Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2013-2014 Tweedesemesterexamenperiode
Het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs type 2 in Vlaanderen: een exploratief onderzoek
Tine Devuyst
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleider: Mieke Leroy Commissaris: Prof. Dr. Hilde Van Keer
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2013-2014 Tweedesemesterexamenperiode
Het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs type 2 in Vlaanderen: een exploratief onderzoek
Tine Devuyst
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleider: Mieke Leroy Commissaris: Prof. Dr. Hilde Van Keer
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
ABSTRACT Naam: Tine Devuyst Academiejaar: 2013 – 2014 Afstudeerrichting: Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek Titel: Het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs type 2 in Vlaanderen: een exploratief onderzoek Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove
Deze masterproef kwam tot stand op vraag van de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’. Binnen het thema ‘lezen bij kinderen met downsyndroom’ werd er zowel een kwantitatief als een
kwalitatief
onderzoek
uitgevoerd
om
antwoord
te
kunnen
geven
op
drie
onderzoeksvragen: (1) Welk leesniveau behalen kinderen met het syndroom van Down, geboren tussen 1999-2003, in het buitengewoon lager onderwijs type 2 in Vlaanderen? (2) Bestaat er openheid bij de professionelen om kennis en ervaringen te delen met anderen buiten de schoolmuren omtrent het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs? (3) Welke thema’s omtrent het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs komen meteen aan bod in een eerste contact tussen professionelen uit verschillende scholen? Uit het kwantitatief onderzoek kan geconcludeerd worden dat 10 % van de kinderen met het syndroom van Down, binnen deze onderzoeksdoelgroep, niet tot lezen komen. Ongeveer 60% van de kinderen krijgt voornamelijk picto-lezen aangeboden op school en 30% van de kinderen is bezig met het leren lezen van letters, woorden en/of zinnen. Uit het kwalitatief onderzoek, waarvoor een groepsinterview werd afgenomen en een Facebookgroep werd samengesteld, blijkt dat verschillende professionelen grote interesse hebben om kennis en ervaring met anderen uit te wisselen, maar dat de nodige randvoorwaarden nog niet voorhanden zijn. Professionelen hebben het in een eerste contact met elkaar, voornamelijk over de definiëring van lezen, over de gebruikte leesmethodes, het leesonderwijs in het bijzonder, de communicatie met de kinderen en de samenwerking tussen ouders en school.
DANKWOORD Het schrijven van deze masterproef was voor mij niet evident. Het proces heeft mij bloed, zweet en enkele tranen gekost. Ik stel hier dan ook met fierheid mijn masterproef voor. Deze masterproef zou nooit tot stand gekomen zijn zonder een aantal mensen. Hen wil ik dan ook uitdrukkelijk bedanken. Allereerst wens ik de participanten van dit onderzoek te bedanken. Dit gaat zowel om de leerkrachten, directies, logopedisten en ouders die de vragenlijsten hebben ingevuld als om de dames die hebben deelgenomen aan het groepsinterview en/of de Facebookgroep. Zonder hen kon deze masterproef onmogelijk tot stand komen. Bedankt voor jullie bereidwilligheid! Graag had ik ook Gert De Graaf bedankt voor het mogen gebruiken van zijn vragenlijst alsook enkele logopedisten, met wie ik interessante, verkennende gesprekken had en die mij geholpen hebben de vragenlijst te finaliseren. Verder wil ik ook mijn begeleidster Mieke Leroy bedanken. Mieke stond steeds klaar om mij concrete tips en adviezen aan te reiken, bracht mij in contact met boeiende personen en las het geheel kritisch na. Ook wil ik graag dank betuigen ten aanzien van mijn promotor Geert Van Hove. Hij sprak steeds met bemoedigende woorden en zorgde ervoor dat ik opnieuw de moed vond om door te gaan. Graag wil ik ook Jolien Tytgat bedanken. Jolien is een medestudente en schreef tevens een masterproef rond hetzelfde thema. Bij Jolien kon ik steeds terecht met allerlei vragen, zowel inhoudelijk als praktisch. Haar wil ik bedanken voor de samenwerking. Tot slot wil ik graag mijn ouders, vriend, zus, vrienden, familie en kotgenoten bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun gedurende mijn vijfjarige opleiding, de nodige ontspanningsmomenten en het nauwkeurig nalezen van mijn masterproef.
Heel erg bedankt allemaal!
INHOUDSTAFEL Inhoudstabel INLEIDING ............................................................................................................................ 1 HOOFDSTUK 1: AANLEIDING ONDERZOEK ...................................................................... 4 1. Algemeen ...................................................................................................................... 4 2. Maatschappelijke relevantie ........................................................................................... 4 3. Wetenschappelijke relevantie ........................................................................................ 5 HOOFDSTUK 2: KWANTITATIEF ONDERZOEK OVER HET LEESNIVEAU VAN DE KINDEREN............................................................................................................................ 7 1. Probleemstelling en onderzoeksvragen ......................................................................... 7 2. Literatuurstudie .............................................................................................................. 7 2.1. Het syndroom van Down.......................................................................................... 8 2.2. Lezen......................................................................................................................11 2.3. Lezen bij kinderen met het syndroom van Down ....................................................14 3. Methodologie ................................................................................................................18 3.1. Onderzoeksdesign..................................................................................................18 3.2. Methode .................................................................................................................19 3.3. Participanten ..........................................................................................................21 3.4. Analyse ..................................................................................................................23 3.5. Kwaliteitscriteria .....................................................................................................23 4. Resultaten.....................................................................................................................25 4.1. Algemene resultaten...............................................................................................25 4.2. Resultaten omtrent het leesniveau .........................................................................28 HOOFDSTUK 3: KWALITATIEF ONDERZOEK OVER HET DELEN VAN KENNIS EN ERVARING ..........................................................................................................................31 1. Probleemstelling en onderzoeksvragen ........................................................................31 2. Literatuurstudie .............................................................................................................32 2.1. Kennis en ervaring delen met anderen ...................................................................32 2.2. De school als professionele leergemeenschap .......................................................33 2.3. Best practices .........................................................................................................36 2.4. Community of Practice: een format om kennis uit te wisselen ................................37 2.5. Situatie in Vlaanderen ............................................................................................38 2.6. Besluit ....................................................................................................................40 3. Methodologie ................................................................................................................40
3.1. Onderzoeksdesign..................................................................................................40 3.2. Methode .................................................................................................................41 3.3. Participanten ..........................................................................................................44 3.4. Analyse ..................................................................................................................45 3.5. Kwaliteitscriteria .....................................................................................................48 4. Resultaten.....................................................................................................................49 4.1. Algemeen ...............................................................................................................50 4.2. Thema 1: Definiëring ..............................................................................................51 4.3. Thema 2: Leesmethodes ........................................................................................52 4.4. Thema 3: Het leesonderwijs ...................................................................................56 4.5. Thema 4: Communicatie met de kinderen ..............................................................58 4.6. Thema 5: Samenwerking tussen ouders en school.................................................59 HOOFDSTUK 4: DISCUSSIE ...............................................................................................61 1. Reflectie op de resultaten .............................................................................................61 2. Beperkingen binnen het eigen onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek ....69 3. Implicaties voor de praktijk ............................................................................................70 CONCLUSIE ........................................................................................................................72 BRONNENLIJST ..................................................................................................................73 BIJLAGEN ............................................................................................................................81 Bijlage 1: Schema ter verduidelijking van het ontstaan van deze masterproef ..................81 Bijlage 2: Vragenlijst voor iemand uit de thuiscontext........................................................82 Bijlage 3: Vragenlijst voor iemand uit de schoolcontext .....................................................89 Bijlage 4: Geïnformeerde toestemming vragenlijst ............................................................95 Bijlage 5: Leidraad vragen en stellingen voor groepsinterview en Facebookgroep ............96 Bijlage 6: Geïnformeerde toestemming groepsinterview ...................................................98
Lijst met tabellen Tabel 1: Schematische voorstelling van het aantal teruggekregen vragenlijsten...................23 Tabel 2: Aantal geboren kinderen met downsyndroom per jaartal ........................................25 Tabel 3: Structuur van de focusgroep ...................................................................................43 Tabel 4: Thematische analyse: thema’s en subthema’s........................................................47
Lijst met figuren Figuur 1: Geslacht van de kinderen ......................................................................................26 Figuur 2: Geboortejaren van de kinderen .............................................................................26
Figuur 3: Aantal kinderen die school lopen per provincie ......................................................26 Figuur 4: Ingevulde vragenlijsten door iemand uit de thuiscontext ........................................27 Figuur 5: Ingevulde vragenlijsten door iemand uit de schoolomgeving .................................27 Figuur 6: De taal die thuis met de kinderen gesproken wordt ...............................................27 Figuur 7: Het aantal kinderen dat kan praten ........................................................................28 Figuur 8: Al dan niet bewuste keuze voor het buitengewoon onderwijs ................................28 Figuur 9: Het leesniveau van de kinderen.............................................................................29
INLEIDING Tijdens mijn vijfjarige opleiding ‘Pedagogische Wetenschappen’ bouwde ik heel wat kennis op omtrent verschillende onderwerpen binnen de Orthopedagogiek. Hierbij valt op dat mijn interessegebied zeer breed is, wat tot uiting kwam tijdens de keuze voor een masterproef. Toen ik de lijst met mogelijke onderwerpen zag, spraken er mij meteen verschillende aan. Ik leer graag bij over allerlei thema’s binnen de Orthopedagogiek, waardoor ik geen grote voorkeur had voor een bepaald onderwerp voor mijn scriptie. Voor mij was het voornamelijk belangrijk om via mijn masterproef een meerwaarde te kunnen betekenen voor de praktijk. Deze masterproef is er gekomen op expliciete vraag van de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’. Hierdoor meen ik te mogen stellen dat aan mijn voorwaarde, om een meerwaarde te bieden aan de praktijk, voldaan is en het onderwerp van deze masterproef als relevant kan worden beschouwd. Over het onderwerp ‘Lezen bij personen met het syndroom van Down’ worden dit jaar twee masterproeven geschreven. Een medestudente, Jolien Tytgat, focust zich in haar scriptie op de leesvaardigheden van volwassenen met het syndroom van Down, om deze nadien te koppelen aan het begrip ‘Quality of Life’. De participanten voor dit onderzoek werden gecontacteerd via residentiële voorzieningen voor personen met een mentale beperking1. Mijn onderzoek daarentegen gaat over het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down. Omdat beide masterproeven ontstaan zijn uit eenzelfde vraag, hebben deze scripties een gezamenlijk startpunt. De doelgroep en het onderzoek zijn echter verschillend, waardoor er geen sprake is van een duothesis. Hoogstens kan er gesproken worden van een gemeenschappelijke basis. Doordat deze masterproef ontstaan is vanuit een reëel gebrek aan informatie betreffende dit thema in het werkveld en niet zozeer vanuit een hiaat in de literatuur, is de opbouw van deze scriptie ook enigszins anders dan gewoonlijk. Er werd beslist om de opbouw van de tekst te baseren op het proces van dit onderzoek, om het zo helder mogelijk te maken voor de lezer2. De tekst is opgebouwd uit vier grote hoofdstukken. Deze masterproef bevat twee deelonderzoeken, waaraan telkens een hoofdstuk zal gewijd worden. Er werd gekozen om
1
Referentie voor deze masterproef: Tytgat, J. (2014). Lezen bij volwassen met downsyndroom: een exploratief onderzoek in Oost-Vlaanderen. Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek. Gent: Universiteit Gent. 2 Voor een schematische weergave van de opbouw van deze masterproef: zie bijlage 1.
1
een opsplitsing te maken tussen beide onderzoeken, omdat het tweede onderzoek voortvloeit uit de resultaten van het eerste onderzoek. Hieronder zullen de hoofdstukken kort toegelicht worden. In het eerste hoofdstuk wordt allereerst de vraag vanuit de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’ omschreven. Vervolgens wordt stilgestaan bij de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek. Deze onderdelen komen bewust in het eerste hoofdstuk van deze masterproef aan bod, omdat het hele onderzoek gebaseerd is op die vraag vanuit de praktijk en de relevantie hiervan voor mij primordiaal is. Vervolgens wordt er in het tweede hoofdstuk dieper ingegaan op het leesniveau bij kinderen met het syndroom van Down. Hierbinnen wordt allereerst de probleemstelling besproken. Nadien wordt er in de literatuurstudie stilgestaan bij begrippen als ‘downsyndroom’ en ‘lezen’ om deze vervolgens aan elkaar te koppelen. In het onderdeel ‘methodologie’ wordt stilgestaan bij het begrip ‘kwantitatief onderzoek’, wordt toegelicht waarom er met een vragenlijst gewerkt werd en hoe de rekrutering van de participanten verliep. De analysetechniek wordt voorgesteld en het onderdeel ‘methodologie’ wordt afgesloten met de kwaliteitscriteria van dit onderzoek. Tot slot bevat dit hoofdstuk ook een onderdeel gewijd aan de onderzoeksresultaten. Dit wordt opgedeeld in een algemeen en een specifiek deel. In het derde hoofdstuk staat het uitwisselen van kennis en ervaring tussen professionelen in het buitengewoon onderwijs centraal. Dit kwalitatieve onderzoek is gebaseerd op de resultaten van het vorige hoofdstuk. Eerst volgt een beschrijving van de probleemstelling en de onderzoeksvragen. Nadien wordt in de literatuur aandacht geschonken aan wat er nu precies verstaan wordt onder ‘het delen van kennis en ervaring’, hoe een school er als professionele leergemeenschap uit ziet, wat een ‘Community of Practice’ is en hoe het er in Vlaanderen op het gebied van uitwisseling van kennis en ervaring aan toe gaat. Binnen het onderdeel ‘methodologie’ wordt stilgestaan bij de vraag waarom er precies gekozen werd voor een focus- en Facebookgroep om te eindigen met informatie over de thematische analyse en de kwaliteitscriteria. Tijdens het verwerken van de data kwamen enkele patronen aan de oppervlakte. Die zullen weergegeven en gestaafd worden aan de hand van citaten van de participanten in het onderdeel ‘resultaten’. In het vierde hoofdstuk komt de discussie aan bod. Eerst worden de resultaten geïnterpreteerd, wordt er kritisch gekeken naar dit onderzoek en volgen er aanbevelingen voor verder onderzoek. Nadien worden er implicaties aangereikt die kunnen meegenomen worden naar de praktijk. 2
Dit werkstuk eindigt met een conclusie, waarin gepoogd wordt een antwoord op de onderzoeksvragen te geven. Helemaal achteraan deze scriptie bevinden zich de bronnenlijst en de bijlagen. Deze masterproef heeft zowel oog voor het leesonderwijs op individueel niveau, waar het leesniveau van de kinderen zal bekeken worden, als voor het interindividueel niveau. Hierbij wordt de uitwisseling van kennis en ervaring tussen professionelen van verschillende scholen van naderbij bekeken, wat impliceert dat deze masterproef interessant kan zijn voor een breed publiek. Ik hoop met dit onderzoek zowel leerkrachten, logopedisten, directies en ouders als het beleid en het Ministerie van Onderwijs en Vorming aan te spreken. Aangezien er rond dit onderwerp nog geen eerder onderzoek werd verricht in Vlaanderen, heeft dit proefschrift tot doel de huidige situatie in kaart te brengen. Dit is ook de expliciete vraag van de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’. Het is niet de bedoeling om de resultaten te verklaren of te zoeken naar oorzaken. Ik hoop van harte dat deze uiteenzetting de lezer een globaal beeld kan geven over het huidige leesonderwijs bij kinderen met downsyndroom in Vlaanderen, waardoor die kan reflecteren over zijn of haar3 eigen praktijk en handelen, om dit, indien gewenst, aan te passen in het belang van de ontwikkeling van de kinderen. De bronvermelding binnen deze masterproef is gebaseerd op de richtlijnen die de American Psychological Association (APA) – 6e editie oplegt. Hiervoor werd de handleiding, opgesteld door een professor aan de Universiteit van Tilburg, geraadpleegd (Habraken, 2012).
3
Om de leesbaarheid van de tekst te vergroten zal enkel nog maar in de mannelijke vorm gesproken worden. Uiteraard geldt steeds hetzelfde voor de vrouwen.
3
HOOFDSTUK 1: AANLEIDING ONDERZOEK Allereerst wil ik de lezer duidelijk maken wat de precieze aanleiding tot dit onderzoek is geweest. Wat heeft ervoor gezorgd dat er vanuit de praktijk enkele vragen rijzen omtrent lezen bij mensen met het syndroom van Down? Hierna zal de relevantie van dit onderzoek op maatschappelijk en wetenschappelijk vlak aangetoond worden.
1. Algemeen Vanuit de oudervereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’ werden in september 2012 acht werkgroepen opgericht, die zich elk buigen over een verschillend levensdomein van personen met het syndroom van Down. Werkgroep drie focust zich op ‘levenslang leren en alfabetisering’. De vragen die men zich stelt zijn onder andere; hoeveel kinderen en volwassenen kunnen precies lezen? Welk niveau behalen ze? Waar leren ze lezen? Welke methodes worden hiervoor gebruikt, etc.? Mieke Leroy, voorzitster van deze werkgroep en tevens moeder van een zoon met het syndroom van Down, heeft Geert van Hove, promotor van deze masterproef, gevraagd dit te laten onderzoeken door twee studenten. Tijdens het gesprek met Mieke Leroy, over de verwachtingen en vragen vanuit de werkgroep, werd duidelijk dat er omtrent lezen bij personen met downsyndroom nog maar zeer weinig onderzoek werd verricht in Vlaanderen. In Nederland staat men hier al veel verder mee, wat waarschijnlijk het grote aanbod aan informatie vanuit Nederland mede bepaalt. Aangezien er nog maar weinig geweten is over dit onderwerp in Vlaanderen leek het ons belangrijk om allereerst een telling te doen van het aantal mensen met downsyndroom dat werkelijk tot lezen komt. De andere thesisstudente, Jolien Tytgat, besliste om een telling uit te voeren bij volwassenen in residentiële voorzieningen. Ik koos ervoor om dit onderzoek te verrichten bij kinderen in het buitengewoon onderwijs type 2 in Vlaanderen, omdat de meeste kinderen met het syndroom van Down binnen deze onderwijsvorm les volgen (M. Leroy, persoonlijke communicatie, 12 maart 2013).
2. Maatschappelijke relevantie De maatschappelijke relevantie omtrent dit onderwerp is zeer groot en dit om een aantal redenen. Ten eerste is deze masterproef ontstaan uit vragen die in de praktijk leven. Het is de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’ die de opdracht heeft gegeven om dit onderwerp 4
nader te onderzoeken. Het is duidelijk dat er in het werkveld nog veel vragen bestaan betreffende het leesonderwijs. Ten tweede is het in het belang van de ontwikkelingskansen van de kinderen om de huidige situatie in Vlaanderen in kaart te brengen. Lezen heeft verschillende functies; het heeft een ontspannende functie, maar draagt ook bij tot de participatiemogelijkheden binnen de maatschappij (Knulst & Kraaykamp, 1998; Huizenga, 2010). Daarom is het belangrijk een beeld te krijgen over hoe het buitengewoon leesonderwijs er uitziet in Vlaanderen, om op die manier in te schatten of verbetering nodig is en hoe dit dan eventueel vorm kan krijgen. Ten derde is dit ook voor ouders van kinderen met downsyndroom van groot belang. Ouders die een keuze moeten maken tussen regulier of buitengewoon onderwijs voor hun kind, kunnen hun keuze het beste maken als ze voldoende informatie hebben over beide onderwijsvormen. Een geïnformeerde keuze is altijd de beste keuze. Ten vierde hebben leken vaak geen idee hoe goed kinderen met downsyndroom kunnen lezen. Een aantal mensen uit mijn omgeving reageerden met ‘Kunnen die kinderen lezen?’ toen ik vertelde over deze masterproef. Bepaalde onderzoekers beweren dat een hoog percentage van de kinderen met het syndroom van Down zouden kunnen leren lezen (Buckley e.a., 1991; Troncoso, 1992 in De Graaf & Borstlap, 2009). Het lijkt dus belangrijk om bepaalde vooroordelen, die tot op vandaag nog bestaan, uit de wereld te helpen. Tot slot is de uitwisseling van praktijkvoorbeelden en kennis van groot belang. Binnen onze huidige samenleving staan efficiëntie en effectiviteit centraal (Verhaeghe, 2013), hierbij kan het niet de bedoeling zijn dat iedereen steeds opnieuw het warm water moet uitvinden.
3. Wetenschappelijke relevantie Over het algemeen kan gesteld worden dat er zeer weinig informatie voorhanden is in Vlaanderen wat het leesonderwijs bij kinderen met downsyndroom betreft. Het is duidelijk dat men in Nederland veel verder staat dan in Vlaanderen. Dit verklaart het gering aantal Vlaamse bronnen tegenover de grote hoeveelheid artikels vanuit Nederland. Nederland is duidelijk koploper in dit onderzoek, want ook in andere landen is onderzoek omtrent de leesvaardigheden bij kinderen met het syndroom van Down zeldzaam (Ratz & Lenhard, 2013; Næss et al., 2012). In peilingen van de Vlaamse Overheid wordt meer aandacht geschonken aan het reguliere onderwijs dan aan het buitengewoon onderwijs. Er worden regelmatig peilingen uitgevoerd in het regulier onderwijs omtrent de eindtermen van lezen, rekenen, Frans…, maar we vinden 5
dit niet terug in het buitengewoon onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 2013). Peilingen geven een aantal cijfers en tendensen weer en daarom is het belangrijk dat er ook wetenschappelijk onderzoek gevoerd wordt binnen het buitengewoon onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat het delen van kennis en ervaring met anderen de kwaliteit van de dienstverlening en/of het onderwijs kan optimaliseren (Gorry, 2008). In het belang van de kinderen is het noodzakelijk te gaan kijken hoe dit zich uit in Vlaanderen, zodat indien nodig, aanpassingen kunnen gedaan worden.
6
HOOFDSTUK 2: KWANTITATIEF ONDERZOEK OVER HET LEESNIVEAU VAN DE KINDEREN Zoals reeds beschreven in de inleiding bestaat het onderzoek uit twee grote delen. Het onderzoek dat beschreven wordt in dit hoofdstuk komt rechtstreeks voort uit een vraag van de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’.
1. Probleemstelling en onderzoeksvragen Zoals eerder aangehaald, is het belangrijk om een beeld te krijgen van het aantal kinderen met het syndroom van Down dat nu werkelijk tot lezen komt. Er zal geprobeerd worden om hun leesniveau in kaart te brengen. Aangezien het onmogelijk is om het leesniveau van al deze kinderen in het buitengewoon onderwijs type 2 te onderzoeken, moet er een afbakening komen wat de onderzoeksdoelgroep betreft. Het was snel beslist dat het onderzoek zich enkel op het lager onderwijs zou concentreren. Het leek mij belangrijk om hiermee te starten. Eventueel later kan een gelijkaardig onderzoek uitgevoerd worden in het buitengewoon secundair onderwijs. Kinderen met het syndroom van Down hebben een cognitieve achterstand ten opzichte van hun leeftijdsgenoten (De Graaf, 2010). Daarom leek het relevanter te gaan kijken hoe goed de kinderen, die in de laatste jaren van hun lager onderwijs zitten, kunnen lezen. Kinderen mogen in het buitengewoon lager onderwijs tot hun dertien en uitzonderlijk tot hun veertien jaar blijven (Onderwijs Vlaanderen, 2014). Doordat het onderzoek van maart tot juni 2013 liep, impliceerde dit dat de kinderen, die geboren waren tussen 1999 en 2003 in aanmerking kwamen voor dit onderzoek. De onderzoeksvraag die voortkomt uit deze probleemstelling luidt: “Welk leesniveau behalen kinderen met het syndroom van Down, geboren tussen 1999-2003, in het buitengewoon lager onderwijs type 2 in Vlaanderen?”
2. Literatuurstudie Een literatuurstudie wordt gezien als de basis van een onderzoek en heeft al doel een globaal kader te schetsen. Dit stuk bevat drie grote onderdelen. Allereerst wordt uitgelegd wat het syndroom van Down precies is, nadien wordt er gezocht naar een definitie van lezen om ten slotte specifiek in te gaan op wat ‘lezen bij kinderen met downsyndroom’ kan betekenen.
7
2.1. Het syndroom van Down 2.1.1. Algemeen Personen met het syndroom van Down hebben een aangeboren chromosoomafwijking en hebben als voornaamste kenmerk een mentale beperking. Het is hierbij van belang te vermelden dat er een grote heterogeniteit bestaat wat betreft het cognitief functioneren van deze mensen en dit wordt onder andere beïnvloed door omgevingsfactoren (De Graaf, 2010). Personen met downsyndroom zijn vaak onmiddellijk te herkennen aan hun typische lichamelijke kenmerken. Daarnaast heeft men vaak ook medische en gehoor- en zichtproblemen (De Graaf, 2010). Zoals reeds aangegeven
hebben personen met
het
syndroom van Down
een
ontwikkelingsachterstand, maar niet op alle vlakken. Er wordt bij hen vaak gesproken over een ‘Downsyndroom-specifiek patroon’ wat enkele sterke gebieden omvat, namelijk visuele informatieverwerking, non-verbaal sociaal functioneren en receptieve taal, maar ook enkele zwakkere gebieden zoals, motoriek en expressieve taalvaardigheden (Fidler, 2005a;b in De Graaf, 2010). Daarnaast zijn hun zinsbouw, grammatica en articulatie vaak relatief zwak (Buckley, 1992; Rondal, 1996 in De Graaf, 2010). 2.1.2. Situatie in Vlaanderen Doordat dit onderzoek focust op de situatie in Vlaanderen is het noodzakelijk om een beeld te krijgen over wat er voor personen met downsyndroom, en in eerste instantie kinderen, bestaat aan ondersteuning, onderwijs, faciliteiten en randvoorwaarden. Hieronder worden enkele domeinen belicht. Medisch domein Er is behoorlijk veel informatie en literatuur omtrent de medische implicaties en gezondheid bij mensen met het syndroom van Down te vinden, zowel op internetsites als in de wetenschappelijke literatuur. In Vlaanderen zijn er vier Downpoli’s opgericht, gehuisvest in vier universitaire ziekenhuizen. Deze poli’s hebben als doel multidisciplinaire medische zorg aan te bieden aan kinderen en jongeren met het syndroom van Down. Indien nodig verwijst men de kinderen door naar andere samenwerkingspartners, in de hoop de gezondheidstoestand van deze kinderen zo goed mogelijk op te volgen (Downsyndroom Vlaanderen, 2012). Onderwijs Het buitengewoon onderwijs is in de jaren ’70 – ’80 ontstaan in Vlaanderen (Van Dessel, 2007). Het buitengewoon basisonderwijs (BuBaO) richt zich tot kinderen en jongeren van zes 8
tot dertien jaar, uitzonderlijk tot veertien jaar, die omwille van hun beperkingen niet voldoende meekunnen in het reguliere onderwijs. Het buitengewoon onderwijs is onderverdeeld in acht types met als doel de specifieke opvoedings- en onderwijsbehoeften van de kinderen zo goed mogelijk in te vullen. In het buitengewoon onderwijs zijn de klasgroepen kleiner dan in het regulier onderwijs, zijn er meer hulpverleners aanwezig die de ontwikkeling van het kind op allerlei domeinen kunnen opvolgen en wordt er gewerkt op maat van elk kind. Dit gebeurt aan de hand van individuele ontwikkelingsdoelen in plaats van algemene eindtermen, die voorop staan in het regulier onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 2014). Aangezien kinderen met het syndroom van Down een mentale achterstand hebben, worden zij het vaakst doorverwezen naar het type 2 onderwijs4 (M. Leroy, persoonlijke communicatie, 12 maart 2013). Kinderen en jongeren hebben een inschrijvingsverslag nodig om toegang te kunnen krijgen tot het buitengewoon onderwijs. Dit verslag bevat enerzijds een attest waarop de oriëntering van het type, de opleidingsvorm en het niveau staat. Anderzijds is er ook een protocol ter verantwoording nodig, hierin staan de resultaten van een multidisciplinair onderzoek waarin de mogelijkheden en beperkingen van het kind duidelijk vermeld staan (Onderwijskiezer, 2014). Op de website van het Ministerie van Onderwijs en Vorming5 staat meer uitleg omtrent het curriculum van het buitengewoon basisonderwijs type 2. Het stimuleren van de communicatievaardigheden
is
een
van
de
belangrijkste
ontwikkelingsdoelen.
Via
communicatie is interactie tussen de persoon en de buitenwereld mogelijk. Het is van groot belang bij elk kind op zoek te gaan naar het geschikte communicatiemiddel, aangezien behoorlijk wat kinderen moeite hebben met hun articulatie (De Graaf, 2010). In het curriculum krijgt het leerdomein ‘lezen’ een invulling. Binnen onze maatschappij worden we overspoeld met geschreven informatie, waardoor het belangrijk is dat de kinderen minimale leesvaardigheden ontwikkelen, zodat ze deze kunnen gebruiken in het dagelijkse leven. Het is de verantwoordelijkheid van het schoolteam om per leerling de gewenste en realistische ontwikkelingsdoelen omtrent lezen uit te schrijven (Onderwijs Vlaanderen, 2013). Eind jaren ’90 werd het inclusief onderwijs (ION) - project opgestart, dat sinds 2003 officieel is. Sommige kinderen met een type 2 - attest kunnen hierdoor les volgen in het regulier onderwijs mits extra ondersteuning (Van Dessel, 2007). Het Verdrag van de Verenigde Naties inzake de Rechten van personen met een Handicap, dat België ratificeerde in 2009, biedt een kader voor inclusie. Concreet impliceert dit onder andere dat ‘Inclusief onderwijs 4
Kinderen en jongeren met een matige tot ernstige mentale beperking krijgen een type 2 - attest voor het buitengewoon onderwijs. 5 www.ond.vlaanderen.be
9
een recht is voor iedereen’. Ondanks deze wetgeving is het in de praktijk vaak zo dat kinderen met een mentale beperking nog onmiddellijk worden doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs en dat het regulier onderwijs nog niet volledig aangepast is aan de komst van deze kinderen (Down Syndrome Symposium, 2013 maart 14). Op 12 maart 2014 heeft het Vlaams parlement het M-decreet goedgekeurd. Dit decreet zal ervoor zorgen dat in de toekomst meer kinderen met specifieke onderwijsbehoeften terecht kunnen in het regulier onderwijs, waardoor er minder kinderen naar het buitengewoon onderwijs zullen gaan (Onderwijs Vlaanderen, 2014). Oudervereniging In Vlaanderen bestaat de oudervereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’. Hierdoor kunnen ouders van een kind met downsyndroom op regelmatige basis samenkomen om met elkaar ervaringen uit te wisselen. Deze samenkomsten hebben als doel ondersteuning, advies en informatie te delen. De leden van de stuurgroep komen op maandelijkse basis samen en proberen een beleid uit te stippelen, activiteiten te organiseren, standpunten te formuleren,… Downsyndroom Vlaanderen werkt nauw samen met de tegenhanger in Nederland, namelijk de ‘Stichting Downsyndroom’ en is lid van de ‘European Down Syndrome Association’, waardoor men op de hoogte is van de ontwikkelingen rond mensen met downsyndroom in Europa (Downsyndroom Vlaanderen, 2012). De vereniging krijgt vaak verhalen te horen van ouders die op zoek zijn naar de juiste of meest geschikte weg binnen het hulpverleningslandschap, die men samen met het kind kan bewandelen. Door het feit dat er hierrond veel verschillende visies bestaan, is dit geen sinecure. Er bestaat al veel kennis omtrent de medische aspecten, maar voor de andere levensdomeinen zijn ouders vaak genoodzaakt zelf op zoek gaan. Daarom werd er in september 2012 gestart met de voorbereidingen van een Staten-Generaal. Er werden acht werkgroepen opgericht, die zich elk over een bepaald deel van het leven gingen buigen, met als doel te kijken hoe de stand van zaken momenteel in Vlaanderen is. Verder trachtte men een antwoord te formuleren op volgende vragen: Wat bestaat er al? Wat bestaat nog niet? Wat zijn sterke punten? Wat zijn werkpunten? … De acht werkgroepen zijn: 1) Vroegbegeleiding en –stimulatie & evaluatie van functioneren 2) Inclusie in schoolleeftijd 3) Levenslang leren, alfabetisering 4) Gedragsbegeleiding, gezinsbegeleiding 5) Transitie naar volwassen leeftijd, autonomie 6) Wonen, werken, vrije tijd, relaties en toekomstplanning 7) Ouder worden 10
8) Gezondheidszorg
Naar aanleiding van de bevindingen die geformuleerd werden door de acht werkgroepen, werd er een bijeenkomst georganiseerd in Antwerpen op 14 maart 2013. Medewerkers, hulpverleners, ouders en externen werden hierop uitgenodigd om samen de stand van zaken in Vlaanderen te bespreken en na te denken over de toekomst. Dit alles heeft als focus de ondersteuning van personen met het syndroom van Down te optimaliseren en de algemene bevolking te sensibiliseren en in te lichten over de mogelijkheden die deze mensen hebben (Down Syndrome Symposium, 2013 maart 14). 2.2. Lezen Alvorens zelf een onderzoek te kunnen uitvoeren is het noodzakelijk een beeld te vormen van hoe ‘lezen’ nu precies gedefinieerd wordt in de wetenschappelijke literatuur. Vervolgens wordt het belang van lezen belicht om dit onderdeel af te sluiten met het ‘leren lezen binnen het regulier onderwijs’. Het is belangrijk om ook hier een zicht op te hebben om dit nadien te kunnen vergelijken met het leesonderwijs in het buitengewoon onderwijs. 2.2.1. Definitie Als eerste wordt het internet eens bekeken op zoek naar enkele Nederlandstalige definities. Het Van Dale woordenboek geeft vijf betekenissen van lezen weer: “1) geschreven en gedrukte letters begrijpen: hij kan lezen noch schrijven, 2) Kennisnemen van de inhoud van iets dat geschreven of gedrukt is: een brief lezen, 3) voorlezen, 4) (rooms-katholiek; van een mis)opdragen: een mis lezen, 5) (al zoekend) verzamelen: aren lezen.” In deze definitie kunnen we meteen de laatste drie betekenissen links laten liggen, omdat deze niet gerelateerd zijn met dit onderzoek. De eerste twee definities lijken wel van belang. Hier definieert men lezen voornamelijk als ‘het begrijpen van geschreven tekst’. Robbe (2007) omschrijft ‘begrijpend lezen’ als een vorm van lezen waarbij het de bedoeling is om de betekenis van de geschreven tekst te achterhalen, zodat men er gepast op kan reageren. Naast het begrijpend lezen duikt meteen ook de term ‘technisch lezen’ op als we zoeken naar de betekenis van lezen. Op een website vinden we “bij technisch lezen gaat het erom dat de hersenen de lettertekens vlot kunnen koppelen aan klanken en daar woorden in kunnen herkennen” (Thuis In Onderwijs, n.d., Technisch lezen wat is dat eigenlijk?, paragraaf 2). Hierdoor wordt letterkennis ontwikkeld. In principe wordt technisch lezen losgekoppeld van de inhoud van de tekst. Het is dus mogelijk dat mensen in staat zijn teksten technisch perfect te kunnen lezen, zonder deze te begrijpen (Thuis in onderwijs, n.d.). Mevrouw Desoete (2012), professor aan de universiteit van Gent omschrijft lezen als ‘het begrijpen van schriftelijke taal’. Hiermee sluit ze zich voornamelijk aan bij het begrijpend lezen. 11
Als we de meer wetenschappelijke literatuur erop na slaan komen we onder andere volgende definities tegen. “The overall goal of reading is to extract meaning from written text. To achieve this, two basic skills are required: decoding and language comprehension” (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990; Stanovich, 1980 in Næss, Melby-Lerva, Hulme & Lyster, 2012, p. 738). ‘Decoderen’ kunnen we omschrijven als het verklanken van letters en woorden en sluit dus heel goed aan bij het technisch lezen. We kunnen nonsenswoorden6 dus enkel lezen door deze te decoderen, aangezien we ze niet op basis van taalbegrip kunnen lezen. De decodeervaardigheid van kinderen wordt vaak in kaart gebracht door hen een nonsenswoordenlijst te laten lezen. Channell et al. (2013) vermelden in hun studie dat bij lezen in het begin de focus voornamelijk ligt op woordherkenning en het in een latere fase pas verschuift naar begrip. Næss et al. (2012, p.738) sluiten hierbij aan door het volgende te schrijven: “If readers have inefficient non-automatised word recognition skills, fewer resources will be available for the higher level processes that are required for reading comprehension.” Volgens Sweet en Snow (2003) is lezen geen proces in stappen, maar vraagt begrijpend lezen twee gelijktijdige uitdagingen. Enerzijds moeten de tekens vertaald en verklankt worden (= extracting), anderzijds moeten de tekens betekenis krijgen en moet dit gelinkt worden aan informatie die de lezer reeds bezit (= constructing meaning). Voorkennis is hierbij van belang. Een andere definitie over lezen is de volgende: “Reading is a set of skills that allow individuals to extract linguistic meaning from orthographic representations of speech” (Adams, 1990; Perfetti, 1985; Whitehurst & Lonigan, 1998, in Barker et al., 2013, p. 365). Er kan besloten worden dat er geen hapklare, universele definitie omtrent lezen bestaat. Toch blijkt uit bovenstaande definities dat lezen twee cruciale zaken inhoudt. Namelijk, ‘technisch lezen’ met nadruk op de vorm en als vaardigheid decoderen en ‘begrijpend lezen’, met nadruk op inhoud en waar taalbegrip voor nodig is. Technisch lezen en begrijpend lezen zijn verwant aan elkaar en beïnvloeden elkaar. 2.2.2. Het belang van lezen Weinigen zullen het belang van het kunnen lezen ontkennen. Aangezien leesvaardigheden niet vanzelf ontwikkelen, moeten deze aangeleerd worden (Van den Broeck, n.d.). Net daarom neemt lezen een belangrijke plaats in binnen ons onderwijs. Leesvaardigheden hebben we nodig om in de maatschappij te kunnen functioneren, omdat deze gebaseerd is op geschreven informatie. Overal in het straatbeeld komen we letters en woorden tegen, er wordt verwacht dat we de recepten uit ons kookboek kunnen lezen, de handleiding bij onze elektronische apparaten kunnen raadplegen en dergelijke meer. Goed kunnen lezen is ook belangrijk voor het verdere schoolsucces. Naast het schoolsucces, het maatschappelijk 6
Nonsenswoorden zijn woorden die niet bestaan. Zoals bijvoorbeeld: dreip, opfat,…
12
kunnen functioneren en het kunnen opzoeken van informatie, heeft lezen ook een ontspannende functie; namelijk een boek lezen, een magazine doornemen of het bekijken van een anderstalige film met ondertiteling (Huizenga, 2010). Volgens Knulst en Kraaykamp (1998) is het kunnen lezen en begrijpen van sociale, politieke, economische en wetenschappelijke inhoud belangrijk om adequaat te kunnen functioneren binnen een democratisch systeem. Dit en nog veel meer wijst op het belang van lezen. 2.2.3. Lezen in het regulier onderwijs Op de website van het Ministerie van Onderwijs en Vorming vinden we het curriculum van het regulier basisonderwijs terug. Als we verder gaan naar lager onderwijs en het vak ‘Nederlands’ bekijken, dan verkrijgen we de uitgangspunten en eindtermen van lezen. Er worden geen richtlijnen gegeven over de manier waarop kinderen tot lezen zouden moeten komen. Er wordt enkel gesteld dat kinderen (geschreven) informatie moeten kunnen beschrijven, structureren en beoordelen (Onderwijs Vlaanderen, 2013). In Vlaanderen is er een enorm aanbod aan leesmethodes op de markt. Iedereen is vrij een leesmethode te ontwikkelen, zonder dat dit getest wordt op prestaties. Het grote aanbod en het gebrek aan wetenschappelijk onderzoek omtrent deze methodes maakt het voor scholen niet evident een correcte keuze te maken (De Laet, 2008). De lagere scholen in Vlaanderen maken het meest gebruik van de ‘Maan roos vis’-methode, deze sluit aan bij de methode ‘Veilig leren lezen’ (Uitgeverij Zwijsen, n.d.). Verder worden ook de methoden Taalsignaal, Taaljournaal,… veelvuldig gebruikt in het regulier basisonderwijs (Stevens, 2002). Hoewel er een grote diversiteit op de markt bestaat wat leesmethodes betreft, zijn er ook wel enkele gelijkenissen merkbaar. Kinderen beginnen vaak met het leren lezen van letters en woorden. Deze fase wordt aangeduid als het ‘aanvankelijk lezen’ en de focus ligt hierbij op het decoderen (Huizenga, 2010). Dit kan dus ook benoemd worden als technisch lezen. Eenmaal de kinderen de (meeste) letters kennen, wordt er overgegaan naar ‘voortgezet lezen’. Hier komt de focus meer te liggen op het begrijpend lezen, zonder het technisch lezen te vergeten (Huizenga, 2010). Vaak wordt er in het regulier onderwijs gestart met het aanleren van het spellen. Kinderen leren eerst letters herkennen en plakken deze nadien samen tot een bepaald woord. Deze traditionele aanpak van lezen gaat uit van een auditieve synthese van klanken (Bosch, 2005). Het is belangrijk te stellen dat deze traditionele aanpak niet op alle reguliere scholen wordt onderwezen.
13
2.3. Lezen bij kinderen met het syndroom van Down Als laatste onderdeel van de literatuurstudie gaan we specifieker in op het onderwerp van dit onderzoek. Door de mogelijkheden en beperkingen die het syndroom van Down met zich (kunnen) meebrengen, wordt lezen soms anders ingevuld en aangeleerd bij kinderen met downsyndroom dan bij normaal ontwikkelende kinderen. Ook zal er concreet ingegaan worden op hoe het lezen vorm kan krijgen binnen het buitengewoon onderwijs. 2.3.1. Mogelijkheden en beperkingen Voor de jaren ’80 was het idee dat personen met het syndroom van Down zouden kunnen leren lezen bijna onbestaande en de unieke voorbeelden die dit toen tegenspraken, werden genegeerd (Bosch, 2005). Dit idee is ondertussen al achterhaald. Buckley et al. (1991) en Troncoso (1992) geven aan dat 80 % van de kinderen met Downsyndroom zouden kunnen leren lezen (in De Graaf & Borstlap, 2009). Zij geven echter geen vergelijkingsniveau aan, terwijl Buma & Roost – van Steen (2008, p.52) vermelden dat: “de meeste kinderen met Downsyndroom, zo’n 60 tot 80 procent, kunnen uiteindelijk leren lezen op een niveau dat vergelijkbaar is met een leesvaardigheid van een normaal begaafd kind van 8 jaar.” Deze vergelijking kan een mogelijk referentieniveau weergeven, maar het is zeer belangrijk om het niet te overschatten. Er moet steeds naar elk kind individueel gekeken worden. Hun leesniveau hangt niet alleen af van hun cognitieve mogelijkheden, maar evengoed van de eigen motivatie en de stimulatie vanuit de omgeving naar het kind toe (M. Leroy, persoonlijke communicatie, 23 maart 2014). Zoals eerder vermeld, hebben mensen met het syndroom van Down enkele beperkingen ten gevolge van het syndroom. De meesten zouden een beperking aan de ogen hebben en 80 procent zou gehoorverlies hebben (De Graaf & Borstlap, 2009). Dit kan een impact hebben op
hun
leer-
en
leescapaciteiten.
Het
is
geweten
dat
het
visuele
informatieverwerkingssysteem bij personen met het syndroom van Down relatief goed werkt ten opzichte van hun auditief systeem. Pueschel & Sustrova et al. (1996 in De Graaf & Borstlap, 2009) raden dan ook aan deze sterkte te gaan gebruiken in het leesonderricht door visueel materiaal in te zetten. In het regulier onderwijs wordt vaak het ‘hakken en plakkenprincipe’ toegepast, dat gebaseerd is op de auditieve synthese van klanken. Aangezien kinderen met downsyndroom een relatief zwak auditief verwerkingssysteem hebben, is deze manier van lezen vaak moeilijk voor hen (Bosch, 2005). De capaciteiten van personen met het syndroom van Down worden vaak onderschat omwille van hun uiterlijke kenmerken, gestalte, minder verfijnde motoriek en hun articulatie (Buckley, 1992a in De Graaf & Borstlap, 2009). Deze onderschatting kan mogelijk een impact hebben
14
op (de eventuele keuze van) het leesonderwijs van deze kinderen, namelijk de keuze of de kinderen zullen leren lezen en/of welke leesmethode er zal gebruikt worden. De ernst van de beperking van de kinderen hangt samen met de mate van presteren wat lezen en schrijven betreft (Ratz & Lenhard, 2013). De Graaf en Borstlap (2009) menen dat het belang van het intelligentiequotiënt (IQ) niet mag overschat worden, ondanks het feit dat het toch enige aanduiding geeft van de mogelijkheden. Verscheidene onderzoeken, ook dat van Buckley (1985 in De Graaf, 2001) concluderen dat de leesvaardigheden van deze kinderen niet kunnen voorspeld worden door hun intelligentiequotiënt. Enkele onderzoekers raden daarom aan te gaan kijken naar de prestaties van de kinderen zelf om de inhoud van het onderwijsprogramma te bepalen, eerder dan naar hun IQ (Hodapp, 1997; Buckley, 1992a; Rynders, 1995 in De Graaf & Borstlap, 2009). 2.3.2. Lezen in het buitengewoon onderwijs Op de website van het Ministerie van Onderwijs en Vorming worden de algemene uitgangspunten
en
ontwikkelingsdoelen
per
type
in
het
buitengewoon
onderwijs
geformuleerd. Onder de rubriek ‘ontwikkelingsdoelen’ bij het vak ‘communicatie en taal’ kunnen we zien wat hierover wordt opgelegd door de regering. Onder het domein ‘lezen’ valt meteen de term ‘functioneel lezen’ op. Wat de term precies inhoudt, wordt niet weergegeven, maar onder deze term valt wel het gebruiken van verwijzers en het identificeren van universele pictogrammen. Het lezen van letters en woorden komt nauwelijks aan bod in de ontwikkelingsdoelen. De focus wat lezen binnen het buitengewoon onderwijs type 2 betreft, ligt volgens de overheid voornamelijk op het herkennen en identificeren van eenvoudige geschreven informatie of pictogrammen (Onderwijs Vlaanderen, 2013). Functioneel en/of maatschappelijk lezen komt dus vaak aan bod in het buitengewoon onderwijs. Aangezien voor deze termen geen eenduidige definiëring bestaat, impliceert dit dat elke school hier een andere invulling kan aan geven. Enkelen geven aan geen onderscheid te zien tussen de term ‘maatschappelijk lezen’ en de term ‘functioneel lezen’ (H. Gabriël, persoonlijke communicatie, 3 september 2013; A. Vanharen, persoonlijke communicatie, 5 september 2013)7. Degenen die wel een onderscheid maken tussen beide termen, zien maatschappelijk lezen veelal als het aanleren van bepaalde universele pictogrammen zoals bijvoorbeeld; toilet, uitgang… (Jespers, n.d.), terwijl bij functioneel lezen globaalwoorden worden aangeleerd met als doel deze functioneel te kunnen gebruiken, bijvoorbeeld: appel, bakker, winkel,... Dit soort lezen wordt aangeleerd om kinderen een
7
H. Gabriël is een logopediste in een type 2 school. Met haar had ik een gesprek omtrent lezen, onder meer over de definiëring van lezen. A. Verharen is een logopediste in een semi-internaat. Met haar had ik een telefonisch gesprek omtrent lezen, onder meer over de definiëring van lezen.
15
gevoel van eigenwaarde te geven en om hun zelfstandigheid te optimaliseren (H. Gabriël, persoonlijke communicatie, 3 september 2013). Behoorlijk veel scholen leren hun kinderen picto-lezen. De argumenten die hiervoor gebruikt worden, zullen niet verder onderzocht worden in dit onderzoek, maar de kans is groot dat de sterkte van het visueel informatiesysteem van de kinderen met het syndroom van Down hier een rol in speelt (Fidler, 2005a;b in De Graaf, 2010). Dit wil zeggen dat de kinderen in eerste instantie beelden, symbolen of pictogrammen leren herkennen in plaats van letters en woorden. Hierin bestaat wel een grote diversiteit. Er bestaan bepaalde formele pictoleesmethodes, bijvoorbeeld ‘Kijken en kiezen’, maar evengoed kunnen leerkrachten en logopedisten zelf bepaalde thema’s uitwerken en hier picto’s aan koppelen. Sommige scholen gebruiken voor elk woord een picto, anderen laten de kleine woordjes vallen. Soms staat er bij de picto een woord geschreven met als doel later over te schakelen naar het leren lezen van woorden, anderen houden het enkel bij het pictogram (H. Gabriël, persoonlijke communicatie, 3 september 2013). Er bestaan ook verscheidene vormen van picto’s. De bekendste zijn bètaprenten, sclera, PCS symbolen,… Vaak krijgen kinderen picto-lezen als het technisch lezen te moeilijk is voor hen of als men inschat dat het kind nooit echt tot lezen zal komen (H. Gabriël, persoonlijke communicatie, 3 september 2013). Van Ginkel (2010) gaat niet akkoord met deze denkwijze. Ze beweert dat de picto’s vaak abstract zijn, zeker als het gaat om picto’s die tussenwoorden moeten voorstellen, waardoor kinderen vaak evenveel moeite moeten doen om de picto in te prenten dan het woord te leren lezen. De voornaamste voordelen van deze manier van lezen zijn dat kinderen de juiste leesrichting leren, men op die manier actief bezig is met taal (Pearson, n.d.) en het de zelfredzaamheid van de kinderen bevordert, aangezien picto’s vaak gebruikt worden om een dag of handeling te structureren (H. Gabriel, persoonlijke communicatie, 3 september 2013). Zoals eerder vermeld, bestaan er heel wat formele leesmethodes die kunnen gebruikt worden in het reguliere onderwijs, de ene al meer gefocust op het analytisch-synthetisch model dan de andere. Voor het buitengewoon onderwijs ligt dit moeilijker, want er bestaan minder totale leespakketten. De leerlingen hebben nood aan ondersteuning op maat, wat ervoor zorgt dat de leerkrachten en logopedisten veel meer creatief moeten omspringen met het materiaal dat voorhanden is en dus meer zelf zaken moeten uitwerken op maat van de kinderen. De meest bekende leesmethodes die gebruikt kunnen worden in het buitengewoon onderwijs zijn ‘Veilig in Stapjes’ (een aanpassing van Veilig leren lezen), ‘Lezen moet je doen’, etc. Momenteel bestaan er geen uitgewerkte leesmethoden op de markt voor maatschappelijk en/of functioneel lezen. De leerkrachten en logopedisten moeten dit dus zelf uitwerken, willen ze hiermee aan de slag in hun klas.
16
2.3.3. Een alternatief? Personen met het syndroom van Down hebben een relatief zwak auditief systeem (Bosch, 2005). Vaak wordt de overstap van technisch lezen naar begrijpend lezen pas gemaakt als men het technisch lezen onder de knie heeft. Dit kan impliceren dat kinderen met een mentale beperking hierdoor niet tot begrijpend lezen zullen komen (Van der Laan, 2007), maar dat hoeft uiteraard niet altijd zo te zijn. Bovenstaand gegeven lijkt ervoor te zorgen dat kinderen met het syndroom van Down soms meer baat hebben bij een andere manier van leren lezen dan gebruikelijk bij ‘normaal’ ontwikkelende kinderen (Roch & Jarrold, 2008). Kinderen met downsyndroom zijn vaak beter in woordherkenning dan in het decoderen van woorden. Daarom raadt men aan om een leesmethode te gebruiken die focust op globaalwoorden (Burgoyne et al., 2012). Ook Byrne, MacDonald & Buckley (2002) en Bird et al. (2000 in Næss et al., 2012) tonen met hun onderzoek aan dat kinderen met downsyndroom voordeel kunnen hebben om te starten met het leren herkennen van globaalwoorden als eerste stap in hun leesontwikkeling. In Nederland zijn er veel voorstanders van deze manier van leren lezen, omdat de woorden op die wijze meteen functioneel worden voor de kinderen en er geen beroep gedaan wordt op hun zwakkere vaardigheden, namelijk analyse en synthese (Van der Laan, 2007). Volgens Buckley (n.d. in De Graaf, 2007) verschilt deze methode van de traditionele leesmethodes door de volgorde waarin de leesstrategieën worden aangeboden en de nadruk die op een bepaald moment gelegd wordt. Hedianne Bosch, moeder van een dochter met het syndroom van Down heeft de leesmethode ‘Leespraat’ ontwikkeld. Deze methode is gebaseerd op het leren herkennen van globaalwoorden (Stichting Scope, 2011). De belangrijkste principes bij deze methode zijn: kinderen leren eerst volledige woorden lezen, de woorden die aangeleerd worden, komen uit de belevingswereld van het kind waardoor er een grotere motivatie aanwezig is en de kinderen meteen ook begrijpen wat ze lezen (Stichting Scope, 2011). Wanneer het kind ongeveer 50 woorden kent, wordt er meer toegewerkt naar een analytische benadering, waardoor de kinderen ook woorddelen en letters leren herkennen. Woorden leren lezen gebeurt via het principe van matching – kiezen – benoemen. Bosch is niet de enige die hiermee werkt, ook Buckley & Bird (1993) en Hughes (2006) zien dit als de manier om kinderen bepaalde woorden te leren herkennen. Het doel van ‘Leespraat’ is dat de kinderen uiteindelijk ook tot het lezen van nieuwe woorden kunnen komen, waar andere globaalmethodes dit niet altijd hebben. Een bijkomend voordeel van deze leesmethode is dat er ook nadruk ligt op het leren praten, want kinderen met downsyndroom hebben vaak articulatiemoeilijkheden. ‘Leespraat’ zou hun articulatie verbeteren, hun zinslengte uitbreiden en hun praten kunnen stimuleren. Bij ‘Leespraat’ staat er elke les een leesdoel en een 17
communicatiedoel voorop (Stichting Scope, 2011). ‘Leespraat’ geniet in Nederland een grote bekendheid en wordt er veelvuldig gebruikt bij kinderen met het syndroom van Down. In Vlaanderen staat dit nog in z’n kinderschoenen, waardoor dit nog niet vaak gebruikt wordt in het buitengewoon onderwijs (A. Vanharen, persoonlijke communicatie, 5 september 2013). Belangrijk hierbij te vermelden is dat dit een mogelijk alternatief kan bieden voor het traditionele leesonderwijs, maar niet alle kinderen zullen dit nodig hebben of hiermee gebaat zijn. ‘De globaalmethode stelt het werkelijk lezen uit’. Dit wordt vaak geopperd door tegenstanders van de globaalmethode (Evers, 2007). De Wit – Goskers (n.d. in De Graaf, 2007) geeft aan dat globaallezen de kinderen kan overvragen en stelt voor om de kinderen via picto-lezen te leren lezen. Buckley (n.d. in De Graaf, 2007) reageert hierop door te zeggen dat het bij het leren lezen van geschreven taal en het leren herkennen van picto’s over twee verschillende communicatiesystemen gaat. Hiermee geeft ze aan dat ze het lezen van picto’s als een omweg ziet om tot werkelijk lezen te komen.
3. Methodologie Na een grondige literatuurstudie zal er in dit onderdeel stilgestaan worden bij de methodologie van het eigen onderzoek. 3.1. Onderzoeksdesign Binnen dit onderzoek zal getracht worden het leesniveau van de kinderen met downsyndroom in het buitengewoon onderwijs in kaart te brengen. Om het leesniveau te bepalen, wordt er gebruik gemaakt van enkele categorieën, wat verder in de tekst wordt uitgelegd. Dit impliceert dat er een telling zal gedaan worden van het aantal kinderen per categorie, waardoor hier sprake is van een kwantitatief onderzoek. Dit soort onderzoek geeft antwoord
op
vragen
omtrent
hoeveelheden
en
drukt
het
cijfermatig
uit
(Right
Marktonderzoek, n.d.). Omtrent dit onderwerp werd er nog geen eerder onderzoek gedaan binnen Vlaanderen. Daardoor wordt er geopteerd om de situatie zo nauwkeurig mogelijk in kaart te brengen, zonder deze te gaan interpreteren. Descriptief onderzoek is inventariserend van aard en is gebaseerd op objectiviteit en neutraliteit. Er zal geen onderzoek verricht worden naar verklaringen voor de resultaten, hoogstens zullen er hypothesen geformuleerd of gesteld worden (Van der Voordt & Lans, 2000).
18
3.2. Methode Om het leesniveau van de kinderen in kaart te kunnen brengen, werd er gekozen om met een schriftelijke vragenlijst te werken. Een vragenlijst kan op korte tijd vele participanten bereiken en vaak zijn de antwoorden minder sociaal wenselijk dan bij andere methoden. Een nadeel van het gebruiken van deze methodiek is dat de antwoordmogelijkheden vaak voorgeschreven zijn door de onderzoeker en er dus geen ruimte bestaat voor de participant om zelf een ander antwoord aan te reiken (Survey Methods, 2011). Er werd mede gekozen voor een vragenlijst, omdat er in het verleden door andere onderzoekers voor gelijkaardig onderzoek ook met vragenlijsten werd gewerkt. Buckley en Sacks (1987 in De Graaf, 2001) hebben een grootschalig onderzoek gedaan bij tieners met downsyndroom die speciaal onderwijs volgden in Hampshire en hierbij kwam onder andere het leesniveau aan bod. Het leesniveau werd bevraagd aan de hand van een vragenlijst in de vorm van een interview. De tieners konden op basis van de vragen ingedeeld worden in volgende categorieën:
Kan niet lezen
Kan zinnen lezen
Kan sociale begrippen lezen
Kan boekjes lezen
Leest voor het plezier
Leest eenvoudige boodschappen
Leest de krant
Bij onze noorderburen heeft Gert De Graaf een onderzoek, omtrent kinderen met het syndroom van Down in het inclusief onderwijs, afgerond. Ook hij heeft bij de kinderen een vragenlijst gebruikt om hun leescapaciteiten te kunnen schetsen. Zijn onderdeel over lezen bevatte enkele gesloten vragen, waar er met waar en onwaar kon geantwoord worden en omvatte enkele open vragen (De Graaf, 2010). De vragenlijst die in dit onderzoek gehanteerd werd, is gebaseerd op de vragenlijst van Gert De Graaf (De Graaf, 2010). Met goedkeuring van meneer De Graaf mocht zijn vragenlijst gebruikt en eventueel aangepast worden. De vragenlijsten die werden opgesteld, hebben volgende structuur gekregen: In het eerste deel worden enkele algemene gegevens gevraagd omtrent het kind (naam, leeftijd, school…). Vervolgens wordt er in het tweede deel gepolst naar de leesvaardigheden van de kinderen. Er worden een vijftiental vragen gesteld waar men waar of onwaar kan op antwoorden. Deze vragen zijn gebaseerd op de vragen die Gert de Graaf stelde in zijn 19
onderzoek, maar werden deels aangepast (De Graaf, 2010). Enkele woorden werden aangepast, sommige vragen werden weggelaten en er werden tot slot ook enkele nieuwe vragen geformuleerd. Nadien werden er enkele open vragen gesteld die peilen naar de leesmethode die gebruikt wordt op de school van het kind. Er wordt geëindigd met een gesloten vraag waar men de kinderen moet onderbrengen binnen een bepaalde categorie, gebaseerd op hun leescapaciteiten. Deze categorisering werd opgemaakt met behulp van onderzoek in de literatuur en met behulp van enkele logopedisten8 die werken met kinderen met downsyndroom. De waar en onwaar vragen werden geïmplementeerd in dit onderzoek met als doel mogelijke sociaal wenselijke antwoorden eruit te filteren en te controleren of de categorisering die de school of de ouders aangeven, mogelijk kan kloppen. Om een zo juist mogelijk beeld te krijgen over de kinderen werd er beslist om, zowel een vragenlijst op te stellen voor personen uit de thuisomgeving van het kind (bijvoorbeeld ouders), als een die kan worden ingevuld door iemand uit de schoolomgeving (bijvoorbeeld leerkracht). De vragenlijsten zijn in hoofdzaak identiek aan elkaar, met slechts enkele verschillen9. Zo werd er bijvoorbeeld enkel bij de vragenlijst, bedoeld voor de ouders, gepeild naar de keuze voor het buitengewoon onderwijs en werd er meer aandacht geschonken aan de leesmethodes bij de vragenlijst voor de leerkrachten. Zoals geschreven in de literatuurstudie is uit verschillende onderzoeken gebleken dat het belang van het IQ niet mag overschat worden, aangezien het de leesvaardigheden van de kinderen niet kan voorspellen (Buckley, 1985 in De Graaf, 2001). Omwille van deze reden werd dan ook beslist niet na te gaan in de vragenlijst wat het intelligentiequotiënt is van de kinderen. Verder zal er in de vragenlijst gepolst worden naar de taal die de kinderen thuis spreken. Het is bewezen dat een taalachterstand kan leiden tot een achterstand op schools vlak (De Standaard, 2013 oktober 11). Het is niet de bedoeling om binnen dit onderzoek verklaringen te zoeken, maar het is wel belangrijk om een zo juist mogelijk beeld te krijgen van de doelgroep. In het regulier onderwijs wordt er door de leerkrachten vaak sterk vastgehouden aan de AVIleesniveaus10. Het AVI-niveau van het kind wordt bepaald door een leestest op tijd af te
8
H. Gabriël, een logopediste die werkt in een type 2 school en E. feyen, een zelfstandige logopediste hebben meegewerkt aan het opstellen van deze vragenlijst. 9 Wat de vragenlijst voor iemand uit de thuissituatie betreft: zie bijlage 2. Wat de vragenlijst voor iemand uit de schoolcontext betreft: zie bijlage 3. 10 De term AVI is de afkorting van Analyse van Individualiseringsvormen. Er bestaan twaalf AVIniveaus en deze zijn gecreëerd om het technisch lezen van kinderen in kaart te brengen. Jaarlijks worden de kinderen getoetst om te weten welk leesniveau ze behalen. Afhankelijk van het niveau
20
nemen. Leerkrachten of logopedisten kunnen dan op basis van het AVI-niveau van het kind geschikte boekjes selecteren. Belangrijk hierbij is dat deze leestesten enkel rekening houden met het technisch lezen en niet met het begrijpend lezen en het leesplezier (Klasse voor ouders, 2011). Om die reden wordt er bij deze vragenlijsten geen indeling gemaakt van de kinderen op basis van de AVI-niveaus, maar worden er zelf bepaalde categorieën geconstrueerd, die ook peilen naar het begrijpend lezen. Verder bestaat de kans dat niet elke school deze indeling gebruikt om het leesniveau van hun kinderen aan te duiden, wat het nadien moeilijk maakt om andere benamingen of indelingen te koppelen aan een AVIniveau. Enkele onderzoeken, waaronder dat van Fredericks (1990 in De Graaf, 2001) laten zien dat het niet evident is om bepaalde leesniveaus te vertalen naar AVI-niveaus en omgekeerd. Tot slot worden de decodeervaardigheden van kinderen in het regulier onderwijs vaak gemeten door hen nonsenswoorden te laten lezen tijdens een test. Uit onderzoek blijkt dat de meeste kinderen met het syndroom van Down hier de betekenis niet van begrijpen, waardoor de kans groter is dat ze afhaken op deze soort testen (Lemmons, n.d. in De Graaf, Noz & De Graaf, 2009). Daarom zal er in de vragenlijst niet gepeild worden naar het kunnen lezen van onbestaande woorden. 3.3. Participanten Binnen dit onderdeel zal duidelijk worden uitgelegd hoe de participanten werden gecontacteerd. Uiteindelijk zal aangegeven worden hoe groot de respons was van de participanten, die deelnamen aan dit onderzoek. Volgens de website van het Ministerie van Onderwijs en Vorming waren er in maart 2013, 85 buitengewoon basisonderwijs type 2 scholen in Vlaanderen. Bij nader inzicht ging het concreet over 69 verschillende scholen, waarvan enkele scholen verschillende vestigingen hebben (Onderwijs Vlaanderen, 2013). Omdat dit een aanzienlijk aantal is, werd er beslist om enkel de scholen in Oost-Vlaanderen te contacteren. In eerste instantie was de respons zeer gering, waardoor er beslist werd om ook de West-Vlaamse scholen te contacteren. Ook hier was de reactie de eerste weken zeer laag, waardoor uiteindelijk beslist werd alle 69 Vlaamse scholen aan te schrijven. Alle 69 scholen werden gemaild. In de mail werd uitleg gegeven over het onderzoek en werd de vraag gesteld of men bereid was mee te werken aan het onderzoek. Indien ja, dan werd hen gevraagd door te geven hoeveel kinderen met het syndroom van Down er bij hen op
kunnen de leerkrachten bepaalde boekjes en teksten selecteren met een bepaalde moeilijkheidsgraad (Zwijsen, 2014).
21
school zaten, die in aanmerking kwamen voor dit onderzoek en dus geboren waren tussen 1999 en 2003. Van de 69 scholen, hebben er zeventien scholen laten weten niet tot de doelgroep van het onderzoek te behoren, omdat er op hun school geen kinderen met downsyndroom zaten, die geboren waren tussen 1999 en 2003. Zeven scholen lieten weten niet te willen meewerken. De redenen die men hiervoor opgaf, waren de volgende; tijdsgebrek, geen interesse in het onderzoek, het idee dat men geen meerwaarde kon betekenen voor dit onderzoek aangezien hun leerlingen niet tot lezen kwamen. Nochtans werd er duidelijk aangegeven dat alle kinderen in aanmerking kwamen, ook degene die niet tot lezen kwamen, aangezien dit belangrijk is om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag. Zeven scholen hebben ondanks meerdere pogingen tot contact, via mail en telefoon, nooit gereageerd op de vraag om mee te werken aan het onderzoek. De contactpersonen van de scholen, die hun goedkeuring voor medewerking gaven, gaven ook aan hoeveel kinderen er bij hen op school zaten die binnen de onderzoeksgroep vielen. Op de overblijvende 38 scholen, die wilden meewerken aan het onderzoek, zaten +/- 120 leerlingen die binnen de onderzoeksgroep vielen. Deze 38 scholen kregen eind mei 2013 twee vragenlijsten, een informed-consent11 en de nodige uitleg bij de vragenlijsten toegestuurd. De contactpersonen werden gevraagd de ene vragenlijst te laten invullen door iemand uit de schoolcontext en de andere vragenlijst mee te geven aan iemand uit de thuisomgeving van de desbetreffende kinderen. De contactpersoon zou nadien alle ingevulde documenten verzamelen en terugsturen naar mijn persoonlijk adres. Van de 38 scholen die de vragenlijsten opgestuurd kregen, hebben nog eens zeven scholen laten weten bij nader inzien toch niet te willen meewerken aan het onderzoek, voornamelijk wegens tijdsgebrek. Van zeven andere scholen heb ik nooit vragenlijsten teruggekregen, noch van de leerkrachten noch van de ouders van de kinderen. Uiteindelijk heb ik van 65 kinderen, verspreid over 24 scholen in Vlaanderen, informatie verkregen via de toegestuurde vragenlijsten. Van deze 65 kinderen heb ik van 28 kinderen informatie verworven via de vragenlijst, ingevuld door iemand uit de thuiscontext én iemand uit de schoolcontext. Van twee kinderen werd enkel de vragenlijst uit de thuiscontext teruggestuurd en van de overige 35 kinderen heb ik enkel de vragenlijst gekregen, ingevuld door iemand uit de schoolomgeving.
11
Voor het informed-consent formulier dat behoort bij de vragenlijsten: zie bijlage 4.
22
Aantal kinderen
School
Thuis
28
X
X
2 35
X X
Tabel 1: Schematische voorstelling van het aantal teruggekregen vragenlijsten
3.4. Analyse Wat de analyse van deze resultaten betreft, zal er beroep gedaan worden op beschrijvende statistiek. Er zal niet gezocht worden naar correlaties of verbanden. De verkregen informatie zal verwerkt worden en visueel aantrekkelijker gemaakt worden met behulp van tabellen en grafieken. Hiervoor zal Excel 2010 gebruikt worden. 3.5. Kwaliteitscriteria Voor de lezer is het belangrijk om te weten of de resultaten en het onderzoek in het algemeen methodologisch goed onderbouwd zijn (Van Zwieten & Willems, 2004). Betrouwbaarheid en validiteit worden hierdoor vaak beschreven door de onderzoeker. 3.5.1. Betrouwbaarheid Een onderzoek wordt als betrouwbaar beschouwd als het herhaald kan worden en men steeds dezelfde resultaten bekomt. De betrouwbaarheid hangt met andere woorden af van de mate waarin de resultaten onafhankelijk zijn van toeval (Baarde, De Goede & Van der Meer-Middelburg, 2007). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen 2 begrippen, namelijk interne en externe betrouwbaarheid (Van Zwieten & Willems, 2004). Als verschillende onderzoekers dezelfde consistente resultaten kunnen bekomen, dan is er sprake van een intern betrouwbaar onderzoek. Dit impliceert dat de invloed van de onderzoeker op die manier minimaal is (Van Zwieten & Willems, 2004). Aangezien binnen dit onderzoek gewerkt wordt met een schriftelijke, gestandaardiseerde vragenlijst, is de invloed van de onderzoekster zeer klein. Om de interne betrouwbaarheid van een onderzoek te verhogen wordt vaak gebruik gemaakt van triangulatie. Deze term verwijst naar het gebruik van verschillende methoden of informatiebronnen binnen een onderzoek (Van Zwieten & Willems, 2004). Deze methodiek wordt vaak toegepast omdat iedere methode enkele beperkingen kent. Wanneer er overeenstemming gevonden wordt tussen de verschillende bronnen is er sprake van een hogere vorm van intersubjectiviteit (De Graaf, 2001). In dit onderzoek kreeg zowel iemand uit de thuisomgeving als iemand uit de schoolcontext van de kinderen een vragenlijst toegestuurd. Op die manier kan de werkelijkheid nog nauwkeuriger in kaart gebracht worden.
23
De externe betrouwbaarheid refereert naar de herhaalbaarheid van het onderzoek. Om hieraan tegemoet te komen is het belangrijk om het volledige onderzoeksproces uitvoerig te documenteren en te rapporteren (Van Zwieten & Willems, 2004). In dit onderzoek worden alle gezette stappen transparant beschreven binnen het onderdeel ‘methodologie’, zodat het mogelijk wordt voor anderen om hetzelfde onderzoek uit te voeren. Verder zullen de ingevulde vragenlijsten bewaard worden, zodat deze in principe voor derden toegankelijk kunnen zijn. 3.5.2. Validiteit Naast betrouwbaarheid moeten we ook oog hebben voor de validiteit van het onderzoek. Dit gaat na of we wel meten wat we pogen te meten. Validiteit gaat over de mate waarin de resultaten een juiste weerspiegeling zijn van de werkelijkheid (Baarda et al., 2007). Ook binnen validiteit wordt er een onderscheid gemaakt tussen interne en externe validiteit. De interne validiteit binnen een kwantitatief onderzoek peilt naar de mogelijkheid om op basis van het onderzoek causale conclusies te trekken (Moerkerke, 2011). In deze masterproef gaat het om een beschrijvend onderzoek, waardoor de resultaten louter worden weergegeven, zonder deze te interpreteren. Interne validiteit is dus minder van toepassing binnen dit onderzoek. Een onderzoek wordt als extern valide beschouwd als de resultaten veralgemeend kunnen worden naar andere situaties, personen of verschijnselen (Van Zwieten & Willems, 2004). Binnen dit onderzoek werd er geen experimenteel kader opgezet, waardoor er in principe geen sprake kan zijn van generaliseerbaarheid van het onderzoek. Zoals reeds beschreven, werd er informatie verzameld over 65 kinderen met het syndroom van Down, geboren tussen 1999 en 2003. Het was niet mogelijk om het exact aantal kinderen met het syndroom van Down, geboren tussen 1999 en 2003, die in type 2 scholen in Vlaanderen onderwijs volgen, te weten te komen. Het was wel mogelijk om de geboortecijfers te verzamelen, om op die manier een bepaald beeld te kunnen weergeven. Een medewerker van het onafhankelijk Studiecentrum voor Perinatale Epidemiologie, dat gehuisvest is in de gebouwen van Kind & Gezin, liet me de cijfers weten die ze verworven hebben via hun databank12.
12
Tabel 2 kan als volgt geïnterpreteerd worden: Van de 61349 kinderen die in 1999 geboren werden en meer dan 500 gram wogen, hebben 31 kinderen het syndroom van Down.
24
Geboorten ≥ 500 g
Aantal
1999
61349
31
2000
62128
35
2001
60813
43
2002
60048
32
2003
60406
33
Tabel 2: Aantal geboren kinderen met downsyndroom per jaartal
Uit deze tabel leiden we af dat er volgens het onafhankelijk studiecentrum 174 kinderen met downsyndroom geboren zijn tussen 1999 en 2003 in België (Studiecentrum voor Perinatale Epidemiologie, 2013). Deze 174 kinderen zullen niet enkel in Vlaanderen geboren zijn, sommigen onder hen zullen waarschijnlijk in Wallonië of Brussel wonen. Verder bestaat de kans dat er al enkele kinderen helaas gestorven zijn, wegens hun grotere kans op medische complicaties. Vervolgens gaan deze kinderen niet allemaal naar het buitengewoon onderwijs, enkelen onder hen volgen les in het regulier onderwijs en tot slot bestaat de kans dat deze cijfers slechts een benadering van de werkelijkheid zijn van het exact aantal kinderen met downsyndroom in België. Er kan besloten worden dat we via deze vragenlijsten informatie hebben verzameld van naar schatting een derde (65/174) van de kinderen met downsyndroom, geboren tussen 1999 en 2003. Deze 65 kinderen zitten verspreid over 24 scholen, waardoor kan geconcludeerd worden dat aan dit onderzoek een derde (24/69) van het aantal type 2 scholen in Vlaanderen heeft deelgenomen.
4. Resultaten Dit hoofdstuk wordt beëindigd met een weergave van de resultaten. Eerst worden enkele algemene gegevens weergegeven. In het tweede deel wordt gefocust op het leesniveau dat de kinderen bereiken. 4.1. Algemene resultaten De voornaamste resultaten van de algemene gegevens van de kinderen worden hier voorgesteld.
25
50
40
Van de 65 kinderen hebben we informatie verzameld
40 25
30
over 40 jongens en 25 meisjes.
20 10 0 Jongens
Meisjes
Figuur 1: Geslacht van de kinderen
De onderzoeksgroep bevat kinderen met 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
17
16
downsyndroom, geboren tussen 1999 en 13
13
2003, die les volgen in een buitengewoon onderwijs type 2 school in Vlaanderen. Op de grafiek zien we ongeveer een gelijke verdeling
6
van de geboortejaren (2000-2003). Er zijn beduidend minder kinderen, waarvan we informatie verzameld hebben, die geboren zijn
1999
2000
2001
2002
2003
in 1999. Dit komt omdat deze kinderen tijdens het schooljaar 2012-2013 in een kanteljaar
Figuur 2: Geboortejaren van de kinderen
zaten. Op sommige scholen worden kinderen tot veertien jaar toegelaten, op andere scholen maar tot dertien jaar, wat impliceert dat er al enkele kinderen, geboren in 1999 in het (buitengewoon) secundair onderwijs zitten op het moment dat de vragenlijsten werden verstuurd.
25 20
waarvan
17
informatie
verzameld
werd,
per
provincie in een type 2 school zitten. Zo volgen
15 10
Op deze grafiek is te zien hoeveel kinderen,
22
12 8
bijvoorbeeld twaalf kinderen onderwijs in een 6
5
type 2 school in Limburg. Hierbij dient vermeld te worden dat dit niet wil zeggen dat het eveneens
0
gaat om 12 verschillende scholen, aangezien er O-Vl
W-VL
A'pen
Limb
Vl-Br
Figuur 3: Aantal kinderen die school lopen per provincie
slechts 24 scholen hebben deelgenomen aan dit onderzoek.
26
25 21 20
In totaal werden er van de 65 kinderen, 30 vragenlijsten ingevuld door iemand vanuit de
15
thuiscontext. De moeders van deze kinderen 10
vulden de vragenlijsten het vaakst in.
5 5
3 1
0 Ma
Pa
Ma + Pa Onbekend
Figuur 4: Ingevulde vragenlijsten door iemand uit de thuiscontext
60 50
49
We hebben over 63 van de 65 kinderen informatie verkregen door iemand uit de
40
schoolcontext.
30
Hiervan
hebben
de
leerkrachten de meeste vragenlijsten
20 6
10
ingevuld, in de minderheid werd dit 5
1
2
gedaan door de logopedisten.
0 Lkr
Zorglkr
Logo
Logo + Lkr Directie
Figuur 5: Ingevulde vragenlijsten door iemand uit de schoolomgeving
30
26
25
De meeste kinderen spreken thuis Nederlands,
20
sporadisch worden er twee talen gesproken met
15
het kind. Dit is Nederlands in combinatie met
10 5
2
Engels of Portugees. 1
1
0 Ned
Ned + Eng Ned + Onbekend Port
Figuur 6: De taal die thuis met de kinderen gesproken wordt
27
70 60
59
Uit de vragenlijsten blijkt dat 59 van de 65 kinderen
50
kunnen praten. Bij 18 kinderen stond er door iemand uit
40
de thuissituatie, of iemand uit de schoolcontext, of door
30
beide, expliciet neergeschreven dat de kinderen wel kunnen praten, maar dat het vaak moeilijk verstaanbaar
20
is. Sommige kinderen spreken bijvoorbeeld met behulp
6
10
van gebaren.
0 Kan praten
Kan niet praten
Figuur 7: Het aantal kinderen dat kan praten
25 ouders hebben bewust gekozen voor
30 25
buitengewoon onderwijs voor hun kind.
25
De voornaamste redenen van deze keuze
20
die men bij de vraag noteerde, waren; in
15
het buitengewoon onderwijs is er meer
10
individuele begeleiding, mijn kind zal zich 3
5
1
er beter thuis voelen dan in het regulier
1
onderwijs, mijn kind zal er minder gepest
0 Ja
Nee
Ja/Nee
Onbekend
Figuur 8: Al dan niet bewuste keuze voor het buitengewoon onderwijs
worden, de leerkrachten van het regulier onderwijs raadden deze overstap aan, inclusie vraagt veel inspanning van de
ouders, in het buitengewoon onderwijs zijn er meer hulpverleners aanwezig (logopedist; kinesist; verpleegster…). Vier ouders hebben niet bewust voor het buitengewoon onderwijs gekozen, aangezien men gelooft in het inclusief onderwijs – project, maar hun kind kreeg geen toegang tot dit traject. 4.2. Resultaten omtrent het leesniveau In het tweede deel van de vragenlijst werd er gepolst naar het leesniveau van de kinderen. Op het einde van de vragenlijst werd er gevraagd de kinderen onder te verdelen in een bepaalde categorie die het meest van toepassing was voor het kind.
28
Er kon gekozen worden uit volgende drie categorieën:
A: Het kind kan niet lezen
B: Het kind herkent enkele pictogrammen, beelden… weet wat deze betekenen en kan hier gepast op reageren
C: Het kind is voornamelijk bezig met het lezen van letters, woorden, zinnen, teksten,…
Onderstaande grafiek geeft de resultaten, verkregen uit de vragenlijst, weer:
30
27
25 19
20 15 11 10
7
5 1 0 Lezen niet
Picto-lezen
Lezen niet / pictolezen
Lezen letters, woorden, zinnen
Onbekend
Figuur 9: Het leesniveau van de kinderen
Uit de vragenlijsten merken we op dat zeven van de 65 kinderen helemaal niet tot lezen komen. Sommigen onder hen leerden vroeger lezen, maar hiermee werd gestopt, aangezien dit te moeilijk bleek voor die kinderen. Bij een aantal andere kinderen werd er nooit met lezen begonnen, omdat men inschatte dat het voor de leerling te moeilijk zou zijn. 27 van de 65 kinderen herkennen (enkele) pictogrammen en beelden. De focus van het leesonderwijs bij deze kinderen ligt voornamelijk op de beelden en niet op de tekst die soms bij de beelden staat. Negentien van de 65 kinderen zijn in staat om letters, woorden, zinnen en/of teksten te lezen. Binnen deze groep gaat het voornamelijk om kinderen die het niveau halen van het lezen en begrijpen van woorden en/of korte zinnen. Vier van deze negentien kinderen slagen erin om enkele zinnen tot verhalen te lezen en te begrijpen. Bij 11 kinderen werden er twee categorieën aangeduid. Telkens ging het om de combinatie van “niet lezen” met “picto-lezen”. 29
Over 1 kind hebben we geen informatie gekregen omtrent zijn of haar leesniveau. De interpretatie van deze resultaten is te lezen in hoofdstuk vier.
30
HOOFDSTUK 3: KWALITATIEF ONDERZOEK OVER HET DELEN VAN KENNIS EN ERVARING Zoals eerder aangehaald in de inleiding vloeit dit deel van het onderzoek voort uit de resultaten van het kwantitatieve onderzoek, beschreven in het tweede hoofdstuk. Allereerst zal er meer uitleg gegeven worden over de probleemstelling, waaruit dan enkele onderzoeksvragen zullen volgen. Vervolgens zal stilgestaan worden bij de wetenschappelijke literatuur omtrent het delen van kennis en ervaring, om nadien de methodologie van dit onderzoek te verduidelijken. Tot slot worden de resultaten weergegeven.
1. Probleemstelling en onderzoeksvragen Uit bovenstaand kwantitatief onderzoek blijkt dat ongeveer de helft van de kinderen met het syndroom van Down aan picto-lezen doet. Deze resultaten werden voorgelegd aan de voorzitster van werkgroep drie van de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’. Het was op haar vraag dat we oorspronkelijk in dit deel van het onderzoek dieper zouden ingaan op de redenen waarom er ongeveer 50% van de kinderen leert picto-lezen in de type 2 scholen in Vlaanderen. Om dit te onderzoeken werd er een focusgroep samengesteld. Meer informatie hierover wordt gegeven in het deel ‘methodologie’. Tijdens deze bijeenkomst, waar enkele logopedisten en een moeder van een zoon met downsyndroom aan deelnamen, bleek dat de participanten nieuwsgierig waren naar hoe men te werk ging op vlak van lezen in andere scholen. Het werd snel duidelijk dat men hierover weinig kennis had, hoewel de interesse zeer groot was. Anders dan aanvankelijk vooropgesteld, legden de participanten van de focusgroep andere accenten tijdens het gesprek, waardoor het picto-lezen naar de achtergrond verschoven werd. Toch was het een zeer boeiende bijeenkomst. Aangezien ik met deze masterproef een bijdrage wou leveren aan het werkveld heb ik, in samenspraak met mijn promotor en Mieke Leroy, besloten om de focus van dit gedeelte aan te passen. Er werd beslist dat dit kwalitatieve onderzoek zich zou focussen op het uitwisselen van kennis en ervaringen tussen professionelen. Het vervolg van dit onderzoek is gebaseerd op deze nieuwe wending en dus niet langer op het picto-lezen, zoals eerst vooropgesteld werd. Toen vaststond dat er zou gewerkt worden rond het delen van ervaringen en kennis, werden volgende twee onderzoeksvragen opgesteld:
“Bestaat er openheid bij de professionelen om kennis en ervaringen te delen met anderen buiten de schoolmuren omtrent het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs?” 31
“Welke thema’s omtrent het leesonderwijs bij kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs komen meteen aan bod in een eerste contact tussen professionelen uit verschillende scholen?”
2. Literatuurstudie Alvorens over te gaan naar het eigen kwalitatief onderzoek is het belangrijk om te bestuderen wat over dit thema in de wetenschappelijke literatuur te vinden is. Eerst zal bekeken worden wat er verstaan wordt onder ‘het delen van kennis’ om meteen ook enkele randvoorwaarden aan te halen om dit proces te stimuleren. Nadien wordt stilgestaan bij wat een ‘school als professionele leergemeenschap’ met dit onderwerp te maken heeft, om vervolgens te analyseren wat nu precies een ‘best practice’ is. Informatie over een ‘Community of Practice’ wordt meegedeeld, aangezien dit als een format kan gezien worden waar uitwisseling kan plaatsvinden. Tot slot wordt dit onderdeel afgesloten met een blik op de huidige situatie in Vlaanderen. Binnen deze literatuurstudie zal het kader geschetst worden waarbinnen uitwisseling van kennis en ervaring vorm kan krijgen. Er zal hier dus niet gefocust worden op uitwisseling over het leesonderwijs in het bijzonder. Bij de resultaten zal tot uiting komen waarover de professionelen met elkaar informatie wensen uit te wisselen. Hierbij zal de inhoud van de uitwisseling centraal staan. Pas in de discussie, beschreven in hoofdstuk vier, komen beide onderdelen samen en worden ze aan een kritische blik onderworpen. 2.1. Kennis en ervaring delen met anderen “Veel startende leerkrachten stoppen door gebrek aan ondersteuning”. Binnen de vijf jaar zou veertien procent van de leerkrachten in het lager onderwijs voor een ander beroep kiezen. Dit staat te lezen op de website van Knack (Knack, 2014 januari 6). Hierbij wordt niet specifiek aangegeven hoe hoog dit percentage in het buitengewoon onderwijs is. Enkele onderzoekers hadden dit fenomeen ook al jaren geleden onderkend. Volgens hen verlaten veel leerkrachten in het buitengewoon onderwijs de klas na vier à vijf jaar (Brownell & Smith, 1992 in Stough & Palmer, 2003). Dit is mogelijk een gevolg van het feit dat veel jonge leerkrachten weinig ervaring en kennis hebben, terwijl er wel van hen verwacht wordt dat ze per leerling kunnen differentiëren en les kunnen geven op maat van elke leerling (Stough & Palmer, 2003). Gorry (2008) geeft aan dat het uitwisselen van kennis en ervaring de kwaliteit van het onderwijs en/of de dienstverlening kan optimaliseren. Deze feiten lijken aan te geven dat het delen van kennis en ervaring met anderen niet alleen nuttig kan zijn voor jonge leerkrachten, maar evengoed een meerwaarde kan betekenen voor ervaren leerkrachten.
32
Alvorens verder in te gaan op de manier waarop kennis en ervaring kan uitgewisseld worden, is het belangrijk om een beeld te schetsen van wat in de literatuur gezien wordt als ‘het delen van kennis en ervaring’. “Knowledge sharing refers to the provision of task information and know-how to help others and to collaborate with others to solve problems, develop new ideas, or implement policies or procedures” (Cummings, 2004 in Wang & Noe, 2010, p. 117). Tsui et al. (2006) geven dan weer aan dat het delen van kennis een uitwisseling betekent tussen verschillende partijen. Hierbij kan het gaan over een uitwisseling van vaardigheden, ervaringen, ideeën… Het lijkt op het eerste zicht eenvoudig om kennis en ervaringen met anderen te delen. Toch zijn er een aantal redenen die ervoor kunnen zorgen dat deze uitwisseling in het gedrang komt. Zo kan bijvoorbeeld een fysieke afstand met de persoon met wie men kennis of ervaringen wil delen, zorgen voor moeilijkheden bij de uitwisseling. Een face-to-face contact leent zich hier vaak beter toe (Cummings, 2003). Vervolgens wordt kennis ook nog zeer vaak gezien als macht, wat ertoe kan leiden dat personen hun kennis liever niet delen met anderen, terwijl het hedendaagse paradigma ervan uitgaat dat het delen van kennis net macht inhoudt (Gurteen, 1999). Het is belangrijk om kennis met anderen te kunnen delen in een veilige omgeving. Uit onderzoek blijkt dat velen bang zijn om kennis en ervaringen te delen, omdat men ervan uitgaat dat dit bepaalde negatieve gevolgen met zich kan meebrengen. Het is dus van groot belang dat er een veilige omgeving gecreëerd wordt en dat de personen, die informatie uitwisselen, vertrouwen hebben in elkaar (Partridge, 2013). Verder blijkt uit onderzoek dat mensen meer geneigd zijn kennis en dergelijke te delen met anderen, indien dit aangemoedigd wordt door ondersteuners, supervisors… (Cabrera, Collins & Salgado, 2006). Vooral dit laatste speelt een belangrijke rol in een professionele leergemeenschap. 2.2. De school als professionele leergemeenschap Hierboven werd het delen van kennis voornamelijk als een individuele aangelegenheid beschouwd: de ene persoon deelt iets met de andere persoon. Als we dit koppelen aan het buitengewoon onderwijs zou dit kunnen impliceren dat een leerkracht een ervaring met een bepaalde leesmethode deelt met een logopedist(e). Zoals reeds aangehaald, moeten er een aantal elementen aanwezig zijn alvorens personen geneigd zijn om kennis met anderen te delen. Dit geldt ook op een school. De school, als instituut van kennis, moet zelf actief het concept van ‘kennis delen met anderen’ propaganderen, alvorens de werknemers van die school dagelijks informatie met elkaar zullen uitwisselen. Leerkrachten kunnen en willen niet riskeren om kennis en ervaringen met
33
anderen te delen, indien de schoolcultuur dit niet toelaat. Dit geldt nog meer wanneer het professionelen betreft, die werkzaam zijn op andere scholen, aangezien deze als concurrenten kunnen gezien worden. Binnen een school, die gezien wordt als een professionele leergemeenschap, staat het uitwisselen van kennis en ervaringen met anderen centraal. 2.2.1. Geschiedenis Het begrip ‘leergemeenschap’ is in de jaren ’80 ontstaan in de bedrijfswereld. De succesvolle bedrijven waren in staat om de ontwikkeling van iedere persoon te linken aan de resultaten van de organisatie, waardoor deze als een ‘lerende organisatie’ gezien werden (Jutten, n.d.). Later waaide dit concept ook over naar het onderwijs. Het belang van professionele leergemeenschappen stijgt de laatste jaren. Binnen deze leergemeenschappen staan optimalisering van het werk in de klas en school en een gezamenlijke reflectie voorop. Het gaat uit van het idee dat scholen er toe doen, dat scholen het verschil kunnen maken in wat hun leerlingen kunnen bereiken. De leergemeenschappen kunnen een invloed uitoefenen op de leerkrachten en op die manier dus ook op de prestaties van de leerlingen (Verbiest & Vandenberghe, 2003). 2.2.2. Een professionele leergemeenschap De school als een professionele leergemeenschap is een gemeenschap die uit leerkrachten enerzijds en schoolleiding anderzijds bestaat. Binnen deze gemeenschap doet men aan een continue uitwisseling van kennis en ervaring, met als doel het onderwijs en de praktijk te verbeteren, waardoor ook de resultaten van de leerlingen stijgen en de leerkrachten zich ondersteund voelen (Hord, 1997). Volgens Verbiest en Vandenberghe (2003) kent een professionele leergemeenschap een aantal karakteristieken. De voornaamste worden kort even aangehaald:
Binnen een leergemeenschap bestaat er een duidelijke visie over hoe leerkrachten ondersteund kunnen worden. In de visie staat wat leerkrachten kunnen verwachten als ondersteuning en op wie ze hiervoor kunnen rekenen. Binnen een professionele leergemeenschap spelen de collega’s een grote rol. Er heerst een schoolcultuur waar men steeds uitgedaagd wordt om kennis met elkaar te delen met als doel de kwaliteit van het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren.
Binnen een leergemeenschap gaan leerkrachten vaak op bezoek bij hun collega’s in de klas, met als doel samen te reflecteren op bepaalde thema’s of methodieken. Het gaat hierbij dus om een gedeelde reflectie. Hierdoor staat de leerkracht er niet langer alleen voor. 34
Binnen de professionele leergemeenschap is er een ondersteunend en gedeeld leiderschap aanwezig. Dit moet toezien op de implementatie van de visie en moet een cultuur van vertrouwen helpen ondersteunen.
Leerkrachten en andere professionelen werken samen aan bepaalde methodieken, lesmaterialen,… Hierdoor ontstaan collectieve leerprocessen.
Er wordt voldoende tijd en ruimte voorzien zodat de leerkrachten de condities hebben om onderling zaken uit te wisselen.
Binnen de leergemeenschap is het belangrijk dat de leerkrachten ook enkele algemene competenties hebben. Zo moet men kunnen openstaan voor feedback en opbouwende kritiek van anderen en hiermee aan de slag willen gaan. Men moet ook in staat zijn om vertrouwen te hebben in de collega’s.
In hun boek onderscheiden Mitchell & Sachney (2000) binnen een professionele leergemeenschap drie fundamentele capaciteiten.
Ten eerste bestaat volgens hen de persoonlijke capaciteit. Hiermee bedoelen ze de (praktijk)kennis die de individuele professional met zich meedraagt, de mogelijkheden om hiermee flexibel om te springen en hierop te reflecteren en de capaciteiten om nieuwe kennis te construeren. Het gaat hier dus over het feit dat ‘leren’ gezien wordt als een actief proces, waarbij kennis(re)productie centraal staat en hoe je hiermee als individu omgaat.
Ten tweede spreken ze ook over de interpersoonlijke capaciteit. Hierbij zijn de onderlinge relaties tussen collega’s belangrijk. In hoeverre kan men de feedback en de kritische reflectie van collega’s appreciëren? Hier gaat het over het collectief leren van bepaalde kennis en praktijken met als doel de kwaliteit te verhogen. Dit kan enkel gebeuren in een vertrouwelijke en veilige omgeving.
Tot slot spreken Mitchell & Sachney (2000) nog over de organisatorische capaciteit. Hiermee bedoelt men dat er ondersteunende voorwaarden moeten bestaan binnen de gemeenschap. Deze voorwaarden moeten het mogelijk maken dat collega’s kunnen reflecteren over hun eigen en elkaars werk en dat men in dialoog kan treden met elkaar. Hierbij is het belangrijk dat de geïsoleerde positie van de professionelen zoveel mogelijk vermeden wordt.
Het is noodzakelijk om hierbij te vermelden dat de drie capaciteiten in relatie staan met elkaar en elkaar dus ook kunnen beïnvloeden. 2.2.3. Waarom zo belangrijk? De vraag zou kunnen gesteld worden waarom het zo belangrijk is om kennis en ervaring met anderen te delen en om als school naar een professionele leergemeenschap te evolueren. 35
Eerst en vooral kende het takenpakket van de leerkracht de laatste jaren een toenemende complexiteit (Verbiest & Vandenberghe, 2003). Hierbij komt nog eens dat leerkrachten in het buitengewoon onderwijs zoveel mogelijk moeten differentiëren zodat de leerstof aangepast is aan elke individuele leerling. Een professionele leergemeenschap zou hier hulp kunnen bieden door dit samen met een team op te nemen in plaats van leerkrachten dit alleen te laten doorploegen. Verder blijkt uit onderzoek dat leerkrachten, die zich ondersteund voelen, meer betrokken zijn bij het schoolgebeuren. Hier kan een leergemeenschap zeker aan tegemoet komen (Verbiest & Vandenberghe, 2003). Nog zeer vaak mist een school een ondersteunende cultuur en visie voor leerkrachten, wat impliceert dat de leerkracht er vaak alleen voor staat en er dus geen ruimte is voor uitwisseling met collega’s (Verbiest & Vandenberghe, 2003). Dit ondanks het feit dat er geen twijfel bestaat over de noodzaak om kennis en ervaringen met anderen te delen. Verschillende studies wijzen op de positieve effecten op het leerproces en de resultaten van leerlingen binnen scholen die functioneren als een professionele leergemeenschap (Verbiest & Vandenberghe, 2003). Tot slot zouden deze leergemeenschappen voor een uitbreiding van buitenschoolse contacten kunnen zorgen, waardoor professionelen ook kennis en ervaringen kunnen uitwisselen met leden van een andere school of team. Dit is dan weer bevorderlijk voor het durven experimenteren met nieuwe ideeën en methoden door leerkrachten (Verbiest & Vandenberghe, 2003). 2.3. Best practices De volgende vraag die dan moet gesteld worden, is wat leerkrachten of andere professionelen uit eenzelfde team of uit een ander team of school nu met elkaar zouden kunnen uitwisselen. Over welke kennis en ervaringen gaat het hier dan? Op iedere school bestaan er wellicht een aantal goede manieren van werken die ook zinvol zouden kunnen zijn voor andere scholen en leerkrachten, indien deze informatie zou kunnen doorgegeven worden aan elkaar. Een ‘best practice’ kan algemeen omschreven worden als een methodiek, aanpak of idee dat voornamelijk ontworpen is op basis van praktijkervaring en dat in een bepaalde context aantoonbaar rendement oplevert (Skyrme, 2002; Bertrams, 1999; Pel et al., 2011 in Voskes, Theunissen & Widdershoven, 2011). Hieruit komt voort dat een best practice niet wetenschappelijk onderbouwd of evidence based hoeft te zijn. Ook praktijken die louter gebaseerd zijn op ervaring kunnen dus een voorbeeld zijn voor andere organisaties en voorzieningen (Voskes, Theunissen & Widdershoven, 2011). Het ontdekken en gebruiken van bepaalde best practices is één zaak, deze uitwisselen met anderen is een andere. Best practices ontstaan vaak door ervaring en zijn dus afhankelijk van een bepaalde context (Voskes, Theunissen & Widdershoven, 2011). Daarom kan dit een 36
overdracht naar een andere organisatie belemmeren. Het is dan aan de ontvangende organisatie of persoon om te overwegen in welke mate een bepaalde best practice kan overgenomen of geoptimaliseerd worden. Door het feit dat best practices steeds veranderd en aangepast kunnen worden, kan de omgang hiermee ook gezien worden als een continu proces (Voskes, Theunissen & Widdershoven, 2011). Uit onderzoek van de Katholieke Universiteit Leuven (Kelchtermans et al., 2007) blijkt dat het horen over of ontvangen van een best practice-voorbeeld een bepaalde impact heeft op een persoon of organisatie. Men kan enerzijds het voorbeeld als onbruikbaar evalueren en het dus verwerpen of men kan geneigd zijn het voorbeeld als bruikbaar te ervaren. Als men het voorbeeld als iets positiefs beschouwt, bestaan er verschillende gradaties van implementatie van het voorbeeld. Dit kan gaan van het gebruiken van enkele elementen uit het praktijkvoorbeeld tot het integraal overnemen van de best practice. Verder heeft het niet alleen een invloed op het handelen van de ontvanger(s), maar ook op de opvattingen of denkwijze van personen (Kelchtermans et al., 2007). Het vernemen van een best practicevoorbeeld dat nog niet gekend is, lokt reflectie bij de luisteraar uit. Men stelt hierdoor zijn eigen praktijk en handelen in vraag. De reflectie kan leiden tot geruststelling omtrent de eigen manier van werken, wanneer het voorbeeld de eigen praktijk bevestigt. Maar een reflectie kan er ook voor zorgen dat de eigen opvattingen verruimd worden door het horen van een bepaalde goed functionerende methodiek,… waardoor men kan overwegen, deze in de eigen praktijk ook te gaan toepassen (Kelchtermans et al., 2007). Indien er tussen organisaties al uitwisselingen plaatsvinden, dan worden er tot op vandaag voornamelijk goede praktijkvoorbeelden met elkaar gedeeld. Het delen van slechte voorbeelden wordt vaak als onveilig ervaren. Toch pleit De Groot (2004) ervoor om ook de worst practices met elkaar uit te wisselen, want deze slechte voorbeelden kunnen anderen ook veel nuttige informatie opleveren waaruit veel kan geleerd worden. 2.4. Community of Practice: een format om kennis uit te wisselen Kennis en ervaring kunnen uitgewisseld worden binnen een ‘Community of Practice’ (CoP). Wenger geeft hieraan volgende definitie: “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly” (Wenger, 2009, p. 1). Iedereen behoort tot verscheidene communities, dit is nu eenmaal eigen aan het leven, maar deze moeten wel onderscheiden worden van de zogenaamde Communities of Practice (Wenger, 2009). Om te kunnen spreken over een Community of Practice, moeten volgende elementen zeker aan bod komen:
37
Ten eerste moet er een gedeeld domein zijn. Het is belangrijk dat alle leden goed begrijpen waarover het gaat in de groep en toch enige kennis hebben over het onderwerp om te kunnen deelnemen aan het gebeuren (Wenger, 2009).
Ten tweede is het binnen deze gemeenschap belangrijk dat de leden geïnteresseerd zijn in het onderwerp en kennis en ervaring hierover met elkaar willen uitwisselen. Deze wederzijdse interactie is steeds gebaseerd op vertrouwen en respect (Wenger, McDermott & Snyder, 2002 in Mortier et al., 2010).
Tot slot moet het gaan om praktijkkennis. De deelnemers zijn praktijkwerkers en hebben, elk op hun manier, veel expertise ontwikkeld en kunnen als het ware hun best practices aan elkaar doorgeven (Wenger, McDermott & Snyder, 2002 in Mortier et al., 2010).
In het onderzoek van Mortier et al. (2010) werden een aantal Communities of Practice (CoP) samengesteld rondom een kind met specifieke onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs. Binnen deze CoP zetelden zowel leerkrachten en professionelen als de ouders van het kind. Een CoP kan dus ook een manier zijn om ouders bij het proces te betrekken, wat veel extra informatie en voordelen kan opleveren (Mortier et al, 2010). Een CoP kan uiteraard ook bestaan uit verschillende deelnemers die eenzelfde beroep uitoefenen en kan op die manier bijdragen aan het uitwisselen van bijvoorbeeld best practices. De vorm waarin een CoP vergadert kan verschillen: een CoP kan om de X-aantal weken met elkaar afspreken en fysisch samenkomen, maar kan evengoed op een online manier werken (Wenger, 2009). Een groot voordeel van dit laatste is dat het tijd- en plaats onafhankelijk werkt. De leden kunnen eraan deelnemen wanneer het hen uitkomt, wat praktisch kan zijn voor leerkrachten. 2.5. De situatie in Vlaanderen Het is belangrijk om een beeld te schetsen van de situatie in Vlaanderen, aangezien het onderzoek binnen dit kader zal plaatsvinden. Hoe krijgt het vergaren en delen van kennis en ervaring binnen het buitengewoon onderwijs vorm in Vlaanderen? Er zal ingegaan worden op enkele opleidingen, mogelijkheden tot bijscholingen en het bestaan van online fora. Tot slot wordt het M-decreet vermeld. Allemaal mogelijke invalshoeken die kunnen bijdragen aan de ondersteuning van professionelen. 2.5.1. Opleiding We stellen ons de vraag hoe en waar de professionelen expertise opdoen om te werken met personen met een beperking en in het bijzonder met kinderen met het syndroom van Down. Als we enkele algemene professionele en academische opleidingen onder de loep nemen, merken we al gauw dat er in het programma weinig aandacht geschonken wordt aan personen met specifieke behoeften, dit zowel in de logopedie- als de leerkracht-opleidingen. In de universitaire logopedie-opleiding krijgen de studenten de vakken ‘Orthopedagogiek’ en 38
‘Psychosociale aspecten van de zieke en de gehandicapte’ (Universiteit Gent, 2013). Een studente geeft aan dat men door deze vakken wel een globaal beeld krijgt van de doelgroep, namelijk personen met een beperking, maar dat het helemaal niet wordt toegespitst op het logopedisch domein (M. Lippens, persoonlijke communicatie, 1 april 2014). In de professionele opleiding ‘leerkracht lager onderwijs’ aan de Arteveldehogeschool, krijgen de studenten
de
vakken
‘Differentiatie’
en
‘Specifieke
Onderwijsbehoeften’
(Arteveldehogeschool, 2014), maar ook hier geeft een pas afgestudeerde studente aan, dat men niet geleerd heeft hoe kinderen met een beperking bijvoorbeeld kunnen leren lezen (K. Mouton, persoonlijke communicatie, 1 april 2014). In de bachelor-na-bachelor opleidingen: ‘Buitengewoon
onderwijs’
en
‘Zorgverbreding
en
remediërend
leren’
aan
de
Arteveldehogeschool in Gent wordt er stilgestaan bij specifieke kaders en methodieken die kunnen toegepast worden bij kinderen met bijzondere behoeften. Binnen deze opleidingen ligt de focus op het juist leren kijken naar wat deze kinderen precies nodig hebben en waar bepaalde hulpmiddelen of methodieken te vinden zijn. Dit alles wordt veelal gestuurd vanuit de vraag van de studenten zelf (M. Meirsschaut, persoonlijke communicatie, 7 mei 2014)13. Er kan dus voorzichtig gesteld worden dat professionelen slechts een beperkte basiskennis meekrijgen vanuit hun opleiding over de specifieke behoeften en manieren van omgaan met deze kinderen. 2.5.2. Vormingen en online fora Verder wordt er gekeken of de leerkrachten en andere professionelen gedurende hun loopbaan blijvend opleidingen, vormingen en studiedagen kunnen volgen met als doel hun (praktijk)kennis verder bij te schaven. Maar ook op dit punt is het vrij teleurstellend. Op het internet zijn er weinig vormingen of studiedagen te vinden die zich focussen op het leesonderwijs in het buitengewoon onderwijs (VSKO, 2014; Vonkenvisie, n.d.). Hiermee wordt in het midden gelaten of bepaalde scholen zelf vormingen of studiedagen hieromtrent voorzien ten aanzien van hun personeel. Verder bestaan er op het eerste zicht weinig online fora waar leerkrachten buitengewoon onderwijs vragen kunnen stellen aan andere professionelen. Op slechts één Belgisch forum voor leerkrachten heb ik een onderdeel ‘buitengewoon onderwijs’ gevonden (Lerarenforum, 2014), terwijl deze vorm ook zou kunnen bijdragen aan de ondersteuning van leerkrachten. 2.5.3. Het M-decreet Op 12 maart 2014 heeft het Vlaams parlement het M-decreet goedgekeurd. Dit decreet moet er in de toekomst voor zorgen dat meer kinderen met specifieke onderwijsbehoeften terecht 13
Met M. Meirsschaut, medewerkster aan de Arteveldehogeschool, had ik telefonisch contact omtrent de opleidingen ‘buitengewoon onderwijs’ en ‘zorgverbreding en remediërend leren’.
39
zullen kunnen in het regulier onderwijs, waardoor er minder kinderen naar het buitengewoon onderwijs zullen gaan. Dit impliceert dat het buitengewoon en het regulier onderwijs nauw zullen
moeten
samenwerken
en
expertise
zullen
moeten
uitwisselen,
willen
ze
tegemoetkomen aan de bepalingen van het decreet inzake de behoeften van de kinderen (Onderwijs Vlaanderen, 2014). 2.6. Besluit Uit het bovenstaande kan er voorzichtig samengevat worden dat toekomstige leerkrachten tijdens hun opleiding niet, of in beperkte mate, de specifieke methodieken en tools aangeleerd krijgen om met kinderen met downsyndroom aan de slag te gaan. Verder worden er weinig vormingen of studiedagen georganiseerd en kan men ook niet echt terecht op online fora om vragen te stellen of ervaringen te delen met anderen. Dit is teleurstellend, omdat er net in het buitengewoon onderwijs per leerling dient gedifferentieerd te worden om aan iedereen zijn of haar behoeften te voldoen en men hierdoor vaak zelf materiaal moet maken. Precies om deze reden zouden deze professionelen in eerste instantie nog beter dan anderen moeten gevormd, ondersteund en begeleid worden. Wederom is het belangrijk om te vermelden dat het eigen onderzoek in hoofdzaak gaat over het uitwisselen van kennis en ervaring tussen leerkrachten of andere professionelen van verschillende scholen. Ik laat hierbij in het midden of hiervoor voldoende tijd en ruimte uitgetrokken wordt binnen de schoolmuren. Via het bovenstaande hoop ik de lezer mee te geven wat de voordelen zijn van een schoolcultuur die aandacht heeft voor het uitwisselen van expertise. Dit gegeven staat centraal binnen een school die zich profileert als professionele leergemeenschap. Een leergemeenschap kan aan de basis liggen om enkele Communities of Practice op te richten waar professionelen van verschillende scholen kunnen aan deelnemen. Dit alles is in het belang van de kinderen, want het delen van kennis en ervaring tussen de professionelen, draagt bij tot de kwaliteit van het onderwijs (Gorry, 2008).
3. Methodologie Binnen dit onderdeel zal geschetst worden hoe het eigen onderzoek vorm gekregen heeft. 3.1. Onderzoeksdesign Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen, is het belangrijk te gaan kijken wat er leeft binnen het werkveld. Er zal niet op zoek gegaan worden naar hoeveelheden, waardoor er ook niets zal omgezet worden in cijfers. De focus in dit deel ligt veeleer op de beleving bij professionelen omtrent het uitwisselen van kennis en ervaring dan op bepaalde 40
generalisaties. Daarom zal er voor deze vragen uitgegaan worden van kwalitatief onderzoek (Hoogers, 2011). Ook hier zal in hoofdzaak, net als in het eerste deel, aan beschrijvend onderzoek gedaan worden. Er zal minder aandacht gaan naar het interpreteren van de resultaten. De bedoeling is om de beleving bij de professionelen omtrent het uitwisselen van kennis en ervaring in kaart te brengen. 3.2. Methode Voor dit onderzoek werd er zowel gebruik gemaakt van een focusgroep als van een besloten Facebookgroep. 3.2.1. Focusgroep / groepsinterview Een focusgroep biedt een kans aan de participanten om ervaringen en kennis uit te wisselen omtrent bepaalde onderwerpen of thema’s. Verder is het mogelijk om via een focusgroep een beeld te krijgen over de gemeenschappelijke perspectieven die bestaan bij de deelnemers (Gill, Steward, Treasure & Chadwick, 2008). Bovendien wordt een focusgroep vaak gehanteerd om een nieuw onderwerp te verkennen (Howitt, 2010), wat duidelijk aan de orde is binnen dit onderzoek. De hoofdreden waarom binnen dit onderzoek gekozen werd voor een focusgroep, is omdat interactie tussen de deelnemers hierbij centraal staat (Howitt, 2010). Interactie wordt zelfs gezien als de sleutel van het succes (Gill et al., 2008). Baarda, De Goede & Teunissen (2005) geven enerzijds aan dat participanten binnen een focusgroep meer geneigd kunnen zijn om te reageren op uitspraken van anderen, wat gezien kan worden als prikkels die in een individueel interview niet aanwezig zijn. Anderzijds bestaat de kans dat de deelnemers meer sociaal wenselijke antwoorden geven of schaamte zullen voelen om hun mening met de anderen te delen. Ondanks het feit dat de participanten van dit onderzoek elkaar vooraf niet kenden, had ik niet het gevoel dat men zich geremd voelde om zijn mening te geven tijdens het gesprek. Iedereen was namelijk samengekomen met het idee om bepaalde zaken omtrent het leesonderwijs bij kinderen met downsyndroom uit te wisselen met elkaar. Er wordt geopperd dat er bij een focusgroep idealiter tussen de zes en de tien deelnemers aanwezig zijn (Howitt, 2010). Het is de bedoeling om de focusgroep verschillende keren te laten doorgaan, zodat er steeds kan verder gebouwd worden op de vorige samenkomsten en men op die manier tot saturatie of verzadiging van de informatie kan komen (Howitt, 2010). De moderator, of interviewer van de focusgroep, die meestal de onderzoeker is, heeft een belangrijke rol (Howitt, 2010). De moderator heeft niet de taak om het gesprek te sturen, wel om het gesprek te faciliteren (Gibbs, 1997 in Howitt, 2010). Zo is het zijn taak om het doel van de bijeenkomst duidelijk uit te leggen, moeten onduidelijke vragen verhelderd worden 41
(Gibbs, 1997 in Howitt, 2010), moet hij ervoor zorgen dat iedereen tijdens het gesprek aan de beurt komt en dat er openheid bestaat bij de participanten om verschillende perspectieven naast elkaar te laten bestaan. Hierbij komt dat de moderator zelf ook deel uitmaakt van het gesprek, waardoor zijn persoonlijkheid, identiteit, lichaamstaal, etc. een invloed heeft op het proces van de focusgroep (Sim, 1998). Het is belangrijk als moderator om geen oordeel te vellen of een eigen mening te geven omtrent bepaalde gespreksonderwerpen (Gibbs, 1997 in Howitt, 2010). Aangezien de taak van moderator niet evident is, is het van groot belang dat de bijeenkomst grondig wordt voorbereid. Om deze focusgroep vorm te kunnen geven, heb ik gekozen om het schema van Calder (1977 in Howitt, 2010) als leidraad te hanteren. De opzet van deze focusgroep was dieper in te gaan op de voor- en nadelen van het picto-lezen en te proberen achterhalen waarom er ongeveer 50% van de kinderen in het buitengewoon onderwijs aan picto-lezen doet. Om een boeiende interactie tot stand te kunnen brengen, werd de participanten gevraagd zich te profileren als eerder voor- dan wel eerder tegenstander van het leren lezen met picto’s. Alvorens de eerste bijeenkomst werkelijk plaatsvond, was al duidelijk dat naast de participanten van de focusgroep, er nog een aantal geïnteresseerden waren. Daarom ontstond het plan om naast deze focusgroep ook een soort online forum aan te maken, waar de discussie van de focusgroep verder kon gevoerd worden en waar iedereen kon aan deelnemen. Hierdoor werd beslist om in het kader van dit onderzoek de focusgroep maar eenmalig te laten samenkomen. Verder heb ik, net als andere onderzoekers die gebruik maken van een focusgroep, enkele gespreksonderwerpen voorbereid. Ook heb ik ervoor gekozen om met stellingen en citaten te werken tijdens de bijeenkomst14, met als doel de participanten uit te dagen. Inspiratie hiervoor kwam uit de resultaten van de vragenlijsten, de literatuur en de vragen die leefden bij de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’ omtrent het leesonderwijs bij deze kinderen. Tot slot werd er op voorhand nagedacht over de randvoorwaarden en de techniek, zodat dit geen probleem zou vormen tijdens het gesprek. Zo werd er voor een hapje gezorgd, was de audioapparatuur uitgebreid getest en werd de houding van de moderator in de literatuur nauwkeurig onder de loep genomen.
14
Voor de inhoudelijke voorbereiding van deze bijeenkomst: zie bijlage 5.
42
Het verloop van de focusgroep werd vooraf uitgetekend. De structuur die voorbereid werd, was de volgende:
Verwelkoming ↓ Uitleggen methode focusgroep ↓ Tekenen van Informed Consent ↓ Korte kennismaking en peilen naar de motivatie van de deelnemers ↓ Uitleggen opzet onderzoek ↓ Gespreksdeel 1 ↓ Pauze ↓ Gespreksdeel 2 aan de hand van stellingen en citaten ↓ Afsluiten ↓ Bedanking en hen uitnodigen voor deelname Facebookgroep
Tabel 3: Structuur van de focusgroep
Aangezien er slechts vijf personen aanwezig waren tijdens de bijeenkomst, kunnen we beter spreken over een groepsinterview in plaats van een focusgroep (G. Van Hove, persoonlijke communicatie, 10 januari 2014). Wel blijven de elementen die belangrijk zijn bij een focusgroep, en hierboven werden aangehaald, aanwezig binnen het kader van een groepsinterview. Concreet ging het om een eenmalige bijeenkomst bij een van de deelneemsters thuis op 12 december 2013. Iedereen heeft het informed-consent formulier ondertekend15, waardoor men de toestemming gaf om een audio-opname te maken van het gesprek. Er werd gekozen
15
Voor het informed-consent formulier van het groepsinterview: zie bijlage 6.
43
om de samenkomst maar één keer te laten doorgaan, aangezien de onderzoeksvraag peilt naar een eerste contact en het gesprek verder kon gevoerd worden op een online forum. 3.2.2. Facebookgroep In een tweede fase werd er ook een Facebookgroep opgericht, aangezien er verschillende personen lieten weten geïnteresseerd te zijn in het onderwerp, maar het niet zagen zitten om hiervoor samen te komen met anderen. Om die reden werd er een besloten Facebookgroep opgericht. Er werd hiervoor gekozen en niet voor een online forum of blog, aangezien Facebook vrij eenvoudig te gebruiken is, de onderzoekster kan beslissen wie deelneemt aan het gesprek en dit vrij gemakkelijk te coördineren is. De kans bestaat dat niet iedereen een Facebookaccount heeft, maar uit een korte rondvraag leken de meesten wel open te staan om er een aan te maken of hadden zij reeds een Facebookaccount. Ook de leden van het groepsinterview vonden een besloten Facebookgroep de beste keuze. Binnen deze groep werden op regelmatige basis enkele vragen of stellingen gepost. De deelnemers konden op hun beurt hierop reageren of zelf vragen stellen aan de anderen. De stellingen en vragen die hier gesteld werden, waren vaak dezelfde als tijdens het groepsinterview, of waren gebaseerd op antwoorden die tijdens het groepsinterview aan bod kwamen. Om te kunnen deelnemen aan deze groep, moesten de deelnemers mij eerst toevoegen op Facebook, zodat ik hen kon toevoegen aan de groep. Van zodra dit gebeurd was, heb ik hen opnieuw verwijderd uit mijn persoonlijke vriendenlijst op Facebook, zodat de privacy van beide partijen gevrijwaard kon blijven. Uiteindelijk was de Facebookgroep actief van 15 januari 2014 tot 30 maart 2014. 3.3. Participanten Met het idee om een focusgroep op te starten waar het in hoofdzaak over picto-lezen zou gaan, werden alle contactpersonen van alle 69 scholen aangeschreven, dus ook degene die aan het eerste, kwantitatieve onderzoek om een of andere reden niet hebben deelgenomen. Naast deze contactpersonen werden ook de leerkrachten en logopedisten, die via de vragenlijst aangaven te willen meewerken aan een vervolgonderzoek, gecontacteerd. Via mail werden in totaal 88 personen gecontacteerd met de vraag of men geïnteresseerd was deel te nemen aan een focusgroep, waar het in hoofdzaak over picto-lezen zou gaan. Indien men geïnteresseerd was, kon men dit doorgeven en meteen ook aangeven of men eerder voor- of tegenstander was van deze vorm van lezen. Aanvankelijk kwam hier weinig reactie op, waardoor beslist werd om de hulp van de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’ in te roepen. Via Mieke Leroy werd de opgestelde mail verspreid over de leden van deze 44
vereniging. Voor dit onderzoek was het in eerste instantie de bedoeling dat enkel leerkrachten en andere professionelen, die werkzaam zijn in het buitengewoon onderwijs type 2, zouden deelnemen aan de focusgroep. Door de mail ook te verspreiden binnen de vereniging, had ik hier minder controle over. Van de aangeschreven personen hebben er een 45-tal gereageerd op de mail. Twintig onder hen gaven aan liever niet deel te nemen aan de focusgroep. Veertien andere personen gaven aan geïnteresseerd te zijn in het onderzoek, maar zagen het niet zitten om deel te nemen aan de focusgroep. De reden die men hiervoor aanhaalde, was voornamelijk tijdsgebrek. Elf dames lieten weten te willen deelnemen aan de focusgroep. Er werd een schema opgesteld met een aantal data, zodat iedereen zijn voorkeur kon opgeven wanneer de focusgroep kon plaatsvinden. Aangezien de mogelijke deelnemers verspreid wonen over Vlaanderen, kon niet iedereen van deze elf geïnteresseerden aanwezig zijn. Uiteindelijk vond het groepsinterview met vijf dames en één moderator plaats op 12 december 2013 bij een moeder van een zoon met downsyndroom thuis. De groep van vijf participanten bestond uit een moeder en vier logopedisten, waarvan er twee les geven op een buitengewone onderwijs school en twee werken op een semi-internaat16. Na deze bijeenkomst werd beslist om een besloten Facebookgroep op te richten. Hiervoor kregen opnieuw alle 88 contactpersonen een mail. In die mail werd de opzet van de Facebookgroep uitgelegd en werd de anonimiteit van de verwerking van de resultaten gegarandeerd. Uiteindelijk hebben dertien dames aangegeven deze groep te willen vervoegen. Twaalf dames zijn werkzaam op een verschillende school. Éen logopediste werkt niet op een buitengewone school, wel op een semi-internaat. Verdere informatie over de deelneemsters is er niet, aangezien er op voorhand was afgesproken dat hun privacy ging gerespecteerd worden. 3.4. Analyse Aangezien een van de onderzoeksvragen peilt naar welke thema’s in een eerste contact aan bod komen tussen professionelen, lijkt het evident om een thematische analyse te hanteren. Bovendien blijkt het ook mogelijk te zijn om data, verkregen via een focusgroep of groepsinterview en via een Facebookgroep, te analyseren aan de hand van een thematische analyse (Howitt, 2010). Thematische analyse wordt vaak gebruikt bij kwalitatief onderzoek en heeft als doel bepaalde patronen of thema’s uit de data te identificeren, analyseren en rapporteren (Braun & Clarke, 2006). Verder wordt deze analysetechniek vaak gehanteerd om te beschrijven wat 16
Dit semi-internaat heeft een attest van thuisonderwijs, waar de twee logopedisten werkzaam zijn.
45
de data illustreren en staat de betekenis centraal, veeleer dan de frequentie waarmee bepaalde onderwerpen aan bod komen (Braun & Clarke, 2006). Een thematische analyse wordt door velen als weinig complex gezien en er kan flexibel mee omgesprongen worden. Dit impliceert dat veel nieuwe onderzoekers of studenten hiermee aan de slag kunnen gaan (Howitt, 2010). Vaak krijgt de thematische analyse de kritiek niet voldoende consistent en transparant te zijn. Braun & Clarke (2006) komen hieraan tegemoet met een meer systematischere benadering van deze analysetechniek door zes fasen binnen het proces te onderscheiden. Binnen dit onderzoek werd geprobeerd deze zes stappen zo nauwkeurig mogelijk te volgen.
De participanten van het groepsinterview stemden in met een audio opname van het gesprek, wat het mogelijk maakte om dit nadien letterlijk uit te schrijven. Hierna werd het gesprek verschillende keren gelezen en herlezen. Ook van de online discussie op Facebook werd een document gemaakt, waardoor dit verschillende malen kon nagelezen worden. Op die manier krijgt de onderzoeker voeling met de data. Dit is meteen de eerste stap in het proces (Braun & Clarke, 2006). Door het gesprek grondig te herlezen, werd duidelijk dat het groepsinterview niet echt over picto-lezen ging. Hierdoor werd nadien beslist om de onderzoeksvragen aan te passen. Deze beslissing werd hierboven reeds uitgelegd.
Van zodra beslist werd dit onderzoek over een andere boeg te gooien, werd de volgende stap toegepast, namelijk de codering van de data. Opnieuw werden alle zinnen grondig herlezen en werd er geprobeerd om in de kantlijn codes aan bepaalde citaten te geven. De codes hangen op dit moment nog niet samen met de thema’s. Binnen deze fase wordt elke zin, elk citaat afzonderlijk bestudeerd. De onderzoeker heeft door fase één al een globaal beeld van de data, maar deze wordt in fase twee even buiten beschouwing gelaten (Braun & Clarke, 2006).
Bij stap drie worden de coderingen voor het eerst omgezet in thema’s en subthema’s. Hierbij is het belangrijk dat er gecontroleerd wordt of alle coderingen binnen de thema’s passen (Braun & Clarke, 2006). Dit werd binnen dit onderzoek gedaan door de samenhangende coderingen samen op een blad te schrijven en op die manier te zoeken naar geschikte thema’s en subthema’s. Door dit visueel voor te stellen, lukte dit vrij goed.
Bij stap vier worden de thema’s en verdere onderverdelingen nauwkeurig bekeken, wordt de uitgetypte tekst opnieuw gelezen en wordt er gekeken of bepaalde thema’s anders kunnen ingevuld of eerder weggelaten worden, wegens niet relevant voor het dataonderzoek (Braun & Clarke, 2006).
46
In de volgende stap krijgen de thema’s een definitief label dat verder in de rapportering zal gebruikt worden (Braun & Clarke, 2006).
Stap zes houdt de eigenlijke rapportering van de data in. Hiervoor verwijs ik naar het onderdeel ‘resultaten’.
In deze tabel worden de thema’s en subthema’s schematisch weergegeven: * Thema 1: Definiëring
- Wat is lezen -
Het verschil tussen maatschappelijk en
functioneel lezen - Vermelding op rapport
* Thema 2: Leesmethodes
- Verschillende leesmethodes - Basis om voor een bepaalde leesmethode te kiezen - Weinig kennis - Picto-lezen
* Thema 3: Het leesonderwijs
- Startleeftijd - Aantal uren lezen - Kritiek op aantal uren lezen - Motivatie bij de kinderen
* Thema 4: Communicatie met de kinderen
- Hulpmiddelen of methodieken - Articulatie optimaliseren via lezen - Opleidingen professionelen
* Thema 5: Samenwerking ouders en school
- Bereikbaarheid ouders - Bereikbaarheid scholen
Tabel 4: Thematische analyse: thema’s en subthema’s
Het proces met de zes fasen die Braun & Clarke (2006) beschrijven, lijkt lineair, maar dit strookt niet met de werkelijkheid. Het is aan de onderzoeker om met deze fasen flexibel om te springen en om regelmatig terug te keren naar een vorige fase of vooruit te springen om de analyse van de resultaten zo nauwkeurig mogelijk te kunnen uitvoeren. Ook Howitt & Cramer (2008 in Howitt, 2010) die drie fasen onderscheiden binnen een thematische analyse 47
geven mee dat er niet rigide mag vastgehouden worden aan de fasen, maar dat de onderzoeker, indien nodig, hierin moet wisselen. Tot slot wordt er binnen een thematische analyse vaak een onderscheid gemaakt tussen data-gedreven, dan wel theorie-gedreven onderzoek. Aangezien over dit onderwerp nog geen eerder onderzoek werd verricht en het tijdens het groepsinterview en in de Facebookgroep over andere onderwerpen ging dan oorspronkelijk gedacht, is dit onderzoek een zeer duidelijk voorbeeld van data-gedreven onderzoek. Dit wil zeggen dat de vooropgestelde verwachtingen van de onderzoeker of bepaalde theoretische concepten de data en de gekozen thema’s niet hebben beïnvloed. De gekozen thema’s zijn in dit onderzoek zeer sterk gelinkt aan de data en komen ook uit die data, waardoor er sprake is van inductief of data-gedreven onderzoek (Patton, 1990 in Braun & Clarke, 2006). 3.5. Kwaliteitscriteria Binnen kwalitatief onderzoek speelt de communicatie, interpretatie en persoonlijkheid van de onderzoeker een grote rol. Daardoor kan er moeilijk over objectiviteit, gezien als tegenhanger van subjectiviteit, van de onderzoeker gesproken worden (Van Zwieten & Willems, 2004). Om de wetenschappelijkheid van een onderzoek aan te tonen, moet er gekeken worden naar de betrouwbaarheid en validiteit binnen het onderzoek. Objectiviteit binnen kwalitatief onderzoek impliceert het object van de studie te laten spreken en deze niet te laten vertekenen (Maso & Smaling, 1998). Openheid en transparantie omtrent het proces en de rol van de onderzoeker zijn hierbij van groot belang (Van Zwieten & Willems, 2004). 3.5.1. Betrouwbaarheid Een onderzoek wordt als betrouwbaar beschouwd als het herhaald kan worden en men steeds dezelfde resultaten bekomt. De betrouwbaarheid hangt met andere woorden af van de mate waarin de resultaten onafhankelijk zijn van toeval (Baarde, De Goede & Van der Meer-Middelburg, 2007). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen twee begrippen, namelijk interne en externe betrouwbaarheid (Van Zwieten & Willems, 2004). Als verschillende onderzoekers dezelfde consistente resultaten kunnen bekomen binnen eenzelfde onderzoek, dan is er sprake van een intern betrouwbaar onderzoek. Dit houdt in dat de invloed van de onderzoeker op die manier minimaal is (Van Zwieten & Willems, 2004). De interne betrouwbaarheid van voorliggend onderzoek werd verhoogd door het gesprek van het groepsinterview op te nemen en te transcriberen en het gesprek op Facebook in een document te plaatsen. Hierdoor is de kans op vertekening van de data minimaal (Silverman, 2001). In de verwerking van de resultaten worden letterlijke citaten gebruikt om bepaalde gespreksonderwerpen aan te tonen. Tot slot heb ik gepoogd het
48
gesprek tijdens het groepsinterview zo weinig mogelijk te sturen, zodat mijn invloed minimaal is. Bij de Facebookgroep was dit minder evident. De externe betrouwbaarheid refereert naar de herhaalbaarheid van het onderzoek. Om hieraan tegemoet te komen is het belangrijk om het volledige onderzoeksproces uitvoerig te rapporteren (Van Zwieten & Willems, 2004). In dit onderzoek worden alle gezette stappen transparant beschreven binnen het onderdeel ‘methodologie’, zodat het mogelijk wordt voor anderen om hetzelfde onderzoek uit te voeren. De transcriptie van het groepsinterview en de Facebookgroep en de leidraad voor het gesprek zullen bewaard worden, aangezien dit aangeraden wordt (Van Zwieten & Willems, 2004). 3.5.2. Validiteit Validiteit slaat op het feit of we wel meten wat we pogen te meten. Validiteit gaat over de mate waarin de resultaten een juiste weerspiegeling zijn van de werkelijkheid (Baarda et al., 2007) en over de aan- of afwezigheid van systematische vertekeningen binnen het onderzoek (Van Zwieten & Willems, 2004). Ook binnen validiteit wordt er een onderscheid gemaakt tussen interne en externe validiteit. De interne validiteit bij een kwalitatief onderzoek heeft te maken met de mate waarin de data en resultaten overeenkomen met de realiteit waaraan ze onttrokken zijn (Van Zwieten & Willems, 2004). Eerst en vooral werd de data getranscribeerd: dit zorgt ervoor dat er geen systematische vertekening mogelijk is van de data. Het groepsinterview werd eenmalig georganiseerd, waardoor er van een membercheck niet echt sprake is (Van Zwieten & Willems, 2004). Toch hadden de deelnemers de kans om eventuele vertekeningen of mogelijke foute interpretaties door de onderzoekster recht te zetten in de Facebookgroep. Een onderzoek wordt als extern valide beschouwd als de resultaten veralgemeend kunnen worden naar andere situaties, personen of verschijnselen (Van Zwieten & Willems, 2004). In principe heeft kwalitatief onderzoek generaliseerbaarheid niet als doel op zich (Wardekker, 2000; Van Zwieten & Willems, 2004). Hierbij komt dat deze onderzoeksgroep doelgericht werd opgesteld. In dit onderzoek werd er namelijk specifiek gezocht naar leerkrachten en logopedisten die kennis hadden over picto-lezen. Dit impliceert dat het onderzoek niet generaliseerbaar is naar andere situaties en populaties.
4. Resultaten Door middel van een thematische analyse was het mogelijk om enkele patronen of thema’s uit de gesprekken te distilleren. De thema’s en subthema’s zullen telkens gestaafd worden met uitspraken van de dames, die deelnamen aan het groepsinterview en/of de 49
Facebookgroep. Er zal gebruik gemaakt worden van pseudoniemen, om de anonimiteit van de participanten te behouden. Binnen dit onderdeel staat de inhoud van de uitwisseling centraal. Veeleer dan het kader, dat reeds geschetst werd in de literatuurstudie. 4.1. Algemeen Alvorens de verschillende thema’s, die aan bod kwamen tijdens de gesprekken, te belichten, is het belangrijk om de motivatie voor deelname van een aantal vrouwen weer te geven. Hierbij komt het belang van het uitwisselen van ervaringen en kennis meteen heel duidelijk naar voren. De dames die deelnamen aan dit onderzoek hebben dit voornamelijk gedaan om te leren van de ervaringen van anderen, om de eigen best practices te promoten of om wetenschappelijk onderzoek rond dit thema te stimuleren. Bieke: “Ik werk in buitengewoon onderwijs, type 2. Bij ons op school zitten er ook enkele kinderen met het syndroom van Down. En we krijgen van ouders heel vaak de vraag “Gaat ons kind ooit leren lezen, en wat zijn de mogelijkheden op het gebied van lezen?” Wij stuiten heel vaak op het probleem dat het echte lezen er niet inzit, en daarom dat ik het interessant vind, dat hier onderzoek naar gebeurt, zodat wij ook enkele concrete dingen kunnen vertellen aan ouders, dat wij ons ook op iets kunnen baseren, want nu spreken we vaak over eigen ervaringen binnen onze school alleen en zo wordt het een beetje opengetrokken. Daarom wil ik graag meedoen.” An: “Vroeger werkten we met pictogrammen en met ‘Veilig leren lezen’, de klassieke leesmethode, en de resultaten die we toen behaalden, als we dit vergelijken met de resultaten die we verkrijgen met ‘Leespraat’, deze zijn zoveel beter dan we ooit hebben gehad, waardoor we vorig jaar ook hebben deelgenomen aan de StatenGeneraal van de Stichting Downsyndroom. Onze motivatie is ook meer bekendheid geven aan de manier van werken, de leerprincipes van ‘Leespraat’ omdat we zien dat ook heel zwakke kinderen met downsyndroom toch tot lezen kunnen komen.” Verder is het belangrijk om te bekijken hoe de participanten van het groepsinterview en/of de Facebookgroep tegenover lezen bij kinderen met het syndroom van Down staan. Geloven ze in hun kunnen? Geloven ze in het belang van het kunnen lezen bij deze kinderen?... De dames die deelnamen vinden leren lezen althans belangrijk, voornamelijk in functie van het latere leven. Welke invulling ‘lezen’ dan precies binnen de school krijgt, volgt later. Nathalie: “Onze doelstelling is het kind optimale kansen te geven om zich te ontwikkelen en om klaar te zijn voor ‘het latere leven’… als de mogelijkheid tot leren lezen en schrijven erin zit dan wordt die zeker en vast uitgebuit.” 50
Isabel: “Bij ons wordt er heel veel belang gehecht aan lezen, omdat dit ook in de maatschappij een heel belangrijke vaardigheid is. Als een kind niet tot lezen van woorden ed. komt, wordt er overgeschakeld op maatschappelijk/functioneel lezen en picto-lezen, ook zo veel mogelijk in functie van het latere leven in onze maatschappij.” 4.2. Thema 1: Definiëring Om op een eenduidige manier over dit onderwerp te kunnen discussiëren, is het noodzakelijk om tot een bepaald beeld te komen over wat lezen nu precies is. Het werd al snel duidelijk dat er in de praktijk niet één bepaald gangbare definitie bestaat. Bieke: “Dat is bij ons een discussie. Wat is lezen, wat verstaan we eronder?” Isabel: “Als een kind globaalwoorden kan lezen, maar deze niet begrijpt, komt het eigenlijk niet tot lezen.” An: “Bij ons is het andersom. We vertrekken vanuit begrijpend lezen, maar daarom kunnen kinderen nog niet lezen. Niet alle kinderen kunnen onbekende woorden decoderen.” Bieke: “Als we bij ons op school afspreken dat een woord herkennen lezen is, dan is dat lezen. Maar zeggen we dat lezen het begrijpen is van een boek, dan is dit een heel andere definitie.” Mama Daisy: “Lezen is, wij leren met letters lezen, maar als je een boodschap kunt overbrengen, door picto’s die geschreven staan op een blad en iemand anders begrijpt dat, dan vind ik dat een vorm van lezen.” Zoals in de literatuurstudie beschreven staat, komen maatschappelijk en functioneel lezen vaak voor in het buitengewoon onderwijs, maar ook hier lijkt geen consensus te bestaan over wat er nu precies bedoeld wordt met deze termen. Isabel: “Het kan door elkaar gebruikt worden. Ik zie er een vage grens tussen. Maatschappelijk lezen zijn de picto’s uit de maatschappij. Functioneel lezen is dan meer een recept kunnen lezen en het kunnen maken. Dus wat je leest, functioneel kunnen toepassen.” Bieke: “Er zal wel een verschil zijn, bij ons worden beide termen door elkaar gebruikt. Vaak afhankelijk van wie het gebruikt. De ene zegt maatschappelijk en de andere functioneel.”
51
Nathalie: “Picto-lezen wordt bij ons gebruikt voor kindjes die niet tot echt lezen komen. Wij noemen het ook functioneel lezen en ook de term maatschappelijk lezen heb ik al gehoord. Het exacte onderscheid tussen deze benamingen is mij niet duidelijk.” Op de vraag “Hoe wordt lezen gedefinieerd op het rapport?”, gaf men aan dit niet evident te vinden. Vaak omdat hier ook geen exacte richtlijnen voor bestaan binnen de school. Het lijkt erop dat dit afhangt van degene die het rapport schrijft. Bieke: “Dit is vaak moeilijk. Ouders verwachten vaak dat hun kind echt leert lezen als ze het woord ‘lezen’ zien staan op het rapport.[…] Als het gaat om ‘Veilig leren lezen’, dan zeggen we dat we bijvoorbeeld thema één, twee en drie hebben afgerond en we deze woorden geleerd hebben. Maar vanaf het echte technische lezen met de methode ‘Veilig leren lezen’ wegvalt, dan is het niet zo duidelijk. Het rapport hangt dus vaak af van de leerkracht en de soort klas waar het kind in zit.” Isabel: “Wij zeggen als ze de methode ‘Lezen wat je kunt’ gebruiken tot aan welke letter ze geraakt zijn. Als het over maatschappelijk lezen gaat, dan zeggen we welke thema’s er behandeld zijn.” Bieke: “Ik vind het moeilijk, als logopedist binnen het vakgebied heb je bepaalde termen en ik denk zelfs voor autochtone ouders dat het niet steeds evident is om alles te begrijpen. Soms denk ik echt na hoe ik het moet verwoorden. Nadenken om het zo eenvoudig mogelijk te zeggen.” Yoni: “Wij werken niet met een rapport omdat wij geen echte school zijn, maar wij vermelden het AVI-niveau dat de kinderen halen. Als ze niet tot de laagste AVI komen, noteren we gewoon een paar woorden die het kind kan lezen.” 4.3. Thema 2: Leesmethodes De interesse bij de deelnemers in de manier waarop kinderen op andere scholen leren lezen, is opmerkelijk groot. In de gesprekken ging het vaak over de verschillende leesmethodes die gebruikt worden om de kinderen te leren lezen. Het is duidelijk dat elke school andere methodes hanteert of deze deels zelf maakt. Onderstaande citaten zijn maar een kleine greep uit de data. In de vragenlijsten, ingevuld door de leerkrachten of logopedisten van scholen, werden nog een aantal leesmethoden aangereikt. Isabel: “Wij starten meestal wel met het aanleren van letters, wij gebruiken de methode ‘Lezen wat je kunt’ van Trijntje de Wit. Het start met picto’s eigenlijk en dan 52
worden er letters aangeleerd en dan synthese. We geven de kinderen minstens een jaar de kans, we zien dan of ze tot synthese komen en of er letters blijven hangen en op basis daarvan gaan we nog verder met deze methode in combinatie met ‘Veilig in stapjes’ of gaan we over tot maatschappelijk en functioneel lezen, als ze niet tot lezen komen.” Bieke: “Bij ons wordt ‘Lezen moet je doen’ gebruikt in de tussenstroomklas. Hierna worden kinderen georiënteerd naar de leerklas of naar de sociaal-praktische klas. De kinderen krijgen enkele picto’s aangeboden en beginnen met enkele letters. Kinderen die hiermee weg zijn, gaan naar de leerklas en gaan verder met de methode ‘Veilig leren lezen’. Kinderen die het moeilijker hebben, komen in de sociaal-praktische klas terecht. Daar wordt ‘lezen wat je kunt’ verdergezet en wordt hiernaast ook maatschappelijk en functioneel lezen aangeboden. Het doel hiervan is het herkennen van enkele globaalwoorden.” Nathalie: “Ik ben logopediste op een type 2 lagere school waar onder andere drie kindjes met het syndroom van Down naar school komen. Deze drie kinderen zijn zodanig verschillend dat er geen algemene antwoorden kunnen gegeven worden. Bijvoorbeeld één meisje leert vrij vlotjes lezen met ‘Veilig Leren Lezen’ en sinds kort zijn we ook met schrijven gestart. Een tweede meisje is een vlotte prater, zij het wel met een moeilijk verstaanbare articulatie. Dit meisje leest aan de hand van betazinnetjes, wij noemen dit op school functioneel lezen, wij hebben ook al enkele leesboekjes met beta-zinnen aangepast, zodat (daar zijn we nog volop mee bezig) zij ook eens een boekje kan lezen.” Sofie: “In onze methode op school ‘Kijken en kiezen’ heb je een deel ‘Lezen wat je ziet’ (picto-lezen) en een tweede deel ‘Lezen wat je kunt’ (letters aanbrengen ook met gebaren). Sommige kinderen doorlopen snel de eerste methode en gaan over op de letters. Andere kinderen (vaak met een lager ontwikkelingsniveau) blijven bij het pictolezen. Dit wordt dan in verschillende lessen geïntegreerd om het zo functioneel mogelijk te maken (voorbeeld receptlezen bij kooklessen via picto's). Als de kinderen ouder worden, gaan we ook over tot het maatschappelijk lezen (ingang, uitgang, afbeeldingen op verschillende manieren van toiletten, winkelnamen, productnamen, politie, brandweer, woordbeelden...). Doordat vele kinderen met downsyndroom visueel sterk zijn, hebben de kinderen met een lager ontwikkelingsniveau vaak ook veel interesse in het picto-lezen.” Lisa: “Hier bij ons wordt er gewerkt met ‘Veilig in stapjes’ en laten we maatschappelijk-functioneel lezen (globaalherkenning) vaak meteen al wel samen 53
lopen. Indien leerlingen niet tot echt technisch lezen komen, wordt er verder gegaan met maatschappelijk lezen (altijd zelfgemaakt materiaal).” Mama Daisy: “Bij mijn zoon werken ze onder andere nog met de gestuele methode ‘Dobbeleers’ 17. Dit is een oude methode. Verder gebruiken ze enkele samenraapsels van andere methoden.” Camille: “Wij werken op een semi-internaat en werken met globaalwoorden als ondersteuning van lezen en taal voor onder andere kinderen met het syndroom van Down. We werken met de methode ‘Leespraat’ en deze is zeer succesvol bij onze kinderen.” An: “Ik denk dat iedereen met een allegaartje werkt, maar wel gebaseerd op een bepaalde methode.” Bo: “Bij ons worden ‘Leesland’ en ‘Rondom’ gebruikt.... waarschijnlijk nog andere methodes maar daar werkte ik nooit mee.” Binnen hetzelfde onderwerp kwam ook af en toe aan bod waarop de leerkrachten, logopedisten of scholen zich baseren om een bepaalde leesmethode te gebruiken. Men baseert zich voornamelijk op observaties van de leerling en ervaringen in de praktijk. An: “Wij werkten vroeger met ‘Lezen wat je kunt’ en ‘Lezen moet je doen’. Door één meisje zijn we bij ‘Leespraat’ gekomen, het proces zat bij haar volledig vast.” Isabel: “Bij ons wordt er geen rekening gehouden met IQ-gegevens om een leesmethode te bepalen. Er worden klas overschrijdend niveaugroepjes gemaakt voor lezen op basis van resultaten uit vorige schooljaren, observaties,...” Nathalie: “Het testen en bepalen van het IQ bij kinderen met downsyndroom is niet zo eenvoudig (bijvoorbeeld onder IQ 50). Ik denk niet dat er specifieke IQ testen bestaan voor deze kinderen. Wij kiezen voor één of andere methode door observatie, door overleg
met
leerkracht/ouders/leefgroep
en
uiteraard
wordt
er
voortdurend
geëvalueerd.” Bo: “Niet ieder kind leert lezen bij ons (of toch niet vanaf een bepaalde leeftijd, de ene al vroeger dan de andere), via de test ComVoor kan je weten of een kind in staat is om gelijke letters/woorden te identificeren. Sommige kinderen leren echt technisch lezen, anderen leren maatschappelijk lezen.” 17
Bij deze methode wordt veel gebruik gemaakt van handgebaren om de letterkennis aan te leren aan de kinderen.
54
Sommigen gaven aan geïnteresseerd te zijn in andere manieren van leren lezen, dan gebruikt wordt op de eigen school. Er werd hierbij wel aangegeven dat men vaak te weinig kennis heeft over andere bestaande leesmethoden. Mama Daisy: “Ik wist niet dat er zoveel verschillende methoden bestaan, nu ik jullie zo hoor.” An: “Er is geen database beschikbaar waarop staat welke leesmethodes werken. In Nederland heeft men de Stichting Scope, daar zie je wat er werkt voor rekenen, lezen, gedrag,… maar wij hebben niets. Iedereen doet maar iets met de beste bedoelingen, maar niemand weet het van elkaar.” Yoni: “Er is te weinig kennis over de leesmethoden die bestaan.” Aangezien de focusgroep in eerste instantie werd samengesteld met als doel dieper in te gaan op het picto-lezen, werd dus ook wel het een en ander gezegd over dit soort lezen. Het is duidelijk dat er volgens de participanten zowel voor- als nadelen aan het picto-lezen verbonden zijn. Nathalie: “Pictolezen doen wij met beta-prenten en met beta-zinnetjes, allemaal zelfgemaakt materiaal. Naast het oefenen van de woordenschat, wordt ook een eenvoudige maar correcte zinsbouw ingeoefend, bijvoorbeeld: ik zie een ... ; het meisje eet een ... ; de juf neemt een ... Sommigen hebben ook een picto voor lidwoorden, anderen koppelen het lidwoord aan het naamwoord zonder een afzonderlijke picto. Naast de beoogde verbetering van woordenschat en zinsbouw geeft picto-lezen aan de kinderen het idee dat ze ook kunnen lezen, dat ze met boekjes eventueel rond een bepaald onderwerp kunnen bezig zijn. De boekjes worden soms zelfs meegenomen naar huis om thuis te oefenen.” Femke: “Alles bij mij in de klas is met picto. Toilet bezoeken. Handen wassen. Tanden poetsen.... Alles aan de hand van pictogrammen en stappenplannen. Dus het verhoogt heel zeker de zelfredzaamheid.” An: “Alleen blijft het picto-lezen niet simpel. Het wordt complexer, en dan kom je zo dicht bij de vaardigheden die je nodig hebt om te kunnen lezen. Het wordt zo abstract en dan zie je dat het eigenlijk evenveel moeite kost om een globaalwoord in te prenten dan een picto.” Bieke: “Bij ons wordt het picto-lezen gebruikt om de zinsbouw mee te ontwikkelen. Om meer woordzinnen te leren maken en om werkwoorden en kleine woorden niet te vergeten gebruiken.” 55
4.4. Thema 3: Het leesonderwijs Naast de algemene uitwisseling over de leesmethodes, die gebruikt worden en welk resultaat ermee geboekt wordt, kwamen ook specifiekere vragen omtrent het leren lezen van de kinderen aan bod. Uit de data komt naar voren dat er binnen het buitengewoon onderwijs geen consensus bestaat over op welke leeftijd de kinderen starten met leren lezen. An: “Bij ons begint dit vanaf drie jaar. Ze moeten nog niet kunnen spreken, maar wel kunnen begrijpen.” Bieke: “Bij ons start het eigenlijk in het eerste kleuterklasje, en in het tweede kleuterklasje beginnen ze vaak met de methode ‘Lezen wat je kunt’ en in de tussenstroomklas wordt het dan verder uitgebreid.” Isabel: “Bij ons wordt er gestart met lezen vanaf dat de kinderen in de lagere school zitten (bij sommigen is dat dus op vijf jaar, maar bij sommigen ook pas op zes of zeven jaar). Bij de kleuters wordt er wel al op een speelse manier gestart met het aanbrengen van letters.” Verder bestaat er heel wat verdeeldheid binnen scholen omtrent het aantal uren leesonderwijs dat de kinderen per week krijgen. Dit hangt volgens de participanten af van de koepel waarbinnen de school zich bevindt (gemeenschapsonderwijs, katholiek onderwijs,…), sponsoring van buitenaf en de extra taken die een logopedist er in de klas bij krijgt. An: “Wij bieden het (Leespraat) individueel aan, maar in Nederland zijn er al sommige scholen die het op klasniveau aanbieden. De kinderen kunnen ongeveer 50 woorden/ jaar leren. Wij, die het individueel doen, komen aan 100 woorden/ jaar, maar wij zien de kinderen ook wel dagelijks.” Bieke: “Bij mij is het één keer in de week. Ik moet ook helpen in de klas om de leerkracht te ondersteunen, ik moet helpen koken en moet mee gaan winkelen.” Isabel: “Elke klas krijgt drie uur lezen per week. We werken klas doorbrekend, dus de kinderen met hetzelfde niveau worden samen gestoken. Gemiddeld bestaat een groepje uit vijf kinderen.” Bepaalde deelnemers gaven ook openlijk hun mening over het feit dat de kinderen vaak te weinig leesuren per week krijgen aangeboden. Dit komt volgens hen door andere klasactiviteiten die zeer tijdrovend zijn. 56
Mama Daisy: “Bij ons zijn er twee halve dagen met vier kindjes. Dan zegt men goed bezig te zijn, maar waar halen we de pretentie om te denken dat deze kinderen met twee halve dagen voldoende hebben? Terwijl ze elke dag in het gewoon onderwijs leren lezen en ze dagelijks geconfronteerd worden met de letters. Dan zeggen ze “we hebben de tijd er niet voor”, maar dan denk ik dat er iets anders fout is. De wil is er wel, maar het moet op een andere manier aangepakt worden. Ik kan me niet voorstellen dat je in een klas van tien kinderen met twee leerkrachten niet dagelijks wat tijd kan nemen om hen te leren lezen. Elke dag met de kinderen die daar de capaciteiten voor hebben.” An: “Bij zwakke leerlingen wordt er vaak gedacht om één keer in de week aan lezen te doen, maar net deze kinderen hebben elke dag oefening nodig.” Bieke: “We koken de vrijdag, daar verlies je een hele dag mee. Dus dan sta ik mee in de klas. Maar dat heeft als gevolg dat je als klas moet gaan winkelen. Dit is ook nuttig voor de kinderen, maar zo verlies je uren om te lezen. […] Vanaf zes jaar starten ze met koken bij ons.” An: “Ik vind het vooral heel jong dat ze met koken starten. Koken is tijdsintensief en net op het moment dat kinderen het best en makkelijkst kunnen leren lezen. Ze leren altijd, maar in het middelbaar zwakt het toch wat af.” Mama Daisy: “Als ouder heb je veel geduld nodig, maar ondertussen tikt de klok verder voor uw kind.” Tot slot ging het binnen dit hoofdthema ook over de motivatie om te leren lezen bij sommige kinderen. Leerkrachten en logopedisten gaven aan dat de kinderen niet steeds gemotiveerd zijn om nieuwe woorden te leren. Camille: “Het probleem is dat de woorden de kinderen meestal niet aanspreken, bijvoorbeeld: hut.” An: “Wij leren de kinderen woorden aan uit hun leefwereld. Daardoor is hun motivatie ook zo groot en er is van bij het begin begrip van de woorden aanwezig.” Bieke: “Sommige kinderen zijn te weinig gemotiveerd om te leren. Vaak wordt het hen heel schools aangeleerd om te leren lezen. Maar als je dan vanuit de interesse van het kind kunt uitgaan, lijkt me dit (Leespraat) wel interessant. Toch vermoed ik dat er wel enkele leerkrachten zullen afhaken, omdat het zo individueel op maat is.”
57
An: “Klopt, maar er zijn wel enkele gemeenschappelijke thema’s die iedereen aanspreken. Bijvoorbeeld: Sinterklaas, Plop,…” Camille: “Bij het ene meisje zijn we gestart met de woorden: papfles, tuut, wenen. Bij het andere meisje zijn we begonnen met: muggen, pieken en scherpe tanden. Het maakt niet uit welke woorden het zijn, maar dan zijn ze gemotiveerd.” 4.5. Thema 4: Communicatie met de kinderen Uit onderzoek blijkt dat kinderen met downsyndroom vaker moeite hebben met hun uitspraak. Scholen en leerkrachten gebruiken hiervoor soms hulpmiddelen of methodieken om de communicatie met de kinderen te verbeteren. Isabel: “Wij communiceren afhankelijk van kind tot kind via SMOG18 of een spraakcomputer (we hebben onlangs de Go-Talk Now ontdekt op de Ipad en dit is echt een goed en aangenaam communicatiesysteem!)” Yoni: “Verder gebruiken wij op school veel pictogrammen. Kinderen die absoluut niet te verstaan zijn, hebben soms een spraakcomputertje die ze met zich mee kunnen dragen.” An: “Het is belangrijk om de taal visueel te gaan ondersteunen, bijvoorbeeld met gebaren. Het trekt de kinderen ook mee in het verhaal.” Zoals bovenstaande citaten aantonen, worden er vaak hulpmiddelen aangereikt aan de kinderen, maar soms probeert men de articulatie van de kinderen te optimaliseren via het lezen. Bij de methode ‘Leespraat’ bijvoorbeeld wordt naast het leren lezen ook een accent gelegd op articulatie en het beter leren praten. Mama Daisy: “Mijn zoon praat duidelijker als hij leest. Men verstaat hem de laatste tijd beter, omdat hij leert lezen.” An: “Bij ‘Leespraat’ heb je dus een leesdoel, je breidt de globaalwoordenschat uit, je werkt rond begrijpend lezen en letters, maar je hebt ook altijd een praatdoel.” Camille: “Vanaf dat de kinderen enkele woorden kennen, worden deze zo snel mogelijk in zinnetjes gegoten, zodat ze ook de functionaliteit ervan leren kennen. En op die manier wordt ook het praten gestimuleerd.” Ook binnen dit thema is uitwisseling van kennis en ervaring van groot belang. Velen zijn gefrustreerd over het feit dat de opleiding om SMOG aan te leren zeer beschermd is en niet 18
SMOG is de afkorting voor ‘Spreken Met Ondersteuning van Gebaren’.
58
vervat zit in de algemene opleidingen van leerkracht of logopedist. Wie SMOG hanteert moet een formele opleiding gevolgd hebben en mag dit niet zomaar overbrengen aan anderen. Mama Daisy: “We hebben de cursus SMOG gevolgd van Kadotter. Dat waren drie avonden. De kleuterjuf en zorgjuf van onze zoon zijn meegegaan. We verstaan niet dat dit niet gewoon in de opleiding van kleuterjuf zit. Veel kleuters zouden hiermee nochtans gebaat zijn.” Bieke: “Dit zit ook niet in de opleiding van logopedisten. De SMOG is te beschermd. Het mag niet zomaar doorgegeven worden.” Isabel: “Bij ons is er veel discussie rond. Je moet de dure cursus gevolgd hebben om het te gebruiken en te mogen overbrengen aan de anderen en je moet het ook echt juist doen. Sommigen leren het fout aan en geven het fout door. Ik vind afwijkingen ook goed, als men elkaar maar begrijpt, wat toch het doel is van communicatie. Maar eigenlijk mag dit bij SMOG niet.” Bieke: “In de Bachelor na bachelor-opleiding krijgen ze een introductie en dat is ook alles wat je als logopedist gezien hebt in de opleiding over SMOG.” 4.6. Thema 5: Samenwerking tussen ouders en school Tot slot kwam ook dit onderwerp regelmatig aan bod in de gesprekken. Op sommige scholen lijkt deze samenwerking vlot te verlopen, op andere scholen dan weer niet. De meeste scholen achten de samenwerking met ouders belangrijk. Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven, die staven dat scholen moeite doen om de ouders te betrekken bij het schoolgebeuren. Soms met een positief resultaat, soms tevergeefs. Bieke: “Ik gebruik veel SMOG bij mijn kinderen, maar ik bereik de ouders niet om ze tot aan de school te krijgen om hen de SMOG aan te leren en dat is zonde, want dan mis je veel communicatie. Op die manier gaan er mogelijkheden verloren.” Isabel: “Wij hebben wel al enkele infoavonden gehad op school over SMOG, om de basis aan te leren aan de ouders.” An: “Ik heb vorig jaar een voordracht gegeven aan de ouders over de leesmethode. Alle ouders zijn er heel enthousiast over en ze brengen zelf ook thema’s aan. Je hebt die samenwerking hard nodig en door die samenwerking werkt het beter met het kind.”
59
Isabel: “We hebben zelfs pictobrieven op school voor de ouders. Voor ouders die dan analfabeet zijn bijvoorbeeld.” An: “In het begin van het schooljaar is er een bespreking van het handelingsplan. Ik heb nog nooit geweten dat ouders hier niet op afkomen. Tijdens deze bespreking wordt alles meegedeeld. Elke avond krijgen de kinderen hun schriften mee naar huis. Zo worden de ouders constant op de hoogte gehouden. Zo zien ze ook hoe het kind ermee omgaat. Eigenlijk komt zoiets tot stand via een samenwerking met de ouders.” Bieke: “Bij ons is het oudercontact begin november, waar dan de doelstellingen worden uitgelegd aan de ouders en dan in januari komt het rapport waar de eerste evolutie in staat. En dan in mei nog eens een rapport.” Camille: “Bij ons moeten de ouders het handelingsplan ondertekenen en ze volgen een halve dag alle lessen van hun kind (kine, ergo, logo,…) zodat ze een beeld krijgen.” Isabel: “Het is vaak heel moeilijk om ouders te betrekken. Maar als dit toch lukt, worden er huiswerkjes meegegeven voor lezen, zodat de ouders dit thuis nog eens opnieuw kunnen inoefenen of herhalen met de kinderen.” Soms gebeurt ook het omgekeerde, namelijk dat ouders graag willen samenwerken met de school, maar dat de school hier niet meteen voor open staat. Mama Daisy: “Ik heb jaren op school gezegd, ook omdat we in de Downpoli zitten en de dokters het zeiden, dat onze zoon moet leren lezen om te leren praten, want hij articuleert niet goed. Als hij de letters leert lezen, zal hij ook beginnen praten, maar hij botste op school tegen een muur.” Mama Daisy: “Als ouder is het belangrijk dat je de school ook echt kan bereiken. Ik ga elke week mee zwemmen, zodat een medewerker enkele uren vrijaf heeft om iets anders te doen. Er zijn enkele ouders die dat willen doen, dan heb ik zoiets van, maak daar toch gewoon gebruik van. Waarom moet de schoolpoort zo gesloten zijn?”
60
HOOFDSTUK 4: DISCUSSIE
Er werd gekozen om de discussie van zowel het kwantitatieve als van het kwalitatieve onderzoek samen te voegen, gezien er overlapping bestaat tussen de literatuur en de resultaten van beide delen. Allereerst zullen enkele opvallende resultaten gerapporteerd en kritisch bekeken worden, om deze, indien nodig, terug te koppelen naar de wetenschappelijke literatuur. Nadien worden de beperkingen van deze scriptie aangehaald en worden aanbevelingen gegeven voor verder onderzoek. Tot slot worden enkele implicaties voor de praktijk gegeven.
1. Reflectie op de resultaten Vanuit de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’ kwam de vraag om een beeld te schetsen van het aantal kinderen dat tot lezen komt. Hieromtrent blijkt tot op heden nog geen informatie te bestaan. Als we de algemene gegevens van het kwantitatief onderzoek eens grondig bekijken, merken we op dat de onderzoeksdoelgroep gelijkmatig gespreid is. Zo hebben we informatie over zowel jongens als meisjes gekregen en is er een mooi evenwicht in de geboortejaren van de kinderen. Zoals bij de resultaten vermeld, is het logisch dat we van minder kinderen, die geboren zijn in 1999, informatie verzameld hebben, aangezien sommigen onder hen in een overgangsjaar zaten. De 65 kinderen volgen onderwijs in 24 verschillende scholen, verspreid over de vijf Vlaamse provincies. Met deze gegevens lijkt het alsof er zou kunnen gezegd worden dat dit onderzoek werkt met een representatieve steekproef, maar dit zou niet correct zijn. Binnen dit onderzoek werd geen gebruik gemaakt van een experimenteel design, waardoor de resultaten in principe niet gegeneraliseerd kunnen worden naar de volledige populatie. Het klopt wel dat er informatie verzameld is over ongeveer een derde van de kinderen met downsyndroom, geboren tussen 1999 en 2003, en dat die informatie zeker een beeld kan schetsen, dat niet zomaar kan verwaarloosd worden. Het is enerzijds fantastisch te merken dat uiteindelijk 24 van de 69 scholen gemotiveerd waren om deel te nemen aan dit onderzoek. Anderzijds is het teleurstellend te moeten vaststellen dat 28 scholen, die in aanmerking konden komen voor dit onderzoek, om de een of andere reden niet hebben deelgenomen aan het onderzoek. Dit heeft ertoe geleid dat het onmogelijk is om een nauwkeurig beeld weer te geven over de leesvaardigheden van de kinderen met downsyndroom in Vlaanderen. De zeventien overige scholen lieten weten geen kinderen met het syndroom van Down op hun school te hebben op het ogenblik van de vraag, waardoor men niet kon deelnemen aan dit onderzoek.
61
Uit de resultaten blijkt dat zeven van de 65 kinderen, of 10,8 % niet kunnen lezen. Er bestaat een groot vermoeden dat dit cijfer een onderschatting is van het aantal kinderen met downsyndroom in het buitengewoon onderwijs dat niet kan lezen. Er hebben namelijk een aantal scholen expliciet laten weten niet te willen meewerken aan het onderzoek, aangezien de kinderen op hun school niet tot lezen komen. Dit ondanks het feit dat men wel op de hoogte was dat alle kinderen in aanmerking kwamen voor het onderzoek, ongeacht hun leescapaciteiten. We hebben tot op heden geen idee hoe de leesvaardigheden zijn van de kinderen die onderwijs volgen in de overige 28 scholen. Uit de vragenlijsten blijkt dat 27 kinderen (41,5%) op school aan picto-lezen doen. Dit houdt in dat de focus tijdens het leesonderwijs gaat naar het herkennen van beelden, foto’s en pictogrammen in plaats van naar letters, woorden, zinnen en verhalen. Binnen deze masterproef werd niet gezocht naar mogelijke verklaringen voor deze cijfers. Toch is de kans groot dat dit een gevolg is van de focus die de Vlaamse Overheid legt. Deze geeft aan dat er in het buitengewoon onderwijs voornamelijk aandacht moet geschonken worden aan het leren herkennen van pictogrammen. Indien men dit fenomeen wil veranderen, zal de Vlaamse Overheid hierbij betrokken moeten worden (Onderwijs Vlaanderen, 2013). Verder hebben van elf van de 65 kinderen, de ouders en/of de leerkrachten zowel categorie A, als categorie B aangeduid, wat respectievelijk impliceert dat het kind niet kan lezen (categorie A) en het kind voornamelijk bezig is met picto-lezen (categorie B). We zouden deze elf kinderen dus in principe bij de groep, van kinderen die picto-lezen, kunnen toevoegen. Dit maakt uiteindelijk dat 58,5% van deze onderzoeksdoelgroep op school voornamelijk pictogrammen leert herkennen. Het feit dat de ouders en/of de leerkrachten van een aantal kinderen beide categorieën hebben aangeduid, kan impliceren dat men picto-lezen niet echt als ‘lezen’ beschouwt. Wat dan precies wel als ‘lezen’ beschouwd wordt, is ook niet altijd duidelijk. Uit het kwalitatief onderzoek blijkt dat er in de praktijk veel variatie en onenigheid bestaat over wat de term ‘lezen’ nu precies inhoudt. Dit lijkt logisch aangezien er binnen de wetenschappelijke literatuur ook geen eenduidige algemene definitie van lezen bestaat. Ten hoogste kan er gesproken worden over consensus van enkele kenmerken van lezen, namelijk codering en begrip (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990; Stanovich, 1980, in Næss, MelbyLerva, Hulme & Lyster, 2012). Evenmin geeft het Ministerie van Onderwijs en Vorming in Vlaanderen een eenduidige visie omtrent lezen mee. Hieruit volgt dat scholen zelf een bepaalde visie en definitie van lezen moeten uitwerken, wat zich uit in de verschillende invullingen van het onderdeel ‘lezen’ op scholen. Deze verscheidenheid wordt aangetoond in thema drie bij de resultaten. Het komt erop neer dat de startleeftijd, het aantal lesuren per week, de groepssamenstelling, etc. verschillen van school tot school. 62
Uit het kwantitatief onderzoek blijkt dat negentien kinderen, ofwel 29,2%, voornamelijk bezig zijn met het leren lezen van letters, woorden, zinnen en/of verhalen. Van deze negentien kinderen zouden er slechts vier langere zinnen en verhalen kunnen lezen en begrijpen, terwijl uit ander onderzoek blijkt dat 60-80% van de kinderen met downsyndroom in staat zouden zijn om (enkele) leesvaardigheden te ontwikkelen (Buckely et al., 1991 & Troncoso, 1992 in De Graaf & Borstlap, 2009; Buma & Roost-van Steen, 2008). Binnen mijn onderzoek blijken dit er veel minder te zijn. Belangrijk om bij dit cijfer te vermelden dat zowel kinderen die leren lezen via de traditionele leesmethode19, als kinderen die leren lezen via de globaalmethode20, tot deze categorie behoren. Dit impliceert dat sommige kinderen waarvan aangegeven werd dat ze woorden en zinnen kunnen lezen en begrijpen, (nog) geen letterkennis zullen hebben. In de vragenlijst stonden een aantal waar en onwaar vragen. Deze vragen werden toegevoegd aan de vragenlijst met de bedoeling om eventuele discrepanties omtrent het leesniveau, aangeduid door iemand op school en iemand uit de thuissituatie, uit te klaren. Verder werd dit ingevoerd als een controlemechanisme om sociaal wenselijke antwoorden uit te sluiten. Deze waar – onwaar vragen werden dus ingezet met als doel vergeleken te worden met de categorisatie van het leesniveau van de kinderen. Helaas ben ik tot de vaststelling gekomen dat deze vragen niet kunnen meegenomen worden in dit onderzoek, omdat de vragen niet altijd eenduidig te interpreteren waren en de resultaten op die manier een vertekend beeld zouden geven. Zo kon men bijvoorbeeld waar of onwaar aanduiden op de vraag of kinderen lezen voor hun plezier. Gezien hier niet expliciet bijstond dat dit enkel in te vullen was als de kinderen wel konden lezen, werd dit dus ook vaak beantwoord als het kind niet kon lezen. Vaak duidde men dan ‘onwaar’ aan. Dit geeft uiteraard een vertekening van het aantal kinderen dat niet graag leest. Enkele andere vragen waren blijkbaar moeilijk te begrijpen, aangezien de vraag uit twee delen bestond. Bijvoorbeeld: “Mijn kind kan ongeveer alle letters van het alfabet lezen, maar kan geen woorden lezen”. Dit is gelijkaardig voor de andere vragen, waardoor beslist werd om deze vragen in dit onderzoek weggelaten. In de vragenlijsten, gericht naar iemand uit de thuisomgeving, werd ook gepolst of de keuze voor het buitengewoon onderwijs bewust was of niet. Als we de resultaten, verkregen uit de vragenlijsten, vergelijken met het onderzoek, uitgevoerd door Gert De Graaf in Nederland, dan zijn er heel wat gelijkenissen te vinden (De Graaf, 2010). In het onderzoek van De Graaf, heeft 30 % van de ouders niet bewust gekozen voor het speciaal onderwijs. Binnen het eigen onderzoek is er ook een minderheid van de ouders die liever koos voor het 19
Bij de traditionele leesmethode leren kinderen eerst letters herkennen om deze nadien te synthetiseren tot woorden. 20 Bij de globaalmethode ligt het accent op het woordbeeld. Kinderen leren eerst volledige woorden herkennen. Nadien worden eventueel letters van elkaar onderscheiden.
63
gewoon onderwijs voor zijn kind. De redenen waarom de kinderen van deze ouders uiteindelijk toch in het buitengewoon onderwijs zijn terechtgekomen zijn dezelfde; de ouders vonden geen reguliere school voor hun kinderen of de gewone school wilde de integratie niet verderzetten. In beide onderzoeken kiest de overgrote meerderheid bewust om zijn kind met downsyndroom naar het buitengewoon onderwijs te laten gaan. De meest voorkomende argumenten die in beide onderzoeken aan bod kwamen zijn; mijn kind zal er zich beter voelen dan op een gewone school, de sociale positie van mijn kind zal beter gevrijwaard blijven, mijn kind krijgt meer individuele aandacht op maat, deze keuze vraagt minder energie van de ouders dan een keuze voor het regulier onderwijs en ten slotte wordt het argument van specialisatie van het personeel met betrekking tot de doelgroep in het buitengewoon onderwijs aangehaald (De Graaf, 2010). Uit het kwalitatief onderzoek blijkt dat de communicatie en samenwerking tussen de school en de ouders niet steeds evident is. Verschillende scholen pogen om de ouders van de kinderen op verschillende manieren te betrekken bij de ontwikkeling van het kind, wat niet steeds eenvoudig blijkt te zijn. Maar ook het omgekeerde blijkt realiteit te zijn in Vlaanderen, namelijk dat ouders graag willen samenwerken met de school, maar hier niet steeds respons op krijgen. Uiteraard verloopt de samenwerking tussen ouders en school soms wel vlot. Ondanks de soms moeilijke samenwerking, communicatie of medewerking tussen school en ouders, blijkt binnen dit onderzoek wel dat ouders en professionelen uit de schoolcontext min of meer dezelfde analyse maken over het leesniveau van de kinderen. Van 28 kinderen hebben we zowel informatie verzameld via de ouders als via iemand uit de schoolcontext. Van 24 van de 28 kinderen hebben de ouders en school exact hetzelfde aangeduid wat het leesniveau van het kind betreft. Als deze inschattingen zeer dicht bij elkaar aanleunen, dan kan dit gebruikt worden als een maatstaf voor de capaciteiten van de kinderen (De Graaf, 2007). Bij vier van de 28 kinderen hebben de ouders hun kind lager ingeschat dan iemand uit de schoolcontext. Hiermee wordt bedoeld dat leerkrachten bijvoorbeeld aangeven dat het kind reeds zinnen kan lezen en begrijpen, terwijl de ouders aangeven dat hun kind maar enkele letters en woorden kan lezen. Dit strookt niet met het bekende fenomeen dat ouders hun kind vaak hoger inschatten dan de leerkrachten. Ook in het onderzoek van De Graaf (2007) hebben sommige ouders de leesvaardigheden van hun kinderen hoger ingeschat dan de leerkrachten. De relevantie van dit onderzoek is hoog voor het werkveld, dit bewijzen de vele participanten. Deelname aan dit onderzoek impliceert vermoedelijk interesse in het onderwerp ‘lezen bij kinderen met het syndroom van Down’. Er was zowel interesse vanuit de praktijk om het leesniveau van de kinderen in kaart te brengen als voor het uitwisselen van kennis en ervaring. Van 63 kinderen hebben de leerkrachten en/of logopedisten de 64
vragenlijsten ingevuld. Er hebben vijf dames deelgenomen aan het groepsinterview en de Facebookgroep telde dertien leden. Hierbij komt dat enkele participanten aangaven nog mensen te kennen die geïnteresseerd waren in het onderzoek. Verder beperkt de interesse in dit onderwerp zich niet tot professionelen uit het buitengewoon onderwijs. Ook enkele ouders bleken geïnteresseerd te zijn en een paar logopedisten uit een semi-internaat namen deel aan het kwalitatieve onderzoek. Het feit dat men deelnam aan dit onderzoek kan mogelijk ook aantonen dat men het belang van lezen bij kinderen met downsyndroom inziet. Enkele citaten, ondergebracht bij de resultaten, geven dit ook weer. Mocht men niet geloven in de capaciteiten van deze kinderen, of geen belang hechten aan het feit of deze kinderen al dan niet kunnen lezen, had men wellicht niet deelgenomen aan dit onderzoek. De kans bestaat dat bovenstaande reden bij verschillende scholen of mogelijke aangeschrevenen aan de basis lag om deelname aan dit onderzoek te weigeren. Zoals reeds aangehaald in de literatuur, stoppen veel jonge leerkrachten na vier à vijf jaar met hun job wegens gebrek aan ondersteuning (Brownell & Smith, 1992 in Stough & Palmer, 2003; Knack, 2014). Binnen het groepsinterview en de Facebookgroep valt op dat de dames behoorlijk jong waren. Zoals gezegd werd hun privacy gerespecteerd, maar een ruwe schatting doet mij uitkomen op een gemiddelde leeftijd van 30 jaar. Uitzonderlijk was er een iets oudere dame bij betrokken. Het feit dat dit onderzoek voornamelijk jonge mensen aansprak kan verschillende redenen hebben. Zo kan het zijn dat het gebruik van Facebook hier een factor in speelde. Verder bestaat ook de mogelijkheid dat deze leerkrachten en logopedisten zich weinig ondersteund voelen op hun school en met die reden wilden deelnemen aan dit onderzoek. Het is echter evengoed mogelijk dat dit op toeval berust en er niet hoeft gezocht te worden naar een mogelijke verklaring hiervoor. Wat ook niet aan de orde is binnen dit proefschrift. Binnen dit onderzoek bestond er een grote interesse om kennis en ervaringen met elkaar uit te wisselen. Dit kon zowel binnen het groepsinterview als binnen de besloten Facebookgroep. Twee dames namen deel aan beide. Binnen een focusgroep of groepsinterview wordt de interactie tussen de deelnemers gezien als de sleutel tot succes (Howitt, 2010). Ook blijkt dat een face-to-face contact zich beter leent om ervaringen te delen dan een uitwisseling waarbij er sprake is van een fysieke afstand tussen de deelnemers (Cummings, 2003). Hieruit volgt dat er meer mogelijkheid is tot interactie binnen een groepsinterview dan bij een Facebookgroep. Dit werd bevestigd binnen dit onderzoek. De actieve betrokkenheid en interesse, bij de dames van het groepsinterview, was zeer groot. Als moderator had ik een bepaalde structuur voorbereid voor het verloop van het groepsinterview, maar deze werd helemaal niet gevolgd. De dames traden meteen met 65
elkaar in dialoog en waren zeer nieuwsgierig naar de manier van werken bij de anderen. Het is belangrijk dat uitwisseling in een veilige omgeving kan gebeuren en dat men elkaar vertrouwt (Partridge, 2013). Naar mijn mening kon het groepsinterview doorgaan in een veilige omgeving voor de deelnemers en was er ook vertrouwen in elkaar, zonder dat men elkaar hiervoor reeds kende. Dit uit zich in het feit dat de dames ook kritisch durfden kijken naar en spreken over de huidige situatie van het leesonderwijs in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen. Door deze grote interactie, hoefde ik als moderator zeer weinig tussen te komen en diende ik het gesprek dan ook amper te sturen. De Facebookgroep daarentegen, had niet dezelfde graad van interactie dan het groepsinterview. Binnen de Facebookgroep kenden de deelnemers elkaar vooraf evenmin, maar leerde men de anderen ook niet kennen tijdens de uitwisseling, aangezien het hier niet ging om een face-to-face contact. Er vond minder interactie plaats via deze manier van werken. Hier was minder sprake van een gesprek, maar had het eerder de vorm van ‘vraag en antwoord’, waardoor de moderator meer diende te sturen dan tijdens de groepsbijeenkomst. Het feit dat de deelnemers niet wisten wie eveneens lid was van de Facebookgroep heeft er wellicht toe geleid dat de deelnemers zich niet volledig veilig voelden binnen deze setting. De dames konden minder inschatten wat er met hun uitspraken zou gebeuren aangezien ze de leden en de onderzoekster niet kenden, waardoor men vermoedelijk geen kritiek durfde te uiten ten aanzien van het huidige leesonderwijs in Vlaanderen. Beide groepen kunnen gezien worden als een Community of Practice. Alle leden waren op de hoogte van het onderwerp ‘lezen bij kinderen met downsyndroom’, hetzij via professionele weg, hetzij als ouder van een kind met het syndroom van Down. Verder had iedere deelnemer bepaalde praktijkkennis over het onderwerp wat tevens met elkaar kon gedeeld worden. Tot slot, om van een ware Community of Practice te kunnen spreken, dient de uitwisseling interesse op te wekken bij iedereen en moet deze interactie gebaseerd zijn op vertrouwen (Wenger, 2009). Dit laatste ontbrak helaas in de Facebookgroep en is belangrijk om te onthouden indien men een gelijkaardige Community of Practice wil oprichten. Professionelen zullen pas ervaringen met elkaar uitwisselen als ze dit kunnen doen in een veilige omgeving en als ze zeker zijn dat hun uitspraken of voorbeelden niet tegen hen zullen gebruikt worden. Hiervoor is het in eerste instantie belangrijk dat de school waarin men werkt, evolueert naar een professionele leergemeenschap, waarbij uitwisseling centraal staat (Verbiest & Vandenberghe, 2003). Verder is het belangrijk dat men de personen, waarmee men informatie zal uitwisselen eerst eens kan ontmoeten, alvorens deze uitwisseling verder uit te diepen via bijvoorbeeld een online forum. Uit dit onderzoek blijkt de grote verscheidenheid aan leesmethodes op scholen. Sommige scholen werken met uitgewerkte, bestaande leesmethodes, terwijl anderen werken met 66
zelfgemaakt materiaal. Naast de vele methoden die werden aangehaald tijdens het groepsinterview en op de Facebookgroep, kwam uit de vragenlijsten naar voren dat men in Vlaanderen ook nog werkt met de methoden ‘Tinteltaal’ en ‘Aap-zee-koe’. Ondanks de grote variatie was er tijdens het kwalitatieve onderzoek een opvallend grote interesse in de leesmethode ‘Leespraat’. Tot nog toe gebruikt niemand van de deelnemers uit het buitengewoon onderwijs deze methode in de klas. Enkel de logopedisten uit het semiinternaat hebben er reeds ervaring mee. De meeste professionelen hebben ooit wel al gehoord van deze methode, maar hebben er verder geen kennis over, ondanks het feit dat deze methode soms betere resultaten scoort bij kinderen met het syndroom van Down (Burgoyne et al., 2012). Uit bovenvermeld onderzoek blijkt dat leerkrachten en logopedisten uit de opleiding vaak weinig kennis over de verschillende leesmethoden hebben opgebouwd. Men mag dan ook aannemen dat een nieuwkomer op een school het heft niet in eigen handen zal nemen en zal opperen om een nieuwe leesmethode te hanteren. Vanuit de algemene opleidingen krijgt men een globaal beeld mee hoe de doelgroep in het buitengewoon onderwijs eruit kan zien, zonder specifiek in te gaan op de noden van deze kinderen. De vraag kan gesteld worden of een algemene opleiding concreter dient in te gaan op de specifieke noden en behoeften van de kinderen en in het bijzonder de kinderen met downsyndroom. De kinderen die doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs hebben allemaal hun eigen mogelijkheden en beperkingen met individuele noden en behoeften. Is het dan wel mogelijk om hier in de opleiding zo diep op in te gaan? Waarschijnlijk is dit niet mogelijk. Toch zijn er zeker en vast bepaalde leesmethoden of andere manieren van werken die voor verschillende kinderen kunnen gebruikt worden en waar wel meer informatie in de opleiding over kan gegeven worden. Op die manier zouden pas afgestudeerde leerkrachten en logopedisten, die werkzaam zullen zijn in het buitengewoon onderwijs, toch de basiskennis meekrijgen hoe om te gaan met bepaalde beperkingen van kinderen. Hier ligt een taak voor het hoger onderwijs om dit verder op te nemen en eventueel aan te passen. In de literatuurstudie staat uitgelegd wat er verstaan wordt onder ‘best practices’. Dit zijn vaak methoden of manieren van werken die ontstaan zijn uit ervaring, die niet noodzakelijk wetenschappelijk bewezen zijn, maar toch een bepaald rendement opleveren (Skyrme, 2002; Bertrams, 1999; Pel et al., 2011 in Voskes, Theunissen & Widdershoven, 2011). Vaak komen enkel best practices tijdens een uitwisseling aan bod, maar De Groot (2004) geeft aan dat het ook belangrijk is om de worst practices met elkaar te delen, omdat ook hier heel veel uit geleerd kan worden. Tijdens de groepsbijeenkomst en op de Facebookgroep valt op dat de deelneemsters vaak starten met aan te geven hoe er gewerkt wordt op hun school en welke leesmethodes hierbij gebruikt worden. Verder leek het voor weinigen een probleem te 67
zijn om gebreken in de manier van werken toe te geven aan de anderen. Er bestond dus geen terughoudendheid bij de deelnemers om ook de minder positieve zaken in het gesprek aan bod te brengen, maar echt concreet werd er niet op ingegaan. Zo werd er bijvoorbeeld wel aangehaald dat ‘ouders betrekken’ moeilijk is, maar werden geen concrete voorbeelden gegeven van worst practices die zich reeds hebben voorgedaan. Uiteraard moet in het achterhoofd gehouden worden dat dit om eerste contacten gaat. Vertrouwen moet groeien en hierdoor kan een volgend contact leiden tot diepgaandere gesprekken. Er werden wel meer concrete voorbeelden van best practices gegeven, zoals het werken met de methode ‘Leespraat’ of het opmaken van picto-brieven voor anderstalige ouders… Volgens Kelchtermans et al. (2007) laat het horen van best practice-voorbeelden de luisteraar niet onberoerd, wat duidelijk was tijdens dit onderzoek. Veel dames waren geïnteresseerd in de ervaringen van enkele logopedisten met de leesmethode ‘Leespraat’. Door deze ervaringen te horen of te lezen, reflecteert men meteen ook op de eigen praktijk en manier van handelen. Verschillende scholen beraden zich om van leesmethode te veranderen. Vermoedelijk hebben velen de stap nog niet durven zetten omwille van de mogelijke weerstand die vernieuwing bij de oudere werknemers kan teweegbrengen, of omdat men hierover nog te weinig kennis heeft opgebouwd. De info rond de goede werking van ‘Leespraat’, heeft tot gevolg dat enkele participanten deze leesmethode eens beter gaan bestuderen en eventueel de stap zouden zetten om hiermee aan de slag te gaan. Het lijkt dus wel degelijk correct te zijn dat uitwisseling ervoor kan zorgen dat de stap om te experimenteren met nieuwe manieren van werken kan gezet worden (Verbiest & Vandenberghe, 2003), wat eveneens ook kan leiden tot een optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs (Gorry, 2008). Tot slot wens ik dit gedeelte af te sluiten met een kritische noot. Als ouders, directie, externen verwachten we dat professionelen binnen type 2 scholen het beste geven van zichzelf ten aanzien van de kinderen. Maar uit dit onderzoek blijkt dat professionelen er blijkbaar vaak nog alleen voor staan, men vaak aan de slag moet met zelfgemaakt materiaal, er weinig navormingen voor handen zijn, de opleidingen weinig specifiek zijn en er weinig ruimte wordt gemaakt om expertise met anderen te delen. Verder blijkt uit dit onderzoek dat veel medewerkers op scholen zoekende zijn naar dergelijke vorm van ondersteuning. Het is daarom belangrijk om deze signalen als schoolleiding op te vangen en de leerkrachten, logopedisten,… zo goed mogelijk te ondersteunen in hun taak om de kinderen te onderwijzen en te begeleiden.
68
2. Beperkingen binnen het eigen onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek Allereerst was dit onderzoek beperkt in tijd en ruimte. Hierdoor kon de onderzoeker niet zelf op pad gaan en het leesniveau van de kinderen bepalen. Ook hing het onderzoek af van de bereidwilligheid van de school en het is nu eenmaal zo dat scholen overspoeld worden met vragen omtrent deelname aan onderzoeken en men zelf ook beperkt is in tijd. Hierdoor hebben enkel de meest geïnteresseerde scholen en professionelen aan dit onderzoek deelgenomen. Zoals reeds aangehaald in de discussie, werden een aantal vragen, die peilden naar de leesvaardigheden van de kinderen, in de vragenlijst ingevoegd. Hierbij kon de persoon die de vragenlijst invulde, antwoorden met waar of onwaar. De vragen waren niet eenduidig te interpreteren waardoor deze niet werden opgenomen in dit onderzoek. Hieruit heb ik althans geleerd om vragen zo eenduidig mogelijk te formuleren zodat geen eigen interpretatie mogelijk is. Verder gaven sommigen aan, de vragen niet zeer helder te vinden. Deze kunnen in een mogelijk vervolgonderzoek verder verfijnd worden. Zowel het kwantitatief als het kwalitatief onderzoek zijn beschrijvend van aard, dit wil zeggen dat er niet gezocht wordt naar ‘het waarom’ en dat de resultaten zo min mogelijk verklaard worden, ondanks het feit dat dit zeker een meerwaarde kan bieden aan een onderzoek. Doordat er omtrent dit onderwerp nog geen eerder onderzoek werd verricht in Vlaanderen, was het van belang om allereerst de huidige situatie in kaart te brengen, zonder deze te interpreteren. Dit was ook de uitdrukkelijke vraag van de vereniging ‘Downsyndroom Vlaanderen’. Dit onderzoek had niet als doel, om via een representatieve steekproef, algemene conclusies te trekken voor de volledige populatie van kinderen met het syndroom van Down in het buitengewoon onderwijs. Toch lijkt het erop, onder andere door de grote non-respons van twee derde van de type 2 scholen in Vlaanderen, dat het cijfer dat we bekomen van kinderen die niet kunnen lezen, vermoedelijk een onderschatting zal zijn. Verschillende scholen hebben namelijk afgehaakt omdat, de kinderen op hun school niet tot lezen komen. Verder moeten we bij het kwalitatief onderzoek voor ogen houden dat enkel personen die kennis en ervaring wilden uitwisselen, of op zoek waren naar andere manieren van onderricht, of geïnteresseerd waren in andere vormen van lezen, hieraan deelgenomen hebben. De deelnemers vormen geen absolute representatieve weergave van de werkelijke populatie, maar het onderzoek biedt wel een eerste globaal beeld. Verder twijfel ik of het opzetten van een Facebookgroep het beste idee was om tegemoet te komen aan de vraag van de geïnteresseerden. Eerst en vooral heeft tot op vandaag niet 69
iedereen Facebook en ik heb gemerkt dat een aantal dames die aangaven een account te willen aanmaken, dit uiteindelijk toch niet hebben gedaan. Ten tweede bleek, in vergelijking met het groepsinterview, dat er minder vertrouwen was binnen deze setting, wat er waarschijnlijk voor zorgde dat men minder kritisch heeft gekeken naar het huidige leesonderwijs. Tot slot hoop ik dat deze studie een startpunt kan zijn voor verder onderzoek omtrent dit onderwerp. Vanuit de praktijk kwamen reeds vragen om een zelfde soort onderzoek te voeren bij kinderen met downsyndroom die les volgen in het gewoon onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die les volgen in het regulier onderwijs via een ION-project, hiervan een positiever effect zullen ervaren op hun ontwikkeling, dan kinderen in het buitengewoon onderwijs (De Graaf, 2010). Deze resultaten kunnen nadien vergeleken worden met de leesvaardigheden van de kinderen in het buitengewoon onderwijs. Ook lijkt het interessant om hetzelfde onderzoek uit te voeren bij een oudere doelgroep dan in deze studie het geval was.
3. Implicaties voor de praktijk Dit onderzoek heeft een eerste globale kijk geleverd op het leesonderricht in het buitengewoon onderwijs. Dit zowel op individueel niveau, namelijk het leesniveau van de kinderen, als op interindividueel niveau, waarbinnen het uitwisselen van kennis en ervaring tussen scholen centraal stond. Uit dit onderzoek blijkt dat er veel kinderen met downsyndroom in het buitengewoon onderwijs type 2 niet tot het lezen van letters, woorden en/of zinnen komen, terwijl uit uitgebreider onderzoek blijkt dat 60-80% van de kinderen hiertoe wel in staat zou moeten zijn (Buckley et al., 1991; Troncoso, 1992 in De Graaf & Borstlap, 2009; Buma & Roost-van Steen, 2008). Met dit onderzoek hoop ik enkele scholen hiervan bewust te maken, waardoor men reflecteert over de eigen manier van leren lezen en deze, indien nodig, aanpast zodat de capaciteiten van de kinderen optimaal benut en ontwikkeld kunnen worden. Voorbeelden van vragen die men zichzelf zou kunnen stellen zijn: Waarom kiezen we voor een bepaalde leesmethode? Biedt deze methode de gewenste resultaten bij de kinderen? Waarom wel of niet? Indien niet, wat is de reden dat er niet wordt overgeschakeld op een andere methode? Welk belang wordt er gehecht aan het uitwisselen van kennis en ervaring binnen de school? Etc. Eveneens hoop ik dat deze cijfers ook tot bij de Vlaamse Overheid terecht komen, zodat ook zij het beleid, na een interpretatie van de resultaten, eventueel kunnen wijzigen.
70
Verder blijkt ook dat veel professionelen openstaan om kennis en ervaring te delen met anderen, ook over de schoolmuren heen. Uit de literatuur blijkt dat hierdoor de kwaliteit van het onderwijs kan verbeterd worden (Gorry, 2008). Ik hoop met dit onderzoek enkele scholen te kunnen overtuigen om te evolueren naar een professionele leergemeenschap waarbij het delen van kennis en ervaring centraal staat en waaruit er eventueel een Community of Practice kan opgestart worden. Als ouders te horen krijgen dat hun kindje downsyndroom heeft, stort hun wereld vaak in. Veel lijkt plots niet meer mogelijk. De toekomst ziet er beperkt uit. Dit onderzoek en de onderzoeken waar het naar verwijst, tonen aan dat kinderen en jongeren met downsyndroom best wel wat kunnen. 60 tot 80 % van de kinderen zouden volgens internationale studies kunnen leren lezen. Uit de contacten met betrokken professionelen blijkt dat zij bekommerd zijn om de ontwikkeling van de hen toevertrouwde kinderen met downsyndroom en men aanstalten maakt het leesonderwijs te willen optimaliseren. Kortom, lezen is voor heel wat kinderen met downsyndroom een haalbare of gedeeltelijk haalbare kaart en dat geeft perspectief.
71
CONCLUSIE
Dit onderzoek wordt afgesloten met een korte samenvatting van de resultaten en een antwoord op de onderzoeksvragen. Via vragenlijsten werd er gepeild naar het leesniveau van kinderen met het syndroom van Down, die geboren zijn tussen 1999 en 2003 en les volgen in een buitengewoon onderwijs type 2 school. Hieruit blijkt dat 29,2% van de kinderen tot lezen komt. Slechts enkelen kunnen ook lange zinnen en verhalen lezen en begrijpen. 58,5% van de kinderen leest voornamelijk aan de hand van pictogrammen. Tot slot werd er voor 10,8% van de kinderen aangeduid dat zij niet tot lezen komen. Er bestaat wel een zwaar vermoeden dat dit een onderschatting is, aangezien we maar een derde van de scholen hebben kunnen bereiken. Voor het kwalitatieve gedeelte van dit onderzoek werd een groepsinterview georganiseerd en werd dit verdergezet binnen een besloten Facebookgroep. Hieruit blijkt dat er behoorlijk wat openheid en interesse bestaat bij professionelen om kennis en ervaring met anderen te delen, maar dat hier momenteel niet voldoende aandacht aan geschonken wordt. Tevens blijkt dat er te weinig faciliteiten bestaan om hun expertise te kunnen optimaliseren. Als we de gesprekken analyseren komt tot uiting dat professionelen in een eerste contact met elkaar het voornamelijk hebben over; de definiëring van bepaalde begrippen, men nieuwsgierig is naar de gebruikte leesmethodes op andere scholen, men uitwisselt hoe het leesonderwijs precies vorm krijgt per school en men praat over hoe de communicatie met de kinderen en de samenwerking tussen de ouders en de school verloopt.
72
BRONNENLIJST Arteveldehogeschool (2014). Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs: Programma. Geraadpleegd
op
http://www.arteveldehogeschool.be/bachelor-het-onderwijs-lager-
onderwijs/programma Baarda, D.B., de Goede, M.P. M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Tweede, geheel herziene druk. Groningen: Stenfert Kroese. Baarda, D.B., De Goede, M.P.M., & Van der Meer-Middelburg, A.G.E. (2007). Basisboek interviewen: Handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff BV. Barker, M., Sevcik, R., Morris, R. & Romski, M. (2013). A model of phonological processing, language and reading for students with mild intellectual disability. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 118, 365-380. doi:10.1352/1944-7558118.5.365 Bosch, H. (2005). Vroegtijdig leren lezen is belangrijk: Lezen om te leren praten 1. Down + Up, 72, 18-22. Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa Buckley, S. & Bird, G. (1993). Teaching children with Down’s syndrome to read. Down Syndrome Research and Practice, 1, 34-39. Geraadpleegd op http://www.downsyndrome.org/perspectives/9/perspectives-9.pdf Buma, J. & Roost-van Steen, J. (2008). Lezen als motor voor het praten. Down + Up, 84, 4953. Burgoyne, K., Duff, F., Clarke, P., Buckley, S., Snowling, M. & Hulme, C. (2012). Efficacy of a reading and language intervention for children with Down syndrome: a randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 1044–1053. doi: 10.1111/j.1469-7610.2012.02557.x Cabrera, A., Collins, W. C. & Salgado, J.F. (2006). Determinants of individual engagement in knowledge sharing. The International Journal of Human Resource Management, 17, 245-264. doi: 10.1080/09585190500404614 73
Channell, M. M., Loveall, S. J., & Conners F. A. (2013). Strengths and weaknesses in reading skills of youth with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 34, 776–787. doi: 10.1016/j.ridd.2012.10.010 Cummings, J. (2003). Knowledge sharing: A review of the literature. Geraadpleegd op http://lnweb90.worldbank.org/oed/oeddoclib.nsf/docunidviewforjavasearch/d9e389e741 4be9de85256dc600572ca0/$file/knowledge_eval_literature_review.pdf De Graaf, E. (2001). Leesvaardigheden van kinderen met Downsyndroom. Down + Up: Down update, 54, 1-8. De Graaf, G. & Borstlap, R. (2009). Uitgebreide en up-to-date informatie over Downsyndroom. Downsyndroom vademecum, 4-38. De Graaf, G. (2001). Een wereld van verschil: Interventies gericht op de sociale integratie van basisschoolleerlingen met Downsyndroom. Down + Up: Special, 81-96. De Graaf, G. (2007). Meer dan gewoon. Down + Up, 78, 56-58. De Graaf, G. (2007). Onderwijs aan leerlingen met Downsyndroom. Down + Up: Down update, 80, 37-54. De Graaf, G. (2010). Gewoon of Speciaal? Effecten van en voorwaarden voor inclusief onderwijs aan leerlingen met Downsyndroom. Raalte: Veldhuis Media b.v. De Graaf, G., Noz, K. & De Graaf, E. (2009). Onderzoek en praktijk anno 2009. Down + Up: Down update, 88, 37-40. De Groot, S. (2004). Het nut en gevaar van best practices. Geraadpleegd op http://www.kultifa.nl/ De
Laet,
A.
(2008).
Hoe
leren
we
allemaal
lezen?
Geraadpleegd
op
http://taalschrift.org/reportage/001942.html De Standaard (2013, oktober 11). Leraars krijgen nieuwe instrumenten om kennis Nederlands
te
meten.
De
Standaard.
Geraadpleegd
op
http://www.standaard.be/cnt/dmf20131011_00786102 Desoete, A. (2012). Cursus leerstoornissen: Algemene thema’s, lezen, spellen en dyslexie, rekenen en dyscalculie. Universiteit Gent. Down Syndrome Symposium (2013, maart 14). Leven met downsyndroom, een heel leven lang. Naar een geïntegreerde benadering. Down Syndrome Staten Generaal. 74
Downsyndroom
Vlaanderen
(2012).
De
vereniging.
Geraadpleegd
op
http://www.downsyndroom.eu/de-vereniging Downsyndroom
Vlaanderen
(2012).
Downpoli’s.
Geraadpleegd
op
http://www.downsyndroom.eu/vraag-antwoord/medische-informatie/downpolis Evers, J. (2007). Methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’: Effectiviteit in het speciaal basisonderwijs
(Masterthesis,
Radboud
Universiteit
Nijmegen,
Nederland).
Geraadpleegd op http://www.annabosman.eu/documents/JudithEvers2007.pdf Gill, P., Steward, K., Treasure, E. & Chadwick, B. (2008). Methods of data collection in qualitative research: interviews and focus groups. British Dental Journal, 204, 291-295. doi: 10.1038/bdj.2008.192 Gorry, G. A. (2008). Sharing knowledge in the public sector: Two case studies. Knowledge Management Research & Practice, 6, 105-111. doi: 10.1057/palgrave.kmrp.8500172 Gurteen, D. (1999). Creating a knowledge sharing culture. Knowledge Management Magazine,
2
.
Geraadpleegd
op
https://wikis.uit.tufts.edu/confluence/download/attachments/54161086/Creating+a+Kno wledge+Sharing+Culture.pdf Habraken, A. (2012). Bronvermelding volgens de richtlijnen van de APA: Handleiding. Geraadpleegd op http://drcwww.uvt.nl/its/voorlichting/handleidingen/bibliotheek/apa.pdf Hoogers,
R.
(2011).
Kwalitatief
onderzoek.
Geraadpleegd
op
http://wetenschap.infonu.nl/onderzoek/88702-kwalitatief-onderzoek.html Hord, S. (1997). Professional learning community: Communities of continuous inquiry and improvement.
Geraadpleegd
op
https://connect2mathconnect2science.pbworks.com/f/Hord_PLCs.pdf Howitt, D. (2010). Introduction to qualitative methods in psychology. In Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: a reader about useful strategies and tools. Harlow: Pearson. Hughes, J. (2006). Teaching reading skills to children with Down syndrome. Down Syndrome News and Update, 6, 62-65. doi: 10.3104/practice.349 Huizenga,
H.
(2010).
Aanvankelijk
en
http://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal
75
technisch
lezen.
Geraadpleegd
op
Jespers,
L.
(n.d.).
Powerpoint
‘maatschappelijk
lezen’.
Geraadpleegd
op
http://www.dpbbrugge.be/buo/werkgroepen/werkgroep%20maatschappelijk%20lezen% 20type%202%20BuBaO.htm Jutten,
J.
(n.d.).
De
school
als
lerende
organisatie.
Geraadpleegd
op
http://www.voion.nl/downloads/2e6e9389-3681-4dda-ae27-b4989b506ba1 Kelchtermans, G., Ballet, K., Peeters, E., Piot, L. & Verckens, A. (2007). Goede praktijkvoorbeelden
als
hefboom
voor
schoolontwikkeling-identificatie
van
determinanten en kritische kenmerken: samenvatting koepelrapport (Katholieke universiteit
Leuven,
België).
Geraadpleegd
op
http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2004/0404/samenvatting.pdf Klasse voor ouders (2011, oktober). De zin en onzin van AVI. Klasse voor ouders. Geraadpleegd
op
http://www.klasse.be/ouders/26336/de-zin-en-onzin-van-
avi/#.U25dw_l_uSo Knack (2014, januari 6). Veel startende leerkrachten stoppen door gebrek aan ondersteuning. Knack. Geraadpleegd op http://www.knack.be/nieuws/belgie/veelstartende-leerkrachten-stoppen-door-gebrek-aan-ondersteuning/article-normal122662.html Knulst, W. & Kraaykamp, G. (1998). Trends in leisure reading: Forty years of research on reading in the Netherlands. Poetics, 26, 21-41. doi: 10.1016/S0304-422X(98)00008-4 Lerarenforum
(2014).
Basisonderwijs:
BuO.
Geraadpleegd
op
http://www.lerarenforum.be/forum/index.php Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: Praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. Mitchell, C. & Sackney, L. (2000). Profound improvement: Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Moerkerke, B. (2011). Cursus onderzoeksmethoden 1: Onderzoek in de praktijk. Universiteit Gent. Mortier, K., Hunt, P., Leroy, M., Van de Putte, I. & van Hove, G. (2010). Communities of practice
in
inclusive
education.
Educational
10.1080/03055690903424816
76
Studies,
36,
345-355.
doi:
Næss, K. B., Melby-Lerva, M., Hulme, C., & Lyster, S. H. (2012). Reading skills in children with Down syndrome: A meta-analytic review. Research in Developmental Disabilities 33, 737- 747. doi: 10.1016/j.ridd.2011.09.019 Onderwijs Vlaanderen (2013). Buitengewoon Basisonderwijs Type 2 – Communicatie en Taal.
Geraadpleegd
op
http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/buitengewoon-
onderwijs/basisonderwijs/type2/communicatie-en-taal/algemeen.htm Onderwijs Vlaanderen (2013). Lager onderwijs - Nederlands – peilingen. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lageronderwijs/leergebieden/nederlands/peilingen.htm Onderwijs Vlaanderen (2013). Vestigingsplaatsen met type 2 buitengewoon basisonderwijs. Geraadpleegd
op
http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/lijst.asp?hs=buo&tipe=2 Onderwijs Vlaanderen (2014). Nieuw M-decreet voor meer inclusie in het onderwijs. Geraadpleegd
op
http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-
onderwijsbehoeften/beleid/M-decreet/default.htm Onderwijs Vlaanderen (2014). Specifieke onderwijsbehoeften: Recht op aangepast onderwijs.
Geraadpleegd
op
http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-
onderwijsbehoeften/bao/bubao/ Onderwijskiezer (2014). Buitengewoon onderwijs: Toelatingsvoorwaarden. Geraadpleegd op http://www.onderwijskiezer.be/buitengewoon/buo_toelatingsvoorwaarden.php Partridge, A. (2013). Why your organization should support a knowledge sharing culture [Web log post]. Geraadpleegd op http://blogs.adobe.com/captivate/2013/01/why-yourorganization-should-support-a-knowledge-sharing-culture.html Pearson (n.d.). Picto II. Geraadpleegd op http://www.pearsonclinical.nl/picto-ii Ratz, C. & Lenhard, W. (2013). Reading skills among students with intellectual disabilities. Research
in
Developmental
Disabilities,
34,
1740–1748.
doi:
10.1016/j.ridd.2013.01.021 Right
Marktonderzoek
(n.d.).
Kwantitatief
onderzoek.
Geraadpleegd
http://www.rightmarktonderzoek.nl/methoden-onderzoek/kwantitatief-onderzoek
77
op
Robbe
(2007).
Wat
is
begrijpend
lezen?
Geraadpleegd
op
http://www.bibliotheek.nl/thema/opvoeding-en-onderwijs/begrijpend-lezen/13548.watis-begrijpend-lezen.html Roch, M. & Jarrold, C. (2008). A comparison between word and nonword reading in Down syndrome: The role of phonological awareness. Journal of Communication Disorders, 41, 305-318. doi: 10.1016/j.jcomdis.2008.01.001 Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data. Methods for analysing talk, text and interaction. Tweede druk. London/New Delhi: Thousand Oaks Sage Publications. Sim, J. (1998). Collecting and analysing qualitative data: Issues raised by the focus group. Journal of Advanced Nursing, 28, 345-352. doi: 10.1046/j.1365-2648.1998.00692.x Stevens,
M.
(2002).
Voornaamste
methodes.
Geraadpleegd
op
http://users.skynet.be/taalonderwijs/Schoolboeken-andere-vl-ned.htm Stichting Scope (2011). Leespraat: Een doorgaande lijn naar lezen en praten. Geraadpleegd op http://www.stichtingscope.nl/index.php/leespraat Stough, L. M. & Palmer, D. J. (2003). Special thinking in special settings: A qualitative study of expert special educators. The Journal of Special Education, 36, 206-222. doi: 10.1177/002246690303600402 Studiecentrum voor perinatale epidemiologie (2013). Perinatale activiteiten in Vlaanderen 2012.
Geraadpleegd
op
http://www.zorg-en-
gezondheid.be/uploadedFiles/NLsite_v2/Cijfers/Cijfers_over_geboorte_en_bevalling/S PE_jaarrapport%202012.pdf Survey Methods (2011). Benefits and weaknesses of survey research. Geraadpleegd op http://blog.surveymethods.com/benefits-and-weaknesses-of-survey-research-2/ Sweet, A. & Snow, C. (2003). Rethinking reading comprehension. Geraadpleegd op http://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=YiefzqdD8KMC&oi=fnd&pg=PA1&dq=rethi nking+reading+comprehension&ots=xeXEPTq96c&sig=SAoZwCNMkjjLzUI0iy_xbJqWl 8c#v=onepage&q=rethinking%20reading%20comprehension&f=false Thuis in onderwijs (n.d.). Technisch lezen wat is dat eigenlijk? Geraadpleegd op http://www.thuisinonderwijs.nl/wat-is-technisch-lezen/ Tsui, L., Chapman, S. A., Schnirer, L. & Stewart, S. (2006). A Handbook on Knowledge Sharing: Strategies and Recommendations for Researchers, Policymakers, and 78
Service
Providers.
Geraadpleegd
op
http://www.uws.edu.au/__data/assets/pdf_file/0018/405252/Knowledge_Sharing_Hand book.pdf Uitgeverij
Zwijsen
(n.d.).
Maan
roos
vis
2013-14.
Geraadpleegd
op
http://veiliglerenlezen.be/vllmaterialen.asp?id=1520 Universiteit Gent (2013). Bachelor of Science in de logopedische en audiologische wetenschappen
(logopedie).
Geraadpleegd
op
http://plomino.ugent.be/studiekiezer/courses/dblgaulo?openwithform=fmDisplayCourse Program Van den Broeck, W. (n.d.).Technisch lezen: de centrale rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikkeling. In Daems, F., Van Den Branden, K. & Verschaffel, L. (red.), Taal verwerven op school: taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. Van der Laan, A. (2007). Leren lezen en begrijpen: Een verkenning naar het leesonderwijs in het
ZML.
Geraadpleegd
op
file:///C:/Users/UGent/Downloads/Leren_lezen_en_begrijpen.pdf Van der Voordt, T. & Lans, W. (2000). Beschrijvend onderzoek. Geraadpleegd op http://team.bk.tudelft.nl/Publications/2000/Ways%20to%20study%20prelininary%20Dut ch%20versions/05Beschrijvend%20onderzoek.htm Van
Dessel,
X.
(2007).
Geschiedenis.
Geraadpleegd
op
http://www.inclusiefonderwijs.be/Leerzorg/geschiedenis.html Van Ginkel, H. (2010). Indy, lezend in de kleuterklas. Down + Up, 90, 14-15. Van Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Methodologie van kwalitatief onderzoek: Waardering van
kwalitatief
onderzoek.
Huisarts
&
Wetenschap,
47,
631-635.
doi:
10.1007/BF03083653 Verbiest, E. & Vandenberghe, R. (2003). Professionele leergemeenschappen: een nieuwe kijk op permanente ontwikkeling van leraar en school - 1. Basisschoolmanagement, 15, 1-8. Geraadpleegd op http://surfsharekit.nl:8080/get/smpid:22981/DS1/ Verhaeghe, P. (2013). Identiteit. Amsterdam, Nederland: De Bezige Bij.
79
Vonkenvisie (n.d.). Nascholingen voor het Buitengewoon onderwijs (BLO en BUSO). Geraadpleegd
op
http://www.vonkenvisie.be/home/rootpage-onderwijs/voor-
buitengewoon-onderwijs/ Voskes, Y., Theunissen, J. & Widdershoven, G. (2011). Best practices rondom dwangreductie in de geestelijke gezondheidszorg: een inventariserend onderzoek naar best
practices
bij
de
reductie
van
dwang.
Geraadpleegd
op
http://www.veiligezorgiederszorg.nl/speerpunt-dwang-en-drang/ggzn_d_d_5.pdf VSKO (2014). Nascholingen 2013-2014: Buitengewoon onderwijs. Geraadpleegd op http://www.nascholing.be/2013-2014/index.aspx?type=5 Wang, S. & Noe, R. (2010). Knowledge sharing: A review and directions for future research. Human Resource Management Review, 20, 115-131. doi: 10.1016/j.hrmr.2009.10.001 Wardekker, W. L. (2000). Criteria for the quality of inquiry. Mind, Culture, and Activity, 7, 259276.
Geraadpleegd
op
http://lchc.ucsd.edu/mca/Mail/xmcamail.2005_08.dir/att-
0114/02-Wardekker.pdf Wenger, E. (2009). Communities of practice: a brief introduction. Geraadpleegd op http://wenger-trayner.com/wp-content/uploads/2012/01/06-Brief-introduction-tocommunities-of-practice.pdf Zwijsen
(2014).
Alles
over
AVI-niveaus.
http://www.zwijsenouders.nl/Artikel/Alles-over-AVIniveaus.htm
80
Geraadpleegd
op
BIJLAGEN Bijlage 1: Schema ter verduidelijking van het ontstaan van deze masterproef
Vraag vanuit de vereniging omtrent lezen en downsyndroom
Doelgroep bepalen
Onderzoeksvraag omtrent leesniveau opstellen
Scholen bevragen voor deelname
Opstellen vragenlijst voor school en thuisomgeving
verwerking resultaten vragenlijsten
Resultaat: +/- 50% van de kinderen is bezig met pictolezen
Idee om focusgroep op te stellen omtrent picto-lezen
Mogelijke deelnemers contacteren
bijeenkomst groepsinterview + opstellen Facebookgroep
Globale verkenning resultaten: andere focus dan pictolezen
Onderzoeksvragen wijzigen: focus op uitwisselen van kennis en ervaringen
Verwerking resultaten ten gronde
Afwerking masterproef
81
Bijlage 2: Vragenlijst voor iemand uit de thuiscontext Beste ouder(s), Ik ben Tine Devuyst, studeer Orthopedagogiek aan de Universiteit van Gent en dit jaar ben ik begonnen aan mijn thesis. Op een belangrijke bijeenkomst omtrent het syndroom van Down in maart 2013 ging het onder andere over geletterdheid en het kunnen lezen bij mensen met het syndroom van Down. Mijn opdracht is onderzoeken hoeveel kinderen met het syndroom van Down, geboren tussen 1999-2003, in alle buitengewoon lager onderwijs type 2 scholen in Vlaanderen, kunnen lezen. Momenteel heeft niemand een idee hoeveel kinderen met het syndroom van Down kunnen lezen en welk niveau van lezen ze behalen en ik wil hier graag aan meehelpen. Ik wil benadrukken dat ik geen kinderen of scholen met elkaar zal gaan vergelijken. Dit zou ik graag doen met een vragenlijst. Die vragenlijst ga ik afnemen van zowel de leerkracht van jullie kind, als van jullie zelf. De resultaten zal ik nadien verwerken met onder andere Excel. Mag ik jullie vragen om deze vragenlijst heel eerlijk in te vullen? Enkel op die manier kunnen we een juist beeld krijgen van het leesniveau van deze kinderen. De vragenlijst bevat 37 vragen, mocht u ergens niet akkoord mee zijn, of ergens een opmerking hebben, kan u dit telkens bij de vraag schrijven. Om de vragenlijst in te vullen heeft u twee opties (Of u kan afspreken met de school):
U drukt de vragenlijst af, vult deze in en stuurt deze op naar volgend adres: Tine Devuyst,
Resedastraat 34,
9920 Lovendegem
U vult deze vragenlijst in op de computer. Dan typt u de antwoorden erbij of selecteert u het correcte antwoord en stuurt dit op naar
[email protected].
Zou ik jullie mogen vragen de naam en de school van jullie kind op te schrijven, zodat ik deze vragenlijst kan koppelen aan die van de leerkracht? Ik garandeer jullie dat ik geen namen in het onderzoek zal gebruiken en de resultaten dus anoniem zal weergeven.
82
Gelieve de geïnformeerde toestemming, bij deze vragenlijst gevoegd, te ondertekenen en terug op te sturen. Dit kan naar bovenstaand adres of eventueel via de school (Een handtekening is verplicht!) Aarzel niet om mij te contacteren op volgend e-mailadres:
[email protected] als u vragen heeft omtrent dit onderzoek.
Enkele algemene gegevens: 1) Voor- en achternaam van uw kind:
2) Geslacht van uw kind:
Jongen / Meisje
3) Geboortedatum van uw kind:
4) Wat is uw band met het kind:
Vader / Moeder / Grootouder / Broer / Zus /
begeleider/ …
5) Naam van de school van uw kind (+ afdeling):
6) Provincie waar uw kind naar school gaat:
7) In welk leerjaar of klas of groep zit uw kind? :
8) Datum van het invullen van de vragenlijst:
9) Heeft u bewust gekozen voor buitengewoon onderwijs voor uw kind?:
Ja / Nee
Eventuele uitleg:
10) Welke taal spreekt u thuis tegen uw kind?:
11) Kan uw kind praten ? (Deze vraag wordt gesteld, omdat sommige kinderen eerst leren lezen om nadien beter te kunnen praten.):
83
Ja / Nee
Enkele specifieke vragen over lezen: (Deze vragenlijst is gebaseerd op een onderzoek van Gert de Graaf, dat uitvoerig besproken wordt in het boek: “Gewoon of Speciaal?”, 2010) Opmerking: Als u het antwoord niet weet, dan hoeft u de vraag niet in te vullen. Beter niets invullen dan zomaar iets invullen. 12) Mijn kind kan geen letters, woorden of zinnen lezen, maar kan wel enkele pictogrammen (zonder tekst) herkennen en weet wat deze betekenen: Waar – onwaar
13) Mijn kind kan geen letters, woorden of zinnen lezen, maar kan wel enkele pictogrammen (met 1 of meerdere woorden) herkennen en weet wat deze betekenen:
Waar - onwaar
14) Mijn kind kan minstens enkele letters van het alfabet lezen (de vorm die de letters hebben, maakt niet uit. Bv blokletters, geschreven letters, hoofdletters, script,…): Waar – onwaar 15) Mijn kind kan (bijna) alle letters van het alfabet lezen (de vorm die de letters hebben, maakt niet uit. Bv blokletters, geschreven letters, hoofdletters, script,…): Waar – onwaar
16) Mijn kind kan ongeveer alle letters van het alfabet lezen, maar kan geen woorden lezen: Waar - onwaar 17) Mijn kind kan minstens enkele woorden lezen, maar begrijpt deze niet: Waar - onwaar 18) Mijn kind kan woorden lezen en begrijpt die ook meestal, zinnen lezen en begrijpen is wel te moeilijk: Waar - onwaar
84
19) Mijn kind kan korte zinnen begrijpen, maar een verhaal van meerdere zinnen lezen en begrijpen is te moeilijk: Waar – onwaar 20) Mijn kind zou weten wat hij/zij moet antwoorden bij het lezen van volgende zinnen. Bv: mijn naam is…, ik ben … jaar oud, welk geluid maakt een hond?, …
Waar - onwaar
21) Mijn kind kan korte verhalen (Tussen de 5 à 10 zinnen) lezen en begrijpt ook wat hij/zij leest : Waar – onwaar 22) Mijn kind kan langere verhalen (meer dan 10 zinnen) lezen en begrijpen: Waar - onwaar 23) Mijn kind kan boekjes (met 1 lang verhaal) lezen en begrijpen:
Waar - onwaar
24) Mijn kind leest artikels uit de krant of leest strips: Waar – onwaar
25) Mijn kind heeft ondersteuning nodig van iemand anders tijdens het lezen. Welke vorm van ondersteuning dit is, maakt niet uit: Waar - onwaar 26) Mijn kind heeft bij het lezen visuele ondersteuning nodig van prenten of foto’s bij de tekst, anders begrijpt hij/zij de woorden, zinnen of verhalen niet goed: Waar - onwaar 27) Mijn kind leest meestal voor zijn/haar plezier (het niveau van lezen heeft hier geen belang): Waar - onwaar
85
28) Heeft uw kind thuis hulp nodig bij het lezen?:
Ja - Neen - mijn kind leest niet
29) Hoeveel uur per week helpt u uw kind thuis met het lezen?: …… uur/ week
30) Hoeveel uur per week is uw kind bezig met lezen op school? …….. uur/ week
31) Welke methode om te leren lezen wordt gebruikt bij uw kind? (Als het kan, mag u altijd wat meer uitleg geven over deze methode. Als u dit niet weet, mag u deze vraag open laten.) Naam methode: Uitleg methode:
32) Bent u tevreden over de methode om te leren lezen op de school van uw kind? (duid het correcte antwoord aan, een opmerking mag altijd):
Heel tevreden - Tevreden - Matig tevreden - Niet echt tevreden - Helemaal niet tevreden
Een eventuele opmerking:
86
33) Mocht u uw kind moeten indelen in 1 van deze categorieën, bij welk leesniveau sluit jouw kind het beste aan? (gelieve hier heel eerlijk op te antwoorden). OPGELET: Duid eerst A, B of C aan. Duid nadien 1 van de onderverdelingen aan die het beste bij het niveau van uw kind past.
A: Mijn kind kan niet lezen
Mijn kind heeft nooit leren lezen, maar zou het misschien wel kunnen, mocht hierop geoefend worden.
Mijn kind heeft nooit leren lezen, want dit is te moeilijk voor hem/haar.
Mijn kind heeft vroeger geoefend om te leren lezen, maar dit was te moeilijk en daarom zijn we hiermee gestopt.
B: Mijn kind herkent enkele pictogrammen, prenten, beelden, foto’s, weet wat die betekenen en weet ook hoe hij/zij hier gepast moet op reageren. De nadruk ligt vooral op het beeld, minder op de tekst die er soms bij staat.
Het gaat vooral om pictogrammen of prenten zonder woorden.
Het gaat vooral om pictogrammen of prenten met woorden, maar mijn kind kan deze woorden niet herkennen.
Het gaat vooral om pictogrammen of prenten met woorden en mijn kind kan de pictogram of de foto verbinden met het woord. Het woord herkennen zonder beeld lukt niet.
C: Mijn kind is vooral bezig met het lezen van letters, woorden of zinnen. De nadruk ligt vooral op de tekst, en minder op de beelden of tekeningen die erbij staan.
Mijn kind kan (bijna alle) verschillende letters van het alfabet lezen, maar kan geen woorden lezen.
Mijn kind kan woorden lezen, maar begrijpt niet wat hij/zij leest.
Mijn kind kan woorden lezen en begrijpt ook wat hij/zij leest.
Mijn kind kan korte zinnen lezen en begrijpt die ook.
Mijn kind kan korte verhalen (5 à 10 zinnen) lezen en begrijpen.
87
Mijn kind kan langere verhalen (meer dan 10 zinnen) lezen en begrijpen.
Mijn kind kan boeken lezen met 1 lang verhaal.
Een opmerking of extra uitleg bij het leesniveau van uw kind, mag u hier noteren:
34) Waar heeft uw kind vooral leren lezen? (Enkel invullen indien uw kind kan lezen) o
Op school
o
Thuis
o
Bij de logopedie
o
In een revalidatiecentrum
o
(Vul
in)
………………………………………………………………………………………
35) Mocht ik nog eventuele vragen hebben voor mijn thesis, op welke manier kan ik u dan nog bereiken? Of wenst u liever niet verder deel te nemen aan dit onderzoek? (gelieve hier dan uw contactgegevens achter te laten):
36) Zou u graag van dit onderzoek een samenvatting krijgen van de resultaten? (dit zal in de zomer van 2014 zijn) Ja / Neen 37) Een opmerking bij de vragenlijst of een suggestie voor verder onderzoek,… kan u hier nog noteren: (Dit is absoluut vrijblijvend)
88
Bijlage 3: Vragenlijst voor iemand uit de schoolcontext Beste leerkracht, Ik ben Tine Devuyst, studeer Orthopedagogiek aan de Universiteit van Gent en dit jaar ben ik begonnen aan mijn thesis. Op een belangrijke bijeenkomst omtrent het syndroom van Down in maart 2013 ging het onder andere over geletterdheid en het kunnen lezen bij mensen met het syndroom van Down. Mijn opdracht bestaat erin in kaart te brengen hoeveel kinderen met het syndroom van Down, geboren tussen 1999-2003, in alle buitengewoon lager onderwijs type 2 scholen in Vlaanderen, kunnen lezen. Momenteel heeft niemand een idee hoeveel kinderen met het syndroom van Down kunnen lezen en welk niveau van lezen ze behalen en ik wil hier graag aan bijdragen. Ik wil benadrukken dat ik geen kinderen of scholen met elkaar zal gaan vergelijken. Dit zou ik graag onderzoeken aan de hand van een vragenlijst. Ik ga zowel één laten afnemen van de ouders als van de leerkrachten van deze kinderen. De vragenlijsten zullen bijna identiek zijn aan elkaar, want op die manier stijgt de betrouwbaarheid van mijn onderzoek. Mag ik u vragen om deze vragenlijst heel eerlijk in te vullen? Enkel op die manier kunnen we een juist beeld krijgen van het leesniveau van deze kinderen. De vragenlijst bevat een 30-tal vragen, mocht u ergens niet akkoord mee zijn, of ergens een opmerking hebben, kan u dit telkens bij de vraag schrijven. Om de vragenlijst in te vullen heeft u twee opties: (Uiteraard kan er met de school iets anders afgesproken worden omtrent het terugsturen van de vragenlijsten)
U drukt de vragenlijst af, vult deze in en stuurt deze op naar volgend adres: Tine Devuyst - Resedastraat 34 - 9920 Lovendegem
U vult deze vragenlijst in op de computer. Dan typt u de antwoorden erbij of selecteert u het correcte antwoord en stuurt dit op naar
[email protected].
Zou ik u mogen vragen de naam en de school van het kind op te schrijven, zodat ik deze vragenlijst kan linken aan de vragenlijst bestemd voor de ouders. Ik garandeer u dat ik geen namen in het onderzoek zal gebruiken en de resultaten dus anoniem zal weergeven.
89
Aarzel niet om mij te contacteren op volgend e-mailadres:
[email protected] als u vragen heeft omtrent dit onderzoek. Enkele algemene gegevens: 1) Voor- en achternaam van het kind: 2) Geslacht van het kind:
Jongen / Meisje
3) Geboortedatum van het kind: 4) Wat is uw band met het kind:
Leerkracht/ logopedist/ zorgleerkracht/ directie/ …
5) School van het kind (+ afdeling):
6) Provincie waar het kind naar school gaat:
7) In welk leerjaar of klas of groep zit het kind? :
8) Datum van het invullen van de vragenlijst:
9) Kan het kind praten (Deze vraag wordt gesteld, omdat sommige kinderen eerst leren lezen om nadien beter te kunnen praten.):
Ja / Nee
Enkele specifieke vragen over lezen: (Deze vragenlijst is gebaseerd op een onderzoek van Gert de Graaf, dat uitvoerig besproken wordt in het boek: “Gewoon of Speciaal?”, 2010) Opmerking: Als u het antwoord niet weet, dan hoeft u de vraag niet in te vullen. Beter niets invullen dan zomaar iets invullen.
10) Het kind kan geen letters, woorden of zinnen lezen, maar kan wel enkele pictogrammen of beelden met een bepaalde betekenis (zonder tekst) herkennen en weet wat deze betekenen: Waar – onwaar 90
11) Het kind kan geen letters, woorden of zinnen lezen, maar kan wel enkele pictogrammen of beelden met een bepaalde betekenis (met 1 of meerdere woorden) herkennen en weet wat deze betekenen:
Waar - onwaar 12) Het kind kan minstens enkele letters van het alfabet lezen (de vorm die de letters aannemen, maakt niet uit. Bv blokletters, geschreven letters, hoofdletters, script,…): Waar – onwaar 13) Het kind kan (bijna) alle letters van het alfabet lezen (de vorm die de letters aannemen, maakt niet uit. Bv blokletters, geschreven letters, hoofdletters, script,…): Waar – onwaar
14) Het kind kan ongeveer alle letters van het alfabet lezen, maar kan geen woorden lezen: Waar - onwaar 15) Het kind kan minstens enkele woorden lezen, maar begrijpt deze niet: Waar - onwaar 16) Het kind kan woorden lezen en begrijpt die ook meestal, zinnen lezen en begrijpen is wel te moeilijk: Waar - onwaar 17) Het kind kan korte zinnen begrijpen, maar een verhaal van meerdere zinnen lezen en begrijpen is te moeilijk: Waar – onwaar 18) Het kind zou weten wat hij/zij moet antwoorden bij het lezen van volgende zinnen. Bv: mijn naam is…, ik ben … jaar oud, welk geluid maakt een hond?, …
Waar - onwaar
19) Het kind kan korte verhalen (Tussen de 5 à 10 zinnen) lezen en begrijpt ook wat hij/zij leest : Waar – onwaar 91
20) Het kind kan langere verhalen (meer dan 10 zinnen) lezen en begrijpen: Waar - onwaar 21) Het kind kan boeken (met 1 lang verhaal) lezen en begrijpen:
Waar - onwaar
22) Het kind leest artikels uit de krant of leest strips: Waar – onwaar
23) Het kind heeft ondersteuning nodig van iemand anders tijdens het lezen en kan dus niet op zelfstandige basis lezen, de vorm van ondersteuning maakt niet uit: Waar - onwaar 24) Het kind heeft bij het lezen visuele ondersteuning nodig van prenten of foto’s bij de tekst, anders begrijpt hij/zij de woorden, zinnen, verhalen niet goed: Waar - onwaar 25) Het kind leest meestal voor zijn/haar plezier (het niveau van lezen heeft hier geen belang): Waar - onwaar 26) Hoeveel uur per week wordt er op school gelezen met deze leerling? (Zowel door de leerkracht als de logopedist,…) …..Uur / Week
27) Welke methode om te leren lezen wordt gebruikt bij het kind? (Als het kan, mag u altijd wat meer uitleg geven over deze methode.): Naam methode: Uitleg methode:
28) Wordt deze methode bij alle kinderen op uw school gebruikt of is dit een specifieke leesmethode voor kinderen met het syndroom van Down?
92
o
Voor iedereen - Specifiek voor kinderen met Down.
o
Een eventuele opmerking:
29) Hoe wordt bij u op school het leesniveau van deze leerling gedefinieerd? Wordt hiervoor een bepaalde term gebruikt, of wordt het leesniveau omschreven? Term of uitleg bij het leesniveau:
30) Mocht u het kind moeten indelen in 1 van deze categorieën, bij welk leesniveau sluit dit kind het beste aan? (gelieve hier heel eerlijk op te antwoorden) OPGELET: Duid eerst A, B of C aan. Duid nadien 1 van de onderverdelingen aan die het beste bij het niveau van het kind past. A: Het kind kan niet lezen
Het kind heeft nooit leren lezen, maar zou het misschien wel kunnen, mocht hierop geoefend worden.
Het kind heeft nooit leren lezen, want dit is te moeilijk voor hem/haar.
Het kind heeft vroeger geoefend om te leren lezen, maar dit was te moeilijk en daarom zijn we hiermee gestopt.
B: Het kind herkent enkele pictogrammen, prenten, beelden, foto’s, weet wat die betekenen en weet ook hoe hij/zij hier gepast moet op reageren. De nadruk ligt vooral op het beeld, minder op de tekst die er soms bij staat.
Het gaat vooral om pictogrammen of prenten zonder woorden.
Het gaat vooral om pictogrammen of prenten met woorden, maar het kind hecht geen belang aan de woorden.
93
Het gaat vooral om pictogrammen of prenten met woorden, waarbij het kind de pictogram of de foto kan verbinden met het woord. Het woord herkennen zonder beeld lukt niet.
C: Het kind is vooral bezig met het lezen van letters, woorden of zinnen. De nadruk ligt vooral op de tekst, en minder op de beelden, tekeningen die erbij staan.
Het kind kan (bijna alle) verschillende letters van het alfabet lezen, maar kan geen woorden lezen.
Het kind kan woorden lezen, maar begrijpt niet wat hij/zij leest.
Het kind kan woorden lezen en begrijpt ook wat hij/zij leest.
Het kind kan korte zinnen lezen en begrijpt die ook.
Het kind kan korte verhalen (5 à 10 zinnen) lezen en begrijpen.
Het kind kan langere verhalen (meer dan 10 zinnen) lezen en begrijpen.
Het kind kan boeken lezen met 1 lang verhaal.
31) Mocht ik nog eventuele vragen hebben voor mijn thesis? Kan ik u dan nog op een manier bereiken? Of wenst u liever niet verder deel te nemen aan dit onderzoek? (gelieve hier dan uw contactgegevens achter te laten):
32) Een opmerking bij de vragenlijst of een suggestie voor verder onderzoek,… kan u hier nog noteren: (Dit is absoluut vrijblijvend)
94
Bijlage 4: Geïnformeerde toestemming vragenlijst
GEÏNFORMEERDE TOESTEMMING
Ik, ondertekende, ……………………………………………………………(Naam van uzelf), ouder van …………….………………………….………………………(Naam van uw kind) bevestig hiermee het volgende:
Ik heb voldoende informatie gekregen omtrent het onderzoek en begrijp dit ook (de informatie over het interview vindt u bij de vragenlijst);
Ik heb de kans gekregen om bijkomende vragen te stellen (zie e-mailadres op de vragenlijst voor vragen);
Ik weet dat de deelname aan het onderzoek op vrijwillige basis gebeurt;
Ik weet dat ik de deelname aan het onderzoek op elk moment kan stopzetten zonder een reden op te geven;
Ik ben op de hoogte dat ik een samenvatting van de resultaten kan krijgen, als ik dit wens. (dit kan u op de vragenlijst zelf aanduiden);
Ik geef de toestemming aan de studente om de antwoorden op de vragen over mijn kind op anonieme wijze te bewaren, te verwerken en te rapporteren.
Datum van ondertekening
Handtekening ouder
………………………………………………….
………………………………………………………
95
Bijlage 5: Leidraad vragen en stellingen voor groepsinterview en Facebookgroep Motivatie deelname
Waarom was je geïnteresseerd om deel te nemen aan dit onderzoek?
Wat verwacht je van deze bijeenkomst/ Facebookgroep?
Wat was je motivatie om hier vandaag aanwezig te zijn?
Algemene leesmethoden
Welke leesmethode wordt bij jullie op school gebruikt?
Hoe star/rigide wordt hieraan vastgehouden?
Waarom wordt net deze methode gebruikt bij jullie op school?
Terminologie
Wat betekent lezen voor jullie?
Wat verstaan jullie onder maatschappelijk en functioneel lezen?
…
Stellingen die gebruikt werden omtrent picto-lezen:
“Picto-lezen als opstap naar technisch lezen”
“Wat zijn de voordelen van picto-lezen?”
“Wat zijn de nadelen van picto-lezen?”
“Picto-lezen verhoogt de zelfredzaamheid van een persoon”
“Voornamelijk ouders zijn vragende partij voor picto-lezen”
“Picto-lezen is ideaal voor kinderen met downsyndroom, want ze zijn visueel sterker dan auditief”
“Kinderen met downsyndroom kunnen vaak moeilijk synthetiseren (=letters aan elkaar plakken), ze blijven vaak spellend lezen. Picto-lezen biedt een alternatief.”
Stellingen die gebruikt werden omtrent het leesonderwijs in het algemeen:
“Hoe wordt de leesmethode op het rapport vermeld?”
“De visie van de school bepaalt de leesmethode”
“De leesmethode wordt bepaald door het IQ van het kind”
“Buitengewoon onderwijs hecht weinig belang aan lezen”
“Wat zou je graag veranderen aan het leesbeleid in het buitengewoon onderwijs?” 96
“Welke factoren bepalen of een kind met het syndroom van down technisch leert lezen of niet?”
97
Bijlage 6: Geïnformeerde toestemming groepsinterview
GEÏNFORMEERDE TOESTEMMING - GROEPSINTERVIEW
Ik, ondertekende, ……………………………………………………………….bevestig hiermee het volgende omtrent de groepsinterviews:
Ik heb voldoende informatie gekregen omtrent het onderzoek en begrijp het ook;
Ik heb de kans gekregen om bijkomende vragen te stellen;
Ik weet dat de deelname aan het onderzoek op vrijwillige basis gebeurt;
Ik weet dat ik de deelname aan het onderzoek op elk moment kan stopzetten zonder een reden op te geven;
Ik ben op de hoogte dat ik een samenvatting van de resultaten kan krijgen, indien ik dit wens;
Ik weet dat de groepsinterviews zullen worden opgenomen met een dictafoon;
Ik geef de toestemming aan de thesisstudente om mijn inbreng tijdens de groepsinterviews op
een anonieme wijze te bewaren, te verwerken en te
rapporteren.
Datum van ondertekening
Handtekening deelnemer
………………………………
…………………………
98
