KINDEREN MET EEN AUDITIEVE HANDICAP IN HET GEWONE ONDERWIJS

Borggravevijversstraat 9 3500 Hasselt Tel. 011 22 25 93 Fax. 011 24 20 14 E-mail: [email protected] http://www.welcom-vzw.be

KINDEREN MET EEN AUDITIEVE HANDICAP IN HET GEWONE ONDERWIJS

Deze bundel werd samengesteld door Leo De Raeve en Herman Van Overmeire

Deze informatiebundel werd gerealiseerd dankzij projectsubsidie Provincie Limburg

1.

KINDEREN MET EEN AUDITIEVE HANDICAP IN HET BASISONDERWIJS

1.1.

Een kind met een gehoorprobleem hoort anders dan een horende We kunnen een aantal verschillen onderscheiden tussen ons gehoor en dat van mensen met een auditieve beperking

1.1.1. Het geluid klinkt stiller Het geluid klinkt stiller; m.a.w. geluiden moeten harder zijn dan normaal om waargenomen te worden. Het stiller klinken van het geluid heeft een aantal gevolgen: - je neemt je eigen stem stiller (=slechthorend) of zelfs niet meer (=doof) waar; - zachtere omgevingsgeluiden blijven onhoorbaar, zelfs met gebruik van hoorapparatuur. Dit betekent een geringere signaal- of waarnemingsfunctie via het gehoor; b.v. in het verkeer wordt de bel van de achterliggende fietser niet gehoord - het hoorveld (=ruimte tussen gehoordrempel en pijngrens) is slechts 20 à 40 dB op zijn gunstigst. Bij een verlaagde pijndrempel kan het hoorveld nog kleiner zijn. 1.2.

Geluiden worden vervormd waargenomen Geluiden worden vervormd waargenomen; hierdoor gaan vele klanken op elkaar gelijken. Naarmate het gehoorverlies groter is, worden minder aspecten van de spraak waargenomen: - het herkennen van de medeklinkers blijkt het vlugst af te nemen, gevolgd door de klinkers; - het ritme in de taal en de 'lettergreep-structuur' blijft het best waarneembaar; - als je de spraak van anderen en jezelf niet goed hoort, heeft dit natuurlijk een negatieve invloed op de eigen spraak, die dikwijls te stil of te luid zal zijn waardoor nogal eens klanken slecht worden uitgesproken of zelfs worden weggelaten.

1.3.

Negatieve invloed van omgevingsgeluid Een hoorapparaat versterkt immers niet alleen de spraak, maar ook het omgevingsgeluid. Een hoorapparaat werkt dus goed in een stille omgeving, maar is soms een ramp in een rumoerige omgeving.

1.4.

Het binaurale karakter Het binaurale karakter (twee-origheid) valt grotendeels weg. Omdat wij twee goede oren hebben kunnen wij meer geluid opvangen, beter richtinghoren en hebben wij minder last van omgevingsgeluid.

Kinderen met een auditieve handicap in het gewone onderwijs

1

1.5.

De combinatie van horen en zien De combinatie van horen en zien geeft een optimale spraakverstaanbaarheid. Kijk eens naar een film, maar dan zonder geluid. Je zal merken dat je heel wat informatie mist, vooral emoties en gevoelens. Mensen met een gehoorprobleem moeten voortdurend wisselen tussen horen en zien. Als zij iets moeten opschrijven verliezen ze het lipbeeld van de spreker. De uitleg die dus op dat moment gegeven wordt, gaat hoogstwaarschijnlijk verloren. Wanneer de informatie geprojecteerd wordt en de leerling moet niets opschrijven, neemt de leerling het meest op.

1.6.

Het mentale invulwerk Het mentale invulwerk is belangrijk. In een gesprek zal de gehoorgestoorde leerling soms woorden of klanken niet goed horen en moet hij/zij raden wat er gezegd wordt. Als je een goed taalbegrip en concentratievermogen hebt, zal je veel vlugger juist raden en verloopt een gesprek veel vlotter.

2.

COMMUNICATIEBELEMMERENDE FACTOREN EN MANIEREN OM ERMEE OM TE GAAN

2.1.

De spreker Door slechte articulatie of door te snel spreken verliest men gauw heel wat informatie. Wij dienen wel niet overdreven te articuleren, maar een duidelijke uitspraak, iets trager tempo en goede luidheid is toch gewenst. Praat dus duidelijk en niet te snel, in ritmisch zinvolle gehelen; maak gebruik van pauzes en intonatie.

2.2.

De toehoorder Uiteraard gaat er heel wat informatie verloren ten gevolge van het gehoorverlies zelf. Een hoorapparaat kan dit wel gedeeltelijk opvangen, maar toch klinkt de spraak via een hoorapparaat anders. Vandaar dat 'training' van het gehoor kan zorgen voor een beter spraakverstaan. Je kan maar aan deze 'andere' geluiden gewoon worden door het apparaat zo veel mogelijk te dragen; niet alleen op school, maar ook thuis. Het dragen van het apparaat bevordert de spraak- en taalontwikkeling omdat de taal duidelijker en correcter wordt waargenomen. Het is natuurlijk ook van zeer groot belang dat het hoorapparaat steeds optimaal functioneert. Het apparaat moet ook comfortabel zijn om te dragen. Wanneer kinderen bv. teveel last hebben van luide geluiden, dient het apparaat opnieuw te worden ingesteld. Gezien de leerling problemen heeft met horen, zal veel informatie dienen te worden aangereikt via de visuele weg: Enkele voorbeelden: *geef geen te lange mondelinge lessen; schrijf kernwoorden op het bord *taken en huiswerken worden op het bord geschreven


2

*wanneer er een antwoord in de klas wordt gegeven, is het zinvol dat de leerkracht dit nog even herhaalt/ herhaal ook de vragen die klasgenoten stellen *projecteer informatie (overhead, PowerPoint, enz.) 2.3.

De ruimte Harde vloeren en muren zorgen voor nagalm, vooral als je moet horen via een microfoon (=hoorapparaat). Geluiddempend materiaal op de vloer (vast tapijt) en aan de wand (gordijnen) maakt het luisteren alleszins veel aangenamer. Het lokaal dient ook goed verlicht te zijn. Wij kunnen dan ook best zo dicht mogelijk (halve meter afstand) bij de gehoorgestoorde leerling plaatsnemen als wij met hem of haar een gesprek voeren. Best nemen wij plaats op gelijke hoogte van de gehoorgestoorde leerling en kijken we de leerling aan wanneer we iets vertellen, zodat het mondbeeld duidelijk wordt; loop dus ook niet constant rond in de klas. De gehoorgestoorde leerling zit best vooraan, links of rechts afhankelijk van de lichtinval. In een U-vormig zitarrangement ziet de leerling met een auditieve handicap de andere leerlingen; zeker voor een groepsgesprek is dit belangrijk, vat samen wat er gezegd is, wie iets wil zeggen steekt zijn hand op, vermijd door elkaar praten. Denk tevens goed na over wie je naast de leerling met een auditieve handicap zet.

2.4.

Het achtergrondlawaai Rumoer in of buiten het lokaal kan de informatieoverdracht ernstig bemoeilijken. In een rumoerige omgeving (schuiven met stoelen, door elkaar praten) kan het informatieverlies oplopen tot zelfs 100%. Probeer als leerkracht te zorgen voor een “rustige” klasomgeving. Via een draadloos FM-systeem kan het probleem van omgevingslawaai wel gedeeltelijk opgelost worden. De leerkracht dient goed op de hoogte te zijn wanneer het apparaat al dan niet gebruikt kan en moet worden. Het FMsysteem is overigens zeer goed bruikbaar in diverse situaties thuis (zie bundel FM).

2.5.

Nog enkele belangrijke opmerkingen ivm audiologische opvolging en controle van apparatuur -

Gezien sommige gehoorverliezen progressief zijn, dient de evolutie van het gehoor goed te worden opgevolgd door het afnemen van een audiogram (minstens 2x per jaar) (audiologen KIDS: Anja Docx en Hilde Klein).

-

Apparatuur (hoorapparaten en FM) dient eveneens minstens 2x per jaar gecontroleerd te worden door de audiotechnische dienst (hoorapparaten: Roger Gerrits; FM: Stefan Coenen).


3

3.

-

Wanneer problemen vermoed worden (bv. het kind heeft last van luide geluiden, het apparaat werkt niet goed meer, …) dient onmiddellijk contact te worden opgenomen met de betrokken diensten (audiologie of audiotechnische dienst). Aan de gesignaleerde problemen kan verholpen worden door de instelling (bv. begrenzing) van het apparaat te wijzigen, het technisch defect te repareren, … Apparaten moeten goed ingesteld zijn en moeten technisch perfect functioneren: het dragen van een hoorapparaat moet comfortabel zijn!

-

Bevraag als ouder wanneer je recht hebt op een nieuwe tussenkomst van het ziekenfonds voor een ander apparaat. De technische mogelijkheden van hoorapparaten evolueren zo snel, dat een beter apparaat veel problemen kan oplossen.

INVLOED VAN HET GEHOORVERLIES OP DE SPRAAK- EN TAALONTWIKKELING, OP HET SCHOOLSE LEREN EN OP DE SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING EN MANIEREN OM HIEROP IN TE SPELEN Gehoorverliezen hebben impact op de spraak- en taalontwikkeling enerzijds en het verdere schoolse leren anderzijds. Tevens wordt omschreven hoe op problemen met spraak- en taalontwikkeling en problemen op het schoolse vlak kan worden ingespeeld. De mate van impact hangt natuurlijk van verschillende factoren af: de ernst van het gehoorverlies, het moment waarop het gehoorverlies is opgetreden, de oorzaak van het gehoorverlies, factoren als intelligentie, werkhouding, motivatie… Elk kind is uniek. In die zin dient deze tekst steeds te worden getoetst aan het concrete kind in kwestie.

3.1.

Invloed op de spraak- en taalontwikkeling Het proces van taal leren verloopt bij horende kinderen zo vlot, zo vanzelf, dat we er niet bij stil staan hoeveel en welke moeilijke en ingewikkelde processen het kind leert op een tamelijk korte periode. Het gehoorgestoorde kind heeft van in de wieg een enorme achterstand omdat juist de belangrijkste voorwaarde voor het leren van de taal ontbreekt, nl. een intact functionerend gehoor. Taalvaardigheid wordt niet zo maar spontaan verworven; het kind en zijn omgeving zullen enorme inspanningen moeten opbrengen en dit ook volhouden. Het waargenomen geluid is niet alleen zwakker dan normaal, het is ook vaak onvolledig en vervormd. Een zwakker geluid kan iedereen zich voorstellen maar een vervormd en onvolledig geluid niet. Gehoorgestoorde peuters en kleuters verwisselen bijvoorbeeld: het geblaf van een hond met het geluid van een claxon het gelach van een meisje met het geluid van zangvogels het gerinkel van koffiekopjes met het gerinkel van een telefoon Kinderen met een auditieve handicap in het gewone onderwijs

4

Ook woorden worden soms anders gehoord dan ze gezegd worden. Bijvoorbeeld: - “pan” wordt “man” - “het gaat rond de duizend euro kosten” wordt “het gaat honderdduizend euro kosten” - “het eerste wereldrijk” wordt “de eerste wereldtrein” Tenslotte kunnen ook klanken verwarring zaaien. Sommige klanken zijn zo onspecifiek dat ze met elkaar worden verwisseld: [p/t/k] , [s/f/g] , [1/p/m] , [ie/uu/oe]. We merken op dat de gevolgen van een gehoorstoornis op de taalontwikkeling voor ieder kind anders kunnen zijn, afhankelijk van verschillende factoren: de ernst van de gehoorstoornis, het tijdstip waarop de stoornis is opgetreden, het taalvermogen van het kind, enz. We bespreken kort enkele mogelijke problemen: 3.1.1. Een korter spreekgeheugen Door gebrek aan training - van jongs af aan - van dit geheugen kunnen gehoorgestoorde kinderen moeilijk lange zinnen opslaan. Lange zinnen kunnen dus ook moeilijk worden nagesproken. 3.1.2. Een moeilijker woordgeheugen Horende kinderen kunnen door de melodie en het ritme veel sneller woorden onthouden dan gehoorgestoorde kinderen. 3.1.3. Omgangstaal wordt vaak maar half gehoord Dit heeft tot gevolg dat niet alleen de fonologische ontwikkeling achterblijft (s wordt niet gehoord dus niet uitgesproken) maar ook de morfologische ontwikkeling ( bv. de functie van de eind-t bij werkwoordvervoeging of meervoudsvorming bv. “vogel” versus “vogels”). Bovendien worden deze morfologisch zo belangrijke eindklanken door hun finale positie niet alleen auditief moeilijk waargenomen, maar ook visueel zijn ze moeilijk af te lezen (d.i. het spraakafzien). 3.1.4. Een onvermogen om woorden ritmisch te groeperen Het ritmisch groeperen van taal helpt het spreek- en taalgeheugen op te bouwen. Het gehoorgestoorde kind, dat dit vermogen niet heeft, mist de vaardigheid om relaties te zien in taal. Het ontdekt niet dat woorden in betrekking staan tot elkaar (bv. “We zijn/ met de auto/ op vakantie geweest/ naar Frankrijk”). 3.1.5. Beperktere taalervaring Een gehoorgestoord kind ervaart in de taalgevoelige periode (tot 5 à 6 jaar) slechts een deel van de taal die een horend kind ervaart. Een heleboel dingen die voor een horend kind vanzelfsprekend en betekenisvol zijn, worden door


5

het gehoorgestoorde kind niet waargenomen of niet herkend. Terwijl het horende kind ondergedompeld wordt in een taalbad, pikt het gehoorgestoorde kind hier slechts flarden op. In feite vangt het kind alleen taal op via een rechtstreeks aanbod. 3.2.

Hoe de spraak- en taalontwikkeling stimuleren tijdens de peuterkleuterperiode? Zoals reeds gezegd verloopt het proces van spraak- en taalontwikkeling niet vanzelf, zoals dat het geval is in een normale spraak-taalontwikkeling. Gezien de peuter-kleuterperiode de taalgevoelige periode is, menen wij dat intensieve begeleiding op het vlak van taalontwikkeling een noodzaak is, zowel op school als thuis.

3.2.1. Op school Kleuters hebben gedurende de volledige kleuterperiode recht op Gonbegeleiding: matig gehoorgestoorde kleuters 2u. (van 50 min.) per week, ernstig gehoorgestoorde (dove) kleuters hebben recht op 4u. per week. Deze begeleiding wordt gegeven door logopedisten. In de logopedie krijgt de gehoorgestoorde kleuter individuele therapie. Naast hoortraining en training in afzien van spraak wordt er vooral aandacht besteed aan “taal” zowel op het vlak van taalbegrijpen (receptieve taal) als van taalproductie (expressieve taal). Zowel taalbegrip als taalexpressie worden door de logopedist getest (a.d.h.v. genormeerde taaltests). De verschillende componenten van de taal komen in de begeleiding aan bod: articulatie, morfologie (vervoegingen, verbuigingen), syntaxis (zinsbouw) en semantiek (woordenschat en betekenissen). De logopedist sluit zich steeds aan bij het taalthema van de klas. De spraak- en taalontwikkeling bij kinderen met een ernstig gehoorverlies of dove kinderen verloopt dus helemaal niet spontaan. In het type 7-onderwijs in het KIDS werd daarvoor een specifieke pedagogiek uitgebouwd binnen het kleuter- (en ook lager) onderwijs. We vinden het heel belangrijk dat een aantal principes ook hun ingang vinden in het gewone kleuteronderwijs. De leerkracht wordt door de Gon-logopediste gesensibiliseerd, geïnformeerd en ondersteund in zijn of haar pedagogisch-didactisch handelen op het vlak van spraak- en taalstimulering. Dit soort hulp noemen we ook collegiale consultatie; we willen de leerkracht “handelingsbekwaam” maken. Deze leerkrachtgerichte hulp is dan ook een specifieke taak van de Gon-begeleiderlogopedist. Het is een streefdoel dat de gehoorgestoorde kleuter profiteert van het aanbod van de kleuterleidster gedurende de ganse week (dit is indirecte therapie). Het stimuleren van spraak- en taalontwikkeling dient intentioneel te gebeuren. Er dienen gerichte activiteiten te worden aangeboden waarbij de rol van de kleuterleidster of kleuterleider essentieel is en er mag niet worden “afgewacht” (“het komt allemaal nog wel op gang”, “er is nog tijd genoeg”…). “Vrij kleuterinitiatief” lijkt ons voor deze doelgroep geen geschikte benadering.


6

Wanneer we niet gericht aan taalactivering doen, zal men vrij snel ondervinden dat de kleuter met een auditieve handicap weinig taal geleerd heeft. Kleuters met een auditieve handicap leren geen taal enkel op basis van “ervaring”; ze dienen gericht gestimuleerd te worden. Wat zijn nu belangrijke principes om deze spraak- en taalontwikkeling te stimuleren ? - de leerkracht kiest een taalthema (eventueel gekoppeld aan een waarneming waarbij de kleuters de activiteit ook echt hebben “beleefd”); - de leerkracht doet een verwerking van het thema en richt zich specifiek naar de gehoorgestoorde kleuter; - de leerkracht maakt gebruik van “visualiseren” (foto’s, prenten, tekeningen, schriftbeeld: ook in de kleuterklas !); - de leerkracht “vangt” de taal van de kleuter en geeft deze in correcte of uitgebreide vorm terug (bv. de kleuter zegt: “gas is goen”, de leerkracht geeft correct terug: “jaaa, gras is groen !”; de kleuter zegt en wijst “kast”, de leerkracht breidt uit en zegt: “ja, zet je auto maar in de kast”); - de leerkracht verwoordt eigen ervaringen en die van het kind; - de leerkracht koppelt taal en actie (bv. een appel schillen en benoemen wat er gebeurt); - de leerkracht leert op een interactieve manier voor te lezen (de leerkracht past zijn of haar taalniveau aan en gaat in op de spontane uitingen van het kind; het is dus niet een boekje letterlijk voorlezen); - gezien de problemen met verstaan in omgevingslawaai dient het FMsysteem bij gerichte taalactiviteiten steeds gebruikt te worden. - …. 3.2.2 Thuis Ouders dienen niet alleen te worden geïnformeerd en geholpen met apparatuur; ze kunnen ook een zeer belangrijke bijdrage leveren aan de spraak- en taalontwikkeling. Gezien de taalgevoelige periode menen we dat iedereen de spraak- en taalontwikkeling kan stimuleren. In dit verband menen we dat thuisbegeleiding een antwoord kan bieden aan de ouders. In de thuisbegeleiding wordt aan ouders geleerd om op een speelse wijze taal te stimuleren. De werkwijze van een geluidenboek en een dagboek wordt geleerd, er wordt ouders aangeleerd op een interactieve manier voor te lezen, ervaringen te begeleiden met taal (bv. appel schillen, tanden poetsen, enz: d.w.z. dagelijkse ervaringen begeleiden met taal), er kan de ouders geleerd worden hoe ze thuis het FM-systeem kunnen gebruiken (o.a. ook voor het stimuleren van de spraak- en taalontwikkeling)… (Coördinator thuisbegeleiding KIDS Edith Croux tel. 011/269864.) 3.2.3. Begeleiding is een zaak van afstemming tussen verschillende partijen De begeleiding van het kind met een auditieve handicap is dus een zaak van verschillende partijen, waarvan de werking op elkaar dient te worden afgestemd. Er dient afstemming te worden gerealiseerd tussen de verschillende betrokkenen: tussen de klastitularis en de Gon-begeleider, tussen de klastitularis en de thuissituatie, tussen de Gon-begeleider en de


7

thuisbegeleider, tussen de Gon-begeleider en de eventueel bijkomende ambulante begeleiding (revalidatiecentrum, privé-logo). Enkele voorbeelden van "afgestemd werken” om dit te illustreren: -

-

-

de leerkracht geeft de versjes en liedjes op voorhand mee naar huis (op die manier kunnen de ouders gerichte hulp geven wanneer het kind onverstaanbaar en met haperingen zijn versje opzegt; wanneer dit niet het geval zou zijn is de kans groot dat we te maken krijgen met een gefrustreerde kleuter); de ouders maken een kort weekendverslagje voor de leerkracht (op die manier kan de leerkracht gerichter inspelen op wat de kleuter vertelt tijdens de praatronde van maandagochtend); de ouders worden op voorhand ingelicht over het volgende taalthema in de klas (bv. de ouders weten dat het thema “postbode” wordt; ze betrekken intussen het kind bij het “versturen” van een kaartje; automatisch komen woorden aan bod als “briefomslag”, “postbus”, “adres”, “versturen” enz.); er is een taakverdeling afgesproken tussen de Gon-logo en de logo van de thuisbegeleiding of de ambulante logo; alle logo’s zijn op de hoogte van het taalthema van de klas.

In dit verband is communicatie natuurlijk een belangrijke kwestie. Een simpel contactschrift kan er al voor zorgen dat relevante informatie snel wordt doorgegeven. Evolutiebesprekingen zorgen ervoor dat doelen en werkwijzen worden bepaald en afgesproken. 3.3.

Invloed op het verwerven van schoolse vaardigheden in het lager onderwijs en manieren om met deze problemen om te gaan De tekortkomingen op het vlak van spraak en taal zullen uiteraard een invloed uitoefenen op het verwerven van schoolse vaardigheden. We willen erop wijzen dat niet alle gehoorgestoorde kinderen a priori met al deze moeilijkheden hebben af te rekenen. Elke leerling is uniek en stelt zijn of haar specifieke zorgvragen. De noodzaak van hulp wordt niet alleen bepaald door de ernst van het gehoorverlies, maar ook door andere factoren als intelligentie, taalvermogen, leerbaarheid, werkhouding, de aan- of afwezigheid van andere problemen … Slechthorende leerlingen (“matig auditieve handicap”) in de lagere school krijgen 2u per week Gon-begeleiding gedurende 2 jaar (deze jaren kan men vrij kiezen). Doorgaans wordt in het eerste leerjaar logopedische hulp gegeven (hoortraining, training spraakafzien, taalaspecten en technisch lezen), in het vijfde leerjaar krijgen de kinderen ofwel onderwijskundige ofwel logopedische hulp (begrijpend lezen, Frans, …). Dove leerlingen (“ernstige auditieve handicap”) krijgen steeds 4u Gon begeleiding: ofwel 4u logopedische hulp ofwel een combinatie van 2u logopedische hulp en 2u onderwijskundige hulp. Concreet betekent dit dat slechthorende leerlingen in de lagere school 4 jaar geen hulp krijgen. Voor sommige leerlingen is dit een groot probleem, voor


8

andere leerlingen lijkt dit probleem niet zo groot. Toch is het zo, en dit blijkt tevens uit onderzoek, dat de problematiek van de slechthorende leerling doorgaans door leerkrachten sterk wordt onderschat, wat de resultaten uiteraard negatief beïnvloedt. Wanneer leerlingen geen Gon-begeleiding opnemen is het uiterst belangrijk dat de volgende leerkracht goed geïnformeerd wordt door de huidige leerkracht en de ouders. De huidige leerkracht heeft toch een zekere ervaringskennis opgebouwd met dit kind en zijn problematiek. Eventueel kan de thuisbegeleidingsdienst hier ook een (beperkte) rol spelen in de richting van de school. In de lagere school wordt de begeleiding vanuit de thuisbegeleidingsdienst meestal afgebouwd. We bespreken achtereenvolgens de mogelijke problemen en hoe hier kan op ingespeeld worden bij de volgende schoolse domeinen: taal (luisteren en spreken, technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en stellen, taalbeschouwing: meer bepaald nadenken over taalsystematiek, vreemde talen), wereldoriëntatie, rekenen (begrippen, vraagstukken of “probleemoplossend denken”, metend rekenen en meetkunde, hoofdrekenen). 3.3.1. Het domein taal Achtereenvolgens worden luisteren en spreken, technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en stellen, taalbeschouwing en vreemde talen besproken. 3.3.1.1. Luisteren en spreken Uit het voorgaande mag blijken dat kinderen met een auditieve handicap het veel moeilijker hebben met taalbegrijpen en taalexpressie. Om het taalbegrijpen te bevorderen dient de leerkracht de leerling aan te kijken, goed te articuleren, ritmisch in zinvolle gehelen te spreken en gebruik te maken van pauzes, intonatie en interpunctie. Enkele voorbeelden: Als het goed weer is/ gaan we/ in het bos/ wandelen. Eerst/ maken we de rekenoefening/ dan gaan we naar buiten. Het spreken van de leerling houdt aspecten in betreffende articulatie, morfologie, zinsbouw en woordenschat. Dit betekent dat de leerkracht de leerling dient te stimuleren tot verstaanbaar praten, gesproken taal van de leerling wordt gevangen en correct teruggegeven en/of uitgebreid. De reactie van de leerkracht wordt vanzelfsprekend bepaald door het expressief taalniveau van de leerling. 3.3.1.2. Technisch lezen Technisch lezen is het fonologisch weergeven van een tekst. Het Nederlands is een alfabetische taal waar er een correspondentie bestaat tussen klanken en tekens. Een gehoorgestoord kind heeft op 6-jarige leeftijd niet de capaciteit om auditieve en vocale patronen correct te vormen. Deze patronen kunnen niet precies in het geheugen worden opgeslagen en vastgelegd. Dit veroorzaakt problemen bij auditieve analyse en synthese. Terwijl het horend


9

kind snel kan overschakelen op herkennend lezen op basis van zijn woordenschatbeheersing, kan een slechthorend kind dit moeilijker. Vele woorden zijn immers niet gekend. Zeker voor kinderen met een auditieve handicap is het belangrijk dat het technisch lezen zo snel mogelijk geautomatiseerd wordt: dwz dat het technisch lezen geen bewuste aandacht meer vraagt, als het ware “vanzelf” verloopt, zodat de aandacht volledig vrij is voor het begrijpen van de tekst. Een vlotte geautomatiseerde leesvaardigheid is immers ook een belangrijke motor voor een goede verdere taalontwikkeling. Wanneer kinderen snel vlot technisch leren lezen is het schriftbeeld tevens een belangrijke ondersteuning voor de articulatie. Veel kinderen kennen als kleuter trouwens al verschillende letters vanuit de logopedische behandeling in functie van de articulatie. Een belangrijke preventie van leesproblemen is het gebruik van een “goede” leesmethode: wij kiezen daarbij voor een “directe systeemmethodiek” waarbij kinderen van in het begin met de geleerde letters echte leeshandelingen stellen, opgebouwd vanuit tweeletterwoorden. 3.3.1.3. Begrijpend lezen Naarmate de tijd vordert, wordt minder aandacht besteed aan het technisch lezen (dit technisch lezen verloopt immers meer en meer geautomatiseerd) en wordt begrijpend lezen steeds belangrijker (taalteksten, teksten wereldoriëntatie). In die zin zien we dat sommige kinderen het vrij goed doen in het eerste leerjaar, waar het leren van technische componenten (technisch lezen, maar ook technisch rekenen) voorop staat en het begrijpend lezen vrij eenvoudig is. Het tekstniveau neemt echter steeds toe in complexiteit vergelijk het niveau van begrijpend lezen einde 1 versus einde 4-, wat veel grotere eisen stelt aan het taalbegrijpen. Een simpele maat voor begrijpend lezen is het vermenigvuldigen van een maat voor decodeervaardigheid (technisch lezen) met een maat voor het taalbegrip (begrijpend luisteren). Dit taalbegrip vormt juist een groot probleem voor het kind met een auditieve handicap. Aangezien kinderen met een auditieve handicap problemen vertonen met betrekking tot semantiek (woordenschat), syntaxis (zinsbouw) en morfologie (vervoegingen en verbuigingen), zullen er ook dus problemen optreden met betrekking tot het begrijpend lezen. Deze kinderen hebben vaak een beperkte woordenschat, hebben het moeilijk met verwijs- en signaalwoorden, groeperen woorden vaak foutief, verstaan figuurlijke betekenis niet, hebben het moeilijk met morfologische en syntactische regels, hebben moeite met het reorganiseren van de chronologische volgorde, kunnen verzwegen betekenissen niet afleiden, ... Begrijpend lezen veronderstelt dus veel taalkennis. We herinneren eraan dat een kind met een auditieve handicap problemen heeft met het taalritme. Wanneer het taalritme verstoord is, kan het kind moeilijker een relatie leggen tussen de woorden. Een gehoorgestoord kind zal lange zinnen ritmisch


10

moeilijk kunnen ordenen. Hierdoor gaat de betekenis van een zin vaak verloren. Vaak worden fouten door de leerkracht geïnterpreteerd als “slordig werken”, “de opdracht niet grondig lezen”, of “alle kinderen maken deze fouten”. Voor onze leerlingen is dit echter te verklaren vanuit hun handicap. In tegenstelling tot de ontwikkeling van het technisch lezen hebben leerkrachten vaak minder zicht op het leesbegrip van de leerling en gaat men er van uit dat leesbegrip “vanzelf” komt. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen weinig instructie krijgen in het leren begrijpend lezen zelf. Hoe kan men nu als begeleider inspelen op deze problemen met begrijpend lezen ? Enkele voorbeelden van didactische maatregelen: - de leerkracht leest de tekst eerst voor (op die manier vormt het technisch lezen minder een probleem zodat de volledige aandacht kan gaan naar het begrijpen); - de kinderen leren de tekst expressief te lezen, in zinvolle gehelen en rekening houdend met interpunctie (leestekens); - de leerkracht rakelt voorkennis met betrekking tot het thema op en maakt er een bordplan of schema van; - moeilijke woordenschat wordt uit de tekst gehaald en verklaard; - er wordt specifieke aandacht besteed aan verwijswoorden (zij, het, hem, daar, die, er, …) en signaalwoorden (ten eerste, ten slotte, vervolgens, bovendien, dus, dan, daarna, …) - figuurlijke taal (spreekwoorden, zegswijzen en uitdrukkingen) wordt duidelijk uitgelegd; - er wordt expliciet aandacht besteed aan “verzwegen betekenis” (bv. Jan eet graag spruitjes; Piet niet; Jan eet graag spruitjes, Piet ook; Piet at toch zijn spruitjes op!); - het aanleren van een aantal leesstrategieën (bv. betekenis afleiden, voortdurend eigen leesbegrip afchecken, …). We vinden het erg belangrijk dat er door de begeleiders gewerkt wordt met teksten uit de klas die op voorhand worden voorbereid zodat het kind ook gemakkelijker kan volgen in de klas. Ook wanneer kinderen geen Gonbegeleiding krijgen, vinden wij dit erg belangrijk. De leerling krijgt de tekst op voorhand mee naar huis zodat er thuis kan “voorbereid” worden. Ook wanneer kinderen naar een ambulante logopediste gaan (bv. in het revalidatiecentrum) vinden we het zeer belangrijk dat er preventief gewerkt wordt met teksten van de klas. Dit heeft ook weer met afstemming te maken. Voor de leerling is de hulp ook “economisch”; hij profiteert er onmiddellijk van in de klas. 3.3.1.4. Spelling en stellen Wat betreft dictee (auditief!!) stellen we volgende moeilijkheden vast: 1. hoe ernstiger het gehoorverlies, hoe groter het aantal fouten eigen aan dit verlies;


11

2. deze kinderen maken spellingfouten zoals ieder kind, maar ze maken tevens specifieke "hoorfouten”: - begin- en eindletters van een woord worden vaak weggelaten omdat ze minder goed gehoord worden; - sommige klanken worden verward met andere klanken omdat het mondbeeld (visueel) en klankbeeld (auditief) erg gelijkend is, bijvoorbeeld 'peer/beer', 'pan/man', 'neer/teer'; 3. ongekende woorden (de leerling heeft ook een beperktere woordenschat) worden moeilijker verstaan en dus frequent foutief geschreven. Hoe kan de leerkracht op deze problemen inspelen ? -

de leerkracht plaatst de gehoorgestoorde leerling best vooraan in de klas; de leerkracht verplaatst zich beter niet zodat het lipbeeld steeds optimaal zichtbaar blijft; men herhaalt best de gedicteerde zin of het woord; de leerkracht controleert of de leerling de gedicteerde zin goed begrepen heeft en laat hem of haar eventueel herhalen; de leerkracht oefent de woordenschat vooraf, zodat er in het dictee geen nieuwe woorden voorkomen; de leerkracht biedt bij een woorddictee toch een context aan (een kind zal weten dat het gaat over een peer wanneer erbij wordt verteld dat het over fruit gaat); de leerkracht gebruikt het FM-systeem; het is belangrijk dat het kind de spellingsregels heel goed kent. Ze vormen een compensatie en een correctie voor het gemis aan taalgevoel en een verminderde auditieve waarneming.

Stellen betreft een complexe opdracht: zinnen moeten correct grammaticaal gevormd zijn, het geheel moet coherent zijn en bovendien dient er nog aandacht te worden besteed aan de schrijfwijze (spellen). Gezien de mondelinge taalvaardigheid van kinderen met een auditieve beperking vaak een probleem is, is het logisch dat ook stellen (spreken op papier) een specifieke moeilijkheid betreft. 3.3.1.5. Taalbeschouwing: meer specifiek nadenken over taalsystematiek Taalbeschouwing betreft het nadenken over taalgebruik (hier geen onderwerp) en het nadenken over taalsystematiek. Dit nadenken over taalsystematiek betreft het nadenken over aspecten van fonologie (klankleer), morfologie (leer van vervoegingen, verbuigingen, afleidingen), syntaxis (leer van zinsbouw) en semantiek (leer van betekenissen en woordenschat). Het is niet alleen de bedoeling dat kinderen deze taalverschijnselen waarnemen, maar dat ze deze ook interpreteren (begrijpen) en verwerken (gebruiken). Op al deze terreinen hebben kinderen met een auditieve handicap het moeilijker. De taalontwikkeling verloopt immers niet vanzelf zoals dat “normaal” het geval is. Er zal dus explicieter aandacht besteed moeten worden aan de diverse taalaspecten.


12

Enkele voorbeelden: - fonologie: de leerling hoort de eind-t niet en spreekt deze ook niet uit; - morfologie: de leerling zegt “stadden” i.p.v. steden (onregelmatig meervoud), de leerling zegt “ik ben gevald” (voltooid deelwoord), de leerling zegt “goeder” (trappen van vergelijking); - syntaxis: de leerling begrijpt het voegwoord “omdat” niet (bv. “omdat het regende, mocht hij niet naar de kermis”), de leerling begrijpt verwijswoorden niet (bv. “hij ging er ook naar toe”); - semantiek: de leerling begrijpt de betekenis van het woord “jury” niet; de leerling begrijpt verzwegen betekenis niet (bv. Piet ook!), de leerling interpreteert een spreekwoord letterlijk (bv. “hij is in een diepe put gevallen”). Daarnaast is er dan ook nog het probleem van woorden zinsontleding. Woordontleding is al erg moeilijk voor gehoorgestoorde kinderen. De benoeming van de woordsoorten in onze Nederlandse grammatica is ingewikkeld. De leerstof in de basisschool beperkt zich tot lidwoorden, werkwoorden, zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, verwijswoorden en signaalwoorden. In het secundair wordt deze leerstof nog uitgebreid naar voornaamwoorden (persoonlijke, bezittelijke, aanwijzende, vragende), voorzetsels en voegwoorden. Een grotere moeilijkheid vormt de zinsontleding omdat hierbij een beroep gedaan wordt op de kennis van morfologische regels, syntactische regels en taalritme. Inzicht in de onderlinge relaties van woorden, in de wijze waarop woorden veranderen onder invloed van andere, is noodzakelijk om een zin te ontleden. Het is niet mogelijk om kinderen alleen door middel van woordontleding de functies van woorden aan te leren. De functie van een woord leren, kan alleen vanuit een zin gebeuren, en dan wel vanuit de zin die de kinderen globaal begrijpen. De kinderen moeten dus leren zien hoe de woorden in de zin gegroepeerd zijn. Daarvoor is het taalritme, het ritmisch praten heel belangrijk. Bijvoorbeeld: Jan zei de meester is een mispunt. Door ritmisch te praten wordt duidelijk welke woorden bij elkaar horen. "Jan", zei de meester, “is een mispunt”. of Jan zei: “De meester is een mispunt”. 3.3.1.6. Vreemde talen Een tweede of derde taal aanleren is voor ieder kind moeilijk. In tegenstelling tot het Nederlands is het Frans (en later ook het Engels) een weinig klankzuivere taal. Dit betekent dat er weinig eenduidige relaties zijn tussen klanken en tekens. Voor één en dezelfde klank worden verschillende tekens geschreven en één en hetzelfde teken kan op verschillende manieren worden uitgesproken. Niet alleen de gesproken en de geschreven vorm zijn nieuw, maar ook de betekenis en het gebruik van woorden in een zin (de grammatica). Dit maakt het allemaal extra moeilijk. Voor het gehoorgestoorde kind komt daarbij dat het moet leren nieuwe vocalen en


13

auditieve patronen te vormen wat voor hem al zo moeilijk was in zijn moedertaal. Hoe kan de leerkracht inspelen op deze moeilijkheden ? Als het kind bij de aanvang extra aandacht krijgt voor uitspraak en het helpen memoriseren van de woordenschat, blijkt het meestal vlot te verlopen. -

-

de leerkracht maakt lijsten van woorden met klanken die op dezelfde wijze worden uitgesproken (armoire, devoir, voici, noire); de leerkracht schrijft de uitspraak fonetisch op: dit vergemakkelijkt de inprenting van de uitspraak omdat het kind letterlijk kan lezen wat er staat; de teksten worden op cassette ingesproken: doe dit trager en meer uitgesproken dan de CD van de methode; het kind kan op die manier de tekst “meelezen” thuis, op die manier wordt de koppeling tussen geschreven vorm en uitspraak meer geaccentueerd; een kaartjessysteem waarbij het geschreven woord op de voorzijde staat (eventueel met tips naar uitspraak), de vertaling staat op de achterzijde.

(zie in dat verband: Van Berkel, A.: Orthodidactische gids voor het vreemdetalen-onderwijs Duindam, S.J.G. en Gersjes, J.L. (Eds): Orthodidactiek van het moederne vreemde talen-onderwijs) 3.3.2. Rekenen De rekenproblemen van kinderen met een auditieve handicap zijn vaak terug te voeren tot “taalproblemen”. We bespreken achtereenvolgens problemen die kunnen optreden bij: begrippen, vraagstukken (probleemoplossend denken), metend rekenen en meetkunde, hoofdrekenen. 3.3.2.1. Begrippen Om relaties tussen getallen te begrijpen is het nodig begrippen te kunnen hanteren als meer, minder, groter, kleiner, gelijk, evenveel enz …Vooral de ruimtelijke begrippen en relaties zijn belangrijk: vooraan, achteraan, de voorste, de laatste, de middelste, delen, verdelen enz. A1 deze relaties begrijpt het kind pas goed als het deze zelf onder woorden kan brengen. Dit is zeer abstracte taal die door en door beleefd moet zijn voor er spelenderwijs met deze begrippen omgesprongen kan worden. Juist hier hebben onze gehoorgestoorde kinderen last mee. Vaak begrijpen ze de begrippen als ze met concreet materiaal werken of visueel voorgesteld worden; de abstrahering en het mentaal voorstellen geven echter problemen. 3.3.2.2. Vraagstukken (“probleemoplossend denken”) Het oplossen van vraagstukken vraagt om een goed woordenschatbegrip, een goede kennis van rekenbegrippen en vooral een goede vaardigheid van begrijpend lezen (wat is er gegeven, wat wordt er gevraagd). Het kind moet ook de bewerking(en) uit het vraagstuk kunnen halen: d.w.z. talige gegevens


14

vertalen in rekenkundige handelingen. Ook vraagstukken waarbij meerdere zaken gevraagd worden zijn erg moeilijk. 3.3.2.3. Metend rekenen en meetkunde Hierbij zijn ruimtelijke en relatieve begrippen troef. Het vraagt een sterk geheugen om de relaties tussen afstandsmaten, inhoudsmaten ... te onthouden en met deze schemata in het hoofd te werken. De kinderen moeten zich compleet kunnen voorstellen wat het is, het verinnerlijken en het daarna terug kunnen verwoorden. De overschakeling van de concrete naar de abstracte voorstelling is voor velen weer een probleem. Bijvoorbeeld: hoe vaak kan 2cm in 10m? Antwoord : 5 maal. Verklaring: er wordt geen rekening gehouden met de afstandsmaat en het kind komt niet tot een niveau van abstraheren. Ook bij meetkunde heeft men vaak te maken met abstracte termen en begrippen die voor de kinderen vaak niet gemakkelijk te begrijpen zijn. 3.3.2.4. Hoofdrekenen Hier is alle visuele steun verdwenen en krijgen we weer het probleem van het verinnerlijken. Ook het auditief geheugen vormt hier een probleem. Het kind moet de opgegeven som als het ware horen naklinken; het kind herhaalt inwendig voor zichzelf de opgave. Een gehoorgestoord kind heeft het hier moeilijk mee; aangezien hij zichzelf niet of veel minder hoort. 3.4.

Invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling Het sociaal-emotionele aspect van de auditieve handicap mag zeker niet uit het oog worden verloren. Het probleem verdoezelen en wegstoppen lokt alleen maar pesterijen uit. Ook de ouders hebben hierin zeker een belangrijke taak: het dragen van apparaten moet worden aangemoedigd en er dient “open” over te worden gepraat. Wanneer de andere kinderen goed zijn ingelicht, zullen ze ook rekening houden met het probleem. Het is voor deze kinderen niet altijd even gemakkelijk om zich goed te integreren omdat het volgen van groepsgesprekken (zeker op een speelplaats, in een refter waar veel rumoer is) heel moeilijk is. Omdat kinderen vaak informatie missen, komt het nogal eens voor dat ze achterdochtig worden. In de loop van de basisschool beginnen kinderen ook hun “anders-zijn“ bewust te ervaren. Ze beginnen zich vragen te stellen rond hun handicap en hebben behoefte aan contact met lotgenoten. Het is zeker zinvol om contacten met lotgenoten te stimuleren. Hun auditieve handicap dient immers een deel te worden van de zich ontwikkelende identiteit. Het kind met een auditieve handicap heeft immers te maken met twee werelden: de wereld van de horende en de wereld van de niet-horende. Zeker voor dove kinderen is dit expliciet het geval.


15

4.

Besluit In het bovenstaande artikel hebben we proberen duidelijk te maken dat het welslagen in het gewoon onderwijs niet alleen afhankelijk is van de individuele hulp, maar zeker ook van de mate waarin de school en de klastitularis erin slaagt in te spelen op de specifieke zorgvraag van deze leerling. Het handelingsbekwaam maken is een zeer belangrijke doelstelling. Het probleem van een auditieve handicap mag echter niet worden onderschat. Vele moeilijkheden zijn te herleiden tot taalmoeilijkheden. Als wij begrijpen waarom een gehoorgestoord kind een bepaalde fout maakt, waarom hij een bepaalde opdracht niet kan uitvoeren, hebben we al een stap gezet om hem te helpen. We vinden het ook belangrijk om te benadrukken dat begeleiding van een kind met een auditieve handicap een “team”gebeuren is. Kinderen met een auditieve handicap hebben nood aan een professionele audiologische opvolging, apparatuur die afgestemd is op het specifieke gehoorverlies en bovendien goed functioneert (daarom geregeld controle); ouders, leerkrachten en Gon-begeleiders die inzicht hebben in de problematiek, de leerlingen vaardigheden aanleren en maatregelen hanteren om met de handicap om te gaan. Ook al zijn alle factoren binnen de school aanwezig om een kind met een auditieve handicap goed op te vangen, toch kan het probleem dermate ernstig zijn dat een opvang binnen het gewoon onderwijs onvoldoende kansen geeft. De zorgvorm van het buitengewoon onderwijs is dan meer aangewezen om zeer intensief en deskundig aan het taalprobleem te werken.


16

KINDEREN MET EEN AUDITIEVE HANDICAP IN HET GEWONE ONDERWIJS

Recommend Documents