vervolgens werd specifiek interculturele communicatie in het onderwijs onder de loep genomen. Daarbij werd stilgestaan bij het verschil tussen allochtone en autochtone communicatie wat betreft hun verwachtingen van het onderwijs en de communicatie tussen de ouders en de school. Wat volgt was de kenmerken van de ouders die deze interculturele communicatie kunnen beïnvloeden. 14
Deze werden behandeld vanuit de handelingstheorie van Bourdieu. Als laatste onderdeel werden de scholen nader bekeken. Het ging meer bepaald om bepaalde school- en leerkrachtenkenmerken die van belang kunnen zijn voor interculturele communicatie in het onderwijs. Bij het doornemen van de literatuur werd het al snel duidelijk dat er heel wat onderzoek verschenen is omtrent bepaalde kenmerken van ouders, die mogelijk een invloed kunnen hebben op het verloop van (interculturele) communicatie. Wanneer we de communicatie vanuit het standpunt van de school bekijken zien we dat er heel wat minder literatuur voor handen is. Dit wordt duidelijk gemaakt door Leeman & Veen (1996, p. 28). Er zijn aanwijzingen, gedegen onderzoek werd er niet verricht, dat er bij scholen sprake is van beperkte kennis van en aandacht voor de beleving van problemen van ouders uit etnische minderheidsgroepen in de communicatie met de school. Meer specifiek blijkt dat er in de literatuur weinig naar voor komt omtrent de betekenisgeving van onderwijzend personeel omtrent interculturele communicatie. Nochtans werd door Leeman & Veen (1996) aangegeven dat het bij contact tussen de school en de allochtone ouders belangrijk is om gevoelig te zijn in het verschil in belevingen bij interculturele communicatie. De centrale vraag is dus wat de moeilijkheden en mogelijkheden zijn bij onderwijscommunicatie met allochtone ouders en hoe in het onderwijs wordt omgegaan met deze specifieke vorm van communicatie. Dit alles vanuit het perspectief van onderwijzend personeel. 2.4.1
Vraagstelling
Wat is goede communicatie volgens onderwijzend personeel? Welke kenmerken van ouders zijn volgens onderwijzend personeel daarbij belangrijk? Welke kenmerken van onderwijzend personeel beïnvloeden het verloop van interculturele communicatie in het onderwijs? Kenmerken die de communicatie bemoeilijken Kenmerken die de communicatie bevorderen Welke strategieën hanteren onderwijzend personeel om interculturele communicatie in het onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen? Speelt de houding van het onderwijzend personeel t.a.v. concepten zoals racisme, integratie, etnocentrisme een rol in de communicatie ?
15
3
METHODE
3.1
Onderzoeksopzet en keuze voor kwalitatief onderzoek
Met dit onderzoek wordt de betekenisgeving van leerkrachten over interculturele communicatie in het onderwijs nagegaan. Het meten van deze betekenisgeving is een complex gegeven. Tijdens het nagaan van deze betekenisgeving is het belangrijk dat er zoveel mogelijk ruimte wordt gelaten aan de onderzoekseenheden zelf. De onderzoeker grijpt dus best zo weinig mogelijk in. Het gaat dus om een niet-directieve waarneming. Dit is een belangrijk kenmerk van kwalitatief onderzoek (Waege & Billiet, 2011, p. 317). Dit is een eerste reden waarom er hier gekozen wordt voor kwalitatief onderzoek. Daarnaast heeft kwalitatief onderzoek ook een flexibel en open karakter. Dit maakt het mogelijk om doorheen het onderzoek aanpassingen te doen en door te vragen (Mortelmans, 2007; Waege & Billiet, 2011, p. 335-337; Maso & Smaling, 1990). Met een kwalitatief onderzoeksdesign kunnen we dus de nodige diepgang bereiken terwijl dit met kwantitatief onderzoek niet mogelijk is. Kwalitatief onderzoek leent zich, door zijn exploratief karakter, dus perfect voor het verkennend karakter van mijn onderzoek. Mortelmans (2007) geeft in zijn boek een overzicht van enkele kwalitatieve onderzoeksmethoden. De voornaamste zijn: interview, observatie en focusgroepen. Volgens Seidman (1998) wordt de keuze voor een bepaalde methode best gemaakt vanuit de aard van de probleemstelling. Gezien de aard van de onderzoeksvraag wordt er niet gewerkt met observaties. Ik wil immers de betekenisgeving van de leerkrachten nagaan en deze zijn niet duidelijk waarneembaar. Ik ga er echter wel van uit dat leerkrachten voldoende in staat zijn om hun betekenisgeving onder woorden te brengen. Bij de afweging tussen interviews en focusgroepen werd rekening gehouden met het feit dat er tijdens de gesprekken onderwerpen die aanleunen bij thema’s zoals racisme, kunnen aan bod komen. De aanwezigheid van andere respondenten bij het gesprek zou leerkrachten en leerlingbegeleiders kunnen belemmeren in het uiten van hun mening omtrent dergelijke gevoelige materie. Het gebruik van diepte-interviews leek dus de meest geschikte methode om het onderzoek uit te voeren. Zo wordt er in individuele gesprekken gepeild naar de visie op en ervaring met interculturele communicatie in het onderwijs. 3.2
Onderzoeksmethode: het semi-gestructureerd interview
Om meer inzicht te krijgen in de interculturele communicatie in het secundair onderwijs werd ervoor gekozen om te werken met een semi-gestructureerd interview. Dit heeft als voordeel dat er een duidelijke interviewleidraad is die kan gevolgd worden (Mortelmans, 2007, p. 209). Bij een semi-gestructureerd interview liggen zowel de onderwerpen als de vragen als de volgorde in principe vast (Baarda et al., 2005). 16
Het voordeel hierbij is dat er een minimale garantie bestaat dat de centrale onderzoeksthema’s aan bod komen en een nog sterkere standaardisering van het interview over de respondenten heen bereikt wordt (Mortelmans, 2007,p. 209). Bij het werken met semi-gestructureerde interviews worden er dus concepten aangereikt waar de respondenten hun mening over geven. In mijn onderzoek wordt er ook gebruik gemaakt van enkele cases die aan de respondent worden voorgelegd. 3.3
Materiaal en procedure
Bij het voorbereiden van de interviews wordt een vragenprotocol opgemaakt. Hierbij werkt men met uitgeschreven interviewvragen. De interviewer stelt dus in principe aan iedereen ongeveer dezelfde vragen. Dit heeft als voordeel dat de antwoorden meer vergelijkbaar worden over de respondenten heen. Hier werd echter niet te rigide mee omgegaan om te voorkomen dat het interview als kunstmatig overkwam (Mortelmans, 2007, p. 218-231). Het was niet de bedoeling dat ik mijn onderzoeksrol tijdens het onderzoek geheim hield. De respondenten waren op voorhand geïnformeerd over de opzet van het onderzoek en gaven hun toestemming om deel te nemen, dit volgens het principe van ‘informed consent’. Dit is één van de basisprincipes van wetenschappelijke ethiek. Hierbij komt het er op neer dat de respondenten geïnformeerd moeten worden en hun toestemming moeten geven om deel te nemen aan het onderzoek (Waege & Billiet, 2011, p. 321). Vlak voor het interview werd het onderzoek nogmaals toegelicht en daarbij werden ook nog eens de garanties omtrent de privacy nader toegelicht. Daarnaast werd van de respondenten ook hun akkoord gevraagd omtrent het maken van een geluidsopname. Tegenover de respondenten wordt volledige privacy gegarandeerd doorheen het onderzoek, hetzelfde geldt voor de deelnemende scholen. Er worden dus geen persoons- of schoolgegevens vermeld in het onderzoek. Het mag principieel niet mogelijk zijn om personen die betrokken zijn in het onderzoek, te identificeren (Waege & Billiet, 2011, p. 321). In het onderzoeksrapport kan er wel geciteerd worden maar dit gebeurt steeds anoniem zodat alleen de onderzoeker weet bij welke respondent het citaat hoort. Ditzelfde principe geldt voor de geluidsopnames die gemaakt worden tijdens het interview. Deze opnames hebben enkel tot doel het registreren te vergemakkelijken en het verloop van het interview niet te hinderen. Geluidsfragmenten zullen dus niet aan derden ter beschikking gesteld worden. Op basis van deze geluidsopnames worden de interviews uitgeschreven volgens het Verbattimprincipe (Mortelmans, 2007, p. 265). De interviews worden dus letterlijk neergeschreven zoals ze op de geluidsband staan. Het voordeel bij het interviewen van leerkrachten is dat deze vaak algemeen Nederlands spreken.
17
Naast het transcriberen van de interviews wordt er na ieder interview een methodologisch verslag opgemaakt. Hierin worden bepaalde elementen opgenomen die invloed kunnen hebben op het verloop van het interview maar die niet op band konden opgenomen worden (Mortelmans, 2007, p.262-264). 3.4
Analyse
Het is de bedoeling dat ik vanuit het empirisch materiaal tot theorievorming kom. Het is dus niet zo dat ik eerst een theorie uitdenk en dan op zoek ga naar empirisch materiaal. Dit is het kernidee van de Grounded Theory benadering. Er worden dus op voorhand geen hypothesen opgesteld. Een eerste stap in de analyse is het open coderen. Daarbij worden de gegevens opgedeeld in kleinere delen. Bepaalde relevante stukken tekst worden gelabeld. Tijdens dit open coderen werd ook gewerkt met het aanbrengen van memo’s. Hieronder werden bedenkingen geplaatst die van belang konden zijn bij de verdere verwerking van de data. Na het open coderen verkrijgt de onderzoeker een heel uitgebreide set van codes. Daarbij komen sommige labels vaak dubbel voor maar worden deze nog nergens in verband gebracht met elkaar. Bij axiaal coderen is het de bedoeling dat de onderzoeker de verschillende labels met elkaar verbindt. Zo worden er concepten gevormd die uitgewerkt kunnen worden aan de hand van de open codes. De laatste stap in het proces van coderen is het selectief coderen. Hierbij wordt een centraal concept gekozen dat dan geldt als centrale categorie in het beantwoorden van de onderzoeksvraag (Mortelmans, 2007, p. 354-360). Voor de verwerking van de data en het coderen werd gekozen voor het gebruik van Nvivo10. 3.5
Dataverzameling
Aangezien ik bij aanvang van het onderzoek geen concrete verwachtingen heb met betrekking tot de resultaten en mijn onderzoeksvragen heel ruim kunnen worden opgevat, gaat het hier vooral om een explorerend onderzoek. De bedoeling van mijn onderzoek is dan ook om na te gaan welke moeilijkheden en/of bevorderende factoren, leerkrachten en leerlingbegeleiders ervaren bij interculturele communicatie. In dit onderzoek werd gekozen voor een focus op secundaire scholen. Allereerst omdat er in het kleuteronderwijs en hoger onderwijs minder allochtone leerlingen zijn (Vlaams Ministerie van Onderwijs, 2012, p. 459-489). Daarnaast zal het contact tussen de ouders en de school meer of minder frequent en hecht moeten zijn, afhankelijk van de onderwijssoort (Leeman & Veen, 1996, p. 27). Ook de thema’s van communicatie verschillen naargelang de onderwijssoort. Zo zien we dat, in het secundair onderwijs, vooral thema’s aan bod komen zoals onder andere schoolverzuim en begeleiding rond werk- en studiekeuze (Leeman & Veen, 1996, p. 27).
18
Gezien deze verschillen tussen de communicatie in het basisonderwijs en het secundair onderwijs wordt dus een keuze gemaakt. In dit onderzoek kies ik voor secundaire scholen. In de literatuur wordt aangegeven dat leerlingen die thuis geen Nederlands spreken maar dus een andere taal veelal eindigen in een TSO/BSO onderwijsvorm. Zo bekijken ze ondermeer dit fenomeen specifiek voor Marokkaanse en Turkse kinderen en zien ze dat respectievelijk 77% en 69% van die leerlingen doorstromen naar een eindpositie in het BSO terwijl slechts 6% en 11% doorstroomt naar een eindpositie in het ASO. Aanvankelijk werden er wel ASO scholen gecontacteerd. Uit de antwoorden op deze mails bleek inderdaad dat deze scholen aangaven weinig ervaring te hebben met het onderwerp. Daarnaast gaven leerkrachten in de eerste interviews aan dat allochtone leerlingen vaakst school liepen in het BSO, zelfs minder in het TSO. Het ASO kwam dan al helemaal op de laatste plaats (Sierens, S., Vanhoutte, M., Loobuyck, P., Delrue, K. & Pelleriaux, K. (Eds.), 2006). Vandaar dat ik ervoor gekozen heb het ASO in dit onderzoek buiten beschouwing te laten. In de studie werd dus gefocust op het TSO en BSO. Ik contacteerde de scholen in eerste instantie via mail. Bij de aanvang van mijn onderzoek richtte ik mij op scholen in Kortrijk. Kortrijk telt 15 secundaire scholen. Deze werden in 2012 reeds een eerste maal gecontacteerd via mail. De respons die ik kreeg op deze mails was toen veelbelovend. Ik had toen reeds drie scholen die aangaven geïnteresseerd te zijn deel te nemen aan mijn onderzoek. Dit alles gebeurde toen in het kader van de voorbereiding op mijn masterproef tijdens het schooljaar 20112012. Wanneer ik tijdens het daaropvolgende schooljaar de scholen uit Kortrijk opnieuw contacteerde om tot het eigenlijke onderzoek over te gaan, kende ik wat problemen. Scholen zagen het niet haalbaar om deel te nemen aan mijn onderzoek gezien de overbevraging die scholen kennen. Andere scholen gaven aan dat zij weinig tot geen allochtone leerlingen hadden en dat het onderwerp voor hen dus niet relevant was. Van vele anderen kreeg ik geen antwoord. Dit was een eerste obstakel waar ik tijdens mijn masterproef mee te maken kreeg. Scholen waarvan ik geen antwoord kreeg via mail werden nog eens per brief gecontacteerd, echter ook daar bleef een antwoord veelal uit. In overleg met mijn promotor werden scholen gecontacteerd uit andere gemeenten in Vlaanderen. In totaal werden 76 secundaire scholen gecontacteerd. Hierna had ik drie secundaire scholen die bereid waren om deel te nemen aan mijn onderzoek. Na contact met mijn promotor werd dus besloten om ook leerkrachten individueel te contacteren en zo tot mijn steekproef te komen. Drie respondenten werden op deze manier gecontacteerd. Om het effect van scholen uit mijn onderzoek te weren trachtte ik bij de keuze van individuele leerkrachten, vooral te letten op de variatie van de scholen waar ze les geven.
19
Daarnaast werd er ook gelet op een goede mix tussen leerkrachten met veel ervaring en leerkrachten met minder ervaring. Tijdens het onderzoek ligt de focus op medewerkers van de school. Binnen een school zijn er verschillende ‘organen’ die telkens op een andere manier in communicatie treden met de ouders. Bij deze studie ligt de focus op communicatie op interpersoonlijk niveau. Vandaar dat de directie niet bevraagd werd maar wel de leerkrachten en leerlingbegeleiders die vaak persoonlijk contact hebben met de ouders. Voor het onderzoek focus ik me dus op twee verschillende functies die elk op een specifieke manier communiceren met de ouders. Zo plan ik een gesprek met de leerkrachten. Deze komen vaak persoonlijk in contact met de ouders. Dit gebeurt bijvoorbeeld op oudercontacten maar ook soms op informele momenten. Als tweede categorie selecteerde ik de leerlingenbegeleiders of OKAN-begeleiders. Deze medewerkers staan meestal dicht bij de leerlingen. Deze groep breng ik vooral in rekening gezien hun ‘gevoeligheid’ ten opzichte van interculturele communicatie. Dit onder andere vanuit hun opleiding. Deze categorie werd geselecteerd vanuit het oogpunt dat ze bijkomende informatie kunnen verschaffen over mijn onderwerp. Tijdens dit onderzoek worden geen ouders geïnterviewd mede door praktische overwegingen en mede door het feit dat reeds heel wat literatuur hieromtrent voor handen is. Bij voorkeur wordt er bij de selectie van de scholen ook rekening gehouden met de multiculturaliteit in de scholen. Zo kan er nagegaan worden of er een verschil is tussen medewerkers van scholen die voornamelijk autochtone leerlingen hebben en scholen die voornamelijk allochtone leerlingen hebben. In het totaal werden er zestien personen geïnterviewd die allen samen in zeven verschillende scholen tewerkgesteld zijn. Het gaat om zes leerlingbegeleiders en tien leerkrachten. Vijftien interviews werden afgenomen met telkens één respondent. Één interview werd afgenomen met een leerlingbegeleider en een stagiair. Nog een ander interview werd afgenomen in het bijzijn van een collega van de geïnterviewde. Deze was eigenlijk aan het werk in dezelfde ruimte maar werd door de respondent wat in het interview betrokken. Vier van de zestien interviews werden afgenomen bij de respondenten thuis, de rest werden op school afgenomen. Zeven respondenten gaven les in een school met een relatief groot aantal allochtone leerlingen. Acht leerkrachten hadden er minder ervaring mee en één leerkracht gaf aan dat ze de laatste jaren een toename zag in het aantal allochtone leerlingen in de school in kwestie.
20
Naam
School
Leeftijd
Onderwijsvorm
Functie
Eva
Y
51
TSO/BSO
Leerkracht
Louise
U
44
TSO
Leerkracht
Koen
V
43
TSO/BSO
Leerlingbegeleider
Filip
V
36
TSO/BSO
Leerlingbegeleider
Jeroen
V
42
TSO/BSO
Leerkracht
Els
V
45
TSO/BSO
Leerkracht
Joost
V
58
TSO/BSO
Leerkracht
Tom
Z
35
TSO/BSO
Leerlingbegeleider
Liesbeth
Z
48
TSO
Leerkracht
George
Z
46
TSO/BSO
Leerkracht
Fre
Z
63
BSO
Leerkracht
Wim
R
55
TSO
Leerkracht
Lore
W
48
TSO/BSO
Leerlingbegeleider
Anna
W
22
TSO/BSO
Leerlingbegeleider
Fien
W
57
TSO/BSO
Leerlingbegeleider
Julie
X
24
TSO
Leerkracht
Tabel 1: omschrijving van de respondenten
In tabel 1 worden de respondenten uit het onderzoek omschreven. De namen die in deze tabel gebruikt worden zijn echter niet de echte namen van de respondenten. Ook aan de school wordt een code gegeven. Aan de leerkrachten uit het OKAN onderwijs werd bij de onderwijsvorm gewoon TSO/BSO vermeld. Dit om hun privacy te garanderen.
21
3.6
Kwaliteitscriteria van kwalitatief onderzoek
Er wordt heel wat aandacht besteed aan kwaliteitscriteria en –eisen in kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek wordt vaak als subjectief gezien, dit omdat kwalitatief onderzoek zich in eerste instantie baseert op de wereld zoals de respondenten die definiëren en beleven. Daarnaast omdat de subjectiviteit van de onderzoeker een grote rol speelt. De kwalitatieve onderzoeker is namelijk voor een groot deel aangewezen op de eigen persoonlijke vaardigheden en sensitiviteit (Maso & Smaling, 1990, p. 13). Deze persoonlijke vaardigheden en sensitiviteit werden bereikt door het uitvoeren van de literatuurstudie waarbij een sensitiviteit ten opzichte van het onderwerp ontwikkeld werd. Gespreksvaardigheden kreeg ik aangeleerd in mijn vooropleiding in de orthopedagogie. En gevoeligheid ten opzichte van kwalitatief wetenschappelijk onderzoek kreeg ik mee tijdens de opleiding aan de Ugent. Bij kwalitatief onderzoek zullen de begrippen objectiviteit, betrouwbaarheid, validiteit en generaliseerbaarheid een andere invulling krijgen. De gangbare parameters die gebruikt worden voor kwantitatief
onderzoek
kunnen
niet
zomaar
worden
overgenomen
bij
een
kwalitatieve
onderzoekscontext (Waege & billiet, 2011). Bij kwantitatief onderzoek wordt betrouwbaarheid vaak naar voor geschoven. Daarbij wordt betrouwbaarheid vaak gezien als een noodzakelijke voorwaarde om valide resultaten te bekomen (Auerbach, Silverstein, 2003; Sandelowski, 1993 geciteerd in: Mortelmans, 2007, p. 433). Betrouwbaarheid in de zin van reproduceerbaarheid wordt niet als kenmerk van kwalitatief onderzoek gezien. Kwalitatief onderzoek gaat er in essentie van uit dat de werkelijkheid sociaal geconstrueerd wordt en dat deze bijgevolg dus ook evolueert (Mortelmans, 2007, p. 433). Reproduceerbaarheid, in die zin dat we na een tweede onderzoek dezelfde data bekomen, is onwaarschijnlijk. Bij de invulling van het begrip betrouwbaarheid wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en externe betrouwbaarheid. In dit onderzoek verhogen we de interne betrouwbaarheid door de basisdata aan derden beschikbaar te stellen. Hierbij krijgen derden ter controle zicht op de transcripties en op het proces van coderen. Hierbij maken we natuurlijk wel de afweging met het beschermen van de privacy. De transcripties komen in bijlage bij dit rapport, weliswaar anoniem. Het databestand van NVivo wordt ter beschikking gesteld van de FSA. Bij externe betrouwbaarheid komt het er op aan om te kijken of instabiliteit doorheen de tijd het gevolg is van een reële verandering in de beleving van de doelgroep of door het verschil in methodologie. De externe betrouwbaarheid van dit onderzoek verhogen we dus door methodologische duidelijkheid te scheppen (Mortelmans, 2007, p. 435).
22
Daarnaast is ook de registratie van de interviews op tape belangrijk voor de betrouwbaarheid van de resultaten (Waege & Billiet, 2011, p. 327). Zoals eerder aangegeven werden de interviews opgenomen. Het uitschrijven van gevoelens en bedenkingen na ieder interview dragen bij tot enige transparantie. In dit onderzoek werd dit telkens opgenomen in het methodologisch verslag. Ook deze verslagen worden ter beschikking gesteld van de FSA.
23
4
RESULTATEN
4.1
Barrières voor interculturele communicatie volgens leerkrachten
Leerkrachten geven aan dat er een barrière is voor allochtone ouders om naar de school te komen. Wanneer we in de data op zoek gaan naar verklaringen waarom ze allochtone ouders niet zo vaak zien, komen er verschillende zaken aan bod. Zo zien we dat taal en cultuur een barrière kunnen vormen. Daarnaast geven leerkrachten ook aan dat ouders vaak ontgoocheld zijn in het onderwijs. Belangrijk hierbij is dat ouders voldoende moed moeten hebben om deze drempels te overwinnen. We beginnen dit deel met een citaat van Julie. Zij heeft het letterlijk over het verschil tussen allochtone en autochtone ouders met betrekking tot drempels die ze ervaren. “Euh ik denk euh waar er misschien echt wel nog aan gewerkt moet worden is de communicatie met allochtone ouders en zeker die drempel naar de communicatie gaan verlagen omdat ik echt het gevoel heb voor die mensen dat het moeilijker is om naar school te stappen, om naar een oudercontact te komen om één of ander probleem aan te kaarten bij de leerkachten. Terwijl dat bij de autochtone ouders en leerlingen die drempel heel wat lager ligt dus daar denk ik dat er echt wel nog aan gewerkt moet worden en dat is het eigenlijk.” (Julie, X, 24) Leerkrachten geven aan dat ouders vooral een drempel ervaren wanneer deze het Nederlands niet genoeg machtig zijn. Deze taalbarrière komt vaak naar voor. “Voor hen is de stap natuurlijk moeilijk om tot ons te komen want de taalbarrière zit er altijd tussen. Het komt altijd op hetzelfde neer hé de taal is het fundament hé.” (Liesbeth, Z, 48) “Voor de ouders is dat een drempel omdat ze geen Nederlands kunnen, omdat ze niet durven bellen.” (Anna, W, 22) “Als je weet als mama dat je naar een oudercontact moet komen waar het voornamelijk Vlaams is en dat je dan eigenlijk het Vlaams niet goed meester bent het Nederlands niet goed meester bent ja dan denk ik dat je wel met een andere houding gaat dan een mama of papa die wel goed de taal beheerst de houding van die ouders is ook eerder terughoudend dat merken we wel.” (Julie, X, 24) Nochtans geven leerkrachten aan dat, bij het contact tussen het onderwijzend personeel en de ouders, het belangrijk is dat ze elkaar begrijpen. Leerkrachten geven aan dat goede communicatie voor hen inhoudt dat er in een haalbare taal gecommuniceerd wordt. “Als ze ons begrijpen eigenlijk hé.” (Fien, W, 57)
24
“(…)Dus dan is er communicatie maar wat hebben we dan als probleem? Dat is dat we dezelfde taal moeten spreken. Euhm en heel dikwijls kom ik in contact met mensen die geen Nederlands en geen Frans en geen Duits en geen Engels verstaan. Dan moet je dus al zorgen dat je een tolk mee hebt of dat je iemand mee hebt die weet wat de cultuur inhoudt.” (Tom, Z, 35) Daarbij kan het gaan over ouders die in een haalbare taal moeten kunnen communiceren. “De ideale manier van communiceren met de ouders is ten eerste als ze Engels Nederlands of Frans spreken. Dat is natuurlijk het beste van allemaal.” ( Anna, W, 22) Het kan ook inhouden dat leerkrachten vertalen of dat ouders een contactpersoon mee hebben die voor hen kan vertalen. Later, wanneer we verschillende strategieën bespreken gaan we hier verder op in. Één leerkracht geeft ook aan dat het als leerkracht belangrijk is om algemeen Nederlands te spreken. “Kunnen praten ook en algemeen Nederlands spreken.” ( Anna, W, 22) Naast een taalbarrière heb je een verschil in cultuur. Opvallend is dat leerkrachten hier vaak niet over spreken. Slechts één leerkracht en één leerlingbegeleider geven aan dat dit ook een gegeven is waar je rekening mee moet houden. Dit gegeven werd reeds in de literatuur aangeven door Leeman & Veen (1996). Ook volgens hen reduceren leerkrachten problemen van interculturele communicatie vaak tot een taalprobleem dit naast het probleem van een gebrek aan onderwijsondersteunend gedrag. “Euhm sowieso openstaan voor het feit dat het een andere cultuur is. Dus bijvoorbeeld als de ouders toekomen dat je de man geen hand geeft als vrouw. Dat is maar een kleintje en ik vind dat niet fijn maar ik doe dat dan ook wel. Ook dat de gewoonten en de dinges anders zijn hé. Dus als je aan het praten bent, dat je op een andere manier praat tegen bijvoorbeeld de vader dan tegen de moeder. In die zin dan dat de moeder meestal diegene is die zorgt en veel toedekt. Maar als het bijvoorbeeld echt dramatisch is dat je helaas wel de vader moet hebben omdat de vader dan zal zeggen van ja …De moeders dekken soms veel toe. Soms kiezen we voor een gesprek met moeder en vader bij de directeur en dat is een heel ander gesprek dan de moeder die komt op het oudercontact. Allé dat is niet altijd hé maar inderdaad je moet daar oog voor hebben dat dat … “ (Liesbeth, Z, 48) “Maar ik heb dan ook heel veel steun aan onze leerkracht islamitische godsdienst want die leerkracht spreekt Arabisch of een aantal Arabische talen en als ik die meeneem dan is dat toch al niet alleen een verbinding qua taal maar ook qua cultuur. We hebben een leerkracht orthodoxe godsdienst en die kunnen we dan eventueel inschakelen naar de Russische en de Tsjetsjeense gemeenschap.” (Tom, Z, 35)
25
Daarnaast is er ook een leerkracht die denkt dat allochtone ouders vaak ontgoocheld zijn in de onderwijskansen van hun kind. “Vele ouders zijn ook ontgoocheld hé. Ze komen naar hier ze komen in een land, die ouders hebben meestal goede diploma’s. Allé hoge diploma’s dat is nog iets anders dan goede diploma’s en zijn dan soms ontgoocheld dat de kinderen dat niet hebben. Maar ze komen dan natuurlijk ja in een totaal andere wereld terecht en ze hebben een taalachterstand en dat kan soms voor de leerlingen zeer demotiverend zijn en voor de ouders ook. Omdat ze verwachten dat dat dadelijk vlot zal gaan. En dan zitten ze bijvoorbeeld in het beroeps, ok ze kiezen wel voor goud juwelen maar ouders zijn soms ontgoocheld dat die zoon of dochter nog niet 100% goede punten haalt.” (Liesbeth, Z, 48) Respondenten uit de OKAN-school geven aan dat ze allochtone ouders sneller naar de school krijgen en er een goed contact mee hebben. “Het is wel zo dat wij vaststellen dat hier in OKAN de ouders makkelijk komen bij ons. Dus eigenlijk hebben wij een hele grote opkomst bij de oudercontacten voor de rapporten en zo. Dat we zien als ze doorstromen in het vervolgonderwijs dat dat weer een beetje stilvalt.” (Lore, W, 48) “En zijn er daar bepaalde oorzaken voor volgens jou?” “Ik denk dat dat vooral met verschillende zaken te maken heeft. Ik denk dat dat te maken heeft met hun intake. Wij zijn vaak een beetje de eerste persoon bij wie ze terechtkomen, ik denk ook dat wij redelijk gemoedelijk zijn en hen vrij op hun gemak stellen zo, en dat ze hier natuurlijk een gemene deler hebben, alle leerlingen zitten hier een beetje in dezelfde situatie, de ouders voelen zich niet vreemd om in die situatie te zitten. Ze zitten allemaal in dezelfde situatie dus ik denk dat dat ermee te maken heeft.” (Lore, W, 48) “Maar we horen wel vaak dat in de vervolgschool het moeilijk is om de ouders bij hen te krijgen. Een probleem dat wij niet hebben eigenlijk.” (Lore, W, 48) “Maar ik denk dat het contact bij ons iets sterker is doordat ze eerst bij ons terechtkomen. Ik denk dat die band daar meer is denk ik.” (Lore, W, 48) Hieruit blijkt dat die leerkracht aangeeft dat allochtone ouders zich in de vervolgscholen, zoals ze dit noemen, soms een vreemde eend in de bijt voelen. Dit zou een drempel kunnen zijn voor de ouders om niet naar de school te komen. Tom geeft aan dat ouders voldoende moedig moeten zijn om deze drempels te overwinnen als allochtone ouder. Dat ligt vaak moeilijk. 26
“Euhm en dan ook denk ik dat ze voldoende moedig moeten zijn om die drempel te overwinnen tot communicatie met de school.” (Tom, Z, 35) “Maar ik kan me heel goed inbeelden dat als je in zo’n situatie zit en je hebt het moeilijk en je moet vechten om te overleven en dan die drempel naar de school toe, al die serieuze meneren ik kan me inbeelden dat dat een moeilijke drempel is om te nemen. En daarom dat ik zeg behalve interesse in het schoolgebeuren en in de jongere ook de mogelijkheid om die drempelvrees te overwinnen en om toch als ze uitgenodigd worden, of als er een infoavond is of een oudercontact, om toch te komen. En daar denk ik is het heel moeilijk.” (Tom, Z, 35) Hoewel leerkrachten dus aangeven dat er verschillende zaken een rol spelen in het feit dat allochtone ouders drempels ervaren om niet naar de school te komen lijkt het mij duidelijk dat leerkrachten hier nog steeds moeilijk specifieke oorzaken kunnen voor geven. 4.2
Beïnvloedende factoren voor interculturele communicatie
4.2.1
Verwachtingen van ouders, volgens leerkrachten
De wederzijdse verwachtingen spelen een grote rol in de interculturele communicatie. Om een goede afstemming te krijgen tussen de scholen en de ouders is het belangrijk dat men zicht heeft op de verwachtingen van de ander. In mijn onderzoek werd gekeken of leerkrachten zicht hadden op wat ouders verwachten en of er een verschil merkbaar is tussen de verwachtingen van allochtone en de verwachtingen van autochtone ouders. Dat leerkrachten zicht hebben op deze verwachtingen is belangrijk omdat ze zo meer gericht kunnen communiceren met de ouders. Door één leerlingbegeleider wordt aangegeven dat hij kan opmaken uit contact met de ouders dat ze vooral verwachten dat hun kind in goede handen is op school. Dit werd aangegeven in de literatuur door Bouhalhoul & Van der zwaard (1996). Een verschil is echter wel dat Tom niet specifiek aangeeft dat dit vooral voor allochtone ouders belangrijk is. “Dat hun kind in goede handen is. Daarmee wil ik zeggen: zich goed mag voelen op school, niet bang hoeft te zijn, veilig is en meestal is het daarover dat de communicatie gaat.“ (Tom, Z, 35) Daarnaast verwachten ouders dat de school een plaats is waar hun kinderen iets kunnen bijleren. “Ik denk dat ze in de eerste plaats verwachten dat ze kunnen goed les volgen en goed kunnen opletten.” (Louise, U, 44) “Uiteraard blijft iets bijleren ook belangrijk, zowel vakinhoudelijk en naar de beroepstoekomst of naar verdere studies toe” (Tom, Z, 35) 27
Naast enkel iets bijleren op schools vlak is het volgens leerkrachten ook zo dat ouders verwachten dat ze op school hun kinderen ook attitudes aanleren. “(…) een houding aanleren om te kunnen samenwerken met anderen of te kunnen spreken met iemand anders of om zicht te kunnen houden aan regels, enzovoort“(Tom, Z, 35) “(…) ik zag ook aan de ouders die waren daar echt blij mee, toen dat puntenrapport wegging en dan dat attituderapport.En dan zie je attitudes staan, bijvoorbeeld flexibiliteit. En dan zie je daar de puntenschaal, bijvoorbeeld onvoldoende, goed, zeer goed. Maar met commentaar erbij, dus waarom als het onvoldoende is, wat verwachten we eigenlijk van de leerling en hoe is zijn attitude? (…)“ (George, Z, 46) “Verwachten de ouders vooral resultaatgerichte feedback of staan ze ook open voor gedragsgerichte feedback?” “Ja, zeker hoor. Want als de leerlingen zich niet goed gedragen, dan geven wij gedragskaarten, dusja…ik wil dat ook eens tonen hoor.” (Fien, W, 57) Sommige leerkrachten geven aan dat communicatie over die attitudes soms wel moeilijk ligt. “Ik denk niet dat de ouders zelf verwachten, of ja misschien wel eigenlijk, ik moet opletten wat ik zeg hé. Ja, misschien wel, ze moeten nog altijd beleefd blijven ook hé. Maar als je over attitudes begint ligt dat heel gevoelig bij de ouders. Dan moet je opletten. Ze zijn niet altijd akkoord.” (Louise, U, 44) Volgens leerkrachten vragen ouders tegenwoordig meer opvoedingsondersteuning. Dit is iets wat wordt aangegeven voor allochtone en autochtone ouders. “Euhm ja, ik denk dat je inderdaad het lesgeven wat ruimer moet zien dan louter de leerstof te doceren, dat er inderdaad veel van de leerkrachten verwacht wordt, dat ze ook naar opvoeding toe hun steentje bijdragen.“ (Filip, V, 36) “Zij verwachtte echt van ons … op het laatste van het gesprek zei ze: “ alsjeblieft help mij, kan je niets doen zodat hij erover kan praten als er een probleem is of als er daar een onderliggende oorzaak voor is”. Dus dan hebben wij er het CLB bij gehaald. De ouders aanvaarden wel je hulp en ze vragen er ook soms achter.” (Anna, W, 22)
28
“Nu vragen de ouders wel veel ondersteuning. Ze vragen of we eens met hun zoon willen praten. Bijvoorbeeld zesdes die gaan verder studeren. Een aantal willen dat niet. Hoeveel vragen ik niet krijg om eens te praten met de zoon en hem te overtuigen om toch proberen verder te studeren. Ze vragen hulp. Ze vragen om een oogje in het zeil te houden. Ze vragen hoe het er mee gaat en om eens een ‘klaptje’ te doen.” (Koen, V, 43) “Ik ben bijvoorbeeld een vraag gesteld in het begin van het schooljaar van een moeder die zei van mijn zoon komt thuis van school hij smijt daar zijn rugzak, hij eet een boterham en hij is weg tot ’s nachts. Wat moet ik daar aan doen?” (Wim, R, 55) “Dus voor zo’n zaken doen ze beroep op jullie?” “Ja das mijn taak niet van te zeggen wat ze moet doen met haar zoon hé. Dat ze eens beginnen met hem minder drinkgeld te geven. Ik weet het niet. “(Wim, R, 55) Twee leerkrachten geven voorzichtig aan dat er een verschil kan zijn tussen verwachtingen van allochtone en autochtone ouders. ”Autochtonen verwachten een deel opvoeding en voor een deel dat je de leerling hun vak leert. Euhm ... anderen verwachten dat je een vak leert, allochtonen. Daardoor denk ik dat ze ook verwonderd zijn als je meer betrokken bent, van het feit dat je wilt meehelpen aan de opvoeding.” (Liesbeth, Z, 48) “Kijk ik heb dat nog nooit beseft tot nu. Geen studiebegeleiding met leerlingen met een andere cultuur maar ik heb wel studiebegeleiding met autochtone leerlingen.” (Tom, Z, 35) Al blijft Tom daar iets voorzichtiger in en begint hij al snel over de verschillen tussen de ouders van BSO en TSO leerlingen. “En ziet u daarin een verschil tussen allochtone en autochtone ouders?” “Ja, dat kan wel kloppen. We hebben verschillende richtingen hé de technische en de beroepsrichtingen. Ik denk toch dat er een serieus verschil is. We hebben ook ouders die absoluut met punten bezig zijn en die dan ook studiebegeleiding vragen of bijles of vragen van wat zal de school doen om te zorgen dat mijn kind toch zal slagen. Maar je hebt er in het technische ook evengoed die tegen ons zeggen ‘ ik weet dat de punten niet zo goed zijn maar het doet mij al vooral plezier dat hij komt en dat hij zich goed voelt op school en dat is voor mij het belangrijkste’. Euhm of er nu een verschil is tussen allochtone en autochtone ouders …. Weet je …. Eigenlijk weet ik niet goed wat de allochtone ouders het belangrijkst vinden. Ik heb hun dat ook nog nooit gevraagd.“(Tom, Z, 35)
29
Het verschil tussen de verwachtingen van ouders van TSO leerlingen en ouders van BSO leerlingen wordt ook aangehaald door Wim: “Wel in het technisch onderwijs is dat meer resultaat gericht terwijl in het beroepsonderwijs (…).Maar euhm beroepsouders ... het zou allemaal eigenlijk in school moeten gebeuren. Terwijl dat ouders van de leerlingen van het technisch onderwijs dat meer verstaan dat er thuis moet gewerkt worden, dat de opvoeding thuis gebeurt en van beroepsleerlingen… de opvoeding moet allemaal in school gebeuren ook.” (Wim, R, 55) Hier zien we dat hoewel in de literatuur wordt aangegeven dat allochtone ouders specifieke vragen en verwachtingen hebben, dat leerkrachten vaak geen verschil zien. Wanneer leerkrachten toch een verschil aangeven blijven ze hierin voorzichtig. 4.2.2
Verwachtingen die leerkrachten hebben van ouders
Er kwamen tijdens de interviews dan ook heel veel zaken aan bod over de verwachtingen die leerkrachten hebben van de ouders. Deze verwachtingen kunnen we ook omschrijven als kenmerken van ouders die leerkrachten belangrijk vinden bij communicatie. Hier willen we een uitgebreide bespreking geven van kenmerken van ouders die volgens onderwijzend personeel van belang zijn. Eerst en vooral is het belangrijk dat ouders bereikbaar zijn voor de school. Dit kunnen we zien als een eerste voorwaarde om communicatie mogelijk te maken. Scholen moeten in contact kunnen komen met de ouders en manieren hebben om informatie uit te wisselen. “(…)de eerste voorwaarde voor mij is ten eerste dat er communicatie mogelijk is en dat wil zeggen dat je elkaar moet zien maar ook dat je een manier hebt om informatie aan elkaar door te geven.” (Tom, Z, 35) Opvallend is dat leerkrachten communicatie vooral belangrijk vinden in geval van problemen toch is er ook een leerkracht die aangeeft dat het belangrijk is dat de positieve zaken aan bod kunnen komen. “Wij communiceren veel met ouders als er dingen mislopen maar op die momenten als het oudercontact is hebben we ook eens de kans om de positieve dingen te benadrukken van de leerlingen.” (Filip, V,36)
30
Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is om frequent contact te kunnen hebben bij problemen. “Er is niets ambetanter dan dat de ouders op het oudercontact zitten en slecht nieuws hebben…. Een slecht rapport komt ook niet in een week. Het is ambetant als de ouders dan moeten zeggen “Dju, had je ons ook eens op de hoogte gebracht, of konden we dat op voorhand niet weten?”. Dat is niet leuk als je dat tegen komt. Daarom nemen wij dus wel regelmatig contact op.“ (Koen, V, 43) “Ik heb veel liever dat ze me direct contacteren dan dat het escaleert of dan dat er gewacht wordt tot op het oudercontact.” (Els, V, 45) Hierbij geeft het onderwijzend personeel vaak aan dat ouders met leerlingen met problemen vaak niet bereikbaar zijn alsook de ouders van allochtone leerlingen. “Anderstalige ouders die zijn moeilijker te bereiken.” (Liesbeth, Z, 48) “We verwachten ook dat de ouders komen naar het oudercontact. Vaak is het zo dat ouders van probleemkinderen niet komen (…). Dan nemen we toch contact op met de vraag of ze toch niet zouden komen. Het is toch wel belangrijk dat jullie komen maar ik weet het is misschien geen goed nieuws maar het is belangrijk voor het verder verloop van de schoolcarrière dat we eens rond de tafel zitten.” ( Koen, V, 43) “Altijd krijg ik die briefjes terug van die goede leerlingen. Van de leerlingen waarvan ik de ouders graag eens zou zien en ik graag eens een serieus gesprek zou hebben met hen, dat lukt niet.“ (Fre, Z, 63) Hoewel in de interviews deze categorieën vaak samen worden aangebracht door respondenten wil Tom er toch de nadruk op leggen dat niet alle allochtone leerlingen probleemleerlingen zijn. “Het begint er een beetje op te lijken dat alle allochtone leerlingen probleemleerlingen zijn en dit is absoluut niet zo. Ik wil dit toch graag eens gezegd hebben.” (Tom, Z, 35) Daarnaast geven leerkrachten aan dat betrokkenheid van de ouders ook een belangrijke factor is om te kunnen komen tot goede communicatie. Ouders moeten interesse tonen in hun kind en het schoolgebeuren. “Het is altijd goed dat de ouder heel betrokken is natuurlijk. Het is beter dan een ouder die niet betrokken is, die zich niets van het proces aantrekt. Hoe meer betrokkenheid hoe beter hé.” (Anna, W, 22)
31
“Wel ja, als de ouders de school zien als belangrijk lukt dat. Van zodra de ouders de school zien als noodzakelijk kwaad, omdat het moet, is dat veel minder. Dan is het aan ons om het belang van school te verdedigen en uit te leggen. Soms zeggen de ouders dan dat ze ook geen diploma hebben en ook al heel hun leven werken. Ja, als de ouders achter de school staan, sta je al ver hé. Als ze gewoon inzien dat hun zoon of dochter wel moet werken om er te geraken, is dat goed. Als het voor hen niet uitmaakt of hun zoon nu 6 op 10 haalt of 3 op 10 ja …. Als de band goed is tussen de school en de ouders kan je enorm veel bereiken. Is die band minder dan is dat al moeilijker.” (Koen, V, 43) “Euhm ik kan u zeggen wat ik denk. Ik denk dat het vooral belangrijk is dat mensen ten eerste geïnteresseerd zijn in hun kinderen. Soms geven ouders mij de indruk dat dat niet zo is.“ (Tom, Z, 35) “Maar je hebt ook ouders die nooit komen, en hoe komt dat niet omdat hun leerling, zoon of dochter goede punten heeft maar gewoon omdat zij niet geïnteresseerd zijn.” (Joost, V, 58) Wat ook vaak naar voor komt is dat leerkrachten het belangrijk vinden dat ouders meewerken met de school. “Als ze bereid zijn om mee te werken met de school.” (Anna, W, 22) “Ouders die eigenlijk zelf het initiatief nemen of als wij het initiatief nemen bijna dankbaar zijn of toch zeer constructief met ons meewerken om … en dan komen we ook effectief tot resultaat hé.” (Tom, Z, 35) Een belangrijke opmerking hierbij komt ook van Tom. “Ik wil ook nog eens zeggen dat daarstraks zei ik iets van communicatie die goed loopt met ouders die meewerken maar ik heb soms ook hele goede communicatie met ouders die het soms niet eens zijn met wat er in school gebeurt of ouders die soms eens hun gedacht zeggen. Dus ik wil daarom niet zeggen dat het gaat om brave ouders of ouders die ja knikken maar ook die ouders die zeggen van daar ben ik het niet mee eens en eigenlijk die straf is dat wel terecht… die zijn betrokken.” (Tom, Z, 35) Eén leerkracht geeft specifiek aan dat allochtone ouders vaak niet betrokken zijn bij de studiekeuze van hun kind. Belangrijk hierbij is om te vermelden dat die leerkracht het specifiek heeft over allochtone ouders maar dat er niet specifiek bevraagd werd of ze hier een verschil zien tussen allochtone en autochtone ouders . “En denkt u dat de keuze voor een bepaalde richting veelal bewust gemaakt wordt? Of hoe bepalen ze dan hun keuze?” 32
“We stellen ons zelf die vraag, dat is historisch gegroeid dat hier allochtone leerlingen terecht kwamen en niet goed wisten wat gedaan en dan in mechanica terecht kwamen. En dan hun broers en de vrienden en van dezelfde straat die komen dan naar de school en die volgen dan ook mechanica niet wetende wat dat eigenlijk is. Ik had even die indruk, zo van die zijn hier niet omdat ze mechanica graag doen. En dan is het moeilijk hé, dan is die motivatie zoekende. En dan moet je ze toch trachten te motiveren en meer over die beroepsmogelijkheden. En ook die ouders, ze zitten in Z op school, maar wat doen ze daar? Wat doen ze hier op school?” (George, Z, 46) “U stelt zich de vraag of de ouders daar wel altijd zicht op hebben?” “Die hebben daar niet altijd zicht op. Ze gaan naar school en de ouders zijn al blij dat ze naar school gaan en dat het allemaal goed is.“ (George, Z, 46) “Euh dan hebben we een 10 jaar geleden een concentratie van allochtone leerlingen in elektriciteit gekregen. Ze hebben de neiging om te luisteren van wat doede gij? Aah ik zal ook naar die afdeling gaan ah welke school zitte gij? .. ja zonder eigenlijk na te denken veel over hun keuze.” (Liesbeth, Z, 48) “Ja dus zonder bewust een keuze te maken?” “Ja ouders zijn ook niet, denk ik, zoveel betrokken bij de keuze.” (Liesbeth, Z, 48) Hiermee samenhangend wil ik aanhalen dat een mogelijke verklaring die ik hiervoor zie, is dat de OKAN- klassen vaak een advies geven op basis van hun ervaring met de leerling en de interesses die de leerling zelf te kennen geeft. “En dus, dan specifiek naar de communicatie met de ouders toe. U zei dat ze betrokken worden bij het proces, is dat heel actief en vanaf de beginfase of is dat eerder…” “Naar de eindfase toe. Dat is pas wanneer wij ons advies hebben naar de ouders toe. Dan pas lichten we ze in. Plus, pas als de inschrijvingsdagen er zijn. Dat communiceren we ook maar dat gebeurt meestal door de leerling omdat de trajectbegeleidster niet altijd tijd heeft om constant de ouders… “(Anna, W, 22) “Dus jullie rekenen er op dat de leerling met de ouders communiceert?” “Ja.” (Anna, W, 22) Leerkrachten geven aan dat het voor hen belangrijk is dat ouders zelf het initiatief nemen om contact op te nemen met de school.
33
“Ik heb zelfs... dat zijn dan denk ik hoger opgeleide ouders die zelf naar school komen en zeggen kijk ik heb hier een beetje informatie over de problematiek waar mijn zoon mee kampt. Zou het mogelijk zijn om daar mee rekening te houden en dat is mijn telefoon nummer en dat is mijn e-mailadres. Ja, dat is fantastisch hé. Met zo’n mensen kan je heel goed samenwerken. Daarom niet alleen mensen met een hogere opleiding. Ook mensen die het moeilijk hebben en die dan een keer naar school komen en vragen kunnen we eens spreken. Ouders die eigenlijk zelf het initiatief nemen(…)” (Tom, Z, 35) Daarbij is het volgens Jeroen belangrijk dat ouders mondig genoeg zijn. Hun sociale vaardigheden staan hierbij centraal. “Dus afhankelijk hoe ze sociaal zijn zal die communicatie helemaal anders verlopen. Dus bij sociaal sterke mensen zal dat meestal positief uitdraaien en de maatregelen die wij treffen als leerkrachten gaan dan ook invloed hebben op het verder verloop. Bij sociaal moeilijke niet.“ (Jeroen, V, 42) “Je merkt wel het verschil tussen ouders die mondiger zijn, die dikwijls meer opgeleid zijn die rapper gaan reageren.” ( Els, V, 45) Tom vindt hierin zelfs een relativerende factor voor de taalbarrière. Wanneer de ouders initiatief nemen of goed reageren op het initiatief van de school kan er tot een goede samenwerking gekomen worden. “Ouders die eigenlijk zelf het initiatief nemen of als wij het initiatief nemen bijna dankbaar zijn of toch zeer constructief met ons meewerken om … en dan komen we ook effectief tot resultaat hé. En taal is daar niet altijd een probleem. Alle voorbeelden die ik kan aanhalen van daar gaat het goed gaat het eigenlijk over ouders die zelf ook echt de stap zetten, moeite doen, meewerken.” (Tom, Z, 35) Bij het contact tussen de school en de ouders geven leerkrachten aan dat ze het belangrijk vinden dat ouders in de eerste plaats geloven wat je zegt en ook gevolg geven aan wat gezegd wordt. “Goed is in feite dat ze geloven wat je zegt en dat ze ook gaan proberen om er iets aan te doen. Dat is meestal wel zo. Als je opbelt omdat de punten niet goed zijn en we denken dat ze te weinig studeren en we vragen bijvoorbeeld om in de studie te blijven dan wordt daar meestal wel gevolg aan gegeven.” (Louise, U, 44) Daarnaast geeft Anna aan dat het volgens haar belangrijk is dat ouders zich openstellen voor onze cultuur.
34
“Eigenlijk hetzelfde. Heel open staan voor onze cultuur want als ze niet… Allé sommige komen naar hier, staan dan niet open voor ons maar begrijpen ons dan ook niet. Willen ons niet begrijpen maar dat gebeurt heel weinig. Dat zijn uitzonderingen.” (Anna, W, 22) 4.2.3
Kenmerken van leerkrachten
Leerkrachten en leerlingbegeleiders zijn het erover eens dat communicatie met de ouders een belangrijk punt is in het schools gebeuren. Dit bevestigt wat in de literatuur reeds werd aangegeven door Leeman & Veen (1996) en Verhoeven e.a. (2003). “Dus euhm… en dat wij dan samen aan een oplossing kunnen werken. Want wij alleen dat loopt heel moeilijk. En ik denk, de ouders alleen, dat dat hetzelfde is.“ (Tom, Z, 35) “Ja euhm dat je daar realistisch in blijft dat jouw verantwoordelijkheid eigenlijk ook maar beperkt is. En daarmee wil ik niet bedoelen van: ‘Dus hoeven we het maar niet te doen’ maar wel dat we moeten realistisch zijn in wat er voor ons mogelijk is om te bereiken als we er alleen voor staan. Als de leerling niet meewil, als de ouders niet mee willen… Wij willen samen op zoek naar een oplossing of we willen elkaar toch eens zien om af te stemmen in het begin van het jaar.” (Tom, Z, 35) “Maar ik neem alles aan want ik wil iedereen zien.” (George, Z, 46) Dat leerkrachten deze communicatie belangrijk vinden kunnen we zien als een kenmerk van leerkrachten die belangrijk is om tot goede communicatie te kunnen komen. We zagen al dat leerkrachten aangeven dat ze het belangrijk vinden dat ouders initiatief nemen. Leerkrachten geven ook aan dat het belangrijk is dat je als school de ouders contacteert in geval van problemen. “Dus als je zelf ook iets merkt, direct het initiatief nemen om contact op te nemen met de ouders of als dat een instelling is, met de instelling zelf. En omgekeerd, er echt de nadruk op te leggen dat je bereikbaar bent.” (Els, V, 45) Naast de open houding van de ouders geven leerkrachten ook aan dat het belangrijk is dat ze zelf ook een open houding aannemen. Een open houding in die zin dat ze moeten openstaan zowel voor elke vorm van communicatie als voor elke cultuur. “Ik denk dat je vooral moet openstaan voor iedere soort van communicatie.” (Jeroen, V, 42)
35
“Euhm sowieso openstaan voor het feit dat het een andere cultuur is. Dus bijvoorbeeld als de ouders toekomen dat je de man geen hand geeft als vrouw. Dat is maar een kleintje en ik vind dat niet fijn maar ik doe dat dan ook wel. Ook dat de gewoonten en de dinges anders zijn hé. Dus als je aan het praten bent , dat je op een andere manier praat tegen bijvoorbeeld de vader dan tegen de moeder. In die zin dan dat de moeder meestal diegene is die zorgt en veel toedekt. Maar als het bijvoorbeeld echt dramatisch is dat je helaas wel de vader moet hebben omdat de vader dan zal zeggen van ja …De moeders dekken soms veel toe. Soms kiezen we voor een gesprek met moeder en vader bij de directeur en dat is een heel ander gesprek dan de moeder die komt op het oudercontact. Allé dat is niet altijd hé maar inderdaad je moet daar oog voor hebben dat dat …”( Liesbeth, Z, 48) “Ja, open staan voor alle culturen. Voor iedereen, elke persoonlijkheid.“ ( Anna, W, 22) “We hebben te maken met gezinnen die het toch wel moeilijk kunnen hebben, soms heel moeilijk en dan staat school niet op de eerste plaats. Dat begrijp ik. Maar dat betekent daarom niet dat we als school daar op gaan neerkijken of dat wij daar een waarde oordeel over zouden hebben.” (Tom, Z, 35) Naast deze open houding geven leerkrachten ook aan dat respect een belangrijke attitude is. Hierbij gaat het om wederzijds respect. Het is belangrijk om als leerkracht respect te hebben voor zowel de leerling als de ouders. Daarbij is het belangrijk dat er respect is voor de situatie van ouders die het moeilijk hebben. Leerkrachten mogen geen waardeoordeel vormen. “Dat heb ik dan ook niet al te graag, maar dat er respect is, liefst. Dan kunnen we praten hé want ik heb ook respect voor mijn leerlingen en zeker ook voor de ouders dus.” (George, Z, 46) “(…) dat je mensen met respect behandeld (…)” (Tom, Z, 35) “We hebben te maken met gezinnen die het toch wel moeilijk kunnen hebben, soms heel moeilijk en dan staat school niet op de eerste plaats. Dat begrijp ik. Maar dat betekent daarom niet dat we als school daar op gaan neerkijken of dat wij daar een waardeoordeel over zouden hebben.” (Tom, Z, 35) Ook goed kunnen luisteren is een belangrijk kenmerk om goede communicatie te bekomen. “Dat je met een open geest kunt luisteren, dat je oprecht geïnteresseerd bent in wat er leeft.“ (Tom, Z, 35) “Ik denk dat het vooral belangrijk is dat wij luisteren naar de mensen. Dat we te weten komen wat leeft er bij jullie. Wat is voor jullie belangrijk.” (Tom, Z, 35) 36
“Euh ja je moet natuurlijk oor hebben voor wat de ouders te zeggen hebben. Ze hebben waarschijnlijk vragen ook.” (George, Z, 46) “Natuurlijk ook oor hebben voor ouders als ze vragen hebben. Soms hebben ze ook echt goede ideeën en zeggen ze ‘heb je daar al eens aan gedacht?’(…). Dus zeker oor hebben voor vragen, bekommernissen, problemen die zij zien en die jij misschien niet ziet.“ (George, Z, 46) Drie leerkrachten geven aan dat het verschil in persoonlijke ervaring een rol kan spelen. “Hoe meer ervaring hoe beter je kunt communiceren met iedereen hé.” ( Lore, W, 48) “(...) Maar dat is vooral ondervinding, dat groeit met de jaren, en je hoort dan van andere leerkrachten wat er gebeurd is en je denkt van tiens, dat zal ik ook oppikken. Dat zijn zo allemaal kleine elementjes, factoren, en hoe ouder je wordt heb je zo een hele bundel, en dat is uw bagage dat je krijgt. Mensen met ervaring, dat is helemaal anders dan dat je nieuw bent.” (Joost, V, 58) “Vindt u dat de communicatie tussen de ouders en de school doorheen de tijd verslecht of verbeterd is?” “Verbeterd en ik denk vooral omdat ik nu hoh meer moeite doe denk ik om mensen te bereiken maar ook beschik over meer ideeën hoe ik mensen kan bereiken. Maar het is nog altijd niet zoals ik zou willen hé maar helemaal in het begin ja deden wij geen pogingen om mensen te bereiken. Wij spraken met de mensen die kwamen of mensen die reageerden op onze eerste brief. Dat is toch wel al heel wat veranderd. Er worden heel wat initiatieven genomen om mensen te zien. We gaan op huisbezoek. We kijken voor een tolk. Als we mensen uitnodigen en ze komen zorgen we dat er een tolk is op het oudercontact. Dat is allemaal toch wel serieus veranderd.” (Tom, Z, 35) “Dus dat is dan omdat je zelf als leerlingbegeleider gegroeid bent en anderzijds ook omdat de school een geschikter klimaat...” “Ja, als leerlingbegeleider en als school zijn we gegroeid daarin.” (Tom, Z, 35) Tom ziet het ook ruimer en zegt dat ook de school gegroeid is in het communiceren met (allochtone) ouders. Tijdens dit onderzoek werd door middel van cases nagegaan hoe leerkrachten staan tegenover onderwerpen die met interculturele communicatie kunnen te maken hebben. Het gaat hierbij over lessen in talen van etnisch culturele minderheden, het dragen van een hoofddoek, het spreken van een andere taal op de speelplaats, …
37
Uit de antwoorden op die cases worden enkele zaken naar voor geschoven die leerkrachten meegaven en die van invloed kunnen zijn op het verloop van de interculturele communicatie tussen de ouders en de school. Zo geeft Jeroen aan dat eerdere ervaringen en vooroordelen een rol zouden spelen bij het antwoorden op mijn cases. “Misschien… Misschien ook vooroordelen waarom niet. Stel dat ik nu ooit in mijn leven problemen gehad heb met allochtone mensen dan zou dit een invloed kunnen hebben op wat ik hier nu zeg zonder dat ik er ervaring mee heb.“ (Jeroen, V, 42) “Mijn principe is: neen we zijn in Vlaanderen. De talen zijn Nederlands Frans en Engels en de rest sorry. Dat is mijn mening, dat is een uitgesproken mening hé..“(Jeroen, V, 42) Deze leerkracht gaf dan ook aan dat hij niet zou willen werken in een school waar voornamelijk allochtone leerlingen zitten. Dit is dan ook niet het geval. Deze leerkracht geeft les in een school waar er weinig allochtone leerlingen zijn. We kunnen dus ook niet bekijken of zijn houding resulteert in een andere manier van communiceren met allochtone ouders. We kunnen wel het idee hieruit meenemen: namelijk dat leerkrachten in communicatie met (allochtone) ouders gestuurd worden door eerdere ervaringen. Het wordt bij het doorlopen van de cases ook duidelijk dat die leerkracht meer rigide is in zijn antwoorden. Zo moeten ze Nederlands leren, als er extra feestdagen worden vrij gevraagd moeten ze niet in het katholiek onderwijs school lopen, enzovoort. Wat me opvalt is dat de drie leerkrachten/leerlingbegeleiders uit scholen met veel allochtone leerlingen (uit de OKAN werden deze cases niet gegeven) vaak een open houding hadden ten opzichte van de thema’s die in de cases aan bod kwamen. Voor de leerkrachten die les geven in scholen met een kleinere allochtone populatie zagen we variatie. Gezien de gevoelige materie van deze onderwerpen wil ik er echter op letten dat ik heel voorzichtig ben met de uitspraken die ik omtrent dit deel van mijn onderzoek doe. Het gaat hier namelijk over een verkennend onderzoek. Voor conclusies te kunnen trekken lijkt mij verder kwantitatief onderzoek aangewezen. 4.2.4
Communicatiekanalen “Eigenlijk als je goede communicatie wilt met de mensen start het bij het feit dat er communicatie is. Dat is al heel moeilijk voor ons. Dus er zijn heel veel verschillende kanalen hé.“ (Tom, Z, 35)
Doorheen de interviews komen er heel veel verschillende communicatiekanalen aan bod. Telkens zijn het kanalen die door de school ingezet worden om de ouders te bereiken. We zien echter wel dat heel
38
wat van die communicatiekanalen positieve elementen bevatten die echt wel de communicatie bevorderen. Vaak zijn er echter nog obstakels bij het gebruik ervan. Zowel voor de communicatie naar allochtone als autochtone ouders. Hieronder wordt een overzicht gegeven per communicatiemiddel. Wanneer we specifiek de communicatie naar allochtone ouders bekijken zien we dat traditionele manieren van communiceren vaak niet voldoende aangepast zijn. Dit idee werd reeds aangegeven door Leeman & Veen (1996) en wordt hier dus bevestigd. We beginnen het overzicht met de agenda. Leerkrachten geven aan dat de agenda het middel bij uitstek is om te communiceren met de ouders. “Die agenda is toch echt wel het topmiddel om elke dag wel terug te koppelen naar de ouders.” (George, Z, 46) Iedere school waaruit ik respondenten selecteerde werkte ook met een agenda als communicatie middel. Hierin worden de dagdagelijkse school gerelateerde zaken genoteerd als ook opmerkingen over gedrag en mededelingen naar de ouders toe. Wanneer we nader ingaan op deze manier van communiceren geven de leerkrachten twee grote obstakels aan. Ten eerste geven leerkrachten aan dat de ouders de agenda niet te zien krijgen. “Dat staat ook wel in de agenda natuurlijk maar niet iedereen leest dat.” (Koen, V, 43) “Ik zeg dat ook duidelijk op het eerste oudercontact. Ik zeg Mevrouw, alé er zijn veel ouders die niet meer kijken naar de leerlingen hun agenda. De leerlingen moeten hun schoolagenda tonen op het einde van de week, voor het weekend. Ze vergeten dat de ouders te tekenen. Ik zeg altijd tegen de ouders, hoe komt dat dat jullie dat niet tekenen? Wel ja hij geeft dat nooit, ik zeg dan Mevrouw, het is wel daarin dat alles vermeld wordt hé. En ik stel, ze moeten dus iedere week kijken want daar worden de opmerkingen van alle leerkrachten in genoteerd.” (Joost, V, 58) Enkele leerkrachten brachten hiervoor een reden aan. Volgens hen heeft het te maken met de ouders die hun kind minder opvolgen naargelang ze ouder worden. “Die ouders zijn in de basisschool echt begaan en na het 6de zwakt dat serieus af. De eerste jaren secundair misschien wel nog maar dan later, ze beginnen te puberen, de ouders weten niet alles meer.” (George, Z, 46) “Natuurlijk laatstejaars, velen die 18 jaar zijn, tekenen zelf al hun agenda. Dat is al het eerste. Ouders die ook zeggen dat het oké is, teken zelf maar die agenda.” (Jeroen, V, 42) Daarnaast is er het probleem van de taal. Leerkrachten geven aan dat nota’s in het Nederlands neergeschreven worden maar dat allochtone ouders deze dus vaak niet begrijpen. 39
“Omdat we merken, zeker bij allochtone ouders, die begrijpen meestal geen Nederlands. De leerling, zoon of dochter begrijpen beter Nederlands dan zijzelf dus eigenlijk is dat meestal geen goede communicatie.” (Liesbeth, Z, 48) Natuurlijk zijn leerkrachten creatief in het omgaan met deze obstakels, vooral aangaande de taal. Strategieën die hiervoor gebruikt worden, worden verder besproken. Een andere vorm van schriftelijke communicatie die gehanteerd wordt door onderwijsinstellingen is het communiceren met brieven. Leerkrachten geven hierbij ook aan dat brieven vaak de ouders niet bereiken. Daarnaast speelt de taal waarin de brieven wordt opgesteld opnieuw een rol. “Dus en brieven wordt er niet op gereageerd en als we die met de leerling meegegeven wordt die misschien zelfs thuis niet afgegeven.” (Tom, Z, 35) “Daarnaast als je de brieven bijvoorbeeld niet vertaald zijn ze ook niet op de hoogte.“ (Liesbeth, Z, 48) Naast het communiceren via de agenda en brieven gaven drie respondenten ook aan soms te mailen met de ouders. Deze leerkrachten geven echter wel aan dat het mailen nog niet overal ingeburgerd is bij de ouders. “Van sommige mensen hebben we ook de e-mailadressen maar niet van allemaal. Dat is blijkbaar nog niet overal ingeburgerd. Ofwel krijgen we het niet.” (Tom, Z, 35) “Soms we hebben de mailadressen, sommige ouders mailen al. Euh de instroom van ons leerlingen zijn langs de kansarme kant dus velen hebben niet de mogelijkheid om te mailen.” (Liesbeth, Z, 48) Ook telefonisch contact is een vaak gebruikt middel om te communiceren. Leerkrachten en leerlingbegeleiders geven aan dat dit veelal gebeurt wanneer leerlingen afwezig zijn. “Ik doe bijvoorbeeld ook de aanwezigheden van leerlingen, sowieso verwachten wij dus altijd dat ouders ons opbellen als de leerling ziek is. Gebeurt dat niet, dan bel ik zelf op. Dat is het eerste. Van zodra dat wij vaststellen dat de leerling veel afwezig is of gedrag stelt waardoor we denken dat er iets hapert, nemen wij telefonisch contact op. Om te zeggen wat we hebben vastgesteld, na te gaan hoe ze dit thuis ervaren en of er een verklaring voor is. Misschien komt hij niet meer graag of is er iets gebeurd. Door de telefoon weten de ouders dus wat er op school gebeurt.” (Koen, V, 43) Natuurlijk speelt bij allochtone ouders opnieuw de taal een grote rol.
40
“Anderstalige ouders die zijn moeilijker te bereiken. Euhm soms springt iemand in zo van ah ja t is hier juist een tante k zal eens de tante doorgeven.” (Liesbeth, Z, 48) “En als je belt , veelal gsm nummers kloppen niet of op de een of andere manier kan je ze moeilijk bereiken omdat de ouders u niet verstaan aan de telefoon.” (Liesbeth, Z, 48) Een gekend moment is het oudercontact. Deze contacten worden doorgaans door de school en op school georganiseerd. Opnieuw iedere school uit mijn onderzoek organiseerde dergelijk contactmoment met de ouders. Veelal worden deze momenten georganiseerd na examens. Dan worden de resultaten en algemeen functioneren van het kind besproken. Wat ouders, volgens leerkrachten, precies verwachten van deze communicatie kwam eerder al aan bod. In dit onderdeel wil ik enkele nadelen meegeven van het oudercontact. Deze nadelen werden telkens aangegeven door de respondenten. Het bevat nadelen die voor zowel allochtone als autochtone ouders gelden. Een eerste knelpunt is er een die samenhangt met een voorgaand communicatiekanaal. Ouders worden vaak per brief uitgenodigd op het oudercontact. “Het begint al met een brief die ze meekrijgen. Daar moeten ze de uren op aanduiden wanneer ze kunnen komen. Dat krijg je niet terug. De laatste week, dus als het oudercontact op vrijdag valt moet je de maandag voor de tiende keer herhalen dat je dat blaadje nodig hebt. De dinsdag krijg je dan al één binnen, de woensdag nog twee en dan de laatste dag zijn er nog een paar die nog tijdens de speeltijd moeten naar huis bellen…“ (George, Z, 46) “Dan komen zij naar hier. Ze krijgen een uur, dat ze zelf mogen beslissen ook. Meestal komen ze niet op dat uur omdat ze het niet goed begrijpen als ze dat papiertje invullen of de leerlingen vullen het in… Er zijn ook veel leerlingen hier, die hier alleen zijn. Dan kan je niet spreken met de ouders maar spreek je met hen rechtstreeks of met een oudere broer.“ (Anna, W, 22) Een ander knelpunt doet zich vooral voor wanneer leerkrachten problemen ervaren bij een bepaalde leerling. Leerkrachten geven aan dat een oudercontact hier niet voldoende is. Een oudercontact valt veelal pas na de eerste examens. Wanneer op dat moment voor de eerste keer over de problemen gecommuniceerd wordt, is het vaak te laat. “Ik heb veel liever dat ze me direct contacteren dan dat het escaleert of dan dat er gewacht wordt tot op het oudercontact. Trouwens een oudercontact is ook al een geforceerde situatie waar je dikwijls beperkt bent in tijd enzo. Dat er andere mensen staan te wachten.” (Els, V, 45) “Om elke dag wel terug te koppelen naar de ouders. Het gaat goed, het gaat niet goed. Dat dit niet op het oudercontact wordt meegedeeld. Meestal dan te laat. Als ze het eerste al niet
41
komen en dan komen ze het tweede even of er komt een broer en het derde zie je ze dan pas dan is het al te laat.” (George, Z, 46) Daarnaast geven leerkrachten aan dat de tijd op een oudercontact ook niet volstaat om dat te kunnen spreken over die problemen. “Dat vind ik interessant hoewel de tijd op een oudercontact, er worden tien minuten voorzien, heel kort is.” (George, Z, 46) Hieronder worden nog twee problemen vermeld. Het gaat om de allochtone ouders en ouders van probleemkinderen die moeilijk bereikbaar zijn. Dit kwam eerder al aan bod. Bijgevolg worden ze hier enkel vermeld. “Wat ik ook ondervonden heb is dat het altijd dezelfde ouders zijn die komen. De probleemjongeren, als er al probleemjongeren zijn, die ouders zie ik nooit.” (Fre, Z, 63) “Ja ja maar soms, veelal van allochtone leerlingen, komen ze met hun broer of met hun zus ofzo en dan is dat meteen anders. Je weet niet of die dat dan overbrengen aan de ouders en hoe die dat overbrengen en uiteindelijk zijn het niet de ouders waar je mee praat. Dus kan je ook niet, ja kan ook niet alles zeggen. Het is gemakkelijk als je weet dat het de pa is of de ma is dan weet je toch tot wie je je richt maar als dat een broer of een zus is ja…. En de ene keer is het die broer de andere keer is het die broer… dat is wel moeilijk. Liefst ouders. Het is ook een oudercontact hé.” (George, Z, 46) Niettegenstaande de problemen die leerkrachten ervaren bij een oudercontact is het voor veel leerkrachten een belangrijk moment en lijkt het in vele gevallen voldoende als communicatie met de ouders. Wanneer er zich eigenlijk geen problemen voordoen is het voor leerkrachten de uitgelezen kans om eens de ouders te ontmoeten en ook de positieve zaken eens te vermelden. “Dan euhm met het oudercontact, als er geen problemen zijn is dat voldoende.” (Liesbeth, Z, 48) “En dan heb je het gevoel, dan zeg je kijk ik ken die leerling al een beetje, twee maanden, en dan zie je zo de vader of de moeder, en dan denk je nu kan ik begrijpen dat hij zo is. Zo een beetje die karaktertrekken of hoe dat men leeft hé.” (Joost, V, 58) “Dus euh das wel eigenlijk een mooi moment, je hebt ook alle ouders op hetzelfde moment, dezelfde avond die langskomen. Das ook eigenlijk een kennismaking, een contact met de school die georganiseerd wordt vanuit de school.” (Filip, V, 36)
42
Uiteraard speelt de taal als barrière voor communicatie met allochtone ouders hier ook een rol. Hier wordt dit gegeven echter niet meer uitgewerkt aangezien de taalbarrière eerder al aan bod kwam. Een laatste communicatiemiddel die gehanteerd wordt door scholen is het huisbezoek. Negen leerkrachten gaven aan huisbezoeken te doen of ooit gedaan te hebben. De meningen over huisbezoeken zijn verdeeld. Leerkrachten geven aan dat ze op huisbezoek gaan wanneer ze de ouders niet kunnen bereiken via andere kanalen. In dat opzicht kunnen we de huisbezoeken zien als laatste communicatiemiddel. Daarom niet met minder succes. Er was slechts één school waarbij de leerkrachten aangaven vroeger bij alle leerlingen thuis langs te gaan. Nu wordt dit echter niet meer gedaan. De leerkrachten gaven daarbij vooral als reden dat huisbezoeken heel tijdrovend zijn. “Gebeurt dit op regelmatige basis?” “Enkel in het geval van problemen. Vroeger gingen ze bij iedereen op huisbezoek bij het begin van het jaar maar dat viel niet vol te houden. Dit jaar hebben we 70 leerlingen vorig jaar waren dat er 130. 130 huisbezoeken dat is…. Je bent heel de maand september kwijt bij wijze van spreken.“ (Anna, W, 22) Één leerkracht gaf aan dat huisbezoeken bij allochtone leerlingen soms moeilijker zijn dan bij autochtone leerlingen. “Toen heb ik ook even gedacht aan een huisbezoek maar euhm een huisbezoek bij allochtone leerlingen dan bij andere leerlingen is iets moeilijker. Je moet al beide ouders op hetzelfde tijdstip zien aan te treffen en meestal heel laat ’s avonds. Dus dat stelde zich uit.” (George, Z, 46) Een ander obstakel om niet op huisbezoek te gaan wordt weergegeven door Liesbeth. Zij denkt dat leerkrachten soms schrik hebben omdat ze niet weten hoe ze ontvangen zullen worden. “Ja absoluut. En ik denk dat dat misschien te weinig gedaan wordt uit schrik dat we niet weten van hoe zal er gereageerd worden, hoe zal ik ontvangen worden maar meestal zijn ze echt wel heel blij dat je komt. Dat je eens wat extra informatie geeft.” (Liesbeth, Z, 48) Liesbeth was een voorstander van huisbezoeken. Ze vindt dat het voor ouders moeilijk is om naar de school te komen. Wanneer leerkrachten tot bij hen gaan lijkt het haar beter aangezien ouders zich meer gesteund voelen en zich geen vreemde eend in de bijt voelen. “Voor hen is de stap natuurlijk moeilijk om tot ons te komen want de taalbarrière zit er altijd tussen. Het komt altijd op hetzelfde neer hé de taal is het fundament hé.“ “En dus denk je dat het een verschil maakt omdat de ouders in hun eigen omgeving zijn?”
43
“Ja zeker en als je bij de mensen zelf gaat zijn er daar ook meer mensen die wel Nederlands kunnen en de ouders voelen zich daardoor wel beter gesteund hé. Op school zijn ze een vreemde eend in de bijt. Daarnaast, als je de brieven bijvoorbeeld niet vertaalt, zijn ze ook niet op de hoogte. En als je belt , veelal gsm nummers kloppen niet of op de een of andere manier kan je ze moeilijk bereiken omdat de ouders u niet verstaan aan de telefoon. En dan kom je toe bij de ouders en kan je toch uitleggen. Dan zeg je van het was eigenlijk oudercontact. Aja ja die brief.. of ja de leerling heeft die brief niet afgegeven dat is ook een mogelijkheid maar euh ja allé voor die ouders is het dan ja ok allé en dus kom je bij ons…, oh das wel tof. Want wat ik ook merk, alle ik heb al een aantal jaar allochtone leerlingen en die profiteren er soms ook van. De goeie leerlingen niet natuurlijk hé… maar sommige profiteren er van om foute gsm nummers te geven. Om weg te blijven want je belt en je kan het toch niet duidelijk maken aan de ouders. En als je dan thuis is het plots zo van oeps. Maar aan de andere kant appreciëren ze dat dan dat je moeite gedaan hebt om tot daar te gaan. Ook de leerlingen ondanks het feit dat ze dan iets hebben van oei dat zal hier niet goed zijn voor mij dat ze toch nog achteraf het leuk vonden dat je bij hen thuis gegaan bent. Dat is wel fijn.” (Liesbeth, Z, 48) De discussie over het al dan niet doen van huisbezoeken kan soms herleid worden tot een discussie over de locatie van het contact. Sommige leerkrachten geven aan dat allochtone ouders liever naar school komen, anderen geven aan dat ouders zich meer gesteund en op hun gemak voelen in hun eigen omgeving. “Goh, wij laten ze naar hier komen eigenlijk, in het bureau om te praten. Dat vinden wij goed eigenlijk hé.“ (Fien, W, 57) “Ja, tis zo, zij komen liever naar school, dat ze niet zien in welke situatie… Wij mogen dat niet altijd weten eigenlijk, hoe dat zij wonen.” (Fien, W, 57) “En dus denk je dat het een verschil maakt omdat de ouders in hun eigen omgeving zijn?” “Ja zeker en als je bij de mensen zelf gaat zijn er daar ook meer mensen die wel Nederlands kunnen en de ouders voelen zich daardoor wel beter gesteund hé. Op school zijn ze een vreemde eend in de bijt.” (Liesbeth, Z, 48) In het onderwijs kan men veel verschillende kanalen hanteren om te communiceren met ouders. We zien dat elk van deze communicatiemiddelen zijn eigen specifieke problemen met zich meebrengt wanneer ze gebruikt worden om te communiceren met allochtone ouders. Vanzelfsprekend zal de keuze voor een communicatiemiddel bepalend zijn voor het verloop van de communicatie.
44
4.2.5
Beleid van de school
Wanneer we de betekenisgeving van leerkrachten onderzoeken is het belangrijk om rekening te houden met het feit dat leerkrachten steeds werken in een ruimer klimaat namelijk de school. Aangezien hier echter niet de focus van de masterproef lag wordt dit onderdeel heel beperkt behandeld. Toch is het belangrijk om dit te doen omdat leerkrachten dit aspect vaak zelf naar voor brachten. “Onder de eerste directeur had ik al voorgesteld, ik zie die ouders niet, ik ga op huisbezoek. Hij had mij dat toen verboden. Hij vond het belangrijk dat ze naar het oudercontact komen. De vorige directeur en de directeur nu ondersteunen dit zelfs.” (George, Z, 46) “Wel ja, ik denk dat we van in het begin heel veel inzetten op leerlingbegeleiding en persoonlijk contact. We hebben op school denk ik een beetje het gevoel als je hier binnen komt van ik kom bij mijn familie bij wijze van spreken. Zo een beetje… leerlingen praten ook veel met leerkrachten en omgekeerd ook. Er wordt snel persoonlijke dingen verteld maar dat is de mentaliteit van de school.” (Liesbeth, Z, 48) “Iedere directeur heeft zijn visie heeft ook zijn euh hoe moet ik dat zeggen, zijn focuspunten maar der zijn dan ook hiaten die ontstaan. Omdat ze op bepaalde dingen niet inzetten of daar niet echt mee bezig zijn.” (Liesbeth, Z, 48) Wanneer aan de leerkrachten gevraagd wordt of de school een specifiek beleid hanteert ten aanzien van multiculturaliteit zien we dat het vaak moeilijk is om hier een antwoord op te geven. Sommigen leerkrachten geven aan dat de school een multiculturele dag organiseert, anderen geven aan dat dit vervat zit in het GOK-beleid, nog anderen spreken over het beleid van het gemeenschapsonderwijs. “Het is een voordeel om een heterogene groep te hebben.”(Tom, Z, 35) “Dat is dus iets wat de school sterk naar voor brengt?” “Ja. Niet alleen in onze school maar ik denk in alle scholen van het gemeenschapsonderwijs hé. Dat wij diversiteit zien als een meerwaarde omdat je in contact komt met veel meer informatie dan als je je zou beperken tot één subcultuur of één cultuur. Anderzijds vraagt het wel wat inspanning om om te gaan met die diversiteit natuurlijk en in alle richtingen respect als belangrijke waarde mee te geven hé. Euhm ja dus misschien dat daardoor wel wat meer aandacht moet gaan naar iedereen. We willen dat iedereen respect heeft maar toch vinden we dat absoluut een meerwaarde.“ (Tom, Z, 35) “Ja we hebben dat niet in ons GOK-beleid maar door taal zit dat erin. Eigenlijk alle clusters van het GOK-beleid dus gelijkekansenbeleid die zijn eigenlijk een beetje verweven met elkaar. 45
Maar we hebben dus niet diversiteit .. onze vorige … Euh wacht hoor we zijn vorig jaar begonnen met onze nieuwe cyclus en we hebben gekozen voor preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen. Dat is één en dan hebben we daar bij gekozen taalbeleid maar hetgeen wat er op volgde was diversiteit. Waarom? Omdat we op een kleine populatie toch heel veel verschillende culturen hebben en dat toch wel belangrijk is om iedereen aan bod te laten komen. Er wordt wel heel veel op ingezet. Bijvoorbeeld de huisbezoeken dat is niet alleen ik die dat doe. Ook van elektriciteit en metaal doen ze dat hé.” (Liesbeth, Z, 48) “Ik heb daar geen zicht op. Ik denk bijna dat de leerlingbegeleider zich daar van aantrekt. Wat normaal zou moeten zijn. Ik denk dat meneer X daar meer informatie kan over geven. Ik weet niet hoe het beleid hier gaat maar ik denk dat ze het wel goed opvolgen.” (Fre, Z, 63) “Dus wij hebben een GOK team. Gelijke onderwijskansen. Die helpen voor die taalachterstand.” (Eva, Y, 51) “We hebben een multiculturele dag georganiseerd dit jaar waar er allerhande culturen aan bod zijn gekomen. Qua eten, qua muziek, qua klederdracht, qua film,… Dat hebben wij wel gedaan.” (Koen, V, 43) “Het multiculturele komt af en toe wel eens aan bod op één of andere dag, multiculturele dag. In bepaalde vakken komt het ook aan bod zoals maatschappelijke vorming, godsdienst, Nederlands komt het ook aan bod. Maar niet zo echt een uitgeschreven beleid.” (Els, V, 45) Verder onderzoek is nodig om te bepalen hoe groot deze beïnvloedende factor is. Hier is het enkel mijn bedoeling om mee te geven wat leerkrachten hieromtrent reeds aangaven. 4.3
Strategieën om interculturele communicatie te bevorderen
Tijdens het onderzoek werd eveneens op zoek gegaan naar strategieën die leerkrachten hanteren om interculturele communicatie tussen ouders en leerkrachten te bevorderen. Het betreft verschillende strategieën die zowel gericht zijn op het overwinnen van de taalbarrière als de cultuurbarrière. Alle aangehaalde strategieën worden hierna afzonderlijk besproken. Sommige met concrete voor- en nadelen of obstakels die aangehaald werden door de respondenten. 4.3.1
Het gebruik van pictogrammen en kleuren
Uit de interviews wordt duidelijk dat er bij schriftelijke communicatie vaak een taalbarrière is. In die zin dat allochtone ouders vaak het Nederlands niet genoeg machtig zijn om te kunnen lezen. Voor schriftelijke communicatie zien we dat er bepaalde scholen pictogrammen gebruiken of kleuren. De werking van dit systeem wordt kort en bondig uitgelegd door Tom in volgend citaat :
46
“We hebben ook het pictogrammenwoordenboek. Dit is nog redelijk uitgewerkt. Dat is een boekje met pictogrammen die je aan een brief kan toevoegen en in dat boekje dat je aan de ouders kan meegeven staat dan in heel veel verschillende talen de betekenis van de pictogrammen. Dus eigenlijk zou je een brief kunnen geven aan de ouders met pictogrammen en deze zou moeten verstaanbaar zijn. Nu dit is de mooie theorie maar in de praktijk... dat is voor ons eigenlijk een groeipunt om daar nog veel meer gebruik van te maken en ervoor te zorgen dat de ouders dan ook zo’n boekje hebben.” (Tom, Z, 35) Het gaat om een systeem dat volledig uitgewerkt werd door een zekere Hanne Verledens. Dit wordt gratis ter beschikking gesteld, door de stad. Het spreekt dus voor zich dat beide scholen uit die stad het systeem kennen. In andere scholen wordt hierover niet gesproken. De leerkrachten uit de stad geven aan dat het systeem waardevol is en dat ze het vaak gebruiken en/of meer nog zouden kunnen gebruiken. Het wordt vooral gebruikt om brieven op te stellen. “Ik denk dat dat wel een hulpmiddel is om pictogrammen te gebruiken, als bijvoorbeeld de Poolse, als zij nog niets kunnen dan kunnen zij dat toch opzoeken in dat boekje.” (Fien, W, 57) Aan het gebruik van deze pictogrammenwoordenboeken is ook een kleurgebruik gelinkt zodat ouders weten om welke soort mededeling het gaat. “Ja, dus en als jij nu… onze brieven zijn gewoonlijk in het roze, dat is een mededeling. Dus wij passen onze kleur aan. Gaan zij op uitstap dan gaat dat hier op blauw zijn… wij gaan op uitstap.” (Fien, W, 57) Een ander systeem van kleuren wordt toegepast in de agenda. “Meestal met smiley’s hé en kleuren hé. Dus rood is absoluut niet goed, groen is wel goed. Ik weet dat sommige leerkrachten dat hier doen maar waarschijnlijk ook niet allemaal. Wij bellen meestal. Dus minder noteren maar wij bellen.” (Anna, W, 22) 4.3.2
Vertalen van schriftelijke documenten
In de twee scholen met het meest allochtone leerlingen zien we dat sommige documenten soms volledig vertaald worden. Uiteraard zijn deze documenten niet in alle talen en dus ook niet voor alle ouders beschikbaar. “Hier eens het schoolreglement… we hebben dat al in verschillende talen. Kijk dat is hier in het Nederlands, het Frans, dus dat is ook wel gemakkelijk dat ze, en voor mij eigenlijk ook. Deze in het Engels, we hebben in het Spaans en we hebben het al in het Arabisch ook. We hebben nu nog keer één gevraagd. We hebben hier eens een stagiaire gehad, die Russisch, ze had beloofd om dat eens te vertalen maar we hebben het nog altijd niet gekregen dus ik denk 47
dat we dat al zullen mogen vergeten. Maar je moet dan wel zeker zijn dat dan…” (Fien, W, 57) “Dat het dan correct is?” “Dat is dus ook al een hulpmiddel hé. Als ze dan komen inschrijven dus het is al in hun taal eigenlijk hé.” (Fien, W, 57) “We hebben ook nog brieven laten vertalen in het Russisch of Arabisch maar Arabisch is veel moeilijker om de eenvoudige reden dat we niet altijd zo’n toetsenbord hebben met het Arabische schrift op.” (Liesbeth, Z, 48) 4.3.3
Leerkrachten spreken een andere taal
In de eerste plaats geven leerkrachten aan zelf een inspanning te leveren om de taalbarrière weg te werken. Ze doen zelf hun best om een andere taal te spreken die de ouders wel begrijpen. Daarnaast geven leerkrachten aan dat ze soms beroep doen op andere leerkrachten om hen te helpen bij de vertaling. “Ik kan Frans en Engels dus soms lukt het. Ik kan in het Frans praten met de ouders maar als het dan Tsjetsjeens is of Armeens is dan lukt het mij niet. Ik heb wel thuis een woordenboek euhm Arabisch en Russisch. Ik hou van talen dus ik ga een paar woorden proberen maar ja het is moeilijk. Ik kan een beetje Slovaaks en ook wel Turks maar ik kan niet alle talen gaan leren hé. Dus Arabisch en Russisch zou heel interessant zijn moesten wij kunnen een korte opleiding volgen maar ja naast al die andere dingen. Ik zou geïnteresseerd zijn.” (George, Z, 46) “We kijken dan in de dossiers welke talen ze spreken. Als het Frans, Engels, Duits en eventueel Nederlands is, doen we het natuurlijk zelf.” (Anne, W, 22) “(…) In het Frans en in het Engels probeert de leerkracht het nog zelf maar eens het Marokkaans of Italiaans of een ander soort taal is dan wordt het echt te moeilijk…”( Julie, X, 24) “De leerkracht islam kan dan vertolken Marokkaans of Arabisch denk ik zelfs” (George, Z, 46) 4.3.4
Niet- professionele vormen van tolken
Leerkrachten geven dus aan dat ze, in de talen die ze kunnen spreken, zelf de inspanning leveren om zich aan te passen. Wanneer de ouders een taal spreken die niet haalbaar is voor de leerkracht of leerlingbegeleider, wordt er vaak vertaald door de leerling zelf, broers of zussen van de leerling of
48
iemand anders die de ouders meebrengen naar het oudercontact. Leerkrachten geven ook aan dat er vaak iemand is die vertaalt. Daarbij gaat het soms over de leerling zelf, een broer of zus, een tante of een oom. “Soms halen we er de leerling bij. Het is ook eigenlijk de bedoeling dat de leerling er bij zit bij een oudercontact, ook voor dat vertalen. Een beetje voor die communicatie hé.” (Anna, W, 22) “Wel de ouders brengen die meestal zelf mee. Want een tolk van school uit heb ik nog nooit geweten. Er komt dan iemand mee van de familie die wel de taal spreekt.” (Wim, R, 55) “De zoon praat Nederlands maar er zijn daar nog twee kinderen die Nederlands, goed Nederlands kunnen. Dus ik weet dat het zal vertaald worden.” (Liesbeth, Z, 48) Hierbij wordt wel duidelijk dat leerkrachten zich soms zorgen maken over deze vertaling. “Dat de dochter vertaalt gebeurt ook hé. Natuurlijk, je moet wel zorgen dat je begrijpt wat de dochter uiteen doet hé.” (Louise, U, 44) “(…) Nu de dochter vertaalde maar euhm ja dan blijft het sowieso een stroevere communicatie omdat je elkaar niet 100 procent begrijpt en ook de vertaling van de dochter zal altijd wel iets euh hoe moet ik dit zeggen euhm het minder erg maken als zij het vertaalt heeft zeker als het iets is dat in haar nadeel is dan zal zij dit wel verbloemen in de vertaling.”(Julie, X, 24) “Nu je bent nooit zeker over wat de leerling vertaalt hé.” (Anna, W, 22) “Wat we ook doen als we geen tolk hebben is vragen dat de ouders komen en ze moeten komen en kan er iemand meekomen die kan vertalen. Maar niet jij, maar iemand anders. Want zover zijn we wel. Als het gaat over schoolresultaten dat we echt wel willen dat er iemand bij is die neutraal is. Alle aan de kant van de ouders staat en dan op die manier objectiever… Als ik nu ga bij die twee ouders dan ben ik daar al een paar keer geweest en dan weet ik dat hetgeen ik zeg correct zal vertaald worden anders heeft het eigenlijk geen zin.” (Liesbeth, Z, 48) Maar er zijn ook factoren die een leerkracht aangeeft om voor haar duidelijk te maken dat het juist vertaald wordt. Opvallend hierbij is dat de leerkracht een specifiek kenmerk van een specifieke cultuur aanhaalt om dit te verzekeren. Dit vraagt dus enige kennis van de cultuur en ook kennis van de ouders en gezinssituatie. “Euh neen ik heb wel de indruk dat het goed vertaald is. Omdat euh ja bij de Tsjetsjeense gemeenschap zit dat er ontzettend in dat de oudere moet zorgen voor de jongere maar zorgen
49
is veelal ook controleren. Dus zij nemen die taak wel soms heel ter harte en die zeggen dan ook rechtstreeks aan de ouders wat het probleem is. Omdat ze dan zo een beetje hun status bevestigd zien.” (Liesbeth, Z, 48) Één van de scholen geeft ook aan andere leerlingen ouders te laten opbellen. Het gaat dan om leerlingen die de taal van de ouders in die situatie wel beheersen. Dit gebeurt wel in een beperkte context namelijk bij afwezigheid van de leerling. “En bijvoorbeeld, dat wil ik toch ook nog zeggen, en bij afwezigheden, als het Pools is, ik kan geen Pools, dan neem ik een leerling uit een andere klas en dan vertaalt die dat voor mij. En dan zegt ze dat ze uit mijn naam spreekt en zo. Om te weten waar zij zijn.” “Dat is dan een telefonisch gesprek?” “Zij moeten voor 10u verwittigen maar de meeste doen dat niet altijd. Dan bellen wij zelf op, als controle eigenlijk, om te weten waar zij zijn.” (Fien, W, 57) Ook Anna die in dezelfde school les geeft spreekt over de inzet van andere leerlingen als tolk: “Om met Polen te communiceren of iemand die Arabisch spreekt moeten we er een leerling bijhalen of een telefonische tolk. Dat kan ook.” (Anna, W, 22) 4.3.5
Inzetten van professionele tolken.
Naast deze strategieën om de verbale communicatie met allochtone ouders te bevorderen, wordt ook vaak beroep gedaan op een professionele tolk. De helft van de respondenten geeft aan dat ze er weet van hebben dat er beroep gedaan wordt op zo’n tolk. “Ja, daar kan ik positief op antwoorden door het feit dat we het al eens gebruikt hebben voor die Russen uiteraard. Er zitten hier mensen die hier toekomen en die Russisch praten. Daarvoor wordt er wel een tolk ingeschakeld op het oudercontact.” (Fre, Z, 63) “Daarom als het niet gaat, vragen wij een tolk aan. Maar dit jaar is het nog niet moeten gebeuren eigenlijk.” (Fien, W, 57) “We hebben ook al eens beroep gedaan aan tolken on the phone,… dat hebben we een keer gehad toen het een heel moeilijk gesprek was en de telefoon ligt dan open…”(Lore, W, 48) Leerkrachten in twee van de zes scholen geven aan dat ze beroep kunnen doen op een gratis tolk vanuit de sociale tolken- en vertaaldienst (SOM). “En dan maken wij echt wel een afspraak en dan zorgen wij voor een tolk. We hebben via de SOM dus de tolkendienst 5 beurten en we proberen dat dan zo wat te … allé de afspraak, we 50
hebben twee uur, dat je onbetaald hebt. Dus vijf keer kan je twee uur onbetaald aanvragen. En dan proberen we dat achter elkaar te hebben, met dezelfde tolk natuurlijk.” (Liesbeth, Z, 48) “Ik weet eigenlijk niet juist hoe dat is maar ik denk dat het een overeenkomst is van euhm de scholengroep met een sociale tolkendienst. En die op die manier, denk ik, ervoor gezorgd heeft dat wij gratis beurten kunnen krijgen. Dus iedere school binnen de scholengroep denk ik. Het zou ook kunnen zijn, dat de stad dat gedaan heeft maar dat ben ik niet zeker.” (Liesbeth, Z, 48) “Ja, van de SOM is dat dan eigenlijk hé, die tolk.” (Fien, W, 57) Door de leerkrachten zelf werden direct ook enkele nadelen aangegeven die verbonden zijn met het inschakelen van een tolk. Zo zien we dat leerkrachten zich er van bewust zijn dat een tolk veel geld kost voor de school en dat de budgetten van een school al redelijk beperkt zijn. Daarnaast geven ze ook aan dat het gebruik van een tolk weinig flexibel is. De ouders moeten dan op dat tijdstip aanwezig zijn. Hier zit soms het probleem bij allochtone ouders. “Je kan ook tolken vragen om te komen maar je moet ze dan betalen. Plus, er zijn ook zodanig veel nationaliteiten, je zou tien tolken nodig hebben voor één dag. Plus, je bent dan nog niet zeker of ze wel komen de ouders. Het staat zogezegd wel op papier maar ze moeten dan nog komen ook.” (Anna, W, 22) “Het probleem met een tolk is eigenlijk, dat is zeer goed he, maar dat is altijd een uur dat je moet afspreken he. Die tolken zijn hier van dan tot dan. .. We hebben in het verleden ook vaak vastgesteld dat je heel wat energie steekt in afspraken en als ze er dan niet zijn dan is dat eigenlijk kostbare tijd verliezen.” (Fien, W, 57) “Anders moet je een tolk betalen en dat kost veel geld he. En de budgetten van scholen zijn beperkt hé.” (Liesbeth, Z, 48) Daarnaast geeft één leerkracht aan dat het voor de ouders beter is om niet met een professionele tolk te werken. “Dus vind ik het dan voor hen beter dat ze ook in de sfeer van het Nederlands komen in de plaats van altijd geholpen te worden door een tolk.” (Anna, W, 22)
51
4.3.6
Allochtone leerkracht als brug tussen culturen
Het hebben van een allochtone leerkracht, de islam leerkracht bijvoorbeeld, kan de interculturele communicatie verbeteren: “Ik heb dan ook heel veel steun aan onze leerkracht islamitische godsdienst want die leerkracht spreekt Arabisch of een aantal Arabische talen en als ik die meeneem dan is dat toch al niet alleen een verbinding qua taal maar ook qua cultuur. We hebben een leerkracht orthodoxe godsdienst en die kunnen we dan eventueel inschakelen naar de Russische en de Tsjetsjeense gemeenschap.” (Tom, Z, 35) “Wat cultuur betreft hebben wij onze godsdienstleerkrachten en ook wel de klasleraars die oprecht geïnteresseerd zijn in de leerlingen en daar moeite voor doen om te weten te komen: hoe is dit bij hen?” (Tom, Z, 35) 4.3.7
Contactpersoon in de gemeenschap als brug tussen de gemeenschap en de school
George gaf een methodiek aan waarover hij gelezen had en die in zijn ogen veel perspectieven kon bieden. Belangrijk hierbij is wel dat deze methodiek in geen enkele van de scholen uit mijn onderzoek gebruikt wordt. “Wel ik heb een tijdje geleden een artikel uit de krant geknipt en dat aan de directeur getoond. Maar natuurlijk dat was van een school die, ik denk dat het van een basisschool was. Dus dat ligt al moeilijker in het secundair. Die hadden het idee opgevat als we nu de ouders van een leerling kunnen aanspreken en die komt bijvoorbeeld uit het oostblok en die leren uit de gemeenschap hier en daardoor zitten ook andere leerlingen hier. Die horen dan wat meer samen en die gaan dan naar dezelfde school. Als je nu één ouder zou binnenkrijgen op zo een ouderavond, ouderraad naar oudercontact zelfs misschien om te starten. Maar gewoon betrokken krijgen bij de school, dan hebben ze sowieso al en spreekbuis naar gans die gemeenschap en gaat dat al makkelijker gaan. En we kunnen ook dromen. Maar misschien gaat hij wel als tolk willen fungeren ergens. Maar dan heb je dat al sowieso en is dat sowieso al beter. En dan ook nog iemand van de Marokkaanse gemeenschap. Dan denk ik dat dat wel een heel goed idee is, maar daar kruipt wel veel werk en tijd in. Maar ik sluit het niet uit, het blijft in mijn achterhoofd. Als ik dat kan, ik ga op huisbezoek en je kunt die mensen overtuigen.” “Dus dat zou voor u een ideaal middel zijn?” “Ja dat is een meerwaarde hé, gewoon ouders die betrokken zijn. Natuurlijk die leerlingen zitten hier dan een aantal jaren dus dan moet je weer op zoek. Maar de basisschool zit hier, 52
dus we gaan hier van het kleuter tot het 7de jaar op hetzelfde domein, op dezelfde campus zitten. Dat is wel een voordeel, dus als je daar al ouders kan betrokken krijgen. En die blijven hier dan heb je die mee voor jaren, en misschien zelfs ouderraad hé.” (George, Z, 46) Hij ziet hierin het voordeel dat een contactpersoon binnen een bepaalde gemeenschap kan leiden tot beter contact met andere ouders uit diezelfde gemeenschap. Hij ziet er zelfs de mogelijkheid om die persoon actief te laten participeren in de ouderraad. Hij geeft zelf wel al snel enkele nadelen hiervan mee. Namelijk dat het heel wat tijd vergt en het contact met een contactpersoon moet voor een lange tijd kunnen worden opgebouwd. Verder in het interview werd doorgevraagd naar het feit dat dit in secundaire scholen moeilijker te organiseren zou zijn. Daarbij gaf hij het volgende aan. “En er zijn mij redenen aangehaald waarom dat makkelijker zou gaan in een basisschool dan in een secundaire school. Ik ben die nu even vergeten, maar ik weet ook niet of die zo gegrond waren eigenlijk. De grootste belemmering is dat je daar moet tijd in steken. We hebben een secretariaat, we hebben een leerlingenbegeleiding maar die hebben zoals iedereen al zoveel werk. Dat je zegt van we gaan daar eens op toespitsten, van uit die en die gemeenschap ouders binnen te halen en dan andere mensen uit die gemeenschap aan te trekken. Dat is een project van grote aanpak. En die school pakte daar mee uit, dat stond in de kranten en die hadden daar waarschijnlijk ook een groot probleem daar. Wij hebben dat probleem niet zo. Wij zien ouders, de ouders komen, wij gaan op huisbezoek. Als je het zo al oplost heb je dat project niet echt nodig. Maar natuurlijk moest daar tijd en ruimte voor zijn denk ik dat dat zeker wordt aangepakt.” (George, Z, 46) 4.3.8
Overleg met collega’s
Tot zover werden strategieën aangehaald die het direct contact tussen allochtone ouders en leerkrachten kunnen verbeteren. Wanneer we echter verder kijken zien we dat er ook strategieën worden aangehaald die er op gericht zijn het bewustzijn en de kennis omtrent interculturele communicatie te bevorderen en dus op die manier de interculturele communicatie op zich. Zo zien we dat een leerkracht aangeeft dat het overleg met collega’s een belangrijke rol kan spelen hierin. Eén leerkracht haalt aan dat hij het goed zou vinden om overleg te plegen met andere leerkrachten en ervaringen uit te wisselen. Zo zouden beide partijen kunnen bijleren over bepaalde strategieën en competenties. “En we hebben ook een forum nu waar we ideeën en voorstellen kunnen delen en leren aan mekaar. We zitten allemaal zo dicht bij mekaar maar daar wordt dan weinig over gesproken soms hé, en zo een forum lijkt mij dan heel interessant. En dan ook de studiedag met andere leerkrachten. Dan krijg je daar ook veel informatie in één keer en kan je daar ook aan 53
meehelpen. Wij hebben nu een attitude, aja, en hoe gaat dat dan? En wij communiceren zo met de ouders.” (George, Z, 46) 4.3.9
Drempels voor ouders wegwerken
Onrechtstreeks proberen leerkrachten communicatie te bevorderen door bepaalde drempels voor de ouders te verlagen. Leerkrachten geven aan dat ze via verschillende wegen trachten de drempels voor ouders te verlagen. “Oh wij doen ons best om de taal die we gebruiken, telefonisch om mensen uit te nodigen… dus mensen worden persoonlijk uitgenodigd naar een oudercontact of naar een gesprek op school.” (Tom, Z, 35) “Wij proberen vooral de leerling duidelijk te maken dat het voor hen goed is dat hun ouders naar hier komen.” (Anna, W, 22) “Maar een aantal leerlingen worden nog eens extra persoonlijk uitgenodigd via de telefoon. Van die leerlingen dat we willen zien. En dan ja eigenlijk doen we heel hard ons best om mensen duidelijk te maken dat wij niet veroordelen.” (Tom, Z, 35) “Euh wel ja ik haalde het al aan, ik ben leerkracht praktijk en als die ouders meegekomen zijn dan is die drempel voor dat oudercontact veel lager. Natuurlijk het is niet zo dat alle ouders voor een praktijkles kunnen meekomen naar school maar euhm eens een informeel moment waarop ouders op school kunnen zijn, ik denk bijvoorbeeld maar aan een, het is misschien een raar voorbeeld maar een soort schoolfeest waarbij ze iemand van hun familie kunnen meebrengen of ze in groep kunnen komen en dan toch eens even als leerkracht aan tafel gaat en zegt kijk ik ben leerkracht haartooi en ik geef al twee jaar les aan uw dochter. Gewoon even voorstellen zodanig dat die drempel lager wordt denk ik dan.” ( Julie, X, 24) Hier geven andere leerkrachten wel aan dat zo’n schoolfeest ook moeilijk allochtone ouders bereikt. “We hebben wel een toneelproject gedaan. Waarbij er veel energie gestoken is om de ouders tot bij de leerling te krijgen die meededen aan het toneel. Om dan te koken en samen te eten met alle ouders en alle leerlingen. Dat is bijna niet gelukt. De leerlingen hadden eten mee dat de ouders gekookt hadden maar …. Omdat ze moesten werken natuurlijk of omdat ze nog sliepen omdat ze ’s nachts werken of omdat de drempel te hoog is.” “Dus dat project bereikte eigenlijk niet de gewenste resultaten?” “Neen, maar dat was van het stad. Dat was samen met een andere school ook. Ze zeggen zelf ook dat ze er veel energie hebben ingestoken maar weinig hebben uitgehaald. En hoe komt 54
dat? Jah. Dat heeft veel factoren waar je soms niet veel kan aan doen. Hoeveel energie je er ook… maar misschien mist er daar wel iets in, dat kan wel.” (Anna, W, 22) Een duidelijke reden voor het niet slagen van zo’n project kan door leerkrachten niet gegeven worden.
55
5
CONCLUSIE
Aan de leerkrachten werd gevraagd wat voor hen goede communicatie is. Dit was dan ook een onderzoeksvraag van mijn masterproef. Uit het antwoord van de respondenten kwamen er al enkele zaken aan bod. Bij het verwerken van de interviews werd het al snel duidelijk dat er nog veel zaken een rol spelen bij het komen tot een goede communicatie. Na diepgaande analyse van de resultaten kom ik tot volgende conclusie die eveneens betrekking heeft op al mijn andere onderzoeksvragen. ‘Goede communicatie volgens leerkrachten is communicatie waarbij er bewustzijn is omtrent de barrières bij interculturele communicatie. Waarbij er rekening gehouden wordt met een aantal beïnvloedende factoren en waarbij er strategieën voor handen zijn om met de problemen van interculturele communicatie om te gaan.’ Er worden verschillende barrières ervaren bij interculturele communicatie. We zeggen specifiek interculturele communicatie omdat de respondenten aangaven dat er andere barrières zijn bij allochtone ouders. Volgens mijn onderzoek zijn er twee voorname barrières. Een eerste barrière is de taalbarrière. Het is belangrijk dat ouders en leerkrachten elkaar begrijpen. Daarnaast is er een verschil in cultuur waar volgens respondenten ook rekening mee moet gehouden worden. Dit wordt echter minder naar voor geschoven, wat het idee van Leeman & Veen (1996) bevestigt, namelijk dat leerkrachten problemen van interculturele communicatie vaak beperken tot een taalprobleem. Echter is er ook nog één leerkracht die aangeeft dat de allochtone ouders vaak ontgoocheld zijn in de onderwijskansen van hun kind. Naast deze barrières blijken heel wat factoren een invloed te hebben op het verloop van interculturele communicatie. Daarin onderscheiden we de verwachtingen die ouders volgens leerkrachten hebben, de verwachtingen die leerkrachten van ouders hebben en kenmerken van leerkrachten die een rol spelen bij het verloop van (interculturele) communicatie. De wederzijdse verwachtingen spelen een rol in iedere vorm van communicatie. Wanneer we aan de leerkrachten vroegen of ze een verschil zagen tussen de verwachtingen van allochtone ouders en die van autochtone ouders zien we dat er vaak wordt aangegeven dat ze geen verschil zien. Slechts twee respondenten spreken over een verschil. In de literatuur geven Smit et al. (2005, Smit et al. (2007) en Leeman & Veen (1996) aan dat allochtone ouders wel degelijk andere verwachtingen hebben. Deze literatuur spitst zich echter toe op de door de allochtone ouders gestelde verwachtingen. Op basis hiervan zouden we toch kunnen stellen dat leerkrachten weinig zicht hebben op de verwachtingen van ouders in het algemeen en ook meer specifiek op de verwachtingen van allochtone ouders. Vervolgens kwamen er enkele verwachtingen die leerkrachten hebben van ouders naar voor. Zaken zoals bereikbaar zijn, de bereidheid van ouders om mee te werken, een open houding naar de school toe, geloven wat de leerkrachten zeggen en het nemen van initiatief komen hierbij tot uiting. 56
Bij het nemen van initiatief zien we dat de sociale en communicatieve vaardigheden een rol spelen bij het verloop van de communicatie. Dit bevestigt wat Berlot (1969, geciteerd in Shadid, 1994, p.13) aangeeft. Dit zijn zaken die belangrijk geacht worden bij alle ouders, zowel autochtoon als allochtoon. Ook betrokkenheid van de ouders speelt een rol. Een verschil dat duidelijk naar voor komt is het verschil tussen allochtone en autochtone ouders wat betreft hun betrokkenheid bij de studiekeuze van hun kind. Wanneer we nagaan wat leerkrachten van allochtone ouders verwachten zien we dat het wenselijk is dat deze open staan voor onze cultuur. Dat ouders bereikbaar zijn wordt zowel van allochtone als van autochtone ouders verwacht. We stellen wel vast dat allochtone ouders voor leerkrachten vaak moeilijker bereikbaar zijn. Het volgende onderdeel brengt mij direct bij de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag. Namelijk welke kenmerken van onderwijzend personeel spelen een rol in (interculturele) communicatie, door welke wordt deze bevorderd en door welke wordt deze belemmerd ? Leerkrachten erkennen het feit dat communicatie belangrijk is in het schoolgebeuren. Dit bevestigt wat Leeman & Veen (1996) en Verhoeven et al. (2003) zeggen. Net zoals er van allochtone ouders een zekere openheid naar onze cultuur toe verwacht wordt, zien we dat het ook voor leerkrachten belangrijk is om open te staan voor iedere andere cultuur. Ook de keuze voor een bepaald communicatiekanaal bepaalt het verloop van interculturele communicatie. Zoals Leeman & Veen (1996) reeds aangaven zijn traditionele communicatiemiddelen vaak ontoereikend wanneer ze willen ingezet worden naar allochtone ouders toe. Dit is ook wat in ons onderzoek naar voor komt. Ieder communicatiemiddel kent tekortkomingen. Als laatste beïnvloedende factor werd het beleid van de scholen vastgesteld. Leerkrachten werken immers steeds in een ruimer klimaat, namelijk de school. Om tot goede communicatie te komen zien we dat leerkrachten en leerlingbegeleiders verschillende strategieën hanteren. Het gaat om strategieën die er enerzijds op gericht zijn om de taalbarrière te overwinnen
en
er
anderzijds
op
gericht
zijn
de
tekortkomingen
van
traditionele
communicatiemiddelen, toegepast in een interculturele context, weg te werken. Daarnaast komen ook strategieën aan bod om de drempel voor allochtone ouders te verlagen. Overleg tussen leerkrachten kan gezien worden als strategie om interculturele communicatie in het algemeen te bevorderen. Daarnaast kan het contact tussen de school en de allochtone ouders verbeterd worden door het hebben van een allochtone leerkracht of contactpersoon. Uit dit explorerend onderzoek zien we dat interculturele communicatie in het onderwijs een hot topic is. Onderwijzend personeel geeft aan dat ze nog steeds zoekende zijn naar manieren om deze communicatie te verbeteren.
57
Onze samenleving zal in de toekomst waarschijnlijk nog meer multicultureel uitgroeien waardoor een steeds verder zoeken naar manieren voor een goede interculturele communicatie zal nodig zijn. Het onderzoeksdomein van de interculturele communicatie in het secundair onderwijs zal bijgevolg in de toekomst verder onderzoek vragen.
58
6
BEPERKINGEN EN AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK
De gebruikte onderzoeksmethode, namelijk het diepte-interview, is geschikt om redenen en motivaties te achterhalen van de respondenten. Ik wou absoluut horen wat de leerkrachten persoonlijk dachten en nagaan welke moeilijkheden en bevorderende factoren voor interculturele communicatie met de ouders zij erkennen. Focusgroepen hadden ook gekund en hadden meer interactie met zich mee gebracht maar dan waren er misschien leerkrachten die terughoudend waren om hun concrete ervaringen te delen. Daarnaast bestaat de kans dat de leerkrachten meer de neiging hebben om sociaal wenselijk te antwoorden. Een belangrijke beperking van kwalitatief onderzoek, meer bepaald diepte-interviews, is dat we te maken hebben met een relatief klein aantal respondenten. Dit heeft als gevolg dat de resultaten niet generaliseerbaar zijn. Indien we dit willen bekomen moet er na dit exploratief kwalitatief onderzoek een kwantitatief vervolgonderzoek komen bij een groter aantal respondenten. Hiermee wil ik geen waardeoordeel vormen over een kwalitatief onderzoek. Softe data uit kwalitatief onderzoek kunnen immers interessante resultaten opleveren die je met cijfers niet kan uitdrukken (Mortelmans, 2007, p. 27). Een kwantitatief onderzoek kan hier enkel gebeuren als aanvullend onderzoek. Daarnaast is er bij kwalitatief onderzoek veel ruimte voor de interpretatie van de onderzoeker. Het was in dit onderzoek beter geweest om onderzoeker triangulatie te kunnen toepassen om dit effect te verkleinen (Mortelmans, 2007, p. 438). Dit was echter niet mogelijk door het feit dat het onderzoek gebeurde in het kader van een masterproef die als een individueel project wordt gezien. Vervolgens maakte ik in mijn onderzoek geen onderscheid tussen de verschillende culturen van de allochtone ouders. In de interviews komen enkele zaken aan bod die aangeven dat de communicatie met ouders mee bepaald wordt door hun specifieke cultuur en dus niet alleen door het feit dat de ouders allochtoon zijn. Hoe leerkrachten aankijken tegen moeilijkheden en bevorderende factoren in communicatie met een bepaalde cultuur kan verder onderzocht worden. Wat toekomstig onderzoek betreft kan het, zoals hierboven aangegeven, nuttig zijn om verder kwantitatief onderzoek te verrichten bij een groter aantal leerkrachten. Daarnaast kan ook de rol van allochtone leerkrachten verder onderzocht worden. Hiervoor leent zich een gelijkaardig onderzoeksopzet, zoals hier gehanteerd werd, zich het best.
59
7
AANBEVELINGEN
Uit het onderzoek komt naar voor dat het hebben van een allochtone leerkracht een voordeel kan zijn bij interculturele communicatie tussen de ouders en de school. De allochtone leerkracht kan een brug vormen tussen de school en de ouders, niet alleen op vlak van taal maar zeker ook op vlak van cultuur. Daarnaast zie ik voordelen voor het overleg tussen onderwijzend personeel van verschillende scholen. Enerzijds kan overleg volgens mij leiden tot een grotere bewustwording van wat ouders verwachten en anderzijds verduidelijken hoe het best met obstakels kan worden omgegaan. Ik denk dan bijvoorbeeld aan studiedagen die georganiseerd kunnen worden. Een school met een concentratie van leerlingen uit een bepaalde cultuur kan haar leerkrachten en leerlingbegeleiders laten bijleren over de gebruiken en gewoonten in die bepaalde cultuur. Dit kan door middel van een gesprek of een infosessie met iemand uit die welbepaalde cultuur. Het leren kennen van de cultuur van de ouders en de leerling kan tot een beter begrip leiden. Enerzijds komt dit de relatie met de leerling ten goede maar anderzijds kan het ook heel nuttig zijn in het contact met de ouders. Nauwer contact tussen leerkrachten binnen een school kan ook bevorderend werken voor de communicatie. Zowel voor communicatie met allochtone als autochtone ouders. Leerkrachten communiceren vaak met ouders vanuit hun functie als klastitularis. Dit houdt in dat ze gedurende een schooljaar regelmatig communiceren met de ouders. Bij het begin van het schooljaar moeten de leerkrachten de ouders dus leren kennen. In vele gevallen is er geen probleem maar wanneer de communicatie in eerdere jaren al moeilijk verliep kan het aangewezen zijn dat de leerkracht met wie er in de vorige jaren reeds contact is geweest, op het eerste contact aanwezig is. Verder moet er overleg kunnen zijn tussen de klastitularissen van eerdere jaren en die van het huidig jaar. Alsook een nauwer contact tussen de OKAN-school en de vervolgscholen is op zijn plaats. Waarmee ik geen afbreuk wil doen aan de werking zoals ze nu is. Er worden reeds inspanningen geleverd door de trajectbegeleiders in de OKAN-scholen. Toch geeft één leerkracht aan dat er nog te weinig samenwerking is. Wanneer we er dan ook rekening mee houden dat OKAN-begeleiders aangeven dat er bij hen een nauw contact is tussen de ouders en de school en dat dit contact vaak vermindert in de vervolgschool, lijkt hier wat meer samenwerking wel op zijn plaats. Ik ben me er echter wel van bewust dat onderstaande aanbevelingen een grotere werkdruk voor trajectbegeleiders uit OKANscholen met zich zal meebrengen. Ten eerste lijkt het me goed dat een begeleider de ouders en het kind vergezelt op het moment van de eerste inschrijving. Misschien zelfs bij het eerste oudercontact. Dit kan voor allochtone ouders de drempel naar de nieuwe school toe verlagen.
60
Daarnaast kan er persoonlijk overleg plaatsvinden tussen de begeleiders of leerkrachten van de OKAN-school en deze van de vervolgschool. Zo kunnen ze de communicatie met bepaalde ouders eens nader bekijken. Daarbij kan de OKAN begeleider reeds bepaalde vragen of zorgen van de ouders doorgeven aan de leerkrachten en begeleiders van de vervolgscholen. Dit kan zorgen voor een betere afstemming tussen de verwachtingen van ouders en leerkrachten in de vervolgschool. Die afstemming kan de communicatie alleen maar ten goede komen. Laat het duidelijk zijn dat deze aanbevelingen gelezen moeten worden als voorzichtige aanbevelingen. Bij het opmaken van deze aanbevelingen hou ik in het achterhoofd dat ik zelf niet in het onderwijs sta en enkel door middel van mijn onderzoek informatie en kennis over dit onderwerp heb verzameld. Vele van de aanbevelingen zullen alleen relevant blijken bij scholen met een relatief groot aantal allochtone leerlingen. Toch hoop ik dat iemand één of meerdere van bovenstaande aanbevelingen zal opnemen.
61
8
BIBLIOGRAFIE
Alibaks, X. (2011). De invloed van de sociaaleconomische status en etniciteit op ouderbetrokkenheid op brede scholen in het primair onderwijs in Rotterdam. Niet gepubliceerd rapport, Utrecht, Universiteit Utrecht. Autar, K. (2003). Grotere inbreng van allochtone ouders in schoolbesturen. Geraadpleegd op 9 maart 2012 op het World Wide Web: http://www.autarconsultancy.nl/downloads/Artikel%20Grotere%20inbreng%20allochtone%20ouders %20in%20schoolbesturen.pdf Baarda, B., de Goede, M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek (2de ed.).Houten: Stenfert Kroese. Boerse, A. & Spreij, L. (2009). Parameters in de dynamiek van educatief partnerschap. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 483-492. Booijink, M. (2007). Onderzoeksrapport Terug naar de basis: Communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs. Leiden: Universiteit Leiden. Bouhalhoul, R. & van der Zwaard, J. (1996) Een kwestie van vertrouwen; gesprekken met Marokkaanse ouders. Rotterdam: SBWR. Brandt, R. (1989). On parents and schools: A conversation with Joyce Epstein. Educational Leadership, 47(2), 24-27. Broekhuijsen, A.L. (2009). Communicatie tussen autochtone en allochtone ouders en de basisschool leerkrachten. Niet-gepubliceerd rapport, Utrecht, Universiteit Utrecht. Casmir, F. (1991). Introduction: culture, communication, and education. Communication Education, 40(3), 229-234. Cozier, G. (1996). Black parents and school relationships: a case study. Educational Review, 48(3), 253-268. Cozier, G. (2009). Race and education: policy and politics in Britain. British Journal of Sociology of Education, 30(2), 245-250. Fan, X. & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A Metaanalysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22.
62
Godderis, M. (2007). Allochtone ouderparticipatie in het Vlaamse onderwijs. Niet-gepubliceerd rapport, Antwerpen, IOIW Gudykunst, W.B. & Kim, Y. Y.(1992).Communicating with strangers. An approach to intercultural communication. New York: McGraw-Hill. Guo, Y. & Mohan, B. (2008). ESL parents and teachers: towards dialogue? Language and Education, 22(1),17-33 Hirtt, N., Niçaise, I. & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem-Antwerpen: EPO. Hofman, E. (2001). Interculturele gespreksvoering: theorie en praktijk van het TOPOI model. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Hofstede, G. (1977). Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam:Contact Hogeboom, B. (1994). Ouders en Schoolsucces: Activiteiten om ouders bij het onderwijs te betrekken., Lisse: Swets & Zeitlinger. Holzhauer, F. (2002).Communicatie: theorie en praktijk: een compleet handboek voor onderwijs en praktijk. Schoonhoven: Academic Service. Jacob, E. (2009). Parent educational investment and children’s general knowledge development. Social Science Research, 38, 477-49. Lareau, A. (1987). Social class differences in family –school relationships: the importance of cultural capital. Sociology of Education, 60,73-85. Lareau, A. (1989). Home advantage, social class and parental intervention in elementary education. London: Falmer Press. Lareau, A. & Horvat, E. (1999). Moments of social inclusion and exclusion race, class and cultural capital in family-school relationships. Sociology of Education, 72(1), 37-53. Lareau, A. & Weininger, E. (2003). Cultural capital in educational research: a critical assessment. Theory and Society, 32(5/6), 567-606. Leeman, Y. ( 1998). Multiculturalisme, interculturele communicatie en onderwijs. Migrantenstudies, 14(2), 69-82.
63
Leeman, Y. & Veen, A. ( 1996). Interculturele communicatie in het onderwijs. Amsterdam: Het spinhuis. Maso, I. & Smaling, A. (1990). Objectiviteit in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H.L. & Sekino, Y. (2004). A multivariate examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363-377. Menheere, A. & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs: Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Niet-gepubliceerd rapport, Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Mortelmans, D. (2011). Kwalitatieve analyse met Nvivo. Leuven: Acco. Onderwijs Vlaanderen. (n.d.). Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Geraadpleegd op 2 februari 2013 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/nl/projecten/OMIG/ouderbetrokkenheid.pdf. Oomkes, F.R. (1991) Communicatieleer. Een inleiding. Meppel, Boom. Ralph, B. & Mcneal, JR. (1999). Parental involvement and social capital: differential effectiveness on science achievement, truancy , and dropping out. Social Forces, 78(1), 117-144. Reay, D. (2000). A useful extension of Bourdieu’s conceptual framework?: educational capital as a way of understanding mothers’ involvement in their children’s education? Sociological Review, 48(4), 568-586. Reay, D. (1996). Contextualising choice: Social power and parental involvement. Britisch Educational Research Journal, 22(5), 581-597. Schroevers, S. (2006). Interculturele communicatie. Kluwer Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York: Teachers College Press Columbia University.
64
Shadid, W. (1994). Bleedvorming: De verborgen dimensie bij interculturele communicatie. Tilburg: Tilburg University Press. Shadid, W. (2003). Grondslagen van de interculturele communicatie: studieveld en werkterrein. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Shadid, W. (1998).Interculturele communicatie. In Penninx, R., Münstermann, H.& Entzinger, H. (Eds.), Etnische minderheden en de multiculturele samenleving (pp. 137-168). Groningen: WoltersNoordhoff. Sierens, S., Vanhoutte, M., Loobuyck, P., Delrue, K. & Pelleriaux, K. (Eds.) (2006). Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving. Gent: Academia Press. Smit, F. &Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS. Smit, F., Sluiter, R. & Driesen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en – participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G. & Doesborg, J. (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. Nijmegen: ITS. Swick, K.J. (2003). Communication concepts for strengthening family-school-community partnerships. Early Childhood Education Journal, 30, 275-280. Stevens, B. & Tollafield, A. (2003). Creating comfortable and productive parent/teacher conferences. Classroom Practice, 84(7), 521-524. Storme, M. (2009). Een kwalitatief onderzoek naar de verwachtingen van leerkrachten en ouders wat betreft hun onderlinge communicatie binnen het Gentse OKAN-onderwijs. Niet-gepubliceerd rapport, Gent, Universiteit Gent. Timmerman, C., Hermans, P. & Hoornaert, J. (eds.) (2002). Allochtone jongeren in het onderwijs: een multidisciplinair perspectief. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Tomilson, S. (1991). Teachers and parents, home-school partnerships, education and training paper. Londen: Institute for public policy research. 65
Tomilson, S. & Hutchinson, S. (1991). Bangladeshi parents and education in tower hamlets , a report. Londen: ACE. Van Bauwel, S., Vande Winkel, R. & Deprez, A. (2009). Lezen en schrijven in de communicatiewetenschappen. Gent: Academia Press. Van daal, H. (2002). Bevordering van de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op basisscholen. Niet-gepubliceerd rapport, Verwey-Jonker instituut. Van der Pligt, J. & De Vries,N.K. (1995). Opinies en attitudes: metingen, modellen en theorie. Amsterdam: Boom. Van Helvet,K.& Vallen, T. (2002). Taal en (taal)onderwijs in Nederland als immigratiesamenleving: De WRR-visie gewogen. Migrantenstudies, 18(2), 121-151. Verbeek, C., De Vrije, G. & Heldoorn, G. (2011). Het school-oudercontract: Naar een betere samenwerking
tussen
school
en
ouders.
Niet-gepubliceerd
rapport,Amersfoort:
CPS
Onderwijsontwikkeling en advies. Verhoeven, J., Devos G., Stassen K. & Warmoes V. (2003), Ouders over scholen. Antwerpen: Garant. Verhoeven , N. (2004). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger beroepsonderwijs. Amsterdam: Boom. VLOR. (2001). Raad voor het basisonderwijs: samenwerking tussen ouders en school. LeuvenApeldoorn: Garant. Vlaams Ministerie van Onderwijs. (2012). Statisch jaarboek van het Vlaams onderwijs- schooljaar 2011-2012.
Geraadpleegd
op
30
maart
2012
op
het
World
wide
web:
http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/20112012/voorpublicatiestatistischjaarboek2011-2012/voorpublicatiestatistischjaarboek2011-2012.htm Waege, H. & Billiet, J. (2011). Een samenleving onderzocht: methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Berchem: Uitgeverij De Boeck nv.
66
BIJLAGEN Bijlage 1: Contactbrief Het gaat hier om de brief zoals die gebruikt werd voor de eerste maal contact op te nemen. Doorheen de periode om respondenten te verzamelen werd de brief nog enkele malen aangepast. Het betrof echter aanpassingen naar structuur en verwoording. Het lijkt me dan ook niet relevant om deze versies hier allemaal te vermelden. Vandaar werd er gekozen voor de eerste versie.
23 april 2012
Geachte mevrouw, Geachte heer,
Ik ben Charlotte Martin en studeer Communicatiewetenschappen aan de Universiteit Gent. Met dit schrijven zou ik uw school graag willen uitnodigen om deel te nemen aan een onderzoek naar interculturele communicatie in het onderwijs. Meer bepaald zou ik als onderzoeker tijdens het schooljaar 2012-2013 diepte- interviews willen afnemen van de directie, leerkrachten en leerlingenbegeleiders ten einde meer zicht te krijgen op de factoren die interculturele communicatie in het onderwijs met allochtone ouders bemoeilijken of bevorderen en strategieën die gehanteerd worden om met deze specifieke context om te gaan. Alle onderzoeksactiviteiten zullen op een manier georganiseerd worden die past binnen de agenda van de school en in overeenkomst met de directie. Na het afronden van het onderzoek krijgt de school een rapport over de resultaten en bevindingen van deze studie. Daarnaast ben ik bereid een voorstelling te geven van de onderzoeksresultaten. De naam van de school, medewerkers en leerlingen worden steeds anoniem gehouden. Al het ingewonnen materiaal zal met vertrouwen worden behandeld en alle betrokkenen behouden het recht om niet mee te werken aan dit onderzoek. Ik zou er de nadruk willen opleggen dat dit onderzoek niet veel inspanning zal vragen van de directie en medewerkers van de school. Verder is het zo dat slechts een aantal scholen worden geselecteerd om effectief deel te nemen aan dit onderzoek aangezien dergelijk diepteonderzoek moeilijk is uit te voeren in een groot aantal scholen. Dit zorgt ervoor dat de participerende scholen de mogelijkheid krijgen een vertrouwelijke dieptestudie te ontvangen. Ik hoop van harte dat u geïnteresseerd bent om mee te werken aan dit onderzoek. Ik kom ook graag eens langs om dit persoonlijk met u te bespreken indien u dit wenst. In afwachting van een antwoord zal ik jullie organisatie schriftelijk contacteren na een periode van twee weken. Vriendelijke groeten,
Charlotte Martin
Bijlage 2: De interviews
Bijlage 1: Interview Julie Interviewer: Ja euhm, hoe is het beleid van de school ten aanzien van multiculturaliteit? Respondent: Hoh wij hebben daar euh, allé ik toch, als euh, ik ben voorlopig nog interim dus het is het tweede schooljaar dat ik interim ben dus ik heb daar niet echt een zicht op. Ik weet wel dat er vooral aan gewerkt wordt vanuit een groep leerkrachten die dus de diversiteit aanpakt binnen de school. Dat zijn verschillende projecten die opgestart worden waaraan dat iedereen dan euh gevraagd wordt mee te werken. Interviewer: Oké, en heeft u zelf in uw klas heel wat allochtone leerlingen? En met heel wat bedoel ik euh hoe zit de verhouding ongeveer in elkaar? Respondent: Hoh Euh weinig eigenlijk euh ik vermoed dat het in mijn klassen 1 op 10 of 1 op 15 zal zijn. Interviewer: Ja oké çava euh is dit een correcte verdeling als je dat doortrekt naar de hele school? Of is dat specifiek of ziet u in andere richtingen dat de verhoudingen anders zijn? Respondent: In andere richtingen zijn de verhoudingen anders, bijvoorbeeld in de richting L.O. euh daar zitten meer jongens en daar zien we ook dat er meer allochtonen in 1 klas zitten. Interviewer: Oké çava. Nog even voor alle duidelijkheid de vakken schoonheidszorgen en… Respondent: En haartooi. Interviewer: Ja en haartooi neemt u voor de rekening oké. Euhm ja euhm communicatie met de ouders dat is dus het onderwerp van mijn thesis. Ik had graag eens aan u gevraagd hoe ziet u goeie communicatie met de ouders? Enkele belangrijke kenmerken, kan u enkele belangrijke kenmerken aangeven waarvan dat je zegt ik vind dat belangrijk en dat belangrijk, welke context formeel informeel welk moment? Respondent: Euh het belangrijkste vind ik met de communicatie van de euh met de ouders euhm dat het op regelmatige tijdstippen gebeurt en dat het niet enkel gebeurt wanneer er iets fout zit. Stel bv dat een leerling geschorst wordt vind ik dat de ouders al langer op de hoogte moeten zijn van een hangend probleem of een euhm ja een moeilijkheid binnen de klasgroep bv euhm vandaar dat ik vind dat dat echt regelmatig moet gebeuren. Een oudercontact kan daarvoor ideaal zijn om ook gewoon eens de mensen te leren kennen. Ook de omgeving van de leerling leer je beter kennen als je weet hoe de ouder communiceert allé als je weet hoe het er allemaal in elkaar zit en als je eens gecommuniceerd hebt euhm de klasagenda is een ideaal communicatie middel naar ouders toe, ook al vind ik da niet altijd de juiste manier om iets door te geven, sommige dingen moeten echt persoonlijker dan een nota in de agenda maar dan hebben we het al meer over opmerkingen naar het karakter of het gedrag van de leerlingen. Interviewer: Ja dus daarover moet dan persoonlijker gecommuniceerd worden.. Respondent: Ja ja een telefoontje eventueel ne keer een afspraak met de ouders op school euh want daar doet de school ook wel alles voor. Interviewer: Ja dus als ik het goed begrijp bent u voorstander van proactief communiceren elkaar leren kennen zowel de ouders die u leren kennen als omgekeerd.
Respondent: Ja. Interviewer: Is het dit wat u bedoelde of heb ik het verkeerd begrepen? Respodent: Neen neen zo is het. Interviewer: Oké euhm kan u enkele specifieke elementen dus euhm in gegeven situatie dus bijvoorbeeld het oudercontact kan u enkele specifieke elementen aanhalen, kenmerken van de ouders kenmerken van u zelf die de communicatie bevorderen? Respondent: Euhm ja, het hangt er eerst en vooral van af hoe de ouders naar het gesprek komen, hoe zij tegenover mogelijke resultaten staan van hun kind euh stel bv dat ze euh al heel het semester de indruk krijgen dat hun dochter niet goed presteert op school dan zullen die ook met een andere ingesteldheid naar school komen dan iemand die weet dat de zoon of dochter goede resultaten zal behalen. Dat kan bevorderend of niet bevorderend zijn afhankelijk van hun houding, wat er ook kan bevorderlijk zijn is als je de mensen al eens kent. Bv. stel dat er dan toch iets fout gaat op school en je kent de mensen totaal nog niet dan is het moeilijker om het nieuws goed over te brengen dan dat je de mensen al meerdere keren gezien hebt en dat je een beetje weet hoe de situatie in elkaar zit, dan is het gemakkelijker om echt tegen hen iets te gaan bespreken ofzo. ‘K weet niet of dit een antwoord is op uw vraag of .. Interviewer: Ja, alle elementen die u zelf belangrijk vindt zijn goed voor mij, het is belangrijk dat het vanuit je zelf komt dus ja dat is zeker een antwoord voor mij. Interviewer: Kan u als het mogelijk is een keer een voorbeeld schetsen van een oudercontact die je volgens u zegt van ‘kijk dit was nu eens een ideaal oudercontact’ of anderzijds als dat gemakkelijker is voor u mss, om te herinneren, een voorbeeld schetsen van een slecht oudercontact. Wie waren de ouders, natuurlijk geen namen ofzo maar een algemene schets, wie was het kind, heel de situatie. Respondent: Ja euh een meer ideale situatie was bv euhm de een van mijn leerlingen had slechte resultaten behaald en euhm zij wist heel goed dat deze resultaten heel erg slecht zouden zijn en wij hadden haar daar al meerdere keren over aangesproken en haar verwittigd nu euhm het was ook al telkens een beetje moeilijk geweest om de ouders te contacteren, de ouders waren blijkbaar zelfstandig en voor hen lag het ook wat moeilijk om naar school te komen, nu op een bepaald oudercontact waren zij wel aanwezig en ik had meteen het gevoel dat euhm de mama het ook nodig vond om naar school te komen waardoor dat zij ook echt open stond voor een gesprek en wij moesten dan ook zeggen van kijk menvrouw als het zo verder gaat dan zal zij aan het einde van het schooljaar een C attest behalen maar die mevrouw was zodanig euhm wist zodanig goed dat dat gesprek echt nodig was om toch nog iets van het schooljaar te kunnen maken dat zij echt wel euh allé dat wij echt wel een goed gesprek hebben gehad daarover dat dat euh heel goed verlopen is. Euh Dus dat was een voorbeeld van een ideaal oudercontact. Interviewer: Ja van een goed gesprek. Oké oké, dus u gaf aan dat het zelfstandigen waren met wat minder tijd maar wel betrokken als ik dit goed begrepen heb. Respondent: Ja inderdaad. Interviewer: Dan hebt u nog een voorbeeld van slechte communicatie? Onder welke omstandigheden is dat voorgevallen?
Respondent: Euhm ik had ook een leerling waarvan de papa geen Nederlands sprak euh dat was wel natuurlijk moeilijk dan euh, hij sprak Frans nu ik kan ook wel enkele woorden Frans maar om echt alles in het Frans te gaan uiteenzetten dat was wel iets moeilijker nu de dochter vertaalde maar euhm ja dan blijft het sowieso een stroevere communicatie omdat je elkaar allé niet 100 procent begrijpt en ook de vertaling van de dochter zal altijd wel iets euh hoe moet ik dit zeggen euhm het minder erg maken als zij het vertaald heeft zeker als het iets is dat in haar nadeel is dan zal zij dit wel verbloemen in de vertaling. Interviewer: Ja, oké en hebt u er een zicht op euhm zijn er soms mensen aanwezig tijdens het gesprek die het vertalen gemakkelijker maken? Bijvoorbeeld is het mogelijk om er een leerkracht Frans bij te roepen of een leerkracht Engels of .. Respondent: Euh ja het is zo dat euh dus de titularis doet dat voor zijn klas zelf apart eigenlijk en stel bijvoorbeeld dan je weet dat de moeder geen Engels of Nederlands kan en weet dat de moeder enkel Turks of Marrokaans spreekt dan is het mogelijk om op school een tolk aan te vragen. Zodanig dat, dat je dan eigenlijk het communicatieprobleem niet echt hebt. Interviewer: En geburt dat vaak, zie je dat dat vaak gebeurt bij u, bij uw collega’s of zijn de meesten daar terughoudend tegenover? Respondent: Euhm ik denk dat het vooral een taal is, in het Frans en in het Engels probeert de leerkracht het nog zelf maar eens het Marokkaans of Italiaans of een ander soort taal is dan wordt het echt te moeilijk en wordt de tolk er heel snel bij gehaald. Ik zie toch dat dat niet vaak gebeurt maar toch regelmatig, onder de collega’s wordt er toch regelmatig over gepraat om een tolk bij het gesprek te laten zijn. Zodanig dat dat vlotter verloopt. Interviewer: Ja Respondent: Dat is niet alleen voor ons een voordeel maar ook voor de ouders natuurlijk hé. Interviewer: Ja dat is inderdaad waar. Dat bevordert wel de communicatie Respondent: Ja Interviewer: Euhm speelt de betrokkenheid van de ouders een grote rol in de communicatie? Respondent: Euh ja een heel grote rol euhm dan wijs ik weer op de houding waarmee de ouders naar het gesprek komen euhm stel bv als je weet als mama dat je naar een oudercontact moet komen waar het voornamelijk Vlaams is en dat je dan eigenlijk het Vlaams niet goed meester bent en het Nederlands niet goed meester bent, ja, dan denk ik dat je wel met een andere houding gaat dan een mama of papa die wel goed de taal beheerst. De houding van die ouders is ook eerder terug houdend dat merken we wel. Ook gebeurt het vaak dat zij gewoon niet aanwezig zijn op het oudercontact. Interviewer: En denkt u dat de taal daar de grootste factor is? Hebt u daar een zicht op? Respondent: Neen ik weet het eigenlijk niet ik heb daar geen idee van. Nu, er zijn ook wel Nederlandstalige ouders die niet naar het oudercontact komen dus ik denk dat dit niet de grootste factor is. Ik kan me daar niet echt over uitspreken. Interviewer: Oké Euhm wat verwachten de ouders volgens u van goede communicatie? Welke elementen zijn voor hen belangrijk? Euhm, denk je dat een oudercontact in de ideale context gebeurt voor de ouders euhm?
Respondent: Euh soms denk ik dat een oudercontact niet altijd de ideale context is euh en een euh eerder een informeel gesprek. Ik geef nu toevallig praktijkvakken en het gebeurt wel vaker dat mijn leerlingen eens een klant moeten meebrengen en nog vaak is dat dan eens de mama en op dat vlak vind ik wel dat een gesprek op een andere manier verloopt dan op een oudercontact omdat de ouders echt euhm op een oudercontact komen voor de resultaten terwijl als ze meekomen naar een praktijkles, ja, het is veel soepeler om met hen te praten er worden ook soms andere zaken verteld. Soms vang je gewoon eens iets op in de les over de dochter die misschien wat vaak uitgaat bijvoorbeeld terwijl mama dit op het oudercontact niet zal komen vertellen. Zeker niet als het dan in het nadeel van kindlief is natuurlijk. Interviewer: Ja dus informeel heeft ook zijn voordelen. Respondent: Ja, zeker. Ik denk dat beide dat ze allebei moeten kunnen maar informeel vind ik ook zeker belangrijk Interviewer: En denkt u dat de ouders dat ook zo ervaren. Respondent: Euhm ja, ik denk het wel maar vooral omdat de ouders zich meer op hun gemak voelen het is niet zo leerkracht of school tegenover de ouders en de leerlingen, maar het is meer een mens tegen mens gesprek, een lossere conversatie dat bedoel ik eigenlijk. Interviewer: Ja oké, euhm hebt u euhm er een goed zicht op wat ouders verwachten van de leerkrachten ? Respondent: Ooh niet altijd, euh omdat sommige ouders euhm die… Neen, alle ouders hebben een ander beeld over hoe het er op school aan toe gaat en over welke rol wij als leerkracht spelen of kunnen spelen in de opvoeding of het leven van de jongeren vandaar dak soms mij afvraag of dat bij alle ouders hetzelfde is en ik denk ook niet dat dat zo is ja. Interviewer: En ziet u daar een verschil positief, negatief verschil tussen allochtone autochtone ouders? Ziet u daar een verschil in verwachtingen? Respondent: Euhm ja en neen, euhm qua opvoeding denk ik dat de autochtone ouders het meer aan de school over laten terwijl een allochtone jongere naar school komt omdat het moet. Interviewer: Ja.. Respondent: Allé in de ogen van de ouders dan meer omdat zeker als zij nog maar pas aangekomen zijn in België denk ik wel dat dat een andere euhm hoe druk ik dit nu best uit, een andere houding hebben tegenover school. Omdat het in hun land misschien niet verplicht was of niet gebruikelijk was dat de kinderen naar school gingen. Interviewer: Oké en denkt u dat dit zich reflecteert euhm naar de opvattingen over goeie communicatie ook? Verwachten ze bijvoorbeeld op een oudercontact andere info? Respondent: Ja dan wordt er vooral resultaat gericht gepraat en heel weinig over karakter, opvoeding, persoonlijkheid van de jongere, dat heel weinig. Interviewer: Dus dat bedoelt u dan bij allochtone of autochtone ouders? Respondent: Bij de allochtone.
Interviewer: En bij de autochtone is dat dan 50-50 verdeeld of ziet u daar overduidelijk een helling naar de andere kant? Respondent: Neen ik denk dat dat eerder verdeeld is ja euhm de autochtone ouders vinden ook de resultaten heel belangrijk maar daarnaast ook de opvoeding en het gevoel van de leerlingen op school. Ja zo’n beetje die dingen, toch wel meer dan bij de allochtonen. Dat is mijn ervaring, natuurlijk in een andere klas, het zijn ook in mijn klassen allemaal meisjes dus dat maakt misschien ook nog een verschil tussen jongens meisjes in een andere godsdienst bv hoe dat daar mee omgegaan wordt, daar kan ik natuurlijk niet over verder … Interviewer: Oké euhm van alle elementen die tijdens dit interview naar voor zijn gekomen wat is voor u het belangrijkste? Het kernelement, meest bepalend voor het verloop van de communicatie? Respondent: De houding van de ouders waarmee ze naar het oudercontact komen, met welke ingesteldheid zij op het oudercontact arriveren zeg maar. Interviewer: En hebt u bij dit interview of een bepaald topic eruit nog een aanvulling? Of wilt u in het algemeen nog iets aanvullen? Respondent: Euh ik denk euh waar er mischien echt wel nog aan gewerkt moet worden is de communicatie met allochtone ouders en zeker die drempel naar de communicatie gaan verlagen omdat ik echt het gevoel heb voor die mensen dat het moeilijker is om naar school te stappen, om naar een oudercontact te komen om een of ander probleem aan te kaarten bij de leerkrachten. Terwijl dat bij de autochtone ouders en leerlingen die drempel heel wat lager ligt dus daar denk ik dat er echt wel nog aan gewerkt moet worden en dat is het eigenlijk. Interviewer: En hebt u uit uw eigen ervaring een idee van hoe die drempel verlaagd kan worden? Respondent: Euh wel ja ik haalde het al aan, ik ben leerkracht praktijk en als die ouders meegekomen zijn dan is de drempel voor dat oudercontact veel lager. Natuurlijk het is niet zo dat alle ouders voor een praktijkles kunnen meekomen naar school maar euhm eens een informeel moment waarop ouders op school kunnen zijn, ik denk bijvoorbeeld maar aan een, het is mischien een raar voorbeeld maar een soort schoolfeest waarbij ze iemand van hun familie kunnen meebrengen of ze in groep kunnen komen en dan toch eens even als leerkracht aan tafel gaat en zegt kijk ik ben leerkracht haartooi en ik geef al twee jaar les aan uw dochter. Gewoon even voorstellen zodanig dat die drempel lager wordt denk ik dan. Interviewer: Oké dus een voorstander van informele contacten Respondent: Ja inderdaad. Interviewer: Oké bedankt voor uw tijd.
Bijlage 2: Interview Liesbeth Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende deze 22 jaar? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen. Respondent: Ja ik zal misschien beginnen met euh leerlingenaantal euh ons leerlingen aantal als ik hier toegekomen ben was iets van 240, dan is dat gedaald en nu de laatste euh laat ons zeggen 3 jaar zijn we weer aan het stijgen en hebben we ongeveer 210 leerlingen. Interviewer: Ja Respondent: Ja ongeveer gemiddeld. Euhm dan euh populatie, type van leerlingen euh laat ons zeggen een zestal jaar geleden waren wij gekend in de buurt of in de regio als de school die alle leerlingen die ergens anders niet meer toegelaten waren om die op te nemen dus wij namen die effectief ook op. Alle leerlingen die zo een beetje ergens anders uit de boot vielen kwamen bij ons terecht. Vanuit de ruime regio eigenlijk hé, R, W. Euh daardoor hebben wij ontzettend ingezet op leerlingbegeleiding en zijn wij daar ontzettend sterk mee bezig vind ik. Nog altijd van toen al, waren wij pioniers met de time-out en zo van die dingen. Interviewer: Ja Respondent: We zijn daar heel sterk mee bezig. Dan euhm afdelingen. We hebben altijd heel veel diverse afdelingen gehad. Heel divers heel verscheiden euhm en ook zo bijzondere zoals multimedia op secundair niveau, zoals euhm printmedia op secundair niveau en goud/juwelen op secundair niveau. En vroeger hadden we nog vliegtuigtechnieken. Maar mits dat de doorstroom naar het hoger onderwijs zeer moeilijk was is dat dan uiteindelijk toch afgevoerd. Interviewer: Ah jaja Respondent: Allé dan waren er weinig leerlingen dus hebben we gezegd ja we gaan er mee stoppen. Interviewer: En jullie hebben altijd al zo’n divers aanbod gehad of was dit vooral de laatste jaren? Respondent: Jaja altijd geweest ’t is zelfs nog groter geweest nog ruimer geweest het aanbod dus ja absoluut. Dan euh directie ik heb de directeur meegemaakt de vorige directeur ik denk euh ja euh 15 jaar ongeveer zoietske. En toen was het euh ja 15 jaar is lang ik vind dat eigenlijk voor een directeur te lang in die zin dat euh iedere directeur heeft zijn visie heeft ook zijn euh hoe moet ik dat zeggen, zijn focuspunten maar d’er zijn dan ook hiaten die ontstaan. Omdat ze op bepaalde dingen niet inzetten of daar niet echt mee bezig zijn. En euhm dan zijn er een paar vervangdirecteuren geweest euh een jaar en dan een directeur die 5 jaar geweest is en die heeft dan gewerkt aan de structuur. Er was eigenlijk te kort aan structuur en de organisatie is veel verbeterd en dat was eigenlijk het moment. Dus dat is veel verbeterd. Dan hebben we nog een directeur gehad vorig jaar en nu hebben we een nieuwe dus veel wisselen van directeur is niet zo evident. Voor personeel is dat niet zo evident want het zijn altijd ja uiteraard euh ja nieuwe regels en nieuwe aanpassingen. Dus iedereen moet hem terug aanpassen dus.. Veel veranderd. In de positieve zin want er mocht heel veel veranderen. We moeten dat eigenlijk positief bekijken dus ja. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom?
Respondent: Ja oké çava euh. Ik ga misschien eerst iets zeggen over onze populatie en euh anderstaligen. Da’s misschien ook wel interessant dan bij de vorige vraag aansluitend. Interviewer: Ja inderdaad dat is goed. Dat was een vraag die nog aan bod zou komen maar deze mag hier zeker nu al besproken worden. Respondent: Awel wij hebben altijd ondanks alles heel weinig allochtone leerlingen gehad. Euh dan hebben we een 10 jaar geleden een concentratie van allochtone leerlingen in elektriciteit gekregen. Ze hebben de neiging om te luisteren van wat doede gij? Aah ‘k zal ook naar die afdeling gaan ah welke school zitte gij? .. ja zonder eigenlijk na te denken veel over hun keuze. Interviewer: Ja dus zonder bewust een keuze te maken? Respondent: Ja ouders zijn ook niet, denk ik, zoveel betrokken bij de keuze. Euh ‘k heb een keer 1 leerling gehad, allé de school heeft een keer een leerling gehad. En die is naar grafische gegaan. Dat was een Marokkaanse jongen en al de andere zaten in elektriciteit. En hij maakte de bewuste keuze. ‘T was dan ook hij die dat zei tegen mij achteraf van: ik heb echt bewust gekozen en de meeste kiezen voor wat de vrienden kiezen. Hij is dan ook daarna sociaal assistent gaan doen. Dus ja da vind ik wel vre tof. Dus ja maar nu naar communicatie met de ouders.. Hoh ik vind dat da bij wijze van spreken bij euhm in gewone situaties is het dagelijks voor afwezigheden wordt er gebeld. Dus dat vind ik belangrijk dat de ouders op de hoogte zijn. Dan euhm met het oudercontact, als er geen problemen zijn is dat voldoende. De ouders kunnen ons altijd zelf contacteren als er iets is. Dus dan hebben we telkens de persoon waarover het gaat, euh als het over een vak gaat zal de leerkracht bellen, of de titularis of de directeur. Leerlingen met problemen ja dan is het frequenter natuurlijk. Dat lijkt me wel logisch. En dat kan dan euh via telefoon zijn, soms we hebben de mailadressen, sommige ouders mailen al. Euh de instroom van ons leerlingen zijn langs de kansarme kant dus velen hebben niet de mogelijkheid om te mailen. Anderstalige ouders die zijn moeilijker te bereiken. Euhm soms springt iemand in zo van ah ja ‘t is hier juist een tante ‘k zal eens de tante doorgeven. Dus op die manier. En dan maken wij echt wel een afspraak en dan zorgen wij voor een tolk. We hebben via de SOM dus de tolkendienst 5 beurten en we proberen dat dan zo wat te … allé de afspraak, we hebben twee uur, dat je onbetaald hebt. Dus vijf keer kan je twee uur onbetaald aanvragen. En dan proberen we dat achter elkaar te hebben, met dezelfde tolk natuurlijk. Huisbezoeken doen we ook. Ik ga bijvoorbeeld nu morgen naar twee Tsjetsjeense ouders waarvan dat de resultaten ja helemaal niet goed zijn. Dus ja huisbezoeken doen we ook maar dan zonder tolk maar ik weet dat hij Nederlands praat. De zoon praat Nederlands maar er zijn daar nog twee kinderen die Nederlands, goed Nederlands kunnen. Dus ik weet dat het zal vertaald worden. Interviewer: En meestal goed vertaald dan ook of hebt u de indruk dat de vertaling soms verkeerd gebeurd? Respondent: Euh neen ik heb wel de indruk dat het goed vertaald is. Omdat euh ja bij de Tsjetsjeense gemeenschap zit dat er ontzettend in dat de oudere moet zorgen voor de jongere maar zorgen is veelal ook controleren. Dus zij nemen die taak wel soms heel ter harte en die zeggen dan ook rechtstreeks aan de ouders wat het probleem is. Omdat ze dan zo een beetje hun status bevestigd zien. Interviewer: Ja oké dus ze nemen hun verantwoordelijkheid daarvoor op. Respondent: Ja ja. Het is ook niet altijd verantwoordelijkheid. Het is soms ook een beetje zo van ik moet het doen dat is mijn rol. Dus niet altijd vanuit de intrinsieke verantwoordelijkheid.
Interviewer: Ahja oké. Respondent: Maar daardoor verloopt de communicatie wel vrij vlot. Interviewer: Ja er is inderdaad wel heel veel gaande binnen de school om de communicatie te bevorderen, dat hoor ik nu al. Respondent: Ja. Zeker en vast. We hebben ook nog brieven laten vertalen in het Russisch of Arabisch maar Arabisch is veel moeilijker om de eenvoudige reden dat we niet altijd zo’n toetsenbord hebben met de Arabische schrift op. En we hebben een leerkracht hier van Islam en die vertaald soms ook voor ons. Als die vrij is en ze zit niet op een andere school. Of we plannen het op een moment dat zij aanwezig is. Interviewer: Er zijn veel scholen die in eerste instantie via de schoolagenda communiceren in eerste instantie. Is dit bij jullie ook zo of.. Respondent: Wij gaan snel naar de telefoon grijpen en persoonlijk contact. Omdat we merken, zeker bij allochtone ouders, die begrijpen meestal geen Nederlands. De leerling, zoon of dochter begrijpen beter Nederlands dan zijzelf dus eigenlijk is dat meestal geen goede communicatie. Interviewer: Ja inderdaad het lezen ligt misschien soms nog iets moeilijker? Respondent: Ja dat klopt, we hebben ook ouders die ons begrijpen maar niets kunnen terug zeggen. Sommige ouders komen hier en zijn 45 of 50 en dan is het moeilijk om een taal te leren. Maar soms begrijpen ze het wel en spreken ze terug aan de persoon die mee is om te tolken. Wat we ook doen als we geen tolk hebben is vragen dat de ouders komen en ze moeten komen en kan er iemand meekomen die kan vertalen. Maar niet jij, maar iemand anders. Want zover zijn we wel. Als het gaat over schoolresultaten dat we echt wel willen dat er iemand bij is die neutraal is. Allé aan de kant van de ouders staat en dan op die manier objectiever… Als ik nu ga bij die twee ouders dan ben ik daar al een paar keer geweest en dan weet ik dat hetgeen ik zeg correct zal vertaald worden anders heeft het eigenlijk geen zin. Interviewer: Ja inderdaad. Wat ik nog juist eens wou weten is in verband met de tolkuren. Je krijgt er ter beschikking maar hoe wordt dat bepaald? Respondent: Ewel dat is … ik weet eigenlijk niet juist hoe dat is maar ik denk dat het een overeenkomst is van euhm de scholengroep met een sociale tolkendienst. En die op die manier denk ik ervoor gezorgd heeft dat wij gratis beurten kunnen krijgen. Dus iedere school binnen de scholengroep denk ik. Het zou ook kunnen zijn, regio K en dat de stad K dat gedaan heeft maar dat ben ik niet zeker. Anders moet je een tolk betalen en dat kost veel geld hé. En de budgetten van scholen zijn beperkt hé. Wat wij ook hebben is een zorgklas. Vorig jaar gaven we eerst lessen Nederlands. Dat was eerst na de lessen maar de leerlingen die kwamen heel weinig. Euh dan euhm hebben we besloten om dat tussen de middag te doen maar dan missen ze hun middagpauze om te eten. Dus dat werkt niet echt. Nu hebben we een zorgklas gemaakt met een aantal leerlingen in die echt wel problemen hebben rond taal en er is een leerkracht die echt de cursus P.A.V. met hen bekijkt, de cursus van metaal, van elektriciteit… Interviewer: Dus specifiek gericht op de cursus? Respondent: Ja de schooltaal. Dus niet gericht op het algemeen Nederlands maar zo alle wel algemeen Nederlands natuurlijk maar ik bedoel specifieke vaktermen. Dus dat is wel heel interessant. Wat we
ook nog gedaan hebben is wacht hoor euhm vier jaar geleden, toen we merkten dat we een hele grote instroom hadden van Tsjetsjeense jongeren, die echt juist van OKAN kwamen. En euhm dat is een beetje onze frustratie: wij kregen daar geen feedback van. Nu begint dat al van sommige krijg je een rapportje van daarin zijn ze goed, en daarin zijn ze niet goed. Maar ze stromen dan in en je hebt geen flauw idee wat hun niveau is. Er is ook geen minimum vereiste om dan door te stromen. Ik denk dat dat gewoon is een aantal maanden moet je Nederlands volgen en dan mag je naar een andere school. Interviewer: Ongeacht het niveau dat ze dan behalen? Respondent: Ja. Dat is compleet onlogisch. Want de school heeft dan niet altijd extra middelen om lessen Nederlands te geven enzovoort. Dit is ook niet .. allé naar de leerling toe, wat een ontgoocheling. Je zit daar en je begrijpt niets. Je mag geen Nederlands spreken maar er zit een Tsjetsjeen naast u dus dan vraag je het natuurlijk hé. Dan krijg je een opmerking maar je verstaat het nog altijd niet. Dat is een logica die mij ontgaat. Maar euhm wat hebben we toen gedaan we hebben de ouders op de hoogte gebracht, zijn met hen naar het huis van het Nederlands gegaan met een busje en dan hebben ze daar de test afgenomen. Geen niveautest of zo hé dat is gewoon hoe kan die leerling studeren. Is het een BUSO leerling.. Dus euhm eigenlijk een gewone schooltest eigenlijk zonder veel taal. En dan krijg je de resultaten en aan de hand van die resultaten werden we doorverwezen. Ze zeiden je zou best eens naar het CVO gaan en daar geven ze ook vanaf 16 jaar aan leerlingen secundair onderwijs Nederlands ook na de lessen. Dus dan hebben we hen afgezet in het CVO. Ze schreven zich dan wel in maar ze gingen dan niet. Dus we raden nu aan aan de ouders om Nederlands te volgen als het nodig is maar dat wordt nog altijd niet gedaan. Dus vandaar de zorgklas. Dat is weer een evolutie eigenlijk hé. Interviewer: Dus de zorgklas wanneer wordt deze dan nu georganiseerd? Respondent: Voor de zorgklas gaan de leerlingen twee uur uit de les praktijk. Dus tijdens de lesuren. Dus de kans op slagen is groter hé. En de resultaten zijn van een aantal leerlingen toch beter. Als we spreken over dat ze anders rond de 30 zaten en nu 50 hebben. Dus dat is een groot verschil. Daarvan zijn we eigenlijk wel tevreden. Interviewer: Ja inderdaad op secundair niveau is dit een groot verschil hé. Respondent: Dus dit is een project van dit jaar en ik denk dat dit volgend jaar, dit hangt een beetje af van de directeur naar het aantal uur van de collega’s, wel weer zal gedaan worden. Interviewer: Over welke kenmerken moet een leerkracht volgens u beschikken om tot goede communicatie met ouders te komen? Respondent: Euhm sowieso openstaan voor het feit dat het een andere cultuur is. Dus bijvoorbeeld als de ouders toekomen dat je de man geen hand geeft als vrouw. Dat is maar een kleintje en ik vind dat niet fijn maar ik doe dat dan ook wel. Ook dat de gewoonten en de dinges anders zijn hé . Dus als je aan het praten bent, dat je op een andere manier praat tegen bijvoorbeeld de vader dan tegen de moeder. In die zin dan dat de moeder meestal diegene is die zorgt en veel toedekt. Maar als het bijvoorbeeld echt dramatisch is dat je helaas wel de vader moet hebben omdat de vader dan zal zeggen van ja… De moeders dekken soms veel toe. Soms kiezen we voor een gesprek met moeder en vader bij de directeur en dat is een heel ander gesprek dan de moeder die komt op het oudercontact. Allé dat is niet altijd hé maar inderdaad je moet daar oog voor hebben dat dat… Vele ouders zijn ook ontgoocheld hé. Ze komen naar hier ze komen in een land, die ouders hebben meestal goede diploma’s. Alle hoge diploma’s dat is nog iets anders dan goede diploma’s en zijn dan
soms ontgoocheld dat de kinderen dat niet hebben. Maar ze komen dan natuurlijk ja in een totaal andere wereld terecht en ze hebben een taalachterstand en dat kan soms voor de leerlingen zeer motiverend zijn en voor de ouders ook. Omdat ze verwachten dat dat dadelijk vlot zal gaan. En dan zitten ze bijvoorbeeld in het beroeps, oké ze kiezen wel voor goud juwelen maar ouders zijn soms ontgoocheld dat die zoon of dochter nog niet 100% goede punten haalt. Interviewer: Welke kenmerken zijn bij de ouders volgens u belangrijk om tot een goede communicatie te komen? Respondent: De betrokkenheid is een beetje het probleem. Als ze naar hier komen dan draai je eigenlijk de rollen om. Een ouder wordt kind en een kind wordt ouder. Zeker wat de taal betreft hé. Sommige van ons leerlingen die zijn er een voormiddag niet want ze moeten mee met mama en papa om ergens te gaan vertalen. Die rollen worden omgedraaid en ik denk dat dat op… Hoe moet ik dat zeggen… Ja naar rollen moet dat heel choquerend zijn en zeker in die cultuur waar de vader een duidelijke rol heeft en moeder een duidelijke rol en kinderen op een ander niveau staan en plots wordt dat door elkaar gegooid. Dat is niet simpel. Ja inderdaad dat de ouders weinig betrokken zijn van sommige. Wat ik wel merk is als je zelf gaat dat je wel ontzettend welkom bent. Interviewer: Dus dan staan de ouders wel open voor de school. Respondent: Ja absoluut. En ik denk dat dat misschien te weinig gedaan wordt uit schrik dat we niet weten van hoe zal er gereageerd worden, hoe zal ik ontvangen worden maar meestal zijn ze echt wel heel blij dat je komt. Dat je eens wat extra informatie geeft. Voor hen is de stap natuurlijk moeilijk om tot ons te komen want de taalbarrière zit er altijd tussen. Het komt altijd op hetzelfde neer hé de taal is het fundament hé. Interviewer: En dus denk je dat het een verschil maakt omdat de ouders in hun eigen omgeving zijn? Respondent: Ja zeker en als je bij de mensen zelf gaat zijn er daar ook meer mensen die wel Nederlands kunnen en de ouders voelen zich daardoor wel beter gesteund hé. Op school zijn ze een vreemde eend in de bijt. Daarnaast als je de brieven bijvoorbeeld niet vertaald zijn ze ook niet op de hoogte. En als je belt, veelal gsm nummers kloppen niet of op de een of andere manier kan je ze moeilijk bereiken omdat de ouders u niet verstaan aan de telefoon. En dan kom je toe bij de ouders en kan je toch uitleggen. Dan zeg je van het was eigenlijk oudercontact. Aja ja die brief.. of ja de leerling heeft die brief niet afgegeven dat is ook een mogelijkheid maar euh ja allé voor die ouders is het dan ja oké allé en dus kom je bij ons…, oh das wel tof. Want wat ik ook merk, allé ik heb al een aantal jaar allochtone leerlingen en die profiteren er soms ook van. De goeie leerlingen niet natuurlijk hé… maar sommige profiteren er van om foute gsm nummers te geven. Om weg te blijven want je belt en je kan het toch niet duidelijk maken aan de ouders. En als je dan thuis is het plots zo van oeps. Maar aan de andere kant appreciëren ze dat dan dat je moeite gedaan hebt om tot daar te gaan. Ook de leerlingen ondanks het feit dat ze dan iets hebben van oei dat zal hier niet goed zijn voor mij dat ze toch nog achteraf het leuk vonden dat je bij hen thuis gegaan bent. Dat is wel fijn. Interviewer: En die thuisbezoeken zijn dan vooral in geval van problemen op school? Respondent: Ja maar we zijn ook al eens op bezoek geweest bij een jongen die een auto ongeval heeft gehad. Ja dus het is niet alleen als het slecht gaat op school. Of we zijn ook al eens uitgenodigd op een
Tsjetsjeens huwelijk dat is ook al gebeurd en dan gaan we daar naar toe en dat is wel heel leuk. Ook verrijkend voor ons. Interviewer: Om de cultuur eens beter te leren kennen. Respondent: Ja inderdaad, om de cultuur te leren kennen en het is wel heel leuk. Interviewer: Dat kan ik me inbeelden. Oké dan wat verwachten de ouders van leerkrachten omtrent het specifieke schoolgebeuren? Nog niet specifiek naar communicatie toe maar over het algemeen. Respondent: Autochtonen verwachten een deel opvoeding en voor een deel dat je de leerling hun vak leert. Euhm.. anderen verwachten dat je een vak leert, allochtonen. Daardoor denk ik dat ze ook verwonderd zijn als je meer betrokken bent, van het feit dat je wilt meehelpen aan de opvoeding. Interviewer: Heb je dan ook al situaties gehad waarbij uw betrokkenheid eigenlijk niet positief onthaald werd? Of wordt deze meestal wel geapprecieerd? Respondent: Één keer heb ik dat meegemaakt maar dan was ik geen titularis van die leerling. Dat was een moeilijk gesprek. Maar ik denk dat het een soort gesprek was waar je altijd een deel afwijzing hebt. Dat was een jongen die eigenlijk een doorverwijzing had gekregen naar BUSO en dan bij ons toch geprobeerd heeft. Dan hebben we de ouders uitgenodigd en dan stonden ze natuurlijk iets weigerachtiger tegenover de boodschap en… Wat normaal is hé vanwege de boodschap. Maar niet eigenlijk de vorm of de personen die er waren. Ik denk gewoon dat het toen de boodschap was. Niemand wil dit eigenlijk horen hé een autochtone ouder ook niet hé. Bij leerlingen, euh we hebben nu twee Roma leerlingen, daarbij is het ook moeilijk om de ouders te bereiken. Dan is mijn collega Tom, die is leerlingbegeleider, samen met het CLB op huisbezoek geweest. Dan toch wel een huisbezoek of twee gedaan denk ik en pas daarna is het gelukt om de leerling dagelijks naar school te krijgen terwijl het in september maar drie dagen op de septembermaand was. Dus ja dan helpt dat toch ook wel. Ik zal niet zeggen natuurlijk als de populatie groeit dat dat in evenredigheid zal zijn. Maar daar hielp het toch wel. Interviewer: Ja dat was in dit geval toch wel een mooi resultaat die bereikt werd. Respondent: Wel ja, ik denk dat we van in het begin heel veel inzetten op leerlingbegeleiding en persoonlijk contact. We hebben op school denk ik een beetje het gevoel als je hier binnen komt van ik kom bij mijn familie bij wijze van spreken. Zo een beetje.. leerlingen praten ook veel met leerkrachten en omgekeerd ook. Er wordt snel persoonlijke dingen verteld maar dat is de mentaliteit van de school. Interviewer: Dat is iets dat mij inderdaad ook al opgevallen is. Respondent: Ahja kijk dat is leuk. Interviewer: Dan had ik nog de vraag wat ouders verwachten van communicatie met de school. Sluit dit wat aan bij het feit dat autochtone ouders volgens u een deel opvoeding en het aanleren van een vak verwachten en allochtone ouders vooral het aanleren van een vak? Respondent: Ja inderdaad daar zien we hetzelfde. Interviewer: Oké çava en vindt u dat de communicatie tussen de ouders en de school doorheen de tijd verslecht of verbeterd is?
Respondent: Verbeterd ja verbeterd. Ik zeg natuurlijk wel dat ons aantal allochtone leerlingen vermeerderd is hé waardoor we dan de neiging hebben om er meer op in te zetten. Interviewer: En als we dan even niet stilstaan bij het verschil tussen allochtone en autochtone ouders en het iets meer algemeen gaan bekijken? Respondent: Ja wel we hebben doorheen de jaren al heel veel gedaan om de communicatie met de ouders te verbeteren zowel naar autochtonen als allochtonen. Interviewer: Oké. Dan had ik graag nog eens geweten hoe de populatieverdeling binnen uw klas er uit ziet. Respondent: Vorig jaar jaar was dat 70 % allochtoon, 30% autochtoon. Dit jaar is dat 40 allochtoon en 60 autochtoon. Interviewer: Dus wel een groot verschil tussen beide jaren? Respondent: Ja omdat er toch een aantal leerlingen niet door waren. Onder andere door taal en zelf niet echt veel inzet getoond hebben en euhm leerlingen die anders georiënteerd zijn ook omdat het hun vak niet was. Interviewer: Leerlingen die veranderd zijn van richting dus.. Respondent: Ja inderdaad. Interviewer: En kunnen we die verdeling doortrekken naar de hele school? Zit de populatieverdeling van de school er ongeveer hetzelfde uit? Respondent: Hoh, dat is moeilijk. Ik denk dat het ongeveer ook zoiets zal zijn. Euh 35 % allochtonen ongeveer. We zien dat er nu veel Tsjetsjeense leerlingen naar metaal gaan en euh Marokkaanse leerlingen naar elektriciteit en dan bij ons in goudsmeden ook een paar. Interviewer: Dus dat verschilt wel naargelang de richting? Respondent: Ja omdat ze echt, ze oriënteren zich niet volgens hun talenten maar volgens hun vrienden. Daarin zie je dat de ouders niet veel inspraak hebben. Allé ze hebben inspraak maar ze nemen geen initiatief of om een grof woord te gebruiken eigenlijk geen verantwoordelijkheid. Als ik het zo mag zeggen. Dat is iets wat we graag nog zouden veranderd zien. Iemand die elektriciteit gaat studeren en het is zijn ding niet, dat is zonde. Interviewer: En wordt er daar specifiek rond gewerkt. Respondent: Ja inderdaad om het oriënteren te optimaliseren. Want in de Vlaamse raad als we het gemiddelde vergelijken met ons gemiddelde, van A-attesten, B- attesten, C- attesten die we uitdelen. Toen kwam het er op neer eigenlijk dat we heel weinig heroriënteren en dan vooral als we heroriënteren, heroriënteren in de school. Wat aan de ene kant een beetje logisch is omdat er hier een grote verscheidenheid is aan studierichtingen dus er is misschien wel iets dat past. Maar aan de andere kant is het ook een beetje voor het leerlingenaantal. En dat mag je eigenlijk niet doen. Je mag je daar niet door laten leiden. Dat is een foute motivatie dus.
Maar dat is iets wat zich op het onbewuste dan misschien wel het bewuste afspeelt. Dat is eigenlijk niet correct tegenover de leerling. Best menselijk maar niet correct. Dus het is daarom alle je moet jezelf een spiegel kunnen voorhouden en zeggen dat is niet correct. Vandaar dat we ook nu de leerlingen die vorig jaar een gesprek hadden met de ouders die, allochtoon/ autochtoon, die een doorverwijzing hadden naar het BUSO.. daarbij hebben we dit dadelijk ook weer direct in september gedaan. We zagen dat de resultaten vorig jaar niet goed waren, dat ze in september weer niet goed zijn en dan vragen we dadelijk weer een gesprek aan met de ouders in functie van heroriëntering. Dus dat laten we niet lang aanmodderen we moeten correct zijn tegenover de leerling. Interviewer: Oké dan even specifiek nog over het beleid van de school ten aanzien van multiculturaliteit. Er zijn tijdens het gesprek al heel veel zaken aan bod gekomen waar de school op inzet.. Respondent: Ja we hebben dat niet in ons GOK beleid maar door taal zit dat erin. Eigenlijk alle clusters van het GOK beleid dus gelijke kansen beleid die zijn eigenlijk een beetje verweven met elkaar. Maar we hebben dus niet diversiteit.. onze vorige… Euh wacht hoor we zijn vorig jaar begonnen met onze nieuwe cyclus en we hebben gekozen voor preventie en remediering van studie- en gedragsproblemen. Dat is één en dan hebben we daar bij gekozen taalbeleid maar hetgeen wat er op volgde was diversiteit. Waarom? Omdat we op een kleine populatie toch heel veel verschillende culturen hebben en dat toch wel belangrijk is om iedereen aan bod te laten komen. Er wordt wel heel veel op ingezet. Bijvoorbeeld de huisbezoeken dat is niet alleen ik die dat doe. Ook van elektriciteit en metaal doen ze dat hé. Interviewer: En dat zijn daar ook telkens de klastitularissen? Respondent: Ja inderdaad. Daar is het de Magreb cultuur en daar is dat hetzelfde. Daar zijn ze ook heel goed ontvangen. De relatie tussen de school en de ouders is daardoor totaal anders dus dat is super hé. Ik vind dat belangrijk, héél belangrijk. Interviewer: Oké dan heb ik nog enkele cases die ik graag eens aan u had voorgelegd: Interviewer: Wat is het beleid van de school t.a.v. religieuze feestdagen? Krijgt de school soms vragen i.v.m. feestdagen van bepaalde religies? Hoe gaat de school daar mee om? Respondent: Neen ja offerfeest, Suikerfeest.. Geen probleem ze moeten gewoon een briefje meebrengen van de ouders en het is klaar. Interviewer: Dus de school gaat daar vrij flexibel mee om? Respondent: Ja, ze moeten gewoon een briefje meebrengen geschreven door de ouders en dan is dat in orde. Interviewer: Hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek binnen de school? Hoe staat u tegenover het dragen van eender welk religieus symbool? Respondent: Dat is natuurlijk een heel delicaat punt in die zin dat er juist beslist is, van hogere hand, om in de GO scholen dus geen hoofddoek meer toe te laten. Terwijl dat wij een leerkracht islam hebben die denk ik veel ruimdenkender is dan de meeste, dan sommige collega’s bij ons op school, maar dus wel een hoofddoek draagt. Ja dat is moeilijk. Voor mij persoonlijk maakt het gewoon niet uit hoe je eruit ziet maar eerder hetgeen wat je doet.
Maar ja van bovenuit is het nu beslist dus we kunnen daar eigenlijk niet aan veranderen. Voorlopig is dat nog zo maar vanaf 1 september zal het niet meer toegelaten zijn. Interviewer: En is dit zo voor eender welk religieus symbool of..? Respondent: Wel het is de hoofddoek hé. Het gaat alleen over de hoofddoek. Voor de rest hebben we geen joodse jongeren of neen. Interviewer: En wanneer het gaat om een kruisbeeldje rond de nek? Respondent: Daar wordt niets over gezegd. Dat is blijkbaar wel toegelaten. Om een voorbeeldje te geven, onze leerkracht islam geeft les over een imam die homoseksueel is dus ik denk niet dat er veel zijn die dit doen. Dus dat is ruimdenkend zijn maar ze heeft wel een hoofddoek op. Dat is toch maar een stukje stof. Wat de mensen denken is belangrijker dan wat ze dragen vind ik. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Respondent: Dat is een aantal keer zo een punt van discussie geweest hé. Ze spreken Russisch, Arabisch op de speelplaats. Persoonlijk vind ik als ze Russisch spreken op de speelplaats jah dat stoort mij ook niet. Dat is een deel van hun identiteit. Als ze wel in de klas komen wil ik wel dat ze Nederland praten. Dan spreken ze tegen iedereen en iedereen moet begrijpen wat gezegd wordt. Dan mag er geen onderscheid zijn bij niemand, vind ik. Dan is iedereen gelijk. Euh waar ik nooit straf op geef is als er een leerling als hij iets ziet als snelle reactie iets in het Russisch zegt. Ja dat is gewoon een automatisme. Als het wel zo doorvertalen is dan wordt daar wel een opmerking over gegeven. Vorig jaar moest daar straf op gegeven worden. Ik heb het daar altijd moeilijk mee. Dan geef je een negatieve connotatie aan hun eigen taal… wat toch een zwaar deel is van uw identiteit. Ik geef daar wel opmerkingen over en zeg nu is het echt wel gedaan en verplaats u maar dat zijn andere oplossingen vind ik. Of de leerlingen die niet goed Nederlands spreken plaats ik vooraan. Ik besteed daar aandacht aan. Ik wil dat ze leren hé. Ik wil dat ze de taal kunnen want de taal is de basis om dan het vak te kunnen leren. Ik vind het straffen moeilijk. Want als je niet kan controleren dan geef je een verkeerd opvoedkundig signaal. Dat wil zeggen dat als de leerkracht er niet is dan doe je wat je wil. Dan kan je beter zeggen doe maar. Dat is hetzelfde als de flitspalen. Zolang er geen flitspaal staat mag je zo snel rijden als je wilt. Zolang ze u niet pakken ben je goed bezig. Dat is een fout signaal. Interviewer: Je bent klastitularis en in uw klas zit er een meisje die nooit deelneemt aan de zwemlessen hoewel deze in principe verplicht zijn. Via de agenda van de leerlinge wordt meegedeeld dat de ouders het niet kunnen vinden dat jongens en meisjes samen gaan zwemmen. Als argument wordt de cultuur en hun geloof aangehaald. Hoe ga je met deze situatie om? Hoe en wat communiceer je met de ouders? Respondent: Weet je wat het probleem is, wij zijn een school ‘harde sector’, mannenberoepen. Dus we hebben geen meisjes dus ik zou niet weten wat wij daarop gaan antwoorden. Dus ik kan niet zeggen wat het idee daarover is van de directie. Dus ik moet mij daarvan onthouden dan ook… Interviewer: Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/onderwerpen uit dit interview?
Respondent: Ja wel ik denk dat je als school heel flexibel moet zijn. Hoewel dit niet altijd eenvoudig is. Het kader daarvoor is niet altijd aanwezig. De mogelijkheden zijn er niet altijd naar uren enzovoort maar ik vind het wel belangrijk. Of we nu de multiculturaliteit leuk vinden of niet, het is wel realiteit. Ik heb daar geen last mee, integendeel. Ik vind dat een verrijking maar voor sommige mensen ja ze vinden dat soms een beperking. Of dat we het nu leuk vinden of niet we moeten er wel iets mee doen. Ik vind dat ieder kind recht heeft op goed onderwijs en ze moeten al hun talenten 100% kunnen benutten. Dan ook nog OKAN begrijp ik niet maar dat ligt misschien aan mij. Ik begrijp niet dat er geen minimumvereisten zijn, misschien zijn die er wel maar geen test waarop verschillende zaken worden getest. Waardoor je als school zou weten als ze op onze school toekomen gaan ze dit en dit toch op zijn minst al kunnen. Als ik een jongen heb en die komt uit de OKAN klas en ik zeg in september de eerste les we gaan een cirkel tekenen. Waarop die zegt cirkel? Dan zeg ik wel ik zal het u tonen. We gaan de passer nemen. Passer? Dus dan vertrek je eigenlijk van nul. Voor mij is dat niet frustrerend ik vind dat jammer voor de leerlingen. Voor die leerling is dat echt demotiverend. Ja, ik begrijp OKAN niet. Maar er is ook een verschil in hoe verschillende scholen met OKAN klassen dat oplossen. Nu mogen we soms naar de OKAN scholen bellen. Iedereen heeft daar een persoonlijke begeleider ofzo en die mag je dan wel bellen en dan krijg je wel wat meer informatie. Dus dat begint al te beteren. Nu er is nog altijd geen minimumvereiste. Dit hebben wij nu dit jaar gedaan. We hebben een test gemaakt met wat de leerlingen moeten kunnen. Als er dan volgend jaar een instroom is met heel veel OKAN leerlingen dan kan je zeggen uit de test is dat gebleken… Zo kan je veel beter en veel efficiënter doorverwijzen.
Bijlage 3: Interview Koen Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende die tijd? Respondent: Oh ja hoe heb ik de school zien veranderen… Interviewer: Dat mag van directie zijn van lerarenkorps, van… Respondent: Ja het is nu mijn 3e directeur euh 4e directeur ondertussen. Wij zijn 20 jaar terug met een heel deel leeftijdsgenoten kunnen starten hier. Op dat moment was het een ouder korps. Dan zijn wij met een 20-25tal leeftijdsgenoten gestart. Ondertussen ken je elkaar goed, als je zo’n lange tijd samenwerkt. Het aantal leerlingen is nu de laatste jaren ook gedaald. Er was een boost geweest maar nu met die mentaliteit en de jammerlijke mindere interesse in het technisch onderwijs, iedereen gaat heden ten dage naar het ASO of zoveel mogelijk, euh kennen wij nu een terugloop van leerlingen. Waarbij wij nu voor het eerst geconfronteerd worden met leerkrachten, zelfs vastbenoemde, die je goed kent die verdwijnen door het leerlingentekort. Wat er ook veel veranderd is is de digitalisering, informatisering. twintig jaar geleden stonden er drie computers nu staan er 350. Tablets enzo waren er vroeger ook niet. Soms wordt er ook de vraag gesteld of leerlingen veranderd zijn in al die jaren. Ik vind eigenlijk van niet. Ze zeggen dikwijls dat leerlingen mondiger en onbeleefder zijn. Ze zijn mondiger, akkoord maar ze zijn zeker niet onbeleefder. Het is niet zo dat het nu moeilijker werken is dan 20 jaar terug. Het is misschien omdat ik nu meer ervaring heb ondertussen maar ik vind zeker niet dat de leerlingen lastiger zijn. Er wordt wel veel meer gevraagd van een leraar of leerlingbegeleider in die zin: alles moet op papier gezet worden. Zowel van ouders uit als van het ministerie uit. Als het allemaal goed verloopt heb je dat niet meer nodig. Moet je een negatieve beslissing nemen naar punten toe of naar houding toe, met eventuele schorsing als gevolg, moet je elke stap en beslissing op papier hebben staan. Vroeger was dat veel gemakkelijker. Vroeger had je bepaalde feiten. Hij studeert bijvoorbeeld niet, hij heeft zoveel tekorten, oké sorry C-Attest. Of iemand die zoveel keer strafstudie heeft gekregen of zoveel keer onbeleefd is geweest of er zijn feiten gebeurt op de speelplaats, oké sorry maar volgend jaar mag je niet terug komen. Toen ging dat veel gemakkelijker. De grootste verandering is misschien wel dat er veel meer administratief werk is bijgekomen. Vroeger was dat allemaal in dossiers, nu is dat op de computer maar je moet dus heel veel gegevens verzamelen. Het moet effectief ook gedateerd zijn. De laatste jaren is het nu ook voor het eerst dat wij geconfronteerd worden met procedures tegen de school. Vroeger bestond dit niet. Wij zijn niet strenger of soepeler geworden dan vroeger. Nu wordt er van jou geëist dat je alles op papier hebt. Dat is eigenlijk voor mij de grootste verandering. Interviewer: Die procedures die gestart worden. Zie je daar een mogelijke verklaring voor waarom dit de laatste jaren toegenomen is? Stellen de ouders meer eisen of durven ze sneller de beslissing van de school in vraag stellen? Respondent: Dat is dus inderdaad nu wel meer dan vroeger. Ik ben er wel van overtuigd dat wij niet op een andere manier beslissen. Vroeger vertelden we tegen de ouders gewoon sorry het is niet gelukt. Nu krijg je daarbij de vraag: “maar wat heeft de leraar gedaan om mijn zoon voor zijn vak toch te helpen slagen, zijn er bijlessen geweest en kunnen we dat eens zien? “. Interviewer: De ouders zijn dan volgens u meer op de hoogte van wat er allemaal mogelijk is? Respondent: Ja, het is ook in de media geweest hé. Ze zijn meer op de hoogte van de procedure. Pas op, dat kan en dat mag allemaal. Het is niet omdat de procedure van A tot Z moet gevolgd worden en dat we moeten bewijsstukken op tafel leggen, dat de beslissing herzien wordt.
De uitkomst blijft hetzelfde. Ouders staan meer op hun strepen dan vroeger. Dat is een feit. Vroeger als je de cijfers bijhaalde en de conclusie was dat hij te weinig gestudeerd heeft, dan werd dat aanvaard. Dan zeiden de ouders: “inderdaad, je hebt te weinig gestudeerd en je moet het nu maar weten.” Maar nu krijgen we de bal terug. Ze vragen zich af wat de school heeft gedaan. Interviewer: Ze verwachten meer van de school? Respondent: ze verwachten meer terwijl het eigenlijk meestal vanuit de leerling moet komen. Dat is een extra taakbelasting hé. De leerkracht moet het twee of drie keer uitleggen, moet bijlessen geven, moet extra taken geven, moet dat verbeteren,… Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: Dus in mijn job als leerlingbegeleider neem ik heel vlug de telefoon. Ik spreek nu niet over leerkrachten hé. Ik doe bijvoorbeeld ook de aanwezigheden van leerlingen, sowieso verwachten wij dus altijd dat ouders ons opbellen als de leerling ziek is. Gebeurt dat niet, dan bel ik zelf op. Dat is het eerste. Van zodra dat wij vaststellen dat de leerling veel afwezig is of gedrag stelt waardoor we denken dat er iets hapert, nemen wij telefonisch contact op. Om te zeggen wat we hebben vastgesteld, na te gaan hoe ze dit thuis ervaren en of er een verklaring voor is. Misschien komt hij niet meer graag of is er iets gebeurd. Door de telefoon weten de ouders dus wat er op school gebeurt. Dat staat ook wel in de agenda natuurlijk maar niet iedereen leest dat. Via de telefoon proberen we dan ook te vragen of ze het zien zitten dat wij als school iets ondernemen. Dat gebeurt dan meestal via mij en de klastitularis, dus de leerling komt dan wekelijks bij ons om eens te kijken hoe de week is geweest. Wat is het knelpunt, met wie is er een probleem en wat kunnen we doen? Meestal gaat het om een misverstand en halen we de lont uit het kruitvat of zitten ze niet goed in hun vel. Dus in die zin het telefonisch contact. We verwachten ook dat de ouders komen naar het oudercontact. Vaak is het zo dat ouders van probleemkinderen niet komen. Deels begrijpelijk omdat ze meestal al van in het lager, als ze komen naar het oudercontact, geen goed nieuws krijgen. Op den duur zit dat ook tot boven. Dan nemen we toch contact op met de vraag of ze toch niet zouden komen. Het is toch wel belangrijk dat jullie komen maar ik weet het is misschien geen goed nieuws maar het is belangrijk voor het verder verloop van de schoolcarrière dat we eens rond de tafel zitten. Kan dat dan niet op het oudercontact dan is dat op een ander moment. Sporadisch gaan we eens op huisbezoek maar dat is minder hoor. Het kan. Als we de ouders niet kunnen bereiken gaan we op het onverwachts eens langs. Als ze dan open doen dan zijn we binnen hé, versta je? Er moet ook veel gecommuniceerd worden. Er is niets ambetanter dan dat de ouders op het oudercontact zitten en slecht nieuws hebben…. Een slecht rapport komt ook niet in een week. Het is ambetant als de ouders dan moeten zeggen “ dju, had je ons ook eens op de hoogte gebracht, of konden we dat op voorhand niet weten?”. Dat is niet leuk als je dat tegen komt. Daarom nemen wij dus wel regelmatig contact op. Interviewer: Dus kort op de bal spelen? Respondent: Ja, en ik maak dan ook afspraken om om de twee weken eens contact te hebben met elkaar. Eens telefoneren of kom eens langs om te weten hoe het gaat. Interviewer: Oké, dan de volgende vraag. Over welke kenmerken moet een leerlingenbegeleider volgens u beschikken om tot goede communicatie te kunnen komen.
Respondent: Eigenlijk moet je empathie hebben hé. Je moet er van uitgaan dat elk kind heel belangrijk is. Wij kunnen ons er gemakkelijk van af maken door te zeggen dat ze hun best niet gedaan hebben, ze hebben de helft niet, het is jammer maar je moet een beetje meer werken. Of je hebt nu strafstudie omwille van onbeleefdheid dus je zal moeten beleefder zijn. Je kan de leerling de feiten geven en zeggen dat hij het zelf moet oplossen. Maar niet elke leerling doet dit express, er zit daar iets achter. Als we nu niet proberen er iets aan te doen zal dat later op zijn werk ook niet lukken. Eigenlijk moet je de leerling graag zien. Je moet willen dat ze uit die negatieve spiraal komen en je moet hen willen helpen. Daarvoor moet je open staan. Als je gesprekken voert kan het zijn dat je op een muur botst of dat je verwijten naar je hoofd krijgt geslingerd. Dan moet je geduld hebben en het gesprek op een ander moment, op een andere dag hervatten. Je moet de bereidheid hebben om te zoeken… je moet willen dat je leerling zich gedraagt en slaagt maar je kan dat niet in een handomdraai. Met sommige gasten lukt dit redelijk snel en gaan ze iets doen omdat jij het vraagt en een goede band hebt. Ze gaan weigeren als het iemand anders vraagt maar als ik het vraag gaan ze het doen omdat ze zeggen dat ik al veel voor hen gedaan heb. Dan zeg ik je moet dit niet doen voor mij, je moet het doen omdat het voor jou ten goede is. Jonge gasten maken fouten en ze mogen fouten maken dus je moet bereid zijn om vele keren te herbeginnen. Als er een leerling is met agressie en je maakt daar rond concrete afspraken dan moet je in je achterhoofd houden dat het wel nog eens zal gebeuren. Als dat dan nog eens gebeurt dan hoor je van sommige leerkrachten dat hij buiten moet maar je moet het willen opnemen voor die gast. Je moet willen opnieuw van nul starten. Oké, je hebt een fout gemaakt maar…. Constant herbeginnen. Pas op ik verlies soms ook eens mijn geduld hoor. Op een bepaald moment kom je in conflict met je collega’s om de leerling te helpen. Als leerling X weigert taken te maken voor een leerkracht, dan moet ik hem steunen om hem te helpen slagen maar dan ga je onrechtstreeks in … soms op klassenraden is dat zo dat je een leerling verdedigt ten nadele van je collega. Interviewer: Ja, dat is een afweging die je moet maken… Respondent: Ja, soms lukt dat soms is dat een breuk met je collega. Soms moet ik dan zeggen tegen een collega: “ik heb het hele jaar geprobeerd maar het is niet gelukt. Eigenlijk had ik beter jou gevolgd.” dat gebeurt ook. Maar daar blijft dan niets van hangen tussen de collega’s. Wij leerlingenbegeleiders kiezen nog altijd in de eerste plaats voor de leerlingen. Interviewer: Oké, dus dat is nu wat belangrijk is in contact met de leerlingen. Zie je dan in contact met de ouders ook dat het belangrijk is om geduld uit te oefenen? Of zie je daar andere eigenschappen die van belang zijn? Die empathie bijvoorbeeld geldt dan waarschijnlijk ook in contact met de ouders? Respondent: Ja, wij weten soms meer dan een leerkracht. De achtergrond van dat gezin. Wij zijn dan anders opgegroeid, opgevoed. Het is soms moeilijk om ons te verplaatsen in een marginaal gezin. Dus wij hebben hier ook X aantal marginale gezinnen. Om eens een voorbeeld te geven: als mijn kinderen afwezig zijn dan ga ik automatisch bellen naar school maar andere ouders redeneren niet zo. Zij hebben een andere denkwijze. Naar school gaan, och ja… jah meneer het was gisteren communiefeest en we hebben ons over slapen en onze zoon is niet gekomen. Wij gaan dat niet tegen komen thuis. Hij moet naar school. Interviewer: Dus het is belangrijk om je te kunnen verplaatsen in de denkwijze van de ouders. Respondent: Ja, dat is wel niet altijd evident. Je moet soms heel veel geduld hebben. Dan moet je zeggen: “excuseer mevrouw maar eigenlijk kan dat niet, ze moeten op school zijn”.
Als dat dan over spijbelen gaat kan je moeilijk de ouders straffen. Als ze dan zeggen “meneer we hebben hem thuis gehouden want ja …”. Maar ze mogen hem niet thuis houden als hij niet naar de dokter gaat. Interviewer: Dan heb je daar een tegenstrijdig signaal die gegeven wordt waarschijnlijk aangezien de zoon gestraft wordt op school maar toestemming had van de ouders? Respondent: Ja inderdaad. Interviewer: Oké, dan had ik graag eens de vraag omgedraaid. Over welke kenmerken moeten ouders beschikken om tot goede communicatie te komen met de school? Respondent: Wel ja, als de ouders de school zien als belangrijk lukt dat. Van zodra de ouders de school zien als noodzakelijk kwaad, omdat het moet, is dat veel minder. Dan is het aan ons om het belang van school te verdedigen en uit te leggen. Soms zeggen de ouders dan dat ze ook geen diploma hebben en ook al heel hun leven werken. Ja, als de ouders achter de school staan, sta je al ver hé. Als ze gewoon inzien dat hun zoon of dochter wel moet werken om er te geraken, is dat goed. Als het voor hen niet uitmaakt of hun zoon nu 6 op 10 haalt of 3 op 10 ja …. Als de band goed is tussen de school en de ouders kan je enorm veel bereiken. Is die band minder dan is dat al moeilijker. Interviewer: Kan er een voorbeeld gegeven worden van goede communicatie en een voorbeeld van slechte communicatie Respondent: Een moeilijk gesprek is altijd zo als de zoon iets mispeuterd heeft. Wij hadden dit jaar nog een leerling die geslagen had naar een andere. Er was gelukkig niet veel gebeurd maar het was nu zo. Dus dat moet je dan melden. Je doet dit niet graag maar het zijn de feiten. Die ouders hebben dat dan wel aanvaard en staan achter de school. Als zoiets gebeurt bij ons, krijgt de leerling een laatste kans contract voor agressie. Wat houdt dat in? Als het nog eens gebeurt, is de kans heel groot dat hij buiten gesmeten wordt. Vorig jaar is dat dus gebeurd, dit jaar is dat opnieuw gebeurd met dezelfde leerling. Hij heeft dus opnieuw geslagen. Ondertussen had ik wel met die mensen.. die mensen hadden mij om de 14 dagen opgebeld. Ze waren heel regelmatig bij mij geweest. Die jongen is elke week bij mij geweest. Ondertussen heb je daar een band mee maar het is dus nog eens gebeurd en we hebben hem moeten definitief schorsen. Dat is dus iets om van wakker te liggen. Je maakt de afspraak, je kent de mensen ondertussen een beetje, ze rekenen op jou en dan moet je zeggen dat de kans groot is dat de leerling niet meer mag terug keren. Dat zijn heel moeilijke gesprekken omdat de ouders expliciet aan jou vragen om te zorgen dat het niet meer zo ver komt. Maar op een bepaald moment ligt het niet meer in jouw handen. Het was dan een definitieve schorsing en dat zijn moeilijke gesprekken. Interviewer: Omdat je dan de ontgoocheling hebt van de ouders? Respondent: Ja, en toch voel je dat … achteraf zijn ze dan wel nog content en krijg je de bedanking omdat je er zo veel … omdat het gaat over een meer dan een schooljaar heel die begeleiding. Dus ze zijn toch wel dankbaar maar op het eerste moment voel je je toch een stuk verantwoordelijk omdat het niet gelukt is. Je voelt toch wel dat de ouders dat ook zeggen. Dan zijn wel moeilijke gesprekken. Wat was het tweede deel van de vraag? Interviewer: Wel het ging om een voorbeeld van slechte communicatie en een voorbeeld van goede communicatie.
Respondent: Ahja, wel soms kan je ook een gesprek hebben waarbij je de ouders moet opbellen omdat de zoon opnieuw spijbelt en dat je voelt dat de ouders daar niet zwaar aan tillen. Dan nodig je ze eens uit en stel je je de vraag hoe moeilijk het zal zijn want de ouders staan toch niet achter de school. Maar als je dan je papieren bovenhaalt dat dat gesprek dan toch kan meevallen en dat de ouders zeggen dat je inderdaad gelijk hebt. Interviewer: Dus dat je een kantelmoment bereikt? Respondent: Ja, inderdaad dat kan ook. Dat je binnenstapt en denkt dat het moeilijk zal zijn. Een paar jaar terug had ik een heel moeilijk gesprek met ouders. Een heel welstellende familie. De zoon had een ongeval gehad met zijn brommer maar was weggereden. Er waren mensen die dit gezien hadden dus hij was in fout maar hij heeft dit altijd ontkend. Niettegenstaande dat er medeleerlingen getuigd hebben dat ze gezien hadden dat hij tegen een auto gereden had. Die ouders hebben altijd hun zoon geloofd. Ik had het daar heel moeilijk mee. Die persoon van de auto waar die leerling tegen gereden had was hier, dus met schade aan zijn auto. Er waren hier leerlingen die het hadden zien gebeuren. De politie is er bij geweest. Toch blijven ontkennen. Er is natuurlijk een rechtszaak van gekomen. Op dat moment zeggen die ouders tegen mij dat ik hun zoon de kans niet had gegeven om het uit te leggen. Wat een grote leugen was. Dan heb ik, met de directie er bij een gesprek aangevraagd. Ik vond het er echt over. Ik heb met die leerling rond de tafel gezeten om te zeggen dit zijn de feiten, we weten het, je hebt nu nog de kans … Die meneer is bereid om het in der minne te regelen… Dat was gewoon met de familiale verzekering want die schade was niet overdreven groot. Hij bleef ontkennen. Er komt dan een rechtszaak van en uiteindelijk wordt het bewezen. Ze hebben ook die brommer opgehaald. Ze hebben die tegen de auto gezet en de kleur, de schade, de hoogte vergeleken. Hij is dan veroordeeld en dan achteraf hoor je van die ouders dat je hun zoon de kans niet hebt gegeven om het uit te leggen. Dan heb ik een heel moeilijk gesprek gehad. Je voelt je dan belogen. Voor een stuk sta je machteloos omdat de ouders aan de kant van hun zoon staan. Terwijl je 300% weet… maar dat mag je dan niet laten lezen hé. Op een bepaald moment moet je dat afsluiten. Dan moet je tegen jezelf zeggen, ik heb geprobeerd, ik weet dat ik recht in mijn schoenen sta, het is nu voor de rechtbank gekomen, ze moeten het nu maar weten. Interviewer: En op het moment dat je aan tafel zat met de chauffeur en de leerling, waren de ouders toen al op de hoogte? Respondent: Ja, telefonisch hé. Maar ik had ze nooit samen gezet. Ik had een gesprek met de jongen apart omdat die minderjarig was. Die bestuurder heeft heel zijn verhaal gedaan. Dan heb ik gezegd dat we denken dat we weten wie het is. Toen zij die man dat hij dat in der minne wou regelen. Die ouders zijn daar toen niet op ingegaan omdat hun zoon zei dat het niet gebeurd was. Ja dat was heel heel moeilijk. Achteraf, op het einde van het schooljaar bij de proclamatie, is die vader nog bij me geweest om te zeggen dat de zoon dan toch tegen de auto gereden heeft maar dat ze hem wel niet veroordeeld hadden. Het ging mij ook niet om die veroordeling. Had je geluisterd moest er nooit een rechtszaak van gekomen zijn. Dat zijn dingen waar ik dan een paar nachten niet van slaap. Dat waren heel rijke mensen want de volgende dag had die al een andere brommer hé. Allé ik wil maar zeggen hoever dat dat kan gaan om toch hun… Dat was natuurlijk wel nog een extra reden om te zeggen als je niets gedaan hebt waarom moet je dan een nieuwe brommer kopen. Dat is eigenlijk hetgeen die me de laatste jaren het meest is bijgebleven. Interviewer: Wat verwachten ouders van de leerkrachten? Respondent: de ouders verwachten… Allé je moet rekenen dat wij 60 of 70% van de ouders enkel op een oudercontact zijn. Voor velen zijn er ook geen problemen hé.
Maar ouders verwachten wel….Vroeger moesten leerlingen meer hun plan trekken, naar mijn mening. Als de school of de leerkracht het zo zegt dan is het zo. Nu vragen de ouders wel veel ondersteuning. Ze vragen of we eens met hun zoon willen praten. Bijvoorbeeld zesdes die gaan verder studeren. Een aantal willen dat niet. Hoeveel vragen ik niet krijg om eens te praten met de zoon en hem te overtuigen om toch te proberen verder te studeren. Ze vragen hulp. Ze vragen om een oogje in het zeil te houden. Ze vragen hoe het er mee gaat en om eens een ‘klaptje’ te doen. Interview: Dus dat is een verschil bij vroeger? Respondent: Ja; dat was niet zo. Neen. Ik denk dat de ouders het appreciëren dat er zo’n vertrouwenspersoon op school is en vroeger bestond dit niet. Dat was ook misschien minder nodig. Je moest doen wat de meester zei. Nu wordt er toch wel gevraagd hoe de zoon het doet. Ze weten dat je er bent en ze gaan er ook van gebruik maken. Interviewer: Wat verwachten de ouders volgens u van goede communicatie? Dat hangt daar misschien wel een beetje mee samen… Respondent: Je moet ze wel op de hoogte houden. Als je dan een gesprek hebt en je hebt X aantal keer met de zoon … De ouders mogen niet uit de lucht vallen. Interviewer: Dus ze verwachten dat ze regelmatig op de hoogte gebracht worden? Respondent: Ja, en ik wil dat ook. Dat moet. Interviewer: Vind u dat de communicatie tussen ouders en leerkrachten doorheen de tijd is verslechterd of beter is geworden? Waarom en voorbeelden? Respondenten: Ik vind het verbeterd. Er zijn meer eisen van de ouders maar daarom niet onterecht hé. Maar is veel meer contact dan vroeger. Veel meer overleg. Interviewer: Dus frequenter? Respondent: Ja dat is een feit. Interviewer: Hoe ziet de populatieverdeling er uit binnen de school, binnen uw klas? Respondenten: We hebben tussen de 750 en 800 leerlingen. Bitter weinig allochtonen. Drie of vier, echt waar. Dat komt deels, denken wij, omdat je hier in I ook met het staatonderwijs zit waar alles gratis is hé. Ik heb in de derde graad nu geen enkele. Interviewer: Hoe is het beleid van de school ten aanzien van multiculturaliteit? Ondanks het feit dat er weinig allochtonen zijn. Respondent: We hebben een multiculturele dag georganiseerd dit jaar waar er allerhande culturen aan bod zijn gekomen. Qua eten, qua muziek, qua klederdracht, qua film,… Dat hebben wij wel gedaan. Eigenlijk worden wij daar in het dagdagelijkse leven niet mee geconfronteerd. Neen want wij hebben nog een drietal vieringen maar dat is eigenlijk geen eucharistie meer dat zijn vieringen. Dus iedereen van een ander geloof bijvoorbeeld .. vroeger gingen ze daar niet naar toe maar nu.. ze moeten niet meer naar de communie als ze niet willen. Het is meestal gezang en liedjes. Het is geen eucharistie viering meer en iedereen gaat mee. En bijvoorbeeld hoofddoeken hebben we ook al niet. We hebben vijf meisjes op 750 leerlingen dus hoofddoeken hebben we ook al niet. Op dat vlak hebben wij daar eigenlijk geen ervaring mee.
Interviewer: En krijgt de school soms, van die enkele allochtone leerlingen, de vraag om extra religieuze feestdagen toe te staan? Respondent: Neen. Interviewer: Dan heb ik nog enkele stellingen die ik graag eens aan u wil voorleggen waar u eens uw persoonlijke mening kan over geven. Zoals: hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Ziet u hier bepaalde voor- of nadelen in? Vindt u dit kunnen of niet kunnen? Respondent: Ik heb daar eigenlijk geen flauw… Wij zijn geen concentratieschool hier. Ik weet het niet. Het enige wat wij soms kunnen hebben… wij hebben een aantal Franstalige leerlingen. Bijvoorbeeld een jongen uit het vijfde jaar nu. Het is een heel toffe leerling en die doet zijn jaar opnieuw gewoon omdat hij het Nederlands niet machtig genoeg is. We hebben daarvoor samen gezeten met de ouders. Die ouders staan er op, al doet hij nog eens zijn jaar opnieuw, hij moet en hij zal het hier doen en hij zal zijn Nederlands kunnen. Dit jaar lukt het wel. Hij is een jaar kwijt maar het lukt wel. Dus in die zin zijn er wel leerkrachten die voor hem het nog eens specifiek in het Frans gaan vertellen. Maar dat is nu één leerling op zoveel. Maar op het moment dat je in een klas zit waar er meerdere zitten met meerdere talen, moet dat enorm moeilijk zijn. Interviewer: Ja, Frans is nu net nog een iets toegankelijkere taal voor een Vlaming.. Respondent: Ja maar als je dan met anderstaligen zit... Ik weet het niet hoe ze dat doen in andere scholen. Chapeau als ze dat kunnen. Ik weet dat niet. Interviewer: Dan had ik nog een stelling over de hoofddoek maar dat is al aan bod gekomen. Het doet hem dus hier niet voor. Dan heb ik enkel nog de laatste vraag. : Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/ onderwerpen uit dit interview? Respondent: Neen, niet echt.
Bijlage 4: Interview Fre Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende deze 22 jaar? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen. Respondent: De school zien veranderen? Ik heb de school zien verbeteren in feite maar allé zien veranderen. De naam van de school is al een beetje gewijzigd geweest maar ook de mentaliteit is verbeterd in die zestien jaar dat ik er ben. In het begin waren het een beetje, in mijn ogen, moeilijke leerlingen. Nu zijn er nog moeilijke maar ze zijn anders. Ik bedoel, je kan er gemakkelijker mee praten je kan er mee... Natuurlijk ik was ook niet ervaren genoeg in het begin en dat is eigenlijk mijn verbetering. Allé, ik zie dat als een verbetering dat ik met leerlingen een beter en een gemakkelijker contact heb dan in het begin. Maar dat is eigenlijk puur naar mij toe dat heeft eigenlijk weinig met de school te maken. Maar ik denk ook dat daarmee ook de school veel veranderd is. Er zijn ook andere leerkrachten andere directies enzomeer. Interviewer: Ook dat is veel veranderd? Respondent: Ja Interviewer: En in welke zin is dat veranderd? Respondent: Positief zeer positief. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: Ja, uiteraard de oudercontacten en ook het kunnen opbellen naar de ouders toe en zo meer. Dat zijn eigenlijk maar de contacten waar ik mee geconfronteerd ben hé. Ik heb nooit allé ik zal dat rechtuit zeggen in die 16 jaar heb ik nog maar bitter weinig met ouders kunnen spreken buiten de uitreiking van het dagelijks werken hé. Dus dagelijks werk één twee drie en vier maar wat ik ook ondervonden heb is dat het altijd dezelfde ouders zijn die komen. De probleemjongeren, als er al probleemjongeren zijn, die ouders zie ik nooit. Interviewer: Dus dat merkt u wel dat u bepaalde ouders nooit ziet? Respondent: Ja weinig interesse. Dat valt op ja. En die leerlingen dat zie je dan ook hé in de punten, in de quotering, dat de ouders niet geïnteresseerd zijn en dan zijn die leerlingen ook minder geïnteresseerd. Dat voel ik ook zo aan. Interviewer: En zou er een mogelijke verklaring zijn voor waarom je denkt dat bepaalde ouders geen interesse tonen? Respondent: Niet bereikbaar, niet bereikbaar. Wij mogen allé van hieruit, ik spreek nu wel voor allochtonen als ik dat mag zeggen, allé ons publiek, mijn publiek ik zit met twee allochtonen in mijn klas. Euh en ik moet rechtuit zeggen met H. heb ik geen probleem. Die vouw is ook alleen en die vrouw komt iedere keer af dus met die mensen heb ik wel contact. Die kan ik spreken en we hebben ook telefonisch contact. Langs de andere kant heb ik ook S. waarvan ik nog nooit de moeder of de vader heb gezien. Ik weet zelfs niet waar die eigenlijk specifiek woont enzo. Dat zijn een klein beetje hun problemen.
Die H. daartegenover is een van mijn beste leerlingen en S. zou heel goed kunnen zijn maar ja die interesse is er niet. Allé ja dat ervaar ik. Met mijn andere leerlingen heb ik zo geen problemen. Met die mensen heb ik praktisch altijd contact met de ouders. Interviewer: Dat zijn dan de autochtone leerlingen en ouders waarover u nu spreekt? Respondent: Ja ja Interviewer: Is er soms ook plaats voor informeel contact? Respondent: Euh ik heb het nog niet meegemaakt. De leerlingenbegeleider wel maar dat gebeurt dan meestal buiten mijn weten. Ik ga nu niet zeggen, in het derde en in het vierde dat er daar wel contacten zijn met de ouders maar in mijn vijfde en in mijn zesde jaar neen k heb dat nog niet moeten doen. Interviewer: Oké. Over welke kenmerken moet een leerkracht volgens u beschikken om tot goede communicatie met ouders te komen? Respondent: Ja, de eigenschappen… ik spreek weer vanuit mijn eigen naam natuurlijk hé maar ik denk dat je moet weten waarover je spreekt. Dus ik heb ook twintig jaar ervaring in de beroeps… ik was altijd zelfstandig, ik ben nog altijd zelfstandig in feite maar ik denk dat je toch aan de leerlingen moet kunnen duidelijk maken wat en hoe het allemaal in elkaar zit. Allé ik bedoel dan naar het beroep toe. Dus ik heb daar geen enkel probleem mee. Dat is euh dat functioneert geweldig goed vind ik. Ik weet waarover ik spreek ik weet wat er moet gebeuren. Allé ik bedoel, ik heb het niet moeten leren. Ik heb het allemaal meegekregen in die twintig jaar ervaring en dat geef ik nu door aan de leerlingen. Interviewer: Ja oké, en naar de ouders toe? Zijn er daar bepaalde kenmerken van leerkrachten belangrijk om tot goede communicatie te kunnen komen? Respondent: Wel naar de ouders toe. De communicatie die we hebben op het oudercontact en zo meer dat verloopt zeer goed door het feit dat ik kan terugkeren op jaren ervaring uiteraard hé. Ze komen dan zelfs inlichtingen vragen voor het beroep en van het beroep. Ook ja naar plaatsing van die leerlingen op stages enzoverder dat wordt dan een keer gecommuniceerd. Daarvoor wordt ik wel regelmatig eens opgebeld van de ouders uit of we eventueel geen plaats kunnen vinden voor zoon of dochter. Ja, er zitten ook meisjes in onze klas hé. Dan geef ik de goede raad dat ze eerst een kijken in de buurt zodanig dat die verplaatsingen voor die leerling niet zo geweldig zijn want die beschikken over geen wagen. Het is zinloos van ze naar W te sturen als er bij hun in de beurt een schilder is die bereid is om ze op stage te nemen. Dat is dan de eerste communicatie. Vinden ze geen plaats ja dan is het aan de leerkracht om een keer een duwtje in de rug te geven. Interviewer: Dan gaan jullie even verder op zoek ja? Respondent: Ja en ook door het feit dat ik veel mensen ken die uiteraard nog in het beroep zitten dan durf ik wel eens bellen naar die collega en vragen of ze een stagiair kunnen gebruiken en zo meer. Dat is dan de communicatie die ik… Ja het is allemaal beroepsgebonden hé. Voor de rest heb ik minste contact met de leerlingen. Allé ik bedoel wat dan het familiale aangaat tussen de leerlingen en de ouders daar heb ik geen zicht op. Interviewer: Dus dat is dan vooral iets die hier op school overgelaten wordt aan de leerlingen begeleider? Respondent: Ja voilà.
Interviewer: Kan er een voorbeeld gegeven worden van goede communicatie en een voorbeeld van slechte communicatie? Respondent: Wel euh waar het stroef verliep heb ik geen gehad. Dat is sowieso positief als altijd. Natuurlijk ja je moet ook het rapport uitleggen hé. Als je punten mee hebt zijn er rapporten waar sommige punten zeer zwak zijn en sommige vakken zijn sterk. Natuurlijk die zwakke vakken als dat in mijn beroepsactiviteiten liggen is dat geen probleem. Ik kan dat uitleggen. Je kan dat specifiek aan die mensen zeggen en je kan ze ook een soort van vertrouwen geven en zeggen uw zoon of dochter moet in het volgende trimester aandacht besteden daaraan. Euh Nederlands en PAV toestanden en zo meer dat laat ik dan over aan de leerkracht van PAV. Die komt dan bij ons zitten om daar ook een beetje over te spreken want daar zitten eigenlijk de minste punten. In het beroepsonderwijs heb ik daar niet zoveel problemen mee. Ouders vragen en wat zou die dan moeten doen en hoe komt het dat hij …. Ik geef ook meetkunde. Waarom geef ik meetkunde? Bij ons in het vak is het heel belangrijk dat we oppervlakte maten zeer goed kunnen berekenen. Om de veertien dagen is er van mij een oefening over meetkunde. In het begin was dat zeer zwak. Het zijn allemaal achttienjarigen praktisch en die jongens kunnen niet rekenen, die meisjes trouwens ook niet. Dus dat is een soort herhaling van de jaren ervoor hé en nu zijn ze daar tevreden over. Dus ik zie nu, we zijn nu dagelijks werk drie, dat dit heel sterk verbeterd is maar ja dus heel vaak herhalen. Dat is dan het positieve verloop. Als er dan een oudercontact is kan ik tonen dat is hier veel verbeterd en dat komt door die herhaling natuurlijk hé. Dat geeft dan een goede respons naar de ouders toe hé. En ook ja de stages die ze dan gelopen hebben. Ze hebben nu net een maand stage gelopen en ik moet rechtuit zeggen alle stages zijn zeer positief verlopen. Zelfs van de zwakkeren waarvan k dacht dat het een probleem ging vormen liep het allemaal van een leien dakje. Maar ze zijn anders op stage dan in de school. Bijvoorbeeld S. die jongen is van Congo en hier altijd te laat nooit op tijd, ziektebriefjes brengt hij niet binnen als hij een dag afwezig is. Dus daar kijkt hij gewoon niet naar. Terwijl op zijn stageplaats is het altijd perfect, altijd op tijd. Hij deed altijd wat er moest gedaan zijn. Zijn stageboekje was in orde. Daar wel maar in de school niet. Schoolmoeheid speelt daar waarschijnlijk een rol in. Het is jammer in feite want zijn punten gaan door zijn nonchalance achteruit. Ik probeer ook altijd uit te leggen aan de jongens en de ouders dat die stagepunten alleen maar 20% van het jaartotaal zijn. Ze moeten dat ook begrijpen. Ze denken dan, dat omdat hun stage goed was dat er zeker door zullen zijn. Dan zeg ik dat het niet alleen de stage is die telt hé. Dan begrijpen die ouders dat ook wel, dat is het positieve er aan. Ik heb maar één leerling die er niet aan voldoet maar we zijn eraan aan het werken. Het wordt tijd hé, het is bijna het einde van het schooljaar. Hij moet nog veel inhalen hoor. Interviewer: Denk je dat de ouders vooral resultaatgerichte feedback verwachten? Respondent: Ja, ja. Interviewer: Wat verwachten de ouders volgens u van de school? Dat is al een klein beetje aan bod gekomen dan in verband met de resultaten en het gedrag… Respondent: Het gedrag gaat meestal naar de leerlingenbegeleider. Wij sturen hem door. Ik weet wel, wij hebben ook een opvoedende taak voor de leerling. We gaan dat ook één of twee keer doen maar als het werkelijk niet meer gaat dan schakelen wij direct de leerlingenbegeleider in. Ik vind dat ook normaal. Die mensen hebben daar een opleiding voor gekregen om eens die communicatie tussen de leerkrachten en de leerling een beetje te verstevigen. Dat wordt bij ons dan opgelost met een ronde die gedaan wordt. De ganse klas zit dan eens samen met de leerlingenbegeleider. Als er veel problemen zijn. In mijn klas waren er dit jaar geen problemen. In drie en vier wel, zodanig dat de leerlingenbegeleider éénmaal per week een uur met de leerkracht en leerlingen samen zit.
Hij vraagt dan de mening van de leraar en de mening van de klas. Hij zegt dan ook zelf eens zijn visie. Hij maakt dat een vergelijking. Dat werkt heel goed. Dit jaar heb ik het niet ingevoerd in mijn klas omdat ik vind dat de leerlingen een hechte groep zijn geworden. Ze helpen ook elkaar. Dat is trouwens ook één van mijn doelstellingen. Ik steek ze in gang, zeg hun hoe ze het moeten doen maar zij moeten het doen. Als ze hulp nodig hebben moeten ze het vragen aan een collega. Mijn doelstelling is dat ze hier buiten gaan en dat ze hun vak kennen. Dat is voor mij het belangrijkste. Interviewer: Oké çava en vindt u dat de communicatie tussen de ouders en de school doorheen de tijd verslecht of verbeterd is? Respondent: Verbeterd. Wat ik wel jammer vind is dat ik drie en vier niet heb. Ik heb vijf en zes. Dus als er communicatie is in drie en vier met de leerkracht, dan heb ik daar geen zicht op. Dat vind ik wel jammer. Ik heb te weinig contact met het derde en het vierde jaar. Ik vind dat je als leerkracht in het beroepsonderwijs, dat je de leerling van in het derde jaar zou moeten kunnen opvolgen tot aan het zesde jaar. Dan zou het contact beter zijn. Dus wat gebeurt er nu? Drie en vier hebben contact met de leerkracht die daar mee bezig is. In het vijfde jaar zijn die ouders dan nieuw voor mij dus moet ik dat contact opbouwen. Ik moet wel zeggen dat dit goed verloopt maar het zijn altijd dezelfde ouders die ik zie. Over het algemeen die van de niet-probleem jongeren. Die komen dan eens langs omdat ze fier zijn dat de zoon of dochter het goed gesteld heeft en zo meer. Dat is eigenlijk wel niet de bedoeling van een oudercontact, vind ik. Op een oudercontact moet je ook eens van de moeilijke leerling de ouders tegenkomen. Dan weet je al een beetje meer over die leerling. Dat mis ik wel een beetje. We proberen contact te zoeken hoor en we nodigen de mensen uit maar als ze geen tijd hebben of ze moeten werken dan komen ze niet af. Interviewer: Die redenen die je nu aangeeft. Dat is dan feedback die je krijgt van de leerlingen of wordt er soms via de agenda ook met jullie gecommuniceerd? Respondent: Ja, ja. Het wordt in de agenda geplaatst hé. Altijd krijg ik die briefjes terug van die goede leerlingen. Van de leerlingen waarvan ik de ouders graag eens zou zien en ik graag eens een serieus gesprek zou hebben met hen, dat lukt niet. Zoals met die T. zijn ouders heb ik nog nooit gesproken. Ik weet zelfs niet hoe ze er uit zien. Dat is erg hé. Ik denk dat die jongen veel bij broers en neven zit en dat die ouders waarschijnlijk nog in Brusselse wonen. Volgens dat ik gehoord heb toch en als je aan hem iets vraagt dat antwoordt hij daar niet op. Hij gaat dat allemaal uit de weg. Waarom weet ik niet. Interviewer: Wordt er vanuit de school informatie over de ouders verzameld? Respondent: Ja, ja dat wordt gedaan hé. Dat briefje wordt wel binnen gebracht. Er staat dan een telefoon nummer op maar dat is dan zijn eigen nummer ofzoiets. Dus soms kan je die mensen niet bereiken. Ik denk zelfs niet dat ze het telefoon nummer van zijn ouders hebben. Ik denk niet dat ze bereikbaar zijn. Ik weet het niet. Dat zou misschien interessant zijn om dat te vragen. Ik zou dat graag eens weten want hij heeft al op drie plaatsten gewoond. Als hij werk heeft woont hij op de Kluisberg dan kan hij daar slapen bij een neef. Normaal woont hij hier in Bissegem geloof ik maar als je iemand probeert te bereiken daar dan wordt er niet opgenomen. Dat is het probleem hé maar met de rest is dat geen enkel probleem. Interviewer: Oké. Dan had ik graag nog eens geweten hoe de populatieverdeling binnen uw klas er uit ziet. Respondent: Wel ik heb maar zes leerlingen en er zitten twee allochtonen in. Dus dat is één op drie hé.
Interviewer: En kunnen we die verdeling doortrekken naar de hele school? Zit de populatieverdeling van de school er ongeveer hetzelfde uit? Respondent: Daar heb ik weinig zicht op maar ik denk dat het daar soms anders ligt. Bijvoorbeeld in grafische en goudsmeden zie ik daar wel een groot aantal allochtonen. Dan van alle slag allochtonen. Daar zitten ook Russen tussen. Maar je hebt waarschijnlijk al een gesprek gehad met mevrouw.. Interviewer: Dat is voor deze namiddag… Respondent: Ahja oké maar voor mij is dat dus 1 op 3. Voor het ogenblik hé. Want dat kan volgend jaar wijzigen hé. Ik denk in drie vier dat er daar twee op de twaalf zitten. Dus dat scheelt een beetje. Dus in mijn klas is het 1 op drie. Interviewer: Hoe is het beleid van de school ten aanzien van multiculturaliteit? Worden hier speciale werkgroepen voor opgezet? Respondent: Ik heb daar geen zicht op. Ik denk bijna dat de leerlingbegeleider zich daar van aantrekt. Wat normaal zou moeten zijn. Ik denk dat meneer X daar meer informatie kan over geven. Ik weet niet hoe het beleid hier gaat maar ik denk dat ze het wel goed opvolgen. Interviewer: Oké çava ik zal daar dan met meneer X eens over spreken. Heeft de school een specifiek beleid opgesteld om om te gaan met andere ouders? Kan er bijvoorbeeld beroep gedaan worden op een tolk? Respondent: Ja, daar kan ik positief op antwoorden door het feit dat we het al eens gebruikt hebben voor die Russen uiteraard. Er zitten hier mensen die hier toekomen en die Russisch praten. Daarvoor wordt er wel een tolk ingeschakeld op het oudercontact. Interviewer: En dat is dus van uit de school zelf? Respondent: Ja, hier wordt er iemand aangesteld maar ik zie ook dat er ouders zijn die iemand meebrengen. Dat is al gebeurd dat er aangesteld worden maar meneer X zal u daar alles over vertellen. Interviewer: Oké, dat is super. Dan heb ik nog enkele cases die ik eens aan u zou willen voorleggen. Misschien zal niet alles hier zich voordoen maar Interviewer: Bij aanvang van het nieuwe schooljaar krijg je de klaslijsten ter beschikking. Bekijk je deze op voorhand? Waarom wel? Waarom niet? Respondent: Wel de nieuwe klaslijsten.. Ik weet eigenlijk al op het einde van het schooljaar wie ik het volgend jaar zal hebben. Dus daar heb ik al een zicht op. Ja, ik weet niet wat daarvan de bedoeling is. Dat is eigenlijk meer in een derde en een vierde jaar. Interviewer: Bij nieuwe leerlingen? Respondent: Ja ja .. Interviewer: Oké. Je bent klastitularis en in uw klas zit er een meisje die nooit deelneemt aan de zwemlessen hoewel deze in principe verplicht zijn. Via de agenda van de leerlinge wordt meegedeeld dat de ouders het niet kunnen vinden dat jongens en meisjes samen gaan zwemmen. Als argument wordt de cultuur en hun geloof aangehaald. Hoe ga je met deze situatie om? Hoe en wat communiceer je met de ouders?
Respondent: Euh wel ik persoonlijk kan dit niet doen hé. Wij gaan nooit mee naar… Ik denk dat dit bijvoorbeeld eerder een vraag zou zijn naar de … allé LO. Ik denk dat dan eerder daar het probleem zich voordoet. Ik denk niet dat er al een probleem geweest is met het zwemmen. Ik weet niet of er hier veel gezwommen wordt. Allé ik vraag het mij eigenlijk af. Zij gaan wel naar de sportcentra maar eigenlijk specifiek naar euh… ik denk dat de leerlingbegeleider daar ook beter op zal kunnen antwoorden want … Ik euhm het is precies of ik hier met een paardenbril zit hé maar ik zie mijn klas en ik heb daar nog nooit een probleem mee gezien hoor. We gaan nu naar Italië met alle zesdes en daar gaat gans mijn klas mee. Ik weet niet of er ooit een probleem zal zijn op dat gebied. Maar jongens, meisjes dat speelt hier niet zo’n rol denk ik. Ik denk niet dat ze daar een probleem mee hebben, neen. Interviewer: Oké. Wat is het beleid van de school t.a.v. religieuze feestdagen? Krijgt de school soms vragen i.v.m. feestdagen van bepaalde religies? Hoe gaat de school daar mee om? Respondent: Ja ja. Wat is het daar van de Marokkanen? Interviewer: Het Suikerfeest? Respondent: Ja, het Suikerfeest enzo dat wordt hier gerespecteerd. Interviewer: Dus ze krijgen toestemming om thuis te blijven? Respondent: Ja, ze moeten het wel aanvragen maar het is de directie die daar over beslist. Dat gebeurt hier dat weet ik. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Respondent: Dat in hun taal de les gegeven wordt? Ik denk dat dit hier waarschijnlijk niet kan. Interviewer: Ziet u hier dan eventueel bepaalde voor- of nadelen in voor de leerlingen dan? Respondent: Wel we streven er natuurlijk naar dat ze allemaal Nederlands praten. Dus ik zie daar wel een probleem in. Als ze dat gaan beginnen invoeren. Allé op de speelplaats bijvoorbeeld, als ze in hun taal spreken met vrienden en al, zijn wij verplicht van de directie uit vind ik dat we moeten zeggen dat ze Nederlands praten. Dat moeten we doen. Dus zie ik niet goed het nut in dat ze hier les zouden krijgen in hun taal. Dan weet ik niet…. Dat kan dan alleen maar over theoretische lessen gaan hé. Ik zie niet de mogelijkheid om in de praktijkles … Dat zie ik zeker niet zitten. Ik vind niet als ze hier komen dat ze het Nederlands 100% machtig moeten zijn maar ze moeten zich toch kunnen uitdrukken en zich verstaanbaar maken. Interviewer: En in uw klas heb je nooit problemen met een leerling die u onvoldoende verstaat? Respondent: Wel er wordt veel gecommuniceerd in het Frans tussen een tunesier en T. die spreken veel in het Frans tegen elkaar. Ik begrijp dat natuurlijk. Ik begrijp het Frans, voor mij stoort het niet. Maar ze hebben geen enkel probleem als ik iets uitleg in het Nederlands. Zij verstaan dat. Dus die jongens kunnen perfect Nederlands. Maar ik denk dat ze veel. Die Tunesier niet, maar T. die spreekt waarschijnlijk altijd Frans thuis. Hij is Franstalig maar hij verstaat… hij kan niet goed spreken. Hij kan het wel goed verstaan. Dat is een feit. Dat is geen probleem. Interviewer: Oké. Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/ onderwerpen uit dit interview?
Respondent: Euh ik heb voor het ogenblik .. neen… ik zou niet weten wat ik zou moeten aanhalen. Ik denk dat alles verbeterd is. Hopelijk verbetert het nog. Maar ja nog een jaar of twee en dan is het voor mij gedaan hé. Interviewer: Maar u ziet dus nog ruimte voor verbetering? Respondent: Ja, wel we hebben dus de laatste jaren veel directeurs gehad. Ieder directeurschap is nieuwe regels nieuwe wetten hé. Dus dat moet een klein beetje aangepast worden. Nu draait alles weer zoals het moet draaien vind ik. Ik vind dat dat zeer positief is. Als dat nu nog een paar jaar kan blijven gaat dat nog systematisch verbeteren hé. Interviewer: Oké. çava dank u wel.
Bijlage 5: Interview Filip Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende die tijd? Respondent: Op vlak van populatie zijn we de laatste jaren sterk achteruit gegaan. Euh, in die zin dat we van populatie komen van duizend en in de vijftig leerlingen naar nu een grote 700. De populatie was vroeger zeer beperkt in het aantal meisjes en das nog altijd zo. Daar is er dus niet zo veel veranderd, euh, wat we wel zien evolueren is de mondigheid bij de leerlingen. Dat is wel iets in de voorbije 15 jaar da je ziet evolueren. Euh, naar lerarenkorps toe is er wel een enorme verjonging en je ziet ook bij de jonge leerkrachten een grotere assertiviteit. Interviewer: Bij de jongere leerkrachten? Respondent: Ja, waar dat er vroeger wat euh da ze wat op de achtergrond bleven en de kat uit de boom keken gaan ze zich nu al vlugger mengen in een discussie en in euh zijn ze gewoon assertiever ja. Of dat da goed is of slecht da laat ik nog in het midden. Das wel een merkbare evolutie, wat je hier merkt op school qua naar leerkrachten toe. Interviewer: Ja de verandering. Respondent: Wat niveau van de leerkrachten betreft als ze afgestudeerd zijn, ik denk dat da voor de grotendeels nog oké is. Interviewer: Dus daar zit er dan minder verschil in. Respondent: Ja ja ja. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: Het belangrijkste moment voor de communicatie met de ouders zijn de oudercontacten. Da’s 4 maal op een jaar, da’s wel het uitgelezen moment voor een gesprek aan te gaan met ouders, euhm, en dat zijn ook de gesprekken, euh, zonder dat er eigenlijk iets ernstigs aan de hand is. Wij communiceren veel met ouders als er dingen mislopen maar op die momenten als het oudercontact is hebben we ook eens de kans om de positieve dingen te benadrukken van de leerlingen. Euh, dat zijn meestal niet de dingen waar we de telefoon voor nemen, om te zeggen uw zoon doet het goed. Euhm, en de oudercontacten zijn wel de uitgelezen momenten, euh, om met de ouders de voorbije trimesters te evalueren, hetzij positief, hetzij negatief. Interviewer: En is dat dan vooral de klastitularis die contact heeft met de ouders of is dat dan voor jullie ook? Respondent: Ja ja ja, wij hebben zelf ook veel gesprekken met ouders, wij kiezen sowieso onze ouders uit die we eens willen spreken en de klastitularis verwijst dan door na het gesprek met hem. Dus euh das wel eigenlijk een mooi moment, je hebt ook alle ouders op hetzelfde moment, dezelfde avond die langskomen. Das ook eigenlijk een kennismaking, een contact met de school die georganiseerd wordt vanuit de school. Interviewer: Oké, dus dat is het belangrijkste moment voor u, het oudercontact?
Respondent: Ik vind dat een belangrijk moment, alé, los daarvan zijn er veel contacten met ouders dagelijks eigenlijk. Interviewer: En gebeuren die contacten telefonisch of werkt u veel met brieven dat jullie meegeven of? Respondent: De contacten gebeuren telefonisch, alé dat gaat van contacten rond afwezigheden euh tot contacten over kleine mededelingen of incidenten die gebeurd zijn. Euh, voor ernstige feiten zijn het wel persoonlijke gesprekken met de ouders. Interviewer: Dus dan wordt er een afspraak gemaakt? Respondent: Of dan gaan we zelfs op huisbezoek, het gebeurt ook vaak dat de ouders gewoon eens binnenspringen om iets mee te delen. Interviewer: Aahn, daar is er ook ruimte voor? Respondent: Ja ja, het is niet zo dat wij ons zo strikt aan een agenda houden dat de ouders niet zomaar een keer kunnen binnen springen. En dikwijls is da met futiliteiten en soms is dat voor ernstige zaken. En dus ja, het is ook altijd, na elk euh trimester is er ook een schriftelijk verslag van de klassenraad en dat wordt dan soms een keer in een brief gegoten voor de leerlingen die eigenlijk wat minder presteren, da wordt dan op papier gezet in een briefvorm en opgestuurd naar de ouders. Interviewer: Ja, oké, çava, dan over welke kenmerken dient de leerkracht of leerlingenbegeleider volgens u te beschikken om een goede communicatie mogelijk te maken met de ouders? Karaktereigenschappen, ingesteldheid, euh,... Respondent: Wel, ik denk dat het vooral belangrijk is dat je je open stelt voor communicatie euhm, als je leerlingen berispt en de ouders vragen daar uitleg over dat je niet dat afketst, dat je niet zegt van ik heb da beslist, dat is zo, punt uit. Je moet openstaan tot een gesprek met de ouders en de beslissingen die je neemt, nota’s die je schrijft in de agenda, straffen die je oplegt, punten die je geeft, ouders hebben graag dat je je daarvoor kunt verantwoorden. Das ook een groot verschil in de voorbije 15 jaar, vroeger was het woord van de leerkracht heilig en als je 5 bladzijden straf gaf gingen de ouders zeggen je gaat er nog 5 thuis maken. Nu gaan de ouders al eens vaak dat aanvechten en dan is het wel zaak om je daarvoor open te stellen en in overleg met hen in communicatie te gaan met de ouders hé. Interviewer: Dus tweezijdige communicatie van weerskanten, niet alleen jij die iets meedeelt aan de ouders maar ook terugkoppeling. Respondent: Maar normaal gezien, alé, de meeste leerkrachten hebben eigenlijk geen probleem met communicatie want vanuit hun opleiding van leerkracht zijn ze vaak gewoon om veel te spreken en voor een groep te spreken en eigenlijk, ik ken weinig leerkrachten die problemen hebben om dan ook in communicatie te gaan met de ouders. Interviewer: Dus, dat loopt heel vlot? Respondent: Ja in feite wel. Interviewer: Kan er een voorbeeld gegeven worden van goede communicatie en een voorbeeld van slechte communicatie?
Respondent: Wel, we hebben vanmorgen nog zo een gesprek gehad hé, euhm wat is slechte communicatie of een slecht gesprek, een gesprek die komt van één kant é, en de tweede partij, de ouderpartij die enkel luistert en weinig bruikbare informatie terug geeft, euhm, als we problemen vaststellen bij een leerling en we gaan de communicatie aan met de ouders, verwachten we ook van de ouders wat input, van op die manier kan je hem aanpakken, kan je hem benaderen, of hij is qua karakter zo en zo, nuttige informatie voor ons om de leerling te helpen. En als we da niet krijgen is dat eigenlijk... Interviewer: Dus dan bots je eigenlijk op een muur? Respondent: Ja, gewoon ouders zoals vanmorgen die dan zitten te aanhoren wat je vertelt, die nu en dan eens iets terug zeggen maar waar je eigenlijk geen informatie kunt uithalen, en dat is een slecht gesprek vind ik. Interviewer: En denk je dat het is omdat de interesse in het schoolgebeuren ontbreekt, of omdat ze misschien vinden dat daar jullie taak niet meer ligt? Respondent: Ik denk ja dat het een beetje een combinatie is van factoren enerzijds misschien de tijd niet hebben, ...Het was nu vanmorgen misschien wel van de papa dat je voelt dat hij de tijd niet heeft om goed bezig te zijn met zijn zoon op gebied van school om dat op te volgen plus ik denk ook dat sommige ouders niet goed uit hun woorden geraken om eigenlijk te communiceren wat ze eigenlijk voelen en denken. En alé dat zijn wel factoren, ik heb nog maar weinig het gevoel gehad dat ze zeggen in feite heb je geen zaken met hoe dat hij thuis is, ik denk dat ze gewoon ook ouders die het gewoon niet meer weten, die niet weten wat zeggen omdat ze eigenlijk gewoon niet meer weten wat dat er misloopt of hoe dat ze het kunnen verbeteren. Interviewer: Ja. Ja, oké, euhm, dus, hebt u een zicht op wat ouders verwachten van leerlingenbegeleiders en leerkrachten, verwachten ze bijvoorbeeld van ja, vroeger de leerkrachten geeft het vak maar nu komt er daar misschien gedrag bij, meer opvoeding op school, meer is dat iets dat je ziet of? Respondent: Euhm ja, ik denk dat je inderdaad het lesgeven wat ruimer moet zien dan louter de leerstof te doceren, dat er inderdaad veel van de leerkrachten verwacht wordt, dat ze ook naar opvoeding toe hun steentje bijdragen. Euhm, ik heb het al gezegd, leerkrachten moeten zich ook meer en meer verantwoorden waarom ze dingen eisen van de jongeren, maar je moet dat inderdaad zien in het kader van een groter geheel, van opvoeden, beleefdheid aanleren, de leerstof aanleren, leren samenwerken met klasgenoten, alé het is inderdaad niet meer louter de docent die vooraan staat en de leerlingen die luisteren. Euh lesgeven is inderdaad een veel groter geheel geworden hé. Interviewer: En is dat nog veranderd in die 15 jaar dat jij hier al bent of zegt u die evolutie was al lang aan de gang en eigenlijk is dat nu ongeveer? Respondent: Ja, maar ik merk dat de leerkrachten er meer op ingesteld zijn om dat zo te doen, vroeger had je echt de leerkrachten die hun vakje kenden, die dat ook zo gestudeerd hadden, wij hebben nu geleerd om wiskunde te doceren, wel wij geven enkele onze wiskunde, met al de rest moet je niet afkomen. Iemand die dyslexie heeft of dyscalculi daar trekken wij ons niets van aan, wij moeten onze leerstof gezien hebben tegen het eind van het jaar, en nu, alé je voelt nu wel in de vorming van de leerkrachten en de opleiding van de leerkrachten dat zij daar wel van op de hoogte zijn en er rekening mee houden. Das wel een grote evolutie. Interviewer: Dat er daar ook al meer ruimte voor is.
Respondent: Ja ja zeker en vast, zeker en vast. De oudere generatie is meestal het hardnekkigst in zo'n dingen. Interviewer: Oké, dan komt eigenlijk het deeltje specifiek over interculturele communicatie, ik heb gehoord van uw collega dat je daar eigenlijk heel weinig ervaring mee hebt. Euhm dus misschien, ik zal eens kijken wat ik allemaal kan vragen aan u. Euhm kan u nog een keer een schatting maken van de populatieverdeling binnen de school hoe dat die eruit ziet? Hoeveel allochtone leerlingen die je hebt op de zevenhonderd en zoveel leerlingen? Respondent: Euhm ik kan enkel spreken voor mijn graad hé, ik ben verantwoordelijk voor de eerste graad, daar hebben wij een kleine 250 leerlingen waarvan 2 allochtonen. Interviewer: Das inderdaad weinig. Respondent: Dat is geen 1 procent. Interviewer: Euhm van die allochtonen die je hebt, sta mij toe van die eruit te halen en daar eens over te spreken. Euhm is er daar een goed contact met de ouders mogelijk, heb je met die specifieke ouders goed contact? Respondent: Er is één van de jongens die politiek vluchteling is, die in Fedasiel zit, opvangtehuis voor politiek vluchtelingen, ik weet niet of je dat kent, hier in Langemark Poelkappele is dat. Interviewer: Ja ja ik heb er al van gehoord ja. Respondent: Dus daar verblijft er een leerling die dus geen weet heeft van zijn ouders, waar ze zijn of dus de communicatie verloopt eigenlijk via het centrum. Euhm ja, dat is een hele moeilijke casus eigenlijk. En de andere jongen is iemand met een Franse nationaliteit maar die inwijkeling is ook in Frankrijk. Die hier op de grens woont. En die communicatie verloopt goed. Het is wel in het Frans dat we moeten communiceren. Euhm. Interviewer: Maar het Frans is nu net nog een haalbare taal hé voor ons Vlamingen. Dus dat levert eigenlijk geen problemen op. Respondent: Maar zo alle twee de leerlingen kunnen, de ene al wat beter dan de andere, zich redelijk goed uiten in het Nederlands. Interviewer: Euhm dan had ik nog een korte vraag misschien, ik weet niet of het hier ook van toepassing is, bepaalde religieuze feestdagen van andere religies, krijgt de school soms aanvragen dan om deze toe te staan buiten de wettelijke feestdagen? Respondent: Ja Interviewer: En hoe gaat de school daar mee om, worden die toegestaan? Respondent: Ja, altijd toegestaan. Ja, als dat vooraf aangevraagd wordt, bijvoorbeeld offerfeest enzo, is dat geen probleem. Interviewer: Dan had ik nog een vraag over een hoofddoek maar aangezien dat de populatie meisjes hier zo beperkt is.
Respondent: We hebben twee jaar geleden of drie jaar geleden hadden we een stagiaire van IPSOC, en zij liep wel rond met een hoofddoek tijdens de speeltijden dus als zij toezicht hield op de speelplaats. Euhm maar ik had de indruk dat het soms meer was omdat ze koud had, het was geen vast ritueel. Het was gewoon maar dat, geen enkel probleem dan. Ik ga niet zeggen, we zijn eigenlijk nog niet geconfronteerd met gesluierde leerlingen in de klas ofzo. Interviewer: En zijn er andere religieuze symbolen toegelaten in de school? Staat er daar iets over in het schoolreglement specifiek? Respondent: Euhm nee, ik denk het niet, jij hebt het schoolreglement al gelezen. Stagiair: Nee maar wat bedoel je van symbolen? Interviewer: Sommige scholen zeggen niets van religieuze symbolen, gewoon zelfs geen kruisje rond de nek, of bijvoorbeeld van het joodse geloof. Stagiair: Daar staat er niets van in. Respondent: Ik denk dat wij redelijk ruimdenkend zijn daarover. Stagiair: De leerling staat hier centraal hé. Respondent: Maar we zijn nog niet geconfronteerd ermee. Interviewer: Oké maar het was gewoon een vraag. Euhm dan eens een vraag die hem zeker hier niet zal afspelen maar da je zou eens moeten over nadenken en je eigen persoonlijke mening over geven. Bijvoorbeeld in de grootsteden met veel allochtone leerlingen. Hoe sta je tegenover de lessen die daar in de taal van de etnisch culturele minderheden zouden gegeven worden? Bijvoorbeeld Turks of Arabisch, ziet u daar bepaalde voordelen in weggelegd voor de leerlingen of bepaalde nadelen? Respondent: Ik denk dat je eerst en vooral vast zit aan uw wettelijkheid, je bent gebonden aan de taalwet als school. Wij zijn eigenlijk wettelijk verplicht om te communiceren in het Nederlands hé. Dus als wij een brief, een officiële brief moeten versturen zijn wij verplicht om dat in het Nederlands te doen, euhm ook qua lesgeven betreft, wat ik daarvan vindt dat ze dat in de grootsteden, ik denk niet, ik ben er geen voorstander van dat dat d’office bijvoorbeeld een hele week alles in het Arabisch zou gegeven worden maar ik kan me wel vinden in het feit dat bijvoorbeeld bepaalde lessen in hun eigen taal worden gegeven, daar heb ik geen probleem mee. Maar ik vind het belangrijk dat ook het Nederlands gewoon aan bod komt of het Frans, het is te zien in welk stad dat ze zitten. Naar integratie toe hé. Maar als ze dan inderdaad een paar uur vrij zijn om bijvoorbeeld in plaats van godsdienst daar een stuk zedenleer waar hun godsdienst aan te pas komt en dat dan in hun taal wordt gegeven daar heb ik eigenlijk geen probleem mee. Interviewer: Oké, ik had dan juist nog eens een korte vraag, euhm, bijvoorbeeld op school op de speelplaats, is het toegestaan dat bijvoorbeeld twee Franstalige leerlingen onder elkaar Frans praten? Of een andere taal? Respondent: Ja, Het enige dat wij hier merken is Franse communicatie tussen de leerlingen, daar heb ik op zich geen probleem mee. Stagiair: Ze maken er geen misbruik van hé.
Respondent: En ook omdat de jongens zich tijdens de lessen goed kunnen uiten in het Nederlands ook. Dus daar zie ik geen probleem in. Interviewer: Dan kort nog een keer of dat je een aanvulling wilt doen bij één of ander onderwerp dat ik aangehaald heb of iets dat je kwijt wil? Respondent: Niet speciaal.
Bijlage 6: Interview Eva Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende die tijd? Respondent: Euhm ik heb nu al drie directies gehad. De tweede fase is nu de directeur die in feite niet overkoepelend is maar … euh meer wij de leerkrachten die de school dragen en de directie die dirigeert, eisen stelt en vooruit wil. Natuurlijk in het korps ben ik gestart als jonge leerkracht terwijl ik nu bij de oudste ben. We hebben nu een heel team van jonge mensen. Interviewer: Maakt dit een verschil in de werking van het team? Respondent: Euh ik erger mij daar niet aan maar ik zie dat veel oudere collega’s zich daar wel verschrikkelijk aan ergeren. Dat is euhm soms ... moeite om een goedendag te zeggen soms weinig respect naar oudere leerkrachten toe. De jongere leerkrachten zitten tijdens de middagpauze te kaarten. Ik heb daar geen moeite mee ze mogen dat doen. Anderen van mijn leeftijd zeggen dan ze hebben nooit iets te doen. We zien toch een enorme kloof tussen jong en oud. Interviewer: En zie je dat verschil tussen jong en oud ook in de manier van lesgeven of in de manier van omgaan met leerlingen of ouders? Respondent: Euhm in de manier van lesgeven euhm ja toch wel. We horen dan bijvoorbeeld van ons leerlingen dat ze het uur ervoor mochten slapen als er een paar leerlingen afwezig waren. De bel gaat en de jonge leerkracht staat al in de lerarenkamer. Dan moeten de leerlingen toch al buiten zijn van voor dat de bel gaat. Dus dat is toch wel een verschil. Interviewer: Ja en de manier van omgaan met de leerlingen hebben zij een persoonlijker contact met de leerlingen? Respondent: Ja toch wel ja. Ik denk dat het persoonlijker is. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: Dus een eerste contact is via de schoolagenda van de leerlingen en dan het oudercontact. Ik denk dat de communicatie… In een oudercontact probeer ik altijd iets positiefs te zeggen over de leerling. Ik denk dat van de kant van de ouders dat ze moeten kunnen inzien dat er een probleem is. Vaak hebben ze dat probleem ook maar durven ze dat niet toegeven. Als ze dat kunnen toegeven en daarvoor open staan kan de communicatie vlot verlopen hé. Interviewer: Dus een open houding van de ouders vind je wel belangrijk? Respondent: Ja ja Interviewer: Is er soms plaats voor een informeel contact? Respondent: Als dat nodig is ja. Als dat nodig is worden ouders opgebeld en uitgenodigd op school. Interviewer: Ja, maar is dat dan meestal alleen als er problemen zijn? Respondent: Ja inderdaad.
Interviewer: Kan er een voorbeeld gegeven worden van goede communicatie en een voorbeeld van slechte communicatie? Respondent: Over het algemeen heb ik goede communicatie met de ouders. Over het algemeen. Natuurlijk als er probleemgevallen zijn euhm … ja ik mag ook niet zeggen dat het van de ouders was hé …… euhm vorig jaar hadden we ouders uitgenodigd voor een leerling die eigenlijk pestte en stout geweest was buiten de school. Blijkbaar was de politie daarvoor ingeschakeld en op de moeder zodanig kwaad en aangedaan dat ze de politie ging thuis krijgen, dat ze weggelopen is. Dus dat is een voorbeeld maar dat is dan ook heel zelden. Interviewer: Dus dat is van het oudercontact dan? Respondent: Neen, ze was persoonlijk uitgenodigd op school en ik moest daarbij zijn bij dat gesprek. Maar ja van het moment ja dat was buiten school gebeurd ze hadden de politie ingeschakeld dus ze ging de politie thuis krijgen euh dan zijn ze weggegaan. Interviewer: En is dat dan nog op een ander moment … hervat geweest? Respondent: Neen, niet dat ik weet. Interviewer: Oké. Hebt u er een zicht op wat de ouders precies verwachten van de leerkrachten tijdens de communicatie? Respondent: Dus in de eerste plaats die punten maar daarnaast ook de houding en het algemeen welzijn. Interviewer: Dat verwachten ze dus ook wel van de leerkrachten? Respondent: Ja, ja. Interviewer: En de ouders staan daar dan ook open voor als de feedback daarover niet zo positief zou zijn? Respondent: Ja, meestal wel. Interviewer: Dus hebben we het gehad over wat ouders verwachten van goede communicatie en nu had ik het graag gehad over wat ouders verwachten van leerkrachten. Hoe verwachten ze dat je met hun kind aan de slag gaat? Respondent: Ja, … ik denk normaal gezien stellen ouders zich daarbij niet veel vragen of niet veel eisen maar…het zijn dan meer de probleemgevallen hé. Ik denk nu aan een jongen die bijvoorbeeld gepest wordt. Dat ze verwachten dat dit onmiddellijk stopt. Interviewer: Dus dat ze daar dan hoge verwachtingen hebben van het leerkrachten team om daarbij in te grijpen? Respondent: Uhumm. Interviewer: Hoe ziet de populatie verdeling binnen uw klas eruit? Dan bedoel ik de verhouding allochtone/ autochtone leerlingen? Interviewer: Hebt u daar een zicht op?
Respondent: Dat is een minderheid maar dat begint enorm toe te nemen. Interviewer: Dat is iets wat je ziet? Respondent: Jaja Interviewer: Het verschil tussen het begin van uw carrière en nu? Respondent: Ja ja toch wel hoor. Euhm ik geef dus meest les in de richting kantoor en het is toch zo dat die buitenlandse jongens daar voor kiezen hé. Zij gaan niet naar verzorging gaan. Een meisje wel maar de jongens niet. Dus ik heb nu in mijn klas van 13 leerlingen 4 vreemdelingen. Interviewer: Op een klas van 13 leerlingen? Respondent: Ja Interviewer: En kan je die populatieverdeling doortrekken naar heel de school toe? Respondent: Ik denk dat mijn klas van de meeste is. Wacht, in het tweede jaar is dan een BVL daar zitten er ook nog veel. Maar anderzijds in een sociale zitten er weinig. Dat is soms een keer 1 of 2 per klas. Interviewer: Ook ongeveer op een klas van 13 leerlingen? Respondent: Dat zijn grotere klassen. Maar in die BSO kantoor daar zitten er meer. Interviewer: Oké. Ziet u hier gelijkenissen en/of verschillen tussen allochtone en autochtone ouders met betrekking tot de verwachtingen? Als de ouders bijvoorbeeld daar het oudercontact komen verwachten ze dan andere zaken van de leerkracht? Respondent: Neen. Interviewer: Dus dit ligt ongeveer in dezelfde lijn? Respondent: Ja. Interviewer: Vind u dat de communicatie tussen ouders en leerkrachten doorheen de tijd is verslechterd of beter is geworden? Interviewer: Hoe is het beleid van de school ten aanzien van multiculturaliteit? Respondent: Dus wij hebben een GOK team. Gelijke Onderwijs Kansen. Die helpen voor die taalachterstand. Over de middag kunnen zij…. Maar dit is zowel voor Belgische als voor vreemde…Neem nu S. bijvoorbeeld heeft problemen voor het vak verkoop bijvoorbeeld zij mag in die klas gaan om te helpen met studeren. Iemand die problemen heeft voor wiskunde.. Dan kan dat zijn dat ze iemand uit boekhouden informatica aanspreken dus een leerling en vragen wil jij eens die leerling helpen met wiskunde. Interviewer: Ja dus een beetje extra begeleiding en van daaruit komt dan de begeleiding voor allochtone jongeren ook voort? Respondent: Ja wij hebben ook in de proefwerken twee zorgklassen. Die leerlingen zitten daar in. Ik als klastitularis zeg dan bijvoorbeeld kijk die leerlingen mag die komen naar de zorgklas.
Zij zitten daar dan bijvoorbeeld met 12 of 13 uit verschillende klassen. Zij mogen dan werken aan het proefwerk zolang dat ze willen. Ze mogen extra vragen stellen. Interviewer: Dus een beetje extra begeleiding? Respondent: Ja Interviewer: Heeft de school een specifiek beleid opgesteld om om te gaan met anderstalige ouders? Kan er beroep gedaan worden op een tolk? Respondent: Niet dat ik weet. Interviewer: En als er ouders op het oudercontact langskomen die geen Nederlands spreken, hoe wordt daar dan mee omgegaan? Respondent: Ja dan komen vaak de leerlingen mee die vertalen hé. Interviewer: Hebt u dat al eens voorgehad op een oudercontact? Respondent: Ja meestal kunnen zij dan een beetje Frans of Engels hé. Interviewer: Ja en dan is het de leerkracht zelf die de inspanning levert om de communicatie mogelijk te maken? Respondent: Ja anders moet de leerling vertalen hé. Interviewer: En heb je daar soms dan het probleem niet van de leerling die verbloemd wat gezegd wordt? Respondent: Neen nog niet gehad. Interviewer: Dan heb ik nog enkele cases die ik u eens zou willen voorleggen en waar u dan uw mening kan over geven. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Respondent: Omdat ze hier wonen, moeten ze Nederlands leren. Wij letten daar ook op dat ze onderling geen Frans of Turks spreken op school. Interviewer: Dus op de speelplaats is de voertaal Nederlands? Respondent: Ja Interviewer: En worden daar ook sancties op gegeven? Respondent: Er wordt op gesproken. Wij hebben ook Franstaligen hé maar er wordt op gesproken ja. Interviewer: Hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek binnen de school? Respondent: Geen hoofddoek. Interviewer: En hoe staat u tegenover het dragen van eender welk religieus symbool?
Respondent: Blijkbaar zit er daar een jongen, ik weet niet van welk geloof waarvan de mannen zo een … hij is van Afghanistan denk ik. De vraag werd gesteld van mag dit dat die jongen .. neen dat mocht niet. Hij draagt zijn haar dus in een lange staart. Interviewer: Ahja dus de vraag kwam daar dan van de ouders? Respondent: Waarschijnlijk. Interviewer: En hoe is daar dan op gereageerd? Respondent: Dat weet ik niet die ouders spreken ook geen Nederlands. Dat is dan de zus of de oudere zus die bij mij zit. Het kwam eigenlijk zo aan bod doordat wij niet wisten of de leerlingen een jongen of een meisje was, met zo’n lang haar. Blijkbaar was dat de reden. Maar veel symbolen zie ik anders niet hoor. Interviewer: Wat is het beleid van de school t.a.v. religieuze feestdagen? Krijgt de school soms vragen i.v.m. feestdagen van bepaalde religies? Hoe gaat de school daar mee om? Respondent: Ze blijven thuis. Interviewer: En geeft de school daarvoor toestemming? Respondent: Als het Suikerfeest is ofzo zijn zij allemaal afwezig hé. Interviewer: Met een briefje van de ouders dan gewoon? Respondent: Ja waarschijnlijk Interviewer: Dus de specifieke vraag is naar u toe nog nooit gekomen? Respondent: Neen, ze blijven gewoon thuis. Interviewer: Bij de aanvang van het nieuwe schooljaar krijg je zoals gewoonlijk de nieuwe klaslijsten ter beschikking. Bekijk je deze op voorhand? Waarom wel, waarom niet? Respondent: Oh ik bekijk dat niet zo echt. Gewoon zo eens kijken van wie ken ik of wie is er bij gekomen. Niet om te bekijken van hoeveel vreemde zitten er bij. Interviewer: Je bent klastitularis en in uw klas zit er een meisje die nooit deelneemt aan de zwemlessen hoewel deze in principe verplicht zijn. Via de agenda van de leerlinge wordt meegedeeld dat de ouders het niet kunnen vinden dat jongens en meisjes samen gaan zwemmen. Als argument wordt de cultuur en hun geloof aangehaald. Hoe ga je met deze situatie om? Hoe en wat communiceer je met de ouders? Respondent: Ja, dat is iets die wel vaker gebeurt hé. Dan krijgen zij een vervangopdracht hé. Interviewer: Dus daar is wel ruimte voor? Respondent: Ja Interviewer: En dat wordt duidelijk gecommuniceerd naar de ouders toe? Respondent: Je dan krijgen zij een vervangopdracht hé.
Interviewer: Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/ onderwerpen uit dit interview? Respondent: Wel wat ik misschien nog zal vertellen is: vorig jaar had ik een nieuwe leerling in mijn klas. Dat was de oudste van drie kinderen die met oma gevlucht waren uit Tsjetsjenië. Natuurlijk in heel erbarmelijke omstandigheden. En ik moet zeggen met school hebben wij die mensen enorm goed opgevangen. In het korps werd er gekeken van wie heeft er een bed nog over, wie heeft er dat nog over… Maar natuurlijk en dat komt ook van de directie uit van ga daar niet te ver in want het zijn ook niet de enige die nood hebben hé. Interviewer: Hebt u dan altijd een goed zicht op de achtergrond van de leerlingen die bij u toekomen? Of hoe is deze informatie bij jullie school geraakt? Respondent: Ja dat is bij ons geraakt… zij hebben eerst een jaar OKAN gedaan en van OKAN komen ze dan eens kijken hoe ze het stellen. Wij zijn dan eens uitgenodigd om eens bij hen te gaan kijken, hoe wij hen Nederlands aanleren. De directeur en nog iemand van bij ons is dan eens langs geweest in het appartement en gezegd van je het is toch echt schrijnend wat we gezien hebben. Zelfs nu nog neem ik twee keer in de week een brood mee voor die mensen. Interviewer: Dus er is wel een nauw contact? Respondent: Ja maar natuurlijk er zijn er nog hé die nood hebben. En hoever moet je daar in gaan dat weet je niet hé. Interviewer: Ja inderdaad er zijn er misschien nog in zo’n situatie waar je dan minder zicht op hebt? Respondent: Ja en met die situatie is er dan ook zoiets ontstaan van kledij die meegegeven wordt zodat we een voorraad hebben en als we dan weten als er dan iemand nood aan heeft wordt er gezegd we hebben hier wel iets kies maar iets uit dat past. Interviewer: Dus zo is er wel veel op gang gekomen. En de meeste leerkrachten staan daar dan wel open voor? Respondent: De meeste wel. Er zijn er ook die zeggen van ja er zijn hier nog leerlingen en … oké maar dat wil daarvoor niet zeggen dat je voor één niets kan doen hé. Interviewer: Ja oké çava bedankt, dat is een mooi verhaal om mee af te sluiten.
Bijlage 7: Interview Els Interviewer: Zijn er bepaalde zaken die je gedurende die tijd hebt zien veranderen? Qua populatie, qua lerarenteam, qua directie,…. Respondent: Het meest opvallende is dat de directie en de collega’s heel wat opener zijn. Als er problemen zijn wordt dat veel meer besproken. Ook naar zorgleerlingen toe is er een grotere openheid. Vroeger was het zo dat je voor een klas stond en je wist niet altijd welk publiek je voor je had. Dikwijls met een achtergrond of met een zorgbehoefte, waarvan je niets wist, tot er iets gebeurde. Dan kwam je te weten… ofwel gebeurde er niets en hoorde je dan achteraf van dit of dat was met de leerling aan de hand… Dan dacht je toch: oei best dat er niets verkeerd gelopen is. Had ik het maar geweten. Of dan waren er toch dikwijls conflicten maar dat je het dan te laat wist dat er iets… schort hé. Interviewer: Dus dat is dan de terugkoppeling tussen de leerkrachten die nu beter is? Respondent: Veel meer samenwerking zodanig dat er meer communicatie is. Zowel over leerlingen als over leerinhoud. Interviewer: Ja dus dat is verbeterd gedurende de jaren? Zijn er nog elementen die veranderd zijn? Misschien zaken die niet verbeterd zijn? Of is dit het meest opvallende voor u? Respondent: Dat is het meest opvallende. Allé voor mij toch. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Of In geval van problemen welke vorm van communicatie past u eerst toe, welke daarna,… Wat zijn volgens u de voordelen van elk van deze vormen van communicatie? Respondent: Ik vind het belangrijk op het moment dat de leerling ingeschreven wordt, en zeker als dat een leerling is met een of andere zorgvraag, dat er direct gezegd wordt als je thuis iets merkt, dat niet zo goed zit, dat je direct contact opneemt met de school of iemand die zich voor zorg bezighoudt of met het leerprobleem bezig houdt. Voor mijn job als GOK coördinator heb ik graag dat ze onmiddellijk bellen of mailen. Ze krijgen een email adres en een telefoonnummer. Dat ze eigenlijk direct die stap zetten en ik leg daar ook wel heel hard de nadruk op dat ze dat mogen doen, dat ze daar absoluut niet moeten mee inzitten, dat ze niet storen. Ik heb veel liever dat ze me direct contacteren dan dat het escaleert of dan dat er gewacht wordt tot op het oudercontact. Trouwens een oudercontact is ook al een geforceerde situatie waar je dikwijls beperkt bent in tijd enzo. Dat er andere mensen staan te wachten. Ik vind het dan veel beter dat er direct getelefoneerd wordt. Interviewer: Dus dat er kort op de bal gespeeld wordt en een ander contact dan het oudercontact? Respondent: Ja. Interviewer: Soms is het oudercontact niet voldoende? Respondent: Ja, of gewoon te laat.
Interviewer: Over welke kenmerken moet een leerkracht volgens u beschikken, om zo’n goed mogelijke communicatie met de ouders te bereiken? Open, joviaal, geduldig? Respondent: Openheid. Dus als je zelf ook iets merkt, direct het initiatief nemen om contact op te nemen met de ouders of als dat een instelling is, met de instelling zelf. En omgekeerd, er echt de nadruk op te leggen dat je bereikbaar bent. Interviewer: Welke kenmerken van ouders zijn volgens u belangrijk om tot een goede communicatie te kunnen komen? Je haalde al even aan dat het belangrijk was dat ze ook snel contact moeten opnemen, zijn er nog andere kenmerken? Respondent: Je merkt wel het verschil tussen ouders die mondiger zijn, die dikwijls meer opgeleid zijn die rapper gaan reageren. Zeker en vast als er een leerprobleem is. Die gaan dat dikwijls zelf een beetje opblazen. Maar uiteindelijk denk ik, komt dat toch wel gelijk. Aanvankelijk gaan zij veel rapper reageren maar als zij voelen dat er naar gekeken wordt zal dat ook wel minderen. En omgekeerd, van ouders die minder rap contact opnemen en je reageert dan zelf eens, dat ze dan ook wel rapper gaan zeggen als ik dat of dat merk moet ik contact opnemen of mag ik contact opnemen. Interviewer: Dus het eindresultaat… Respondent: Komt op hetzelfde neer, ja. Interviewer: Kan er een voorbeeld gegeven worden van goede communicatie en een voorbeeld van slechte communicatie? Respondent: Ik kan niet direct een voorbeeld voor de geest halen waar het verkeerd gelopen is of waarvan ik zeg ik had dit nu echt anders gewild. Euhm, eerder alleen maar positieve ervaringen. Een voorbeeld die ik me nu voor de geest haal is van een leerling met ADHD waarvan we merkten dat er andere problemen ook waren, waar dan autisme voorgesteld is. Maar eigenlijk gewoon door constant contact, allé eigenlijk door praktisch dagelijks te mailen met elkaar. Om te zeggen wat er op school gebeurt, wat we er op school mee gedaan hebben en wat er thuis gebeurt en dan de link te leggen.. dat is eigenlijk de aanleiding geweest om dat onderzoek te doen. En dat was wel een positieve ervaring. Interviewer: Dus dat was dan een situatie waarbij u tevreden was over de frequentie en het verloop van het contact? Respondent: Ja, dat was tijdrovend maar voor dat kind heeft dat effect gehad. Interviewer: Wat verwachten ouders van de leerkrachten? Dan heb ik het nog niet specifiek over communicatie dat komt straks aan bod maar over het schoolgebeuren algemeen? Respondent: Hoh verwachten? Om te mogen praten en te mogen vertellen wat er is met hun kind. Interviewer: En verwachten ouders resultaatgerichte feedback of eerder opvoedingsgerichte? Respondent: Je hebt het beiden eigenlijk. Ik denk dat de opvoedingsgerichte feedback dikwijls wat moeilijker ligt. Interviewer: Om over te communiceren dan? Respondent: Ja, ja. Interviewer: En is dat iets wat je altijd al zag of iets wat nu toe- of afgenomen is?
Respondent: Ik kan niet zeggen dat dat toegenomen is, integendeel zelfs. Dat is situatiegebonden hoor vind ik. Er zijn ouders die rap op hun tenen getrapt zijn van die moeten niet reageren tegen mijn kind of die moeten daar geen opmerking over maken. Hij mag eens onbeleefd zijn of zo. Dat hangt echt van ouder tot ouder af en dat was twintig jaar geleden zo en dat is de dag van vandaag nog zo . Interviewer: Ja oké çava. Dan komt er normaal gezien een deel aan bod over het verschil tussen allochtone en autochtone ouders maar daar hebt u gezien de beperkte ervaring misschien wat minder zicht op. Vind u dat de communicatie tussen ouders en leerkrachten doorheen de tijd is verslechterd of beter is geworden? Waarom en voorbeelden? Respondent: Hoh, ik denk dat dat verbeterd is gewoon omdat leerkrachten niet meer op een plateau gezet worden. En dat leerkrachten ook meer zeggen dat ze het niet erg vinden dat er eens gebeld wordt. Ik denk ook niet dat ouders daar rap misbruik van maken. Of ik heb toch die ervaring niet. ik zal nu niet zeggen dat dit bij niemand het geval is maar ik heb die ervaring absoluut niet. Interviewer: Dan de populatie verdeling binnen de school. ik heb er nu al een beetje een zicht op dus heel weinig meisjes en heel weinig allochtone leerlingen. Hoe is het beleid van de school dan ten aanzien van multiculturaliteit? Respondent: Het multiculturele komt af en toe wel eens aan bod op één of andere dag, multiculturele dag. In bepaalde vakken komt het ook aan bod zoals maatschappelijke vorming, godsdienst, Nederlands komt het ook aan bod. Maar niet zo echt een uitgeschreven beleid. Interviewer: Dan had ik u graag nog enkele cases voorgelegd. Het is niet zo dat je altijd zal kunnen antwoorden vanuit persoonlijke ervaring maar dan is het eigenlijk de bedoeling om er eens uw mening over te geven. Bij een oudercontact komt een anderstalige ouder langs. De ouders spreken geen Nederlands, Frans, Duits of Engels. Hoe ga je met deze situatie om? Respondent: Ik ga het proberen met handen en voeten uit te leggen en proberen terug te grijpen naar andere talen maar ik denk dat als je in een school staat waar dat echt heel veel voorkomt dat je als, dan van het beleid uit, dat je moet voorzien dat er tolken aanwezig zijn. Zeker als er probleemsituaties zijn moet je dat op een of andere manier wel voorzien. Als het niet zo dramatisch is denk ik dat dat kind ook wel perfect in staat is om te vertalen maar in hoeverre ze dan dingen anders gaan vertellen, dat weet je niet hé. Als dat dan geen probleemsituatie is … Ze kunnen niet zeggen trek maar uw plan hé. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Respondent: Hoh als dat als overgangsfase is om toch een stukje intellectueel mee te zijn, op dat vlak, zou ik zeggen ja misschien maar ik vind het wel belangrijk dat ze de taal leren van de plek waar ze zijn. Gewoon om aanvaard te zijn, om hun mannetje te kunnen staan om geïntegreerd te zijn om een job te kunnen krijgen achteraf. Ik denk wel dat dat belangrijk is dat er zoveel mogelijk in de taal zelf … maar dan eerder als … dat ze niet zoveel achterstand oplopen door hun taal bijvoorbeeld, ja misschien. Interviewer: Daar kan u wel inkomen? En tegenover het gebruik van hun eigen taal op de speelplaats? Respondent: Ik kan dat begrijpen dat ze dat onder elkaar doen hé. Hoe zou je zelf zijn als je in een ander land bent en er is dan eindelijk iemand die je taal spreekt.. Ik zou het niet verbieden maar probeer het toch wel aan te moedigen.
Het is moeilijk en ik denk dat je het ook niet kan vermijden. Interviewer: Hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek binnen de school? Hoe staat u tegenover het dragen van eender welk religieus symbool? Respondent: Ik zelf heb daar eigenlijk geen problemen mee. Als zij vinden dat dat nodig is, oké. Wat ik wel jammer zou vinden is dat de mensen op zich onderdrukt worden daardoor maar ja hoe leg je die grens. Is het hun keuze of is het onderdrukt zijn. Dat vind ik wel moeilijk want persoonlijk heb ik er geen moeite mee dat iemand ze draagt. Interviewer: Dan even ter zijde, is er in het schoolreglement iets opgenomen omtrent het dragen van religieuze symbolen? Respondent: Ik weet het niet, ik ken het niet allemaal. Ik denk niet dat er iets in staat maar ik weet het niet zeker. Het schoolreglement krijgen we wel iedere keer maar.. Je kan ook niet iedere regel van buiten kennen hé. Ik begrijp dat wel. Interviewer: Wat is het beleid van de school t.a.v. religieuze feestdagen? Krijgt de school soms vragen i.v.m. feestdagen van bepaalde religies? Hoe gaat de school daar mee om? Respondent: Dat wordt dan geregeld met de directie als ik me niet vergis. Er zijn leerlingen die af en toe ook eens een toestemming vragen naar het binnen gaan in een kapel, dat mag niet van hun godsdienst, dat er dan wel afspraken... Maar dat wordt dan eigenlijk specifiek geregeld. Interviewer: Situatie per situatie dus. Hoe staat u daar zelf tegenover? Respondent: Wel ik heb daar eigenlijk wel iets op tegen omdat ze ingeschreven zijn in een katholieke school. Dat ze dan die zaken, zich wel een beetje moeten aan houden dat ze ook aanwezig zijn. Dan zou ik eerder zeggen ze moeten wel aanwezig zijn op die dagen maar bijvoorbeeld een kapel binnengaan… als dat niet strookt met hun godsdienst.. voor mij persoonlijk.. wat ik wel nog gehad heb in mijn stageperiode was een hindoe dacht ik. Die moest wel in de godsdienst les zitten maar die mocht bezig zijn met haar eigen godsdienst gebonden of cultuur gebonden zaken terwijl de les bezig was. En ik vind eigenlijk ook dat dit wel moet kunnen. Interviewer: Dus die had dan een eigen project om aan te werken? Respondent: Ja ik vind dat er een beetje een tussenweg moet gevonden worden. Ze hebben recht op hun cultuur en hun geloofswereld maar de lesdagen vind ik dan wel weer dat ze hier moeten zijn anders moeten ze een .. ja .. Interviewer: Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/onderwerpen uit dit interview? Respondent: Ja Vooral die openheid naar ouders toe vind ik belangrijk en die drempel verlagen. Of dit nu met allochtonen is of met anderen…
Bijlage 8: Interview Joost Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende deze 28 jaar? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen. Respondent: Veel meer administratie, alles op papier en zo verder. En alles wordt opgevolgd van A tot Z. Vroeger was dat gewoon les geven hé, er werd nog gerookt door leerkrachten en zo verder in de klassen. Dus je kunt u voorstellen, het is helemaal anders maar je groeit daarmee mee hé ieder jaar. Maar dus ook nieuwe reglementen, nieuwe wijzigingen in schoolreglementen. Bijvoorbeeld het gebruik van gsm’s die nu wordt toegelaten tijdens de speeltijd. Dat is ondenkbaar hé vroeger. Maar er is ook meer opvolging naar de ouders toe, pesten, seksueel geweld, welzijn op het werk is ook mee geëvolueerd. Ook de veiligheid is enorm veranderd op school. Interviewer: Ja, in welke zin dan? Respondent: Positief wel. Interviewer: Veel meer regelgeving daar omtrent en zo? Respondent: Ja Interviewer: En, hoe ziet u verandering inzake directie, of inzake lerarenkorps? Respondent: Nee, dat blijft ongeveer, iedereen werkt op zijn eigen manier, geeft les, maar wij zijn natuurlijk verplicht aan de leerplandoelstellingen euh die moeten gevolgd worden, en daar is er wel meer controle over, vroeger had iedere leerkracht inspectie, nu niet meer, nu is het doorlichting. Dus in feite wordt de school doorgelicht en niet meer individueel de leerkrachten. Interviewer: Ja, en dat is wel een verschil waarschijnlijk? Respondent: Dat is een heel verschil Interviewer: Ja, oké, çava, dus dat zijn toch wel redelijk veel elementen die veranderd zijn doorheen de jaren. Respondent: Ja ja Interviewer: Dan meer naar het specifieke thema van mijn thesis toe, wanneer kan je volgens u spreken van goede communicatie tussen de ouders en de leerkrachten? En in welke context gebeurt die communicatie, op welke tijdstippen gebeurt die communicatie? Respondent: Wel met 1 september krijg je natuurlijk een nieuwe klas, nieuwe leerlingen, het eerste wat ik doe is vragen om op een blaadje papier dat ze zelf maken, naam van vader, moeder, aantal broers zusters, hobby’s, competitie als ze iets doen, telefoonnummer omdat ik de ouders dan kan bereiken als er iets moet gezegd worden of gedaan worden. Dus dat is mijn eerste stap individueel. Euhm dan gebeurt er op eind oktober het eerste oudercontact. Dat gaat dus door half trimestrieël het eerste trimester, en daar probeer ik al de ouders uit te nodigen om hier te komen spreken over het rapport van hun zoon of dochter. Voor de meeste zoons hier, technisch onderwijs. En dan heb je het gevoel, dan zeg je kijk ik ken die leerling al een beetje, twee maanden, en dan zie je zo de vader of de moeder, en dan denk je nu kan ik begrijpen dat hij zo is.
Zo een beetje die karaktertrekken of hoe dat men leeft hé. We hebben hier sociale klassen, van alle soorten tussen, das ook wel een beetje, je kan de kinderen meer begrijpen dan. De sociale situatie thuis, en je ziet de mama en papa dan, het is normaal dat hij een beetje zo is. Das wel boeiend, maar als er iemand niet kan komen dan ga ik altijd telefonisch contact opnemen met de ouders op gebied van het gedrag of punten, resultaten of het goed is of niet goed is. Want er zijn mensen die ook moeten werken hé, die niet kunnen komen. En als het zeer slecht is dan ga ik altijd zelf er naar toe met mijn wagen. Dan hebben we met Nieuwjaar juist hetzelfde weer, weer oudercontact, dan hebben we na het tweede trimester ook weer oudercontact en dan is dat afgelopen. Verstaat u. Maar er wordt wel altijd, dat doe ik altijd als er drugs mee gemoeid zijn of als er iets gebeurt dan worden die ouders ingelicht. Als wij iets opmerken in school en zo verder, er is hier een drugsbeleid van andere mensen maar als ik iets opmerk dan zal ik het ook doorgeven. Ook iemand die gepest wordt, hebben we ook al gehad, dat je dat voelt, je moet erachter zitten. De klastitularis is een zeer belangrijk element omdat, hij moet uw kinderen trachten tot u te nemen dat ze kunnen spreken met u. En als er iets is, ik zeg dat ook altijd in het midden van het schooljaar. Als er iets is die moet gezegd worden, zonder dat er iemand bij is, komt naar mij gerust af. Bel naar mij, niemand gaat iets weten. En ik heb al dikwijls tegen gekomen, leerlingen die gepest worden, die dat durven vertellen. Alleen maar met mij en dat wordt dan opgelost. Interviewer: Dus inderdaad wel belangrijk die open houding van u. Respondent: Tuurlijk. Maar dat is ook met de ouderdom hé, hoe ouder dat je wordt, hoe meer dat je ook anders redeneert. Als jonge leerkracht ben je daar niet zo mee bezig. Interviewer: Dus dat is een verschil dat je ziet voor jezelf? Respondent: Dat is een heel verschil, als je zelf kinderen hebt die ook opgroeien, ik heb ook een zoon gehad en die werd wel gepest op school hé, en ik wist dat ook niet. Interviewer: Ja, dus vanuit een eigen levenservaring dat je daar meer belang aan hecht? Respondent: Ja, inderdaad. Interviewer: Ik heb juist nog een vraagje, toen je daar zei als er echt een probleem is en de ouders krijg ik niet te pakken dan bel ik ze op en ga ik bij hen thuis hé, is dat op eigen initiatief of is dat voorzien binnen de schooluren? Respondent: Eigen initiatief, maar de school doet dat wel zelf ook hoor, er zijn hier ook heel wat mensen die instaan voor het sociaal contact en het onthaal, mensen per graad aanwezig die dat oplossen. Pedagogisch maar ook kwestie van pesten en alles, die dat oplossen. Maar ik probeer eerst zelf te zoeken wat het is, en dan worden zij ook ingelicht uiteraard. En meestal wordt er dan contact gezocht met de onderdirecteur, met mij, met de titularis, met de ouders en komen hier ter plaatse, hier in deze spreekkamer. Om dat eens helemaal uit te leggen. Das altijd positief geweest, tot hier toe. Interviewer: Dat zijn toffe, als je daar zaken uithaalt en resultaten van haalt ja. Respondent: Maar onze school werkt zeer goed op dat gebied. Interviewer: Op persoonlijk vlak kun je zeer veel investeren. Respondent: Zeker ja.
Interviewer: Oké çava, dan over welke kenmerken moet een leerkracht volgens u beschikken om tot goede communicatie te kunnen komen met die ouders, dus daarjuist werd uw levenservaring al aangehaald, je moet daar een beetje in groeien. Zijn er nog andere kenmerken van leerkrachten, karaktertrekken, eigenschappen, waarvan je zegt dat is echt belangrijk om tot goede communicatie te komen? Respondent: Ja, wat is een goede leerkracht? Dat is eigenlijk een goede vraag die je stelt. Maar dat is vooral ondervinding, dat groeit met de jaren, en je hoort dan van andere leerkrachten wat er gebeurd is en je denkt van tiens, dat zal ik ook oppikken. Dat zijn zo allemaal kleine elementjes, factoren, en hoe ouder je wordt heb je zo een hele bundel, en dat is uw bagage dat je krijgt. Mensen met ervaring, dat is helemaal anders dan dat je nieuw bent. Ik zie ook nieuwe leerkrachten hoe dat die om gaan, ik zou dat nooit meer kunnen. Ze zeggen Juffrouw, waar bent u geweest zaterdag, ben je uitgeweest? Heb je een vriend? Heb je geslapen erbij en zo? En zij antwoorden daarop maar ik zou dat niet doen. Interviewer: Iets meer afstand? Respondent: Iets meer afstand maar als je dan nadien vraagt aan de leerlingen, wat heb je het liefst? Dan ga ze mij kiezen. En weet je waarom dat dat is? Bij mij moet je rechten, plichten, regels hebben. En van de eerste week weten zij dat. Wij lachen veel maar regels en plichten, dat moeten ze leren. En dat vindt je ook bij ouders dat dit ook verzwakt is. Ik denk dat wij een groot element beleefdheid, dus altijd met twee worden, alstublieft Meneer, dank u Meneer, dat deden ze bij mij. Maar niet voor mij, ik zeg altijd in de eerste les als ik iemand zie naar de winkel gaan en ik zie iemand van jullie daar staan, “geef ne keer een pak sigaretten”, ik hoor dat niet graag, versta je? En zo leer je dat, dat zijn dingen die je zo toepast. Interviewer: En zie je bij de ouders ook het verschil tussen de jonge leerkrachten en de leerkrachten met meer ervaring hoe er daar in om gegaan wordt? Respondent: Tuurlijk, dat is helemaal anders, helemaal anders, ik begrijp het soms niet, en ook elementaire kennis van leerlingen is sterk achteruit gegaan. Alé vroeger als ik vragen stelde van de lagere school of van de eerste graad, algemene kennis, aardrijkskunde of zo, alles is achteruit gegaan. Er is een andere manier van leren hé, mensen moeten kunnen werken met pc met computer, alles op doen maar de kennis is er niet op verbeterd hé. Interviewer: Dus dat is een evolutie die je duidelijk ziet? Respondent: Ja, dat is voor mij hetgeen ik merk. Maar je moet het enorm graag doen hé lesgeven. Interviewer: Ja, dat is inderdaad, het moet een roeping zijn hé. Respondent: Hier is het iedere dag zonneschijn hé, in de privé was dat dag en nacht werken. Hier is dat ook werken maar je moet het graag doen. Interviewer: Dus we hebben het nu gehad over kenmerken waarover een leerkracht moet beschikken om tot goede communicatie te komen. Nu zou ik graag eens de rollen omdraaien en zeggen over welke kenmerken moet een ouder beschikken om tot goede communicatie te komen. Wat soort ouder heb je graag voor u?
Respondent: Wel, mensen die openlijk zijn maar je voelt dat zelf aan, als we spreken over de leerling dan is het precies zo dat vader of moeder zegt, tiens, hij is zo, hij bestaat zo, hij is zo, heel zijn leven is hij zo geweest. De mensen spreken met mij precies of ik hun zoon al 10 of 20 jaar ken. En dat is kenmerkend, iedereen kent zo die trekken, je hoort dat onmiddellijk, dat is raar hé. Interviewer: Dus ze moeten openstaan tegenover communicatie met u. En zijn er nog andere kenmerken waaraan u belang hecht, of is het vooral de openheid? Respondent: Beja, maar die ouders zijn ook momentopnames hé, dus in feite kun je die mensen niet beoordelen of weten hoe ze bestaan. Interviewer: Ja, dat is wel een feit. Respondent: Dat is een feit hé, dus je kan geen beoordeling maken, maar de meeste mensen zijn zo, alé, verstaan vanalles wat je zegt. Interviewer: Ik had nog eens kort een tussenvraagje, toen ik het daarnet had over communicatie, dan is dit nog in mij opgekomen. Communiceert u veel via de klasagenda met de ouders? Is dat iets dat heel frequent gebruikt wordt? Respondent: Ja, er wordt altijd genoteerd in de agenda, ik zeg dat ook duidelijk op het eerste oudercontact. Ik zeg Mevrouw, alé er zijn veel ouders die niet meer kijken naar de leerlingen hun agenda. De leerlingen moeten hun schoolagenda tonen op het einde van de week, voor het weekend. Ze vergeten dat de ouders te tekenen. Ik zeg altijd tegen de ouders, hoe komt dat dat jullie dat niet tekenen? Wel ja hij geeft dat nooit, ik zeg dan Mevrouw, het is wel daarin dat alles vermeld wordt hé. En ik stel, ze moeten dus iedere week kijken want daar worden de opmerkingen van alle leerkrachten in genoteerd. Is dat niet getekend, dan ga ik zelf gaan telefoneren, Mevrouw zul je eens kijken wat er in zijn agenda staat, “maar ik weet van niet”, ken je da? Zo gaat dat dan, maar je moet dat wel als leerkracht, je moet dat oplossen hé. Interviewer: Je moet dat opvolgen? Respondent: Ja, je moet dat opvolgen hé Interviewer: Oké, maar dit was nu even iets die in mij opkwam, terloops, ik had het daarjuist vergeten te vragen. Dan zou ik nu graag eens aan u vragen met al die jaren specifieke ervaring die je hebt, of je uit al die jaren eens een voorbeeld kan geven van een situatie waarin de communicatie heel goed verlopen is en anderzijds een voorbeeld van communicatie die eigenlijk heel stroef verliep. Respondent: Wel, we hebben dus een leerling gehad, zijn resultaten waren zeer ondermaats, het was niet te doen, die jongen ging in feite niet geslaagd zijn op het einde van het jaar, ik heb dan met Pasen naar die ouders toe geweest en hen verplicht om hem in de studie te zetten en ook iedere dag op te volgen, iedere week, met schoolagenda, en merkwaardig genoeg, die jongen is geslaagd en die ouders waren zodanig blij dat ze een cadeau gaven aan mij, ik heb dat wel geweigerd maar ze hebben het toch willen geven. Een geschenk om te gaan eten op restaurant omdat die jongen geslaagd was. Ze vonden dat zo fantastisch, het is door u dat hij erdoor is. Maar ik heb die jongen ook speciaal opgevolgd omdat ik wist dat hij anders toch ging verloren zijn. En dat zijn wel dingen die je dan onthoudt voor de rest van uw leven. Interviewer: Daar heb je heel veel ingezet, en heel veel terug gekregen?
Respondent: En die jongen werkt nu in firma X in de bouw, waar we ook op bezoek gaan ieder jaar ook. Hij zit in het labo, hij is zo fier als een gieter om te demonstreren naar onze gasten, hé dat doet deugd. Interviewer: Dat kan ik zeker geloven. Respondent: Ik heb dan een ander geval gehad die triestig was, was een jongen uit I die met slechte maten bezig was, drugs en zo verder. En ik heb dan die jongen apart geroepen, dikwijls, tienmaal geprobeerd. Zijn vader, maar ja zijn vader was alleen, was gescheiden, die vader dronk ook veel, was een alcoholieker, en die kinderen waren in feite aan hun lot overgelaten. Ik heb dan geprobeerd die jongen te redden, alles wat mogelijk was. Directeur ook, is dikwijls hier ook komen spreken met de vader, maar in het derde trimester, plotseling was hij weg en was hij weg van school. Dus dat is dan ervaring waarvan je zegt, het is jammer maar je kan maar doen wat je kan hé. Interviewer: Toen had je van alles al geprobeerd om dat recht te trekken? Respondent: Tuurlijk tuurlijk, hij was zelfs geplaatst in een pleeginstelling voor een maand en zo verder, maar dat is dan niet gelukt, je hebt dat altijd in de maatschappij hé. Dat doet wel pijn als je een kind ziet weggaan die verloren loopt hé, en je kan er niets aan doen. Interviewer: Ja, dat kan ik wel verstaan. Interviewer: Dan specifiek, wat verwachten ouders van leerkrachten in het dagdagelijkse schoolgebeuren? Respondent: Ewel ja, de ouders zijn in vergelijking met vroeger, als er nu iets is gaat een ouder vlug telefoneren. Hij zal bellen naar de titularis van er is daar een leerkracht Frans die dat gedaan heeft en mijn zoon heeft niets gedaan en hij heeft nu strafstudie en zo verder. Ik zeg dan Mevrouw, ik kan daar niets aan doen. Iedere leerkracht geeft zijn eigen les, geeft straf. Dan kan er moeilijk een andere leerkracht zeggen, je mag dat niet doen. Maar die communicatie is zo en ze moeten dat begrijpen dat dat zo is. En dan voel je wel soms dat ouders meer hun kind geloven dan in feite de school soms. Interviewer: Dus als ik het zo mag stellen, hetgeen je wilt zeggen is eigenlijk dat de ouders de school dikwijls eens in vraag stellen? Respondent: Mijn kind is mijn kind hé, er mag daar niets aankomen maar dat is zo. Interviewer: En verwachten de ouders nog steeds dat je natuurlijk het vak leert aan het kind en ook nog een stuk opvoeding? Of zit er daar ook een verschuiving in doorheen de jaren dat je zegt van …? Respondent: Alle leerlingen zijn veel mondiger geworden, maar ik zei het al, bij mij zijn het rechten, regels en plichten en die weten dat bij mij en die passen dat toe. Als ik dan zie bij andere leerkrachten daar gaat dat niet zo. Daar is er wel lawaai, en meester dit en dat? Bij mij doen ze dat niet, dat is dus allemaal individueel hoe ver je gaat. Als je de eerste week van het schooljaar een vingertje geeft, men noemt dat zo hier in ons vakjargon. Dan hebben ze uw hele hand mee tegen het einde van de week. Dat is voor de rest van het schooljaar, dat kun je ze niet meer beïnvloeden. Dat is eigenaardig hé. Dat is gezag hé, je moet dat aankweken gezag. Er is niemand die meteen gezag heeft, toen ik hier toekwam had ik ook geen gezag, je wilt dat goed proberen met de leerlingen, maar dat gaat niet. Die gaan toch altijd proberen ondermaats te kruipen en u proberen te pakken langs alle kanten. Maar nu gaan ze dat niet meer doen, nu hebben ze schrik, als ik mijn mond open doe is het meteen gedaan.
Interviewer: Maar dat is iets dat je moet leren doorheen de jaren? Respondent: Tuurlijk dat is zo. Interviewer: Oké, dan, wat verwachten de ouders volgens u van goede communicatie? Respondent: Wel eigenlijk wordt er daar nooit over gesproken. Iedere ouder komt hier toe, maar ik zit in het 5de jaar, dus iedere ouder weet dat er oudercontact is in oktober en met Nieuwjaar. Dus diegene die willen komen, komen altijd. Maar je hebt ook ouders die nooit komen, en hoe komt dat niet omdat hun leerling, zoon of dochter goede punten heeft maar gewoon omdat zij niet geïnteresseerd zijn. Alé, da je zegt, dat zie je ook hé. Ik zeg het sociale gevallen, klassen heb je ook hé. Veel gescheiden ouders ook, dat gebeurt ook soms maar die moeder mag daar niet zijn. Die komt dan een halfuur later. Het rapport mag niet meegegeven worden, je moet dan twee rapporten afdrukken. Dus typisch zo van die vechtscheidingen. Interviewer: Ja, dus dat zijn de moeilijkste situaties? Respondent: Ja, tuurlijk. Interviewer: Ja, en verwachten ouders volgens u vooral resultaatgerichte feedback? Dat je het rapport overloopt? Of zijn er ouders die ook iets meer verwachten? Het algemeen functioneren van hun kind? Hoe hij zich gedraagt op school? Respondent: Jaja, tuurlijk, daar wordt ook over gesproken. Maar van mij wordt ook altijd, beoordeling klassenraad staat daar ook altijd iets in over het gedrag. Altijd, dat doe ik altijd. Niet alleen voor de punten, maar ook het gedrag, ik vind dat zeer belangrijk. We hebben ook allemaal kenletters A, B, C, D wat staat voor welk gedrag ze hebben. Leer, functie en ook omgang met gedrag in groep staat daarbij. Iedere leerkracht moet dat beoordelen. En je ziet toch wel als er eens wat minder positief in staat dat die ouders zeggen, nu moet het gedaan zijn hé, dat moet veranderen. En ze volgen dat wel op hoor. Interviewer: Dus dat is ook een belangrijk element, de opvolging. Respondent: Zelfs iemand die niet geïnteresseerd is moet je toch laten interesseren hé. Ik rammel altijd alles af. Zelfs als alles goed is moet je ook nog eens kijken hé. Interviewer: Dan nog een vraag. De populatieverdeling in uw school? En dan komen we specifiek tussen de verdeling allochtoon/autochtoon, kan u daar een cijfer op kleven? Hoe de populatieverdeling in de school eruit ziet? Respondent: Normaal gezien weinig weinig weinig vreemdelingen, 99% nog allemaal gewoon. Bij ons toch. Interviewer: En bij u in klas? Hoe ziet de populatieverdeling bij u eruit? Respondent: Nog allemaal gewoon. Ik heb nog nooit maar één of twee keer gehad in mijn leven in de klas. Het is per toeval. Maar wij zitten ook in de westhoek hé. Ik denk ook dat deze meer naar de staatsinstellingen gaan. Hier zitten wij met een katholieke school hé. Interviewer: Dat is inderdaad een belangrijk element erin? En zijn er nog andere elementen waarvan je zegt dat zou daardoor kunnen komen?
Respondent: Nee, ik denk het niet. Interviewer: Dat is natuurlijk moeilijk. Respondent: Ewel ja, dat ze naar andere scholen gaan hé, de staatsscholen, die gratis zijn voor de meeste. Wij zijn ook katholiek, dus moslims zullen ook nooit naar een katholieke school gaan. Interviewer: Dat is waar. Dan nog een vraag, ziet u gelijkenissen tussen allochtone en autochtone ouders? Vanuit die beperkte ervaring die je hebt is dat natuurlijk moeilijk? Respondent: Wel ik heb er twee gehad. Ik zag daar geen verschillen. Zij hebben zich aangepast aan de samenleving tussen iedereen hé, dus dat verandert niet. Interviewer: Oké, dan nog eens algemeen. Vindt u dat de communicatie tussen leerkrachten en ouders door de tijd verslechterd of verbeterd is? Respondent: Ik denk dat dat verbeterd is, er wordt meer gecommuniceerd dan vroeger. Dus ook verplicht wanneer je dus op de deliberatie op het einde van het schooljaar een motivatie geven. Dat moet gemotiveerd zijn. En al die motivaties moeten kloppen, want zomaar iemand zeggen, u bent niet geslaagd dit jaar, dat gaat niet. Dat moet dus wel strikt gevolgd worden. Daar hamert men hier heel erg op. Alles moet in de agenda genoteerd worden van A tot Z. Verwijzingen ook, indien slaagkans vermindert en zo verder. Maar vroeger had je dat niet, vroeger was dat een C-attest en gedaan. Niet geslaagd. Maar nu is dat dus een heel proces die dient doorlopen te worden van het begin van het schooljaar tot het einde. Dat is wel positief. Interviewer: En dat is dan deels ook om verantwoording te kunnen afleggen aan de ouders en te kunnen duiden waarom de beslissing genomen werd? Respondent: En de inspectie of de doorlichting die kijken daar ook naar. Dat moet opgevolgd worden. Interviewer: Heeft de school een specifiek beleid opgesteld tegenover anderstalige ouders? Gezien de beperkte. Respondent: Dat zit hier wel ingeburgerd. Interviewer: Ja natuurlijk, ja bijvoorbeeld de allochtone leerlingen die u al gehad heeft, zegt u, die zijn hier volledig aangepast. Was dat ook op vlak van taal zo? Spraken de ouders vlot Nederlands? Respondent: Jaja, op vlak van taal ook. Interviewer: En weet u van collega’s die soms al moeilijkheden gehad hebben met de taalbarrière bij een oudercontact? Respondent: Nee Interviewer: Dat is nog niet voorgevallen, oké, dan als afsluitende vraag, ruime vraag dan, had ik graag enkele cases voorgelegd aan u. Het gaat niet altijd kunnen van toepassing zijn binnen de school natuurlijk. Maar het zijn zo enkele cases waar ik graag eens uw persoonlijke mening over had gehad. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden gegeven worden? Zoals natuurlijk Turks of Arabisch.
Ik zeg het, het zal natuurlijk niet hier in school van toepassing zijn. Zie je daarin bepaalde voordelen voor de leerlingen weggelegd of bepaalde nadelen? Respondent: Nee, ik zie daar geen voordeel in, in principe, nee ik ben daar niet voor. Men moet zich aanpassen aan ons. Interviewer: Dus het moet in het Nederlands gebeuren? Respondent: Ja, tuurlijk. Interviewer: In het Vlaams onderwijs moet de taal het Nederlands zijn? Respondent: Tuurlijk. Interviewer: Hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek binnen de school? Respondent: Persoonlijk ben ik daartegen, iedereen moet gelijk zijn, er moet geen hoofddoek zijn. Maar natuurlijk is dat moeilijk, dat hoofddoek heeft te maken met een godsdienst. En godsdienstvrijheid is natuurlijk ook belangrijk, dus het is een moeilijke kwestie. Als de politiek er niet uit kan denk ik dat ik dat ook nog niet kan. Maar ik ben er tegen in principe, waarom? Omdat wij geen hebben, maar wij aanvaarden die multiculturele samenleving, wij zijn wat ouderwets. Dat nog niet gewoon. Maar als ik naar Antwerpen, Gent of Brussel ga dan zie je wel meer vreemdelingen of allochtonen dan langs hier hé. Wij zijn nog niet zo aangepast. Interviewer: En ja, u zei daar een hoofddoek is natuurlijk een religieus symbool en dat heeft dan te maken met godsdienstvrijheid. Hoe staat de school er dan wel specifiek tegenover? En misschien toepasbaar, hoe staat de school tegenover andere religieuze tekentjes? Respondent: Daar wordt hier niet over gepraat, niets niets niets. Interviewer: Daarvan staat er niets in het reglement? Respondent: Nee. Interviewer: Die discussie doet hem dan waarschijnlijk ook niet voor? Respondent: Nee Interviewer: Oké, hoe staat u persoonlijk dan tegenover het feit dat er extra religieuze feestdagen, dus voor een andere religie worden toegekend? Dat de leerlingen dan vrijaf krijgen omdat binnen hun religie een feestdag is. Respondent: Ja, dat is materie voor de politiek, dat is niet voor ons hé, wij beslissen daar niet over. Interviewer: En hebt u daar een persoonlijke mening over? Respondent: Normaal hebben zij recht op hun feestdag ook hé, dus in principe. Maar wij zitten in het katholiek onderwijs. Hier past dat toch niet. Ik vind dat in een staatsschool volgens mij dat wel moet toegelaten worden. Interviewer: Ja, oké, na afloop van het interview. Zijn er nog bepaalde dingen die aan bod gekomen zijn waar u nog iets extra over kwijt wilt? Of nog iets dat je kwijt wilt omtrent het onderwerp van mijn thesis?
Respondent: Nee, u mag zoveel vragen als u wilt maar ik zou niet weten wat ik nog moet vertellen. Interviewer: Oké, çava. Respondent: Het was aangenaam.
Bijlage 9: Interview Wim Interviewer: Hoe hebt u de school zien veranderen gedurende de tijd? Hierbij kunnen verschillende aspecten aan bod komen, je mag dat heel breed zien. Respondent: Euhm de directie is meer in plaats van een directeur een manager geworden en naar machines toe in school zijn al de oudere machines aan het verdwijnen en is het allemaal euh ja hightech hé allemaal computer gestuurde machines. Interviewer: Ja oké, veel vernieuwing dus. Respondent: Veel vernieuwing ja en ook enorm veel veranderd naar brandveiligheid toe. Omdat dat opgelegd is vanuit de doorlichtingcommissie. Wat je nu ook veel leest in het nieuws is dat er veel scholen nog niet brandveilig zijn hé. Interviewer: Ja inderdaad. Dan euhm wanneer kan je volgens u spreken van goede communicatie tussen leerkrachten en ouders? Welke elementen zijn er voor u belangrijk in welke context gebeurt het? Respondent: Vooral als er eens een nota komt in de agenda of dat er een telefonisch contact opgenomen wordt wat meestal gebeurt dan via de opvoeder. Als er daar een positieve reactie op komt van de ouders. Wat ook soms gebeurt, is dat je contact opneemt met de ouders en dat ze heel agressief zijn of helemaal niet reageren. Interviewer: Ja Respondent: De oudercontacten zijn er twee maal op een jaar dus bij kerst en op het einde van het schooljaar. En dan nodigen we de probleemgevallen uit twee weken na het paasverlof om wat bij te sturen. Als het echt nodig is worden de ouders ook geïnviteerd naar school eventueel zelfs tijdens de lesuren. Wordt de titularis soms eens een uurtje vrijgemaakt voor een gesprek met de ouders en directie en opvoeder samen en het euh CLB want die mannen komen er dan ook altijd bij. Interviewer: Ja dus er wordt wel heel veel aandacht besteed als er problemen zijn. Dan is er wel heel veel communicatie mogelijk. Respondent: Ja inderdaad met de directie dus directeur of onderdirecteur een van de twee, de opvoeder, de ouders of een van de ouder, CLB, ... Als er een specifiek probleem is van leerling naar leerkracht wordt die leerkracht er dan ook nog een keer bijgeroepen. Interviewer: Euh kan je een voorbeeld geven van een situatie waar de communicatie heel goed verlopen is? Euhm een oudercontact of een informeel moment waarvan je zegt dit was echt een goed gesprek voor beide partijen. Of anderzijds een voorbeeld van slechte communicatie … Respondent: Aja kijk met het eerste oudercontact ben ik compleet verrast geweest er waren daar drie moeders van drie beste vriendjes en die komen alle drie op het zelfde moment op mij af en die ene begint mij daar direct uit te maken. Ik heb dat gesprek direct stopgezet en gezegd van oké mevrouw je mag mij uitmaken maar we gaan daar iemand van de directie bijhalen zodat er een getuige is. De onderdirecteur is er bijgekomen en het was direct gedaan. Interviewer: En heb je dan daarna met alle drie een apart gesprek gehad of…? Respondent: We hebben dan met alle drie een apart gesprek gehad ook en dan zijn ze...
Interviewer: Ze waren gekalmeerd? Respondent: Ja maar de zonen waren eigenlijk alle drie ja te laat gekomen op school dus met drie te laat komen op school dus dat is omdat ze samen op stap zijn. Voor de minste reden te laat komen, weglopen over de middag terwijl dat ze moeten op school blijven om te eten, een taak niet maken, ambetant doen op school, ... Interviewer: En waren die ouders daarvan reeds op de hoogte gebracht? Respondent: Ze waren op de hoogte maar naar eigen zeggen te weinig Interviewer: Aja dus ze waren niet enkel door de zonen geïnformeerd en dat die het in een heel verkeerd daglicht hadden gesteld? Respondent: Ze wisten dat er iets aan de hand was maar volgens hen te weinig. Maar ‘k gaat wel zeggen in het begin van het schooljaar heb ik niets anders moeten doen dan nota’s schrijven in de agenda’s voor te zeggen dit, dat is niet goed. En er is een lesgebeuren, de andere leerlingen hebben ook recht op onderwijs hé. Interviewer: Ja natuurlijk Respondent: Ik heb dat ook duidelijk gemaakt dan naar die ouders toe en de directie. Ik wil wel 17 u per week in de agenda schrijven maar dan moet er opvang zijn voor de andere leerlingen. Interviewer: Ja inderdaad Respondent: Dat is niet de hoofdactiviteit hé. Interviewer: Oké, ja dan daar misschien bij aansluitend wat verwachten de ouders van de leerkrachten? Heb je daar een zicht op? U zei daarjuist van die mevrouw was te weinig geïnformeerd. Verwachten de ouders heel veel informatie, heel weinig informatie gaat dit vooral over opvoeding of vooral resultaat gericht? Respondent: Wel in het technisch onderwijs is dat meer resultaat gericht terwijl in het beroepsonderwijs… euh de meeste leerlingen komen uit gescheiden gezinnen euh je hebt dan meestal op een oudercontact dat vader en moeder samen komen en dat ze ruzie zitten maken. Dus jij zit daar dan als derde man bij. Ze zitten dan ruzie te maken over de resultaten en jij hebt er te weinig naar gekeken en jij hebt er niets voor gedaan. Dat is totaal verschillend een beetje. Maar euhm beroepsouders ... het zou allemaal eigenlijk in school moeten gebeuren. Terwijl dat ouders van de leerlingen van het technisch onderwijs dat meer verstaan dat er thuis moet gewerkt worden, dat de opvoeding thuis gebeurt en van beroepsleerlingen… de opvoeding moet allemaal in school gebeuren ook. Interviewer: Ja dus heel veel verantwoordelijkheid dat ze verwachten van de… Respondent: Ik ben bijvoorbeeld een vraag gesteld in het begin van het schooljaar van een moeder die zei van: ‘Mijn zoon komt thuis van school, hij smijt daar zijn rugzak, hij eet een boterham en hij is weg tot ’s nachts. Wat moet ik daar aan doen?’ Interviewer: Dus voor zo’n zaken doen ze beroep op jullie?
Respondent: Ja das mijn taak niet van te zeggen wat ze moet doen met haar zoon hé. Dat ze eens beginnen met hen minder drinkgeld te geven. ‘k weet het niet … Interviewer: Ja Respondent: Als het geld op is zal hij thuis blijven zeker? Je kent de situatie thuis niet hé. Hoe is de relatie tussen de zoon en de moeder? Interviewer: Daar heb je weinig zicht op? Respondent: Daar heb je geen zicht op hé. Interviewer: Ja, en is er ruimte voor om over zo’n zaken te praten of is er ruimte voor daar even bij stil te staan? Respondent: Bij een oudercontact is dat eigenlijk de één na de ander dat is allemaal getimed maar ‘t is nog gebeurd dat ouders dan eens een gesprek aanvragen op een latere datum wanneer het eigenlijk minder druk is. Eens ’s avonds na de school of eens tijdens de uren. Interviewer: Ja Respondent: Dan wel ja. Interviewer: Euh dus dat was nu meer algemeen wat de ouders verwachten van de leerkracht en dan heb je dat is misschien al een klein beetje aan bod gekomen... wat de ouders verwachten van de communicatie. Dan bijvoorbeeld is het oudercontact doorgaans voldoende of... Respondent: De agenda ook natuurlijk hé denk dan bijvoorbeeld naar taken toe. Gelijk bij mij moeten ze een meubel maken euhm ze hebben dus een blad meegekregen met de tekening van da meubel met de uitleg over dat meubel wanneer dat er punten gegeven worden, op wat dat er punten gegeven worden en ook ze moeten daar een jaarwerk van maken dus een beschrijven met foto’s dat ze mogen maken in het atelier van dat meubel en dat moet binnen zijn op vier verschillende momenten. Dus dat moest binnen zijn juist voor de examens van kerstdag, dat moest binnen zijn van deze die geen goed resultaat hadden direct na het kerstverlof dat ze in die twee weken een inhaalbeweging konden maken dan moest dat binnen zijn tegen krokus omdat er daar nog tussen zaten die niet het goede resultaat hadden. Dat was extra. En dat moest nu binnen zijn voor Pasen en dat moet binnen zijn bij, na een of twee weken nadat het meubel af is of juist voor de examens, het is te zien hoe lang we er nog aan werken, juist voor de examens van juni. En ze hebben dat allemaal meegekregen naar huis. De ouders weten dat de leerlingen weten dat, die timing dus ik denk dat dat goede communicatie is. Interviewer: Ja Respondent: Hetzelfde wanneer ze punten gekregen hebben moeten ze dat meepakken naar huis en moeten de ouders daar hun paraaf zetten naast de verschillende zaken waarvan ze punten gekregen hebben. Interviewer: Ja dus voor zeker te zijn dat het afgegeven was. Euh dan vindt u dat de communicatie tussen de ouders en de leerkrachten doorheen de tijd verslechterd of verbeterd is? Zie je daar een verschil in?
Respondent: Het is ook weer een verschil technisch en beroeps. Totaal verschillend. U gaat dat zien op een oudercontact van het technische is dat meer vader en moeder die achter het rapport komen meestal. Van het beroeps is dat meestal maar een van de twee ouders. Interviewer: Ja Respondent: Weeral, situatie technische zijn meestal gewone gezinnen, er zitten daar ook nieuw samengestelde gezinnen tussen maar de meeste leerlingen uit het beroeps komen dus uit gescheiden gezinnen. Het is ook al weer moeilijker om tussen man en ex te communiceren en ze komen dan alleen of ze komen met twee. Ik heb nog gehad dat er daar echt vlammende ruzie ontstaan is. Terwijl, bij de leerlingen van het technische, gaat dat allemaal veel gemoedelijker. Interviewer: Oké, en is dat iets wat je altijd al gezien hebt of... Respondent: Het is altijd zo geweest. En dat is raar zeggen maar je ziet dat als de ouders binnen komen aan hun kleren, meestal hé, als dat voor een leerling van het technisch is of het beroep. Ja, wij zitten altijd allemaal samen in een studiezaal. Al de klassen van eerste, tweede, derdejaars voor het oudercontact. Dus als de mensen binnenkomen zie je dat meestal aan hun uiterlijk dat zal voor het beroeps of het technische zijn. We hebben er daar die binnen komen, vrouwen zelfs, met hun vuile overal aan pas op met alle respect ze gaan werken hé maar wij hebben toch al altijd voor naar een oudercontact te gaan vlug naar huis vlug andere kleren aan. Dat je toch een beetje proper voor de dag komt. Interviewer: Ja en denk je dat het moment van het oudercontact daar voor iets tussen zit? Wanneer begint dat ongeveer? Respondent: Welja het begint wel om half vijf of om vier uur. ‘k weet het dat is vroeg maar ja dat duurt tot half acht. Maar ‘t komen er om zeven uur nog binnen hé met vuile kleren aan. Interviewer: Ja Respondent: Pas op, ik heb nog een moeder gehad ook vorig jaar in het technische die zei: “Meneer je moet er niet op letten maar we zijn zelfstandig en we doen wij in de groenten en dat is een piekmoment voor ons”. "Ik heb vlug een beetje mijn handen gewassen" zegt ze. Ik zei je moet daar niet mee inzitten madam. Het is verstaanbaar ook hé voor sommige mensen. Je kan moeilijk altijd de lijn rechtdoor trekken hé. Interviewer: Ja inderdaad. Euhm dan de populatieverdeling binnen de klas. Hoe ziet die er uit? Heb je veel allochtone leerlingen of meer autochtone leerlingen? Respondent: Euh dit schooljaar heb ik geen. Geen enkele. Hier zijn we daar eigenlijk redelijk van, kweet niet of ik dat woordje mag gebruiken, maar van gevrijwaard. Maar in het verleden diegene die ik gehad heb mag ik daar eigenlijk echt niet van klagen. Interviewer: En is dit te veralgemenen? Dus voor heel de school relatief weinig allochtonen? Respondent: Weinig, en als we ze hebben is dat van de clan van M. ‘k weet niet of je dat gehoord hebt twee jaar geleden dat ze daar eens elkaar uitgemoord hebben in M. Interviewer: Ja, neen.
Respondent: Ze zitten nog altijd voort in de diepvries want ze geven ze niet vrij het gerecht. Dat zijn twee oud leerlingen van mij die in de diepvries zitten. Wel de een is dan naar het BUSO geweest en de andere zat in het beroeps. Maar in school mogen we daar eigenlijk niet van klagen. Dat waren één voor één goede studenten. Interviewer: Ja Respondent: En werkers… Interviewer: Dus je kon er niet van klagen. Respondent: Neen ik ga niet zeggen, als je daar een klas hebt met 15 allochtonen en 2 van langshier dat dat euh .. maar hier, maximum heb ik er eens twee gehad in de klas zeker. Interviewer: Hoeveel leerlingen zitten er doorgaans zo in uw klas? Respondent: Hohja kijk dit jaar heb ik een klas van 13 en een klas van 22. Ja, kijk het is een paar jaar geleden dat ik er gehad heb. Volgend jaar zal ik waarschijnlijk een Rus hebben. Die jongen volgt heel goed mee. Ik zie dat hij goed werkt. Hij zit soms in de klas van praktijk naast mij. Interviewer: Ja en met de collega’s... Respondent: Jaja met de collega’s is er daar veel overleg over. Allé geroddeld, overleg is roddelen hé. Interviewer: Dan heeft de school een specifiek beleid ten aanzien van multiculturaliteit? Of wordt er daar weinig rond gewerkt omdat je er weinig mee geconfronteerd wordt? Respondent: Euh we zitten met, hoe noemt dat weer euhm de GOK begeleiding. En 2sec dus er wordt ieder jaar een enquête meegegeven naar huis dus voor de allochtonen voor de opleiding van de moeders, dus welk diploma ze gehaald hebben, de opleiding van de vaders en daar wordt er wel mee gewerkt. Maar hoe dat juist werkt weet ik niet. Interviewer: En is dat specifiek voor de allochtonen dat ze die enquête meegeven? Respondent: Iedereen krijgt dat mee maar het zijn meest de allochtonen die er eigenlijk slecht uitkomen en die dus meest steun krijgen dan op een andere manier in school hé. Interviewer: Ahja jaja oké. Respondent: Maar dat is aan het afnemen omdat we zien dat de opleiding van de allochtone ouders ook hoger aan het worden is. Interviewer: Is dat een verschil bij 20 jaar geleden toen u begon met lesgeven? Respondent: Ja dat zien we wel ten opzichte van 20 jaar geleden. Toen had de moeder bijvoorbeeld niets van opleiding terwijl de moeders nu ook wel school gelopen hebben. En dat ze ook een diploma hebben. Interviewer: Das dan omdat ze tweede generatie zijn. En als het de eerste generatie is… Respondent: We hebben nog gehad dat bij de eerste generatie dat er een tolk mee was op het oudercontact. Wat we nu minder zien. Interviewer: Dus binnen school is er de mogelijkheid om er beroep te doen op een tolk?
Respondent: Wel de ouders brengen die meestal zelf mee. Want een tolk van school uit heb ik nog nooit geweten. Er komt dan iemand mee van de familie die wel de taal spreekt. Interviewer: Ahja ja. Dat vergemakkelijkt waarschijnlijk wel de communicatie voor jullie of zijn er daar ook nog moeilijkheden bij? Respondent: Wel ik heb een keer met een tolk gezeten op een oudercontact en het schoolresultaat was heel slecht van die jongen. En als het overging van die tolk naar de ouders zaten de ouders nog altijd te lachen. Dus ik dacht je wordt hier in ‘t zak gezet hé. Interviewer: Ja, inderdaad. Heb je soms al gehad dat de leerling zelf tolk speelde? Respondent: Broer of zus van dan meestal. Interviewer: Ahja de leerling zelf meestal niet? Respondent: Neen Interviewer: En denk je dan dat het misschien gemakkelijker zou zijn moest de school dat voorzien? Een onafhankelijke tolk? Respondent: Je zou alleszins meer zeker zijn van de juiste communicatie en dat er niet verbloemd wordt door de … Maar k heb dat nog maar 1 maal voorgehad dat ik zo’n vermoeden had. Want telkens dat de tolk wat vertelde was het precies zo geestig voor de ouders terwijl dat het eigenlijk niet geestig was. Interviewer: Dus de boodschap was dan waarschijnlijk niet goed aangekomen? Respondent: De boodschap was niet aangekomen. Zal zeker verkeerd aangekomen zijn. Interviewer: Wat natuurlijk jammer is voor de ouders in kwestie. Dan specifiek ziet u een verschil in de verwachtingen die allochtone ouders hebben tegenover de autochtone ouders. We hebben het al gehad over het verschil TSO/BSO wat er daar verschilt qua verwachtingen. Ziet u tussen allochtone en autochtone ouders ook een verschil? Respondent: Ik heb daar niet echt een zicht op. Want als die mensen naar een oudercontact komen houden die dat zelf gewoonlijk kort. Terwijl dat een andere ouder een keer zou proberen uit te wijden om over een ander onderwerp te spreken. Die mensen... wat gezegd is, is gezegd en we zijn terug weg. Interviewer: En denk je dat het is omdat ze misschien gewoon de taal niet spreken of wat houdt hen daar in tegen volgens u? Respondent: Ik heb daar eigenlijk geen zicht op. Interviewer: Oké. Euhm dan heb ik enkele cases dat ik aan u zou willen voorleggen waar u eens u mening over mag geven. Interviewer: Bij de aanvang van het nieuwe schooljaar krijg je zoals gewoonlijk de nieuwe klaslijsten ter beschikking. Bekijk je deze op voorhand? Waarom wel, waarom niet? Respondent: Ja ik kijk daar altijd eens naar. Interviewer: En waarom?
Respondent: Oh de eerste reden is om te kijken zitten er tussen dat ik al ken of ahja dat zal waarschijnlijk de broer zijn van …Alhoewel dat we dat ten strengste verboden zijn. Omdat we dat niet mogen doen stel om de eenvoudige reden stel dat die broer een slechte reputatie heeft, dan krijgt broerke ook al een stempel. Maar ja dat zou ik wel eens bekijken. Soms denk je dan ook eens ‘dju moet ik daar nu heel het jaar les aan geven aan die leerling, moest die nu juist bij mij zitten. Wanneer het iemand is dan waarvan je al weet dat hij een slechte reputatie heeft. Dit jaar heb ik drie zo’n leerlingen. Het is het eerste jaar dat ik smacht naar de vakantie. Zeventien uur per week, drie rotzakken, dat is veel hé. Terwijl de andere leerlingen van de klas wel vooruit willen. Dan moet je eigenlijk meer aandacht schenken aan die drie leerlingen maar ze verdienen het eigenlijk niet hé maar je moet het doen om de boel te kunnen samen te houden. Interviewer: Hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek binnen de school? Hoe staat u tegenover het dragen van eender welk religieus symbool? Respondent: Dat is eigenlijk niet van toepassing bij ons. Interviewer: Ja een hoofddoek waarschijnlijk inderdaad minder maar … Respondent: we hebben dat nog niet meegemaakt.. Interviewer: Staat er in het schoolreglement iets over het dragen van een hoofddoek of andere religieuze symbolen? Respondent: euhm op school is het ten strengste verboden van iets op je hoofd te hebben van zodra je een gebouw binnenkomt. Dus je komt binnen in de gang en alles moet af. Maar eigenlijk naar hoofddoeken toe…. Islamitische meisjes zitten dan eerder in het BUSO. Ze steken ze wel enorm gemakkelijk in het BUSO hé zo’n gasten. De ouders trekken daarvoor hé, die mannen weten dat hé. Maar euhm hoofddoeken, ik heb daar nog nooit hoofddoeken gezien. Interviewer: En andere religieuze symbolen? Respondent: Neen nog nooit gezien, nog nooit gezien. Interviewer: Zou er daar iets van in het schoolreglement staan? Respondent: Ik heb daar niet direct een zicht op. Ik weet wel dat we enkele jaren terug alle kruistekens in de klas hebben weggenomen. Voor een beetje gelijkheid van godsdienst. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Respondent: Als ze vlot Nederlands spreken heb ik daar geen probleem mee maar ik vind het altijd jammer, bijvoorbeeld bij ons op school hoor je dat ook altijd over de middag als je langs twee of drie jongens of meisjes loopt die tegen elkaar aan het spreken zijn, dat je er niets van verstaat. Interviewer: En dat wordt toegestaan binnen de school? Respondent: Eigenlijk niet maar ja moet je daar telkens op reageren? Er worden veel vreemde talen gesproken door van die mannen. We hebben er gelukkig wel niet veel hé. Maar ik hoor dat meest van al als ik moet de rijen schranken met de leerlingen van het BUSO. Dat zijn meestal meisjes en je hoort dat zij in hun taaltje bezig zijn tegen elkaar.
Terwijl dat ze allemaal wel vlot Nederlands spreken hoor. Het is natuurlijk hun moedertaal. Ik denk, moest ik ergens in Afghanistan wonen dat ik ook eens zou blij zijn als ik een woordje Nederlands kan spreken. Interviewer: Je bent klastitularis en in uw klas zit er een meisje die nooit deelneemt aan de zwemlessen hoewel deze in principe verplicht zijn. Via de agenda van de leerlinge wordt meegedeeld dat de ouders het niet kunnen vinden dat jongens en meisjes samen gaan zwemmen. Als argument wordt de cultuur en hun geloof aangehaald. Hoe ga je met deze situatie om? Hoe en wat communiceer je met de ouders? Respondent: Ik denk dat ik eerst eens naar de directie zou gaan om daar een woordje over te praten. Dan doen wat de directie mij oplegt. Als zij zeggen ze moet mee gaan zwemmen dan moet ze mee gaan zwemmen. Ja, ik weet het niet. Ik heb een meisje in een van mijn twee klassen nu maar het is een Belgische dus dat is absoluut geen probleem. Dat meisje is heel goed ingeburgerd in de klas ook. Jah, ik weet niet wat ik zou doen. Ik denk eigenlijk dat de ouders geen recht hebben van dat de vragen. Als ze in het verlof gaan zwemmen, lopen ze ook in hun badpak tussen de jongens hé. Interviewer: Wat is het beleid van de school t.a.v. religieuze feestdagen? Krijgt de school soms vragen i.v.m. feestdagen van bepaalde religies? Hoe gaat de school daar mee om? Respondent: Dat komt ieder jaar voor en ik ga eerlijk zeggen ik ben daar radicaal tegen. Dat is mijn visie. Ze krijgen al de christelijke verlofdagen en zij nemen daar dan nog eens hun islamverlofdagen bij terwijl dat onze gasten daar geen recht op hebben. Dus ik vind met kerstdag, zou er dan moeten een opvang zijn in school dat die mannen met kerstdag en met paasmaandag er moeten zijn. Interviewer: Dus als ik het goed begrijp mogen ze van u wel hun feestdagen nemen maar dan mogen ze de christelijke feestdagen op school aanwezig zijn? Respondent: Ja, want onze gasten krijgen ook de islamitische feestdagen niet hé. Ik heb niets tegen hun feestdagen, absoluut niet. Moest ik moeten vluchten naar ander land zou ik ook blij zijn dat ik terecht kan in een ander land maar ik zou mij schikken naar daar. Zij moeten weer nog extra dagen krijgen. Met het Suikerfeest zie je ze niet hé. Interviewer: Dus ze komen gewoon niet af, zelfs als de school geen toestemming geeft? Respondent: Ik denk zelfs dat de school wel toestemming geeft. Ik weet het eigenlijk niet hoe het gaat maar ze komen niet. Twee dagen blijven ze daarvoor thuis, voor dat Suikerfeest. Terwijl als het dan ramadan is en ze mogen niet eten of drinken overdag zie ik wel dat de generaties nu toch wel eens iets zouden eten. Dan zeggen ze: ”meester je mag het niet zeggen aan mijn ouders maar ik heb honger hoor”. Dat kan mij niet schelen. Interviewer: Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/onderwerpen uit dit interview? Respondent: Ik kan nog veel verhalen vertellen die gebeurd zijn. Als je twintig jaar les geeft heb je veel meegemaakt maar eigenlijk ja … het ergste wat ik meegemaakt heb was een jongen uit 2BVL. Een echte werker. Op een bepaald moment was de schwung er uit. Ik zei toen tegen die jongen dat ik dat niet gewoon was van hem waarop die jongen begint te wenen. De jongen vertelde toen dat de moeder in het moederhuis had gelegen voor een derde kindje en de dag dat ze mocht naar huis gaan is ze vertrokken en heeft ze het kindje daar achter gelaten. Ze is vertrokken met al het geld, de spaarboekjes van de kinderen en ze hebben ze nooit meer terug gezien.
Die man was nochtans bezig met het ombouwen van een mobilhome want ze gingen daarmee in de vakantie naar Rusland gaan. Ze is zomaar uit het niets vetrokken en al die jaren dat die jongen nog bij ons op school gezeten heeft hebben we nooit meer iets gehoord van zijn moeder. Interviewer: Kan die leerling daar dan nog verder over praten? Respondent: Wel er wordt altijd bij het begin van het schooljaar gezegd tegen de leerling dat ze moeten praten tegen de persoon die ze het meest vertrouwen. Dat hoeft daarom niet de klastitularis te zijn. Dat kan de godsdienst leerkracht zijn. Dat kan de leraar Nederlands zijn. Dat is dan een meldpunt waarmee de leraar dan verder naar boven mee gaat. Meestal is dat wel de titularis.
Bijlage 10: Interview Louise Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende die tijd? Respondent: De directeur is op pensioen gegaan en in plaats van 1 directeur zijn er nu 4 gekomen. Per graad hebben we nu een directeur en dan is er nog een algemene directeur. Dus zijn er vier en elk heeft een beetje met zijn eigen directeur te maken. Interviewer: En heeft dit veel invloed op de dagdagelijkse werking? Respondent: Neen eigenlijk niet. Onze vorige directeur was wel een hele strenge en was zo minder op sociaal vlak euhm hij was zo wel moeilijk. Maar nu kunnen we daar eigenlijk niet van klagen. Nu is het ook niet meer te ontzien eigenlijk om bij de directie te gaan en doen ze ook veel meer mee en komen ze ook in de lerarenkamer en vroeger ging hij dat niet doen. Interviewer: Dus het contact is iets verbeterd? Respondent: Ja eigenlijk wel beter. Interviewer: Eigenlijk nauwer betrokken? Respondent: Ja de stap naar de directie is iets beter, iets gemakkelijker. Interviewer: Zijn er nog elementen die je hebt zien veranderen gedurende al die tijd? Respondent: Oh neen niet direct Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: Euh in de eerste plaats denk ik dan aan de agenda hé. Dus in de agenda. Elke week moet dat ondertekend zijn door de ouders hé. En wij als klastitularis gaan elke week die agenda controleren. En dus de minpunten van stiptheid en van gedrag worden elke week door alle leerkrachten in de agenda geschreven. Wij verwachten dat ze elke week die agenda thuis laten ondertekenen. Bij grote problemen of bij klassenraden wordt dit ook in de agenda geschreven en moeten ze dat ook laten ondertekenen. Op een klassenraad kan er beslist worden dat er contact moet worden opgenomen worden met de ouders. Dan doen we dat wel telefonisch. En ik moet zeggen dat ik eigenlijk wel altijd euh positieve medewerking krijg van de ouders. Als je voelt dat de ouders openstaan voor wat je vertelt, als ze niet constant tegenspreken want ja dat gebeurt ook hé… Dat hoor ik ook wel dat ze niet geloven wat je zegt en dat ze dat eigenlijk in twijfel trekken. Maar ik heb dat zelf nog niet meegemaakt. Ik heb zelf eigenlijk altijd positieve ervaring gehad. Dat gaat dan dikwijls om slechte punten dat je moet opbellen. Dat er meer zal moeten gewerkt worden… en meestal begrijpen de ouders dat dan wel. Maar er worden daarin, bij extreme probleemgevallen wordt er gebeld. Interviewer: En dan is dat vooral resultaatgericht of wordt er ook soms over gedrag gebeld, als er daar moeilijkheden zijn? Respondent: Ja dat ook, dat ook. Als we voelen dat er te veel strafstudies komen… Bij ons is het zo dat als je vijf keer iets misdaan hebt naar attitude toe heb je strafstudie. Ik denk vanaf drie strafstudies, dus dat is drie maal vijf dus vijftien keer dat je iets misdaan hebt, worden de ouders erbij geroepen en wordt er gekeken voor een handelingsplan eventueel. Maar dat is dan de leerlingenbegeleider.
We worden daar als klastitularis, als klastitularis zitten we daar wel bij maar wij moeten dat eigenlijk niet regelen en het contract opstellen. Interviewer: Kan er een voorbeeld gegeven worden van goede communicatie en een voorbeeld van slechte communicatie? Respondent: Slecht, ik heb eigenlijk maar weinig voorbeelden die ik kan geven waar het slecht verliep. Goed is in feite dat ze geloven wat je zegt en dat ze ook gaan proberen om er iets aan te doen. Dat is meestal wel zo. Als je opbelt omdat de punten niet goed zijn en we denken dat ze te weinig studeren en we vragen bijvoorbeeld om in de studie te blijven dan wordt daar meestal wel gevolg aan gegeven. Soms moeten we ook opbellen omdat we denken dat de richting te zwaar is. Dan moeten ze overwegen om te veranderen van richting maar dat is dan meer in december. Ja, wat is er nu slechte communicatie? Wanneer de ouders er absoluut niet voor open staan hé. Bijvoorbeeld dat ze absoluut niet willen zakken. Dat gebeurt inderdaad ook. Veranderen kan maar tot 15 januari en als ze dan niet willen veranderen dan moeten ze er de gevolgen van dragen. Dat gebeurt. Ik moet wel zeggen, in mijn richting jeugdzorg, heb ik er ieder jaar die in december het advies krijgen en die dat eigenlijk wel volgen. Interviewer: Wat verwachten ouders van de leerkrachten? Respondent: Ik denk dat ze in de eerste plaats verwachten dat ze kunnen goed les volgen en goed kunnen opletten. Als er echt problemen zijn naar gedrag toe gaan ze eerder beroep doen op de leerlingenbegeleiding of gaan ze vanuit de leerlingenbegeleiding de leerling roepen. Ik denk niet dat de ouders zelf verwachten, of ja misschien wel eigenlijk, ik moet opletten wat ik zeg hé. Ja, misschien wel, ze moeten nog altijd beleefd blijven ook hé. Maar als je over attitudes begint ligt dat heel gevoelig bij de ouders. Dan moet je opletten. Ze zijn niet altijd akkoord. Als ik zou durven schrijven dat de leerling moet beleefd zijn of dat ze het woord moeten vragen dan zijn niet alle ouders daar mee akkoord. Dat is niet altijd zo positief dan. De ouders reageren daar niet altijd… Het maakt natuurlijk uit met welk milieu je te maken hebt. Je voelt dat wel rap. De appel valt niet ver van de boom dikwijls en dat zie je dan als je eens vader of moeder ziet. Dan zeg je het is niet verwonderlijk. Moeder is even arrogant soms. Dat is inderdaad gevoelig. Interviewer: Dus als je eens de ouders gezien hebt is het voor u gemakkelijker om te begrijpen van waar het gedrag komt? Respondent: Ja, zeker. Ze zijn niet altijd akkoord als je spreekt op hun gedrag. Sommige ouders denken dat er inderdaad… Nu pas op je hebt van alles hé. Je hebt ook ouders die het belangrijk vinden dat ze beleefd zijn. Er zijn ook zo’n ouders hé. We mogen niet veralgemenen. Interview: Ziet u hierin een verschil doorheen de tijd? Was er toen je begon les te geven daar meer of minder ruimte voor? Respondent: Ja het gedrag wordt moeilijker maar naar ouders toe mag ik niet zeggen dat dit veranderd is. Je voelt wel dat je in de les daar aandacht moet aan besteden. Je kan niet meer louter lesgeven. Je moet veel meer op attitudes spreken. Bij de ouders kan ik daar in geen verandering aangeven. Je voelt wel dat ze veel meer durven dan vroeger. Het is zwaarder. De leerlingen studeren ook veel minder dan vroeger. De ouders vinden dat dat moet kunnen hé. Ze willen niet dat het ’s avonds nog enkel de school is die telt. Bij velen moeten ze ook nog iets anders doen. Je mag niet meer verwachten dat ze thuis komen en dat ze ouders zeggen je moet zoveel uur voor school werken. Het zijn er die daar moeite mee hebben. Vroeger primeerde de school maar nu toch niet meer.
Van iemand die veel sport doet vinden de ouders het belangrijk dat ze dat kunnen combineren. Ik ken iemand die veel sport doet en elke avond moet er twee of drie uur tijd zijn voor haar sport. School dat moet dan maar lukken. De ouders vinden dat het niet kan zijn dat ze dat niet kan combineren maar dat is niet zo simpel hé. Dat is ook weer niet algemeen hé. Er zijn ouders die wel nog zeggen dat de school wel op de eerste plaats komt. Je hebt er anderzijds ook die vinden dat hun kind in het weekend nog een job moet doen. Dat wordt ook al veel verwacht hé. Als wij zeggen dat ze een beetje minder moet werken, enkel de zaterdag of enkel de zondag, zijn er ook ouders die daar niet mee akkoord zijn. Ouders die vinden dat ze moeten kunnen een weekendjob doen. Financieel is het bij velen niet meer zo gemakkelijk. Dat voelen wij ook wel. Dus ze moeten wel bijverdienen om te kunnen… Als wij dan zeggen ‘beter niet’ dan zijn ze daar niet altijd mee akkoord. Pas op, het is weer niet algemeen hé. Er zijn er ook die dan zeggen dat ze moet stoppen, die vinden dat ze dan geen vakantiejob of weekendjob meer moet doen. Er zijn ook mensen die financieel niet meer anders kunnen. Dat gebeurt ook. Interviewer: Hoe ziet de populatieverdeling er uit binnen de school? Respondent: Ik heb daar weinig zicht op. Er wordt wel gevraagd of de ouders Nederlands kunnen of of ze een opleiding gehad hebben of hoe lang ze naar school geweest zijn maar dat is dan meer voor het bepalen van de GON-uren. Maar we hebben niet zoveel allochtone leerlingen. Ik zou durven zeggen nog geen vijf procent. Dus dat is weinig hé. Interviewer: Ja, inderdaad. Dus binnen uw klas hebt u waarschijnlijk geen allochtone leerlingen? Respondent: Neen, geen enkele. Wat ik ook wel denk is dat het meer in het BSO is maar ik kom niet in het BSO. Interviewer: Dan was er nog de vraag: Heeft de school een specifiek beleid opgesteld om om te gaan met anderstalige ouders? Maar aangezien de school zo weinig… Respondent: Wel ja, er zijn er wel hé. Ik heb ooit eens een meisje gehad waarvan de mama van Poolse afkomst was en die geen Nederlands verstond. Interviewer: Hoe wordt dat dan opgelost, bijvoorbeeld op een oudercontact? Respondent: We verwachten dan eigenlijk dat de dochter… Nu er wordt soms wel vanuit de leerlingbegeleiding misschien in het Engels gecommuniceerd maar wij als klastitularis moeten dat eigenlijk niet doen. We roepen er dan gewoon iemand bij. Als we niet kunnen communiceren met die mama omdat ze geen Nederlands verstaan of niet vlot genoeg, dan wordt er iemand bijgeroepen om in het Engels te spreken. Ik heb dat wel nog nooit voor gehad. Interviewer: Zou er de mogelijkheid zijn om beroep te doen op een tolk? Wanneer de moeder bijvoorbeeld enkel Pools spreekt? Ik kan me voorstellen dat dit dan moeilijk is om te communiceren. Respondent: Ik heb dat nog nooit geweten. Dat de dochter vertaalt gebeurt ook hé. Natuurlijk, je moet wel zorgen dat je begrijpt wat de dochter uiteen doet hé. Interviewer: Dan heb ik nog enkele cases die ik u graag eens zo voorleggen. De situaties zullen niet altijd van toepassing zijn binnen u school maar de vraag is eigenlijk moest de situatie zich voordoen hoe zou je handelen. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden?
Respondent: Ik heb daar nog nooit bij stilgestaan. Ik vind niet dat dit moet kunnen, dat is mijn eerste reactie. Interviewer: Hoe staat u dan tegenover leerlingen die binnen de school onderling hun eigen taal spreken? Respondent: Ja, onderling moet dat kunnen hé. Daar heb ik geen problemen mee maar het is natuurlijk de bedoeling dat als ze hier zijn dat ze Nederlands leren. Dat gaan wij wel stimuleren. We hebben zo nog iemand gehad van AFS dan is het de bedoeling dat zij hier Nederlands spreekt. Zij zal waarschijnlijk ook wel eens in het Engels bezig zijn op de speelplaats en tegen andere leerlingen. Ik heb daar geen probleem mee. Interviewer: Hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek binnen de school? Hoe staat u tegenover het dragen van eender welk religieus symbool? Respondent: Op zich zou ik daar geen probleem mee hebben. Bij ons wordt dat wel niet gedaan. Er is niemand die dat draagt. Interviewer: En het is een katholieke school. Hangen er dan in de schoolgebouwen nog kruistekens? Respondent: Dat hangt er nog ja. Zelfs een beeld van Maria kom je nog tegen. Interviewer: Bij de aanvang van het nieuwe schooljaar krijg je zoals gewoonlijk de nieuwe klaslijsten ter beschikking. Bekijk je deze op voorhand? Waarom wel, waarom niet? Respondent: ik bekijk ze zeker op voorhand. In de eerste plaats om te kijken of ik de leerling ken van de vorige schooljaren. Niet meer dan dat eigenlijk. Enkel om te weten hoe je ze in de klas zal plaatsten. Interviewer: Wat is het beleid van de school t.a.v. religieuze feestdagen? Krijgt de school soms vragen i.v.m. feestdagen van bepaalde religies? Hoe gaat de school daar mee om? Respondent: Het is sowieso een katholieke school dus ze moeten eigenlijk de lessen godsdienst volgen hé maar als ze dan afkomen met andere feestdagen… Ze kunnen sowieso met een gewoon briefje van de ouders thuis blijven dus als zij thuis blijven omwille van privé redenen ja … Maar echt uitdrukkelijk vragen… neen. Ik denk dat dit dan heel algemeen genoteerd wordt op zo’n briefje. Wat ze niet verplicht zijn, is om mee te gaan naar de eucharistie viering. Als ze van een ander geloof zijn moeten ze niet mee en mogen ze in de studie blijven. Bepaalde uitstappen mogen ze inderdaad weigeren. Interviewer: Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/ onderwerpen uit dit interview? Respondent: Neen, niet direct.
Bijlage 11: Interview Jeroen Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende die tijd? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen? Respondent: Oh niet echt. De leerlingen die mondiger zijn. Die heel veel nood hebben aan structuur. Interviewer: Ja dat is een evolutie die je ziet op die relatief korte tijd al? Respondent: Ja en de ouders die laks zijn. Interviewer: Ja meer dan in het begin? Respondent: Ja Interviewer: En zijn er bepaalde zaken inzake lerarenkorps of directie die veranderd zijn? Respondent: Ik ga daar niet echt uitspraken over doen. Er zijn wel dingen maar ik ga daar geen uitspraken over doen. Interviewer: Ahja oké. Respondent: Je zult dat misschien later wel vinden hoe dat in elkaar zit. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: Euhm als de communicatie opbouwend is. Als de ouders openstaan voor kritiek, opbouwende kritiek. Natuurlijk is het niet de bedoeling van een kind af te breken hé. Dat is zeker niet de bedoeling maar als de ouders ook wel euhm de raad opvolgen. Bijvoorbeeld nu heb ik een probleem met een leerling die zijn dagritme naar een nachtritme heeft veranderd. Dus dat vertaalt hem naar het feit dat hij ’s nachts leeft. Tijdens de dag is hij doodmoe en hebben we allerlei problemen en de ouders willen daar niet in ingrijpen. Alles gaat om een computer die uit de kamer moet maar het is te moeilijk voor die ouders om de computer uit de kamer te halen. Dan sta je nergens Interviewer: Dus de boodschap wordt niet goed ontvangen eigenlijk? Respondent: Ja inderdaad en dan is het probleem van het kind een probleem van heel de klas zelfs hé. Interviewer: Dus dat heeft een invloed op het hele klasgebeuren? Respondent: Ja natuurlijk een grote invloed. Als er iemand constant in slaap valt heeft dit inderdaad een grote invloed op het klasgebeuren natuurlijk. Interviewer: Oké en kan je me ook iets meer vertellen over in welke context de communicatie plaats vindt. Respondent: Het begint altijd met de klasagenda. Dat is het eerste. Natuurlijk laatstejaars, velen die 18 jaar zijn, tekenen zelf al hun agenda. Dat is al het eerste. Ouders die ook zeggen dat het oké is, teken zelf maar die agenda. Euh tweede communicatie is e-mail, telefoon derde en oudercontact vierde. Oudercontact is niet bindend voor zesdejaars.
Laat ons zeggen dat we ongeveer dertig procent van de ouders zien uit het beroepsonderwijs. Technisch onderwijs volgt dat meer op, dat zal wel rond de zeventig procent zijn. Sommige ouders zie je nooit. Interviewer: Oké en die dertig procent in het beroeps of zeventig procent in het technisch, die ouders die dan wel langskomen zijn dat dan ouders van leerlingen waar er problemen zijn of omgekeerd. Respondent: Neen ja net omgekeerd. De ouders waar er problemen zijn worden uitgenodigd dan is het aan hen om te komen ja of neen. Wat ook gebeurd is via het CLB. Dus het probleem van daarjuist is via het CLB verlopen maar er is geen oplossing. Als de ouders niet meewerken komt er geen oplossing. Niets. Interviewer: Dus er moet bereidheid zijn van langs beide kanten om er aan te werken? Respondent: Ja Interviewer: Oké çava. Dan over welke kenmerken moet een leerkracht volgens u beschikken om tot goede communicatie met ouders te komen? Bepaalde karaktertrekken, eigenschappen, ingesteldheid? Respondent: Ik denk dat je vooral moet openstaan voor iedere soort van communicatie. Dat je moet to the point komen en ook heel duidelijk moet kunnen aantonen met voorbeelden waarover het gaat. Want voor ouders is het niet altijd even gemakkelijk om een probleem in een context te verstaan. Dat is soms moeilijk. Euhm dat is het eerste. Daarnaast denk ik dat je gewoon moet, zoals in het gewone leven, correct zijn met de mensen. Zeggen waar het op staat. Opbouwende kritiek. Natuurlijk de een kan daar mee om en de ander kan daar niet mee om en afhankelijk van … Alles hangt af van de situatie in het gezin. Stabiele gezinnen geven stabiele kinderen, geven geen problemen, geven een hele goede communicatie. Sociale gezinnen die problemen hebben brengen ook de gekende problemen mee op school. Met geen goede communicatie, die niet altijd verstaan wat je wilt zeggen of die niet altijd het belang ervan inzien. Interviewer: Dus dat brengt ons al een beetje bij de ouders. Zijn er bij de ouders nog andere zaken, anders dan de gezinsfactoren, die belangrijk zijn om tot goede communicatie te komen of die net goede communicatie bemoeilijken? Respondent: Een beetje hetzelfde. Dus afhankelijk hoe ze sociaal zijn zal die communicatie helemaal anders verlopen. Dus bij sociaal sterke mensen zal dat meestal positief uitdraaien en de maatregelen die wij treffen als leerkrachten gaan dan ook invloed hebben op het verder verloop. Bij sociaal moeilijke niet. Als leerkrachten worden wij soms aanzien als ‘och, die schoolmeesters het zijn allemaal dezelfde’. Om het in hun woorden te zeggen. Interviewer: Dat is dan iets wat je aangeeft te zien bij alle ouders? Respondent: Bij de sociaal moeilijkere ouders hé. Bij de andere niet. Bij de meeste, als we een voorstel doen naar iets, wordt dat wel opgevolgd. De sociaal moeilijkere mensen, voorbeeld voor voorstel naar studie, gaan dat in 99 procent van de gevallen niet opvolgen. Omdat de invloed van het kind te groot is op de ouder. Interviewer: Dus er wordt soms voorrang gegeven aan het woord van het kind in plaats van de leerkracht?
Respondent: En in stabiele gezinnen is dit, naar mijn gevoel, anders. Interviewer: Oké çava. Wat verwachten de ouders volgens u, van communicatie tegenwoordig? Verwachten ze vooral resultaatgerichte feedback of gedragsgerichte feedback of net nog andere zaken? Respondent: Beide Interviewer: En ziet u dan hier ook een verschil tussen groepen die u daarjuist zelf benoemde? Dus de sociaal kwetsbaardere gezinnen en de sociaal sterkere gezinnen? Respondent: Ja natuurlijk. Ze verwachten beide hé. Ze verwachten dat je hun attitudes, leer- en leefattitudes, dat je die bespreekt en dan ja al het andere die rond het schoolgebeuren draait hé. Het sociale leven heeft er ook voor een deel mee te maken. En daar zie je inderdaad weer het verschil tussen sociaal minder begaafde kinderen en de andere. Daar kan je niet van uit. Je kunt iets vertellen maar ze begrijpen het niet of ze willen het niet begrijpen of ze hebben de moed niet om er iets aan te doen of er zijn andere factoren die tegen gaan… Het is moeilijk. Interviewer: Oké çava en vindt u dat de communicatie tussen de ouders en de school doorheen de tijd verslecht of verbeterd is? Respondent: Ik zie daar weinig verschil in. Ik merk wel op dat de ouders echt smachten naar structuur. Dat je als leerkracht zegt tegen hun kinderen, het zit zo in elkaar en niet anders. En als je erover gaat en er wordt een sanctie opgelegd, dat de sociaal sterkere gezinnen terug zeggen dat we gelijk hebben en dat de andere in discussie gaan erover. Dat heeft alles te maken met communicatie kind-ouder, hoe dat in elkaar zit. De sociaal sterkere gaan zich afvragen is het wel juist en dan komen ze naar ons. Het gebeurt wel eens dat we eens een email krijgen of een telefoon voor uitleg maar heel weinig. Ook de klasagenda’s worden sneller gecontroleerd door sociaal sterke figuren dan de mindere Interviewer: En u denkt dan dat het verschil hem vooral zit tussen het kunnen, het begrijpen van wat er op school gebeurd en niet zozeer de welwillendheid van de ouders of zie ik dit verkeerd? Respondent: Ja ja er zijn echt ouders die hun kind volledig in de steek laten. Interviewer: Oké çava dan komen we nu eigenlijk specifieker bij het deel over communicatie met en het verschil tussen allochtone en autochtone ouders. Nu ik weet niet of je hier veel ervaring mee hebt? Respondent: Neen ik heb in al die tijd nog geen allochtone leerling gehad. Interviewer: Oké dan had ik toch enkele cases aan u willen voorleggen waar u uw persoonlijke mening kan over geven. Het zullen misschien zaken zijn die niet van toepassing zijn binnen de school maar waar u gewoon eens moet aangeven hoe u over die zaken denkt. Het eerste is: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Ziet u hier bepaalde voordelen in of nadelen? Respondent: Doordat het eigenlijk niet echt bij mij voorkomt heb ik daar nog niet echt bij stilgestaan. Ik weet ook niet of ik de juiste persoon ben om deze vraag aan te stellen. Interviewer: Doordat je er minder ervaring mee hebt of...?
Respondent: Misschien… Misschien ook vooroordelen waarom niet. Stel dat ik nu ooit in mijn leven problemen gehad heb met allochtone mensen dan zou dit een invloed kunnen hebben op wat ik hier nu zeg zonder dat ik er ervaring mee heb. Mijn principe is: neen we zijn in Vlaanderen. De talen zijn Nederlands, Frans en Engels en de rest sorry. Dat is mijn mening, dat is een uitgesproken mening hé.. Interviewer: Oké maar çava dat is duidelijk. Dan een andere kwestie is de hoofddoek op school. Hoe staat u daartegenover? Respondent: Neen daar ben ik ook radicaal tegen. In hun eigen huis doen ze wat ze willen maar in openbare plaatsen is het zoals iedereen. Interviewer: En hoe zit het dan met andere religieuze symbolen? Respondent: Dat is hetzelfde hé. Iedereen gelijk voor de wet. Er zijn ook bijvoorbeeld geen piercings toegelaten, dat is voor iedereen hetzelfde. Zowel voor leerkrachten als directie als leerlingen. Interviewer: Dus duidelijkheid daar in.. Respondent: ja duidelijkheid. Eenvormigheid. Het is zo en niet anders. Origine speelt geen rol. Respect voor ieder origine maar hier of in openbare plaatsen is het nu eenmaal zo. We leven in ons land. Interviewer: Dan religieuze feestdagen. Een school die de vraag krijgt om extra religieuze feestdagen vrijaf te geven. Hoe staat u daartegenover? Respondent: Ik vind dat niet kunnen. Je kiest voor een katholieke school en dat is de keuze. Dan moet er maar een andere keuze gemaakt worden. Interviewer: Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/onderwerpen uit dit interview? Respondent: Neen niets speciaal. Ik denk dat het wel een interessant onderwerp is voor u maar wij zitten hier in een regio waar er weinig allochtonen zijn. Vroeger heb ik in M in school gezeten. Daar was dat al heel iets anders maar hier komen we daar nog niet zo veel mee in contact. Hier zitten we nog in een regio waar we met alle respect over de boerkes spreken maar die hele harde werkers zijn en die technisch goed zijn en hebben we echt die allochtone invloeden niet. Dus op dat gebied kan ik eigenlijk niet echt meepraten. Ik ben wel al in een school geweest in M waar dat het vol zit van allochtonen en eerlijk gezegd ik zou daar niet willen werken. Maar ja das mijn mening…
Bijlage 12: Interview Tom Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende deze 13 jaar? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen. Respondent: Oh de school is immens veranderd hé. Nu we hebben een aantal directiewissels gekregen. De laatste zes jaar is dat toch al redelijk turbulent geweest waardoor dat de afspraken redelijk snel zijn gewijzigd. Maar dat is op korte termijn. Eigenlijk een beetje het weer hé, maar ook het klimaat is veranderd. Ik denk dat we steeds meer op een emancipatorische manier werken in vergelijking met vroeger. Hoewel het altijd al een school is geweest met veel zorg voor leerlingen. Ook helemaal in het begin toen ik startte. Ik heb de indruk dat er steeds meer inspraak is, en niet alleen van leerlingen, ook leraren, ouders... dat krijgt allemaal een plaats en er wordt moeite gedaan om daar rekening mee te houden. Euhm er zijn een aantal afdelingen verdwenen. Toen ik startte was er hier ook nog zo een euhm ik zal dat oude garde noemen maar dat waren eigenlijk wel hele goede leerkrachten. Echte monumenten van leerkrachten en zij verdwenen waarna er toch een periode is geweest van zo’n beetje... die zijn op een paar jaar tijd verdwenen en dan moesten die vervangen worden. Die boegbeelden van mensen. En dat is toch een beetje zoeken geweest. Maar ik durf wel zeggen dat we nu voor mij terug op onze poten staan en dat de werking goed loopt en dat we eigenlijk zijn waar dat we willen zijn met onze school. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerlingbegeleider en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: Ja eigenlijk als je goede communicatie wilt met de mensen start het bij het feit dat er communicatie is. Dat is al heel moeilijk voor ons. Dus er zijn heel veel verschillende kanalen hé. We hebben de agenda waarin we kunnen een boodschap schrijven. We kunnen uiteraard bellen, van sommige mensen hebben we ook de e-mailadressen maar niet van allemaal. Dat is blijkbaar nog niet overal ingeburgerd. Ofwel krijgen we het niet. Euhm we kunnen een brief sturen, we kunnen op huisbezoek gaan of oudercontacten. En dan hebben we eens een info avond of een opendeurdag. Wat zien we wel, een infoavond en opendeurdagen, dat die mensen die we het liefste willen zien, niet komen. Euhm oudercontacten en zelfs mensen opbellen ligt moeilijk. De mensen nemen niet op of we spreken een berichtje in en ze bellen niet terug. Dus en brieven wordt er niet op gereageerd en als we die met de leerling meegegeven wordt die misschien zelfs thuis niet afgegeven. En die agenda hetzelfde. We hebben ouders die waarschijnlijk de agenda nooit zien en waar het dus ook niet lukt om de handtekening in de agenda te krijgen. En dan is bijna het enige wat nog overschiet een huisbezoek. Dus dan is er communicatie maar wat hebben we dan als probleem? Dat is dat we dezelfde taal moeten spreken. Euhm en heel dikwijls kom ik in contact met mensen die geen Nederlands en geen Frans en geen Duits en geen Engels verstaan. Dan moet je dus al zorgen dat je een tolk mee hebt of dat je iemand mee hebt die weet wat de cultuur inhoudt. Dus dat is… de eerste voorwaarde voor mij is ten eerste dat er communicatie mogelijk is en dat wil zeggen dat je elkaar moet zien maar ook dat je een manier hebt om informatie aan elkaar door te geven. We hebben ook het pictogrammen woordenboek. In K is dit nog redelijk uitgewerkt. Dat is een boekje met pictogrammen die je aan een brief kan toevoegen en in dat boekje dat je aan de ouders kan meegeven staat dan in heel veel verschillende talen de betekenis van de pictogrammen. Dus eigenlijk zou je een brief kunnen geven aan de ouders met pictogrammen en deze zou moeten verstaanbaar zijn. Nu dit is de mooie theorie maar in de praktijk... dat is voor ons eigenlijk een groeipunt om daar nog veel meer gebruik van te maken en ervoor te zorgen dat de ouders dan ook zo’n boekje hebben.
Interviewer: Maar het is dus wel iets waarvan je denkt dat het zou kunnen werken? Respondent: Absoluut ja. Maar ik heb dan ook heel veel steun aan onze leerkracht islamitische godsdienst want die leerkracht spreekt Arabisch of een aantal Arabische talen en als ik die meeneem dan is dat toch al niet alleen een verbinding qua taal maar ook qua cultuur. We hebben een leerkracht orthodoxe godsdienst en die kunnen we dan eventueel inschakelen naar de Russische en de Tsjetsjeense gemeenschap. Interviewer: Ja dus binnen de school zijn er wel een aantal. Respondent: Een aantal mensen die we kunnen gebruiken... nu dat is nog maar, dat zijn allemaal voorwaarden scheppen tot communicatie. Dan heb je nog geen goede communicatie hé. Ik denk dat het vooral belangrijk is dat wij luisteren naar de mensen. Dat we te weten komen wat leeft er bij jullie. Wat is voor jullie belangrijk. En ook dat onze boodschap doorkomt. Als zij van ons verwachten dat we de leerlingen iets bijleren op school, dan moet het mogelijk zijn dat wij aan de mensen laten weten dat de leerling bijvoorbeeld niet komt of hij maakt zijn taken niet of we hebben problemen gehad met het gedrag op school. Dus euhm… en dat wij dan samen aan een oplossing kunnen werken. Want wij alleen dat loopt heel moeilijk. En ik denk de ouders alleen dat dat hetzelfde is. Interviewer: Dus de betrokkenheid van de ouders is dan wel een belangrijke voorwaarde? Respondent: Absoluut. Interviewer: Dan heb je al aangehaald dat het belangrijk is om als leerkracht of leerlingbegeleider om goed te kunnen luisteren. Zijn er nog andere kenmerken die je zou kunnen toeschrijven aan een leerlingbegeleider als voorwaarde om tot goede communicatie te komen? Respondent: Oh, een beetje de standaard zaken zeker. Misschien zijn er een aantal zaken die voor mij evident zijn... dat je mensen met respect behandeld, dat je met een open geest kunt luisteren, dat je oprecht geïnteresseerd bent in wat er leeft. Euhm dat je mensen laat uitspreken. Dat je niet bang bent om de waarheid te zeggen tegen de mensen ook als dat iets is wat ze misschien minder graag horen. Dat je de verschillende verantwoordelijkheden legt waar ze horen. Dat wil zeggen de school haar verantwoordelijkheid, ik als leerlingbegeleider mijn verantwoordelijkheid de leerling zijn verantwoordelijkheid en de ouders hun verantwoordelijkheid. Interviewer: Dus dan bedoel je dat het belangrijk is dat je daar een realistisch zicht op hebt? Respondent: Ja euhm dat je daar realistisch in blijft dat jouw verantwoordelijkheid eigenlijk ook maar beperkt is. En daarmee wil ik niet bedoelen van: ‘dus hoeven we het maar niet te doen’ maar wel dat we moeten realistisch zijn in wat er voor ons mogelijk is om te bereiken als we er alleen voor staan. Als de leerling niet meewil, als de ouders niet mee willen… Interviewer: Ja oké dus er is echt wel een samenwerking nodig? Respondent: Absoluut. Interviewer: Ja oké, dan draai ik de vraag een keer om: Welke kenmerken zijn bij de ouders volgens u belangrijk om tot een goede communicatie te komen? Respondent: Euhm ik kan u zeggen wat ik denk. Ik denk dat het vooral belangrijk is dat mensen ten eerste geïnteresseerd zijn in hun kinderen. Soms geven ouders mij de indruk dat dat niet zo is.
Euhm en dan ook denk ik dat ze voldoende moedig moeten zijn om die drempel te overwinnen tot communicatie met de school. Soms krijgen we te maken met mensen die absoluut … allé school is dikwijls niet de prioriteit hé. We hebben te maken met gezinnen die het toch wel moeilijk kunnen hebben, soms heel moeilijk en dan staat school niet op de eerste plaats. Dat begrijp ik. Maar dat betekent daarom niet dat we als school daar op gaan neerkijken of dat wij daar een waarde oordeel over zouden hebben. Maar ik kan me heel goed inbeelden dat als je in zo’n situatie zit en je hebt het moeilijk en je moet vechten om te overleven en dan die drempel naar de school toe, al die serieuze Meneeren ik kan me inbeelden dat dat een moeilijke drempel is om te nemen. En daarom dat ik zeg behalve interesse in het schoolgebeuren en in de jongere ook de mogelijkheid om die drempelvrees te overwinnen en om toch als ze uitgenodigd worden, of als er een infoavond is of een oudercontact, om toch te komen. En daar denk ik is het heel moeilijk. Interviewer: Daar knelt het schoentje volgens u? En zijn er zaken die de school onderneemt of die jullie kunnen ondernemen om de drempel weg te werken? Om het ouders gemakkelijker te maken om deze drempel te overwinnen? Respondent: Oh wij doen ons best om de taal die we gebruiken, telefonisch om mensen uit te nodigen… dus mensen worden persoonlijk uitgenodigd naar een oudercontact of naar een gesprek op school. Interviewer: Gebeurt dit altijd of … Respondent: Alleen wanneer we zien dat er geen reactie komt op de brief. Maar een aantal leerlingen worden nog eens extra persoonlijk uitgenodigd via de telefoon. Van die leerlingen dat we willen zien. En dan ja eigenlijk doen we heel hard ons best om mensen duidelijk te maken dat wij niet veroordelen. Wij willen samen op zoek naar een oplossing of we willen elkaar toch eens zien om af te stemmen in het begin van het jaar. Euhm en dan gaan we op huisbezoek als het echt niet lukt om mensen te bereiken. Dan staan we soms voor een gesloten deur hé, we kunnen mensen niet verwittigen dat we gaan komen. Allé eigenlijk doen we dat niet meer. Er is een tijd geweest dat we een aangetekend schrijven stuurden met daarin: dan komen wij, maar dat had eigenlijk geen zin. Dat maakte geen verschil. Soms zijn de mensen thuis en dan doen ze open of soms zijn ze niet thuis of soms willen ze niet open doen. Dat is zo, dat blijft zo. Dus dat betekent dat er effectief mensen zijn met wie we heel weinig spreken of met wie we niet spreken. Behalve helemaal in het begin bij de inschrijving en … We zijn echt op zoek naar wat we als school kunnen doen om dit nog te verbeteren. Weet je wat het is, ik hoor mezelf vanalles vertellen maar het resultaat blijft niet goed hé. Er is altijd een restgroep en meer dan een beetje, van ouders die we niet bereiken hé. Interviewer: Ja inderdaad dat is toch wel nog een heikel punt. Dan had ik u graag eens gevraagd of u een voorbeeld van goede of slechte communicatie kan aanhalen vanuit uw eigen ervaring? Respondent: Ja ik heb veel voorbeelden. Ik ga eerst een voorbeeld aanhalen waarbij het niet zo goed loopt. Euhm er is een jongen van Pakistaanse afkomst met wie het heel moeilijk loopt om de ouders te bereiken en bij wie dat het ook echt niet gaat. Hij maakt zijn taken niet, hij blijft afwezig, hij is dan wat lastig … hij heeft achterstallige taken nog van bij het begin van het schooljaar. Brieven, telefoons, ... vanalles proberen wij en dan nog krijgen wij die ouders niet te zien. Als wij die ouders aan de telefoon krijgen dan spreken die geen Nederlands, Frans, Engels of Duits maar wel Pakistaans. Dat heeft geduurd tot dat we telefoon kregen van de jeugdrechtbank die zei : ‘ik ga op huisbezoek want het loopt wat fout’. ‘ hoe gaat het op school? ‘ ja niet goed dus. Zij gaan een tolk meehebben en gaan we dus samen op huisbezoek en gaan we, denk ik voor het eerst, gaan wij aan die ouders kunnen uitleggen dat het niet zo goed gaat. Hoe komt dat nu?
Enerzijds kon ik niet vroeger op huisbezoek gaan en een tolk mee te hebben die bereid was om voor een gesloten deur te staan en wij niet om die te betalen als het voor niets is. Anderzijds, eigenlijk de ouders die misschien de brieven niet te zien krijgen en als ze telefoon krijgen en ze verstaan er niets van niet eens zeggen van hoh misschien was dat wel iets belangrijks, laat ik zelf eens contact leggen met de school. Laat ik zelf eens iemand zoeken die Nederlands spreekt. Er is vanalles mogelijk als ouders ook een stap zetten. Interviewer: Dus dat is dan een beetje de ouderbetrokkenheid als ik dat zo mag formuleren? Respondent: Let op dat zou kunnen zijn dat als ik daar thuis ga dat de ouders heel bezorgd zijn om hun kinderen maar dat ze de weg niet hebben gevonden. Interviewer: Dan is dat inderdaad nog iets heel anders dan de betrokkenheid. Respondent: Ja inderdaad maar ik kan het u niet zeggen. De jeugdrechtbank is er nu ook mee bezig dus er loopt daar waarschijnlijk wel meer fout dan de school alleen. Maar verder weet ik daar niets van. Eigenlijk is dat heel jammer hé. Van september tot april en wij kunnen met die ouders niet communiceren. Dat is een ramp hé. Eigenlijk is het geen wonder dat het niet lukt hé dan. Interviewer: En bij de inschrijving waren de ouders dan aanwezig? Respondent: Euhm ik heb die zelf niet gezien maar het is onmogelijk om in te schrijven als de ouders niet onderteken dus die moeten hier geweest zijn. En ook al de papieren zullen ingevuld zijn en daarop staat er een telefoon nummer. Toen zal alles in orde geweest zijn maar nu er problemen zijn is dat plots een probleem om te communiceren. Interviewer: Ja oké dus dat is een minder goed voorbeeld. Respondent: Ja een slecht voorbeeld maar ik heb ook hele goede voorbeelden van ouders die echt moeite doen. Ik heb zelfs... dat zijn dan denk ik hoger opgeleide ouders die zelf naar school komen en zeggen kijk ik heb hier een beetje informatie over de problematiek waar mijn zoon mee kampt. Zou het mogelijk zijn om daar mee rekening te houden en dat is mijn telefoon nummer en dat is mijn emailadres. Ja, dat is fantastisch hé. Met zo’n mensen kan je heel goed samenwerken. Daarom niet alleen mensen met een hogere opleiding. Ook mensen die het moeilijk hebben en die dan een keer naar school komen en vragen kunnen we eens spreken. Ouders die eigenlijk zelf het initiatief nemen of als wij het initiatief nemen bijna dankbaar zijn of toch zeer constructief met ons meewerken om … en dan komen we ook effectief tot resultaat hé. En taal is daar niet altijd een probleem. Alle voorbeelden die ik kan aanhalen van daar gaat het goed gaat het eigenlijk over ouders die zelf ook echt de stap zetten, moeite doen, meewerken. Interviewer: Dus dat is wel een belangrijke voorwaarde. En hoe zou het dan kunnen komen dat bepaalde mensen die stap wel zetten en anderen niet? Respondent: Dat is moeilijk in te schatten. Dat zou kunnen komen omdat mensen niet bezig zijn met school. Niet omdat zij willen tegenwerken maar omdat er andere dingen zijn die dringender zijn. Of omdat zij het idee hebben van ze zijn daar weer het zal weer slecht nieuws zijn en dat ze dat een beetje beu gehoord zijn. Euhm ja waarom zou dat nog kunnen zijn? Omdat ze de weg niet vinden. Omdat ze misschien er niet aan denken dat het niet zo goed loopt, de agenda nooit te zien krijgen en euhm met de telefoon dat het niet lukt... ja. Misschien is dat nu bij de jongere dat ik heb gezegd het geval.
Ik wil ook nog eens zeggen dat daarstraks zei ik iets van communicatie die goed loopt met ouders die meewerken maar ik heb soms ook hele goede communicatie met ouders die het soms niet eens zijn met wat er in school gebeurt of ouders die soms eens hun gedacht zeggen. Dus ik wil daarom niet zeggen dat het gaan om brave ouders of ouders die ja knikken maar ook die ouders die zeggen van daar ben ik het niet mee eens en eigenlijk die straf is dat wel terecht… die zijn betrokken. Interviewer: Dus volgens u duidt ook het in vraag stellen van het schoolgebeuren op betrokkenheid. Respondent: Ja met die mensen kan je werken, kan je in dialoog treden en dan kom je tot een oplossing. Maar die betrokkenheid is een eerste voorwaarde. Om wat voor reden dan ook, dat is daarvoor geen waarde oordeel, maar dan lukt het niet en dan blijf je er mee zitten hé. Interviewer: Oké, wat verwachten ouders van leerlingbegeleiders? Respondent: In wat ik opmaak uit communicatie met ouders hé... wat ze vooral, of de meesten het belangrijkst vinden is niet zozeer veel kennis opdoen en zelfs om veel vaardigheden op te doen maar wel dat hun kind in goede handen is. Daarmee wil ik zeggen: zich goed mag voelen op school, niet bang hoeft te zijn, veilig is en meestal is het daarover dat de communicatie gaat. Uiteraard blijft iets bijleren ook belangrijk, zowel vakinhoudelijk en naar de beroepstoekomst of naar verdere studies toe als een houding aanleren om te kunnen samenwerken met anderen of te kunnen spreken met iemand anders of om zicht te kunnen houden aan regels, enzovoort. Interviewer: En ziet u daarin een verschil tussen allochtone en autochtone ouders? Respondent: Ja dat kan wel kloppen. We hebben verschillende richtingen hé de technische en de beroepsrichtingen. Ik denk toch dat er een serieus verschil is. We hebben ook ouders die absoluut met punten bezig zijn en die dan ook studiebegeleiding vragen of bijles of vragen van wat zal de school doen om te zorgen dat mijn kind toch zal slagen. Maar je hebt er in het technische ook evengoed die tegen ons zeggen ‘ik weet dat de punten niet zo goed zijn maar het doet mij al vooral plezier dat hij komt en dat hij zich goed voelt op school en dat is voor mij het belangrijkste’. Euhm of er nu een verschil is tussen allochtone en autochtone ouders …. Weet je …. Eigenlijk weet ik niet goed wat de allochtone ouders het belangrijkst vinden. Ik heb hun dat ook nog nooit gevraagd. Bepaalde zaken komen vooral aan bod als er zaken zijn die niet goed lopen natuurlijk en ik heb veel meer met allochtone ouders te maken in zo’n situaties dan als de leerling niet zo’n goede punten heeft. Toch komen die ouders dan wel spreken maar dan is het met de leerkrachten. Ik vanuit mijn functie euhm heb heel weinig studiebegeleiding, geen studiebegeleiding. Kijk ik heb dat nog nooit beseft tot nu. Geen studiebegeleiding met leerlingen met een andere cultuur maar ik heb wel studiebegeleiding met autochtone leerlingen. Dus dat is wel een verschil dat mensen daar actief naar vragen. Is het mogelijk dat mijn kind leert samenvatten en dat is dan mijn onderdeel. Vakinhoudelijke bijlessen zijn voor de leerkrachten. Dat stukje wat mijn onderdeel is dat gebeurt niet voor allochtone jongeren. Nu het is misschien ook wel zo dat gebeurt ook niet voor beroepsleerlingen en er zitten veel minder allochtone leerlingen in het technische hé. Het is niet dat het niet kan maar je ziet toch wel veel meer allochtonen in het beroeps dan in het technische. Interviewer: Mag ik nog eens vragen naar een schatting van de populatieverdeling binnen de school? Respondent: Ik kan u een schatting geven en het zou kunnen dat die er helemaal naast is maar we kunnen u ook van exacte cijfers voorzien.
Als je het nu aan mij zou vragen zou ik zeggen ergens 20% allochtonen en 80% autochtonen. Maar misschien zijn het er wel veel meer. In sommige klassen is het 80% allochtoon hé maar in andere klassen is het dan weer 0%. Interviewer: Ja dat was inderdaad een element die daar uw collega ook al aangehaald werd. Oké çava en vindt u dat de communicatie tussen de ouders en de school doorheen de tijd verslecht of verbeterd is? Respondent: Verbeterd en ik denk vooral omdat ik nu hoh meer moeite doe denk ik om mensen te bereiken maar ook beschik over meer ideeën hoe ik mensen kan bereiken. Maar het is nog altijd niet zoals ik zou willen hé maar helemaal in het begin ja deden wij geen pogingen om mensen te bereiken. Wij spraken met de mensen die kwamen of mensen die reageerden op onze eerste brief. Dat is toch wel al heel wat veranderd. Er worden heel wat initiatieven genomen om mensen te zien. We gaan op huisbezoek. We kijken voor een tolk. Als we mensen uitnodigen en ze komen zorgen we dat er een tolk is op het oudercontact. Dat is allemaal toch wel serieus veranderd. Interviewer: Dus dat is dan omdat je zelf als leerlingbegeleider gegroeid bent en anderzijds ook omdat de school een geschikter klimaat... Respondent: Ja als leerlingbegeleider en als school zijn we gegroeid daarin. Interviewer: Was er een leerlingbegeleider actief voor u toekwam in de school? Respondent: Niet in naam. Toen was dat nog de studiemeester hé. Die hebben wij nog altijd maar goed er was geen functie. Die bestaat eigenlijk nog altijd niet. Euh maar steeds meer scholen vinden manieren om een leerlingbegeleider aan te stellen. Maar toen moesten die zaken ook gebeuren maar die werden dan gedaan door de leerkrachten, door mensen van het secretariaat en de studiemeester. Ja, ik heb veel verhalen gehoord over iemand die in het secretariaat werkte en die vanalles deed dat goed lijkt op wat ik doe. Maar ik heb die mens nooit ontmoet. Interviewer: Ahja maar er werden dus wel al inspanningen geleverd daaromtrent. Respondent: Ja ja. Interviewer: Hoe is het beleid van de school ten aanzien van multiculturaliteit? Respondent: Het is een voordeel om een heterogene groep te hebben. Interviewer: Dat is dus iets wat de school sterk naar voor brengt? Respondent: Ja. Niet alleen in onze school maar ik denk in alle scholen van het gemeenschapsonderwijs hé. Dat wij diversiteit zien als een meerwaarde omdat je in contact komt met veel meer informatie dan als je je zou beperken tot één subcultuur of één cultuur. Anderzijds vraagt het wel wat inspanning om om te gaan met die diversiteit natuurlijk en in alle richtingen respect als belangrijke waarde mee te geven hé. Euhm ja dus misschien dat daardoor wel wat meer aandacht moet gaan naar iedereen. We willen dat iedereen respect heeft maar toch vinden we dat absoluut een meerwaarde. Interviewer: Dan, de volgende vraag is al even aan bod gekomen. Is er een specifiek beleid opgesteld om om te gaan met anderstalige ouders? Het kwam al even aan bod dat jullie beroep kunnen doen op een tolk. Zijn er nog andere zaken om die taalbarrière te verkleinen?
Respondent: Euhm wat taal betreft is alles al aan bod gekomen. Wat cultuur betreft hebben wij onze godsdienstleerkrachten en ook wel de klasleraars die oprecht geïnteresseerd zijn in de leerlingen en daar moeite voor doen om te weten te komen hoe dit is bij hen. Euhm ik zal u nu iets vertellen over het huis van het Nederlands en ook de taalbarrière maar dat is niet voor alle… het begint er een beetje op te lijken dat alle allochtone leerlingen probleemleerlingen zijn en dit is absoluut niet zo. Ik wil dit toch graag eens gezegd hebben. Maar iets wat er ook bijgekomen is, is het doorverwijzen van leerlingen naar Nederlands leren buiten de school. Als het eigenlijk niet mogelijk is om, of als wij merken dat het echt te moeilijk is dan gaan wij op zoek naar een manier om leerlingen extern van de school Nederlands te laten leren. Via het huis van het Nederlands kunnen wij dat. Dan worden ze eerst getest op hun niveau en dan kunnen ze lessen volgen. In K is echt heel veel om Nederlands te leren maar niet altijd gaan de leerlingen daarop in. Interviewer: Dat is dus iets wat de leerlingen vrijwillig volgen? Respondent: Ja dat is vrijwillig hé. We kunnen dat niet opleggen. Maar wij hebben een zorgklas euh waar leerlingen. Dus eigenlijk in de vrije tijd van de leerkracht neemt die een aantal leerlingen apart om de taalbarrière wat kleiner te maken en de zaken nog eens uit te leggen. Die spreekt niet alle talen die leerkracht maar die legt het gewoon nog eens uit. Daar gaat het dan vooral over het overwinnen van vocabulaire en taal en de andere leerlingen krijgen dan wat extra uitleg over de praktijk. Interviewer: Oké dan heb ik nog enkele cases die ik graag eens aan u had voorgelegd: Interviewer: Wat is het beleid van de school t.a.v. religieuze feestdagen? Krijgt de school soms vragen i.v.m. feestdagen van bepaalde religies? Hoe gaat de school daar mee om? Respondent: Wel om te beginnen hebben we alle feesten zoals ze vastgelegd zijn vanuit het onderwijs. Dus de christelijke leerlingen hebben alle feestdagen al vanzelf. Euhm dan heb je een aantal leerlingen die een andere religie volgen die dan inderdaad soms een bijkomende feestdag aanvragen. De makkelijkste daarin zijn de islam leerlingen. Vroeger was dat niet zo maar sinds wij een islam leerkracht hebben, dat is nu een jaar of vijf zes, weten wij heel goed hoeveel dagen er nodig zijn binnen een godsdienst, waarvoor en wanneer die vallen. Bijvoorbeeld het Suikerfeest, er is een tijd geweest dat leerlingen daar absoluut drie dagen voor nodig hadden. Onze islamleerkracht in samenspraak met de imam heeft duidelijk gemaakt het is die dag en alleen die dag en dan krijgen ze die. Dat is geen enkel probleem. Er worden ook andere uitzonderingen op de agenda gevraagd en dan kan dat als ouders die vraag schriftelijk stellen aan de directeur en dan keurt die dat goed. Euhm ik heb eigenlijk geen voorbeelden van de directeur die ooit iets heeft geweigerd. Maar moest iemand nu echt misbruik willen maken en de directeur komt dat te weten wordt dat uiteraard niet toegestaan. Bij mijn weten wordt daar wel geen misbruik van gemaakt. Interviewer: Dus de ouders moeten dit schriftelijk aanvragen? Respondent: Ja want wij kunnen onmogelijk voor alle religies, alle dagen kennen. Dat hoeft ook eigenlijk niet. Als mensen zeggen voor ons is dit belangrijk en binnen onze geloofsovertuiging is die dag voor ons nodig. Ja oké dan kan dat. Als dat voor hen zo belangrijk is kunnen ze dat melden aan de school en dan kan dat. Dat wordt ook gezegd aan de leerlingen. De leerlingen vragen dat en dan wordt duidelijk gezegd dit is de manier waarop. Interviewer: Dus dat wordt duidelijk gecommuniceerd, hoe de aanvraag moet gedaan worden? Respondent: Ja
Interviewer: Hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek binnen de school? Respondent: Ik heb daar absoluut geen probleem mee dat ze zouden een hoofddoek dragen. De islamleerkracht is een vrouw en zij draagt een hoofddoek en dat is oké. Het probleem is dat mijn persoonlijke mening en de richtlijnen vanuit het gemeenschapsonderwijs niet met elkaar stroken. Dus ik moet een beetje opletten met wat ik in mijn interview met jou vertel hé. Officieel kan ik niet anders dan het standpunt van het G-O verdedigen. Dat is mijn werk en dat zal ik dus al doen. Maar als je mijn persoonlijke mening vraagt, vind ik dat dit indruist tegen het pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs, waarbij diversiteit een meerwaarde is waar we respect vragen in alle richtingen en dus ook voor mensen die dit in hun geloofsovertuiging belangrijk vinden. De richtlijn die er gekomen is van geen godsdienstige symbolen toe te laten, ik zie eigenlijk niet in wat daar het probleem van is. Als er nu iemand met een kruis rond zijn nek wil rondlopen waarom zou dat niet mogen, of een hoofddoek. Interviewer: Maar dus de richtlijn vanuit het G-O is dus voor alle religieuze symbolen? Respondent: Ja ja. Interviewer: Dus zoals u zegt een kruisteken rond de nek wordt ook niet meer toegelaten? Respondent: Wel op zich hebben wij daar geen problemen mee hé. Dus in K hebben ze daar wel problemen mee. Wel problemen, ze hebben er ook geen problemen mee maar daar dragen er heel veel meisjes een hoofddoek en bij mijn weten wordt dat niet afgedwongen, moeten ze die niet afdoen. Hoewel dit eigenlijk … Interviewer: Dus de regel die het G-O voorop stelt strookt volgens u met hun eigen principes? Respondent: Ja, dat is mijn mening hé... Als er hier een meisje toekomt en die draagt een hoofddoek ga ik niet de eerste persoon zijn die op haar afstapt en zegt dat het niet mag. Interviewer: En draagt de leerkracht islam nu nog een hoofddoek? Respondent: Ja maar ik denk dat dit voor de leerkracht islam nu nog iets anders is. Tijdens de les godsdienst heeft zij het recht om haar godsdienst te beleven. Allé ik weet het eigenlijk niet maar bij ons op school is dat eigenlijk geen issue. Het zal duren tot er iemand een klacht indient zeker. Ik vind dat zo onverdraagzaam. Maar onthoud ook wel dat als puntje bij paaltje komt dat ik mij zal scharen achter het gemeenschapsonderwijs. Dat kan niet anders hé. Interviewer: Hoe staat u tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Respondent: In gewoon onderwijs vind ik dat niet zo’n goed idee. Ik denk dat het juist onze taak is om ons uiterste best te doen om die leerlingen klaar te stomen om in de maatschappij hun weg te vinden en ik denk dat als het aanleren van de Nederlandse taal daar niet meer bij is dat we die gasten geen plezier doen daarmee. Natuurlijk als iemand, en daarom zeg ik in gewoon onderwijs, als iemand echt moeilijkheden heeft en geen woord verstaat dan heeft het ook geen enkele zin dat hij in de les komt zitten die in het Nederlands wordt gegeven. Dus dat is, dat begrijp ik wel maar om daarom te zeggen we gaan een bepaald vak geven in een andere taal… Weet je wat het ook is, dan moeten wij vier of vijf of zes keer dat vak geven in zes verschillende talen. Ik denk echt dat dit in gewoon onderwijs niet haalbaar is maar ook niet wenselijk is. Iets anders is buiten de gewone lessen en wat er normaal doorgaat, extra zorg….
Ja, dat moet wel kunnen maar ook met als doel dat die leerling uiteindelijk de normale les wel kan volgen. Niet van we gaan jou de wiskunde aanleren in eender welke taal maar wel we gaan jou de Nederlandse woorden, die je nodig hebt om wiskunde te volgen, aanleren en daarvoor gaan we je taal gebruiken. We gaan ons best doen om alle vakjargon uit te leggen en eventueel wat extra uitleg over dat vak in jouw taal maar altijd als doel om er uiteindelijk in te slagen om de gewone les te volgen. Interviewer: Dus als een zeker houvast en extra ondersteuning kan het wel? Respondent: Ja maar ik denk niet dat het wenselijk is om lessen in een andere taal te gaan geven dan de taal die gesproken wordt in de gemeente. Interviewer: Oké en het gebruik van een andere taal binnen de school. Dan niet in de lessen maar bijvoorbeeld op de speelplaats. Heeft de school daar een specifiek beleid voor en hoe staat u daar tegenover? Respondent: We hebben daar een richtlijn in dat er op school Nederlands wordt gesproken. Zeker in de les ook tegen elkaar. Al kan er opnieuw een uitzondering gemaakt worden als er een leerling is die het echt niet snapt en iemand kan voor hem vertalen dan kan dat een keer. Maar dat is eerder uitzondering dan regel. Op de speelplaats en onderweg is het eigenlijk ook de richtlijn in de school om van de leerlingen te vragen om Nederlands te spreken. Het is wel niet zo dat wij iemand strafstudie gaan geven omdat die eens een zinnetje heeft gezegd in een andere taal. Wat we een beetje willen vermijden is dat er groepjes ontstaan van leerlingen die allemaal hun eigen taal spreken en met elkaar niet meer in contact komen. Er wordt dus op gesproken maar met als doel verbinding niet met als doel van jouw taal is minder waard of dat mag niet, nu krijg je straf. Interviewer: Je bent klastitularis en in uw klas zit er een meisje die nooit deelneemt aan de zwemlessen hoewel deze in principe verplicht zijn. Via de agenda van de leerlinge wordt meegedeeld dat de ouders het niet kunnen vinden dat jongens en meisjes samen gaan zwemmen. Als argument wordt de cultuur en hun geloof aangehaald. Hoe ga je met deze situatie om? Hoe en wat communiceer je met de ouders? Respondent: We hebben daar niet zo dikwijls problemen mee maar het is wel al voorgekomen. Ik denk niet dat er dit jaar iemand is maar het is nog voorgekomen dat een meisje niet mee turnt. Dan wordt dat besproken met de ouders en gezegd dat die lessen eigenlijk wel belangrijk zijn en oké die heeft dan taken gemaakt die dan met LO te maken hadden maar ja het was geen LO. Zij heeft dan taken gemaakt in de studie. Dit is gebeurd in samenspraak met de leerkracht, de directeur en die ouders. Zo is die oplossing er gekomen. Ik vraag me wel af als plotseling tien of twintig leerlingen die vraag stellen of dat dat nog zal kunnen. Ik weet dat eigenlijk niet. Dus dat kon omdat het een uitzondering was. Ik denk niet dat we het kunnen waarmaken om tijdens de les LO tien of twintig leerlingen in de studie te zetten en taken te maken. Interviewer: Dus omdat het een uitzondering was is er gehoor aan gegeven? Respondent: Ja en in samenspraak met de ouders. Dus het is wel degelijk zo dat wanneer het de ouders zijn die samen met de leerling het vragen uit religieuze overtuigingen, dan kunnen wij een uitzondering maken. Maar als het zo is van: ‘ik heb eigenlijk geen zin om te turnen en ik ga daar een verhaaltje rond maken’, dan niet hé. Maar die aanvraag is in mijn herinnering maar een keer gebeurd. Nu ik vermoed dat als nog iemand met die vraag zou komen dat we die op dezelfde manier zouden behandelen. Euhm dat ligt allemaal wel een beetje moeilijk hé want uiteindelijk heb je toch ook de doelstellingen die je wilt bereiken met je leerlingen.
Dat ligt waarschijnlijk wel ergens in eindtermen vast of ontwikkelingsdoelen dus als we daar een uitzondering in maken dan betekent dat dat de jongere ook die doelen niet bereikt. Eigenlijk is dit niet zo evident. Interviewer: Wilt u zelf, na afloop van dit interview nog een aanvulling geven bij een van de vragen/onderwerpen uit dit interview? Respondent: Euhm …. Neen niet onmiddellijk. Misschien nog dat ik veel steun heb aan andere organisaties en in de school heb ik veel steun aan collega’s die actief op zoek gaan om tot communicatie te komen, aan de leerkrachten godsdienst die moeite doen om soms te vertalen, dat ik soms beroep kan doen op het volwassenenonderwijs om eens een brief te vertalen. Euh dat ik met het OCMW kan samenwerken, met de jeugdrechtbank, met het comité bijzondere jeugdzorg, met nog een aantal instellingen en voorzieningen en dat alles samen toch maakt dat we redelijk veel inspanning kunnen doen of veel opties hebben om ouders te bereiken. Maar dan nog naar mijn aanvoelen is het nog niet voldoende. Niet voldoende omdat er nog steeds ouders zijn die we niet bereiken, met wie er geen constructieve communicatie is. Eigenlijk ben ik nog steeds op zoek naar wat ik kan doen om te maken dat ik in communicatie kan treden met die ouders dat we ze mee hebben in het verhaal of dat we te weten kunnen komen wat voor hen belangrijk is en dat we samen onze gezamenlijke doelstellingen kunnen bereiken. Dat is nog niet altijd het geval.
Bijlage 13: Interview Lore Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende die tijd? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen. Respondent: Ik sta dus vooral in de OKAN natuurlijk. De functie die ik nu heb is zo een beetje de brug tussen de OKAN en het vervolgonderwijs. Dus eigenlijk ben ik mee verantwoordelijk voor de doorstroom van de leerlingen en te kiezen waar ze in terecht komen. Daar is er natuurlijk wel een grote evolutie in hé. Dus het feit dat wij al zoveel jaar OKAN doen, dan zie je natuurlijk die ex-OKAN groep in de vervolgscholen groter worden en zie je dus ook dat het aantal leerlingen in een klas, anderstaligen, dat dat eigenlijk groter wordt hé. Dat is niet alleen… elk jaar schuiven er leerlingen door en meer en meer komen die leerlingen dan samen hé. Ze starten in een eerste een tweede of een derde jaar en dan komen ze meestal samen hé. Het is natuurlijk wel zo dat het grootste aantal van de leerlingen van OKAN nog altijd doorstromen in het beroepsonderwijs. Dat heeft soms te maken met taalachterstand maar dat is niet altijd de reden hoor. Dus als wij zien dat die leerlingen voldoende capaciteiten hebben en de juiste attitude hebben dan stromen ze door in een technische richting en een ASO richting maar de combinatie van bijvoorbeeld en het thuisland waar het onderwijs toch soms een beetje een lager niveau is plus de taalachterstand plus ook de attitude zorgt er vaker voor dat ze in het beroeps of in het technisch onderwijs terecht komen. Wij zien natuurlijk ook binnen de groep leerlingen dat het aantal anderstaligen toeneemt hé. Wat natuurlijk een evolutie met zich meebrengt in het onderwijs ook hé. Interviewer: Ja, dat er meer aandacht aan besteed moet worden? Respondent: Ja, dat ze toch wel blijven met die taalachterstand kampen waardoor de leraar daar anders moet op inspelen natuurlijk. Dus dat is wel een evolutie die wij vaststellen. Interviewer: Oké, op welke manieren communiceren jullie met de ouders? Via welke middelen gebeurt dat het vaakst? Respondent: Euhm, dus in het begin van het schooljaar hebben ze hun intake, dat is dus de eerste kennismaking, meestal is daar iemand bij van de ouders en is daar ook iemand bij die een beetje tussenpersoon is, dat kan een familielid zijn die bijvoorbeeld OKAN kent van vroeger, dat kan iemand zijn van het OCMW. Meestal, wij werken niet zoveel met tolken eigenlijk omdat, ik weet niet hoe dat komt maar waarschijnlijk een beetje de expertise van te weten, beetje ook lichaamstaal, hoe dat eigenlijk wel loopt om die fiches in te vullen en dan in de loop van het jaar is dat afhankelijk van leerling tot leerling. Bij sommige leerlingen blijft dat beperkt tot de oudercontacten, het is wel zo dat wij vaststellen dat hier in OKAN de ouders makkelijk komen bij ons. Dus eigenlijk hebben wij een hele grote opkomst bij de oudercontacten voor de rapporten en zo. Dat we zien als ze doorstromen in het vervolgonderwijs dat dat weer een beetje stilvalt. Interviewer: En zijn er daar bepaalde oorzaken voor volgens jou? Respondent: Ik denk dat dat vooral met verschillende zaken te maken heeft. Ik denk dat dat te maken heeft met hun intake. Wij zijn vaak een beetje de eerste persoon bij wie ze terechtkomen, ik denk ook dat wij redelijk gemoedelijk zijn en hen vrij op hun gemak stellen zo, en dat ze hier natuurlijk een gemene deler hebben, alle leerlingen zitten hier een beetje in dezelfde situatie, de ouders voelen zich niet vreemd om in die situatie te zitten. Ze zitten allemaal in dezelfde situatie dus ik denk dat dat ermee te maken heeft. Interviewer: Dus dat dat de drempel iets verlaagt? Respondent: Het gebeurt natuurlijk dat er tussentijds ook contacten zijn. Als een leerling niet functioneert, dat kan zowel emotioneel zijn of naar gedrag of zo dan gebeuren er natuurlijk tussentijdse telefoontjes die we doen.
Als leerlingen afwezig zijn dan telefoneren we met die ouders en als het nodig is laten we ze op gesprek komen of gaan we op huisbezoek als het moeilijk is om hen hier te krijgen. En dan is er natuurlijk nog de fase dat is dan meer mijn, dat is dus hun traject naar het vervolgonderwijs toe. Het gebeurt ook dat wij de communicatie volledig met de kinderen doen, dat de kinderen de ouders informeren en dat we dus op die manier de hele tijd in contact blijven met elkaar. Dat ik dan eens telefoneer naar de ouders of zij naar mij en eigenlijk op het einde van het schooljaar is het zo dat wij een advies geven. Dat is dus eigenlijk een voorstel naar volgend jaar toe waarvan wij denken, dat is dan op basis van resultaten, hun attitude, van interesse, het advies waarvan we denken dat het beste is om volgend jaar te starten en dat wordt dan ook medegedeeld aan de ouders. Nu bijvoorbeeld donderdag en vrijdag hebben wij de hele dag gesprekken met ouders voorzien en dan zien we dan ouders bijvoorbeeld waarvan dat wij dan het BUSO profiel moeten voorstellen. Dat ligt dan gevoeliger en bij die ouders wordt dan echt een uitgebreid gesprek gedaan om dat uit te leggen en te motiveren waarom dat ons advies is, maar het blijft een advies natuurlijk hé. Dus deze morgen heb ik nu voorbereidende gesprekken gehad met het CLB en nu donderdag en vrijdag voorzien we die gesprekken met de ouders en dan gaan we doorgeven aan het BUSO wat eventueel de mogelijke instroom is van leerlingen uit OKAN. Interviewer: Ja, dus dat die daar al een zicht op hebben? Respondent: En het gebeurt dus vaak dat het laatste rapport in juni dat de ouders dan nog eens passeren bij mij. Ik ben nu eigenlijk volop bezig met alle leerlingen in te schrijven en dat is eigenlijk ook telefoneren naar de ouders, telefoneren naar de school, afspraken maken. En eigenlijk heel veel leerlingen zijn zich nu al aan het inschrijven zodanig dat ze op tijd een lijst hebben van de boeken, dat ze het systeem van de school kennen. In september neem ik dan contact op met al die scholen om te kijken of ze daar effectief gestart zijn want het kan altijd in OKAN dat er daar eentje verhuist of dat er eentje uitgewezen is, dat kan altijd. En dan ga ik op bezoek in de scholen om dat weer op te starten. Interviewer: Dus daar wordt dat ook nog verder opgevolgd? Respondent: Ja, want het eerste jaar dat ze niet meer in OKAN zijn komen ze nog terug naar mij de woensdagnamiddag van de vervolgscholen in K. Als het in hier zelf is dan kunnen ze over de middag bij mij komen. Dat is dus gewoon een overgang om hen nog te begeleiden en dat wordt ook gecommuniceerd naar de ouders toe dat er dus nog een huiswerkklas voorzien is het jaar opvolgend op OKAN. Interviewer: Ja, dus de opvolging gebeurt dan nog met de leerlingen maar is er nog opvolging met de ouders ook, komen die dan nog vaak met vragen? Respondent: Normaal gezien niet maar dat gebeurt dus bijvoorbeeld, bijvoorbeeld vorig jaar waren er leerlingen die het advies niet wilden volgen omdat ze dus in ASO wilden beginnen en dat kan als de directeur daarmee akkoord is krijgen ze zo een beginperiode. Dan gebeurt het vaak als het vastloopt wat wij eigenlijk een beetje vermoed hadden maar ja wij zeggen niet je moet dat doen, het is een advies dat we geven, dat ze dan toch wel nog eens terugkomen bij ons om dan hergeoriënteerd te worden. Maar in principe is het dan eigenlijk aan de vervolgschool maar we horen wel vaak dat in de vervolgschool het moeilijk is om de ouders bij hen te krijgen. Een probleem dat wij niet hebben eigenlijk. Interviewer: Dus dat is toch wel een opvallend verschil? Respondent: Ja, maar dat zal verschillende oorzaken hebben hé, het feit dat wij de eerste contactpersoon zijn dat wij ook echt bezig zijn met de leerlingen, wij steken daar echt veel tijd en energie in hé. Andere klassen doen dat ook, het gaat daar niet over maar ik denk dat het contact bij ons iets sterker is doordat ze eerst bij ons terechtkomen. Ik denk dat die band daar meer is denk ik.
Interviewer: Dat zou inderdaad wel goed kunnen, dan wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen leerkrachten of leerlingenbegeleiders en ouders, in welke context heeft die communicatie plaats? Is dat een formeel gesprek of een informeel gesprek? Welke vorm van communicatie? Respondent: Wel ja dat is een beetje afhankelijk van de situatie hé, ik zeg het bij sommige ouders is dat echt op de voorziene momenten en volstaat dat en is dat voldoende en bij andere personen moeten we tussendoor eens bellen of eens iemand uitnodigen of eens op huisbezoek gaan maar dat is eigenlijk allemaal te zien hé. Interviewer: Dus dat hangt allemaal af van ofwel de school ofwel de leerling? Respondent: Ja, het kan ook zijn, bij sommige leerlingen zit het CLB daar echt wel bij betrokken als dat dus een gedragsprobleem is bijvoorbeeld. Dan is dat gesprek ook meer dan met iemand van ons maar dan ook met iemand van het CLB. Dat hangt er eigenlijk allemaal een beetje van af hé. Interviewer: Oké, welke kenmerken van een leerkracht zijn belangrijk om te komen tot goede communicatie? Het kan dan over persoonlijkheidskenmerken, houding, attitude. Respondent: Welja, in OKAN zit je altijd zo een beetje in een situatie waar je dus moet rekening houden met de situatie. Die leerlingen hebben vaak emotionele problemen en soms ook wel eens psychologische problemen en zo. Dat je als leerkracht zo een mooi evenwicht mee vinden tussen daar rekening mee houden en toch consequent zijn. Het blijft uiteindelijk lesgeven dus dat is wel een beetje zoeken. Maar ja het is ook zo bij de ene leerling moet je het zo aanpakken bij de ander, het is een beetje zoeken hé. Maar ik moet zeggen, ik denk het team dat wij daar wel redelijk goed in zijn, zo de manier waarop wij communiceren. En bij sommige leerlingen is het zoeken, bij sommige leerlingen is het echt van we proberen dat en dat en dat, wij hebben ook iedere week een teamvergadering dus dan kunnen wij eigenlijk makkelijk ja. Interviewer: Om op te volgen binnen het team, wat de ervaringen zijn enzovoort? Respondent: En op basis daarvan wordt dan al dan niet een gesprek aangevraagd, of het nodig is of niet. En soms is een gesprek met de leerling voldoende hé. Is dat voldoende om de klik te maken. Het hangt een beetje af van persoon tot persoon hé. Interviewer: Oké, dan had ik graag nog eens de vraag omgekeerd, dus welke kenmerken bij ouders zijn belangrijk om tot goede communicatie te komen? Dus opnieuw persoonlijkheidskenmerken, attitudes, instelling,… Respondent: Bij ouders is het belangrijk dat ze het gevoel hebben dat we het goed menen met de leerlingen. Als ze het gevoel hebben van kijk, alé bijvoorbeeld het is ook belangrijk, bij de leerlingen is dat ook zo, dat wij niet zomaar een advies geven, dat dat advies gebaseerd is op basis van wat we een heel jaar gezien hebben en eigenlijk dat de ouders een goed gevoel hebben bij hoe we omgaan met de kinderen, hoe we ze opvolgen. Ja, dat is belangrijk hé. Dat ze vertrouwen hebben in wat we doen en dat ze voelen dat we eigenlijk het beste uit elk kind willen halen. Dan zit het meestal goed hé. Interviewer: En hebben jullie meestal het gevoel dat die ouders dat goed gevoel hebben daarover? Respondent: Dat valt goed mee over het algemeen. Soms zie je wel dat bij leerlingen dat het moeilijk gaat dat het vaak ook thuis moeilijk gaat. Ik bedoel als de communicatie tussen ons en de leerlingen moeilijker verloopt en je begint dan te communiceren met de ouders dan voel je van oei het is daar ook moeilijk. Maar ik denk dat sommige ouders, alé de meeste ouders wel redelijk tevreden zijn. Het probleem stelt hen soms een keer als het advies dat wij geven en eigenlijk al lang aan het voorbereiden zijn ook naar de ouders toe en al. Dat dat dus eigenlijk ver ligt van de hoop waarmee ze hier gestart zijn.
Dus bijvoorbeeld de hoop waarmee ze uit hun land weggaan met onder andere de bedoeling om hun kinderen een beter toekomstperspectief te geven en beter te kunnen studeren en dan met het gedacht van dokter te worden of zoiets. Dat gebeurt dus, en dan is er bijvoorbeeld iemand met een BUSO profiel en is dat natuurlijk wel moeilijk hé. Interviewer: Ja, dat dat niet strookt met de verwachting van de ouders. Respondent: Maar zij voelen natuurlijk wel, het is zo in de loop van de jaren laten wij dat natuurlijk wel blijken, de leerbaarheid is moeilijk, de inzet is goed en het is allemaal goed maar de leerbaarheid. Dus wij zeggen dat wel hé. Geleidelijk aan, en het gebeurt ook wel hé, op het einde van het schooljaar dat wij op de zelfde golflengte zitten. Maar sommige, er is dus altijd wel ergens een ouder die dus heel vasthoudt bij zijn gedachten dat je weet op het einde van het schooljaar ga je die persoon niet kunnen overtuigen. Het is daarom ook dat we nu die gesprekken hebben. Dat we zeggen van dit zijn allemaal de feiten die zich voorstellen en op basis daarvan moeten wij vaststellen dat dat dus een leerling is die beter past in het BUSO onderwijs. Ken je dat dan, ze zijn zestien jaar dat ze blijven hangen en op den duur hebben ze geen perspectief meer hé. Maar dat is moeilijk om over te brengen. Maar ik moet zeggen ja, dat is beperkt tot twee à drie ouders per jaar zo. Voor de meeste ouders is het zelfs voldoende dat ik spreek met de leerling, dat die leerling thuis praat, dat ik zeg is het goed zo. Dat ik het adres meegeef, dat ik telefoneer met de school en een afspraak maak en dat dan de rest eigenlijk vanzelf verloopt hé. Interviewer: Dus doorgaans verloopt dat vlot? Respondent: Ja, het is dus ook zo, dus ze krijgen ook een stage hé, dus op basis van het vermoedelijke advies dat we zullen geven, op basis van interessetesten en zo, kunnen ze al na de paasvakantie eens twee weken proberen in de vervolgschool en dat is dan in het jaar dat ze vermoedelijk zullen starten. Dus op die manier, die ouders krijgen daar natuurlijk ook brieven over en kunnen daarop reageren als ze willen of niet. En dan krijgen ze al eens twee weken, en soms is er daar een verschil, soms zegt die leerling bijvoorbeeld ik wil mode doen, maar mijn papa wil eigenlijk dat ik kantoor doe of verzorging doe of zo, dan laten wij ze meestal wel stage doen in mode en dan kijken we achteraf wat dat het geeft hé. Misschien ziet de leerling dat dan ook niet meer zitten en zo en zitten we op die manier op dezelfde golflengte. Dus die twee weken, het is niet dat ze plots dat advies krijgen hé, dat is echt zo. Interviewer: Dus dat wordt al groeiend opgebouwd? Respondent: Ja ja ja Interviewer: Oké, dus dan hadden we het over de kenmerken van de ouders de laatste vraag. Kan jij een voorbeeld geven van een communicatie die heel goed verlopen is en welke elementen die daartoe bijgedragen hebben en anders misschien dat dat makkelijker te onthouden is, een voorbeeld van slechte communicatie waarna je na afloop van zei, ik ben daar niet tevreden over, over hoe dat gesprek verlopen is en dat had waarschijnlijk dat als oorzaak. Het mag ook eventueel van de collega’s zijn dat je horen vertellen hebt of uit eigen ervaring. Respondent: Het enige dat ik soms zo moeilijk vind is als er een rapport wordt meegegeven, die punten zeggen niet altijd alles hé bij ons want bijvoorbeeld er kan iemand resultaten hebben in groep één of in groep vier en dat zijn heel andere groepen qua niveau. Je kunt dat niet vergelijken en voor de ouders is dat soms moeilijk om in te schatten. En dan zie je ouders soms zo boos zijn en dan moet je ze zeggen van uiteindelijk is dat niet zo erg en zo. Dat is soms een beetje moeilijk vind ik omdat die punten niet altijd tonen, ze tonen niet altijd de evolutie hé. Je moet eigenlijk altijd letten op de evolutie maar die punten zijn dan eigenlijk feiten. Ik moet zeggen over het algemeen heb ik eigenlijk niet zoveel last met communicaties, dat loopt eigenlijk redelijk goed. Tenzij als ze heel strikt denken van uit een bepaalde cultuur of vanuit bepaalde ideeën, zo van meisjes dat en jongens dat en zo. Maar anders heb ik niet zoveel.
Interviewer: Dus dat strikt denken wat je zegt is eigenlijk de minderheid van de gesprekken die daardoor bepaald worden? Respondent: Ja Interviewer: Oké, wat verwachten ouders van de leerkrachten en leerlingenbegeleiders? Ik heb het dan specifiek over de verhouding tussen opvoeding en onderwijs. Heb je daar een zicht op hoe dat die verhoudingen liggen. Wat de ouders verwachten? Verwachten ze grotendeels onderwijs of..? Respondent: Ik denk dat dat in OKAN echt dubbel is omdat het niet alleen gaat over het Nederlands leren, het is eigenlijk ook bijbrengen van schoolse vaardigheden, sommige leerlingen zijn zelf niet naar school geweest of zo een beetje daar en een beetje daar dus meestal is het ook bijbrengen van attitudes en als. Ik denk dat de ouders hier ook wel verwachten dat de leerlingen zich goed voelen en ik denk over het algemeen dat we vrij zeker kunnen zeggen dat de leerlingen zich binnen OKAN wel goed voelen en dat ze eigenlijk altijd met plezier terug kijken naar OKAN. Pas op er zijn een paar uitzonderingen hoor, leerlingen die hier terecht gekomen zijn die eigenlijk niet willen bijvoorbeeld. Ik zie nu twee leerlingen voor mij die eigenlijk een heel jaar het heel moeilijk gehad hebben en zo niet graag komen maar dat is eigenlijk omdat het niet hun verlangen is geweest om naar België te komen, om hier een toekomst op te bouwen. En ze blijven nog altijd met die gedachte van wij willen hier niet zitten, wij willen terug, en met die leerlingen merk je wel dat je een beetje strop zit eigenlijk. Interviewer: Dus dat bepaalt dan ook wel heel veel? Respondent: Ewel bijvoorbeeld dat is dan een leerling die stage gedaan heeft en oké, zijn interesse is bijvoorbeeld elektriciteit maar ik weet ook dat die jongen op stage zal gaan dat de leraars zullen zeggen van die jongen is niet geïnteresseerd en waarom zit hij in elektriciteit? Maar ja oké elektriciteit is dan op dat moment wat die jongen het meest interesseert maar zo dat gevoel van ik wil hier niet zijn is zodanig overheersend dat hij ook dat enthousiasme niet kan tonen en dat is soms moeilijk hé. Ze zitten vast in hun eigen, ze kunnen dat niet van zich zetten van kijk ik ga me nu geven hier terwijl ze eigenlijk met hun hoofd terug willen gaan. En die leerlingen zie je dan eigenlijk jammer genoeg te weinig evolueren in één jaar maar ze moeten toch door hé volgend jaar. Interviewer: Dus dat is altijd een jaar dat ze hier blijven, daar zijn geen verlengingen mogelijk? Respondent: Jawel, het is zo dat dat gebeurd maar dat is een beetje afhankelijk van de school. Er zijn OKAN scholen die leerlingen al laten vertrekken in de loop van het jaar maar dat doen wij eigenlijk niet zo vaak. Wij hebben meer de neiging om hen het OKAN jaar toch volledig te laten uitdoen en dan te starten bij de start want uiteindelijk moeten zij dan het trimester ook nog eens inhalen en de klasgroep is reeds gevormd. En dan leerlingen die later instromen daar is er wel een mogelijkheid om nog een jaar te laten terug komen naar OKAN. Of als het sterke leerlingen zijn laten wij ze bijvoorbeeld niet meer terug komen naar OKAN. Iemand die bijvoorbeeld start in, er is hier nu eentje, ik weet niet precies wanneer ze gestart is, maar ze is later gestart, ze heeft geen stage gedaan omdat op dat moment het intellect er wel was en de capaciteit maar de taal nog niet voldoende en omdat ik bang was dat als ze zou gaan dat ze negatief advies zou krijgen naar volgend jaar toe. Dus we hebben gezegd je gaat niet op stage maar dan is het makkelijker voor ons om toch een advies te geven. Los van anders als ze daarop staat is het moeilijk om toch een advies te geven, ze begrijpt het dan niet en zo. Dus nu gaat dat meisje als advies 3 ASO krijgen. En zij volgt nu altijd in de namiddag les in een zwaardere richting, de derde technisch om zo de taal en zo een beetje de sfeer, dus dat doen we dan zo op die manier hé. Dat is bijvoorbeeld eentje die later gestart is en volgend jaar vertrekt. Interviewer: Dus dat is individueel?
Respondent: Ja, dat is individueel hé, als wij bijvoorbeeld, veronderstel nu dat we zien dat is nu een leerling die nog niet zoveel Nederlands kent, en als hij een jaar kan bij doen is de kans veel groter dat hij bijvoorbeeld in een derde jaar kan instarten in plaats van een tweede of in een B in plaats van een BUSO. Dan laten we de leerling nog een jaar terug komen. Want het is niet omdat ze een jaar langer in OKAN zijn dat ze daarom op dezelfde plaats moeten starten hé. Het advies dat wij geven kan een jaar hoger zijn ook. Vroeger waren die documenten nodig over wat ze in hun thuisland gestudeerd hadden, nu is dat niet meer nodig. Interviewer: Nu is dat dus iets vrijer voor jullie om te bepalen? Respondent: Ja Interviewer: Oké, dan de volgende vraag, vindt u dat de communicatie tussen de ouders en leerkrachten, leerlingenbegeleiders doorheen de tijd verbeterd is? Het kan ook verslechterd zijn natuurlijk. En als u daar verschillen ziet, wat zijn die verschillen precies? Respondent: Hoe meer ervaring hoe beter je kunt communiceren met iedereen hé. Het hangt ook sterk af van de samenwerking met het CLB en zo wat momenteel heel goed is. Dat staat een beetje met de mensen waarmee je samenwerkt hé. Interviewer: En was die samenwerking met het CLB 12 jaar geleden ook al zo goed afgestemd op elkaar? Respondent: Nee, dat is veel veranderd, dat was meer zo algemeen. Nu is dat echt individueel. Dus kijk als je die BUSO testen nu ziet, dat is echt een hele samenstelling van allerlei indrukken vooraleer wij bijvoorbeeld een BUSO profiel geven. Dat wordt soms gezegd van ze sturen ze gemakkelijk door naar het BUSO maar dat is eigenlijk echt niet waar. Ik bedoel dat is echt gegrond en dat is echt zo van kijk die leerling doet heel goed zijn best en is heel veel geëvolueerd naar taal en zo maar waar je bij voelt dat die leerbaarheid niet snel genoeg is. Dat is echt zeer gegrond hoor die adviezen die we geven. Interviewer: Oké, heeft de school een specifiek beleid opgesteld om om te gaan met anderstalige ouders? Respondent: Welja, het feit dat wij hier OKAN gekozen hebben. Eigenlijk bestond OKAN hier al voor dat OKAN bestond omdat we inderdaad in een school zaten met zulke leerlingen. Dan hebben ze die leerlingen apart genomen, dat was ‘1b variant’. Maar dat is misschien 25 jaar geleden, dus eigenlijk was dat al een OKAN klasje avant la lettre eigenlijk. Dus die hebben altijd gekozen om die leerlingen te ondersteunen en op te vangen. Interviewer: En er altijd in geïnvesteerd dan? Respondent: Ja Interviewer: Dan heb ik nog een kort vraagje, wordt er veel schriftelijk gecommuniceerd met de ouders? Respondent: Ja wel, het is te zeggen, wij communiceren schriftelijk altijd in het Nederlands en altijd met heel eenvoudige brieven, met pictogrammen dat we werken, dus eigenlijk altijd hetzelfde systeem, wie, wat, welk uur. Dus eigenlijk al begrijpen ze het Nederlands niet perfect dat het toch duidelijk is. De schoolagenda wordt ook gebruikt, dat is natuurlijk soms moeilijker omdat dat in zinnen is dat de leerkrachten opschrijven, ken je dat op het moment zelf. Misschien dat ze niet altijd begrijpen wat daarop staat, maar als dat dat één opmerking is is dat niet erg. En als dat dat een leerling is met heel veel opmerkingen zijn dat dan die ouders die we verwittigen en eens laten komen en samen met hen door te nemen wat dat eigenlijk allemaal is en wat dat betekent op lange termijn.
Interviewer: Dus daar wordt dan verder in geïnvesteerd? Respondent: Ja Interviewer: Dan specifiek, maar dit is al een beetje aan bod gekomen, hoe en wat communiceren jullie dan met de scholen waar de leerlingen naar toe gaan na de OKAN klas? Dus het is al aan bod gekomen dat je een heel rapport hebt dat je doorgeeft. Respondent: Wel ja, het is eigenlijk zo, eerst is de stage dus dan heb je al een soort van communicatie. Het is natuurlijk niet zo dat waar de leerling stage doet, dat die leerling daar terecht komt. Het is zo dat meestal de stages worden georganiseerd binnen de scholengemeenschap omdat dat in overleg is met de directie maar er zijn nu bijvoorbeeld zes leerlingen waarvoor ik nu aan het afspreken ben met scholen in W want voor OKAN moeten ze natuurlijk naar K komen vaak maar het is niet de bedoeling dat ze naar K blijven naar school gaan als ze in W wonen hé. Dat gaan we niet doen, dus dan gaan we natuurlijk een school zoeken in W waar ze dezelfde opleiding kunnen volgen. Soms organiseren we ook stages zelfs in die scholen. In W en I bijvoorbeeld zijn er al stages georganiseerd. Dus dat is een eerste contact, dan gaan we terug naar die scholen om die stages te evalueren. Dus die leerkrachten evalueren en bespreken dat dan. En dan wordt de school ingelicht over wie ze al dan niet kunnen verwachten voor inschrijving en dan begin september is dat dan terug op bezoek gaan en dan nemen we het volledige dossier mee en overlopen we eigenlijk alles van die leerling. De evolutie, de resultaten, wat ze kunnen en wat ze niet kunnen en komt dan de uitnodiging van de huiswerkklas en dan is het nog verder communiceren met een soort van ankerfiguur om te laten weten van ze komen naar de huiswerkklas, ze doen dit en dat en dat. En dan volgen we ook elk jaar de evolutie van de leerlingen op, dus elk jaar bel ik naar alle scholen en dat jaren ver. Dus om te kijken hoe ze evolueren en om te kijken of ze het advies gevolgd hebben en dan achteraf te zien of dat ons advies juist ingeschat was. En dan zien we dus vaak leerlingen die boven het advies starten wat op zich niet slecht is hé, sommige leerlingen hebben het nodig om de kans te krijgen en te voelen van het gaat niet. Anderen zeggen van het is goed, het is juist wat je zegt. Sommige zijn een beetje koppiger maar dat kan ook positief zijn hé. En dan kijken we en zien we toch wel vaak dat ze op het einde van het jaar een C attest krijgen of een doorverwijzing naar de richting waar ze eigenlijk geadviseerd waren. Interviewer: En heel dat rapport, is er daar dan ook plaats om informatie over de ouders? En weten de scholen waar de leerlingen terecht komen wat ze mogen verwachten van communicatie met bepaalde ouders? Respondent: Wel het is zo, in het begin van het schooljaar hebben we zo een intake en hebben we de gegevens en eigenlijk zijn we dat nu nog eens aan het checken, nog eens de gsm-nummers, de adressen zodanig dat we die kunnen aanpassen. Dat geven we door aan de hand van een leerlingenfiche die daarbij zit en daar staat ook een beetje de situatie op thuis. Dus ze woont hier bij mama of zo, geen indiscrete informatie natuurlijk maar de situatie. Interviewer: Een algemene schets. Respondent: Ja, zodanig dat ze weten, en ook de contactpersoon, vaak hebben wij nog een contactpersoon ertussen omdat het met ouders qua taal niet altijd mogelijk is om te communiceren hé. Dus dan staat er dan een contactpersoon ook bij. Interviewer: Ja, en dat wordt allemaal doorgegeven aan de nieuwe school om de communicatie daar ook iets vlotter te laten lopen? Respondent: Ja, en natuurlijk, het voordeel is ook wel, op het einde van het schooljaar, ze zijn al eens verplicht van mij om natuurlijk met hun mama of papa naar de nieuwe school te gaan om zich in te schrijven hé. Dus de eerste stap is daar al gezet, maar dan is het natuurlijk de school die het moet overnemen hé, om hen bij hen te krijgen.
Interviewer: Dan de studiekeuze die gemaakt wordt, en de communicatie daarbij met de ouders? Dus dat is ook al even aan bod gekomen, dat er op regelmatige tijdstippen gesproken wordt met de ouders maar de ouders hebben dus nog altijd de laatste keuze? Respondent: Ja, wel wij geven het advies en ja. Interviewer: Hebben de ouders volgens u altijd het inzicht op wat specifieke richtingen inhouden en wordt daar veel over gecommuniceerd? Respondent: Daar is er wel een evolutie in geweest, dat was dat vroeger voorzagen wij eigenlijk een dag en dat was dan met tolken en het CLB was daarbij en het CLB legde dus uit aan de ouders wat de structuur van het onderwijs was. Met de verschillende types: ASO, TSO, BSO, BUSO. Wat dat eigenlijk allemaal is en dan met de verschillende mogelijkheden maar dat was eigenlijk heel veel informatie, heel druk want de tolken moesten dat dan allemaal vertalen en zo. En de ouders kregen eigenlijk heel veel informatie over dingen die niet altijd van toepassing zijn op de leerling. Dus hebben we gezegd we gaan dit niet meer doen, we gaan het individueel doen. We gaan de ouders, als ze willen kunnen ze komen spreken dan leggen we het systeem uit en dan leggen we uit waarom wij denken dat het advies dus beter is. Maar dat is dan echt zo van uw dochter of uw zoon zegt zelf, dat is met zelfevaluatie ook, dat ze per dag zoveel studeert, dat ze liever praktijk heeft of theorie. Dus op die manier zeggen we dan eigenlijk van eigenlijk is dat niet het type om ASO te doen want ASO is studeren en altijd in orde zijn en zo. En op die manier groeit dat wel naar elkaar hoor. Interviewer: Dus de afstemming is nu eigenlijk beter? Respondent: Ja, ik vind dat veel beter, anders geef je alle informatie en ze blijven dan toch vast op dat ASO bijvoorbeeld omdat ze denken dat dat zogezegd het beste is maar dat is niet waar hé, en nu is het meer van uw dochter of zoon zit zo in elkaar. We hebben gezien in de OKAN dat hij daar goed in is en daar minder goed in is, dat zijn de interesses van uw kind. En op die manier zeggen we dat dat de beste richting is om in de toekomst uit te bouwen. En op die manier is het beter hé. Oké of ze echt een duidelijk beeld hebben van gans de structuur en al de mogelijkheden, dat zal wel niet het geval zijn. Maar ja, de vraag is, je moet ergens kiezen hé tussen objectief alle informatie geven maar dan eigenlijk ook veel informatie geven die eigenlijk voor dat kind niet van toepassing is of zelfs niet de beste oplossing is waardoor je wel soms mensen een beetje overstuur maakt. Interviewer: Dus het is zoeken naar evenwicht? Respondent: Ja, eigenlijk is het vooral, de dingen worden wel klassikaal aangepakt maar worden eigenlijk allemaal individueel. Alé, ik heb echt veel gesprekken met de leerlingen vooraleer er een advies komt hoor. Maar het blijft moeilijk voor sommige leerlingen hé. Het moeilijkste is de BUSO groep omdat het aanbod in BUSO ook beperkt is. Er zijn twee dingen in BUSO hé, ten eerste moet je zeggen van het zal moeilijk gaan in een BSO richting dus BUSO zal beter zijn voor jou om te kunnen evolueren. Maar dan is die keuze in BUSO onderwijs veel beperkter dan het beroepsonderwijs hé. Dus jongens die automechanica willen doen, het is lassen. Meisjes die verzorging willen doen, het is logistiek ondersteuning of assistent en dan is dat nog een keer zo een barrière. Dat vind ik altijd heel jammer dat er daar niet meer mogelijkheden zijn in het BUSO. Interviewer: Oké, daar kan ik zeker inkomen. Hoe belangrijk is voor u ouderbetrokkenheid in OKAN dan? Respondent: Ja, hoe meer ouderbetrokkenheid hoe beter hé. Je kunt dat ook niet veralgemenen hoor. Sommige ouders zijn heel goed om hun kinderen te volgen op afstand zonder dat je ze ziet en gaan alleen maar komen als er een probleem is. Je hebt ook ouders die teveel komen hé, hoe zou ik het zeggen, het is niet met ouders die altijd komen geraak je soms ook niet goed vooruit hé. Het is soms overdreven maar dat valt niet zo veel voor hoor. Het valt eigenlijk goed mee hier in OKAN.
Interviewer: Meestal is er toch een evenwicht daartussen? Respondent: Ja, ik denk nu aan één leerling waarvan ik weet dat de papa niet gemakkelijk is om te communiceren. De dag van de stage staat hij hier dan om mee te gaan, om te kijken waar gaat mijn dochter naar toe en zo. Dat is dan zo hé. Één op de zoveel. Dan zeg je komt dan eens mee naar de stageschool. Maar dat is dan eigenlijk meestal zo een ouder die van zijn dochter verwacht dat ze dokter wordt en waarbij BUSO zelfs nog moeilijk zal worden. Interviewer: Dat kan dan moeilijk worden, omdat die verwachting van de ouders te hoog is? Respondent: Wel ja, langs de andere kant is het daarom ook dat we die gesprekken hebben hé. Dan zijn dan al de resultaten, van wiskunde, het niveau spelling. Dat is alles samen hé. Het puzzeltje past op den duur zodanig dat je zegt, het is zo hé. Interviewer: Zijn er bepaalde acties of strategieën die de school onderneemt om ouderbetrokkenheid te bevorderen of te ondersteunen? Of dat een beetje op gang te trekken? Respondent: Ik moet hier zeggen in OKAN worden er niet speciaal activiteiten georganiseerd voor de ouders, dat niet. Maar het zijn dus de inschrijvingsmomenten, de rapporten, de huisbezoeken tussendoor. Vroeger was het zo dat we, vroeger ging de coördinator samen met de leerlingbegeleider op bezoek bij elk gezin en eigenlijk was dat heel goed. Want dan ken je ook de situatie thuis maar na een tijd was dat qua tijd niet meer haalbaar. Op den duur waren ze niet meer op school en waren er teveel dingen die op school niet meer opgevold werden. Dus op een bepaald moment hebben we gezegd van kijk we gaan dat niet meer doen, we gaan alleen op huisbezoek bij personen waar het moeilijk is om te communiceren. Maar dat was natuurlijk veel beter vroeger maar dat is maar goed als je met een kleine groep zit. We hebben daar eens een jaar gehad dat we met 130 zaten, dan kan je dat niet meer doen hé. Dat is dan teveel. Interviewer: Inderdaad, het is natuurlijk altijd een afweging. Respondent: Dan moet je je visie natuurlijk herzien. Interviewer: En er worden dus geen specifieke activiteiten georganiseerd om de ouders eens tot op school te laten komen? En is dat iets wat je goed of slecht vindt? Vind je dat jammer? Respondent: Nee, dat zou goed zijn maar dat is niet altijd zo gemakkelijk. Maar er zijn activiteiten voor de ouders, ik zeg het voor die rapporten en zo gaan ze komen hé maar als het zo iets extra is, is het moeilijk om ze hier te krijgen maar dat heeft allerlei redenen hé. Die mensen zijn vaak afgestemd op openbaar vervoer, dus dat is niet evident om hier te geraken. Ze hebben vaak, heel vaak nog een klein zusje of een broertje dat ze niet kunnen achterlaten. Dus dat is echt heel vaak het geval. En positief dan, er zijn ook wel veel mensen die werken hé, die overdag niet vrij zijn. Kijk, het was al heel moeilijk om die donderdag en die vrijdag die gesprekken te organiseren met de ouders hé. Want er is een zus die moet meekomen om te vertalen en die zus werkt dan, dat is niet zo simpel hé. Interviewer: Dus heel wat organisatorische zaken. Respondent: Maar bijvoorbeeld, er was een toneelvoorstelling, daar waren alle ouders uitgenodigd maar die opkomst is dan eigenlijk wel klein. Maar ja kijk, we zijn al blij dat we ze hier krijgen voor de oudercontacten en als er bijvoorbeeld een probleem is en zo. Als ze iets willen zeggen, ze zijn niet bang om te komen hé, naar ons komen ze gemakkelijk. Het is wel zo als er een extra activiteit is, is het soms moeilijk. Maar we zien dan bijvoorbeeld wel als er eens een speciale dag is en we vragen kan er iemand zorgen voor een beetje een specialiteit van thuis mee te hebben. Dan gaan die kinderen wel koekjes en taarten meehebben en dat is dan ook die mama, die mama heeft dat dan wel klaargemaakt hé. Maar het is niet zo dat wij praatgroepen en zo, dat hebben wij nog niet georganiseerd, misschien moet dat nog komen hé.
Interviewer: Het is natuurlijk altijd een afweging, als er dan al weinig opkomst is en dat dan toch veel inspanning vraagt. Respondent: Maar ik zeg het, binnen de school gaat het zeer goed, het gaat eigenlijk over extra activiteiten hé. Maar dat gaat dan eigenlijk weeral een stap verder. Wij zijn eigenlijk al heel tevreden dat ze naar hier durven te komen als er iets is, dat ze hier zijn voor de rapporten, voor de opvolging van de leerlingen. Dat is eigenlijk al een succes hé denk ik. Interviewer: Jaja, zeker. Respondent: Maar het is zo dat als het buiten school iets extra is dat dat niet zo simpel is om verschillende redenen eigenlijk. Interviewer: Dat is inderdaad iets wat je veel hoort dat dat moeilijk te bereiken is. Dan zijn we aan het einde van het interview gekomen en dan is er gewoon nog de afsluitende vraag. Zijn er nog bepaalde zaken over het onderwerp die niet aan bod gekomen zijn, waarvan je zegt dat wil ik er nog aan toevoegen of dat wil ik nog kwijt? Respondent: Ik denk dat het belangrijk is dat leerkrachten die in OKAN staan dat dit leerkrachten zijn die heel flexibel zijn en die zich kunnen inleven in de situatie, aanpassen. Want het is constant instroom en uitstroom. Zelfs als de groepen een beetje heterogeen zijn, zijn ze toch heel divers, dus iemand die eigenlijk niet kan omgaan met, ja je moet toch wel een beetje soepel zijn. Bijvoorbeeld ja, er komt een nieuwe leerling toe, je hebt geen cursus op dat moment dus je moet daar allemaal mee kunnen omgaan. Een leerkracht moet dat wel echt goed kunnen. Interviewer: Dat is dan hetzelfde naar communicatie met de ouders toe, die flexibiliteit? Respondent: Het is dus wel zo dat communicatie met de ouders dat gebeurt dus door de titularis hé. Per klas is er een titularis en het is de titularis die de communicatie met de ouders ontvangt en natuurlijk . Mevrouw Fien en ik wij lopen er zo een beetje tussen hé. Ik bedoel als er geen vragen zijn kan het zijn dat we die ouders van de hele avond niet zien of het is om goeiedag te zeggen of zo en bij andere ouders dan kan dat bijvoorbeeld naar het vervolgonderwijs zijn of naar de stage of zo die komen dan meer bij mij terecht hé. Als er een probleem is financieel of zo dan is dat bij Fien dat ze terechtkomen. Dus wij zijn hier dan ook en dat is dus volgens de behoeften van de ouders dat we daarop inspelen hé, dat komt dan automatisch aan bod hé. Interviewer: Oké, çava, dankuwel voor uw tijd.
Bijlage 14: Interview Fien Interviewer: Oké, hoe hebt u de school zien veranderen gedurende die tijd. Het gaat dan specifiek over W. Sinds je hier staat, welke elementen zijn er veranderd? Dat kan een structurele verandering zijn, voorbeeld de directie maar het kan ook een verandering zijn van leerlingenbestand… Respondent: Welja, ik ben in 2001 toegekomen maar ik moest eigenlijk altijd administratie doen. Ik ben eigenlijk altijd administratie geweest, in bijstand en hier. Maar in 2007 ben ik maar toegekomen in OKAN, ze zaten dus met een vervanger en ze zeiden dat er teveel administratieve medewerkers waren en ze hebben dan mij gekozen om naar hier te komen. Interviewer: Om de overstap te maken… Respondent: In 2007 ben ik eigenlijk nog maar hier begonnen als leerlingenbegeleidster, dat had ik vroeger niet gedaan. Interviewer: Ja, oké. Op welke manieren communiceren jullie dan met de ouders dan, specifiek als leerlingenbegeleiders? Respondent: Van OKAN? Interviewer: Ja, met de ouders Respondent: Euh, wij…. Jah… Via brieven eigenlijk, en als ze ons niet begrijpen laten we ze naar school komen. Naar het secretariaat gewoon. En kunnen we Nederlands, Frans of Engels spreken, dan is dat oké maar gaat dat niet dan halen wij er een tolk bij. Interviewer: Ahja, dat is iets wat ook gedaan wordt. Respondent: Ja, van de SOM is dat dan eigenlijk hé, die tolk Interviewer: Dus schriftelijke communicatie enerzijds, via brieven en documenten… Respondent: Kijk, ik zal eens zo’n brief tonen. Kijk, dat is iedere keer dan met pictogrammen eigenlijk e. Wij hebben boekjes van de stad, ik heb mijn laatste hier maar ik ga eens kijken of ik nog één heb. Wij gebruiken eigenlijk altijd dezelfde icoontjes eigenlijk. Dat is nu juist van fietsen en thema’s. Interviewer: Dat is om bepaalde onderwerpen verstaanbaar te maken naar de ouders toe? Respondent: Ja Interviewer: En hebben die ook een index bijvoorbeeld met die speciale pictogrammen? Respondent: Ja, ik ga eens kijken of ik nog zo’n boekje vind, want de roze kleur eigenlijk wil zeggen een mededeling…kijk, dat is zo’n boekje van de stad ….misschien vind ik daar wel zaken in… Dat is in 28 talen dat dat is. Dat zijn al onze pictogrammekes. Dat is bijvoorbeeld naar school komen, hoe laat, wanneer ze er moeten zijn… Dat komt iedere keer terug eigenlijk hé. Interviewer: Dus een duidelijke index eigenlijk voor de ouders? Wat ze verwachten… Respondent: Ja,…kijk, waar… wie… wanneer, dat zijn richtlijnen van het ministerie van Onderwijs. Dat wij zo kort mogelijk eenvoudige zinnen maken, jah… En dus pictogrammen gebruiken.
Interviewer: En dat is eigenlijk alle schriftelijke communicatie naar de ouders? Respondent: Ja, en dus altijd een brief eigenlijk naar de ouders maar om bijvoorbeeld naar het medisch onderzoek te gaan, dat waren moeilijke brieven. En ze begrepen dat niet, dus hoor ik, zie ik,… Interviewer: En dus, het is iets waarvan jullie wel zien dat het effect heeft? Dat de boodschap beter aankomt? Respondent: Vroeger deden we dat niet, maar sinds 2007 hebben wij die boekjes gekregen en gebruiken wij dit altijd. Ik wil anders wel eentje meegeven hoor, ik wil er anders wel eentje kopiëren. Interviewer: Maar, misschien kan ik het ook wel vinden op internet, als je zegt dat het vanuit de stad komt. Respondent: Maar we gaan nog wel, ik heb hier nog een boekje….kijk, het is gratis eigenlijk voor de school. Interviewer: Çava, maar het is goed, ik kan er anders nog iets in opzoeken ook Euh, dus dat is de schriftelijke communicatie. En dan, hoe regelmatig gebeurt de persoonlijke communicatie met de ouders? Is dat op vast bepaalde tijdstippen? Respondent: Ahja, dus normaal hebben wij oudercontacten ook, er is er dus 1 in oktober, 1 in december, met Pasen dan en 1 in juni. Maar wij werken ook via de schoolagenda, daar staan er ook mededelingen in. Dus de ouders moeten dat wekelijks controleren. Is er iets gebeurd, wij schrijven het in. Dus als het rode kleur is, betekent dat dat het niet goed is als het groen is of blauw, oké. Maar rode kleur is niet goed. Interviewer: Ja, dus daar ben je ook uniform in om het duidelijk te maken naar de ouders toe? Respondent: Dus dat, en als er problemen zijn, nodigen we ze uit voor een gesprek in het bureau. Interviewer: Dat vindt dan hier op school plaats? Respondent: Ja, hier. Interviewer: En dan volgt een gesprek daarover? Respondent: Ja Interviewer: Oké, euhm… Als Respondent: En bijvoorbeeld, dat wil ik toch ook nog zeggen, en bij afwezigheden, als het Pools is, ik kan geen Pools, dan neem ik een leerling uit een andere klas en dan vertaalt die dat voor mij. En dan zegt ze dat ze uit mijn naam spreekt en zo. Om te weten waar zij zijn. Interviewer: Dat is dan een telefonisch gesprek? Respondent: Zij moeten voor 10u verwittigen maar de meeste doen dat niet altijd. Dan bellen wij zelf op, als controle eigenlijk, om te weten waar zij zijn. Interviewer: Ja, oké. Dus dat wordt ook vaak gedaan, de inzet van een leerling… Respondent: Ja
Interviewer: Oké, wat zijn volgens u de voor- en de nadelen van elke vormen van communicatie die u nu hebt aangehaald? Bijvoorbeeld, het communiceren met pictogrammen, allé schriftelijke communicatie en daar het gebruik van pictogrammen, zijn daar bepaalde voordelen en nadelen aan verbonden? Kan je bij het oudercontact zeggen, daar zijn bepaalde voordelen en nadelen aan? Of nog obstakels bij deze vorm van communicatie? Respondent: Ik denk dat dat wel een hulpmiddel is om pictogrammen te gebruiken, als bijvoorbeeld de Poolse, als zij nog niets kunnen dan kunnen zij dat toch opzoeken in dat boekje. Heb jij nog zo’n boekje? Ik heb mijn laatste… We hebben een nieuwe inschrijving gedaan… Lore: Misschien heb ik er eentje liggen normaal heb ik één maar ik zal ze weer moeten aanvragen. Kga nu nog eens kijken, want dat is wel gemakkelijk eigenlijk hé. Respondent: Dat is al iets hé, kijk bijvoorbeeld hé, als ze moeten naar school komen, dan zien ze dat hier ook eigenlijk é. En hier staan de talen in. Interviewer: Alle mogelijke vertalingen, ja. Respondent: Ja, dus en als jij nu… onze brieven zijn gewoonlijk is het roze, dat is een mededeling. Dus wij passen onze kleur aan. Gaan zij op uitstap dan gaat da hier op blauw zijn… wij gaan op uitstap. En dat is hier dan meebrengen. Voor wat ze moeten meebrengen e. Dus dat is wel hé. Bijvoorbeeld als het een foto is, ze weten dat, ze zoeken het op. Dat is wel een hulpmiddel eigenlijk, vind ik. Ik vind dat wel positief die pictogrammen Interviewer: Om dat duidelijk te maken aan de ouders, inderdaad. Respondent: Om ze, kga hier eens het schoolreglement… dat is ook met tekeningen. En we hebben dat al in verschillende talen. Kijk dat is hier in het Nederlands, het Frans, dus dat is ook wel gemakkelijk dat ze, en voor mij eigenlijk ook. Deze in het Engels, we hebben in het Spaans en we hebben het al in het Arabisch ook. We hebben nu nog keer één gevraagd. We hebben hier eens een stagiaire gehad, die Russisch, ze had beloofd om dat eens te vertalen maar we hebben het nog altijd niet gekregen dus ik denk dat we dat al zullen mogen vergeten. Maar je moet dan wel zeker zijn dat dan… Interviewer: Dat het dan correct is. Respondent: Dat is dus ook al een hulpmiddel hé. Als ze dan komen inschrijven dus het is al in hun taal eigenlijk hé. Interviewer: Dat is dan al een eerste drempel die verlaagd wordt. Respondent: En ook met die pictogrammetjes eigenlijk. Dus euh. Interviewer: Ja, dat is inderdaad een heel mooie vorm van communiceren. Respondent: Ja, ‘t is al…. Vroeger was het gewoon in het Nederlands, maar als ze niets begrijpen. Interviewer: Dat maakt het heel moeilijk inderdaad. Respondent: Dat is al een hulpmiddel hé, een groot hulpmiddel voor mij eigenlijk ook hé. Als ze iets krijgen in hun taal zijn ze al iets meer op hun gemak eigenlijk hé Interviewer: Ja, inderdaad. Euhm, wanneer kan je volgens u spreken van een goede communicatie tussen leerlingbegeleiders en ouders, in welke context?
Respondent: Als ze ons begrijpen eigenlijk hé. Daarom als het niet gaat, vragen wij een tolk aan. Maar dit jaar is het nog niet moeten gebeuren eigenlijk. Interviewer: Het lukt meestal? Respondent: Of ene keer, met…. Maar vroeger wel eigenlijk als we boven zaten Lore, dan hebben wij al meer moeten werken met een tolk. Dit jaar ene keer eigenlijk, hebben we al met een tolk, euh…. Kga dat ook nog eens tonen voor het inschrijvingsdossier hé, we vragen dat hé, een contactpersoon. Lore: Het probleem met een tolk is eigenlijk, dat is zeer goed hé, maar dat is altijd een uur dat je moet afspreken hé. Die tolken zijn hier van dan tot dan. Plus die mensen zijn vaak aangewezen op openbaar vervoer. We hebben in het verleden ook vaak vastgesteld dat je heel wat energie steekt in afspraken en als ze er dan niet zijn dan is dat eigenlijk kostbare tijd verliezen. Respondent: Goh ja…. Lore: Dus meestal proberen we het zo. Respondent: Ja, of onze ouders zijn dikwijls niet op tijd. Je moet een afspraak maken bij het CLB voor bijvoorbeeld vrijdag 9u, en ze gaan zij hier zijn tegen 11u. Nooit kunnen zij stipt zijn, dat is eigenlijk een beetje… Lore: Je moet dan die flexibiliteit dan ook wat hebben hé…. Respondent: En ze zijn dat nog niet gewoon hé eigenlijk. Interviewer: Het systeem van tolken is dus eigenlijk niet flexibel genoeg om goed te functioneren? Lore: Als dat bij is ons, een uurtje later, dat past ook niet altijd maar toch… Respondent: Maar die tolk kan dan niet lang blijven hé. Lore: Maar die tolk kan dat niet hé. Respondent: Ze moeten zij ook een briefje krijgen van tot hoe lang da zij hier gebleven hebben hé jah. Lore: we hebben ook al eens beroep gedaan aan tolken on the phone,… dat hebben we een keer gehad toen het een heel moeilijk gesprek was en de telefoon ligt dan open.. Respondent: Aan de telefoon, ja. Lore: Ja gow, dat functioneerde wel redelijk goed hoor! Maarja, die persoon moet dan ook op tijd zijn hé jah. De tolk heeft de afstand niet tot hier. Interviewer: Maar het gaat nog altijd om een afspraak qua tijdstip. Respondent: Maar dat is nog altijd moeilijk hé. Lore: Dat is hier in het verleden ook nog een beetje gezegd, als we het kunnen…. Respondent: Bijvoorbeeld, wanneer was ’t, van die inschrijving ook. Ik had voorgesteld euh donderdag om 13u15… Ze komen dan niet, dat is dan de maandag, 9u.
Dat is niet, als je zegt, als je dat voorstelt dat is niet zeker dat ze hier zullen zijn hé. Ze zijn dat niet gewoon om stipt te zijn. Met huistaken indienen, is dat hier ook zo hoor! Je moet daar echt op hameren dat dat dan moet zijn want ja, in hun land is dat anders, dat, dat… Interviewer: Dat is dan vooral een cultureel verschil dat je daar ziet? Respondent: Ja, ja zeker! Interviewer: Ja, oké. Respondent: Ik wil dat een keer tonen. Ons inschrijvingsformulier dus. Het is altijd beter eigenlijk als er een contactpersoon mee is hé, die Nederlands kent. Als dat van het OCMW is, is dat gemakkelijk eigenlijk hé. Zij kent al een beetje, hier vragen we dan ook altijd als we hen mogen opschrijven. Interviewer: Als contactpersoon dan eigenlijk…? Respondent: Ja, want als dat in het Pools, of in het Russisch,… Wij kennen die taal niet dus, we vragen eigenlijk…, dan gaat dat gemakkelijk. Wij bellen eerst die persoon op en zij gaat dan naar dat huis als dat bijvoorbeeld voor een afwezigheid is, zij gaat dan. Als dat vrienden zijn hé. Ofwel, naar het OCMW bellen wij ook veel hoor. Zij moeten wekelijks op bezoek gaan en dan kan zij dat vragen hé. Interviewer: Dat is dan zo, zij hebben al een voet tussen de deur en dat is dan gemakkelijk voor jullie om zo ook in contact te komen? Respondent: Ja, ja, ja! Ofwel, dus vrienden van de familie, ahja, als er iets is, die dan drie dagen afwezig zijn, normaal moeten ze voor 10u bellen, staat er in het schoolreglement. Na 3 dagen kan je dan zeggen, wat is er eigenlijk. Dan kan je naar die persoon bellen en zij gaan dan een keer of telefoneren dan een keer. En zij bellen ons dan terug. En wij zijn dan ook gerust eigenlijk hé. Interviewer: Ja, oké. Inderdaad. Çava, euhm, dus dat helpt allemaal om de communicatie te bevorderen hé? Respondent: Ja Interviewer: Euhm, dan, in welke context heeft die communicatie volgens u het beste plaats? Is dat een informeel gesprek? Is daar ruimte voor, ten allereerste voor informele gespreken of voor formele gesprekken? Of, ja euhm geniet een bepaalde context van de communicatie van u een voorkeur denkt u? Respondent: Goh, wij laten ze naar hier komen eigenlijk, in het bureau om te praten. Dat vinden wij goed eigenlijk hé. Als er problemen zijn, de ouders komen mee, dan de directrice zit erbij. ‘k vind dat dat goed is eigenlijk, ja. Interviewer: Dus de ouders komen naar school om te communiceren, oké. Respondent: Maar het gebeurt dat wij soms op huisbezoek gaan ook hoor. Als wij dat nodig vinden gaan wij ook hoor maar soms raak je daar eigenlijk niet binnen, eigenlijk. Wij hebben dat nu ook voorgehad met een leerling, hij kwam niet meer. En we zijn geweest op huisbezoek en we mochten niet binnen. Interviewer: Dus de ouders zijn thuis, doen open en ja…
Respondent: Ja, het is zo, zij komen liever naar school, dat ze niet zien in welke situatie… Wij mogen dat niet altijd weten eigenlijk, hoe dat zij wonen. Interviewer: Ze sluiten dat graag nog af? Respondent: Soms hé, het is niet altijd, andere zeggen spontaan dat je mag gaan hoor eigenlijk maar soms is het anders. Interviewer: Oké, dan zit daar eigenlijk veel verschil tussen? Respondent: Heel veel eigenlijk ja. Want van sommige… Vroegere jaren hadden we meer tijd eigenlijk en we mochten daar dan iedere keer eten eigenlijk. Ja, en ze maakten eten klaar. Ja… Interviewer: Ja… Respondent: Ja, dat is een feest als wij kwamen hé. Interviewer: Ja, er zijn er toch die er heel voor open staan ja? Respondent: Ja zeker hoor, ja. Interviewer: Dan, over welke kenmerken moet een leerkracht volgens u beschikken, een leerlingbegeleider dus, om tot een goede communicatie te komen? Het gaat dan over persoonlijkheidskenmerken, houding, attitude, waarin… Respondent: Jah, je moet over veel beschikken eigenlijk hé. Je moet je leerlingen kennen eigenlijk hé, je moet ze aanvoelen. Jah, je mag niet altijd onmiddellijk boos zijn als er iets gebeurt, je moet ze eigenlijk rustig laten praten eigenlijk. Ja, dat hangt ook van de situatie af thuis eigenlijk hé. Wat dat daar allemaal is, eigenlijk ook hé. Want je hebt er daar verschillende, jah, hoe moet ik dat nu gaan zeggen, waarom ze niet naar school komen: er zijn problemen thuis, met de zus of de broer. En zij vinden dan school het belangrijkste niet, zij vinden dan dat familiale belangrijker hé. Je moet eigenlijk de toestand van thuis kennen. Interviewer: Ja, dus als ik het goed versta, is het belangrijk om je als leerlingbegeleider te kunnen inleven in de ruime achtergrond van de leerling? En niet enkel de voorgrond te zien. Respondent: Ja, zeker. Hoe gedragen leerlingen zich soms, als het thuis niet gaat, dan, ze zijn opstandig hier, ze luisteren niet, ze maken hun huistaken niet. Maar wij weten dan ook welke thuissituatie, jah. Dan is het normaal eigenlijk dat ze hun huistaken niet kunnen maken enzo. Je moet eigenlijk de achtergrond een beetje kennen. Dat is echt belangrijk. Heel belangrijk. Interviewer: En dan, specifiek, ik draai nu de vraag om. En welke kenmerken bij ouders zijn belangrijk om tot goede communicatie te kunnen komen? Respondent: Dat ze jou vertrouwen, dat ze gerustgesteld zijn. Hier ook, dat zij weten dat jij goed zal zorgen voor hun kinderen. Dat is belangrijk hoor, dat je dat zegt. Dat je er goed zal voor zorgen en dat er iets is dat ze dan mogen komen praten. En dat wij dan ook gaan opbellen. Interviewer: Dat is dus iets wat jullie duidelijk communiceren om dat gevoel van die ouders… Respondent: Ja, zeker.
Interviewer: Euhm, kan er een voorbeeld gegeven worden van goede communicatie? Euhm, een gesprek dat u gehad hebt met ouders? Waarvan u heel blij was, en dan specifiek aanhalen welke factoren daartoe bijgedragen hebben dat die communicatie zo goed verlopen is? Interviewer: Of misschien anderzijds een voorbeeld van slechte communicatie? Dat is misschien gemakkelijker te herinneren. Respondent: Ik denk dan op euhm X de ouders, hun mama is hier geweest eigenlijk. Dat was een leerling die niet naar school kwam. Die niet wou komen en altijd te laat was. We hebben de mama uitgenodigd naar school. Zij zou ervoor zorgen dat hij elke dag naar school kwam. Der is dan iets gebeurd met die leerling. De politie is hier dan geweest en ik was dan ontgoocheld. Ik had hem vertrouwd eigenlijk, hem aangemoedigd voor naar school te komen en al. Interviewer: Ja, ja… Respondent: Ik was eigenlijk wel ontgoocheld dan. Ik voelde mij, allé je staat er nog achter, je denkt hij zal toch nog naar school komen. Tegenover de leerkrachten, ge pusht nog dat hij hier mag blijven, dat hij de school niet moet verlaten eigenlijk. En dan gebeurt het toch. Ik was ontgoocheld. Interviewer: En de communicatie met die moeder dan? Respondent: En die zus. Interviewer: Jullie hebben met hen samen gezeten? Respondent: Ja, en die zus is hier verschillende malen geweest. Die was ouder, ik denk een jaar of 27. Zij kon Frans spreken, dat was gemakkelijker want die mama was Pools eigenlijk hé. Zij is hier ook geweest maar ja. Kenmerken van een Tsjetsjeen is dat zij niets aanvaarden van hun vrouw. Zij zijn de baas eigenlijk hé. Dus dat is daar, hij was een beetje baas over zijn mama en over zijn zus eigenlijk hé. En het is daar slecht afgelopen hé. Is dat slechte communicatie, neen eigenlijk hé. Interviewer: Het kan natuurlijk ruimere oorzaken hebben ook hé. Respondent: Ja. Interviewer: Had u het gevoel toen u communiceerde met de ouders dus en met de mama dus, dat de problematiek van op school, dat die begrepen werd? Respondent: Jazeker, dat was zo. Maar hij luisterde niet naar zijn zus en zijn mama hé. Hij was, jah… Dat is een beetje typisch Tsjetsjeen eigenlijk hé. Zij aanvaarden niets van de vrouw eigenlijk hé. De man is daar de baas hé. Interviewer: Dus opnieuw een cultureel verschil tussen… Respondent: Ja, das spijtig. Ik ben nog altijd, ja… Ik vind het jammer maar het is gebeurd eigenlijk hé. Ik was ontgoocheld. Interviewer: Ja, maar dat kan ik wel verstaan. Er zijn nog altijd factoren waar je dan geen vat op hebt hé. Ja, dat was dan een voorbeeldje eigenlijk waarvan je niet blij was met de afloop van het geheel, ja. Respondent: Ja, ik had hem mij anders voorgesteld, ik dacht niet dat hij… Slecht nieuws natuurlijk hé.
Interviewer: Nee, ja oké. Respondent: Der zijn feiten gebeurd dat hij de school ontzegd is. Interviewer: Ja oké. Maar dat kan gebeuren hé. Respondent: Ja tuurlijk. Interviewer: Dan, wat verwachten de ouders van de leerkrachten/leerlingbegeleiders, euhm, ik heb het dan specifiek over de verhouding tussen opvoeding en onderwijs? Respondent: Gohja, er zijn hier verschillende culturen. We hebben verschillende nationaliteiten eigenlijk hé. Interviewer: Ja, zie je daar verschil tussen bepaalde culturen? Specifiek bij die ouders zien we dat onderwijs of anderzijds opvoeding belangrijker geacht wordt dan in andere culturen? Respondent: Ja, er zijn veel Afghanen bij ons die nog niet naar school geweest zijn. Ze zijn hier alleen eigenlijk hé. De ouders zijn nog in hun thuisland. Dus zij kunnen niet zeggen, ze moeten dit doen of dat doen want ze zijn er niet eigenlijk hé. Zij wonen meestal alleen hé. Dat zijn niet-begeleide minderjarigen. Interviewer: Die hier dan helemaal alleen toekomen? Respondent: Ja Interviewer: Dus daar heb je dan geen enkele terugkoppeling naar iemand of hebben zij dan een voogd die hier aangesteld is? Respondent: Een voogd, ofwel via het OCMW. Als er iets is, het OCMW, daar werken wij ook mee samen eigenlijk hé. Als er iets is, wij bellen op naar hen en zij komen toch wekelijks bij de leerling terecht. Ze moeten wekelijks gaan en zij kunnen dan ook zeggen. Interviewer: Ja, en bij de leerlingen die aankomen, wel met de ouders mee, zie je daar bepaalde verwachtingen tussen de verhouding onderwijs en opvoeding? Respondent: Ja, dat is anders eigenlijk hé. Dat is anders eigenlijk hé. Dat is niet zoals een Belg eigenlijk hé. Ze komen om Nederlands te leren. En als wij dat hier uitleggen, knikken zij wel van ja, maar… ik vind dat anders dan bij de Belgen. Hier moeten ze goed studeren en al. Als je zegt, ja het rapport is niet zo goed, ze zitten erbij eigenlijk en van andere zeggen ze dan ja, je moet meer studeren hé. Dat hangt ervan af eigenlijk hoor. Interviewer: Verwachten de ouders vooral resultaatgerichte feedback of staan ze ook open voor gedragsgerichte feedback? Respondent: Ja, zeker hoor. Want als de leerlingen zich niet goed gedragen, dan geven wij gedragskaarten, dusja…ik wil dat ook eens tonen hoor. Interviewer: Ja, dat mag. Respondent: Kijk, ik ga eens tonen hé. Dus dat zijn contracten, dat is ook met die icoontjes hé. Interviewer: Ja, dus om te communiceren over die attitudes.
Respondent: Ja, en dan moet het ook getekend worden door de ouders. Ik ga eens een andere nemen. Ja, kijk, hier is het getekend door de ouders. In het begin deden we het zonder tekeningetjes maar nu doen we het wel met pictogrammetjes. Zodanig dat de ouders ook, als zij geen Nederlands kennen,… Interviewer: Ja, inderdaad. Respondent: En groen, is het de eerste keer, dan krijgen zij een groen. Ze kunnen beter. Dus als het minder is, is het een oranje, is het nog minder dan is het rood. Interviewer: Dus weer met die kleuren. Respondent: En als het rood blijft, dan wordt het een verwittigingsbrief en worden ze een keer geschorst eigenlijk hé. Interviewer: Ja, oké. Respondent: Maar dat werkt bij de leerlingen hoor. Als ze dat, dat noemt een gedragskaart, als ze dat krijgen dan… Interviewer: En op hoe regelmatige basis wordt daarover gecommuniceerd? Iedere keer bij het rapport? Respondent: Nee, nee. Interviewer: Of is dat regelmatiger? Respondent: Er is iedere week een teamvergadering van de leerkrachten en daar wordt dat besproken. Interviewer: Dus iedere week is dat? Respondent: Ze kunnen op voorhand de naam schrijven van de leerlingen, dus wordt getypt en dan wordt erover gesproken eigenlijk hé. En, is het echt niet goed, dan is dat verschillende keren. Dan zeggen we, we gaan een gedragskaart inlassen. En dan moeten de puntjes zijn bijvoorbeeld, we maken altijd drie puntjes. Ik maak altijd mijn huiswerk, ik vul mijn cursus juist in, ik pruts niet tijdens de les. Wacht hé, ik zal eens een andere leerling nemen: ik spreek Nederlands in de klas, ik toon respect tegenover leerkrachten en leerlingen en ik ben in orde met mijn materiaal en mijn huiswerk. Ik steek mijn hand op en wacht tot ik mag antwoorden, ik blijf op mijn stoel zitten en ik aanvaard opmerkingen op een goede manier. Dat is volgens typisch die leerling dan dat wij dat aanpassen. Er zijn nu 3 leerlingen en zij komen iedere morgen spontaan hun kaart tonen om te zeggen dat het goed is. Als het een plusje is, is het goed dan neutraal ofwel min. En dat werkt eigenlijk hoor. Want als zij dat niet meer hebben dan gebeurt het dat hun gedrag weer anders is. En met de kaart is dat beter. Interviewer: Ja, oké. Respondent: Ja, een goed middel. Interviewer: Dus om te communiceren over hun gedrag ook. Respondent: Ja Interviewer: En hechten de ouders daar veel belang aan of heb je soms ouders die zeggen, voor mij zijn de resultaten genoeg?
Respondent: Welja, nee ja. Nee, er zijn er die niet reageren eigenlijk ook maar ze zijn niet tegenovergesteld ook. Ze zeggen niet: je moet het gerust laten. Je hebt er die er niet naar kijken eigenlijk ook hoor. Interviewer: Ja, oké. Respondent: Maar meestal wel eigenlijk hoor. Interviewer: Oké, Vindt u dat communicatie tussen de ouders en leerkrachten, euhm leerlingbegeleiders, doorheen de tijd verslecht of verbeterd is? Doorheen de tijd dat je nu… Respondent: Ik vind niet dat dat verslecht is eigenlijk. Hier in OKAN niet eigenlijk. Wij nodigen ze uit voor een gesprek en zij komen af. Neen, ik vind niet dat dat verslecht is. Interviewer: Het blijft op de gelijke… verder lopen? Respondent: Ja, zeker. Interviewer: Ja oké. Respondent: Maar ik zeg het hé, het hangt ook af van nationaliteit eigenlijk hé. De Tsjetsjenen gaan minder komen. Vind je dat niet, Lore, dat Tsjetsjenen minder gaan komen? Van X en X was dat toch ook zo hé? Ik vind dat ja, … Interviewer: Dat daar verschil tussen zit, van welke culturele achtergrond da ze hebben? En… Respondent: Ja, dat vind ik wel. Daar zit wel een verschil in. Interviewer: Ja, oké. Hoe en wat communiceren jullie dan met de scholen waar de leerling uiteindelijk naartoe gaat? Respondent: Dat is voor mevrouw Lore hé. Zij is leerlingbegeleidster, dat is haar taak hé. Dat is haar job, wij moeten daar niets voor doen. Dat is haar taak. Lore: Dat is wel te overleggen hé. Het advies gebeurt wel op basis van wat we krijgen van de leerkrachten eigenlijk hé. Allé onder andere ook hé. Interviewer: Oké, çava. Respondent: Daarvoor moeten wij eigenlijk niet veel doen hé. Interviewer: Dat is dan allemaal uw functie. Euhm, dan, hoe belangrijk vindt u ouderbetrokkenheid in een OKAN-onderwijsvorm? Respondent: Ja, weet je eigenlijk. Van mij, bijvoorbeeld bij de rapporten, ik sta wel in de gang eigenlijk maar zo’n gesprekken met de ouders heb ik eigenlijk niet. Dat is eigenlijk meestal de leerkrachten vind ik hoor. Maar als er problemen zijn, dan zullen zij naar school komen en dan zijn wij betrokken bij de ouders. Maar anders eigenlijk, als het over de resultaten gaat, … Interviewer: Dan is dat de taak van de leerkracht? Respondent: Dan is dat de titularis eigenlijk hé. Interviewer: Ja, oké çava.
Respondent: Wij gaan wel opbellen als ze afwezig zijn ook hé. Als zij niet bellen, gaan wij bellen. Wij gaan contact opnemen als het nodig is eigenlijk. Zeker hoor. Interviewer: Oké. Dan zijn we eigenlijk al bij het einde van het interview en dan is er nog als afsluitende vraag: of je zelf nog een aanvulling wilt doen bij het onderwerp van mijn thesis. Waarvan je bijvoorbeeld zegt, dat is iets wat je over het hoofd ziet, en wat je nog eens kwijt wil rond communicatie met ouders? Respondent: Euhm ja, ik ben aan het denken. Ik vind dat gebruik met die pictogrammen hier, heel goed voor de communicatie. Wij bespreken hier alles eigenlijk met Lore, die trajectbegeleiding doet, met de directeur eigenlijk. Wij werken goed samen en de maandag hebben wij 2u teamvergadering. Dat wordt… Dat is moeilijk hé. Wij bespreken dat, wij bellen op of wij roepen hen. Dat doen wij vlug eigenlijk. De ouders uitnodigen. We laten het niet te ver komen. Interviewer: Dus regelmatige basis. Respondent: Ja zeker. Zeer regelmatig eigenlijk. Als er iets is,… als er niets over te zeggen valt, dan komen zij op het oudercontact, in oktober, in december, euhm met Pasen en met juni eigenlijk hé. Maar er zijn dan ook nog ouders die niet komen eigenlijk. Als ze uitgenodigd worden dat je ze nooit ziet. Interviewer: Die je nog altijd niet kan bereiken? Respondent: Jaja, er zijn er hoor. Ik zeg het, het is een andere cultuur, een andere nationaliteit,…maarja, als het nodig is gaan wij op huisbezoek ook eigenlijk hé. Je moet dan binnengelaten zijn, want soms mag je niet binnen. Maarja, dat is maar, het zijn maar uitzonderingen hé. Interviewer: Ja, oké maar çava. Dank u wel voor uw tijd die je wou vrijmaken voor mij.
Bijlage 15: Interview Anna Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende dit jaar? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen. Respondent: Oh, de school in het algemeen dan? Interviewer: Ja Respondent: Er is dit jaar een evolutie op vlak van evaluatie en lesgeven. Op vlak van kwaliteit van het les geven. Omdat er doorlichting is geweest. Dus alles is een beetje aan het evolueren nu. De school zit eigenlijk in een periode waar ze veel moeten werken aan de manier waarop ze lesgeven en evalueren, hoe ze tegenover de leerlingen staan. Dus ja op dit moment is het eigenlijk allemaal aan het veranderen. Interviewer: Ja. Op welke verschillende manier communiceren jullie, specifiek dan vanuit de OKAN klassen, met de ouders? Respondent: Sowieso bijna dagelijks komen we in contact met de ouders. Als ze ziek zijn. Normaal gezien zijn de ouders verplicht om voor 10u zelf te bellen maar meestal gebeurt dat niet. Voor de ouders is dat een drempel omdat ze geen Nederlands kunnen, omdat ze niet durven bellen. Dat is moeilijk voor hen. Dus na 10u bellen we dan zelf. We kijken dan in de dossiers welke talen ze spreken. Als het Frans, Engels, Duits en eventueel Nederlands is, doen we het natuurlijk zelf. Om met polen te communiceren of iemand die Arabisch spreekt moeten we er een leerling bijhalen of een telefonische tolk. Dat kan ook. Voor de rest hebben we de oudercontacten. Die telkens na de examens vallen. Dan komen zij naar hier. Ze krijgen een uur, dat ze zelf mogen beslissen ook. Meestal komen ze niet op dat uur omdat ze het niet goed begrijpen als ze dat papiertje invullen of de leerlingen vullen het in… Er zijn ook veel leerlingen hier, die hier alleen zijn. Dan kan je niet spreken met de ouders maar spreek je met hen rechtstreeks of met een oudere broer. Maar anders, als de ouders geen Nederlands spreken en ze komen naar hier dan doen wij ons best om alles uit te leggen aan de hand van pictogrammen. Heel visueel werken. Daar komt het eigenlijk op neer. We hebben 1 klas waar de analfabeten in begonnen zijn. Dus zij worden meestal verder geholpen naar het BUSO na dit jaar. Dus daar zijn er ook gesprekken rond met de ouders. Voor hen dus uit te leggen wat BUSO is en vooral om hen te overtuigen. Ouders zien dit vooral als mijn kind is niet goed genoeg. Dat is moeilijk soms. Dus daar zijn er ook gesprekken rond. Het is wel altijd moeilijk om hen hier te krijgen die ouders. Heel moeilijk. Ook als er iemand de school ontzegt wordt, als er iemand geschorst wordt, is dat heel moeilijk om ze te bereiken, om ze naar hier te krijgen en dan gaan we vaak ook op huisbezoek. Interviewer: Gebeurt dit op regelmatige basis? Respondent: Enkel in het geval van problemen. Vroeger gingen ze bij iedereen op huisbezoek bij het begin van het jaar maar dat viel niet vol te houden. Dit jaar hebben we 70 leerlingen vorig jaar waren dat er 130. 130 huisbezoeken dat is…. Je bent heel de maand september kwijt bij wijze van spreken. Interviewer: Ja, en die huisbezoeken viel dat dan vroeger allemaal ten take van de leerlingbegeleider? Respondent: Ja voor de leerlingbegeleider of de coördinator. Interviewer: Ah jaja. Werkt de school ook met de agenda om te communiceren of is dit iets wat in de OKAN klas minder gebruikt wordt?
Respondent: Er is een agenda. Net zoals een gewone school er ook een heeft. Puur eigenlijk omdat ze daar moeten leren mee werken voor wanneer ze naar de volgende school gaan en ook omdat het gemakkelijk is hé. Voor wanneer ze te laat komen of voor opmerkingen, nota’s. Het enige wat wel minder is, is dat nota’s in het Nederlands worden geschreven. Ouders moeten dat dan ondertekenen maar ze begrijpen wel niet wat er staat. Interviewer: Werken jullie daar dan soms met die pictogrammen? Respondent: Meestal met smiley’s hé en kleuren hé. Dus rood is absoluut niet goed, groen is wel goed. Ik weet dat sommige leerkrachten dat hier doen maar waarschijnlijk ook niet allemaal. Wij bellen meestal. Dus minder noteren maar wij bellen. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? In welke context heeft deze communicatie plaats, formeel, informeel? Welke elementen zijn voor u belangrijk voor goede communicatie en waarom? Respondent: De ideale manier van communiceren met de ouders is ten eerste als ze Engels, Nederlands of Frans spreken. Dat is natuurlijk het beste van allemaal. Als ze bereid zijn om mee te werken met de school. Je hebt natuurlijk die soms een beetje… vooral in het geval als ze BUSO leerlingen zijn, is het moeilijk om de ouders ervan te overtuigen dat dit de beste optie is voor hun kind want steek ze in een gewone school en het zal niet… allé het gaat niet lukken. Dat is de beste manier van communiceren. Hier is het voor de ouders beter omdat ze zich minder geïntimideerd voelen. Ze komen naar hier. Als wij op huisbezoek gaan voelen ze direct dat er iets mis is. Zelf heb ik wel nog geen huisbezoeken gedaan maar het is… ik veronderstel dat ook wel. Als je tegen de leerling zegt wij komen op huisbezoeken, dan zeggen ze “neen, je mag niet “ ze verzinnen vanalles om het niet te moeten doen omdat dat bedreigend over komt. Interviewer: Dus maar je zegt dat de ouders, wanneer ze naar hier komen minder geïntimideerd zijn maar ze moeten de drempel wel over waar je daarjuist over sprak? Respondent: Ja, dus vooral als ze niet één van de drie talen spreken is het natuurlijk wel een drempel want je weet niet … gaan ze mij wel begrijpen? Begrijp ik hen? Interviewer: Zijn er dan speciale stappen die jullie ondernemen om deze drempel weg te verlagen? Respondent: Wij proberen vooral de leerling duidelijk te maken dat het voor hen goed is dat hun ouders naar hier komen. Interviewer: Dus via de leerling dan? Respondent: Ja, via de leerling. Interviewer: Oké. Over welke kenmerken moet een leerkracht of leerlingbegeleider volgens u beschikken om tot goede communicatie te komen? Respondent: Ja, open staan voor alle culturen. Voor iedereen, elke persoonlijkheid. Daarnaast veel begrip hebben voor die gasten want sowieso de meeste komen van een ander klimaat en ze zijn veel ziek. Natuurlijk je moet ook diegene die ziek zijn zonder reden er kunnen uithalen. Interviewer: Ja, dat vereist wel enig inzicht.
Respondent: Ja ja. Intuïtie. Dat vind ik ook wel belangrijk. Kunnen praten ook en algemeen Nederlands spreken. Interviewer: Oké dan keer ik de vraag eens om. Over welke kenmerken moeten ouders beschikken om tot goede communicatie te kunnen komen? Respondent: Eigenlijk hetzelfde. Heel open staan voor onze cultuur want als ze niet… Allé sommige komen naar hier, staan dan niet open voor ons maar begrijpen ons dan ook niet. Willen ons niet begrijpen maar dat gebeurt heel weinig. Dat zijn uitzonderingen. Interviewer: Kan je eens een voorbeeld geven van een situatie waarin de communicatie heel goed verlopen is en anderzijds een voorbeeld van communicatie die eigenlijk heel stroef verliep. Respondent: Oh, het zijn er zoveel geweest hé. Interviewer: Misschien iets wat je opmerkelijk vond om een bepaalde reden? Respondent: Ik kan nu niet direct op iets komen. Interviewer: Dan gaan we misschien even eerst verder naar de volgende vraag. Wat verwachten ouders volgens u, van leerkrachten, van leerlingbegeleiders en van de school? Meer specifiek dan over de verhouding tussen opvoeding en onderwijs. Respondent: Ahja, ik kan er direct een voorbeeld bij steken dan ook. We hebben overlaatst een ouder hier gehad waarvan de zoon een beetje tegenstrijdig gedrag vertoonde. Die jongen vertelde een ander verhaal thuis dan wat er hier gebeurd was. Natuurlijk, de ouders geloofden de zoon. Dus hij was hier alleen met de moeder, het was zo, en de vriendin van de moeder was er bij om te vertalen. Zij zeiden tegen ons dat de zoon zei dat het geen waar was, ze vroegen wat er nu eigenlijk gebeurd was. Wij hebben dan veel bewijzen naar hen gestuurd als signaal van we zijn niet mis, probeer ons te geloven en we willen het beste voor hem. We willen niet gewoon straffen om te straffen maar ook weten waar de oorzaak ligt daarom ook dat we meestal de ouders er bij halen. Die mama zat hier eigenlijk in tranen omdat ze er zelf thuis geen weg mee kan, omdat het in Marokko ook zo was blijkbaar en dat ze dacht dat het iets te maken had met de scheiding tussen zij en haar man, zijn vader. Dat was een moeilijk gesprek. Dat heeft lang geduurd. Zij verwachtte echt van ons … op het laatste van het gesprek zei ze: “alsjeblieft help mij, kan je niets doen zodat hij erover kan praten als er een probleem is of als er daar een onderliggende oorzaak voor is”. Dus dan hebben wij er het CLB bij gehaald. De ouders aanvaarden wel je hulp en ze vragen er ook soms achter. Interviewer: Dus specifiek dan ook naar het element van opvoeding in het onderwijs? Respondent: Ja, ja. Interviewer: Dat was nu één specifiek voorbeeld maar zie je dit bij de meeste ouders of niet? Respondent: Ik weet dat de stiefmama van iemand anders ook duidelijk vroeg om de ondersteuning van het CLB en van de school in het algemeen maar zij was Belgisch, de papa was Portugees. Dat gebeurt wel vaker maar meestal komt het maar uit na een tijdje. Bij de inschrijving vermelden ze niet dat er zou een probleem zijn. Dat komt dan later pas. Nadat wij een signaal geven dat ze dan terug een signaal geven. Interviewer: Dus pas als jullie de aanzet geven dat er dan feedback terug komt. En euhm…
Respondent: Meestal hé, ik zeg niet altijd. Interviewer: Ja oké. Je zegt bij inschrijving weten we dat dan niet maar hoe verloopt de communicatie bij inschrijving? Welke informatie verzamelen jullie over de ouders? Respondent: Dat is een dossiertje dat wij opmaken met algemene informatie. Zitten ze bij het OCMW? Welke opleiding hebben ze eventueel in hun thuisland gekregen? Allergieën? Ziektes? Gewoon een algemene schets van de leerling en van de ouders. We overlopen dan ook het reglement. We hebben ook een vertaling in het Arabisch, in het Pools, … allerlei vertalingen. Dus meestal is zo’n inschrijving heel duidelijk. Interviewer: Dan de volgende vraag: wat verwachten ouders volgens u van goede communicatie? Dus we hebben het al gehad over de verhouding tussen opvoeding en onderwijs. Zijn er nog andere zaken dat de ouders verwachten van communicatie? Respondent: Ja, wanneer communiceren wij met de ouders? In geval van ziekte, in het geval dat we denken dat er een probleem is. Niet alleen gezondheidsgewijs maar ook gedragsgewijs. Bij een studiekeuze communiceren we ook met de ouders. Meestal als ze hier alleen zijn, zonder de ouders, komen ze ook vaak met papieren van de advocaat naar ons. Als ze moeten naar het commissariaat gaan om hun verhaal te doen, in feite en ze dan moeten beslissen of ze mogen blijven of niet, soms komen ze daar ook euh… Interviewer: Ook mee naar de school toe. Ja oké, dan had ik nog een vraag over tolken. Je sprak al over telefonische tolken maar is dit op een oudercontact ook mogelijk? Respondent: Je kan ook tolken vragen om te komen maar je moet ze dan betalen. Plus, er zijn ook zodanig veel nationaliteiten, je zou tien tolken nodig hebben voor één dag. Plus, je bent dan nog niet zeker of ze wel komen de ouders. Het staat zogezegd wel op papier maar ze moeten dan nog komen ook. Wij gebruiken… ik weet dat ze in een andere school wel tolken gebruiken op het oudercontact maar wij gebruiken dat eigenlijk niet. Interviewer: En vindt u dat zelf jammer? Denkt u dat dit u veel zou vooruit helpen of niet? Respondent: Ik vind dat eigenlijk niet zo jammer want de meeste ouders doen ook de moeite om Nederlands te leren. Dus vind ik het dan voor hen beter dat ze ook in de sfeer van het Nederlands komen in de plaats van altijd geholpen te worden door een tolk. Voor de rest weet ik eigenlijk niet waarom er zo weinig gebruik gemaakt wordt van tolken. Is het het geld? Ik weet het niet. Maar meestal dus niet, enkel in extreme gevallen. Soms halen we er de leerling bij. Het is ook eigenlijk de bedoeling dat de leerling er bij zit bij een oudercontact, ook voor dat vertalen. Een beetje voor die communicatie hé. Nu je bent nooit zeker over wat de leerling vertaalt hé. Interviewer: Dan specifiek wanneer de leerling de overstap maakt naar een andere school. Hoe communiceren jullie dan met die andere scholen? Respondent: Euh Lore is trajectbegeleidster, fulltime. Zij houdt haar constant bezig met gesprekken voeren met de leerling over wat ze willen. Ze gaan dan op snuffelstage bij de scholen waar ze zouden naar toe gaan, in de richting die ze willen om te kijken of ze het kunnen en of ze het graag doen. Soms zeggen ze elektriciteit maar ik twijfel over mechanica, oké doe dan mechanica en doe je dat niet graag, ga dan naar elektriciteit. Dan ben je zeker. Daarna komt natuurlijk heel het proces om dat te verwerken hé. Is die richting en dat jaar haalbaar of niet? Dan wordt er gecommuniceerd naar de ouders wanneer ze mogen gaan inschrijven. De school in kwestie wordt verwittigd.
Er wordt een heel dossier per leerling opgemaakt met alle doelen die ze bereikt hebben. Dat is echt een enorm dossier voor de vervolgschool. Een doorstroomdossier. Interviewer: En dus, dan specifiek naar de communicatie met de ouders toe. U zei dat ze betrokken worden bij het proces, is dat heel actief en vanaf de beginfase of is dat eerder… Respondent: Naar de eindfase toe. Dat is pas wanneer wij ons advies hebben naar de ouders toe. Dan pas lichten we ze in. Plus, pas als de inschrijvingsdagen er zijn. Dat communiceren we ook maar dat gebeurt meestal door de leerling omdat de trajectbegeleidster niet altijd tijd heeft om constant de ouders… Interviewer: Dus jullie rekenen er op dat de leerling met de ouders communiceert? Respondent: Ja Interviewer: Wat is het belang van ouderbetrokkenheid in een OKAN onderwijsvorm? Respondent: Voor ons of voor hen? Interviewer: Voor beide. Respondent: Het is altijd goed dat de ouder heel betrokken is natuurlijk. Het is beter dan een ouder die niet betrokken is, die zich niets van het proces aantrekt. Hoe meer betrokkenheid hoe beter hé. Interviewer: Welke strategieën hanteren jullie om deze betrokkenheid te bevorderen? Zijn er bepaalde acties die jullie ondernemen? Respondent: Op de opendeurdag worden ze allemaal uitgenodigd. Ook de oudercontacten die hier zijn. Voor de rest niet echt denk ik. We hebben wel een toneelproject gedaan. Waarbij er veel energie gestoken is om de ouders tot bij de leerling te krijgen die meededen aan het toneel. Om dan te koken en samen te eten met alle ouders en alle leerlingen. Dat is bijna niet gelukt. De leerlingen hadden eten mee dat de ouders gekookt hadden maar …. Omdat ze moesten werken natuurlijk of omdat ze nog sliepen omdat ze ’s nachts werken of omdat de drempel te hoog is. Interviewer: Dus dat project bereikte eigenlijk niet de gewenste resultaten? Respondent: Neen, maar dat was van K. Dat was samen met een andere school ook. Ze zeggen zelf ook dat ze er veel energie hebben ingestoken maar weinig hebben uitgehaald. En hoe komt dat? jah. Dat heeft veel factoren waar je soms niet veel kan aan doen. Hoeveel energie je er ook… maar misschien mist er daar wel iets in, dat kan wel. Interviewer: Wilt u na afloop van dit interview nog iets aanvullen. Iets wat je belangrijk vindt en die nog niet aan bod gekomen is? Respondent: Vooral dat wij heel dicht staan bij onze leerlingen. We hebben er ook maar 70 met twee leerlingenbegeleiders. We staan er wel heel dicht bij. Als we zien dat ze weinig kleren hebben of weinig middelen zouden we ze wel wat kleren mee geven of zo.
Bijlage 16: Interview George Interviewer: Hoe heb je de school zien veranderen gedurende deze tijd? Hier mogen verschillende aspecten aan bod komen. Respondent: Ewel, in die drie jaar heb ik drie directeurs meegemaakt dus dat is zeker een verandering hé. Interviewer: Ja en op welke vlakken dan? Respondent: Op veel vlakken is het heel goed nu maar ik kan niet veel vergelijken hé. Op drie jaar kan je niet veel vergelijken hé. Maar zoals het nu gaat ben ik blij met mijn keuze om de privé vaarwel te zeggen eigenlijk. Ik heb 25 jaar bij firma B gewerkt in Z. Dus in de industrie en plots in het onderwijs terecht gekomen en ik heb nog geen moment spijt van mijn keuze. Interviewer: Hebt u bewust die keuze gemaakt? Respondent: Eigenlijk niet. Een collega die de SLO opleiding volgde heeft mij overtuigd om in plaats van Spaans, want ik doe graag talen, die opleiding te volgen. Hij heeft mij overhaald door te zeggen ‘er is ook psychologie’ en ik had dat wel eens willen volgen. Dan tijdens mijn examenles kwam een jury lid die hier technisch adviseur was, die kwam zeggen kom maar af maandag ik ga gepromoveerd worden, je kan een fulltime overnemen van mij. We kunnen u gebruiken en zo ben ik hier terecht gekomen. Interviewer: Wanneer kan je spreken van goede communicatie tussen de leerkracht en de ouders? Respondent: Euh, goede communicatie, euh, er is een groot communicatiemiddel en dat is de agenda. In de vorige school hadden we zelfs stickers om… Natuurlijk om te communiceren met de allochtone leerlingen hun ouders was dat moeilijk. We hadden zes zeven acht verschillende talen en dus hadden we stickers om in de agenda te kleven. Wat ze bijvoorbeeld mispeuterd hadden daarvoor hadden we allerlei stickers. Niet dat ik dat zo veel gebruikt heb. Allé we waren zoekende of ze zijn nog altijd zoekende naar hoe communiceren we best want die agenda is toch echt wel het top middel om elke dag wel terug te koppelen naar de ouders. Het gaat goed, het gaat niet goed. Dat dit niet op het oudercontact wordt meegedeeld. Meestal dan te laat. Als ze het eerste al niet komen en dan komen ze het tweede even of er komt een broer en het derde zie je ze dan pas dan is het al te laat. Dus die agenda en zoals ik al gezegd had, het oudercontact en ook huisbezoek. Onder de eerste directeur had ik al voorgesteld, ik zie die ouders niet, ik ga op huisbezoek. Hij had mij dat toen verboden. Hij vond het belangrijk dat ze naar het oudercontact komen. De vorige directeur en de directeur nu ondersteunen dit zelfs. Ik heb dus al een paar huisbezoeken gedaan en één met een mager succes eigenlijk, vind ik. Ik heb daar wel drie uur eerst met de grootouders dan met de ouders dan met de leerling…. Dan hebben we gepraat en gepraat en gepraat. Het was dus een leerling die heel vaak spijbelde, een spijbel problematiek en euh ja gewoon alles uitgepraat. De dag erop was hij niet op school dus ik was enorm ontgoocheld maar de dag daarna was hij gekomen en tot nu, dat is al een maand of drie, is hij iedere dag komen opdagen. Dus het haalt toch wel iets uit. Ook het begrijpen waarom en over alles kunnen praten en dat kan ook niet altijd op een oudercontact. Het is wel intensief maar als je maar acht of tien leerlingen hebt dan doe je dat toch. Interviewer: Ja, dan vind je het de moeite om eens naar de ouders toe te stappen? Respondent: Ja zeker.
Interviewer: Ik zou nog even kort willen terug komen op de agenda die stickers was in de vorige school dat ze dat toepasten, hoe mag ik dat dan juist zien? Respondent: Ja dat was met symbolen over attitudes en zo. Bijvoorbeeld pet niet afgedaan in de klas zoiets… Moeten die ouders dat wel weten? Het was te veel informatie en dan gebruik je het niet of je vergeet het. Er zijn zoveel dingen waar je moet op letten. Die stickers dat is wel goed bedoeld maar ja .. ik weet ook niet of het nog bestaat. Ik heb er geen idee van. Interviewer: En welke manier gebruik je hier om via de klasagenda te communiceren? Respondent: Als we over de agenda praten is er niet meteen iets voorzien om naar de taal van de ouders toe te communiceren. Euhm ja ook als we een brief meegeven zegt de leerling soms ‘ik zal het moeten uitleggen want de leerling spreekt de taal niet’. Ja dan moeten ze dat natuurlijk doen maar dan schrijven we wel in de agenda ‘brief ontvangen op datum’ en dan staat er een paraaf bij. Dan zouden ouders eigenlijk wel moeten zien dat er iets is van de leraar in de agenda. Kunnen ze het niet lezen dan verwachten we toch dat de leerling verantwoord waarover het gaat maar het is een beetje… soms is het wel een beetje moeilijk. Op oudercontacten daarentegen hebben we soms een tolk waar we gratis beroep kunnen op doen. Ik kan Frans en Engels dus soms lukt het. Ik kan in het Frans praten met de ouders maar als het dan Tsjetsjeens is of Armeens is dan lukt het mij niet. Ik heb wel thuis een woordenboek euhm Arabisch en Russisch. Ik hou van talen dus ik ga een paar woorden proberen maar ja het is moeilijk. Ik kan een beetje Slovaaks en ook wel Turks maar ik kan niet alle talen gaan leren hé. Dus Arabisch en Russisch zou heel interessant zijn moesten wij kunnen een korte opleiding volgen maar ja naast al die anders dingen. Ik zou geïnteresseerd zijn. Interviewer: Ja oké. Dan de tolk, dat was ook al ter sprake gekomen bij een collega van u, wordt er daar regelmatig een beroep op gedaan? Respondent: Jaja, ofwel een tolk Russisch en de leerkracht islam kan dan vertolken Marokkaans of Arabisch denk ik zelfs. Interviewer: Ahja oké. Dan, over welke kenmerken moet de leerkracht volgens u beschikken om tot goede communicatie te komen? Respondent: Met elke leerling of hebben we het specifiek over…. Interviewer: Naar de ouders toe… Respondent: De ouders van elke leerling of … Interviewer: Ja, in het algemeen. Respondent: Euh ja, ik herinner mij de opleiding in SLO en die vond ik… Sommige collega’s vonden dit tijdsverlies, die opleiding, want die stonden al in het onderwijs en die wisten wel beter. Maar ik vond het heel interessant. Daar leerden we ook hoe je met ouders gaat communiceren en ook een praktische opdracht. Ik ben toen naar een school in I geweest. Dus bij een leraar, hoe doet hij dit hier een oudercontact? Dan zie je al gauw dat het kan compleet verkeerd gaan. Ik heb zelfs nog vanuit Klasse, die hadden een tool aangereikt zo van ‘bespreek de leerling op voorhand’ of ‘bekijk zo de punten hoe jij over die leerling zijn gedrag denkt’ en dan kan je dat checken met de ouders. Dan had je ook die lijst voor ouders en dan naast elkaar leggen en vergelijken. Hoe is hij op school? Hoe is hij thuis? Dan ga je raakpunten vinden en ook raakpunten waar je kan aan werken. Dat vind ik interessant hoewel de tijd op een oudercontact, er worden tien minuten voorzien, heel kort is.
Een beetje daardoor ben ik eigenlijk begonnen, een beetje als eerste op deze school en nu gaan we dat volgen, met een attitude rapport. Dus na de punten, dus je bespreekt het rapport met de punten en wat dit dan ook is punten dat zien ze en oké goed of niet goed maar het gedrag daarom niet. Dus van mij gaat het rapport dan ook weg, de punten gaan aan de kant en dan komt dat attitude rapport en daar gaan we zo op een vijf of zes attitudes zoals flexibiliteit, inzet ,leergierigheid, .. Dan gaan we op een vier of vijf puntenschaal gaan aanduiden waar er aan gewerkt kan worden. Dan zeggen de ouders soms dat het thuis ook zo is. Dan zeg ik dat het tegen volgend dagelijks werk zou moeten naar goed komen en die punten gaan volgen. Die punten ja, ik vind die attitudes belangrijker. Interviewer: Dus als ik het goed begrijp is het voor een leerkracht belangrijk dat hij zowel aandacht heeft voor de schoolse resultaten als de attitude resultaten. En zijn er andere zaken belangrijk bij het contact met de ouders? Respondent: Euh ja je moet natuurlijk oor hebben voor wat de ouders te zeggen hebben. Ze hebben waarschijnlijk vragen ook. Dus die punten bekijken dat is het eerste punt, dan kan je verwijzen naar een bepaalde vakleerkracht, daar kunnen ze dan eens langsgaan. Maar ik vind dat moment heel belangrijk om over dat gedrag te praten. Dat is heel belangrijk de motivatie, gedrag, verantwoordelijkheid dat zijn peilers waar wij op steunen. Natuurlijk ook oor hebben voor ouders als ze vragen hebben. Soms hebben ze ook echt goede ideeën en zeggen ze ‘heb je daar al eens aan gedacht?’. Ze hebben vragen en in die korte duur moet je daar toch kunnen op inspelen en antwoorden op geven. Dus zeker oor hebben voor vragen, bekommernissen, problemen die zij zien en die jij misschien niet ziet. Dat speelt dan ook mee als je voor de klas staat en je weet de achterliggende problematiek van een leerling dan ga je daar rekening mee houden dus dat moet je weten. Het is een korte tijd maar je moet.. Je mag niet te lang op die punten zitten staren. Het gaat erom hoe komen ze aan die punten en wat zijn de problemen en deze proberen uit de weg te ruimen. De problemen moeten weg hé. Interviewer: Oké en dan keer ik de vraag om. Over welke kenmerken moeten ouders volgens u beschikken om tot goede communicatie met leerkrachten te komen? Respondent: Ik probeer mij nu ouders voor de geest te halen dat is natuurlijk… Ik heb nog niet meegemaakt dat er ouders voor mij zaten die geen respect hadden voor de leerkracht. Meestal zeggen ze dat ik dat goed doe. Soms zelfs tot in het extreme dat ze zeggen ‘mijn zoon die zit hier voor u’. Die zijn meegekomen dan van de vorige school naar hier. Dat is nu ook weer niet de bedoeling maar die zeggen dat al wat jij zegt is heilig bijna. Dat heb ik dan ook niet al te graag maar dat er respect is, liefst. Dan kunnen we praten hé want ik heb ook respect voor mijn leerlingen en zeker ook voor de ouders dus euh.. Wij moeten zorgen voor de toekomst, voor de opleiding, voor de opvoeding van die leerling. Maar de ouders, meestal willen die spreken met u als ze komen. Anders komen ze niet. Daar ligt niet zo het probleem. Meestal gaan ze eerst luisteren, willen ze de punten zien, zijn ze zeer geïnteresseerd in dat attitude rapport. Bijna nog meer zelfs. Vandaar dat we daar op inpikken. Dat is wel heel belangrijk. Dan is het meestal al tijd en vinden ze het jammer dat de volgende daar al zit. De tijd is wat beperkt maar ik hoor het liefst alles wat ze willen zeggen. Interviewer: Dus ook van langs hun kant is een open houding en respectvolle houding belangrijk? Respondent: Jaja maar soms, veelal van allochtone leerlingen, komen ze met hun broer of met hun zus of zo en dan is dat meteen anders. Je weet niet of die dat dan overbrengen aan de ouders en hoe die dat overbrengen en uiteindelijk zijn het niet de ouders waar je mee praat. Dus kan je ook niet, je kan ook niet alles zeggen.
Het is gemakkelijk als je weet dat het de pa is of de ma is dan weet je toch tot wie je je richt maar als dat een broer of een zus is ja…. En de ene keer is het die broer de andere keer is het die broer… dat is wel moeilijk. Liefst ouders. Het is ook een oudercontact hé. Interviewer: En toen je daarjuist het voorbeeld gaf van het huisbezoek die tot zo’n mooie resultaten leidde, dat waren ouders die niet naar het oudercontact kwamen? Waar u dan zelf wel langs bent geweest en die daar dan wel voor open stonden ? Respondent: Ondertussen zijn die zelfs wel al een keer gekomen naar een oudercontact. Interviewer: Ah ja, ik ging juist vragen hebt u dan kunnen nagaan waarom die mensen niet naar het oudercontact kwamen? Welke obstakels zij ervaren daarbij? Respondent: Ja hoh ja dat was nogal een complex probleem. De vader had op een bepaald moment zelfs gezegd ‘ik hou hem liever thuis dan dat hij zou beïnvloedt worden en in het park blijven de hele dag en niet naar school komen’. Dat vond ik allemaal wel vreemd maar uiteindelijk heb ik hem proberen te overtuigen dat een oudercontact belangrijk is. Die agenda en dan het oudercontact maar ik kan nu blijkbaar bij de grootouders terecht en dat is ook dichter bij de school en misschien dat dat de oplossing was dan die moest gevonden worden om die leerling elke dag op tijd op school te krijgen. Soms is het een probleem dat je niet snapt of waar je geen rekening mee gehouden hebt. Meestal is het dan zo dat de leerling niet naar school komt en je belt en je krijgt niemand aan de telefoon en ze komen ook niet naar het oudercontact. Dan heb je gewoon geen contact hebt. Dat kan niet. Er moet iets zijn. Ik had hem na de sportdag, hij had zich geblesseerd, ik had hem naar zijn grootouders gevoerd. Ik heb hem bij zijn oma afgezet en even een praatje gemaakt. Dan snapte ik al dat hij daar een veilige basis had. Als we contact zoeken dan misschien best met die oma dan. Zo ben ik daar binnen geraakt en heb ik toch met die ouders kunnen praten en is het toch een beetje goed gekomen. Interviewer: Ja via een onverwachte uitweg dan eigenlijk? Respondent: Ja soms moet je het eens forceren hé. Interviewer: Dus dat was nu even een voorbeeld van goede communicatie die je aanhaalde maar kan je mij ook eens een voorbeeld geven van slechte communicatie en wat de oorzaken daarbij zijn? Respondent: Jah.. Dat is niet voorspelbaar. Soms verloopt dat goed. Een leerling, je ziet zijn ouders in het Frans praten oké ik denk dat ze alles begrepen hebben wat ik wilde zeggen.. Het was ook een leerling die veel te laat kwam. En dan komt dat beter, dan komt hij op tijd en dan een paar oudercontacten zie je niemand meer en dan loopt dat weer niet meer goed. Toen heb ik ook even gedacht aan een huisbezoek maar euhm een huisbezoek bij allochtone leerlingen dan bij andere leerlingen is iets moeilijker. Je moet al beide ouders op hetzelfde tijdstip zien aan te treffen en meestal heel laat ’s avonds. Dus dat stelde zich uit. Nu dan zijn er nog andere systemen hoor om de leerling op tijd op school te krijgen hoor en dat is dan wel weer gelukt. Iets meer onder dwang. Ondertussen is dat ook weer weg geëbd. Dus komt hij op tijd dan is dat probleem weg maar de laatste keer was het zijn broer die kwam. Ik dacht toen ook een goed gesprek gehad te hebben met die broer. Ik dacht dat die ook wel iets kon doen en zo want uiteindelijk daar zat het probleem van uit zijn bed te geraken ’s morgens. Soms loopt hij daar rond en dan plotseling is hij weer weg en ligt hij weer in zijn bed. Dat verneem je ook maar op een oudercontact hé dat dat het probleem is, anders kan je dat niet weten waarom hij er niet is. dus euhm ja .. Maar ik hoop iedere keer dat ik van al mijn leerlingen alle ouders zie… Maar… Het begint al met een brief die ze meekrijgen.
Daar moeten ze de uren op aanduiden wanneer ze kunnen komen. Dat krijg je niet terug. De laatste week, dus als het oudercontact op vrijdag valt moet je de maandag voor de tiende keer herhalen dat je dat blaadje nodig hebt. De dinsdag krijg je dan al één binnen, de woensdag nog twee en dan de laatste dag zijn er nog een paar die nog tijdens de speeltijd moeten naar huis bellen… Maar ik neem alles aan want ik wil iedereen zien. Ik zit daar toch. Soms zijn ze er al een half uur voor het begin en sommige blijven tot 19u30. Normaal is het van 16 u tot 19u maar soms zijn er dus al om 15u30 die het niet goed begrepen hadden wanneer ze moesten komen of van die andere die graag als laatste komen omdat ze veel te vertellen hebben. Interviewer: Dus daar loopt het vaak nog moeilijk ook. Denkt u dat het is omdat de leerling de brieven niet doorgeven of omdat de ouders daar weinig belang aan hechten of waar zit volgens u het probleem? Respondent: Ja daar zit het probleem met elke brief. Soms vinden we de brieven terug in de werkplaatsen. Ja de communicatie met ouders is een hekel punt. We moeten daar ergens iets aan proberen te doen. We proberen via ‘Smart School’ maar ja gaan de ouders op ‘Smart School’ gaan zien? Jah … Interviewer: Wordt er soms telefonisch ook opgebeld met de vraag of ze naar een oudercontact komen? Respondent: Ja ja als er een probleem is en we hebben een klassenraad gehad en we zien dat het van bepaalde leerlingen wel echt niet goed gaat. Dan gaan we die direct na de klassenraad opbellen. Dan zeggen we dat het heel belangrijk is dat ze naar het oudercontact komen. Sedert dit jaar, met de nieuwe directeur zijn zelfs persoonlijke oudercontacten gebeurd na het oudercontact. Dus meestal is het voor de vakantie. Maar nu dus ook na de vakantie, de eerste week wordt er contact gezocht en wordt er toch verzocht om naar school te komen. Gelijk wanneer. Dan worden ze hier ontvangen en wordt er toch nog een oudercontact gesprek gehouden omdat het zo belangrijk is. Interviewer: Dus dat is iets waar de nieuwe directeur nu ook op inzet. Respondent: Ja zeker Interviewer: Dan algemeen, wat verwachten de ouders van de leerkrachten op school. nog even niet specifiek naar communicatie toe. Respondent: Euhm wat verwachten ze. Als ik de feedback krijg dat ik goed bezig ben denk ik dat ze dat verwachten. Dus waar ben ik mee bezig? Ik vraag respect aan mijn leerlingen en ik heb respect voor mijn leerlingen. Ik tracht professionalisme hoog in het vaandel te dragen. Dus als ik kwaad wordt, dat toch niet laten zien. Normaal praat ik op een rustige manier en plots kan ik mijn stem verheffen. Dan verschieten ze al direct omdat dat niet normaal is. Meestal is dat dan al genoeg en dan ga ik weer gewoon door. Vriendelijk en met respect en ik denk dat ik respect kan afdwingen. Dat lukt natuurlijk niet altijd en overal. Ik zal wel eens een keer tegen de muur lopen denk ik. Daar start het mee bij mij. Ik heb respect er voor, voor mijn leerlingen en zij voor mij. We gaan ervoor. Ik zal ze proberen veel bij te brengen, een goede elektricien te maken. Dat ten eerste, maar weer die attitude is ook belangrijk. Iedere attitude leg ik dan ook uit. Bijvoorbeeld flexibiliteit, ik zeg dan “Later ben je aan het werk. uw baas komt bij u en vraagt om een uurtje langer te blijven, dan is dat werk hier af. Maar jij had nu net met uw lief afgesproken om naar de film te gaan. Wat ga je doen? ”. Dan hoor je al gauw hoe ze daar tegenover staan en als je dat een paar keer herhaalt…
Allé ik bedoel in het derde jaar vraag je dat eens en leg je uit wat flexibiliteit is, in het vierde jaar vraag je dat weer, dan zou je dat moeten zien veranderen. Dan moet je daar op inpraten… als ze zeggen het is vrijdag het is mooi weer ik ben weg… maar de vrijdag dan wil je ook op vakantie vertrekken en je wilt een uur vroeger stoppen dan zal de baas ook zeggen neen jij werkt hier tot uw 8 uur en gedaan. Dan snappen ze wat flexibiliteit is. je moet ook alles uitleggen. Een woord een gedrag verwoorden is niet voldoende. Die leerlingen begrijpen dat niet, zeker niet in de tweede graad. In de derde graad zouden ze dat al moeten begrijpen. Maar verantwoordelijkheid, flexibiliteit, leergierigheid,… Interviewer: Dat zijn abstracte termen voor hen ? Respondent: Ja maar als je het uitlegt, dan heb ik nu zelfs een werkplaatsverslag, dan schrijven ze op wat ze gedaan hebben, wat hebben ze bijgeleerd, wat hebben ze gedaan? Op de achterkant zelfevaluatie, hoe denk je nu zelf, is uw werkplaats nu proper opgeruimd op het einde van de dag, heb je dat wel goed gedaan? Heb je met de leerkracht, alé leergierigheid, heb je vragen gesteld over dingen die je elke dag ziet of meemaakt? Want er zijn leerlingen hé die aan uw mouw trekken van ik heb daar iets gezien en we proberen in de klas, hebben ze in de krant of in een tijdschrift iets nieuws gezien, ze hebben daar vragen over. Dat hangt dan aan het bord en dan geven we daar even les over. Dan vertellen we daar nog iets over. Nieuwe technieken, alles wat maar met elektriciteit heeft te maken dan. Dus ja, ik denk dat we goed bezig zijn, dat het dat is wat de ouders verwachten, dat ze graag naar school komen. Voor hen is dat van alé, ze staan op tijd op en ze gaan graag naar school, hoe komt dat? Omdat ze graag in de les zitten, en waarom komen ze, ja ze zijn gemotiveerd. En hoe geraken ze gemotiveerd? Da’s onze taak hé, met projecten, gelukkig de leerplannen volgen. Niet meer theorie, een uur aan een stuk theorie geven dat kan niet meer, dat kan zeker niet. Alles wordt geïntegreerd hé, integratie tvpv zijn we zeker mee bezig, voor beroepsleerlingen zeer belangrijk. Dat is van toekomen in de werkplaats en begin maar te werken. En het loopt mis, oké fouten maken kan, mag, moet. En dan roepen we iedereen erbij, geven we even theorie, dat moet ook hé want anders, je kan ook niet specifiek gaan bezig zijn met iedereen. Maar ja dat zijn ook belangrijke dingen om ze te motiveren. Beroepsleerlingen willen praktijk maar die theorie daar verscholen tussen geven. Hij moet er ook zijn, integratie tvpv. Binnenklasdifferentiatie, ik ben daarvoor in B geweest een ganse dag om daar iets meer over te weten. Dat vind ik ook heel belangrijk, we kunnen niet allemaal als examen zeggen. Je spreekt nu allemaal over die plank, die hoogte, dat kan niet. Iedere leerling is anders en we moeten daar rekening mee houden. Ja ze worden ook niet allemaal ingenieur later hé, het is voldoende van de één gaat dat doen. Binnen elektriciteit zijn er 28 verschillende beroepen. Dat tracht ik hen dan ook duidelijk te maken, het is niet allemaal installateur, er zijn ook andere mogelijkheden hé. Interviewer: Ja, dus daar wordt er wel veel aandacht aan besteed? Respondent: Ja dan weten ze, dan voelen ze zich veiliger, ik heb een leerling die zegt in tweede graad, twijfelen en twijfelen aan zichzelf en zeggen “ik ga nooit niet een goeie elektricien worden en dat is moeilijk” en wat is dat dan? Gelukkig, hij is in de derde graad geraakt en nu zegt hij, ik had hem eens meegenomen naar de drukkerij, en hem eens laten een drukknop herstellen, daar een lampje indraaien. Aja Meneer, wie is dat dan en wie doet er zoiets? Aja de industriële elektricien, wat ik jaren heb gedaan in een grote firma. Ah dat wil ik worden, en hij praat er nu continu over, ik wil in de fabriek elektricien zijn, niet in dat huis en zo. Hij dacht altijd aan dat huis, maar ze moeten dat zien wat er bestaat, wat zijn de mogelijkheden. Er zijn beroepenfilms van de VDAB, we hebben een dvd over al die beroepen maar toch soms, als de leerkracht kan vertellen, ik vertel dan over wat ik deed, dan zit hij daar naar te luisteren en hij geraakt echt gemotiveerd nu.
Hij komt graag naar school, punten zijn goed, hij vraagt zelfs om de woensdagnamiddag te blijven omdat hij ietsje achter zit met een oefening. Ik wil dat wel ja oké, we gaan inhalen. Dus ja motivatie, verantwoordelijkheid geven. Interviewer: Motivatie is belangrijk ja. Respondent: Coaching, we gaan niet continu, nu dit en nu dat, zeker in de derde graad moeten ze zelf verantwoordelijkheden opnemen hé. Interviewer: Ja, oké, dan de volgende vraag is. Wat verwachten de ouders volgens u van goede communicatie? Dus er is al aan bod gekomen dat jij belang hecht aan schoolresultaten en attituderapporten. Is dat iets dat je ziet dat ouders ook belangrijk vinden? Respondent: Ze zijn er ook wel mee vertrouwd hé natuurlijk met die attitude. Ik probeer ook aan mijn leerlingen uit te leggen van punten zijn punten hé. In de ene school ga je een 6 halen en in de andere ga je misschien 7 halen. Ja wat is het verschil? Dat is moeilijk om op een puntenschaal van 3 of 4 is dat duidelijker hé. Het is echt niet goed, het is goed of het is heel goed. Maar daar zo tussenin. Die punten, tja het is ook belangrijk voor hen, we leven nu eenmaal in zo een maatschappij, als er een feestje is en nonkel zegt hoe zijn uw punten? Hier uw zakgeld. Ja dat is jammer maar ze moeten er bij komen en we gaan vakgerelateerde attitudes gaan beoordelen op goed en slecht en we gaan dat zelfs in punten gaan omvormen. Ja dat kan, dat mag maar dat doet iedere keer een beetje pijn zo die punten. Maar ik heb dat gezien en gelukkig, ik zag ook aan de ouders die waren echt mee, toen dat punten rapport wegging en dan dat attituderapport. En dan zie je attitudes staan, bijvoorbeeld flexibiliteit. En dan zie je daar de puntenschaal, bijvoorbeeld onvoldoende, goed, zeer goed. Maar met commentaar erbij, dus waarom als het onvoldoende is, wat verwachten we eigenlijk van de leerling en hoe is zijn attitude? Dat staat daar omschreven in lange zinnen. Maar alles omvattend. En zo gaan wij ook met twee leerkrachten die lesgeven aan die klas. Voor mij zit hij hier hé, dat beantwoordt. Die zin beantwoordt aan hoe ik denk over zijn attitude, dan kan je nog discussiëren van ja, zo slecht is het nu ook niet, hij kan er nog tussenin zo. En als je dat uitlegt naar de ouders, van naar leergierigheid en flexibiliteit is het echt heel goed. Continu ja ja, en thuis ook ja, je hebt hem echt gemotiveerd en dit en dat. Ja daar krijg ik kippenvel van hé. Wauw dat is goed. Maar dan de slechte dingen ook van bijvoorbeeld zelfstandigheid, hij is daar continu hé, hij moet wat meer leren op zijn eigen. Ja ja en dan krijg je soms feedback van thuis van wij doen dit en dat. Wij kunnen ook leren hé van ‘ah hij doet dat zo’. Misschien kunnen we dat op school ook proberen zo of zo. En wij geven dan ook tips aan de ouders van ja daar zou ik wel nog eens meer de nadruk op leggen dat hij dit of dat . Begrijp je? Interviewer: Ja, dat hij daar aandacht aan besteedt. En dan dus de combinatie van de twee rapporten, is dat iets wat je ziet dat allochtone of autochtone ouders meer of minder belang hechten aan één van de twee rapporten? Respondent: Eigenlijk niet nee Interviewer: Of loopt dat gelijk op? Respondent: Ja Interviewer: Vind u dat de communicatie doorheen de tijd verbeterd of verslechterd is? Nu dat is al even aan bod gekomen met de nieuwe directeur dat er nu huisbezoeken toegestaan zijn. Het is natuurlijk maar op 3 jaar tijd dat je kan vergelijken maar zijn er nog veel zaken die specifiek veranderd zijn naar communicatie toe?
Respondent: We zijn aan het denken en we gaan misschien experimenteren met de agenda volledig digitaal. Dus dat de lesthema’s al op voorhand erop staan en dat we misschien op deze manier betere communicatie gaan krijgen. Uiteindelijk moeten we werken eraan, we moeten eraan werken en we moeten veranderen. We kunnen niet blijven stilstaan. Zo van we hebben iets gevonden, dat is goed en we zijn weg voor 100 jaar, dat bestaat niet hé. We zijn al continu bezig en daaraan aan het werken en nadenken, een beetje iedereen. En we hebben ook een forum nu waar we ideeën en voorstellen kunnen delen en leren aan mekaar. We zitten allemaal zo dicht bij mekaar maar daar wordt dan weinig over gesproken soms hé, en zo een forum lijkt mij dan heel interessant. En dan ook de studiedag met andere leerkrachten. Dan krijg je daar ook veel informatie in één keer en kan je daar ook aan meehelpen. Wij hebben nu een attitude, aja, en hoe gaat dat dan? En wij communiceren zo met de ouders. Aja dat is wel een goed idee. Dat is de evolutie. Interviewer: Dus nog heel veel leren van collega’s uit de school en uit andere scholen? Respondent: Ja, dingen zijn goed, dingen kun je eens uittesten, zoals bijvoorbeeld met die stickers. Ik zeg het, ik weet niet of ze het nog doen. Misschien met minder symbolen, want dat was echt een gans blad waarvan je soms zelf zei van welk symbool is dit hier nu. Moet ik da nu op die agenda gaan plakken. Interviewer: Niet overzichtelijk genoeg dus? Respondent: Ja Interviewer: Oké, dan kort even over de populatieverdeling in jouw klas. Hoe ziet de verhouding allochtoon/autochtone leerlingen eruit? Binnen uw klassen specifiek? Respondent: In de klas mechanica is het 8/2. Acht allochtonen en twee niet. En elektriciteit is het 6/4 denk ik. Interviewer: En dan 6 allochtonen en 4 autochtonen? Respondent: Ja, in K was het 11 op 12 zelfs, 11 allochtonen, 1 niet. Daar had ik nog meest problemen met de niet allochtone leerling. In die 3 jaar was dat wel, ik ben begonnen met de zwaarste klas blijkbaar. Ik stond daar en al mijn collega’s vertelden van we hebben dat nog nooit zo gehad. En ik dacht van ja, dat is het onderwijs blijkbaar. Dat is geen probleem. Dat was wel een vuurdoop. Interviewer: Maar waarschijnlijk wel veel uit geleerd natuurlijk? Respondent: Ja ja Interviewer: Oké, heeft u zicht op de populatieverdeling binnen de school? Ligt de populatieverdeling in uw klas in dezelfde lijn als de populatieverdeling binnen heel de school? Of ziet u daar een verschil in? Respondent: Het hangt af van de richtingen. TSO is waarschijnlijk 9/1. 9 allochtonen tegenover 1. Als ik dan een klas van 10 leerlingen zou nemen hé. Hout en juwelen is zeer in bij Russische en Tsjetsjeense leerlingenpopulatie. Schilderen is nogal 50/50. Bouw is ook 9/1, dat is heel raar. Elektriciteit is 6/4 op 10. Dus ook 50/50 bijna. Interviewer: Heel verschillend dus?
Respondent: Ja, volgens richting verschillend eigenlijk. Volgens school kan je dat moeilijk gaan zeggen dan. Inderdaad als je alles mixt kom je aan een bepaald percentage. Maar ik vind dat je dat moeilijk kan hanteren. Interviewer: Dus vooral per richting heb je er wel een zicht op dan? Respondent: Ja, hoe komt het? Wij profileren ons op sterk in werk. Dus dat is bouw, auto, basismechanica gaat over in de derde graad naar auto. Bouw, auto en elektriciteit. Dus als elektricien, als bouwvakker en als garagist. Veel werk, dat is een knelpuntberoep. En uniek en creatief. Dat is dan drukken (het is allemaal beroeps hé). Dus drukken, schilderen en decoratie en hout en juwelen. En dan heb je technische. Dat is dan multimedia, print media, grafist, technieker. En leerlingen die kiezen, die kiezen om schilder te worden of voor hout en juwelen. Maar we zien dat als leerlingen gewoon in de loop van het jaar terecht komen of ze kiezen niet dan geraken ze in mechanica. Dit jaar hadden we heel zware problemen eigenlijk. Niet met de attitudes of het waren geen kwaadwillige leerlingen, dat was het probleem niet. Maar het niveau was echt laag laag. We hebben een zorgklas opgericht, extra leraar erop gezet die twee uur per week bijna wiskunde gaf. Vermenigvuldigen, delen, en in de mechanica moet je nu eenmaal een formule kunnen hanteren, je moet ze niet meer vanbuiten kennen (vroeger wel) maar toch moet je kunnen uw gegevens opzoeken invullen en uitrekenen. En zelfs dat lukte niet. Gewoon ja, ze komen daar terecht. Mechanica wat is dat voor hen. Sommige denken van oké, derde graad is auto, ik ga aan auto’s werken. Ik moet dat hier alleen maar doorlopen. En dat is een beetje moeilijk dat je eerst mechanica en dus machines en bankwerk en zo moet doen en niet direct aan de auto. Toch wel een beetje omdat wij de cluster auto hebben mogen wij vanaf basismechanica al iets doen met fietsen, bromfietsen en auto’s. Dus mijn twee uur elektriciteit heb ik ook vanaf Nieuwjaar verandert in auto elektriciteit. Ervoor was dat basiselektriciteit, schakelaar en lamp, maar dat gaat hen niet aan als ze later in de derde graad auto gaan doen hé. Auto elektriciteit, dat is iets anders hé. Dat is een motor, je hebt gelijkspanning, en alles wat in een auto zit is niet hetzelfde als in een huis dus ja. En dan zien ze dat al meer als, aha werken aan die auto. Dus weer die motivatie, ze zijn zoekende, ze komen daar terecht in 3 mechanica, wat is dat hier allemaal. Daar loopt het een beetje moeilijk. Specifieke richtingen zoals schilderen, welja, die weten dat, ik ga schilderen. Interviewer: En denkt u dat de keuze voor een bepaalde richting veelal bewust gemaakt wordt? Of hoe bepalen ze dan hun keuze? Respondent: We stellen ons zelf die vraag, dat is historisch gegroeid dat hier allochtone leerlingen terecht kwamen en niet goed wisten wat gedaan en dan in mechanica terecht kwamen. En dan hun broers en de vrienden en van dezelfde straat die komen dan naar de school en die volgen dan ook mechanica niet wetende wat dat eigenlijk is. Ik had even die indruk, zo van die zijn hier niet omdat ze mechanica graag doen. En dan is het moeilijk hé, dan is die motivatie zoekende. En dan moet je ze toch trachten te motiveren en meer over die beroepsmogelijkheden. En ook die ouders, ze zitten in H op school, maar wat doen ze daar? Wat doen ze hier op school? Interviewer: U stelt zich de vraag of de ouders daar wel altijd zicht op hebben? Respondent: Die hebben daar niet altijd zicht op. Ze gaan naar school en de ouders zijn al blij dat ze naar school gaan en dat het allemaal goed is. Is alles goed, en zijn de punten goed, en is het gedrag goed? Maar motivatie ja. Interviewer: Zijn ze dan volgens u te weinig betrokken ook bij de keuze?
Respondent: Dat doen we wel, zoals op het oudercontact bijvoorbeeld, ik herinner mij onlangs. Ik ben geen klastitularis van basismechanica, maar ik ben er wel bij gaan zitten. Dat was een leerling en hij had al overal gezeten, kantoor, restaurant, hij had al alles gedaan. En die zat nu bij ons en dat was iedere keer noppes. Dat lukte niet en soms zat hij te slapen in de klas en dan hebben we eerst daarover gepraat. Blijft hij niet te lang op? Dat was een jongen die geadopteerd was en die was nu fel bezig met islam, dan daar een beetje de vrees van ‘is hij niet teveel daar mee bezig, zit hij niet teveel op internet?’ En dan de richting, is dat wel iets voor hem? Dat weten we echt niet. Doe je het niet graag? Maar wat doe je dan graag? En maar blijven puren naar is er iets? En dan had hij het even over lassen en dan dachten we misschien moeten we daarop, ze hebben maar twee uur lassen per week. Wij gaan geen lassers gaan opleren. En is dat dan wel de juiste richting? En dan na de vakantie is hij terug en maar blijven proberen en dan plotseling was hij er niet meer en had hij voor het CWO gekozen of zoiets. En ik heb hem niet meer gezien maar ik hoop voor lasopleiding. We gaan echt niet zeggen, poot op die leerling, hij zit hier. We gaan ons best doen om hem te motiveren van alles. Maar als je ziet dat dat niet lukt en hij zegt eigenlijk is dat het enige dat ik graag doe, waarom zou je hem dan vasthouden? Interviewer: Dat is dan ook weer in het belang van de leerling? Respondent: Ja, maar die ouders, je ziet dat aan hen ook, die weten ook niet van welk hout pijlen gemaakt, die zitten daar ook te kijken. Het CLB, we weten al alle mogelijkheden. Maar hij kan niet kiezen hé. Er is echt niets. Maar ja, wat doe je dan? Interviewer: Dus dan blijven zoeken naar aanknopingspunten zoals u zegt? Respondent: Ik heb natuurlijk graag zoals iedereen, graag gemotiveerde leerlingen die hun keuze gemaakt hebben. Maar dat is een utopie hé, dat al uw leerlingen in uw klas daar zitten om later dit of dat, of ze hebben al een visie van later word ik elektricien in een bedrijf, ik wil in dat bedrijf werken en ik ga dat doen. Je moet dat wel aanbrengen, wat zijn de mogelijkheden, wat zou je graag doen? De rest moet je ook kennen maar ik zie zelfs vakoverschrijdende. Ik wil ook dat mijn elektriciens kunnen lassen, ik zou ze graag eens in de lasafdeling krijgen, maar er zijn obstakels hé. Ze hebben geen veiligheidsschoenen, dat hoeft niet in elektriciteit en dat moet wel bij lassen. Dus ik ga dat proberen weg te werken want ik vind dat belangrijk. Ook bouwvakkers zouden moeten kunnen even iets aan mekaar lassen en zouden ook iets van elektriciteit moeten kennen. Bij bouw zit dat er niet in in de tweede graad in het leerplan. Dat vind ik jammer. Ik heb ze eens bij mij gehaald een uurtje, eens voelen aan de spanning en dan geef ik uitleg, wat is spanning, wat is stroom, weerstand. Die betonmolen die daar draait, die boormachine, die kabel die moet in orde zijn. Dat is belangrijk, en dan geraken ze gemotiveerd. Als ik ze zie van ‘Meneer, gaan we nog eens voelen aan elektriciteit volgend jaar’. Dat is motiveren. Interviewer: Ja, dat is belangrijk. Dan de volgende vraag is al even aan bod gekomen. Het beleid van de school ten aanzien van multiculturaliteit. Zijn er nog specifieke acties die ondernomen worden? Dan misschien eens minder naar communicatie toe? Respondent: Wel ik heb een tijdje geleden een artikel uit de krant geknipt en dat aan de directeur getoond. Maar natuurlijk dat was van een school die, ik denk dat het van een basisschool was. Dus dat ligt al moeilijker in het secundair. Die hadden het idee opgevat als we nu de ouders van een leerling kunnen aanspreken en die komt bijvoorbeeld uit het Oostblok en die leren uit de gemeenschap hier en daardoor zitten ook andere leerlingen hier. Die horen dan wat meer samen en die gaan dan naar dezelfde school. Als je nu één ouder zou binnenkrijgen op zo een ouderavond, ouderraad naar oudercontact zelfs misschien om te starten.
Maar gewoon betrokken krijgen bij de school, dan hebben ze sowieso al een spreekbuis naar gans die gemeenschap en gaat dat al makkelijker gaan. En we kunnen ook dromen. Maar misschien gaat hij wel als tolk willen fungeren ergens. Maar dan heb je dat al sowieso en is dat sowieso al beter. En dan ook nog iemand van de Marokkaanse gemeenschap. Dan denk ik dat dat wel een heel goed idee is, maar daar kruipt wel veel werk en tijd in. Maar ik sluit het niet uit, het blijft in mijn achterhoofd. Als ik dat kan, ik ga op huisbezoek en je kunt die mensen overtuigen. Interviewer: Dus dat zou voor u een ideaal middel zijn? Respondent: Ja dat is een meerwaarde hé, gewoon ouders die betrokken zijn. Natuurlijk die leerlingen zitten hier dan een aantal jaren dus dan moet je weer op zoek. Maar de basisschool zit hier, dus we gaan hier van het kleuter tot het 7de jaar op hetzelfde domein, op dezelfde campus zitten. Dat is wel een voordeel, dus als je daar al ouders kan betrokken krijgen. En die blijven hier dan heb je die mee voor jaren, en misschien zelfs ouderraad hé. Vroeger hadden we een oudervereniging en die deden dan een feest, spaghetti of zo. Ik ben in een andere school nog naar een Marokkaanse avond geweest, dat was heel leuk. Interviewer: Georganiseerd vanuit die ouderraad? Respondent: Dat weet ik niet, het was in die school en de leerkracht islam daar had ik een goede band mee. Die had reclame gemaakt en gezegd van je moet eens afkomen. Het was echt Marokkaans aan tafel zitten. Ik ga ook graag naar Turkije dus ik ken ook die cultuur wel een beetje. Het is nog anders, maar toch hadden we daar toffe gesprekken. Dus dat zou ook moeten kunnen op school zoiets. Want wij doen dan feest, en oké van ja we gaan een hespgebraad doen. Je moet daar een alternatief hebben, je moet weten dat er verschillen zijn, dat ze geen varkensvlees eten, dat alles halal moet zijn en zo. Dat zijn geen problemen, alles valt op te lossen. Interviewer: Hier wordt er dan ook soms iets georganiseerd, is dat dan ook vanuit een ouderraad? Respondent: Dat was, ik denk dit jaar dat het niet meer bestaat. Maar dat kan plotseling terug keren. Interviewer: En hoe is de opkomst daar? Respondent: Dat valt mee. Interviewer: Zijn het veelal dezelfde ouders die je terug ziet? Respondent: Ja. Interviewer: Dat is waarschijnlijk ergens wel logisch ? Respondent: Ja, je kan er maar aan werken als ze trachten, door zo een feest te geven, maar ik weet dat niet wat in hun hoofd omgaat hé, wat is de belemmering om te komen? Dat vraag je je af hé. Hebben ze die brief gehad? Wil die leerling wel dat zijn ouders op school komen? Denkt hij dan, de leraars zullen van alles vertellen over mij of ik zal moeten braaf zijn. Dat zijn dingen die door je hoofd gaan hé, is het dat? We gaan dat trachten te omzeilen, we gaan proberen om die informatie bij die ouders te krijgen en uitleg te geven over wat voor iets is dat evenement. Is het dat? Of is het inderdaad het programma of is het het tijdstip? Of is het dat ze niemand kennen? Ik heb dat ook nog, ik was er ook ingeluisd in een vereniging. Een collega van ik ga u inschrijven voor een kerstdiner, hij komt eraan en hij was ziek en hij was weer naar huis. En je zit daar dan en je kent niemand. Dat is geen probleem, we waren al vlug aan het praten maar toch in het begin zit je daar en je kent niemand.
Ik kan mij dat voorstellen dat je niet voor een etentje naar school gaat als je daar niemand kent. We hebben nu ook sinds dit jaar een infoavond, dus dat is ook wel goed. Dat is de infoavond nieuwe leerlingen is goed om de ouders hier te krijgen. We hebben dan ook een infoavond voor nog geen nieuwe leerlingen naast de opendeurdag. En de opendeurdag ook, dit jaar was deze echt gefocust op ouders. Als ze komen, wat wil je zien voor je zoon, uw dochter, gericht naar de klas, uitleg. Gewoon dat zo aanpakken, de gegevens, maar gewoon om te weten wie de ouders zijn hé. Interviewer: Ik had dan juist nog een korte vraag. Toen we daarjuist spraken over hetgeen u gezien had bij de basisschool. Over het bereiken van iemand uit een leefgemeenschap als contactpersoon daarvoor. Waarom denkt u dat dat moeilijker is bij een secundaire school? Respondent: Dat werd mij gezegd, ik heb daar al over nagedacht. Ik vertel dan ook over zo een dingen met andere mensen. Met vrienden en zo, dan begin ik daarover en dan vraag ik wat denk jij van dat idee? En er zijn mij redenen aangehaald waarom dat makkelijker zou gaan in een basisschool dan in een secundaire school. Ik ben die nu even vergeten, maar ik weet ook niet of die zo gegrond waren eigenlijk. De grootste belemmering is dat je daar moet tijd in steken. We hebben een secretariaat, we hebben een leerlingenbegeleiding maar die hebben zoals iedereen al zoveel werk. Dat je zegt van we gaan daar eens op toespitsten, van uit die en die gemeenschap ouders binnen te halen en dan andere mensen uit die gemeenschap aan te trekken. Dat is een project van grote aanpak. En die school pakte daar mee uit, dat stond in de kranten en die hadden daar waarschijnlijk ook een groot probleem daar. Wij hebben dat probleem niet zo. Wij zien ouders, de ouders komen, wij gaan op huisbezoek. Als je het zo al oplost heb je dat project niet echt nodig. Maar natuurlijk moest daar tijd en ruimte voor zijn denk ik dat dat zeker wordt aangepakt. Interviewer: Dat is op dit moment dan het grootste obstakel? Respondent: Misschien moeten er daar mensen voor overtuigd worden, of moet er contact opgenomen worden met de school over de aanpak. En dan zie je gauw dat dat bij een basisschool zo en zo loopt. Ouders zijn ook meer begaan met hun kinderen tot het 6de. Dat is volgens mij één van die zaken die werd verteld. Die ouders zijn in de basisschool echt begaan en na het 6de zwakt dat serieus af. De eerste jaren secundair misschien wel nog maar dan later, ze beginnen te puberen, de ouders weten niet alles meer. Interviewer: Dat zou inderdaad kunnen. Heeft de school een specifiek beleid opgesteld voor contact met anderstalige ouders? Er is dus al ter sprake gekomen dat er beroep kan gedaan worden op een tolk van buitenaf of de leerkracht islam die vertaald. Zijn er anders nog specifieke zaken? Respondent: Eigenlijk in het algemeen, niet alleen voor allochtone leerlingen, de nieuwe leerplannen spreken over de vakterm taal. We worden geen taalleerkracht maar toch. Dus als vakleerkracht moet je ze echt vertrouwd maken met vaktermen. En we gaan daar posters voor maken waar die woorden op staan. Dus het is ook een taalbeleid, dat is één van die dingen waar we rond werken, maar het staat dus ook in het leerplan. Ik geef in die 3 jaar al altijd briefjes mee met vaktermen op. Met standaard Nederlands natuurlijk. Soms klinkt dat echt raar, bijna belachelijk. Bijvoorbeeld kroonsteen, niemand gebruikt dat woord maar het staat wel in het woordenboek. Of bijvoorbeeld het woord dat elke elektricien zou moeten gebruiken, lusterklem. Dan weten ze al meer, dan vragen ze naar een lusterklem. Maar ik geef ook het woord mee in het Vlaams want als je later op een werf komt en je vraagt naar een kroonsteen gaan ze je uitlachen. Dan gebruik je een suikertje. Ze mogen dat eigenlijk niet gebruiken maar ze moeten toch weten dat het dat is, anders is dat wel stom. En een foto erbij.
Dus we werken echt rond die vaktermen, en het is nu niet specifiek dat allochtone leerlingen die woorden niet kennen. Het is natuurlijk wel moeilijk, ze moeten al Nederlands leren en ze moeten dan nog eens lusterklem leren. Voor ons is dat evident, dat is een klem om een luster aan op te hangen. Maar voor hen is luster niet zo evident hé. Klem, weten ze sowieso wat een klem is? Een draad klemmen door hem met een schroef aan te draaien. Dat moet je echt uitleggen. Dus lusterklem, een luster dat is een luchter. Een kroonluchter die aan het plafond hangt. Wie weet hebben zij thuis zo een luchter hangen? Je weet dat niet hé. Maar je moet toch uitleggen, dat is de benaming. Kroonsteen staat in een woordenboek. Dusja dat is taal, dat is nu eenmaal taal. Het is vakgerichte taal. En dan bijkomend hebben ze nu al VCA opleiding, dus wat is VCA? Dat is veiligheid checklijst aannemers. Dat gaat over veiligheid en je kan dat attest halen in het 6de. Dat is een heel belangrijk attest, als je later werk zoekt en je kan tonen dat je het VCA attest hebt dan gaat hij die voornemen op een ander want als er iets gebeurt, dat is nu zo in de wetgeving, als er iets gebeurt met de werknemer is de werkgever de schuldige dus die moet zich kunnen verdedigen. Als hij dan kan zeggen van ik heb alle persoonlijke beschermingsmiddelen voorzien, er hangt daar uit hoe hij het moet doen, dan ben je OKÉ. En je kan ook nog zeggen dat hij een VCA attest heeft, dus die werkgever dekt zich in. Dus ik blijf maar benadrukken dat het belangrijk is en dat ze het moeten halen. Tot voor kort hadden ze dan een examen. Schilderen, auto, elektriciteit en bouw hebben dat. En dan gaan ze naar dat examen, ze krijgen 40 vragen multiple choice en je moet 28 op 40 halen. Tot nu toe hadden we op de 20 leerlingen een drietal geslaagden. Dan bij het herexamen nog een tweetal extra geslaagd. Dat is echt zo van veiligheid, hoe breng je dat aan. En op het examen krijgen ze dan heel moeilijke en rare vragen en die woorden om tot het taalbeleid te komen. De eerste vraag, wat is de vigerende wetgeving rond…? Vigerend,wetgeving? Die begrijpen de vraag al niet, hoe moeten ze dan dat antwoord vinden? Dus ik heb me nu geëngageerd om voor het herexamen de 14 leerlingen gedurende drie vrijdagen, twee uur extra opleiding te geven voor dat examen. Waar ben ik mee begonnen? Iedereen krijgt een vraagstuk rond een hoofdstuk, ik ben niet rond geraakt hoor maar ik heb toch mijn best gedaan. En bijvoorbeeld gevaarlijke stoffen, iedereen krijgt dat hoofdstuk met een lijst multiple choice vragen. Bijvoorbeeld eerste vraag en dan blijf ik de vraag herhalen en dan ga ik woord voor woord. Na twee uur had ik geen stem meer. Het is enkel ik die praat, en dan de antwoorden. Lees de vraag opnieuw, begrijp je de vraag wel? Antwoord opnieuw. En dan zie je het verschil tussen meerdere antwoorden. En die woorden die daar gebruikt worden zijn soms zo erg vaktaal dat het moeilijk wordt, voor alle leerlingen trouwens. En nu hebben ze herexamen gedaan en zijn er 7 door. Dus we hebben 7 plus 2, dat is toch 9. Ik ben blij, ik vind het geslaagd. Toch moeten we meer, dus ik start nu vanaf de tweede graad al hoofdstuk 1 over elektriciteit. Persoonlijke beschermingsmiddelen had ik al gegeven, dat is een tweede. Maar we gaan dus uitbreiden naar brand, eerste hulp, heffen en tillen. Er zit daar echt zoveel in in veiligheid. Maar die woorden uitleggen, vandaar is taal heel belangrijk. Interviewer: Oké, dan als laatste afrondend onderdeel had ik graag nog enkele cases voorgelegd waar ik graag uw persoonlijke mening over had gehad. Zelfs al doen ze zich hier niet echt voor binnen de school. Hoe staat u zelf tegenover lessen die in talen van etnisch culturele minderheden zoals Turks of Arabisch gegeven worden? Respondent: Lessen die in hun eigen moedertaal gegeven worden? Algemene lessen dan waarschijnlijk? Interviewer: Ja Respondent: Ik denk meteen dat het niet bestaat.
Interviewer: Maar zie je daar bepaalde voordelen in weggelegd? Taal is belangrijk en soms hebben ze niet genoeg aanknopingspunten? En dan langs de andere kant de nadelen, bijvoorbeeld naar de werkvloer toe? Respondent: Ten eerste zie ik het praktisch niet haalbaar want ik heb één Turk, twee Marokkanen, één Tunesier, één Tsjetsjeen, er kan ook een Chinees tussen zitten, een Fransman. Ga je die dan opdelen en zes verschillende leerkrachten geven? Dat kan bijna niet. Je kan daar wel tegenover, waar ik wel in geloof. Bijvoorbeeld in het Engels, de taal van de industrie, de taal van de toekomst toch. Daar geloof ik wel in, in het hoger onderwijs bestaat dat. Maar natuurlijk in het secundair is dat. Maar dat is natuurlijk geen oplossing naar je vraag. Ik denk dat je bedoelt in je moedertaal omdat ze dat het meest begrijpen. Interviewer: Ik stel mij gewoon de vraag hoe u daar tegenover staat, zelfs moest het in grote steden haalbaar zijn? Respondent: Ik ga ook zeggen hé, de generatie die we nu hebben, M gaat met de klas naar Marokko en daar lachen ze er mee want dat zijn geen Marokkanen maar dat zijn Belgen. En in België zeggen ze dat het Marokkanen zijn. En dan zegt hij, wat moet ik doen, moet ik ze ergens in Gibraltar van een rots gaan gooien dat ze ergens tussenin liggen. Die leerlingen zitten in niemandsland, gewoon ergens tussenin, die gebruiken thuis Arabische en Marokkaanse woorden en die zijn blij, ze kennen een woordje en ze gebruiken het allemaal maar weten ze wel wat het is. Ze kennen die taal niet ten gronde, echt niet. En dan komen ze op school in contact met andere leerlingen, te weinig. Ik zou ook graag hebben dat ze in de scouts en in de chiro zitten. Ik heb nu overlaatst gehoord dat er een vereniging bestaat voor allochtone jongeren. Dat is dan wel weer met gemengde gevoelens dat ik denk van moet dat nu echt weer apart. Zou dat niet beter gemengd zijn? Ook daar in ghetto’s wonen vind ik niet goed. Ik woon nu in S, moesten daar mensen wonen, ik sta daarvoor open. Ik ben in het feestcomité, ik zou proberen hen binnen te halen. Gewoon integratie, dat is het belangrijkste. Dus als we ze weer gaan opdelen. En ook die taal, lessen in het Marokkaans geven, maar ze gaan niet alles begrijpen, ze begrijpen veel beter Nederlands. En waarom zeggen wij op school aan iedereen dat ze moeten Nederlands praten? Omdat je het dan leert. We hebben voor cultuur een hele wandeling gedaan in K, naar een naaiatelier, en daar zeggen ze van er komen hier alle soorten mensen over de vloer. En ik vind dat leuk, ze betalen gewoon 4 euro en dan mogen ze 4 keer komen. Dat is leuk, dat is dan eens met gordijnen, eens met een rok die gescheurd is. En iedereen is hier en iedereen praat met elkaar, maar in het Nederlands. Ik vraag het. En dan leren ze het, en sommige mensen komen echt, sleutel? Daar gaan ze Nederlands van leren, dat is toch het belangrijkste. Wat is er mis mee om te vragen dat ze de taal van hier leren? Dat we kunnen praten, communiceren is toch het belangrijkste. Maar natuurlijk, die eigenheid is ook heel belangrijk. Maar les gaan geven in hun taal. Wat is hun taal? Maar ik denk, ik was overlaatst in B op een studiedag, er zat daar een leerkracht uit W. En aan zijn naam hoorde ik meteen dat hij Marokkaanse roots had, maar hij zat achter mij en je hoorde daar niets van. Maar ik denk als die leerkracht voor de klas staat, en hij kent ook die woorden en hij gebruikt ze. Zelfs ik gebruik ze soms als ik weet wat ik zeg. Dat vinden ze tof hé, dan ben je één van hen. Dat vind ik wel goed, dat breekt het ijs. Dan is het niet zo van het is hier standaard Nederlands van begin tot einde. Dat moet kunnen ja. Maar een les in hun taal, dat is kunstmatig, dat is niet juist. Interviewer: Oké, dan zal dat hier natuurlijk minder het geval zijn, maar hoe staat u tegenover het dragen van een hoofddoek in de school?
Respondent: Ja, inderdaad, hier hebben we daar totaal geen problemen mee, ik weet dat de leerkracht islam een hoofddoek op heeft. En anders niemand van de leerlingen, maar moest dat het geval zijn heb ik daar geen problemen mee. Interviewer: Dan nog kort eens. Wat is het beleid van de school ten aanzien van religieuze feestdagen? Wordt er soms een aanvraag gedaan om op feesten zoals het Suikerfeest en zo een extra dag vrijaf te krijgen? Respondent: Ja altijd. Wij gaan daar mee akkoord maar dat moet wel aangevraagd zijn. Dat zou je op het secretariaat moeten vragen hoe ze dat regelen. We moeten zeker weten dat de ouders het aanvragen. Interviewer: Maar dus als de aanvraag gebeurt staat de school er voor open? Respondent: Ja Interviewer: Dan als afsluitende vraag, zijn er van alle zaken die we overlopen hebben nog dingen die je zelf wilt toevoegen? Of die je kwijt wilt? Respondent: Ik heb al veel gezegd hé. Interviewer: Moest je nog specifiek iets kwijt willen? Het kan ook zijn van niet dan kunnen we afronden. Respondent: Nee Interviewer: Oké
