Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2013-2014 Tweede examenperiode
Imiterend leren bij kinderen met downsyndroom in het inclusief onderwijs
Maud Troch
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove
VOORWOORD Deze masterproef is slechts tot stand kunnen komen dankzij de bijdrage van een aantal mensen, die ik graag eerst wil bedanken. Dank aan de ouders, leerkrachten en ION-begeleiding van de vier kinderen met downsyndroom die bereid waren om mee te werken aan mijn onderzoek en toestemming verschaften om hun kinderen te laten deelnemen. Bedankt voor jullie openhartigheid en persoonlijke verhalen met me te willen delen. Dankzij jullie ben ik een ervaring rijker en was deze masterproef nooit geworden wat hij nu is. Daarnaast wil ik ook Gert De Graaf bedanken voor zijn inbreng en hulp bij de zoektocht naar literatuur. Ook Mieke Leroy voor haar advies bij de zoektocht naar participanten en het warm aanbevelen van mijn onderzoek. Een speciale dank aan mijn promotor Prof. Dr. Geert Van Hove. Door te kiezen voor een eigen onderwerp en geen extra begeleiding hierin te hebben, ben ik er dankzij zijn gerichte feedback, tips, steun en aanmoediging in geslaagd deze masterproef tot een goed einde te brengen. Tenslotte wil ik mijn ouders, zus en vrienden bedanken voor de grenzeloze steun en het geloof in mij tijdens het schrijven van mijn masterproef, het kritisch nalezen ervan en het helpen opstellen van een gepaste boomstructuur. Bedankt iedereen!
Tijdens het schrijven van deze masterproef hanteerden we voor de referenties, citaten en bibliografie APA-normen (American Psychological Association, 2001). iii
INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD .......................................................................................................................................iii INHOUDSOPGAVE ................................................................................................................................iv I.
Inleiding ......................................................................................................................................... 1
II.
Theoretische achtergrond .......................................................................................................... 3
1.
Downsyndroom ............................................................................................................................... 3 1.1.
1.1.1.
Oorzaken ......................................................................................................................... 3
1.1.2.
Kenmerken ...................................................................................................................... 3
1.2.
De ontwikkeling van kinderen met Downsyndroom ............................................................... 4
1.2.1.
Motorische ontwikkeling ................................................................................................. 5
1.2.2.
Cognitieve ontwikkeling .................................................................................................. 5
1.2.3.
Sociaal-emotionele ontwikkeling .................................................................................... 6
1.3.
Het ontstaan van een Downsyndroomspecifiek gedragsfenotype ......................................... 8
1.3.1.
Het cognitief functioneren .............................................................................................. 9
1.3.2.
Het sociaal-emotioneel functioneren.............................................................................. 9
1.4. 2.
Wat is downsyndroom?........................................................................................................... 3
Implicaties voor de praktijk ................................................................................................... 10
Probleemstelling en onderzoeksvragen ........................................................................................ 11 2.1.
Omschrijving probleemstelling.............................................................................................. 11
2.2.
Onderzoeksvragen................................................................................................................. 13
3.
Leren bij kinderen met downsyndroom: imitatie ......................................................................... 14 3.1.
Vormen van imitatie .............................................................................................................. 14
3.1.1.
Visuele imitatie .............................................................................................................. 16
3.1.2.
Verbale imitatie ............................................................................................................. 16
3.2.
De sociale leertheorie van Albert Bandura ........................................................................... 17
3.3.
Klasgenoten als stimulerende voorbeelden .......................................................................... 18
3.3.1. 4.
Peer tutoring ................................................................................................................. 20
Inclusief onderwijs......................................................................................................................... 22 4.1.
Inclusief onderwijs binnen een breder kader........................................................................ 22
4.2.
Recente ontwikkelingen binnen het inclusief onderwijs: Het M-decreet............................. 24
4.3.
Inclusief onderwijs voor kinderen met downsyndroom ....................................................... 26
III.
Methodologie ......................................................................................................................... 29 iv
1.
Kwalitatief onderzoek.................................................................................................................... 29 1.1.
De keuze voor etnografisch onderzoek ................................................................................. 29
1.1.1.
Aangevuld met kwalitatieve interviews ........................................................................ 30
1.2.
Doelgroep .............................................................................................................................. 31
1.3.
Onderzoeksopzet................................................................................................................... 32
1.3.1.
Opzoek naar participanten ............................................................................................ 32
1.1.1.
Voorstelling participanten ............................................................................................. 33
2.
Ethische overwegingen ................................................................................................................. 34
3.
Gegevensanalyse ........................................................................................................................... 35
4.
Methodologische kwaliteit ............................................................................................................ 37 4.1.1.
Validiteit ........................................................................................................................ 37
4.1.2.
Betrouwbaarheid........................................................................................................... 39
IV. 1.
Resultaten ............................................................................................................................... 40 Individuele kenmerken van downsyndroom ................................................................................. 40
1.1.
Sterktes en mogelijkheden .................................................................................................... 41
1.1.1.
Visueel-spatieël geheugen ............................................................................................ 41
1.1.2.
Routines ......................................................................................................................... 42
1.1.3.
Imitatie .......................................................................................................................... 42
1.1.4.
Functioneel leren........................................................................................................... 43
1.1.5.
Conclusie ....................................................................................................................... 43
1.2.
Beperkingen........................................................................................................................... 43
1.2.1.
Fysieke kenmerken ........................................................................................................ 44
1.2.2.
Auditief geheugen en taal ............................................................................................. 44
1.2.3.
Prosociaal gedrag .......................................................................................................... 45
2. Imiterend leren bij kinderen met downsyndroom van hun goed ontwikkelende leeftijdsgenoten in de context van het inclusief onderwijs.............................................................................................. 46 2.1.
Keuze voor inclusie ................................................................................................................ 46
2.2.
Extra ondersteuning .............................................................................................................. 47
2.3.
Overheidsbeslissingen ........................................................................................................... 48
2.4.
De invloed van normaal ontwikkelende peers ...................................................................... 49
2.5.
Imiterend leren...................................................................................................................... 51
2.5.1.
Visueel imiteren............................................................................................................. 51
2.5.2.
Auditief imiteren ........................................................................................................... 53
2.5.3.
Visueel en auditief imiteren .......................................................................................... 54
v
3.
2.5.4.
Imitatie in negatieve zin ................................................................................................ 56
2.5.5.
Peer tutoring ................................................................................................................. 56
Conclusie: grootste invloed op het sociaal leren van kinderen met downsyndroom ................... 58
V. Discussie ...................................................................................................................................... 60 1.
Voornaamste bevindingen ............................................................................................................ 60 1.1. De invloed van de inclusieve schoolcontext is het grootst op het sociaal leren van kinderen met downsyndroom .......................................................................................................................... 60 1.2.
Het visueel ondersteunen van verbale input bevordert het auditief imiteren..................... 61
1.3.
Peer tutoring als een ‘natuurlijk’ proces ............................................................................... 62
2.
VI.
Beperkingen van het onderzoek ................................................................................................... 64
Conclusie .................................................................................................................................. 66
REFERENTIES ....................................................................................................................................... 67 BIJLAGEN.............................................................................................................................................. 79
vi
I.
Inleiding
Deze masterproef heeft als bedoeling om de mogelijkheden in kaart te brengen die kinderen met downsyndroom krijgen in het gewoon onderwijs door via imitatie hun ontwikkelingsmogelijkheden te vergroten dankzij hun leeftijdsgenoten. Doorheen de opleiding ben ik tot het besluit gekomen dat mijn interesses binnen de orthopedagogiek uitgaan naar kinderen (al dan niet met een beperking), het onderwijs en sociale integratie. Bezig zijn met kinderen, is voor mij werken aan de toekomst. Vanuit mijn ervaringen in de scouts, vind ik het belangrijk dat kinderen in een informele context (zoals een jeugdbeweging) zich goed in hun vel voelen. Daarnaast vind ik het even belangrijk dat kinderen ook op school kunnen participeren naar hun mogelijkheden en daar voldoende kansen krijgen om hun ontwikkelingsmogelijkheden te vergroten. Wanneer we dit op lange termijn bekijken, zou dit inhouden dat iedereen een voldoende vermogen heeft ontwikkeld om als volwassene zelfstandig te kunnen deelnemen aan het dagelijks leven. Vanuit mijn persoonlijke interesses en ervaringen, stelde ik mezelf de vraag hoe kinderen met downsyndroom leren via imitatie in het gewoon onderwijs. Met dit onderzoek wil ik graag een bijdrage leveren aan de wijziging van de samenleving haar visie op het inclusief onderwijs. Er heerst nog te veel de schrik bij leerkrachten en de school om een kind met een beperking bij hen op te nemen. Met het onderzoek wil ik proberen aantonen dat het niet alleen de leerkracht is die voor het kind zal moeten instaan, maar dat ook de klasgenoten een groot aandeel op zich nemen en dat het kind met downsyndroom, net door deze integratie met kinderen zonder een beperking, gedrag van hen zal gaan imiteren. Uit de literatuur blijkt reeds dat de klasgenoot een voorbeeldfunctie kan vervullen en we ons te weinig bewust zijn van deze hulpbron (De Graaf & Borstlap, 2009; Buckley, & Bird, 1998). Met deze studie willen we daarom in kaart brengen hoe kinderen met downsyndroom in het regulier onderwijs (ongewenst) gedrag van kinderen zonder een beperking overnemen en zo hun eigen ontwikkeling bevorderen. Dit kunnen we rechtvaardigen dankzij de sociale leertheorie van Bandura (1977) die een belangrijke rol speelt in het modelleren van gepaste gedragingen (Cherry, 2014). Bovendien blijkt imitatie een sterkte te zijn van mensen met downsyndroom, wat hun eigen ontwikkeling, die trager verloopt ten opzichte van hun normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, kan begunstigen (De Graaf, 1991a; Cunningham, 1991; Booth, 1988; Dykens & Hodapp, 2001; Libby, Powell, Messer, & Jordan, 1997; Rast & Meltzoff, 1995; Wright, Lewis, & Collis, 2006; Vanvuchelen, & Vochten, 2010). Het doel van dit onderzoek is om na te gaan hoe kinderen met downsyndroom in het inclusief onderwijs, dankzij hun sterke vaardigheid om anderen na te bootsen, hun ontwikkeling kunnen behartigen. Na deze inleiding bestaat het eerste hoofdstuk uit de literatuurstudie. Er wordt een theoretische achtergrond gegeven waarbij vooreerst wordt stilgestaan bij de individuele kenmerken die onlosmakelijk verbonden zijn met downsyndroom. Vervolgens wordt de probleemstelling omschreven met de totstandkoming van de onderzoeksvragen. Verder wordt er ingegaan op de
1
imitatievaardigheden bij mensen met downsyndroom en tenslotte bespreken we enkele tendensen binnen het inclusief onderwijs. Het tweede hoofdstuk in deze scriptie behandelt de methodologie. Hier wordt duidelijk omschreven welke stappen er werden genomen in dit onderzoek en er gewerkt werd aan de hand van semigestructureerde interviews en participerende observaties. Naast een beschrijving van de doelgroep, schenken we verder in dit hoofdstuk ook voldoende aandacht aan de ethische overwegingen die van belang zijn binnen een onderzoek. De onderzoeksresultaten worden weergegeven in hoofdstuk drie en besproken aan de hand van een boomstructuur. Eerst wordt er vertrokken vanuit een medisch model, waarbij de individuele kenmerken van personen met downsyndroom niet losgekoppeld kunnen worden van hun beperking. Nadien wordt er overgegaan naar een inclusiemodel en kijken we van daaruit hoe kinderen met downsyndroom imiterend leren van hun goed ontwikkelende leeftijdsgenoten in het inclusief onderwijs. Tenslotte wordt in het vierde hoofdstuk de belangrijkste bevindingen en inzichten teruggekoppeld aan de literatuur en kunnen we tot een conclusie komen.
2
II.
Theoretische achtergrond
Om een zo volledig mogelijk beeld te kunnen vormen van kinderen met downsyndroom, willen we vooreerst uitgebreid stil staan bij de individuele kenmerken die samenhangen met downsyndroom. We kunnen niet voorbij de beperking en door ons hierover een diepgaand beeld te vormen, kunnen we ons handelen beter afstemmen op maat van kinderen met downsyndroom. Een diagnose kan ons immers helpen de zorg en hulp voor kinderen met downsyndroom te sturen.
1. Downsyndroom 1.1.
Wat is downsyndroom?
Downsyndroom is een genetisch, chromosomaal syndroom dat gepaard gaat met een verstandelijke beperking (Fidler, 2005). 1.1.1. Oorzaken Een menselijk lichaam bestaat uit 46 chromosomen die gelijk verdeeld worden in 23 chromosomen voor de eicel en 23 chromosomen voor de zaadcel. Op de chromosomen vinden we genen terug waarin gecodeerde erfelijke informatie vervat zit. De regulatie van de biologische processen die plaatsvindt in ons lichaam worden o.a. sterk bepaald door deze erfelijke informatie (De Graaf, 1997). Downsyndroom wordt veroorzaakt doordat bij de vorming van de ei- of zaadcel 24 chromosomen ontstaan. Er is als het ware een chromosoom blijven ‘vastplakken’ aan een ander, dit verschijnsel wordt non-disjunctie genoemd (De Graaf & Borstlap, 2009). Dit is de extra chromosoom 21 die in 95 procent van de gevallen downsyndroom veroorzaakt, zoals blijkt uit onderzoek. Deze onevenwichtige dosering van het genetisch materiaal brengt veranderingen in biologische processen met zich mee en dit heeft als gevolg een invloed op het verloop van de ontwikkeling (Cunningham, 1991). Uit de extra cel groeit een persoon met trisomie 21, de meest voorkomende vorm van downsyndroom (Fidler, 2005). De kans op deze veroorzaking neemt toe met de leeftijd van de moeder, net als met de leeftijd van de grootmoeder (Malini & Ramachandra, 2006). De cultuur, etnische groep, sociaal-economische klasse of geografisch gebied zijn geen factoren die een invloed uitoefenen op het ontstaan van downsyndroom. Kinderen met downsyndroom worden geboren over heel de wereld en zijn dus zeker niet plaatsgebonden (Cooley & Graham, 1991).
1.1.2. Kenmerken Mensen met downsyndroom hebben het chromosoom 21 gemeenschappelijk, waardoor deze mensen bepaalde kenmerken met elkaar gemeen hebben. Niettegenstaande dat deze mensen op elkaar gelijken, blijft het hier om genetisch materiaal gaan dat afkomstig is van de ouders en wat met zich meebrengt dat iedere persoon met downsyndroom ook zal lijken op zijn ouders en brussen (Cunningham, 1999; 2006). Kinderen met downsyndroom zijn geen homogene groep en via 3
vroegtijdige ontwikkelingsstimulering, een stimulerende opvoeding en goed onderwijs, kunnen er grote onderlinge verschillen ontstaan tussen mensen met downsyndroom (Cunningham, 1991). Deze beïnvloedende factoren dragen ook (positieve) gevolgen in zich voor de ontwikkeling van de hersenen. Ze leiden vermoedelijk tot betere onderlinge contacten tussen de hersencellen (Wisniewski, 1993; Flórez, 1993). We kunnen een aantal fysieke kenmerken onderscheiden die veel voorkomen bij personen met downsyndroom, zoals een bijzondere structuur van de schedel en gezicht- en gezondheidsklachten (Fidler, 2005). Karakteristieke kenmerken bij individuen met downsyndroom worden algemeen omschreven als een positief persoonlijkheidstereotype. Ze zijn hartelijk, lief, aardig en prettig in de omgang, vrolijk, gul, grappig en vertonen een positieve gemoedstoestand. Naast deze opsomming van gunstige kenmerken, stellen we bij deze kinderen ook vast dat ze koppig en eigenwijs kunnen zijn, voorspelbaar zijn in hun gedrag, minder actief en minder doorzettingsvermogen hebben en getypeerd worden door een hogere mate van afleidbaarheid (Gunn & Cuskelly, 1991). We moeten voorzichtig omspringen met de stereotypen die bestaan rond downsyndroom, aangezien ze geen recht doen aan de individualiteit van een kind. Ze kunnen bovendien onze verwachtingen beïnvloeden, waardoor dit een selffulfilling prophecy met zich meebrengt (De Graaf, 1997). Dus naast deze algemeenheden die bestaan omtrent de kenmerken van kinderen met downsyndroom, willen we hier toch benadrukken dat de individuele ontwikkeling van een kind sterk bepaald wordt door een samenspel van genetische factoren en omgevingsinvloeden. De ontwikkeling van alle kinderen die komt tot stand door een wederzijdse wisselwerking tussen meerdere factoren (De Graaf, 1997). Het sleutelwoord dient steeds ‘variabiliteit’ te zijn. Wanneer we dit voor ogen houden, dienen we onze aanpak af te stemmen op iedere unieke persoonlijkheid (Buckley, 1992a;1998; 2000b; Cunningham, 1999; 2006; Fidler, 2005a;b).
1.2.
De ontwikkeling van kinderen met Downsyndroom
“Iedere mens heeft functiebeperkingen.” De Graaf E.A.B., 1994, Down and Up Vooreerst valt bij kinderen met downsyndroom op dat hun ontwikkeling sterk afhankelijk is en bepaald wordt door de opvoedingsstijl van de ouders en omstandigheden waarin deze kinderen opgroeien. Zo stellen we o.a. vast dat een groot deel van de kinderen met downsyndroom van deze generaties school hebben gelopen in het regulier onderwijs. Een reguliere schoolplaatsing vormt een duidelijk bewijs voor de verbetering van de ontwikkeling (De Graaf & Borstlap, 2009). Een kind met downsyndroom moet in eerste instantie beschouwd worden als een kind met zijn of haar eigen individuele mogelijkheden, en niet gereduceerd worden tot zijn of haar beperking. We spreken hier niet voor niets over ‘een kind met…’ om de focus niet te leggen op de afwijking en zo onnodig stigmatisering te vermijden. We willen hiermee voorkomen dat een functionele beperking niet altijd ook moet leiden tot een handicap in de sociale betekenis van het woord (De Graaf, 1997). 4
Handicap is niet enkel een kwestie van een beperking van een persoon, maar hangt grotendeels ook samen met de beperking van de omgeving om zich aan te passen aan personen die anders zijn (De Vroey, & Mortier, 2002). Volgens kinderarts Michel Weijerman (2012) is het een zonde om de kansen te laten liggen, zeker bij kinderen met downsyndroom, wanneer de tijd er rijp voor is. Hij ziet vaak kinderen bij wie niet de juiste zorg is toegediend of de juiste adviezen op het geschikte moment, waardoor een bepaalde achterstand vaak niet meer ingelopen kan worden. Michel Weijerman concludeert dat er vandaag de dag veel bereikt kan worden bij kinderen met downsyndroom, zowel op medisch, cognitief als sociaal vlak. Niettegenstaande deze leerbaarheid van kinderen met downsyndroom op jonge leeftijd, is het niet zijn bedoeling om downsyndroom op te hemelen, maar eerder het bewustzijn aan te wakkeren. 1.2.1. Motorische ontwikkeling Kinderen met downsyndroom hun motorische ontwikkeling verloopt globaal trager dan normaal ontwikkelende kinderen (De Graaf & Borstlap, 2009). Naast de vertraagde ontwikkeling, verschilt de motorische ontwikkeling op nog een aantal vlakken (Lauteslager, Vermeer & Helders, 1994 et al.). Zo komen afwijkende bewegingspatronen, hypotonie en hyperflexibiliteit veel voor bij kinderen met downsyndroom (Filder, 2005a;b). Als de omgeving van het kind met downsyndroom de motorische ontwikkeling van dit kind wil optimaliseren, zullen ze heel veel geduld en oefening nodig hebben. Toch is dit zeker de moeite waard, aangezien de motorische ervaringen die het kind thuis leert veel meer effectief zijn voor zijn of haar motorische ontwikkeling dan sessies bij een hulpverlener (Mahoney, Robinson & Fewell, 2001). 1.2.2. Cognitieve ontwikkeling Uit neuro-biologisch onderzoek is gebleken dat de ontwikkeling van de hersenen van alle mensen zowel wordt beïnvloed door genetische factoren als opgedane ervaringen (De Graaf & Borstlap, 2009). Wanneer we deze opgedane ervaringen zullen specificeren voor mensen met downsyndroom, zal een vroegtijdige stimulering en goed onderwijs het contact tussen hun hersencellen bevorderen (Flórez, 1992;1993; Nadel, 1996; Wisniewski, 1993). Algemeen kunnen we stellen dat op iedere leeftijd een persoon met downsyndroom gezien wordt als ‘matig verstandelijk belemmerd’ (De Graaf & Borstlap, 2009). Er is sprake van een IQ daling naarmate men ouder wordt. Deze daling betekent niet dat een kind met downsyndroom niet meer kan bijleren, maar het houdt in dat de zaken die het kind met downsyndroom leert via een vertraagde manier verlopen ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten (Buckley, 1992a; Cunningham, 1999; 2006). Het is dus een foute redenering dat de ontwikkeling van kinderen met downsyndroom definitief stopt in hun kinderjaren. De oorzaak voor deze vertraging kan samenhangen met een langere consolidatieperiode voor nieuw verworven vaardigheden (Cunningham, 1991), faalangst bij het aanleren van nieuwe vaardigheden, onvoldoende inoefenen van verworven vaardigheden of een minder geschikt onderwijsprogramma (De Graaf, 1997). Deze voorbeelden tonen aan dat de vermindering van de ontwikkelingssnelheid geen biologische onvermijdelijkheid is, maar er eerder sprake is van psychologische processen die deze daling veroorzaken (De Graaf, 1997).
5
Deze vaststelling omtrent het IQ, moet in het regulier onderwijs mee in overweging worden genomen. We mogen er dus niet vanuit gaan dat het kind met downsyndroom niet kan bijleren, hij of zij doet dit enkel op zijn eigen (vertraagd) tempo. Zo moeten we de invulling van een onderwijsprogramma voor een kind met downsyndroom niet baseren op zijn IQ score, maar moeten we kijken naar de feitelijke prestaties die het kind maakt binnen bepaalde gebieden (Hodapp, 1997; Buckley, 1992a; Rynders, 1995). 1.2.3. Sociaal-emotionele ontwikkeling Ieder kind is verschillend en ontwikkelt zich op zijn persoonlijke manier. Dit criterium geldt ook voor kinderen met downsyndroom. De ontwikkeling verloopt ook bij ieder kind met downsyndroom anders, maar algemeen stellen we vast dat bij deze individuen hun sociale en emotionele ontwikkeling een sterk onderdeel is (Filder, 2005a;b). Personen met downsyndroom worden globaal gezien omschreven als hartelijk, sensitief, sociaal bewust en bekwamer (Cunningham, 1999; 2006; Buckley,1992a). Een indicatie voor deze sterkte, is dat de sociale leeftijd van personen met downsyndroom relatief hoger ligt dan hun verstandelijke leeftijd (Cullen e.a., 1981). Verder blijkt uit onderzoek van Dykens & Kasari (1998) en van Dykens e.a. (2002) dat er veel minder gedragsproblemen tot uiting komen bij personen met downsyndroom. Wanneer we kinderen met downsyndroom hun attitude en gedrag bekijken in de context van het regulier onderwijs, stellen leraren vast dat ze een minder positieve werkhouding hebben, worden ze sneller door anderen verstrooid en zullen ze niet altijd uitvoeren wat er van hen verwacht wordt qua schoolwerk (Pieterse & Center, 1984; Scheepstra, 1998). De ervaring van dergelijk gedrag bij leerkrachten kan als gevolg met zich meebrengen dat ze de veronderstelling in zich zullen dragen dat ze de leermogelijkheden van deze kinderen gaan onderschatten en bij deze minder eisen zullen stellen aan dit kind (Down Syndrome Education International, 2013). Dit is een verkeerde redenering en we moeten verder kijken dan de stereotypes die bestaan rond kinderen met downsyndroom. Een leerkracht moet steeds proberen ieder kind in zijn klas te gaan bekijken als ‘Wat heeft dit kind, in mijn klas, samen met mij en zijn klasgenoten nodig qua ondersteuning?’. Dit is zeker geen voor de hand liggende opdracht en ook leerkrachten moeten in deze functie ondersteund worden. Naast het gegeven dat kinderen met downsyndroom sterk sociaal ingesteld zijn, moeten we deze veralgemening toch ook steeds gaan nuanceren en bewust worden dat het sociaal leven niet bij alle mensen met downsyndroom zich zo goed zal ontwikkelen (Down Syndrome Education International, 2013). Zo stelt De Graaf (2005) vast dat ouders van kinderen met downsyndroom er steeds zullen moeten aan werken het sociale leven van hun kind te organiseren willen we voorkomen dat hun kind geïsoleerd zal raken. De Graaf (2005) geeft hierbij als tip aan ouders om al op jonge leeftijd hun kind met downsyndroom kennis te laten maken met verplaatsingsmogelijkheden zoals vroeg leren fietsen of zodra het kind groter worden leren gebruik te maken van het openbaar vervoer. Een ander kenmerk van personen met een verstandelijke beperking is dat ze tekorten vertonen in sociale capaciteiten ten aanzien van het in relatie treden met leeftijdsgenoten (Guralnick, 1993, 1995, 1996). Omwille van deze vaststellingen stelt Guralnick voor om deze kinderen te integreren in het regulier onderwijs. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat deze kinderen dan meer sociale contacten ontwikkelen (De Graaf & Borstlap, 2009). Verder pleit Guralnick ook voor interventies 6
gericht op het individuele kind, zoals de directe training van sociaal begrip en sociale vaardigheden. Daarnaast onderscheidt De Graaf (1999; 2001) ook interventies die gericht zijn op de omgeving: door in het klasgebeuren de kans te vergroten dat er interacties zouden optreden tussen het kind met downsyndroom en zijn klasgenoten zonder beperking. Waarbij een juiste houding van de leerkracht, voorlichting aan de klasgenoten en maatregelen die zorgen voor een aangename sfeer in de klas eveneens een cruciale rol spelen (De Graaf, 1999; 2001). Het is ouders hun taak, samen met de maatschappij, om hun kinderen te helpen gedrag te ontwikkelen dat leeftijdsadequaat en gepast is. Dit is geen vanzelfsprekend proces, dat meerdere jaren in beslag neemt en waarbij dit proces beïnvloed wordt door meerdere factoren, zoals je temperament en persoonlijkheid, ouders en leerkrachten hun persoonlijke aanpak en verwachtingen, je veiligheidsgevoel, je gewaardeerd en gerespecteerd voelen thuis, op school en in andere situaties, de capaciteit om effectief te kunnen communiceren enz. Dit proces geldt algemeen voor alle ouders, en het is niet iets waaraan uitsluitend moet gewerkt worden door ouders van een kind met downsyndroom (Down Syndrome Education International, 2013). Volgens dit artikel is bekwaam sociaal gedrag de belangrijkste factor die een meerwaarde kan leveren aan het welzijn van personen met downsyndroom. Het is algemeen gekend dat kinderen met downsyndroom over een beperkte spraak en taal beschikken, met als gevolg dat hun sociaal gedrag een zeer cruciale rol gaat spelen in hun leven en zo soms hun enige mogelijkheid wordt om te kunnen communiceren met anderen. Ouders van kinderen met downsyndroom kunnen we daarom ten zeerste aanraden om vanaf de geboorte het leeftijdsadequaat goed sociaal gedrag dat hun kind vertoont aan te moedigen en te bevestigen, ondanks de achterstand die het kind vertoont op vlak van taal en cognitieve ontwikkeling. Het is een uitdaging voor het kind, maar waarvan verwacht wordt dat ze het zeker kunnen bereiken (Down Syndrome Education International, 2013). Voor de sociale ontwikkeling van kinderen met downsyndroom kunnen we tot volgend algemeen besluit komen (Down Syndrome Education International, 2013). Het gedrag dat kinderen met downsyndroom stellen is typisch voor hen, net als bij kinderen die een gelijkaardig ontwikkelingsniveau hebben. Desondanks zal gedrag dat ontwikkelingsgepast is tot uiting komen naarmate het kind ouder wordt. In gevallen dat dit langer duurt, kan dit stress veroorzaken in gezinnen en families en kan dit integratie in het regulier onderwijs of de maatschappij bemoeilijken (Down Syndrome Education International, 2013). Om deze reden is het dus zeker aangeraden om leeftijdsadequaat gedrag aan te moedigen bij onze kinderen met downsyndroom, zeker wanneer we zijn opgenomen in leeftijdsovereenkomstige klassen en activiteiten. Verder is het belangrijk om dit gedrag aan te moedigen waarmee we blijk van respect geven ten aanzien van het kind zijn leeftijd, wat met zich meebrengt dat het kind een groter zelfvertrouwen en zelfcontrole over zijn of haar leven zal ontwikkelen. Kinderen met downsyndroom zijn algemeen gezien goed in sociaal begrip en goed in leren door te imiteren. Daarom is het voor hen van cruciaal belang dat ze leeftijdsadequaat sociaal gedrag kunnen bereiken, ondanks hun achterstand in taal en cognitieve ontwikkeling (Down Syndrome Education International, 2013). Om kinderen met downsyndroom bij te staan in hun sociale ontwikkeling en gedragsmoeilijkheden die ze kunnen ervaren, is het belangrijk dat we advies geven aan hun ouders in verband met preventie en management van de gedragsmoeilijkheden. Het is normaal dat alle kinderen, downsyndroom of niet, ervan houden om zelf controle te kunnen 7
uitoefenen over hun leven, maar kinderen moeten in dit proces worden ondersteund door hen te leren hun impulsen te controleren en zich te gedragen (Down Syndrome Education International, 2013). We kunnen ouders o.a. tot inzicht laten komen dat wanneer men moeilijk gedrag bij hun kind wil wijzigen, ze eerst naar zichzelf moeten kijken en hun reactie ten aanzien van dat gedrag aan te passen. Dit vormt een eerste stap in de richting van verandering. Echter, alvorens we gedrag gaan bestempelen als een probleem, is het belangrijk om te onthouden dat gedrag een vorm van communicatie kan zijn waarbij men nood, een angst wil tonen. Dit is zeker het geval bij kinderen met downsyndroom, aangezien zoals eerder vermeld, hun sociaal gedrag soms hun enige vorm van communicatie kan zijn ten aanzien van anderen. Om deze twijfel met zekerheid te kunnen uitsluiten, is het noodzakelijk dat we ervan overtuigd zijn dat het kind niet reageert op moeilijkheden in zijn of haar omgeving. Bij voorbeelden als huiswerk dat te moeilijk is of het kind voelt negatieve emoties, dan gaat het hier niet om moeilijk gedrag dat gelegen is in het kind zelf, maar dienen we op zoek te gaan naar achterliggende oorzaken (Down Syndrome Education International, 2013). De conclusie is dus dat de meeste kinderen met downsyndroom goed sociaal gedrag zullen ontwikkelen wanneer de personen rond het kind zowel thuis als op school de juiste omgeving en verwachtingen creëren. Daarnaast blijft er ook steeds nog een minderheid van kinderen met downsyndroom die nood hebben aan meer gespecialiseerde hulp en waarbij hun familie ook meer nood hebben aan advies en ondersteuning.
1.3.
Het ontstaan van een Downsyndroomspecifiek gedragsfenotype
Volgens de woordenboek kunnen we een fenotype definiëren als ‘de verschijningsvorm van levende wezens, zoals hij ontstaat uit samenwerking van erfelijke aanleg en het beïnvloedend milieu’. Fidler (2005) kiest bewust voor deze term waarmee ze wil aantonen dat het samenspel tussen zwakke en sterke ontwikkelingsaspecten van een kind met downsyndroom niet volledig kan verklaard worden als het gevolg van iemand zijn erfelijke aanleg. Wanneer we (in het milieu van het kind met downsyndroom) ingrijpen in de ontwikkelingsstadia van het gedrag van het kind, kunnen we variaties teweeg brengen in de sterke en zwakke gebieden. Door in te spelen op de sterke kanten, bevorderen we deze, maar besteden we tegelijkertijd ook nog altijd evenveel aandacht aan de zwakkere eigenschappen, die op hun beurt kunnen worden meegenomen in de sterke. We willen op die manier de mensen met downsyndroom hun leven laten leiden dat hun bekwaamheden en interesses accentueert. We willen hierbij vooraf benadrukken dat de effectiviteit van de gedragsfenotype benadering nog bevestigd moet worden door effectonderzoek. Niettegenstaande is het belangrijk om deze visie in overweging te nemen. Deze kan begeleiders en de ouders van kinderen met downsyndroom helpen om interventies te implementeren en op die manier ondersteuning te bieden aan personen met downsyndroom. Hierdoor kunnen we opnieuw een stap dichter komen in het bijdragen aan de kwaliteit van bestaan van deze personen (Filder, 2005). Aangezien de focus in deze masterproef voornamelijk ligt op de sociale ontwikkeling van een kind met downsyndroom in het reguliere onderwijs, willen we ons hier beperken tot het bespreken van het cognitief en het sociaal-emotioneel functioneren van het kind.
8
1.3.1. Het cognitief functioneren Binnen het cognitief functioneren is uit verscheidene onderzoeken gebleken dat personen met downsyndroom beschikken over een goed ontwikkelde visueel-ruimtelijke informatieverwerking, met als gevolg dat ze sterker zijn in een visueel-ruimtelijke informatieverwerking dan een verbale (Filder, 2005). Dit is een relevante ontdekking die zeker aandacht moet krijgen binnen deze context van het onderwijs. Visuele imitatie maakt immers deel uit van de visueel-ruimtelijke informatieverwerking en is bij deze een goed ontwikkeld gebied bij personen met downsyndroom dat sterk benut moet worden. Een bewijs voor deze eigenschap wordt gevonden in onderzoek naar het visueel geheugen van kinderen met downsyndroom. Uit deze onderzoeken is gebleken dat kinderen, of men nu downsyndroom heeft of niet, visuele prikkels op dezelfde manier zullen verwerken en deze verwerking plaatsvindt in dezelfde hersengebieden, alsook visuele aandacht en – fixatie (Karrer, Karrer, Bloom, Chaney, & Davis, 1998 et al.). Naarmate we opgroeien, stellen we vast dat deze visuele imitatievaardigheden zich nog sterker zullen ontwikkelen in vergelijking met normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten (Heiman & Ullstadius, 1999). Maar, toch moeten we in gedachten blijven houden dat het hier steeds gaat om een samenspel van sterke en zwakke kanten, want niet alle domeinen binnen het visueel-ruimtelijk functioneren zijn even goed ontwikkeld. Deze vaststelling kan gelinkt worden aan een fysieke kenmerk van downsyndroom, namelijk de oogafwijkingen die vaak voorkomen (Niva, 1988; Woodhouse et al., 1996). 1.3.2. Het sociaal-emotioneel functioneren Personen met downsyndroom beschikken in het algemeen over een goede competentie op het vlak van sociaal functioneren. Uit onderzoek van Freeman en Kasari (2002) blijkt dat ze goed zijn in het vormen van relaties met anderen. De relaties die ze aangaan met leeftijdsgenoten voldoen aan de kenmerken van een ware vriendschap. Voor dit onderzoek is dit eveneens een belangrijke vaststelling. Het toont namelijk aan dat integratie in het regulier onderwijs met zich meebrengt dat kinderen met downsyndroom hun troef, het ontwikkelen van relaties, kunnen uitspelen en hun sociale ontwikkeling op die manier stimuleren en bevorderen. Een tegenkanting van hun sociale vaardigheden is dat het gevaar bestaat dat ze er te veel gebruik van willen om op die manier hun zwakkere ontwikkelingsgebieden te compenseren (Freeman & Kasari, 2002). Wanneer we in het onderwijs staan, moeten we ook dit verschijnsel in gedachten houden en er trachten naar te streven het te voorkomen. Dit vinden we geen vanzelfsprekende opdracht, dus lijkt het ons ten zeerste relevant om toelichtingen en informatie mee te geven aan reguliere scholen omtrent de ontwikkeling(mogelijkheden) van kinderen met downsyndroom. Uit voorgaande blijkt reeds dat personen met downsyndroom sterk zijn op het vlak van visuele imitatie. Dit heeft als gevolg dat het contact met anderen bevorderd wordt. Binnen het sociaal functioneren van personen met downsyndroom wordt verder vastgesteld dat ze sterk zijn in het ontwikkelen van types van nonverbale sociale interactie, zoals spelgedragingen, beurt nemen en het tonen van voorwerpen aan anderen (Mundy et al., 1988; Sigman & Ruskin, 1999).
9
1.4.
Implicaties voor de praktijk
We kunnen onszelf nu de vraag stellen of het mogelijk is om kinderen met downsyndroom zodanig te gaan helpen dat zij meer optimale ontwikkelingstrajecten gaan doorlopen? (Fidler, 2005). Deze vraag komt deels overeen met wat we ook willen gaan onderzoeken in deze masterproef. Krijgen kinderen met downsyndroom in het regulier onderwijs de kans om hun ontwikkeling en leervermogens meer te ontplooien dankzij hun leeftijdsgenoten? Deze manier van denken houdt implicaties in voor de praktijk, die rekening houden met de informatie die bekomen werd uit het onderzoek naar gedragsfenotypes (Filder, 2005). Het is belangrijk om hierbij nogmaals kort aan te halen dat de effectiviteit van dergelijke interventies nog niet wetenschappelijk werd aangetoond, maar gegrondvest is in kwalitatief goede wetenschap (Fidler, 2005). In het beschrijven van bovenstaande onderzoeken konden we concluderen dat kinderen met downsyndroom beter zijn in visueel-ruimtelijke informatieverwerking, waardoor we bijgevolg ook hierop zouden moeten gaan focussen binnen het onderwijs om zo hun ontwikkelingsuitkomsten te kunnen optimaliseren. Er zijn hierbij enkele mogelijkheden voorhanden (Byrne et al., 1995; Chapman, 1995; Gibson, 1991). Zo stellen Pueschel, Gallagher, Zartler, en Pezzullo (1987) vast dat technieken waarop een beroep wordt gedaan in het onderwijs, gebruik moeten maken van de sterke kanten van kinderen (met downsyndroom). Dit komt overeen met het empoweren van de kinderen. Op sociaal vlak stelden we vast dat kinderen met downsyndroom hun sociale vaardigheden soms gaan ‘overgebruiken’ om op die manier taken in de klas meer succesvol te kunnen beëindigen. Een wijze om het opgeven van taken te kunnen voorkomen zou de techniek van ‘errorless learning’ zijn. Dit houdt het aanleren van een taak in waarbij er voldoende ondersteuning wordt gegeven aan het kind zodat hij of zij zo min mogelijk fouten zou maken en waarbij de hulp geleidelijk wordt verminderd (Filder, 2005). Verder zouden we de kinderen moeten aanzetten om hun sociale vaardigheden, die algemeen gezien zo’n sterk punt van hen vormen, te gebruiken op een aangepaste manier, zoals hen stimuleren tot het gebruik van symbolisch spel in een groep (Lloveras & Fornelis, 1998). We kunnen concluderen dat wanneer we kinderen met downsyndroom van jongs af aan aanmoedigen om gebruik te maken van dergelijke interventies die focussen op hun potentiële sterktes, dit alleen maar voordelen met zich zal meebrengen voor de toekomstige ontwikkeling en ontplooiingsmogelijkheden van het kind (Filder, 2005).
10
2. Probleemstelling en onderzoeksvragen Het uitgebreid stil staan bij de individuele kenmerken van kinderen met downsyndroom, brengt ons tot de probleemstelling die we in dit onderzoek willen aankaarten. Ondanks de vaststelling dat we niet voorbij de medische beperking kunnen, mogen we ons hier ook niet blind op staren. Het kind met downsyndroom is in de eerste plaats een kind en we willen hiermee aantonen dat er ook een andere weg bewandeld kan worden samen met kinderen met downsyndroom. Deze visie willen we trachten te implementeren door onder andere de specifieke onderwijsbehoefte van een kind los te koppelen van de medische indicatie. We zullen uitgaan van een sociale benadering van de handicap aangezien we deze niet langer zullen beschouwen als een persoonlijk probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen onder andere de klas – en schoolcontext en de specifieke onderwijs - en opvoedingsbehoeften van het kind (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.). Stigmatisering en het stoornisdenken willen we op die manier teniet doen.
2.1.
Omschrijving probleemstelling
Wanneer een kind in het reguliere onderwijs problemen ervaart waardoor hij of zij niet meekan of niet presteert volgens de gemiddelde norm, zullen we ons onmiddellijk de vraag stellen “Wat heeft dit kind?”. Op deze manier krijgt een kind een label opgeplakt en zullen we op zoek gaan naar gespecialiseerde hulp die aan de ontwikkelingsnoden van het kind voldoet (Volt-vraag: Onderwijs voor kinderen met een handicap, 2011). Deze gedachtegang komt overeen met het deficitmodel. Binnen dit model vertrekken we van het tekort dat het kind heeft en proberen we te streven naar een ondersteuning op maat zodat het kind met zijn beperking zou kunnen meedraaien in de ‘normale’ samenleving (Vandenbroeck, Boudry, De Brabandere, & Vens, 2007). Ook in het geval wanneer een kind geboren wordt met een beperking en het komt op de leeftijd dat hij of zij verplicht is om naar school te gaan, denken we meestal logischerwijze aan het buitengewoon onderwijs. We hebben er de middelen en de mensen om aan de noden van deze kinderen tegemoet te komen, zodat ook zij zouden kunnen meedraaien in onze maatschappij. Iedereen heeft het volste vertrouwen in dit systeem. Dit is een correcte vaststelling, maar toch mogen we deze vanzelfsprekendheid niet zomaar aannemen. Het is een normale gedachte dat scholen en leerkrachten bang zijn voor het opnemen van een kind met een beperking in het reguliere onderwijs, want het beroep van leraar is niet te onderschatten en we hebben niet de middelen ter beschikking die we wel in het buitengewoon onderwijs hebben. Toch moeten we leerkrachten er op wijzen dat ze hun capaciteiten niet mogen onderschatten, net als de capaciteiten van hun leerlingen. We stellen namelijk vast dat kinderen in staat zijn om veel van elkaar over te nemen. Een klas bestaat uit een zeer verscheiden en heterogene groep van kinderen. Kinderen verschillen qua uiterlijk, ontwikkeling, interesses… Dit zorgt ervoor dat kinderen zich aan elkaar gaan spiegelen. Dit is een zeer belangrijke vaststelling, zeker voor de leerkrachten, want in een klas moet niet alleen de leerkracht zich focussen op de ondersteuning van een kind met een beperking, maar ook de klasgenoten zullen hem of haar mee betrekken in het klasgebeuren (Volt-vraag: Onderwijs voor kinderen met een handicap, 2011). Professor W. Van Den Broeck stelt: “Wanneer hebben kinderen een relatie? Als ze samen dingen van het dagelijks leven kunnen doen.” En dit fenomeen mag (moet!) uitvergroot worden en verkondigd worden aan de maatschappij. 11
Met dit onderzoek willen we de mogelijkheden in kaart brengen die kinderen met downsyndroom krijgen in het gewoon onderwijs door via imitatie hun ontwikkelingsmogelijkheden te vergroten dankzij hun peers. Om de kinderen met downsyndroom deze kans te geven is het noodzakelijk dat we streven naar een samenleving waarin het normaal is dat ook kinderen met een beperking een evenwaardige plaats krijgen binnen het gewoon onderwijs. Dit staat haaks op het idee van het deficitmodel. We gaan er vanuit dat gespecialiseerde hulp, voorzieningen, middelen… deze kinderen ondersteunen zodat hun verschil zo goed als mogelijk gereduceerd wordt tot een minimum. Pas wanneer het kind zich aangepast heeft, via de hulp die hij of zij aangereikt krijgt, zal ook hij of zij kunnen meedraaien in de samenleving. We vertrekken vanuit de visie dat de aanpassing moet gebeuren door het kind en niet door de maatschappij. De afwijking wordt in dit model centraal gesteld in plaats van de norm in vraag te stellen. Dit draagt als gevolg met zich mee dat de rol van ouders beperkt wordt, de taak van begeleiders word verkeerd ingevuld en het kind wordt ten onrechte gereduceerd tot zijn beperking (Vandenbroeck, Boudry, De Brabandere, & Vens, 2007). Het deficitmodel willen we in vraag stellen en plaatsen tegenover het inclusiemodel. Dit model vertrekt vanuit de diversiteit van de samenleving als een mogelijke manier die handvaten kan aanreiken. We willen hier in geen geval het buitengewoon onderwijs tot een minderwaardigheid propageren, maar het gaat er om inclusie te beschouwen als een recht en een keuzemogelijkheid van ouders van wat zij het beste achten voor hun kind met een beperking (Vandenbroeck, Boudry, De Brabandere, & Vens, 2007). Verder willen we het individueel model plaatsen ten opzichte van het sociaal model en deze modellen in vraag stellen. In de maatschappij wordt nog veel te vaak de focus gelegd op het idee dat het probleem, downsyndroom in dit geval, bij de persoon zelf ligt. We streven als samenleving te veel naar de ideologie van normaliteit (Van Hove, 2009). We zullen alles rechtvaardigen wat er toe kan bijdragen om personen met een beperking tot een zodanige staat te brengen die zo normaal als mogelijk is (Van Hove, 2009). Deze tendens doet zich ook nog veel te vaak voor in het onderwijs. We gaan er vanuit dat een kind met downsyndroom niet past in het regulier onderwijs omdat we ons veel te sterk fixeren op de beperking. Deze fixatie plakt een label op het kind, waardoor we het kind enkel nog gaan beschrijven in termen van het label en geen oog meer hebben voor andere eigenschappen van het kind. Het kind heeft downsyndroom en we gaan er vanuit dat dit kind het beste op zijn plaats zit in het buitengewoon onderwijs, waar we hulp bieden op maat van deze kinderen. Het klopt dat het kind een beperking heeft die medisch niet te behandelen of te genezen is, maar we hoeven dit kind nog niet te reduceren tot dit kenmerk (Van Hove, 2009). We moeten naar onszelf als maatschappij kijken en onszelf de vraag stellen of wij niet degene zijn die een probleem veroorzaken? Als ouders wensen dat hun kind met downsyndroom het beste onderwijs kan volgen wanneer hun zoon of dochter in interactie kan treden met kinderen zonder een beperking, dan moet de maatschappij deze behoeften en noden waar kunnen maken. Dit kunnen we o.a. doen door leerkrachten in opleiding praktisch meer voor te bereiden op de aanwezigheid van een kind met een beperking in het regulier onderwijs. Op die manier kunnen we het idee van de beperking als een vorm van sociale onderdrukking wegwerken (Van Hove, 2009). Bijgevolg zijn wij het als maatschappij die onze blik dienen te veranderen en niet het individu dat zich dient aan te passen aan de ‘normale’ samenleving, want wat is per definitie normaal? Het gaat er om dat we een andere manier van beleving moeten aannemen en ons bewustzijn dienen te transformeren naar het 12
idee van diversiteit als een normaal en vanzelfsprekend gegeven in onze huidige samenleving (Van Hove, 2009). Eveneens kan het sociaal model gezien worden als een hulpmiddel voor professionals, in dit onderzoek de leerkrachten in het regulier lager onderwijs, om te reflecteren over hun werk. Tenslotte dienen we in onze gedachten te houden dat deze modellen ook maar een manier van kijken zijn naar de mensen en ze niet alles kunnen verklaren of verbeteren (Van Hove, 2009).
2.2.
Onderzoeksvragen
Via de onderzoeksvragen wilden we een antwoord trachten te formuleren op de probleemstelling. We wilden leerkrachten, scholen, ouders, de maatschappij… er trachten van te overtuigen dat een kind met een beperking in het gewoon onderwijs heel gewoon is. We willen met dit onderzoek de samenleving tonen hoe inclusieve scholen vandaag reeds te werk gaan en hoe kinderen met downsyndroom hun ontwikkeling bevorderd kan worden doordat ze hun klasgenoten imiteren. Op die manier willen we de buitenwereld trachten gevoelig te maken voor deze mogelijkheid en het geloof in de capaciteiten van leerkrachten opwaarderen. Wanneer we een kind met een beperking integreren in het regulier onderwijs, moeten de leerkracht die voor de klas staan er van overtuigd worden dat hij of zij er niet alleen voor staat. Zoals we reeds beschreven, dragen ook de klasgenoten van het kind met een beperking bij aan diens ontwikkeling. De leerkracht moet er bovendien trachten naar te streven het kind met een beperking niet te eng te gaan bekijken via een bril die enkel gekleurd wordt door het tekort van het kind. Dit heeft negatieve implicaties voor het kind en brengt ons in een vicieuze cirkel, wat ons terug bij het deficitmodel brengt. Dit is geen vanzelfsprekende opdracht, maar toch is de vraag om het inclusieproces te ondersteunen reeds aanwezig in de lerarenopleiding. Tijdens het participerend observeren in de reguliere lagere klassen en het afnemen van interviews met de betrokkenen, hebben we steeds de volgende vragen in ons achterhoofd gehouden: −
Kan een kind met downsyndroom zijn of haar ontwikkeling bevorderen door te leren via imitatie van zijn of haar leeftijdsgenoten zonder beperking?
−
Welke vorm van imiteren werkt het best voor een kind met downsyndroom: Visueel of auditief imiteren?
−
Wordt het leren via imitatie in de klas aan het toeval overgelaten of wordt er effectief gewerkt op imitatie?
13
3. Leren bij kinderen met downsyndroom: imitatie Kinderen met downsyndroom ontwikkelen, net als alle kinderen, een variëteit aan vaardigheden. Het is van cruciaal belang om steeds rekening te houden met deze diversiteit bij elk kind en het leren niet te stoppen door vooraf gevormde veronderstellingen die we hebben (Daniel & Mara, 2011). De diversiteit bij een kind met downsyndroom uit zich in een patroon van sterke en zwakke gebieden. Filder (2005a;b) stelt vast dat een kind met downsyndroom beschikt over een goede ontwikkeling van visuele informatieverwerking, receptieve taal en non-verbaal sociaal-emotioneel functioneren. Daarnaast beschikt een kind met downsyndroom eerder over een zwakke ontwikkeling van grove motoriek en expressieve taalvaardigheden. Wanneer we nu op de hoogte zijn van deze sterke gebieden, is het enerzijds interessant om op deze gebieden te gaan inspelen in het regulier onderwijs om via deze wijze het leren te bevorderen, en anderzijds de zwakkere gebieden gedeeltelijk te compenseren. Dit kunnen we doen door het visueel systeem uit te buiten door bij het leren van kennis en vaardigheden visuele presentatie van materiaal intensief te benutten (Pueschel & Sustrová, 1996 et al.). Verder blijkt ook geheugentraining een waardevolle techniek die positieve resultaten oplevert bij kinderen met downsyndroom (Comblain, 1994; Broadley, MacDonald & Buckley, 1994). Er wordt op verschillende manieren geleerd door kinderen. Alle kinderen leren via spel en we spelen met kinderen vanaf de eerste maanden van hun leven. Spelen wordt gebruikt als een entertainende manier van leren (Ungureanu, 1998). Naast deze informele wijze van leren, moeten gewone leermethodes afgewisseld worden met meer gestructureerde vormen. Kinderen met downsyndroom hebben nood aan meerdere voorbeelden van associatie om vooruitgang te kunnen maken in hun ontwikkeling. We kunnen hiervoor gebruik maken van modellering, imitatie en aanleg om kinderen met downsyndroom dingen aan te leren. Het toont de kinderen hoe ze kunnen slagen door te imiteren en te oefenen. Door een taak te oefenen wordt ze gemakkelijk en snel om te doen. Op dit niveau is de taak geautomatiseerd, is ze sneller beschikbaar en kan ze ondersteuning bieden in het uitvoeren van meer complexe activiteiten. Tijdens dit leerproces hebben kinderen met downsyndroom nood aan ondersteuning, beloning, aanmoediging en herhaling om de aandacht te kunnen behouden en taken verder te kunnen zetten (Daniel & Mara, 2011).
3.1.
Vormen van imitatie
Imitatie is een vorm van gedrag die van fundamenteel belang is voor het leren van een kind in zijn eerste levensjaren (Hurley & Chater, 2005). Het is een van de meest centrale vaardigheden die kinderen, met of zonder beperking, gebruiken om te leren van anderen (Vanvuchelen & Vochten, 2010). Deze vaardigheid speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van een leeftijdpassend gebruik en sociale vaardigheden. Bij typisch ontwikkelende kinderen zullen imitatievaardigheden optreden zonder de noodzaak van een specifieke training (Masur, 2006). Bij een jong lerende met een verstandelijke beperking daarentegen, kan het aanleren van imitatievaardigheden een krachtig mechanisme zijn (Vanvuchelen & Vochten, 2010). Via imitatie kunnen motorische vaardigheden geleerd worden en vormt het daarenboven een hulpmiddel om anderen hun acties en hun mentale staat beter te begrijpen (Hurley & Chater, 2005). Maar gepast leren is ook in grote mate afhankelijk
14
van het kind zijn eigen verantwoordelijkheid die hij/zij wil opnemen om te leren door het imiteren van anderen (Vanvuchelen & Vochten, 2010). Tijdens een actie kunnen we imitatie beschouwen als de koppeling tussen de waarneming en de actie zelf. Imitatie is een mechanisme dat de visueel bewegende kenmerken van een waargenomen actie zal koppelen aan de motorisch bewegende kenmerken van de actie zelf (Prinz, 2002). Imitatie is een visueel-motorisch vermogen dat zich vroegkinderlijk ontwikkelt (Meltzoff & Moore, 1977). We kunnen twee connotaties onderscheiden rond imitatie: − −
Enerzijds wordt imitatie voorgesteld als de capaciteit van een individu om een geobserveerde motorische actie van iemand te kopiëren (Prinz, 2002) en anderzijds, Kunnen we imitatie beschouwen als de capaciteit om, door observatie, een nieuw motorisch gedrag te verwerven en dit gedrag zelf te herhalen door gebruik te maken van dezelfde bewegingen die de voorsteller gebruikte (Tomasello et al., 2005)
Op deze manier zijn kinderen in staat om, zelfs met een beperkt begrijpen van het doel van de voorsteller, een voorgenomen actie te vervullen op basis van het reproduceren van de voorsteller zijn acties. Dit brengt met zich mee dat de precisie van een perceptie-actie koppeling, uitgedrukt in de nauwkeurigheid van de imitatievoorstellingen, een belangrijk criterium is voor kinderen hun aanleg om nieuwe vaardigheden te leren (Vanvuchelen & Vochten, 2010). Kinderen hebben verder een ongeboren vermogen om gezichtsbewegingen te imiteren. Dit betekent dat pasgeboren baby’s ‘kennis’ hebben van de binnen- en de buitenkant van de wereld (Heimann, 1997 et al.). Dit neonataal imiteren wordt veronderstelt een belangrijke vroege sociale competentie te zijn (Rogers & Pennington, 1991). Het is een gewichtige aangeboren bouwsteen die het kind helpt om zijn of haar sociale competentie te uiten (Bråten, 1994). Onderzoek toont aan dat gezichtsimitatie ook bij kinderen met downsyndroom evident is op de leeftijd van een maand en met andere woorden, neonatale imitatie dus geen ‘normaal’ brein of zenuwstelsel vereist. Deze vroege competentie tot imiteren kan beschouwd worden als een belangrijke capaciteit voor kinderen met downsyndroom die efficiënt benut kan worden (Heiman & Ullstadius, 1999). Kinderen met downsyndroom gebruiken dus imitatie, net als kinderen zonder een beperking, als een vorm van leren. Het enige verschil, is dat het bij hen meer opvalt omdat ze omwille van hun tragere ontwikkeling langer doorgaan met het imiteren van anderen (De Graaf, 1991a; Cunningham, 1991; Booth, 1988). Niettegenstaande hun tragere ontwikkeling, blijkt reeds uit vele studies dat imitatie en de capaciteit om anderen na te bootsen een karakteristieke sterkte is van mensen met downsyndroom. Deze sterkte kan de ontwikkeling van andere vaardigheden beïnvloeden (Dykens & Hodapp, 2001 et al.). Zo zijn ze, dankzij deze eigenschap, in staat tot de verwerving van bekwame acties, die door normaal ontwikkelende kinderen moeiteloos geleerd worden, maar die een cruciaal aspect vormen van de globale ontwikkeling van kinderen met een verstandelijke beperking (Vanvuchelen & Vochten, 2010). Verder zullen kinderen met downsyndroom heviger vertrouwen op imitatie en sociale signalen bij het zoeken naar een object of tijdens een spel. Dit wijst op het beschikken over een karakteristieke en atypische cognitieve stijl, waarbij meer onderzoek vereist is naar deze stijl (Wright, Lewis, & Collis, 2006).
15
3.1.1. Visuele imitatie We kunnen vaststellen dat kleuters met downsyndroom gebaren en gezichtsuitdrukkingen op een zodanig niveau kunnen imiteren, dat dit hun non-verbale mentale leeftijd overtreft qua verwachtingen. Vroegtijdig imitatiegedrag brengt als gevolg met zich mee dat het motorisch leervermogen zich beter zal ontwikkelen en dit leidt op zijn beurt tot een progressie van onze dagelijkse vaardigheden (Hodapp & Dykens, 2001). Uit deze studie kunnen we concluderen dat visuele imitatie een sterkte is van kinderen met downsyndroom en we deze vorm van imitatie specifiek kunnen koppelen aan downsyndroom (Vanvuchelen, Feys, & De Weerdt, 2010). We kunnen een kanttekening maken bij deze studie, aangezien deze conclusie getrokken werd op basis van een onderzoek met slechts twintig participanten. We kunnen dit profiel, met visuele imitatie als een sterke vaardigheid bij personen met downsyndroom, verklaren vanuit bevindingen uit hersenstudies. Aan de hand van MRI data kunnen we zien dat de pariëtale lob bij personen met downsyndroom relatief behouden is gebleven. Aangezien deze lob in staat voor het integreren en lokaliseren van informatie (Brysbaert, 2006), kunnen we dit relateren aan de sterkte die personen met downsyndroom hebben in visueelmotorische taken. Het is interessant om deze visuele imitatie te gebruiken ter compensatie voor het zwakke taalgebruik van kinderen met downsyndroom. De visueel-spatiële sterkte van kinderen met downsyndroom houdt een meerwaarde in voor interventies zoals visuele aanwijzingen (Feeley, Jones, Blackburn, & Bauer, 2011) en gebarentaal waarbij gebaren geleerd worden via imitatie (Dykens & Hodapp, 2001). Het is dus belangrijk om visuele verwerking te overwegen in ontwikkelde interventies (Feeley, Jones, Blackburn, & Bauer, 2011). Bovendien kan deze visuele imitatie als competentie beschouwd worden als een bewijs van een aangeboren sociale competentie. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen met downsyndroom langer naar hun mama zullen kijken dan typisch ontwikkelende kinderen. Dit is een gedrag wat connecties met anderen kan aanmoedigen (Heiman & Ullstadius, 1999). 3.1.2. Verbale imitatie Ondanks het relatief goed kunnen imiteren van bewegingen door kinderen met downsyndroom, beschikken ze daarentegen over een gebrekkige verbale imitatie. Dit is het vermogen om hetzelfde geluid te produceren als een gesproken model (Mahoney, Glover, & Finger, 1981 et al.). Het minder goed verbaal kunnen imiteren hangt samen met karakteristieke beperkingen die personen met downsyndroom vertonen in hun auditief werkgeheugen (Fidler, 2005; Miller, 1999). Dit tekort kunnen we opnieuw verklaren aan de hand van hersenstudies. Daaruit blijkt dat de frontale lob proportioneel gereduceerd is en vinden er structurele veranderingen plaats in de gebieden van de temporale lob. Dit laatste kan de moeilijkheden verklaren die personen met downsyndroom ervaren in hun taalgebruik en hun auditief korte termijn geheugen (Dykens & Hodapp, 2001; Schaer & Eliez, 2007), aangezien de temporale lob betrokken is bij het gehoor, verbaal geheugen en taalfuncties (Brysbaert, 2006). Ook de hoge incidentie van aangeboren afwijkingen aan het oor, wordt gekoppeld aan de beperkingen in de auditieve verwerking in de vroege ontwikkeling (Downs & Balkany, 1988). Dit brengt ook als gevolg met zich mee dat er een beperking wordt vastgesteld in het korte termijn geheugen voor auditief voorgestelde verbale informatie. Deze arme 16
vocale imitatie bij peuters met downsyndroom kan gekoppeld worden aan latere beperkingen in het verbaal werkgeheugen en lage expressieve en receptieve taal vaardigheden (Mahoney, Glover, & Finger, 1981; Rondal, 1980). Niettegenstaande de vaststelling dat kinderen met downsyndroom sterker zijn in het visueel, dan in het verbaal imiteren, betekent dit nog niet dat het opnemen van nieuwe woorden via imitatie uitgesloten is. Bloom, Lightbown en Hood (1974) beweren dat het imiteren van een nieuw woord kinderen met downsyndroom kan helpen dit te verwerven, of op zijn minst de locus van het leren te weerspiegelen. De imitatiefrequentie kan beschouwd worden als een positieve weerspiegeling van de mogelijkheid tot het leren van woordenschat bij deze kinderen. Verder stellen de auteurs vast dat kinderen met een mentale beperking kunnen imiteren op verzoek. De fouten die ze hierbij kunnen maken zijn afhankelijk van de semantische en syntactische complexiteit van de input. Nochtans zullen spontane imitaties meer relevant zijn voor het natuurlijke proces van taalverwerving. Hoewel deze kinderen traag zijn in het verwerven van taal, kan verbale imitatie een vergemakkelijkende rol spelen in het proces van taalverwerving en grammaticale ontwikkeling (Rondal, 1980; TagerFlusberh, & Calkins, 1990). Imitatie wordt door deze kinderen ook gebruikt als een strategie voor het behouden van een rol in een lopende conversatie (Tager-Flusberg, & Calkins, 1990). Er werd algemeen overeengekomen dat alternatieve communicatie de ontwikkeling van gesproken taal bij kinderen met downsyndroom niet in de weg staat, maar deze ontwikkeling bevordert (Martin et al., 2009). Zo kunnen we, wanneer kinderen met downsyndroom beginnen met praten, gebarentaal gebruiken als een alternatieve manier van communiceren (Sedey, Rosin, & Miller, 1991). Het is een input van tekens, en omdat dit visueel is, kan het de linguïstische informatie op een zodanige manier presenteren dat het meer toegankelijk is voor kinderen met downsyndroom (Miller, 1987, 1992; Chapman, 1995). Het motorisch uitbeelden van een woord wordt meer bestuurbaar voor deze kinderen dan het spreken van dat woord (Kay-Raining Bird et al., 2000). Bovendien blijkt uit onderzoek dat een groot deel van het percentage van verbale imitaties bij kinderen met downsyndroom onder de conditie van gebaren was. Dit levert ook het bewijs dat kinderen met downsyndroom vertrouwt zijn met deze methode. Wanneer we daarenboven gebruik maken van een tweeledige modaliteit voorstelling, een gesproken woord ondersteunen met een gebaar, zal dit de waarschijnlijkheid verhogen dat een gesproken woord geïmiteerd zal worden. Deze combinatie helpt de kinderen met downsyndroom beter om hun aandacht te focussen bij het leren van een woord. Voor zo ver imitaties het leren van taal kunnen vergemakkelijken, is dit dus een belangrijke bevinding. We moeten hierbij opnemen dat uit onderzoek blijkt dat de imitatievoorstelling gecorreleerd is met de productie van het woord, maar niet met het begrip van het woord (KayRaining Bird et al., 2000). We kunnen op die manier vroege tekorten in verbale imitatie de kans op latere beperkingen in articulatie, intelligentie, woordenschat en probleemoplossing inperken (Feeley, Jones, Blackburn, & Bauer, 2011).
3.2.
De sociale leertheorie van Albert Bandura
"Learning would be exceedingly laborious, not to mention hazardous, if people had to rely solely on the effects of their own actions to inform them what to do. Fortunately, most human behavior is learned observationally through modeling: from observing others one forms an idea of how new behaviors are performed, and on later occasions this coded information serves as a guide for action." Albert Bandura, Social Learning Theory, 1977 17
Albert Bandura (1977) stelt met zijn sociale leertheorie dat gedrag geleerd wordt via de omgeving door een proces van observationeel leren (Mcleod, 2011). Dit proces bestaat uit het kunnen leren uit nieuwe informatie en gedragingen door te kijken naar andere mensen (Cherry, 2014). Bandura geloofde dat mensen nadenken over de relatie tussen hun gedrag en de consequenties van hun gedrag en hierdoor actieve informatiebewerkers zijn. Dit observationeel leren kan enkel plaatsvinden wanneer cognitieve processen aan het werk zijn (Mcleod, 2011). Dankzij deze ontdekking door Bandura, kan dit type van leren gebruikt worden om een brede variëteit aan gedragingen te verklaren (Cherry, 2014). Mensen gedragen zich op verschillende manieren en kinderen gaan de mensen rondom hen observeren. Dit geobserveerde individu vormt een model voor het kind en in de maatschappij zijn kinderen omgeven door veelvuldige invloedrijke modellen. Deze modellen tonen voorbeelden van gedrag die kinderen, dankzij cognitieve processen, gaan observeren en imiteren (Mcleod, 2011). We kunnen dus leren door observatie van anderen (Cherry, 2014). Kinderen zullen gericht zijn op sommige modellen uit hun omgeving, hier aandacht aan geven en hun gedrag gaan coderen. Later, kunnen we zelf het geobserveerde gedrag imiteren. Verder vertoon van ons gedrag, is afhankelijk van het al dan niet bekrachtigd worden van de gevolgen van onze imitatie door de mensen in de omgeving (Mcleod, 2011). De externe omgeving is niet de enige factor die een invloed kan uitoefenen op ons leren, ook intrinsieke bekrachtiging, een interne beloning, is een even essentieel deel in ons proces van leren (Cherry, 2014). Maar de belangrijkste factor hier, is dat het meestal zal leiden tot een verandering in ons gedrag (Mcleod, 2011). Meestal, want deze theorie stelt dat juist doordat iets geleerd is, dit niet noodzakelijk leidt tot verandering in gedrag. Via het observationeel leren kunnen we nieuwe informatie leren zonder de voorstelling van nieuwe gedragingen. Tijdens het proces van modellering is niet al het geobserveerde gedrag effectief geleerd. Factoren zoals het model en de leerling kunnen een rol spelen in de vraag of het sociaal leren al dan niet succesvol is (Cherry, 2014). Tenslotte zullen we, wanneer we beslissen om een actie van iemand al dan niet te imiteren, ook in rekening brengen wat er gebeurt naar de ander toe. We worden hierbij gestuurd door onze motivatie om ons te identificeren met een model dat kwaliteiten bezit die ervaren worden als lonend (Mcleod, 2011). Binnen het onderwijs heeft Bandura zijn sociale leertheorie een belangrijke rol gespeeld. Vandaag de dag, erkennen zowel leerkrachten als ouders de belangrijkheid van gepaste gedragingen die gemodelleerd worden. Vele klasstrategieën vinden hun wortels in de sociale leertheorie (Cherry, 2014).
3.3.
Klasgenoten als stimulerende voorbeelden
Zoals ook de sociale leertheorie van Bandura refereert, is het een belangrijke te ontwikkelen taak om te leren de ander te herkennen als een bron van informatie en deze informatie te gebruiken als een manier van leren over de wereld. Naar deze sociaalgestuurde vorm van leren, wordt ook verwezen als ‘sociaal refereren’ en is van cruciaal belang voor de ontwikkeling van kinderen hun begrijpen van anderen, zichzelf en de wereld en hoe zich daarbij te gedragen (Thurman & Mervis, 2013). De ontwikkeling is een sociaal en transactioneel gebeuren dat plaatsneemt over een hele mensenleven (Buckley, Bird, & Sacks, 2006).
18
Voor men in staat is tot deze manier van leren, vereist dit van een kind dat het zijn of haar aandacht coördineert (het beginnend oogcontact), om de volwassene zijn reactie in kaart te brengen en te koppelen aan zijn bron (volgende blik), en om de communicatieve betekenis te begrijpen van een volwassene zijn boodschap die een emotionele waarde heeft (Emde, Butterfield, & Campos, 1986; Lewis, 1983). Uit onderzoek van Thurman en Mervis (2013) is gebleken dat kinderen met downsyndroom oogcontact relatief goed gebruiken, gelijkaardig presteren als hun normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten qua volgende blik en gedragserkenning produceren voor de volwassene zijn blije boodschap. Bij deze laatste verworvenheid dienen we te vermelden, en dit consistent met eerdere bevindingen, dat kinderen met downsyndroom meer nauwgezet gelukkige gezichtsuitdrukkingen zullen interpreteren dan bange (Freeman, & Hughes, 2001; Wishart, & Willis, 2005). De beheersing van deze individuele vaardigheden door kinderen met downsyndroom vergemakkelijkt ook voor hen het proces van sociaal leren. Deze kunnen het kind met downsyndroom zijn groeiend vermogen ondersteunen om anderen te gebruiken als bron van informatie over hoe ze moeten navigeren in de sociale en fysieke wereld (Baldwin, 1995; Neal, 2001). Belangrijk voor het kind met downsyndroom, is dat de volwassene of leeftijdsgenoot zijn stimulus leuk is en overeenkomstig hiermee ook zo handelt. Het niet altijd begrijpen van een individu zijn angstige expressie, toont aan dat er toch een zekere mate van verstoring is in het wederkerige communicatieve proces bij kinderen met downsyndroom. Het blijft dus van essentieel belang om bij deze kinderen te blijven investeren in de ontwikkeling van hun sociaal refereren. Niettegenstaande biedt hen dit heel veel mogelijkheden om te groeien (Thurman & Mervis, 2013). Wanneer we, deze bevindingen van Thurman en Mervis (2013) in acht nemend, kinderen met downsyndroom de kans geven om onderwezen te worden in het regulier onderwijs, geeft hen dit de mogelijkheid om een intieme interactie aan te gaan met leeftijdsgenoten zonder beperking. Op lange termijn kan dit zorgen voor een positieve impact op de kwaliteit van bestaan van deze leerlingen (Guralnick 2000; Scheepstra, Pijl, & Nakken 1996).
Uit voorgaande onderzoeken is naar voor gekomen dat heel veel ouders van een kind met downsyndroom de integratie van hun kind in het regulier onderwijs een voordeel vonden. Klasgenoten kunnen in positieve zin een gedragsvoorbeeld zijn voor de kinderen met downsyndroom. We kunnen enkele voorbeelden vaststellen waarbij een klasgenoot zonder beperking een stimulerende voorbeeldfunctie heeft voor het kind met downsyndroom in het inclusief onderwijs (De Graaf & Borstlap, 2009): −
Door een verstandelijke beperking is het niveau van een kind met downsyndroom lager. Binnen het inclusief onderwijs krijgt een kind met downsyndroom de mogelijkheid om zich ‘op te trekken’ aan het niveau van zijn leeftijdsgenoten zonder beperking.
−
De ontwikkeling van het spreken is een zwakker domein van een kind met downsyndroom. Het is daarom productief voor een kind met downsyndroom om aanwezig te zijn in een omgeving die rijk is aan kinderen die vlot kunnen praten en over een steeds ruimere woordenschat beschikken. De leeftijdsgenoten kunnen het kind met
19
downsyndroom betrekken in een gesprek en zijn/haar kansen om zelf te spreken op die manier bevorderen. −
Door het vertoeven in een klas bij kinderen zonder beperking, kan het schoolse leren bij een kind met downsyndroom aangespoord worden. Dit houdt een meerwaarde in voor het kind met downsyndroom. Want wanneer alle kinderen in de klas schrijven, zal ook het kind met downsyndroom (weliswaar op zijn of haar niveau) schrijven.
−
Naast het leren, worden ook de sociale vaardigheden geprikkeld. Het kind met downsyndroom leert sociaal aangepast gedrag, wordt mee opgenomen in activiteiten en in een spel…
Dankzij deze voorbeelden uit de praktijk en het vermogen van kinderen met downsyndroom tot sociaal refereren, kunnen we concluderen dat klasgenoten een bron van stimulering voor het kind met downsyndroom in het inclusief onderwijs kunnen vormen. 3.3.1. Peer tutoring Medeklasgenoten zijn vaak een verwaarloosde, maar desalniettemin misschien wel de grootste hulpbron ter beschikking. Als het kind meer hulp nodig heeft, is de eerste en meestal vanzelfsprekende reactie om op zoek te gaan naar een andere volwassene, in de vorm van een externe specialist. We realiseren ons te weinig dat een bijzondere hulpbron voor handen is om te ondersteunen bij kinderen met speciale onderwijsnoden, namelijk de andere kinderen in de school. (Buckley, & Bird, 1998). Koster et al. (2009) stellen ‘peer interactie’ voor als een aspect van de sociale participatie. Sociale participatie houdt het samenwerken bij taken of activiteiten en het samen spelen en participeren in groepsactiviteiten in. Door het interageren, krijgen kinderen zonder beperking kennis van de competenties van hun vrienden en wat zij zelf en anderen kunnen verwachten van een leerling met downsyndroom. Dit maakt de klasgenoten van het kind met downsyndroom flexibel en stelt hen in staat om activiteiten, taken of hun gedrag te willen aanpassen, ten einde hun klasgenoot met downsyndroom in te sluiten (Dolva, Hemmingsson, Gustavsson, & Borell, 2010). Bovendien kunnen we hierdoor ook sociale isolatie trachten te voorkomen. Kinderen leren cirkels van vrienden op te bouwen en vergroten hun sensitiviteit naar hoe anderen zich kunnen voelen wanneer ze zich genegeerd of verworpen voelen (Buckley, & Bird, 1998). Het gebruik van een strategie zoals peer tutoring en/of collaboratief leren, een vorm van samenwerken die de nadruk legt op het proces en de groepsinteractie (Panitz, 1996), zijn niet wijd ontwikkeld. Nochtans zijn het activiteiten waarbij alle kinderen er voordelen kunnen uit halen, aangezien ze allemaal leren hoe te onderwijzen en hoe ze kunnen samenwerken met anderen (Buckley, & Bird, 1998). Het kind met een beperking leert zich te verbinden met een ander op een zodanige manier dat hij of zij zichzelf helpt om taken meer succesvol af te sluiten. Dit kan veel goeds inhouden voor individuen die anders misschien niet in staat waren om dergelijke taken uit te voeren (Fidler, 2005). Binnen deze context hebben dus niet alleen de leeftijdsgenoten, of de peers, een belangrijke positieve invloed op kinderen met downsyndroom, maar ook de activiteit is van waarde. 20
Zoals wordt voorondersteld door Lawlor (2003): “Doing something with someone else that matters”. Dit zijn zeer waardevolle vaardigheden om mee te nemen naar de volwassen werkplaats (Johnson, & Johnson, 1994) en effectieve modellen van ondersteuning in het inclusief onderwijs (Carter et al., 2005).
21
4. Inclusief onderwijs “Onderwijs is cruciaal: voor de ontwikkeling van een mens, voor het opdoen van kennis en attitudes, als sociaal proces. Het is de sleutel naar zelfbeschikking en vormt de opstap naar deelname aan de arbeidsmarkt, naar onafhankelijkheid en op eigen benen staan, naar inclusie in een rijke en diverse samenleving.” GRIP vzw, 2012 We kunnen heel veel definities onderscheiden over wat inclusie nu net inhoudt, maar we beperken ons hier tot een definitie die van belang is binnen de context van inclusief onderwijs. Volgens de Vroey en Mortier (2002) gaan we bij inclusie tegemoetkomen aan de individuele noden van een kind. Deze tegemoetkoming gebeurt op een gestructureerde manier in een natuurlijke en geïntegreerde context waarbij we ons richten op motoriek, cognitie, taal, sociale – en levensvaardigheden. Inclusie binnen het onderwijs gaat veel verder dan het gelijk maken aan de heersende stroming van kinderen met een beperking of speciale onderwijsnoden in het gewoon onderwijs, enkel en alleen omdat dit ‘in’ is. De kennis en de ervaringen die we doorheen de jaren hebben opgebouwd in het buitengewoon –, geïntegreerd – en het gewoon onderwijs, bundelen we samen en passen we toe op het inclusief onderwijs (De Vroey & Mortier, 2002). Het gaat hierbij niet louter om de fysieke aanwezigheid van het kind met downsyndroom in de reguliere klas, maar de inclusiegedachte kan beschouwd worden als een proces. Het gaat om de participatie van het kind met downsyndroom aan activiteiten in die klas (De Graaf, 1997). En het is het resultaat van het herdenken van de rol van het onderwijs waarbij we de school, cultuur van de klas en de organisatie een kans moeten geven (Buckley, & Bird, 1998). De bedoeling van inclusief onderwijs is volgens De Vroey en Mortier (2002) dat een kind met gelijk welke beperking zo volledig mogelijk kan deelnemen en op zoveel mogelijk vlakken kan leren en zich ontwikkelen. Dit kunnen we pas realiseren wanneer we er ons van bewust zijn dat een kind met downsyndroom bijzondere noden heeft en we weten hoe we ons hierop moeten richten. Maar wat nog van groter belang is, is dat we een kind met downsyndroom in eerste instantie moeten behandelen als een kind (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006). Dit omhelst een filosofie waarbij we alle kinderen naar gelijke waarde schatten en erkennen dat we allemaal onze sterktes en zwaktes hebben (Buckley, & Bird, 1998). We geloven dat de rol van het onderwijs breed is en gaan er zoals Brown (1994) vanuit dat het de taak van de school is “To prepare children to live, work and play in an inclusive society”. Pas met zo’n ingesteldheid kunnen de voordelen van inclusie tot hun recht komen (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006).
4.1.
Inclusief onderwijs binnen een breder kader
Artikel 24 van het verdrag inzake de rechten van personen met een handicap voorziet in de erkenning van het recht van personen met een handicap op onderwijs. Teneinde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, waarborgen Staten die Partij zijn een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.). Mensenrechten zijn ook volgens de Graaf (2013) steeds een sterk argument geweest in de ontwikkeling van inclusief onderwijs. Iedereen moet de mogelijkheid krijgen om school te lopen in zijn of haar gemeenschap met zijn of haar leeftijdsgenoten uit de buur, ongeacht beperking of speciale onderwijsnoden. Vertrekkend van deze basis kunnen we 22
er naar streven dat scholen een afspiegeling zijn van onze maatschappij. Een school heeft de mogelijkheid om een gemeenschap op te richten die de waarden demonstreert die we wensen te zien in de bredere maatschappij buiten de school (Buckley, & Bird, 1998). Het stigma dat gebonden is aan personen met een beperking kan op die manier gereduceerd worden en dit moet uiteindelijk het voornaamste doel van het beleid zijn (Falvey, 1995). Uit onderzoeken zijn reeds enkele belangrijke waarden naar voor gekomen waarom inclusie zo belangrijk is. Er is gebleken dat het succesvol opnemen en onderwijzen van kinderen met een beperking in je school tegelijk ook de beste school is voor alle kinderen die daar onderwezen worden (Ainscow, 1991). Bovendien bleek ook de kwaliteit van onderwijs over tijd te stijgen voor alle kinderen wanneer een onderwijssysteem verschoof naar een inclusiegedachte (Brown et al., 1989). Voor het kind met zijn of haar leerproblemen in het bijzonder, is het net nodig dat we extra inspanningen gaan leveren om alles wat in het kind zit er toch uit te halen en op die manier tot zijn recht te laten komen (De Graaf, 2010). Wanneer we kinderen met ontwikkelingsproblemen gaan onderwijzen, houden we hierbij veel te vaak het ontwikkelingsparadigma in het achterhoofd. Volgens dit paradigma moet een leerling alle stappen van het ontwikkelingsproces in de juiste volgorde doormaken. Slagen ze hier niet in zoals dit door de norm wordt voorgeschreven, dan zullen therapeuten zich toeleggen op dat onderdeel dat bijgewerkt moet worden (de Vroey & Mortier, 2002). Deze bezorgdheid en het bieden van ondersteuning is een mooie attitude, maar kan ook voor druk zorgen bij de onderwijzers om de norm te willen behalen. De Vroey & Mortier (2002) vinden het daarom beter om te vertrekken van het standpunt dat ieder kind kan leren en onderwijsbaar is, maar dit leren hoeft niet voor ieder kind hetzelfde te zijn, op dezelfde manier te verlopen en met dezelfde stappen. Neary (1992) beschrijft het leerproces van kinderen in het inclusief onderwijs als dynamisch en exponentieel, wat betekent dat ook andere paradigma’s het onderwijs kunnen kleuren. Volgens Neary (1992) is het basisfundament van ‘echt’ inclusief onderwijs het ecologisch model waarbij een zo volledig mogelijke participatie van de omgeving het uitgangspunt vormt in het bepalen van een kind zijn leerdoelen. We kijken naar het kind vanuit een holistisch perspectief en houden op die manier rekening met de volledige context. We vertrekken hierbij vanuit de mogelijkheden die beschikbaar zijn binnen datgene wat wordt aangeboden in de gewone klas, van de talenten en interesses van het kind en focussen niet op remediëren waardoor de stoornis terug de kop op steekt. Vertrekkend vanuit een dergelijk referentiekader, speelt ook het teamproces een cruciale rol in de slaagkans van het inclusief onderwijs. Het kind met een beperking krijgt onder andere extra begeleiding in de reguliere klas waarbij de andere kinderen ook voordelen kunnen halen uit deze extra ondersteuning (Buckley, & Bird, 1998). Deze bevinding wordt ook bevestigd door Mardulier (2014) die stelt dat de ervaring ons heeft geleerd dat maatregelen voor leerlingen met specifieke noden ook goed zijn voor alle leerlingen. Velen zouden niet dezelfde vooruitgang gemaakt hebben moest er geen één op één begeleiding voorzien zijn. Tegelijk moeten we streven naar een evenwicht tussen het kind persoonlijk te ondersteunen en anderzijds het aanmoedigen tot onafhankelijkheid. Het kind mag niet afhankelijk worden van de steun van de volwassene en moet ook leren om deel te zijn van de groep en zelfstandig te leren werken. Het balanceren tussen steun en zelfredzaamheid is een belangrijk aspect waarmee we rekening moeten houden (Buckley, & Bird, 1998). Maar een team omvat niet enkel professionals die bezig zijn met het kind, maar is een groep van mensen die elk op 23
hun manier begaan zijn met het kind en waarbij men telkens opnieuw samen naar oplossingen zal zoeken (de Vroey & Mortier, 2002). De normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten maken ook deel uit van dit team en kunnen dankzij deze ervaring begrip en een groter tolerantieniveau ontwikkelen waardoor ze de verscheidenheid van menselijke mogelijkheden kunnen bevorderen (Gottlieb & Leyser, 1981; Stainback & Stainback, 1987). Verder moeten we ook erkennen dat ouders een bijdrage kunnen leveren in het helpen van de leerkracht in het realiseren van het kind zijn of haar volledig potentieel (Buckley, & Bird, 1998). We kunnen concluderen dat het succes van inclusief onderwijs afhankelijk is van meerdere factoren. Het draagt bijkomend een gelaagde opdracht in zich. Als school moet men het ruime gebied aan onderwijsnoden erkennen, ongeacht de schoolpopulatie (Buckley, & Bird, 1998). De school is bijgevolg in staat om adaptief onderwijs aan te bieden en geeft deze positieve kijk op integratie door aan haar team (Poulisse, 2002). Hierbij ontwikkelen we een cultuur van ondersteuning waarbij we diversiteit erkennen en alle leerlingen aanmoedigen om een positief zelfrespect op te bouwen. En tenslotte bevestigen we alle leerlingen in hun vooruitgang die ze maken (Buckley, & Bird, 1998), waardoor elk kind zich thuis kan voelen op zijn of haar school (Poulisse, 2002).
4.2.
Recente ontwikkelingen binnen het inclusief onderwijs: Het M-decreet
Kwaliteitsvol onderwijs is het recht van ieder kind. Bovendien hebben kinderen met een beperking recht op onderwijs dat aangepast wordt aan hun extra noden. Het recht van aanpassingen op maat voor deze kinderen vloeit voort uit het VN-verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap. De beperking die het kind heeft is niet enkel gebonden aan het kind zelf, maar wordt ook, en vaak in sterkere mate, bepaald door de context waarin het kind leeft. Via de interactie die plaatsvindt tussen het kind en zijn omgeving bekomen we de specifieke onderwijsbehoefte van dit kind. Op die manier kunnen de ouders van het kind, de school en het CLB in overleg bepalen welke ondersteuning het meest passend is voor het kind en resulteert dit in het volgen van onderwijs in een gewone of buitengewone school (Vlaams Ministerie van Vorming en Onderwijs, n.d.). In 2011 heeft de Vlaamse Regering de beslissing genomen om geen globaal nieuw referentiekader meer vast te leggen over het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Als alternatief werd er beslist om een aantal maatregelen te nemen die aan de bestaande noden van kinderen konden tegemoet komen. Om de ratificatie van het VN-verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap geleidelijk aan te kunnen implementeren wordt er met het M-decreet een eerste stap gezet in dit proces, met als bedoeling om het onderwijs meer inclusief te maken. Bij de invoering van deze nieuwe regelgeving was het belangrijk om de belangengroepen te raadplegen omtrent hun kritische bemerkingen hieromtrent. Op die manier voldoen we aan het principe uit het VN-verdrag “Nothing about us, without us”. Er werd door het kabinet Onderwijs een overleg georganiseerd met het Vlaams Ouderplatform en de belangengroepen omtrent het ontwerp van het decreet (Vlaams Ministerie van Vorming en Onderwijs, n.d.). Op 12 maart 2014 werd dan door het Vlaams Parlement het M-decreet goedgekeurd, waarbij de ‘M’ staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (Vanbael, 2014). Het Mdecreet is een eerste stap in de vertaling van het VN-verdrag (Mardulier, 2014). Het doel van dit decreet is om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften meer kansen te geven in het gewoon onderwijs, vanuit het nieuw wettelijk kader dat bepaalt dat leerlingen met een beperking recht 24
hebben op redelijke aanpassingen in het gewoon onderwijs. Dit betekent dat we niet langer focussen op het medische label dat op een beperking wordt gekleefd, maar kijken naar wat dit kind met deze beperking in deze context nodig heeft (Klasse, 2013). Hierbij mogen we ook de wens van het kind zelf niet uit het oog verliezen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.). De uitvoering van dit decreet is gepland vanaf het schooljaar 2015-2016. De belangrijkste maatregelen die getroffen zullen worden dankzij het M-decreet lichten we hier kort even toe. Inschrijven in het inclusief onderwijs wordt enkel een recht voor de leerlingen die mits redelijke aanpassingen het gemeenschappelijk curriculum kunnen volgen. De types 1 en 8 worden afgeschaft en vervangen door een nieuw type ‘basisaanbod’. We zullen hier niet meer vertrekken van het label dat op een beperking wordt geplakt, maar vertrekken vanuit een aanbod dat aangepast is aan de specifieke ondersteuningsbehoeften van het kind. Om de twee jaar volgt er een evaluatie zodat we kunnen controleren of het kind reeds opnieuw een aansluiting kan vinden in het gewoon onderwijs. Naast de afschaffing van twee types, komt er wel een nieuw type voor kinderen met ASS omdat deze momenteel verspreid zitten over alle types (Klasse, 2014). Volgens onderwijsminister Pascal Smet (2013) mag het ontwerp van dit decreet niet beschouwd worden als een eindpunt. Een volgende belangrijke stap die genomen zal worden in het verwezenlijken van het VN-verdrag is een nieuw kader voor GON- en ION-ondersteuning. We kunnen het uitblijven van een globaal kader betreuren, maar het nemen van kleine stappen biedt ons eveneens kansen om de implementatie van meer zorg en inclusie op school te realiseren (Vlaams Ministerie van Vorming en Onderwijs, n.d.). We verwachten dat minder kinderen naar het buitengewoon onderwijs zullen gaan. Bijgevolg zullen er extra middelen vrijkomen en deze worden opnieuw ingezet voor de steun aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs. De deskundigheid van de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs worden zo ingezet in het brede onderwijsveld. Hier kunnen we enkel voordelen uit halen, want ook nu zijn er in een klas grote onderlinge verschillen tussen de kinderen op het gebied van talenten en mogelijkheden. Leerkrachten moeten ook nu reeds differentiëren en in de toekomst zal dit alleen maar toenemen, waardoor men dus baat kan halen uit deze extra begeleiding (Vlaams Ministerie van Vorming en Onderwijs, n.d.). Op deze manier zal inclusie beschouwd kunnen worden als de regel en buitengewoon onderwijs als de uitzondering (Mardulier, 2014), waarbij kinderen die het nodig hebben nog steeds terecht kunnen in het buitengewoon onderwijs (Klasse, 2013). Het onderwijs meer inclusief maken door dit decreet, betekent daarom nog niet dat dit voor ieder kind met een beperking een gepaste oplossing is (Vanbael, 2014). Ook voor de school moet het financieel en organisatorisch haalbaar zijn. Maar het is wel de bedoeling dat de school zich flexibel opstelt en actief zoekt naar redelijke aanpassingen en niet zoekt naar redenen om het kind te weigeren (Vlaams Ministerie van Vorming en Onderwijs, n.d.). Dankzij de bevraging van de belangengroepen, stellen we nu al vast dat het M-decreet een mes is dat langs twee kanten snijdt, zeker voor onze doelgroep van kinderen met downsyndroom. Het decreet voorziet namelijk enkel in een inschrijvingsrecht voor leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum volgen. Bijgevolg druist het decreet in tegen het recht van ieder kind op redelijke aanpassingen en is het in strijd met het VN-verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap. Op voorwaarde dat ze een type twee attest ontvangen hadden, konden kinderen met downsyndroom vandaag de dag, via het volgen van een individueel parcours, onderwezen worden in 25
het inclusief onderwijs. Met het M-decreet zal dit een gegronde reden zijn om kinderen met downsyndroom het inclusief onderwijs te kunnen weigeren. Inclusief onderwijs zal voor deze doelgroep een gunst worden in plaats van een recht. Terwijl Gert de Graaf (2014) met zijn doctoraatstudie net heeft aangetoond dat kinderen met downsyndroom zich beter ontwikkelen en vooruitgang boeken in het gewoon onderwijs. Vanuit deze visie is het onbegrijpelijk dat we met de invoering van het M-decreet net deze doelgroep uitsluiten van het recht op inclusief onderwijs (GRIP vzw, 2014). Nog andere kritische bemerkingen zijn onder andere het continuüm van zorg dat men vooropstelt, maar niet nastreeft. Bij een continuüm van ondersteuning betekent het dat het gewoon en buitengewoon onderwijs als gelijkwaardige alternatieven worden aangeboden aan kinderen met een beperking. Terwijl in het M-decreet buitengewoon – na het gewoon onderwijs wordt geplaatst. Verder bestendigen we net het ‘hokjes-denken’ door het creëren van een nieuw type. Waardoor dit haaks staat op de wens om de types af te bouwen. In plaats van het medisch denkkader om een handicap te benaderen te verlaten en te bekijken vanuit een sociaal en cultureel model zoals het VNverdrag aangeeft, bekrachtigen we net terug het deficitmodel. Tenslotte is het betreurenswaardig dat GON enkel kan toegekend worden als men eerst een periode in het buitengewoon onderwijs heeft doorgebracht, wat de bedoeling is van de invoering van het nieuw type ‘basisaanbod’. Het kind moet zijn band met zijn klasgenoten en zijn leeromgeving tijdelijk opgeven om de ondersteuning te kunnen krijgen die hij nodig heeft (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.). In heel dit verhaal zal het vooral afhangen van de goodwill van scholen en de heersende cultuur van de school. Wanneer leerkrachten beschikken over een open blik, een warm onthaal en een flexibele basishouding kunnen we inclusie, mits redelijke aanpassingen, tot een recht maken voor ieder kind. In het andere geval zal het M-decreet vooral een achteruitgang zijn tegenover de huidige regelgeving (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.)
4.3.
Inclusief onderwijs voor kinderen met downsyndroom
“Wij vinden het waardevol dat kinderen de maatschappij zien zoals die is en daar op die manier van leren” (Jille, 2012). Naast dit voorbeeld van een ethische reden, hebben ouders van een kind met downsyndroom ook sociale en onderwijskundige redenen waarom ze de keuze maken om hun kind met downsyndroom naar het regulier onderwijs te laten gaan (de Graaf 1998; Pijl & Scheepstra 1998; Poulisse 2002). Veel van deze ouders verwachten dat hun kind in het regulier onderwijs meer gestimuleerd zal worden in de verwerving van academische vaardigheden (de Graaf 1998). De meeste personen met downsyndroom verwerven meer academische vaardigheden via het regulier onderwijs zodanig dat dit betekenisvol wordt voor hun dagelijks leven. Deze academische vaardigheden, geleerd op school, kunnen op hun beurt bijdragen tot een betere oriëntatie en participatie in de maatschappij. Hierbij zijn de leeftijd en het cognitief functioneren van kinderen met downsyndroom van belang (Buckley et al., 2006; Turner et al., 2008; Casey et al., 1988; Sloper et al., 1990; Laws et al., 1995, 2000). De Graaf (1997) heeft reeds aangetoond dat het inclusief onderwijs beter is voor de sociale, en in een aantal gevallen ook de cognitieve ontwikkeling van uw kind met downsyndroom. In deze ontwikkelingen spelen spraak en taalontwikkeling een cruciale rol. Woorden en zinnen zijn de bouwstenen van onze mentale ontwikkeling en door onderwezen te worden in het gewoon onderwijs krijgt het kind met 26
downsyndroom de kans om zijn spraak en taal te ontwikkelen op een niveau dat optimaal is voor hem of haar. Via woorden beschikken we over een bron aan kennis over de wereld (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006). Verder kan een negatieve ervaring met het buitengewoon onderwijs ook een rol spelen in onze keuze om te kiezen voor het inclusief onderwijs. Sommige ouders van een kind met downsyndroom hebben ervaren dat hun kind negatief gedrag ging imiteren of te weinig gestimuleerd werd in het buitengewoon onderwijs. Integratie van een kind met een verstandelijke beperking in het inclusief onderwijs is daarom goed, omdat ze er meer gestimuleerd worden en meer positief voorbeeldgedrag kunnen ervaren (De Graaf, 1997). We weten ondertussen dat kinderen met downsyndroom beschikken over een sterke bagage aan imitatievaardigheden en een sociaal gehalte. Deze combinatie kan veel goeds inhouden voor het inclusief onderwijs. De aanleg van jonge kinderen met downsyndroom om te imiteren in sociale situaties en de neiging om imitatie te gebruiken in probleemoplossingen, kan het leren van typisch ontwikkelende peers, ondersteunen. Het onderwijs en rehabilitatieprogramma’s kunnen het gebruik van imitatiestrategieën betrekken om het potentieel leren van jonge kinderen met downsyndroom te verbeteren (Vanvuchelen, Feys, & De Weerdt, 2010). Toch wordt er door een directeur ook een tegenkanting gemaakt bij dit imitatiegedrag. Hij vindt dat het imiteren bij kinderen met downsyndroom dat wordt bevorderd in het reguliere onderwijs, de identiteit van het kind niet ondersteunt. Naar zijn opinie wil de mens van nature uit in een groep zitten waarin men mee kan, maar tegenwoordig heeft het regulier onderwijs nog niet voldoende capaciteiten om het kind met downsyndroom in een dergelijke groep de aandacht te geven die hij of zij nodig heeft. Als we zijn visie mogen geloven, zou een kind met downsyndroom zich beter voelen in het bijzonder onderwijs (Poulisse, 2002). Dankzij het onderzoek van Gerrit Willem De Graaf (2014) is aangetoond dat kinderen met downsyndroom die school lopen in het regulier onderwijs beter kunnen lezen, schrijven en rekenen. Deze vooruitgang hangt samen met enkele factoren die leiden tot het succes. In een gewone klas gebruiken medeklasgenoten en de leerkracht complexere taal waardoor het kind met downsyndroom zich in een rijkere taalomgeving bevindt. Met als gevolg dat het kind met downsyndroom veel meer woordenschat oppikt en hierdoor vlotter praat. Deze manier van onderwijzen heeft zijn succes ook te danken aan de extra middelen die er zijn vrijgekomen waardoor er meer individuele begeleiding beschikbaar is voor de leerlingen met downsyndroom. Bovendien is er een positief wederzijds effect, aangezien volgens De Graaf (2014) ook de medeleerlingen er baat bij hebben. De anderen hun schoolprestaties zullen er niet op achteruit gaan (De Graaf, 2014) waarbij er ook geen verlaging van het lesniveau is, want ook nu zijn er in een klas verschillen in capaciteiten (Mardulier, 2014). Verder ontplooien de medeleerlingen een betere morele ontwikkeling en een tolerantere attitude tegenover minderheden (De Graaf, 2014). Dit leren zorg dragen voor elkaar, is ook een belangrijke competentie die niet als minderwaardig mag geschat worden (Mardulier, 2014). Niettegenstaande deze bewijzen en verschillende afwegingen die gedaan moeten worden om een gegronde keuze te maken voor enerzijds het inclusief- of anderzijds het buitengewoon onderwijs, moet de overheid steeds zorgen voor voldoende faciliteiten ten behoeve van het kind met een verstandelijke beperking, zowel in het regulier als in het buitengewoon onderwijs. Het is in geen geval onze bedoeling om met dit onderzoek het buitengewoon onderwijs in een negatief daglicht te stellen. Ons buitengewoon onderwijs is namelijk van hoge kwaliteit en beschikt over de mogelijkheid 27
om kinderen met specifieke onderwijsbehoeften optimale leer – en ontwikkelingskansen te bieden (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.). Zo zullen ook best niet alle kinderen met downsyndroom naar het gewoon onderwijs gaan, want sommigen kunnen die dosis prikkels niet aan (De Graaf, 2014). In feite moeten we uitgaan van de noden van ieder kind en steeds afwegen voor ieder kind wat het beste is voor dit kind (Poulisse, 2002).
28
III.
Methodologie
1. Kwalitatief onderzoek Wanneer we met ons onderzoek wilden nagaan dat kinderen met downsyndroom leren van hun klasgenoten door hen te imiteren, hebben we hiervoor een onderzoek moeten opzetten dat in kaart bracht hoe onze doelgroep kansen krijgt in het gewone onderwijs om hun ontwikkelingsmogelijkheden te vergroten dankzij hun peers. Het is via diepgaande informatie dat we konden nagaan hoe imitatie gebeurde in het onderwijs, wat de mening en motivatie van ouders was waarom ze hun kind met downsyndroom wilden integreren in het gewoon onderwijs, hoe leerkrachten dit aanpakten… We wilden met andere woorden nagaan wat er reeds leefde binnen ons onderwerp, waarom dit gebeurde en waar we elkaar nog konden verrijken. Deze informatie zullen we niet statistisch kunnen representeren, maar dit is ook niet onze bedoeling. We willen een indicatie geven van wat er gedaan wordt met kinderen met downsyndroom in het gewoon onderwijs. Omwille van de keuze van ons onderwerp, zullen we onze masterproef uitwerken als een kwalitatief onderzoek. Binnen een kwalitatief onderzoek, houden we als doelstelling voor ogen het onderzoeken en beschrijven van narratieven (Howitt, 2010). Het gaat hier immers om de beleving of de betekenisgeving van de onderzoeksgroep en de interacties die hierbij plaatsgrijpen (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2001). De opinie en de persoonlijke perceptie van de betrokkenen waren de belangrijkste bron om tot resultaten te kunnen komen.
1.1.
De keuze voor etnografisch onderzoek
Aangezien we onze onderzoeksresultaten grotendeels wilden bekomen via het gebruik van de onderzoekstechniek ‘participerende observatie’, was onze methodologie het etnografisch onderzoek (Howitt, 2010). Deze vorm van onderzoek is gericht op het van binnenuit gaan beschrijven van een cultuur of groep. We gaan hierbij de sociale werkelijkheid verkennen in een natuurlijke omgeving bij een beperkt aantal participanten. Via deze dataverzamelingsmethode wilden ook wij diepgaande en uitgebreide informatie bekomen door onszelf als deel van het geheel van onze onderzoeksplaatsen te beschouwen. Deze gegevens konden we verkrijgen doordat we betrokken werden en participeerden aan deze lokale context gedurende een lange periode (Mortelmans, 2013). Tijd is een belangrijk kenmerk van het etnografisch onderzoek. We moest in eerste instantie opgenomen worden door de setting die we wilden gaan bestuderen en hebben hierbij gekozen om onze rol onmiddellijk aan iedereen die betrokken was kenbaar te maken (Mortelmans, 2013). Onze onbekendheid zou een invloed gehad hebben op de normale gang van zaken van onze deelnemers en konden ze gedrag stellen dat men anders niet deed in die situaties. Het was daarom van cruciaal belang om voldoende tijd vrij te maken om hen vertrouwd te maken met onze aanwezigheid en zo snel mogelijk in te schatten hoe een omgeving verwacht dat we ons gedragen. We moesten dus een evenwicht trachten te vinden tussen enerzijds geïntegreerd te worden waarbij we zo min mogelijk ons studieobject verstoorde en anderzijds waken over het niet verstoren van het onderzoeksproces door de betrokken participanten in de setting. Ons flexibel opstellen was hierbij ook steeds 29
belangrijk. Dankzij het uitgebreid de tijd nemen om te observeren, geven we onszelf de kans om de verschillende fasen die bij het observeren horen te doorlopen. We zullen immers nooit op dezelfde manier naar een setting kijken. Bij het verzamelen van deze verscheidenheid aan informatie hadden we als bedoeling om een antwoord trachten te vinden op onze onderzoeksvragen. Onze onderzoeksvragen zijn immers onze drijfveer die bepaalt wat we zullen observeren (Mortelmans, 2013). Verder was het onze bedoeling om zo dicht mogelijk bij de ervaringen van deze groep te staan, zodat we op die manier zo’n volledig mogelijk beeld konden vormen van hen (Howitt, 2010). Door zelf de ervaring op te doen, stonden we het dichtst bij ons onderwerp en verkregen we diepgaande informatie. Hierbij moesten we opletten voor het gevaar om té nauw te kijken en hierdoor het breder kader uit het oog te verliezen. Onze eigen observatiegewoontes in vraag stellen en continue alertheid waren hierbij van cruciaal belang (Mortelmans, 2013). Belangrijk is om onszelf er van bewust te blijven dat we studenten waren en nog weinig tot geen praktijkervaring hadden. Dit is nochtans een belangrijke voorwaarde die gekoppeld is aan deze methodologie. Door het lezen van literatuur rond ons onderwerp konden we dit gebrek compenseren en konden we zoveel mogelijk op de hoogte zijn van wat bestond rond downsyndroom, inclusief onderwijs en imitatie. Door een zo groot mogelijke theoretische achtergrond te vergaren, konden we in de praktijk op zoek gaan naar toepassingen hiervan of via de praktijk nieuwe ideeën ontdekken (Howitt, 2010). Een ander belangrijk kenmerk van etnografisch onderzoek zijn het nemen van notities. Afhankelijk van onze onderzoeksplaatsen en de rol die we vervulden, werden deze genomen tijdens of na het observeren. Wanneer er een langdurig observatiemoment was, deden we beroep op het noteren van sleutelwoorden en korte zinnen om de kern van een gesprek of situatie samen te vatten (Mortelmans, 2013). Een cruciaal element hierbij, was dat onze ervaringen duidelijk onderscheiden moesten worden van onze opmerkingen en interpretaties. We konden dit probleem oplossen door in ons notitieschrift een onderscheid te maken: links noteerden we onze observaties en ervaringen, rechts onze interpretaties en opmerkingen (Howitt, 2010). 1.1.1. Aangevuld met kwalitatieve interviews Naast het observeren, is ook het interviewen een centrale dataverzamelingsmethode in een participerende observatie (Mortelmans, 2013). Het kwalitatief interview is een techniek die veelvuldig gebruikt wordt om kwalitatieve data te verzamelen. Er wordt gebruik gemaakt van een ongestandaardiseerde aanpak. Deze heeft als doel om de geïnterviewde onbelemmerd en diepgaand te laten vertellen over de onderwerpen die de onderzoeker heeft vastgelegd. Op deze manier kunnen we rijke en uitgebreide informatie van de participanten genereren (Van Hove & Claes, 2011). We hebben voor deze masterproef gekozen om te werken met kwalitatieve semigestructureerde interviews. 1.1.1.1.
Semigestructureerde interviews
Bij een semigestructureerd interview worden er vooraf door de onderzoeker vragen ontwikkeld die gesteld kunnen worden. Het voordeel hiervan is dat we konden standaardiseren over de verschillende respondenten heen en we hadden een gespreksleidraad. Belangrijk hierbij was dat de vragen enkel een hefboom vormden om de geïnterviewde te laten spreken. We wilden zo min 30
mogelijk het gesprek beïnvloeden zodat het gesprek niet gestuurd werd naar een bepaald gewenst antwoord. We wilden het verhaal van de respondent zo centraal mogelijk plaatsen (Mortelmans, 2013). Om niet te sterk uit te weiden of af te dwalen tijdens het interview hanteerden we een vragenprotocol, die in de lijn ligt van een topiclijst, en vooraf werd gemaakt om de nodige onderwerpen aan bod te laten komen. Het uitgangspunt dat de interviewer hanteerde, was dat hij iedereen, die deze vraag kreeg, ongeveer dezelfde vraag stelde met ongeveer dezelfde bewoordingen. Door een gelijkaardige vraagstelling gaf dit als resultaat meer vergelijkbare antwoorden. Verder konden we ook een duidelijke structuur onderscheiden in de opbouw van een interview, hoe uiteenlopend de onderwerpen ook konden zijn. Ook wij hadden in ons interview gebruik gemaakt van deze vijf fasen in het verloop van het interview (Mortelmans, 2013). Aangezien interviewen meer is dan het stellen van vragen alleen, vonden we het belangrijk om op de hoogte te zijn van mogelijke valstrikken tijdens het interview en welke technieken we konden hanteren wanneer doorvragen aan de orde was. Dankzij het Handboek Kwalitatieve Onderzoeksmethoden van Dimitri Mortelmans (2013) konden we ons verdiepen en vaardig maken in deze aspecten. Bij het uittypen van onze interviews hadden we gekozen voor het gebruik van het Verbatim-principe. Dit houdt in dat we onze interviews woordelijk hebben uitgeschreven zoals ze op de geluidsband stonden. In theorie mag je niets veranderen aan het origineel. Maar hierbij moeten we opmerken dat de interviewtranscripts later ook nog moeten geanalyseerd worden en moeten we dus afwegen hoe ver we gaan in het letterlijk uittypen. Een dialect leverde bijvoorbeeld aan dit onderzoek geen meerwaarde of was niet van belang bij de analyse waardoor een fonetische transcriptie overbodig werd (Mortelmans, 2013).
1.2.
Doelgroep
In tegenstelling tot een kwantitatief onderzoek is het hier niet de bedoeling om antwoorden te vinden die generaliseerbaar zijn naar de populatie. Bij een kwalitatief onderzoek is het de bedoeling om op zoek te gaan naar die generaliseerbaarheid in het geven van antwoorden op theoretische vragen. Om onze doelgroep te selecteren hebben we hier gebruik gemaakt van doelgerichte steekproeven, meer bekend als ‘purposive sampling’. Op basis van het vooraf opstellen van een aantal criteria, konden we onze eenheden selecteren. Deze criteria hebben als doel om een diepgaand begrip te verwerven en een antwoord trachten te vinden op onze probleemstelling. We streven dus naar het vinden van informatierijke cases die relevante informatie opleveren om onze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden (Mortelmans, 2013). Binnen de doelgerichte steekproeven bestaat er een grote diversiteit. We hebben bij onze doelgroep gekozen om de homogeniteit trachten te bewaren om op die manier onze kinderen met downsyndroom en de voortgang van hun schoolloopbaan in het inclusief lager onderwijs scherp in beeld te kunnen brengen. Zo konden we ons focussen op de gemeenschappelijkheden tussen de kinderen, hun ouders en hun inclusieve lagere scholen en op zoek gaan naar afwijkingen. Het komt er dus op neer dat we nood hadden aan criterium-gebaseerde participanten die openstonden voor een deelname aan ons onderzoek (Mortelmans, 2013). 31
Verder hebben we onze uitnodiging tot deelname aan dit onderzoek ook laten leiden door pragmatische gronden, wat gekend is als ‘convenience sampling’ (Mortelmans, 2013). We hebben onze focus gelegd op lagere scholen binnen de regio Oost-Vlaanderen om onze verplaatsingsduur te beperken tot een minimum en de tijd maximaal te kunnen spenderen aan participerende observaties. De voorwaarde waardoor we gebruik konden maken van pragmatische redenen, was dat onze cases relatief homogeen moesten zijn. Selecteren van participanten uit gemakzucht zou een gevaar inhouden voor de resultaten van ons onderzoek (Mortelmans, 2013). De omvang van onze steekproef bestond uit het volgen van vier kinderen met downsyndroom in het inclusief lager onderwijs gedurende een periode van vijf weken. Onze steekproef is niet groot, maar de grootte van een steekproef kan nooit bepaald worden door perfectie. Dit is steeds onderzoeksafhankelijk. Voor dit onderzoek was het voornamelijk meer belangrijk om omvangrijke informatie en materiaal te vinden in de diepte, dan in de breedte (Mortelmans, 2013).
1.3.
Onderzoeksopzet
1.3.1. Opzoek naar participanten Voor het kunnen bereiken van potentiële participanten kreeg de onderzoekster het advies van haar promotor Prof. Dr. Geert Van Hove om contact op te nemen met Mieke Leroy. Zij is een mama van een zoon met downsyndroom en lid van de Stichting Downsyndroom Vlaanderen. Via e-mail en telefonisch contact drukte ze haar meteen met de neus op de feiten, de samenleving zit niet te wachten op de onderzoekster en het onderzoek. Dankzij Mieke hadden we reeds heel wat informatie vergaard, waaronder ook enkele bruikbare contactgegevens. Door het opstellen van een brief waarin de ouders van een kind met downsyndroom werden uitgenodigd, kon men de keuze maken om deel te nemen aan het onderzoek. Mieke heeft feedback gegeven over de brief en zij heeft deze gepubliceerd op de website van Stichting Downsyndroom Vlaanderen, net als in hun nieuwsbrief. Dankzij Mieke haar bereidwilligheid werd de eerste weg geopend naar mogelijke contacten met geïnteresseerde ouders. Verder werden we, dankzij Mieke, ook in contact gebracht met de pedagogisch begeleider GON/ION VVKBuO. Onze vraag werd goed ontvangen en we kregen de mogelijkheid om opnieuw een uitnodiging op te stellen. Deze keer voor de ION-leerkrachten, waarbij de pedagogisch begeleider deze ging bezorgen aan alle ION-leerkrachten in Vlaanderen. Op de uitnodigingen kregen we reeds enkele reacties van ouders en scholen. Uit de prille eerste contacten, ondervonden we reeds dat het niet eenvoudig was om onderzoeksplaatsen en participanten te vinden die aansloten bij het onderwerp. Bovendien ervoeren we dat we steeds dienden open te blijven staan voor aanpassingen en ideeën van de ouders, scholen en leerkrachten, de ervaringsdeskundigen bij uitstek. De onderzoekster stelde zich op als de student die kwam om te luisteren en te leren, waarbij deze eerste contacten als zeer leerrijk ervoeren werden. Het zoekproces naar participanten viel tijdelijk stil door een buitenlandse stage van zes maanden. Na de terugkomst werd de zoektocht opnieuw geopend. Er werd opnieuw contact opgenomen met de ION coördinator gebonden aan Sint-Jozef Gent-Zwijnaarde met de vraag of ze de uitnodiging voor het onderzoek opnieuw wilde doorgeven aan collega’s en geïnteresseerde ouders. Hieruit zijn nog twee bereidwillige ouders gevloeid met kinderen met downsyndroom die schoollopen in het inclusief 32
lager onderwijs. Dankzij vorig jaar een oproep te plaatsen omtrent dit onderzoek, hadden we toen reeds een 1e participant die wenste deel te nemen. We hebben gekozen om te focussen op vier kinderen met downsyndroom die onderwezen worden in het inclusief lager onderwijs. Vier, aangezien er een tweeling bij was van twee jongens in het 5e leerjaar inclusief onderwijs. Gedurende een periode van vijf weken hebben we participerende observaties uitgevoerd op de drie scholen van de kinderen. Telkens gingen we twee halve dagen in de week meedraaien met de kinderen in de klas. Dit hield in dat we deelnamen aan de lessen, meedraaiden in randactiviteiten, meespeelden op de speelplaats en andere gelegenheden waarbij het kind met downsyndroom in relatie trad met zijn leeftijdsgenoten. Het materiaal dat we bekwamen dankzij de observaties wilden we verrijken met informatie van de ouders, leerkrachten en ION begeleiders via het afnemen van interviews. Aan de hand van de interviews wilden we een zicht proberen krijgen op hoe ouders, leerkrachten en ION begeleiding deze vorm van leren ervoeren. Kunnen zij voorbeelden geven als ervaringsdeskundigen? Worden er thuis ook zaken overgenomen van ouders en brussen? Kan een ION begeleiding helpen waarop we kunnen focussen tijdens de observaties? De keuze werd gemaakt voor semigestructureerde interviews te gebruiken, die bestonden uit vragen gebaseerd op theoretische informatie afkomstig uit wetenschappelijk literatuur. We hoopten op deze manier een brede waaier aan relevante informatie te ontvangen. De interviews werden, afhankelijk van de persoon, afgenomen thuis of op school. De duur kon variëren van een half uur tot twee uur. Het doel van het onderzoek, wat er met de gegevens gebeurde en hoe de privacy van de participant gerespecteerd zou worden, werden uitgelegd aan de hand van een informed consent. Deze werd voor het interview startte ondertekend voor akkoord. Via deze weg, die een mogelijkheid was om te bewandelen, wilden we in kaart brengen wat op welke school gebruikt werd en konden er ervaringen uitgewisseld worden tussen de verschillende scholen en ouders van kinderen met downsyndroom. We stonden tijdens het onderzoek steeds open voor andere alternatieven om het onderzoek aan te pakken. Tenslotte waren de ouders en de ION leerkrachten de ervaringsdeskundigen bij uitstek en konden zij het best vertellen wat van toepassing was voor hun kind met downsyndroom, in hun specifieke context. 1.1.1. Voorstelling participanten In het onderzoek staan vier kinderen met downsyndroom centraal. Deze vier participanten worden hieronder één voor één beschreven, samen met hun inclusieve onderwijscontext. Deze vier beschrijvingen zijn gebaseerd op informatie die verkregen werd via de ouders en de school. −
Sofie is de zus van twee grotere broers die samen school lopen in Meigem op de ervaringsgerichte school De Sterrebloem. Aangezien dit een methodeschool is, wordt er gewerkt met leefgroepen in plaats van leerjaren. Sofie is 8 jaar en zit momenteel in de 2e leefgroep. Daar kijkt ze heel erg op naar haar juf en wordt ze extra ondersteund door haar ION begeleidster. Gedurende vijf weken gingen we iedere dinsdag meedraaien op de Sterrebloem. Ook Sofie haar mama geeft les op de Sterrebloem waardoor we vlot informatie met elkaar konden uitwisselen. 33
−
Bente is ook 8 jaar en kreeg net als haar oudere broer en zus de kans om onderwezen te worden op de Sportschool te Gentbrugge. Op deze school staat alles in het teken van sport en hiermee verbonden ook gezonde voeding. Bente zit in het 2e leerjaar samen met haar leeftijdsgenoten. Net als Sofie, kijkt ook Bente op naar haar meester en krijgt ze extra ondersteuning van haar ION begeleidster. Bente is kort na haar geboorte opgegroeid in co-ouderschap en is het met andere woorden nooit anders gewoon geweest dat mama en papa apart wonen. Gedurende vijf weken gingen we op donderdagvoormiddag en vrijdagnamiddag participerend observeren bij Bente in de klas.
−
Jenne en Stijn zijn een tweeling en hebben allebei downsyndroom. Ze zitten momenteel in het 5e leerjaar van Sint-Lieven-Kolegem in Mariakerke. De school is groot en bestaat uit meerdere klassen per leerjaar. Jenne en Stijn zitten al sinds het 1e leerjaar bij hun leeftijdsgenoten. Hun leeftijdsgenoten zijn verdeeld over drie klassen waarbij Jenne en Stijn in de voormiddag samen in de ene klas zitten en in de namiddag elk naar nog een andere klas van hun jaar gaan. Deze keuze heeft men gemaakt om de draagkracht te verdelen en iedere leerkracht de mogelijkheid te geven om de ervaring te hebben om les te geven aan een klas met een kind met een beperking in. Beide jongens krijgen extra ondersteuning door dezelfde ION begeleidster en zijn zeer geliefd door hun juffen. De observaties zijn bij de 3e participanten later van start gegaan door verschillende omstandigheden. We hebben er ongeveer gedurende drie weken observaties uitgevoerd, aangezien we het einde van het schooljaar naderden en de toetsen van start gingen. We gingen er op maandagnamiddag, woensdagvoormiddag en donderdagnamiddag gaan observeren.
2. Ethische overwegingen Als onderzoeker vervul je een rol en draag je verantwoordelijkheden bij het uiteenzetten en uitvoeren van je onderzoek (Mortelmans, 2013). Bewustzijn van deze functies is belangrijk, want als onderzoekster tracht je een evenwicht te vinden tussen het accumuleren van wetenschappelijke kennis en de rechten van je participanten. Ethische overwegingen kunnen je helpen om de machtspositie die je bekleedt ten opzichte van je onderzoekssubjecten te rechtvaardigen (Neuman, 2010). We hebben het vertrouwen van onze participanten gewonnen door volgende aspecten in overweging te nemen binnen ons onderzoek. De basisregel binnen het wetenschappelijk onderzoek is het opstellen van een informed consent. Dit is het vragen van een geïnformeerde toestemming waarbij drie elementen centraal staan. Namelijk dat het gaat om een vrijwillige toestemming, men in staat is om toestemming te geven en er voldoende informatie gegeven wordt over het verloop van het onderzoek. Bij het opstellen van de informed consent voor de betrokken actoren op de scholen en de ouders van de kinderen met downsyndroom hebben we ons open opgesteld over het onderzoek. Er was duidelijk te lezen waar het onderzoek over ging, wat de bedoeling was en wat er van de respondenten verlangd zou worden. Door vanaf het begin open te zijn over onze doelen en bedoelingen, wilden we voorkomen dat de
34
participanten gesloten zouden zijn om informatie te delen (Mortelmans, 2013). Alle betrokkenen hebben de informed consent voor akkoord ondertekend. Een ander belangrijke ethische overweging is de bescherming van de privacy van de onderzoekssubjecten. We zullen in onze rapportage steeds een schuilnaam gebruiken voor de desbetreffende participant. Deze regel is absoluut, aangezien men in vertrouwen informatie met ons uitwisselt en het onze taak is dit vertrouwen te respecteren (Mortelmans, 2013). Nog belangrijker om niet te vergeten, is dat ethiek in ons onderzoek niet ophoudt na het ondertekenen van de informed consent. Ethiek maakt deel uit van ons dagelijks leven en is doordrongen gedurende het volledige onderzoek. Ons hier van bewust zijn is belangrijk en we kunnen hier onder andere aan tegemoet komen door onze respondenten er aan te herinneren dat hun deelname volledig vrijwillig is en men de keuze heeft om te stoppen met het onderzoek op eender welk moment (Mortelmans, 2013).
3. Gegevensanalyse Voor het verwerken van de gegevens werd gebruik gemaakt van grafische voorstellingen uitgetekend door de onderzoekster op papier. Op die manier bekomen we een visuele voorstelling van de data (Mortelmans, 2013). De analyse van de gegevens doen we met behulp van een vooropgestelde boomstructuur die gebaseerd is op eerder verwerkte literatuur. Door de data op deze manier voor te stellen, zorgen we er voor dat deze en de analyse ervan op één plaats gerepresenteerd worden (Mortelmans, 2013). Aangezien we hier een beschrijvende manier van analyseren hanteren, voeren we dit onderzoek aan de hand van een thematische analyse. Deze methodiek heeft als doel om uitgeschreven materiaal te analyseren door er thema’s uit naar voor te laten komen (Van Hove & Claes, 2011). Door een rijke hoeveelheid aan informatie, bekomen via de participerende observaties en semigestructureerde interviews, maakt dit de thematische analyse tot een geschikte keuze. Alle observaties werden onmiddellijk neergeschreven na het observatiemoment en afgenomen interviews werden letterlijk uitgeschreven. Door de deelname aan het klasgebeuren, de afname en het uittypen van de interviews, raakten we vertrouwd met de data. Zo verkregen we een eerste inzicht en begrip van het te analyseren materiaal. Aangezien de neiging kan bestaan om direct te starten met het coderen van de informatie, was het aan te raden om eerst alle gegevens door te nemen om een zicht op het geheel te verkrijgen (Mortelmans, 2013). Na een eerste maal alles doorgenomen te hebben, werden de eerste denkprocessen en mogelijke thema’s over de inhoud in gang gezet. Nu konden we overgaan tot het toekennen van codes aan de stukken tekst. In essentie komt het er hier op neer dat de onderzoekster de verzamelde gegevens op een vlotte manier kan gebruiken en toepassen. We hebben in dit onderzoek gekozen voor de persoonlijke aanpak van de onderzoekster die bestond uit het uittekenen van de boomstructuur en het letterlijk knippen en plakken van citaten onder de bijhorende thema’s. Om een overzicht te kunnen bewaren codeerden we niet zin per zin, maar kenden we codes toe aan stukken tekst of voorval per voorval. Op die manier konden we stukken vergelijken – en eventueel linken aan elkaar (Mortelmans, 2013).
35
In onderstaande figuur vinden we de structuur die aangehouden werd tijdens het beschrijven van de resultaten.
Figuur 1: Boomstructuur van de resultaten 36
Doorheen het verwerkingsproces van het coderen, konden nieuwe thema’s toegevoegd of verwijderd worden van de boomstructuur, naargelang een concrete analyse mogelijk bleef. Eerst zullen we vertrekken vanuit een medisch model waarbij de individuele kenmerken van personen met downsyndroom niet losgekoppeld kunnen worden van hun beperking. Vervolgens zullen we overgaan naar een andere visie waarbij er vertrokken wordt vanuit een inclusiemodel en we van daaruit kijken hoe kinderen met downsyndroom imiterend leren in het inclusief onderwijs. Tenslotte willen we ook het negatief bewijs uit onze data opzoeken. Afwijkende gegevens zijn interessant en beschermen ons tegen vertekeningen van onze resultaten (Mortelmans, 2013).
4. Methodologische kwaliteit Vertekening van onze onderzoeksresultaten willen we voorkomen door onze rol als onderzoeker zo zichtbaar mogelijk te maken. De kwaliteitscriteria om de objectiviteit van een onderzoek te evalueren zijn validiteit en betrouwbaarheid (van Zwieten & Willems, 2004). Deze criteria worden doorgaans gekoppeld aan het kwantitatief onderzoek, maar kunnen niet zomaar doorgetrokken worden als dezelfde vereisten binnen het kwalitatief onderzoek. Binnen het kwalitatief onderzoek gaan we er immers vanuit dat de realiteit sociaal geconstrueerd is en bijgevolg ook steeds in evolutie is. Onderzoekers gaan deze werkelijkheid interpreteren, maar trachten door breed aan te voelen de kwaliteit binnen hun kwalitatief onderzoek te verwezenlijken. Er wordt het meest gebruik gemaakt van de typologie die voorgesteld wordt door Lincoln en Guba (1985). Ze maakten een vertaling van de klassieke kwantitatieve kwaliteitscriteria waarbij deze aangepast en omgevormd werden tot een bruikbare kwalitatieve benadering (Mortelmans, 2013). In wat volgt, zullen we tonen hoe we in dit onderzoek een invulling geven aan de kwaliteitscriteria gebonden aan een onderzoek en er eveneens trachten naar te streven de hoedanigheid van het onderzoek te realiseren. 4.1.1. Validiteit Algemeen gezien zegt validiteit iets over de kwaliteitsvolle opzet van ons onderzoek (van Zwieten & Willems, 2004). Validiteit kunnen we opsplitsen in interne validiteit of geloofwaardigheid en externe validiteit of generaliseerbaarheid (Mortelmans, 2013). De kern van de interne validiteit binnen het kwantitatief onderzoek komt er neer dat we als onderzoeker met ons onderzoeksinstrument moeten meten wat we beweren te meten (Sandelowski, 1993). Bij het principe van generaliseerbaarheid moeten de resultaten van het onderzoek transfereerbaar zijn naar de volledige populatie (Mortelmans, 2013). Binnen het kwalitatief onderzoek gaan we er vanuit dat “de” waarheid niet bestaat. Het komt er in deze vorm van onderzoek op neer dat de interpretaties die we maken van onze data congrueren met de gegevens die we hebben bijeengebracht. Het aanzien van onze interpretaties kunnen we verhogen door uitgebreid te rapporteren over onze rol als onderzoeker en de beslissingen die we daarbij genomen hebben. Op die manier vergroten we het inzicht in wat er allemaal gebeurt tijdens ons onderzoek en stijgt de validiteit van ons onderzoek (Mortelmans, 2013). In wat volgt gaan we in 37
op de gebruikte mogelijkheden die de interne en externe validiteit van ons kwalitatief onderzoek optimaliseren. Om de geloofwaardigheid van ons onderzoek te vergroten hebben we gestreefd naar diepgang in de dataverzameling. Door langdurig participerend te observeren zijn we er in geslaagd ons de settings eigen te maken en tevredenheid met de resultaten uit te stellen door hiervoor voldoende tijd te nemen. Doordat we verder onze observaties gecombineerd hebben met interviews, hebben we ook gebruik gemaakt van data triangulatie. Dit is het verzamelen van meerdere types gegevens. Door het werpen van verschillende gezichtspunten op ons onderwerp verkregen we een brede kijk op ons subject. Verder hebben we een controle uitgevoerd door gebruik te maken van een member check. Dit was het vragen van feedback bij de betrokkenen in ons onderzoek. Door onze resultaten voor te leggen aan de betrokken respondenten konden zij ons een beeld geven over de geloofwaardigheid van ons onderzoek. Zo wisten we of we er in geslaagd waren een link te leggen tussen de sociale constructie van de realiteit van de onderzochten en de interpretatie die wij daarvan gemaakt hadden. Hierbij moesten we steeds in gedachten houden om de feedback zorgvuldig af te wegen en niet blind te gaan overnemen. Om de onderzoekersbias tegen te gaan, schakelden we tenslotte ook een ‘peer debriefer’ in. Door met deze gekwalificeerde derde samen te zitten en kritisch de resultaten en aspecten van het onderzoek te beoordelen, konden onvolledigheden en blinde vlekken in ons onderzoek opgemerkt worden en verholpen worden waardoor de kwaliteit van het onderzoek bewaakt werd (Mortelmans, 2013). In dit onderzoek werd de rol van ‘peer debriefer’ vervuld door de promotor, Prof. Dr. Van Hove. De klassieke betekenis van generaliseerbaarheid is niet toepasbaar op ons kwalitatief onderzoek, maar betekent daarom nog niet dat de generaliseerbaarheid van onze resultaten niet mogelijk zijn. Er zijn hier andere vormen van generaliseerbaarheid voor handen, namelijk de overdraagbaarheid naar een populatie, andere context of brede theoretische theorie. Door een uitgebreide en diepgaande beschrijving van de sociale realiteit konden we overeenkomsten en verschillen vinden (Mortelmans, 2013). In totaal hebben we vijf weken intensief participerende observaties uitgevoerd op drie verschillende scholen en interviews afgenomen met alle betrokkenen in regio OostVlaanderen. Doordat er gefocust werd op dezelfde facetten, kwamen er overeenkomsten aan het licht, maar ook duidelijke verschillen want iedere school en betrokkene heeft zijn eigen karakteristieken. Ondanks de regelgeving in Vlaanderen die voor iedere school dezelfde is, kunnen verschillen regionaal niet vermeden worden omwille van andere ervaringen. We kunnen de resultaten van dit onderzoek dus niet met zekerheid generaliseren. Toch kunnen de gelijkenissen die we vonden een indicatie vormen voor het imiterend leren bij kinderen met downsyndroom in het inclusief onderwijs. Ook is de theorie die naar voor kwam uit ons onderzoek niet losgekoppeld van andere reeds bestaande theorieën en maakte dit het mogelijk dat onze gevonden resultaten ingepast kunnen worden in reeds bestaande kennis. Dankzij het gebruik van deze methoden, is het mogelijk dat onze resultaten van ons onderzoek op een theoretische wijze gegeneraliseerd kunnen worden (Mortelmans, 2013). We hebben er naar gestreefd deze criteria in acht te nemen, wat de kwaliteit van ons onderzoek ten goede komt.
38
4.1.2. Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid binnen een onderzoek gaat over de kwaliteitsvolle uitvoering van dat onderzoek (van Zwieten & Willems, 2004). Het criterium betrouwbaarheid wordt binnen een kwantitatief onderzoek voorgesteld als de reproduceerbaarheid van onze resultaten, maar wordt in deze klassieke betekenis van het woord niet beschouwd als een kenmerk van het kwalitatief onderzoek. We gaan er vanuit dat ons onderzoek uniek is en bijgevolg heeft het ook geen zin om de resultaten te gaan nabootsen. Deze vaststelling betekent daarom niet dat het concept betrouwbaarheid volledig over boord gegooid moet worden binnen het kwalitatief onderzoek (Mortelmans, 2013). Binnen dit onderzoek hebben wij er trachten naar te streven de externe betrouwbaarheid te verhogen door gebruik te maken van audit trail of methodologische duidelijkheid. Dit houdt in dat we er binnen dit hoofdstuk naar gestreefd hebben het verloop van ons onderzoek zo gedetailleerd mogelijk te beschrijven. Alle stappen die ondernomen werden, moeilijkheden en wijzigingen die ervoeren werden, hebben we zo precies mogelijk trachten te rapporteren. Op die manier wouden we het doorlopen onderzoeksproces duidelijk en helder maken voor derden. Zo kan de lezer een mening vormen over de betrouwbaarheid van ons onderzoek (Mortelmans, 2013). Interne betrouwbaarheid hangt samen met vertekeningen die kunnen optreden door de individuele onderzoeker. Dit onderzoek werd uitgevoerd door één onderzoekster. Om vertekeningen zoveel mogelijk tegen te gaan, werden de observaties zo snel mogelijk na het observatiemoment uitgeschreven en werden de interviews opgenomen met een dictafoon die eveneens zo snel mogelijk na het interview uitgeschreven werden. Bij de gegevensanalyse werden de onderzoeksresultaten zoveel mogelijk geïllustreerd met citaten van de respondenten (Brantlinger et al., 2005; Seale, 1999).
39
IV.
Resultaten
In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van het onderzoek. In de observaties en interviews werd op zoek gegaan naar data die de elementen opgenomen in de boomstructuur illustreren. Deze uitwerking zorgt voor het behoud van de structuur van de resultaten. De resultaten worden weergegeven aan de hand van het descriptieve model. Hierbij zullen we eerst kort samenvatten wat er door de betrokken respondenten gezegd is geweest en wat er door de onderzoekster werd geobserveerd. Om vervolgens gebruik te maken van citaten ter illustratie (Mortelmans, 2013). Aan de hand van initialen achter de citaten, wordt duidelijk weergegeven wie er aan het woord is. Het eerste deel vertrekt vanuit een medisch model waarbij de individuele kenmerken van personen met downsyndroom niet losgekoppeld kunnen worden van hun beperking. Bij het tweede deel vertrekken we vanuit een inclusiemodel en kijken van daaruit hoe kinderen met downsyndroom imiterend leren van hun goed ontwikkelende leeftijdsgenoten in het inclusief onderwijs. Tenslotte kunnen we concluderen dat een inclusieve onderwijscontext het meest van invloed is op het sociaal leren van kinderen met downsyndroom.
1. Individuele kenmerken van downsyndroom “Gelijk dat Karel De Vos gezegd heeft zeker, je moet meegaan in hun draaiboek en je kan pas een blaadje omdraaien als het klaar is in hun hoofd dat je het gaat omdraaien”. (M., ION-begeleidster van Bente) Personen met downsyndroom hebben individuele kenmerken die sterk variëren van persoon tot persoon met downsyndroom. We kunnen niet voorbij aan deze kenmerken, aangezien deze onlosmakelijk verbonden zijn met hun beperking. Door stil te staan bij deze capaciteiten, kunnen we een onderscheid maken tussen mogelijkheden en beperkingen die personen met downsyndroom ervaren. Zo krijgen we een zicht op hun eigenschappen en kunnen we, binnen een context van inclusief onderwijs, de sterktes benutten en tekorten compenseren.
40
Individuele kenmerken downsyndroom Sterktes en mogelijkheden VisueelSpatieël geheugen
Routine
Imitatie
Functioneel leren
Conclusie
Beperkingen Uiterlijke kenmerken
auditief geheugen en taal
prosociaal gedrag
Figuur 2: structuur thema 1
1.1.
Sterktes en mogelijkheden
Binnen dit onderzoek zijn er een aantal sterke kanten van personen met downsyndroom die uitgesproken naar voor komen. We zullen deze hieronder toelichten. 1.1.1. Visueel-spatieël geheugen Zoals uit de literatuur is gebleken, blijkt ook uit het onderzoek het visueel geheugen van kinderen met downsyndroom goed ontwikkeld te zijn. Het visueel voorstellen, versoepelt het deelnemen en volgen van lessen voor kinderen met downsyndroom. Bij het observeren en bevragen van onze betrokkenen blijkt ook iedereen hiervan op de hoogte te zijn en hiervan gebruik te maken. “Voor Sofie is puur het auditieve en die taal en dat babbelen, is dit redelijk abstract voor haar. Maar daarom dat de toonkring een hele goede kring is voor haar, want er zijn dingen om te zien en om door te geven en vast te pakken, maar sowieso voor alle kinderen.” (K., ION-begeleidster van Sofie)
Visualisatie van de dingen is voor alle kinderen op jonge leeftijd een handige methode. Maar voor kinderen met downsyndroom zal deze visuele sterkte steeds een redmiddel blijven ter compensatie voor hun gebrekkig auditief geheugen. Aansluitend bij dit citaat, volgende observatie: “Op de grond ligt er een groot vel papier met daarop een lijn die loopt van een gekleurde bol naar een lege bol. Dit om aan te geven dat je hoofd vol is van iets en als je er over verteld hebt, leeg is. De lijn geeft aan hoeveel verhalen er nog volgen zodat iedereen visueel kan zien hoe lang het nog zal duren.” Interpretatie: Er wordt gewerkt met visueel materiaal, wat in het voordeel is van Sofie, aangezien haar visueel werkgeheugen goed ontwikkeld is en ze kracht kan putten uit deze sterkte door haar zwakte te compenseren. (Observatiemoment Sterrebloem) “Maar ik denk gewoon die hun visueel geheugen is echt enorm groot. […] Dus daarom ook dat vaak pictogrammen enzo gebruikt worden, da’s ook imitatie eigenlijk. […] Nu ja, ik denk dat dat bij andere kinderen ook is, maar of dat dat dan meer is bij kinderen met downsyndroom? Dat weet ik niet, maar het gaat hun alleszins meer helpen. Het gaat hun meer helpen dan dat het een ander kind zal helpen,
41
dat wel. Ja dat denk ik wel, een hulpmiddel, dat het hun meer helpt.” (K., ION-begeleidster van Stijn en Jenne)
1.1.2. Routines Wanneer we het visueel-spatieël werkgeheugen van kinderen met downsyndroom combineren met een vaste structuur, zijn ze in staat om een routine te herkennen. Dit geeft hen de kans om mee te doen en zelfstandig hun plan te trekken. Binnen de context van het onderwijs, kunnen leerkrachten deze capaciteit benutten om het kind met downsyndroom te laten meedraaien in het klasgebeuren. “In dat opzicht, die zelfredzaamheid moet eigenlijk niet zo extra getraind worden, dit leert ze al doende en dat lukt wel en dat vind ik toch ook nog een van haar sterke kanten waardoor we aan leerkrachten zeggen, probeert dingen in routine te steken en dan met die routine geraakt ze er wel. Ook al begrijpt ze het niet altijd. Ze kijkt dan rond haar en herkent een routine en dan springt ze mee.” (S., mama van Bente) “De jongens weten dat ze eerst hun jas aan de kapstok moeten hangen, dan hun materiaal uit hun boekentas moeten nemen om daarna, net zoals iedereen van de klas, hun boekentas buiten te zetten op de gang.” Interpretatie: routine heeft hen dit waarschijnlijk geleerd, maar eveneens het zien doen van dit gebeuren door de andere klasgenoten. (Observatiemoment op Sint-Lieven-Kolegem)
Het wegvallen van structuur en routine neemt de voorspelbaarheid weg bij kinderen met downsyndroom en brengt met zich mee dat moeilijkere momenten kunnen ontstaan. e
“Na enkele keren de 1 pasjes geoefend te hebben, hield Bente het opeens toch voor bekeken. Ze begon wat rond te lopen in de turnzaal, wou liever met de bal spelen (in de basketring) of stond een beetje verderop de pasjes te oefenen. Zelfs wanneer L. haar ging vragen om terug mee te dansen, wou ze niet. Het was dan speeltijd, dus we konden daarna nog eens opnieuw proberen om mee te doen.” Interpretatie: het einde van het schooljaar nadert en alles begint een beetje te slabakken. Minder structuur, leerkrachten zijn wat losser en zijn ook moe, veel herhaling van leerstof… Ook Bente voelt deze veranderende sfeer en dit heeft op haar een invloed. Er is meer chaos, waardoor ook Bente in chaos zal overgaan. Je kan moeilijk verwachten van haar dat zij braaf op een stoel gaat zitten oefeningen te maken, als ze ziet dat de hele klas dit niet doet. (Observatiemoment Sportschool)
1.1.3. Imitatie Imitatie stelt, in combinatie met hun goed ontwikkeld visueel geheugen en routines, kinderen met downsyndroom in staat om mee te draaien in een context. Wanneer deze context bestaat uit normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, beschikken we over meer mogelijkheden tot imitatie van goede voorbeelden. De praktijk toont eveneens aan dat het de situatie zowel vergemakkelijkt voor het kind met downsyndroom als voor de omgeving van het kind. “Jaja zij doet dat zeker. Zij imiteert inderdaad zeer veel […] Ik denk dat kinderen met het syndroom van down dat eigenlijk doen omdat dat eigenlijk hun beste redmiddel is, zo voor op sociaal vlak. Kijken naar wat de anderen doen en maar gewoon nadoen. Want ik kan mij voorstellen dat veel kinderen of mensen met een verstandelijke handicap dikwijls in de problemen komen omdat ze denken juist te handelen en ze doen het dan verkeerd. Dus eigenlijk is het beste wat je doet, doen zoals de anderen en dan ja. Ze doet dat dikwijls, in de rij staan zal ze nadoen, […] als de kinderen schrijfles hebben, dan
42
begint zij spontaan ook mee te schrijven. Jazeker, het motiveert haar wel om mee te doen. Je moet het als begeleider zeker gebruiken als een leermiddel. Die imitatie is zeker een middel om haar iets te laten doen.” (K., leerkracht van Bente) “A. toont dat ze hun plaatje met de woonkamer op, mogen plooien (ze toont dit) en hun diertjes er mogen insteken. Stijn ziet dit en volgt de juf haar voorbeeld.” Interpretatie: het tonen van de juf stelt Stijn in staat om deze handeling ook te doen omdat hij het kan nabootsen. Om die manier werkt hij ook zelfstandig en moet K. dit niet voor hem doen. Hij kan zijn plan trekken. Ook zelfredzaamheid is een belangrijke vaardigheid. Dit merkt ook de juf op en bevestigt Stijn hierin. (Observatiemoment Sint-Lieven-Kolegem)
1.1.4. Functioneel leren Wat uit de praktijk zeer sterk naar voor is gekomen, is de belangrijkheid van functioneel leren bij kinderen met downsyndroom. Dit biedt hen veel meer mogelijkheden tot het uitgroeien van een zelfredzaam individu. In het kader van het traditioneel onderwijs kan dit op protest botsen, maar toch stellen we vast dat, in deze onderwijscontexten, openingen worden gemaakt om dit voor kinderen met downsyndroom mogelijk te maken. “[…] Dat hij zelf de vraag stelde, zou dat dan oke zijn moest ze dan, natuurlijk wel met begeleiding, moest ze dan bijvoorbeeld onder de middag mijn broodje zou gaan halen in de slagerij, want dan kan ze zo wat sociale vaardigheden leren en kan ze ook leren omgaan met geld? En wij hadden zo iets van ja: dat is het he! […] Bedoel, moest je dat als ouder gaan uitleggen aan een leerkracht, heb je kans dat je op een muur van onbegrip botst. Van ale, dat is toch geen onderwijs, maar feit dat hij daar zelf met afkwam, konden wij direct zeggen: dat is inclusie eh! Want dat betekent dat je Bente de kans wil geven om mee te draaien in een gewone schoolcontext, dat ze af en toe eens niet reguliere dingen doet, maar ondertussen traint ze heel veel zaken eh. Ze leert omgaan met afspraken, ze leert een hoop sociale vaardigheden, ze leert met geld omgaan, ze leert tellen, ze leert beleefd zijn, ze leert een vraag stellen… […] Op dat moment leert Bente veel meer dan de kindjes die teloefeningen zitten te maken in de klas.” (S., papa van Bente)
1.1.5. Conclusie Kinderen met downsyndroom hebben, net als alle kinderen, hun mogelijkheden en beperkingen. Wanneer we hiervan op de hoogte zijn, kunnen we hierop inspelen en kunnen we streven naar inclusie in het onderwijs als een haalbaar verhaal. “Bente is niet zozeer talig, maar visueel kan ze wel heel veel aan en da’s ook wel een houvast. Ze draait heel goed in routines. Als je iets in een routine steekt, de kans dat ze volgt… We weten ook dat ze heel veel nadoet, ale ik vind dat een sterkte als wij weten dat een kind heel veel imiteert, dan kan je ook gedrag gaan uitlokken eh. En voor de rest denk ik… Misschien is dat ook een van de zaken dat maakt dat inclusie bij haar werkt, dat is dat ze eigenlijk in haar mogelijkheden enorm sociaal is.” (S., papa van Bente)
1.2.
Beperkingen
De verstandelijke beperking die gepaard gaat met downsyndroom zorgt er natuurlijk voor dat deze kinderen een zekere achterstand hebben ten opzichte van hun leeftijdsgenoten. Er zijn een aantal grenzen die het kinderen met downsyndroom moeilijker maken om bepaalde mijlpalen in hun leven 43
te bereiken. Desalniettemin kunnen deze tekorten ook, in een reguliere onderwijscontext, uitgedaagd worden om verder tot ontwikkeling te komen. In wat volgt, bespreken we de beperkingen die in dit onderzoek een rol spelen. 1.2.1. Fysieke kenmerken De fysieke en uiterlijke kenmerken die gepaard gaan met downsyndroom, kunnen in het nadeel spelen van deze kinderen, zeker wanneer we kiezen voor een inclusietraject. Er moet in het regulier onderwijs sowieso ook gedifferentieerd worden, maar in ons geval hebben we de ‘pech’ dat we onze beperking niet kunnen wegsteken. “[…] Weet je in de kleuterklassen ook eh, er zijn zoveel andere kinderen ook met een beperking die vaak nog niet gediagnosticeerd zijn. Het grote verschil bij Bente is dat je het al weet. Waardoor dat er moet over gecommuniceerd worden, maar vele andere kinderen met een andere beperking zijn nog niet herkend. […]. Juf J. zei dat altijd, Bente is echt mijn moeilijkste niet. Bedoel er zijn hier andere kinderen waarvoor ze meer aanpassingen moest doen dan voor haar.” (S., mama van Bente)
Uit de praktijk is gebleken, en heeft de onderzoekster zelf ondervonden, dat er ook veel verschillen bestaan tussen kinderen met downsyndroom, net als dat er veel verscheidenheid is onder normaal ontwikkelende kinderen. “Een meisje staat niet in de rij, maar staat vooraan naast K. en geeft hem een hand. Ik leid hier uit af dat dit Bente moet zijn.” Interpretatie: een vaste plaats en dus een structuur en houvast is belangrijk voor Bente. Bente was mij ook helemaal niet direct opgevallen. Uiterlijk vertoont ze amper kenmerken van downsyndroom. (Observatiemoment Sportschool)
1.2.2. Auditief geheugen en taal Afwijkingen aan het oor en reducties in de hersenen verwijzen naar de zwakte in het auditief geheugen en taalvaardigheden die kinderen met downsyndroom vertonen. Dit kan het volgen van een gesprek of het luisteren naar klassikale opdrachten bemoeilijken voor deze kinderen. Met als gevolg dat ze uit de boot kunnen vallen en hun aandacht verliezen. Praktijkervaringen en onze betrokkenen in dit onderzoek geven dit ook aan. “Want ik zeg het, dat auditieve is iets wat toch wel heel moeilijk is voor haar. Dat mensen soms iets vragen en dat ze een totaal ander antwoord geeft. Dat je dan denkt, tiens jij weet het antwoord wel, maar blijkbaar komt die vraag op een of andere manier toch niet binnen zoals het zou moeten.” (S., mama van Bente) “Daarna stelde meester F. vragen en waren er telkens drie antwoordmogelijkheden. Ze moesten naar de bank lopen die volgens hen het juiste antwoord was. F. vroeg welke kleur de smurfen zijn? Iedereen liep direct naar blauw, maar Bente volgde niet hun voorbeeld en ging als enige op een andere bank zitten. Dit was al gauw te abstract voor haar. Ze liet het voor bekeken en ging spelen op de speeltuin.” Interpretatie: het niet meer willen meedoen van Bente is logisch te verklaren door het feit dat de vragen auditief te moeilijk waren voor haar. Ze zag de kinderen wel naar de banken lopen, maar begreep niet waarom en zag er dus waarschijnlijk ook geen plezier meer van in. Bij deze is het zeker logisch dat ze het voor bekeken hield. Turnen op de speelplaats was sowieso al een extra uitdaging aangezien de speeltuin een afleiding is voor Bente. (Observatiemoment Sportschool)
44
Niettegenstaande toont de realiteit ons ook dat er grote onderlinge verschillen bestaan en het auditief kanaal niet altijd als een tekort ervaren wordt. “Maar langs de andere kant ze kan wel goed luisteren hoor. Je kan veel met haar afspreken, dat is echt… Ze verstaat vind ik alles wat je zegt. Je zou soms denken van niet, omdat je haar niet altijd verstaat.” (K., leerkracht van Bente) “Maar ik moet wel zeggen, Stijn hoort wel heel scherp eh. En zien ook he, dat hij zegt t’is vuil daar, t’is vuil, dat wij zeggen van wat heeft hij daar gezien? Ik zie ik hier niet? Dat wij dan met ons handen voelen en dat wij dan zeggen oh got dat hier.” (V. en L., ouders van Jenne en Stijn)
Ondanks de algemene zaken die samenhangen met downsyndroom, blijft het toch steeds belangrijk om kind per kind deze dingen te gaan afwegen. En in combinatie met een invloedrijke context, kunnen we bij kinderen met downsyndroom toch verschillende ontwikkelingen creëren. 1.2.3. Prosociaal gedrag De beperking downsyndroom brengt met zich mee dat deze kinderen een moeilijk inschattingsvermogen hebben over hoe je je gepast moet gedragen in de sociale omgang met anderen. De context van het inclusief onderwijs geeft ons hier de mogelijkheid om ervaringen, zowel goede als slechte, op te doen omtrent dit prosociaal gedrag. Kinderen met downsyndroom krijgen zo de kans om hierin te groeien, met als doel zelfredzaam en sociaal vaardig door het leven te kunnen gaan. “Nu ik denk dat andere kinderen dat ook doen in de normale ontwikkeling alleen bij Bente heb je natuurlijk van dat ze niet de ellebogen heeft om sociaal in te voelen wanneer kan het en wanneer kan het niet eh.” (S., papa van Bente) “Ze kan ook alleen maar imiteren, dingen die ook, hoe noem je dit, zone van naaste ontwikkeling zitten. Omdat met, met negatieve dingen omgaan of dingen die je niet leuk vindt of in groep omgaan, is heel moeilijk om te imiteren van anderen. […] Ik vind dit niet leuk, stop daar mee, het goedmaken daarna, het onderhandelen. Maar dit zijn dingen die zij nog niet imiteert omdat dit gewoon haar petje nog heel ver te boven gaat. Als ze iets niet leuk vindt, gaat zij duwen. Maar je hebt hier wel de context om er met haar aan te werken en om te tonen. Maar dingen die zij echt nog niet aan kan gaat ze ook niet…, wat ook logisch is he!” (K., ION-begeleidster van Sofie) “Sofie kan vaak klasgenoten of andere kinderen soms schoppen of stampen als die in haar weg zijn, in plaats van hen aan te spreken. Ik wijs haar hier op dat ze dit niet mag doen en dat ze sorry moet zeggen. Ze zegt sorry en de andere kinderen aanvaarden dit.” Interpretatie: we moeten Sofie leren dat je niet iets kan bereiken door te schoppen of te stampen. Dit is geen goede manier van omgaan met anderen. Haar hier op wijzen, haar leren te verontschuldigen voor de handeling en haar een alternatieve manier aan reiken. Bijvoorbeeld door te vragen of de klasgenoot zich wil verplaatsen omdat ze in haar baan zit. Zo kan Sofie een goede manier van omgaan met anderen leren. (Observatiemoment Sterrebloem)
45
2. Imiterend leren bij kinderen met downsyndroom van hun goed ontwikkelende leeftijdsgenoten in de context van het inclusief onderwijs Wanneer we kinderen met downsyndroom in de context van het inclusief onderwijs school laten lopen, stellen we een aantal factoren vast die hierbij een rol spelen. Deze factoren hebben op hun beurt een invloed op het imiterend leren van kinderen met downsyndroom. Deze context geeft hen namelijk de mogelijkheid om (goede) voorbeelden na te bootsen en over te nemen. Zoals de literatuur en ook de praktijk ons aantoont, kan er op verschillende manier imiterend geleerd worden. Maar uiteindelijk stellen we vast dat deze vorm van leren van grootste invloed is op de sociale ontwikkeling van kinderen met downsyndroom. In wat volgt, lichten we beknopt deze thema’s toe.
Context van inclusief onderwijs Keuze voor inclusie
Extra ondersteuning
Overheidsbeslissinge n
Normaal ontwikkelende peers
Figuur 3: Structuur thema 2
2.1.
Keuze voor inclusie
Het is belangrijk dat de ouders van een kind met downsyndroom kunnen kiezen welke vorm van onderwijs in hun ogen het beste is voor hun kind. Bij het bevragen van deze genomen beslissing, viel ons op dat het imiteren van goede voorbeelden, de onderzoeksvraag van deze masterproef, eveneens een belangrijke factor vormt in dit verhaal. “Ik denk dat het ook een beetje een geloof is in kansen geven aan kinderen met een beperking eh. Euhm… ik denk dat we allebei zo iets hadden van, de kans dat ze, als ze naar het gewoon onderwijs naar school gaat, heel veel gaat oppikken van andere kindjes. En heel veel gaat bijleren. Niet dat we iets hadden tegen het buitengewoon onderwijs. […] maar ik dacht van ja, als we haar die kans kunnen geven en ze kan in het gewoon onderwijs meedraaien, heb je heel veel kans dat ze heel wat gewone gedragspatronen gaat imiteren en dat te integreren in haar gedragspatroon dat ze sowieso ontwikkelt.” (S., papa van Bente) “Zonder het zo te benoemen, maar dat imitatie of de groep waarin je komt ook heel belangrijk is voor inclusie. Of dit nu een kind met downsyndroom is of niet, staat hier los van. Dat dit ook een van de belangrijke redenen is waarom mensen kiezen voor inclusie.” (K., ION-begeleidster van Sofie) “We zijn ervan overtuigd dat dat voor Sofie de beste oplossing was, voor het moment. En dat zij hier in de beste omgeving vertoeft om eigenlijk zoveel mogelijk te kunnen leren omdat we ondervinden en omdat we weten dat kinderen met downsyndroom eigenlijk het meeste leren door goede voorbeelden
46
te hebben en dat ze hier door om te gaan met gewone kinderen dat ze hier ten eerste al in een heel talige omgeving moet functioneren en dat ze ook leert om zich te gedragen zoals het hoort, zoals dat eigenlijk verwacht wordt.” (M., mama van Sofie)
Daarnaast is men het er over eens dat het kind zich in de eerst plaats goed moet voelen. Wanneer dit niet meer het geval zou zijn, zijn de ouders het er over eens dat er een andere wending moet gegeven worden aan hun schoolloopbaan. “Het belangrijkste is dat Sofie zich goed voelt EN dat het haalbaar is voor anderen rondom haar.” (M., mama van Sofie) “Jenne en Stijn gaan naar de gewone school t’is wel de bedoeling dat ze daar gelukkig zijn en zich goed voelen. T’is niet omdat ze iets bijleren, maar ze moesten zich daar ook goed bij voelen, want als ze niet gelukkig waren of ja, dan moeten ze onmiddellijk van de school af omdat je zegt ale ja dan zoeken wij wel iets anders he.” (V. en L., ouders van Jenne en Stijn)
2.2.
Extra ondersteuning
Een belangrijke, niet te onderschatten factor is de noodzaak van extra ondersteuning en begeleiding. Het is duidelijk dat alle betrokken participanten dit van cruciaal belang vinden om het inclusieproject tot een realistisch verhaal te maken. “Dus eigenlijk kies ik altijd een beetje op den bots weg welke activiteiten ik zal doen. Dat lukt meestal, als dat niet te lang duurt. Dus, voor ene dag of voor twee dagen kan ik dat wel gemakkelijk opvangen. Maar als dat langer duurt, dan wordt die belasting wel voor u als leerkracht, en ook voor de klas, da’s moeilijk te combineren. Dus hoe minder ondersteuning dat je hebt, hoe moeilijker dat dat in de tijd wordt.” (K., leerkracht van Bente) “Vorig jaar had ik echt zo visueel in mijn hoofd 14 schuifjes en die stonden allemaal open en die vroegen allemaal aandacht en soms gaat er een schuifje een beetje dicht omdat je bijvoorbeeld hoogbegaafde kinderen wat meer die aandacht geeft en andere kinderen dan moeten die eventjes wachten en zo. En dit jaar heb ik dit gelijk wat minder, ik kan het gelijk beter organiseren of wat meer materiaal of word ik daar handiger in. En bij Sofie is dat gelijk ook minder, omdat ik weet dat er toch ook altijd iemand is die er is voor haar.” (J., leerkracht van Sofie) “Ondersteuning voor de leerkracht, want een leerkracht alleen kan dat niet aan. Dus je moet echt iemand hebben die, omdat de leerkracht dan kan vragen aan die ION begeleidster ik zou willen dat je dat eens uitlegt aan die kinderen op het niveau van hen natuurlijk naar de kinderen toe.” (V. en L., ouders van Stijn en Jenne) e
“Ja, het is zoeken altijd. Daarom is het goed dat er een 2 ondersteuner in de klas is, ook om mee te denken. Dat is niet altijd om dingen te doen. Ja, soms ben je ten einde raad, hoe ga ik dat nu eens aanpakken en dat de ander dan daar kan op inspelen, zo op die manier.” (M., mama van Sofie)
Leerkrachten mogen hierbij de kracht niet onderschatten van de klasgenoten van het kind met downsyndroom. Ook zij vormen een belangrijke bron van ondersteuning en dit komt ook duidelijk naar voor in de praktijk. “In het begin had ik mijn twijfels bij het mee opschuiven met de klasgroep omdat haar ontwikkeling steeds meer achterloopt, maar nu denk ik van ja dat moet gewoon. Want de kinderen gaan dan ook vaak aan de volgende leerkracht zeggen, Bente kan dat niet zo goed, of je moet dit zo doen voor Bente
47
of juf moet niet zo boos zijn op Bente want eh, ze is een beetje anders. Die schuiven ook al zo lang mee eh! In het begin van het jaar zijn die leerkrachten zoekend en zij weten al dit kan je vragen en dit kan je niet vragen. En dat moet je zo doen en dit moet je zo doen, dus da’s wel grappig eigenlijk.” (S., mama van Bente) “En ook daar hoor je terug dat meester K. en A. eigenlijk al grappend zeiden, dat de kinderen van haar klas al beter weten hoe Bente in elkaar zit. Juf A. had een crea-moment met E. en E. kon mij eigenlijk zeggen dat het soms ook wel moeilijk is met Bente en ze gaven haar eigenlijk ook meteen tips hoe je daar mee moest omgaan. En dus, je merkt dat het eigenlijk de omgekeerde wereld is.” (S., papa van Bente)
Naast de klasgenoten en de ION-begeleiding, blijkt dit soms nog onvoldoende haalbaar te zijn. Zo wordt er ieder jaar ook gezocht naar stagiaires die de leerkracht kunnen bijstaan. Dit door het feit dat er slechts 5,5 uur per week per kind met een beperking kan vrijgemaakt worden voor IONbegeleiding. “Maar zonder extra begeleiding naast ION is niet voldoende, alleen ION is maar 5,5uur per week. Dus wij hebben nood aan mensen die het samen met ons begeleiden. Welke soort dan? Studenten ortho… Da’s wettelijk bepaald dat we maar 5,5uur hebben. Het is een duur systeem eh.” (M., ION-begeleidster van Bente)
Toch krijgen we ook een mening te horen die opteert voor minder begeleiding binnen dit systeem. Dit kan een andere wending geven aan het inclusieproject en toont aan dat we nog steeds opzoek zijn, en zullen blijven, naar de meest geschikte situatie. “Maar ik heb ook niet altijd een plan mee als ik naar hier kom. Nee, nee… […] En ik kom elke dag opnieuw binnen met mijn voelsprieten, zo van hmm, hoe is Bente vandaag? Hoe toegankelijk is ze? Aftasten […] Voelsprieten. Gelach. Soms denk ik, het kan zijn dat we het fout aan het doen groeien zijn eh. Omdat je, uiteindelijk hebben we zoveel begeleiding voor Bente, soms moet je eens geen begeleiding hebben. Omdat ze dan wel mee moeten met de klas. […] Hoe meer begeleiding dat we ze geven, hoe meer we het kind zelf op niveau gaan stimuleren en begeleiden, wat zeer goed is. Maar hoe minder begeleiding, hoe meer ze uitgedaagd worden om echt in die klas mee te functioneren. Dus ook daar moet je weer zoeken.” (M., ION-begeleidster van Bente)
2.3.
Overheidsbeslissingen
Binnen het huidige systeem van inclusief onderwijs moeten kinderen met downsyndroom geen eindtermen halen, maar is het kunnen meedraaien in een regulier systeem belangrijker. Toch heerst er nog steeds een schrik bij leerkrachten die nog onvoldoende vertrouwd zijn met dit systeem. “Het is eigenlijk een omgekeerde manier eh. In het regulier onderwijs hebben alle leerkrachten het voor het zeggen en gaan de kinderen luisteren, maar hier bij Bente is het omgekeerd. Wat Bente kan, moeten wij vanuit onze begeleiding aanbieden aan de leerkrachten. Het geeft een leerkracht geruststelling dat ze weten dat ze met dat cognitieve dat ze daar niet moeten met bezig zijn. Omdat het verschil met hun eigen klas, waar ze al heel hard moeten in differentiëren, en al die verschillende leerlingen moeten opvolgen. En die MOETEN wel allemaal mee en MOETEN de eindtermen halen. Dat is ook de reden waarom we het nog altijd verkocht krijgen eh, de inclusie voor sommige leerkrachten.” (M., ION-begeleidster van Bente) “Maar zij haalt ook geen eindtermen of haalt ook nooit een attest. Maar ook in het buitengewoon onderwijs niet. Dus dat is geen verlies, maar ze kan er hier alleen maar voordelen uit halen. En dit moet
48
je soms ook wel benoemen naar scholen toe. Maak u geen zorgen. Dat je iets niet bereikt, doe gewoon. En dat is ook de vraag niet! Het gaat hem om het kunnen meedoen met iedereen en dat is het belangrijkste.” (K., ION-begeleidster van Sofie) “En ook dat ze altijd op diezelfde dingen terugkomen van die eindtermen die ze moeten halen en da’s absoluut niet aan de orde en D. weet dat wel en ziet dat wel in, maar hij kan nog altijd niet naar zijn lerarenkorps duidelijk maken dat dat effectief geen nut heeft. Maar die leerkrachten willen zodanig hun best daar voor doen, dat die kinderen ook dingen meedragen, want sommige zijn ommeduur dan zelf teleurgesteld.” (V. en L., ouders van Stijn en Jenne)
Begin dit jaar werd het M-decreet goedgekeurd. Dit decreet heeft als bedoeling om onderwijs meer inclusief te maken. De invoering van het decreet is gepland voor het schooljaar 2015-2016. Maar reeds nu roept het decreet heel wat vragen en tegenkantingen op bij de betrokken partijen, zeker voor onze doelgroep, kinderen die vallen onder het type 2. “M-decreet, er zitten valkuilen in eh. Ten eerste het IQ, er zijn veel kinderen met leerstoornissen en met emotionele stoornissen die nu eigenlijk in het bijzonder onderwijs les volgen, die er baat bij hebben om toch alleen te kunnen functioneren, dus het bijzonder onderwijs… Inclusie werkt niet voor iedereen en het vraagt ook inspanningen van ouders en als ouders die inspanningen niet kunnen leveren, of niet willen leveren, dan is het soms veiliger en soms beter voor die kinderen om in het bijzonder onderwijs te kunnen les volgen. En nu zijn er veel die uit de boot gaan vallen en die dan terecht komen in scholen, zoals de school waar we niet welkom waren, en die gaan daar dan terecht komen en slecht opgevangen worden en dan gaan ze er misschien minder baat bij hebben. Er is nog veel werk aan de winkel in het gewoon onderwijs, alleen al qua mentaliteit. En nu worden ze gedwongen door een decreet van allemaal dat op te vangen.” (M., mama van Sofie) e
“Eén die start in het 1 leerjaar en ze zeggen, ja maar buitengewoon onderwijs is het best voor u, want e dat lukt niet zo goed. Dat kind gaat naar het buitengewoon onderwijs. Plots moet het naar het 4 leerjaar en moet dat weer uit dat bijzonder onderwijs gehaald worden want het ministerie zegt het moet terug naar het gewoon onderwijs gaan. Ah ja dat kind gaat daar naartoe, kinderen met type 2 komen ook aan die schoolpoort. Directeur ja, het zit vol ze, want type 1 en type 8 zitten hier al binnen en die draagkracht, zijn we daar terug, voor die leerkrachten is dat al zwaar en nu moeten we nog die type 2 bijnemen ja… Wat gaan ze doen? Die verwijzen eh! Want die zijn niet verplicht om naar gewoon onderwijs te gaan, dat is een bijzaak. […] En als gij ne goede directeur hebt, die goed nadenkt en zegt van, eigenlijk heb ik wel liever kinderen met type 2. Waarom? Die moeten geen eindtermen halen, dienne druk op die leerkrachten is zo groot niet. Buiten die type 8 en type 1 kinderen moeten hun eindtermen ook halen eh. Dus als die al van het buitengewoon onderwijs komen, is het niet zo evident voor die leerkrachten. D. zegt het ook, gij slaat hier serieus de nagel op de kop! […] Gaat het veranderen in 2015? T’is niemand die het weet eh!” (V. en L., ouders van Stijn en Jenne)
2.4.
De invloed van normaal ontwikkelende peers
Klasgenoten in een regulier systeem vervullen een voorbeeldfunctie naar het kind met downsyndroom toe. Zeer opvallend was de goede werkhouding die een invloed op hen had en hen motiveert om ook te werken. “Maar ze heeft meer de kans om gewone voorbeelden te zien en dat is denk ik wel de grote meerwaarde.” (S., mama van Bente) “Als alle kinderen stil en flink aan het werken zijn, dan zal zij ook stil zijn. Ja, dat is zeker, dat heeft zeker ook een invloed op haar.” (K., leerkracht van Bente)
49
“Maar nu ik er zo in zit en er in blijf, ben ik blij dat we er nog altijd met doorgaan omdat je inderdaad wel ziet dat die kinderen zoveel opnemen van de anderen die hen omringen.” (M., ION-begeleidster van Bente) “Je hebt ongewenst gedrag, maar ook heel veel gewenst en dat zet zich om in haar normale ontwikkeling en af en toe moede dat dan wel begrenzen. Maar er is veel meer gewenst gedrag in haar context en ik denk dat dat ale, ik ben er van overtuigd dat dit in haar voordeel speelt. Ik geloof daar echt in.” (S., papa van Bente) e
“Gelijk vandaag hebben we dictee gedaan met het 2 , zinnen, en zij heeft ook dat blad gekregen en K. heeft daar nu woorden opgeschreven zoals ‘Sofie’ en zij moet die naschrijven en zij zit dan en zij wil dan ook schrijven. Zij doet zij dat na, ze wilt zij ook schrijven en werken. En dat is ook een motivatie, want ze wou dan stoppen en K. zei dan, zie jij kinderen die gestopt zijn? Iedereen is nog aan het werk, jij moet ook werken.” (J., leerkracht van Sofie) “Daarna krijgt de klas Frans. Stijn en Jenne houden zich met iets anders bezig. Stijn neemt spontaan zelf zijn map waarin plaatjes zitten waarop hij de cijfers kan oefenen om te lezen en zelf te schrijven. Hij houdt zich hier in stilte zelfstandig met bezig.” Interpretatie: De werkhouding van de klas heeft een effect op Stijn. Hij kan goed zelfstandig en in stilte werken. Zelfs als K. niet in de klas is. Zelfredzaamheid is een even belangrijke vaardigheid om te leren dan al de leerstof die aangereikt wordt. (Observatiemoment Sint-Lieven-Kolegem)
Niettegenstaande deze goede voorbeelden, wordt deze positieve invloed niet altijd weerspiegeld op het kind met downsyndroom. Dit blijkt uit onderstaand observatiemoment. “K. geeft de kinderen aan dat als ze klaar zijn met zich om te kleden, ze allemaal achter hun stoel moeten wachten. Bente heeft dit niet gehoord (of wil het niet horen) en loopt al rond. M. zegt haar dat ze net als alle anderen moet wachten achter haar stoel. Bente doet dit. Maar zodra M. iets aan K. gaat vragen, loopt Bente terug rond.” Interpretatie: het zien wachten van de andere kinderen achter hun stoel, werkt niet zo motiverend bij Bente. Ze doet haar eigen ding en de anderen hun gedrag heeft geen effect op haar. (Observatiemoment Sportschool)
Het tegenovergestelde heeft uiteraard ook een inpakt op het gedrag van kinderen met downsyndroom. Wanneer er chaos is in de klas en iedereen roept door elkaar, zal ook het kind met downsyndroom dit gedrag overnemen en stellen. “Meester K. had zo’n paar keer in het begin van het jaar gezegd van, gho kijk ik had zo’n fantastisch idee en het is helemaal misgelopen. En ik dacht van tiens, wat was dat nu? En hij zei ik wou met Bente alleen werken en ik had de andere kinderen groepswerk laten doen en dan dacht hij, zij zijn bezig met groepswerk en dan heb ik ruimte voor Bente. Dus dat was met een groot gebaar om individueel te werken, maar wat waren die andere kinderen dan aan het doen? Ja zegt hij, eigenlijk liep dat groepswerk nog niet zo goed en ze liepen eigenlijk allemaal door elkaar en veel aan het roepen, maar ik zeg dat is waar Bente naar kijkt. Ze doet de anderen na, ze ziet de anderen rondlopen en vanalles doen waardoor zij dit ook begint te doen.” (S., mama van Bente) “Iedereen is zeer rumoerig, zit te wippen op de stoelen, zitten nog een appel te eten… Sofie begint ook haar bank open te doen en er in te prutsen. K. zegt haar dat J. net heeft gezegd dat iedereen moet stoppen met te zitten prutsen.”
50
Interpretatie: wat de groep doet, heeft ook een effect op Sofie. Niet alleen goed gedrag wordt geïmiteerd, maar dit is een voorbeeld van ongewenst gedrag dat Sofie overneemt van haar klasgenoten. (Observatiemoment Sterrebloem)
Verder kunnen kinderen met downsyndroom eveneens een voorbeeld zijn voor hun leeftijdsgenoten. Beide partijen beïnvloeden elkaar en dit kan zowel in positieve als negatieve zin gebeuren. “M. neemt een voorbeeld van bord en geeft Bente de tip dat we dit via het raam kunnen doortekenen. De andere vriendinnen naast haar zien dit en zeggen dat ze hetzelfde als Bente willen doen. Ze volgen haar voorbeeld.” Interpretatie: het is niet altijd Bente die de anderen gaat imiteren, maar ook haar klasgenoten die omgekeerd van haar iets zullen nabootsen/overnemen. Dit toont aan dat ze Bente als evenwaardig zien en behandelen haar op een gelijke wijze en vinden ook dat haar ideeën interessant zijn om te doen/over te nemen. (Observatiemoment Sportschool)
2.5.
Imiterend leren
Uit het voorgaande is gebleken dat leeftijdsgenoten een invloed kunnen uitoefenen op kinderen met downsyndroom. Deze invloed uit zich in het overnemen van bepaalde gedragingen die ze gezien hebben en ook zullen toepassen. Imiterend leren blijkt een sterke vaardigheid te zijn bij kinderen met downsyndroom die benut kan worden om hun leren te bevorderen. In wat volgt, gaan we in op de verschillende manieren waarop de kinderen met downsyndroom zullen imiteren.
Imiterend leren Visueel
Auditief
Visueel en auditief
- imitatie
Peer tutoring
Grootste invloed op sociaal leren Figuur 4: Structuur thema 3 2.5.1. Visueel imiteren Kinderen met downsyndroom hun visueel geheugen is goed ontwikkeld. Uit praktijkvoorbeelden en – ervaringen blijkt nu ook dat visueel imiteren een techniek is die sterk door hen benut en uitgebuit wordt. Het helpt hen op verschillende gebieden. Ook de betrokkenen geven aan dat de kinderen met downsyndroom eerder zullen terugvallen en een beroep doen op het visuele. 51
We beginnen met het geven van enkele voorbeelden waarbij de kinderen gebruik maken van het visueel nabootsen in hun schoolcontext. “Ook dat moeten we soms af en toe tegen leerkrachten zeggen dat verbale input ja werkt veel minder dan effectief iets doen. Vandaag ging het ook nog over, je kan jij 5 10 keer roepen als ze niet komt, gaat ze niet komen eh. Dan is het beter dat je, gebruik maakt van dat non-verbaal gedrag en toont van… en dan werkt het wel. Dus ik denk dat daarin een sterkte ligt naar, niet een sterkte, maar dat er meer kans is bij visueel. Euh… ja ik denk dat wel. Ze doet het gewoon na eh.” (S., papa van Bente) “Ze komen toe in het zwembad en Bente gaat net als haar klasgenoten voelen en spetteren met haar voeten in het water van het groot zwembad. […] D., L. en Bente proberen schoolslag te zwemmen in het kleine zwembad.” Interpretatie: Bente ziet de anderen spetteren in het water, dus volgt ze uiteraard hun voorbeeld. Ze zwemt en speelt spelletjes in het zwembad die ze samen met anderen doet en ziet doen door hen. Taal is in de zwemles van minder belang. Ze kan perfect imiteren wat ze de anderen ziet doen. Dit is hetzelfde voor de turnlessen. (Observatiemoment Sportschool) “Soms hebben ze eens tien minuten pauze wanneer ze geen groepje hebben. A. beslist om een boek te lezen in die tussentijd en neemt dit uit de boekenkast in de klas. Sofie volgt zijn voorbeeld en neemt ook een boekje.” Interpretatie: Sofie imiteert A. door het zien dat hij een boek neemt en dit wil lezen, volgt ze zijn voorbeeld en begint ook een boekje te lezen. (Observatiemoment Sterrebloem) “Sofie was ondertussen al aan het kijken naar wat de andere klas aan het doen was. Ze hadden een parcours gemaakt die ze mochten doen. Sofie had gezien dat ze in hoepels moesten springen en op het einde stond er dan een meisje die de bal naar je toe gooide. Sofie liep door de hoepels en toen ze aan het einde kwam, riep ze op het meisje met de bal.” Interpretatie: Sofie is het spelen met de pony al snel beu. De meisjes zijn namelijk ondertussen ook onder elkaar aan het praten, maar dit is voor Sofie te moeilijk om te volgen. Ze beslist om ook het parcours te doen die de anderen aan het doen waren. Ze had gezien dat je eerst in de hoepels moest springen en zelfs als stond het meisje met de bal daar niet meer, ze had het wel gezien en wist het nog en riep daarom ook op het meisje. Het was de klas van haar broer en hij nam het op voor zijn zus om haar even te laten meedoen. Dit wordt ook door de juf getolereerd. Sofie wordt door iedereen aanvaard op de school. (Observatiemoment Sterrebloem) Naast het klassikaal gebeuren en leren, vormen ook speelplaatsmomenten een belangrijke bron van
(sociaal) leren. “Tijdens de speeltijd kruipt ze terug op het klimrek samen met twee andere kinderen. De jongen klimt op het rek wat eigenlijk niet de bedoeling is en springt er af zodat de meisjes die op het trapje liggen in de lucht vliegen. Bente had zich naast het meisje gelegd omdat ze dit eerst bij haar had gezien. Daarna klimt ook Bente op het rek om vervolgens ook te springen en de andere twee in de lucht te laten vliegen.” Interpretatie: Bente imiteert de spelmogelijkheden die haar klasgenoten op school doen. Ze ziet iets, neemt dit in haar op en doet dit vervolgens zelf. (Observatiemoment Sportschool)
52
Naast het visueel kunnen overnemen van bepaalde gedragingen in de schoolcontext, ontdekken we dat deze vaardigheid ook gebruikt wordt in andere situaties. Ze kunnen er ook door bijleren op andere gebieden. Dit blijkt uit enkele voorbeelden die onze betrokkenen aankaarten. “Ale, dat getoond en dat was speciale software, met zo’n trekbal, ze moesten dit dan leren hanteren dat ging vlot. Maar dat systeem was met dienne trekbal en het scherm was touchscreen. Dus die vrouw had dat getoond via dienne touchscreen hoe dat programma werkten. Den andere had dat hier al door eh! Ik niet meer met dat, met dat zegt hij. Nu is het aan jullie zegt zij, nu mogen jullie eens proberen. Dus Stijn pakt dienne trekbal, zonder probleem en probeert dat. En Jenne had gezien dat zij dat op een andere manier deed, hij schoof dienne bal opzij en was bezig op dat scherm. Zo eh, zo!” (V. en L., ouders van Stijn en Jenne) “Ja visueel eh! Visueel eh! Zij kijkt en zij doet na eh. Je merkt dit ook zelfs als je naar tv kijkt, zij kijkt naar de beelden zo. Naar wat die mensen doen, niet naar wat ze zeggen. […] Je moet het verhaal niet uit de woorden halen, maar uit de beelden.” (S., mama van Bente) “Om u een voorbeeld te geven, we hebben iets aan de kust. […] Maar dan ligt dat van oktober tot maart-april ligt dat stil en van de jaar of vorig jaar was er een omleiding. En ze weten dat eh, jajaja. Ik moet dus die omleiding volgen eh, als we uit Vlissegem komen dat we rechten door moeten richting Gent. En je kon dus niet rechtdoor, je moest dus links via een andere weg zo naar Gent centrum rijden. Je moest hem hier gehoord hebben eh! En echt kwaad eh, maar kwaad eh. Papa t’is niet langs daar eh, t’is langs daar eh.” (V. en L., ouders van Stijn en Jenne)
2.5.2. Auditief imiteren Naast het visueel imiteren, kunnen we ook auditief imiteren. De praktijk toont ons aan dat dit voor kinderen met downsyndroom minder voor de hand liggend is, als het visueel zaken overnemen. Toch stellen we ook verbale imitaties vast door kinderen met downsyndroom. Wat blijkt uit onderstaande voorbeelden, is het een verworvenheid die toch niet mag onderschat worden. “Ja, lijk bijvoorbeeld hebben ze over energie geleerd en J. heeft waarschijnlijk daar zeer op gehamerd dat de energie kostbaar is en elke keer thuis als de lichten nog branden en komt ze bij mij en zegt ze mama licht uit, J. zegt breekbaar, breekbaar… Maar het is eigenlijk kostbaar of dat de energie kostbaar is, maar voor haar is het breekbaar. Ik zeg nee Sofie het is kostbaar, aha ja ja.” (M., mama van Sofie) e
“Bij het terug in de klas komen, is er een probleem aan de tafel van het 2 leerjaar. F. zit op X. haar vaste plaats, maar dit was zo deze voormiddag aangezien X. er toen niet was. F. wil zich niet verzetten, e maar hoort eigenlijk aan de tafel van het 1 leerjaar te zitten. Sofie zit naast X. en volgt het hele gesprek. Ze begint zich er ook met te moeien door te zeggen tegen F. dat ze zich moet verzetten. X. pikt hier op in en zegt tegen F. dat ze naar Sofie moet luisteren naar wat ze aan het zeggen is.” Interpretatie: Sofie begint mee te doen met de discussie en verdedigt X. omdat haar vaste plaats naast haar in de klas is. Ze imiteert X. verbaal door ook te zeggen dat ze zich moet verzetten. Normaal is verbale imitatie minder gemakkelijk bij mensen met downsyndroom, maar dit lukt wel nog relatief goed bij Sofie. (Observatiemoment Sterrebloem) “R. begint met tegen Jenne en Stijn te zeggen dat ze morgen bij meester J. zitten en niet bij haar en A. en E. zoals gewoonlijk, want de klas gaat op uitstap. De juf zegt: morgen gaan jullie bij meester J.. Beide herhalen haar woorden: morgen bij meester J.. Daarna zegt de juf: maar eerst gaan we nog een nachtje slapen. Beide herhalen: eerst slapen.”
53
Interpretatie: het zitten in een omgeving/context die rijk is aan een ruime woordenschat, biedt de tweeling ook de kans om woorden op te pikken en over te nemen. (Observatiemoment Sint-LievenKolegem)
Zo kan het gebeuren dat we onszelf horen praten en worden we er ons van bewust gemaakt dat, in het belang van de ontwikkeling van kinderen met downsyndroom, we op ons taalgebruik moeten letten. “En van ons uiteindelijk ook eh, je krijgt ook soms een spiegel van jezelf dat je denkt oops! Gelach. Was dit dan zo overgekomen? Ze zegt vaak, ‘gaat het’, ik denk dat L. dat vraagt. Ik denk dat wel. Dat is van dit jaar. Want vorig jaar had ze, wat had ze toen? Van juf V. meegenomen. T’is een beetje spannend. Met die spreekbeurt, t’is een beetje spannend.” (S., mama van Bente)
Maar net dankzij het feit dat deze kinderen zich in een rijke taalomgeving bevinden, wordt het overnemen van de taal bij hen gestimuleerd. Onderstaande voorbeelden tonen dit aan en het is duidelijk dat onze participanten op dezelfde manier denken over de taalrijke omgeving. “Wel het zal waarschijnlijk wel zo zijn dat is zoals daar straks, kinderen met het syndroom van down in het gewoon onderwijs horen veel meer correct Nederlands. Je zit ne ganse dag te babbelen hier in de klas en ook de vriendjes. Ik kan mij voorstellen dat het niveau van onze kinderen veel hoger is dan van de andere uit het bijzonder onderwijs. Als je veel syndroom van down bij elkaar hebt, dus ja, dat werkt zeker denk ik.” (K., leerkracht van Bente) “Wat bij Sofie ook heel erg is, door die imitatie, is het spreken. Dat denk ik echt wel, want als je ze in een klasje zet met gelijkaardige kindjes. Het hoeft daar ook niet. Maar hier neemt ze heel veel woorden over. Maar het feit is gewoon dat iedereen hier wel in deftige zinnen spreekt. Iedereen heeft hier een hoger niveau van praten en daar trekt Sofie zich aan op. En dan heeft ze daarnaast ook nog wel het gericht in therapie daar op werken. Ze gaat er dus niet alleen komen door haar hier in de groep te zetten. Maar het helpt haar wel heel erg vooruit en het geeft haar heel veel input naar woorden, naar horen hoe je dat vormt. Dus naar haar spreken toe, is dit een heel belangrijk onderdeel en zal dit een groot stuk zijn dat ze dit door imitatie heeft geleerd.” (K., ION-begeleidster van Sofie)
Deze voorbeelden tonen aan dat het voor deze kinderen hun taalontwikkeling belangrijk is om in een rijke taalomgeving te vertoeven. Ze kunnen er enkel voordelen uit halen en hun taal kan hierdoor enorm gebootst worden. 2.5.3. Visueel en auditief imiteren Het onderzoek heeft aangetoond dat het ook mogelijk is dat kinderen met downsyndroom het visueel en auditief imiteren tegelijkertijd gebruiken. “Als M. ons aanwijst, moeten wij met de elfjes opstaan en met onze toverstaf zwaaien naar de tovenaar. Bente volgt dit perfect. Ze staat mee op, danst rond de tovenaar en zwaait met haar toverstaf. Ze hoort M. zeggen dat we moeten rond haar dansen en Bente herhaalt dit woord ‘dansen’.” Interpretatie: het zien dansen, zwaaien met de toverstaf… van de anderen, overtuigt Bente om hetzelfde te doen. De inhoud van het toneel zal ze niet verstaan, maar het meedoen is voor haar zoveel belangrijker. Ze ziet wat er moet gebeuren en ze speelt zo haar sterkte uit om toch te kunnen meedoen. Ze imiteert het woord ‘dansen’ van haar klasgenoot. Bij het horen van dit woord, zegt ze het niet alleen na, maar doet het ook. (Observatiemoment Sportschool)
54
“Morgen gaan ze met de hele school spaghetti maken. Daarvoor moet iedereen een snijplank en mesje meebrengen. J. vraagt of iedereen dit niet gaat vergeten? Ze vraagt wie er een kruisje wil op zijn hand als herinneringsmiddel. Ook Sofie wil een kruisje op haar hand. Ik vraag haar of ze weet wat dit kruisje wil zeggen. Ze zegt me dat ze morgen een plank en mes moet meebrengen. Ook J. vraagt nog eens aan iedereen en ook speciaal aan Sofie wat het kruisje wil zeggen. Terug kan Sofie hier op antwoorden.” Interpretatie: imiteert de anderen om ook een kruisje op haar hand te willen. Maar nog belangrijker is dat ze ook echt begrepen heeft waarvoor het kruisje staat. Ze imiteert J. en haar klasgenoten verbaal ‘plank en mes’. Ook visueel bootst ze hen na door naar J. toe te lopen en ook een kruisje te willen. (Observatiemoment Sterrebloem) “K. vraagt of Stijn een schaar heeft en maakt daarbij het gebaar van een schaar. Stijn neemt hierop zijn schaar uit zijn pennenzak en herhaalt zelf het woord ‘schaar’.” Interpretatie: de klas knipt dieren uit, dus Stijn doet mee. Opnieuw woorden ondersteunen met deze gebaren, stelt Stijn in staat om te weten wat er van hem verwacht wordt. Door het woord te herhalen, oefent hij direct zijn woordenschat. (Observatiemoment Sint-Lieven-Kolegem)
Bovendien helpt het deze kinderen om een verbale boodschap te versterken met een visuele ondersteuning. Op deze manier heb je meer kans dat ze het zullen begrepen hebben en kunnen overnemen. We geven kort hiervan enkele voorbeelden weer. “Die verbale boodschap altijd gaan ondersteunen met doen of iets tonen of voordoen, dan heb je meer kans dat het aankomt. Nu ik denk dat dat bij haar niet anders is.” (S., papa van Bente) “Ik denk dat dat altijd gekoppeld is. Visueel en auditief samen. Omdat auditief, heb ik het gevoel dat dat minder blijft hangen, bijvoorbeeld ook afspraken, auditieve afspraken blijft niet hangen bij haar.[…] Dus het visueel maken en in combinatie met het verduidelijken is veel krachtiger. En enkel visueel ja, maar je moet er wel een uitleg aan geven waarom. Denk dat dat het krachtigst is, die 2 samen.” (J., leerkracht van Sofie) “Als wij naar de winkel gaan en nu ook met hun tuin moeten zij ook wel al hun groenten benoemen en als ze niet weten wat het is, moeten zij dat ook nazeggen, op die manier wel. Ja… ik denk dat dat ook gewoon een combinatie moet zijn.” (K., ION-begeleidster van Stijn en Jenne)
Volgend voorbeeld is een illustratie van hoe een verbale input ondersteund wordt met gebaren en bovendien het kind met downsyndroom aan de hand van symbolen kan zien welk woord er verwacht wordt gezegd te worden door hem, waardoor hij dit woord kan reproduceren. “Daarna moeten ze ook nog eens het gedicht voor Vaderdag oefenen. Het gedicht wordt aangeleerd aan Stijn aan de hand van symbolen die de woorden representeren. A. versterkt ook haar woorden met gebaren die gelijkaardig zijn aan de symbolen. Stijn kijkt naar het symbool en kijkt naar A. en wanneer het duidelijk is, weet hij het direct.” Interpretatie: woorden worden opnieuw ondersteund aan de hand van symbolen en gebaren (visueel). Stijn kan zien wat hij moet zeggen. Door hem visueel ondersteuning te bieden, kan hij verbaal de woorden produceren. (Observatiemoment Sint-Lieven-Kolegem)
55
2.5.4. Imitatie in negatieve zin Het kan ook gebeuren dat kinderen met downsyndroom negatief gedrag zullen nabootsen. Toch zijn onze participanten ervan overtuigd dat in een context van inclusie negatieve gedragingen beperkt blijven tot een minimum. “Want het was eens een tijdje dat ze ‘lomperik’ en Bente zei dan ‘gromperik’. En in het begin lach je daar mee omdat dat eigenlijk gewoon grappig is dat dat uit haar mond komt, maar dan heb je zo iets van oh nee dat kan eigenlijk niet.” (S., mama van Bente) “T’is zo eerder een moment, als de kinderen op dat moment iets fout doen gaat zij daar in meegaan en er over gaan en geraakt ze er soms moeilijker wel weer uit.” (M., ION-begeleidster van Bente) “Iemand die op de speelplaats het heel leuk vond om Jenne te leren hoe dat hij spuwt en dan heeft Jenne twee maand lang op iedereen gespuwd.” (K., ION-begeleidster van Stijn en Jenne)
Onze betrokkenen zijn van mening dat de kans op imitatie van verkeerde voorbeelden groter is binnen een homogene groep. “Ik ga u zeggen, wij hebben vrienden die hebben ook het dochtertje met syndroom van down en die gebruikt SMOG gebaren of ‘hmmm mmm’. En als we daar een avond gezeten hebben s’anderdaags dan spreekt Jenne niet he. Nee, dan doet hij dat ook na. Hij spreekt twee dagen niet en dan heb ik zo iets van, als we hen naar dat buitengewoon onderwijs sturen, als we dienne stap gaan nemen gaan we achteruit gaan. Met Jenne gaan we gewoon achteruit. Stijn trekt hem dat niet aan, maar Jenne wel. Hij neemt veel letterlijk dingen op en Stijn niet.” (V. en L., ouders van Stijn en Jenne)
Imitatie van negatief gedrag hoeft niet altijd als slecht aanzien te worden. Het kan ook als een leermoment beschouwd worden voor deze kinderen. “Ik denk dat niet altijd negatief hoeft te zijn dat ze ook negatieve dingen imiteert. Ze leert er ook uit en zeker als er genoeg toezicht is vanuit de omgeving dan kan het ook een leermoment zijn. De gewone imitatie is voor mij positief of het nu bij negatief of positief gedrag is, want het feit dat ze dingen reproduceert en toont maakt dat je er actief kan op ingrijpen.” (S., papa van Bente)
2.5.5. Peer tutoring Peer tutoring is een vorm van leren van – en samenwerken met elkaar. Kinderen met downsyndroom leren in deze interacties op een goede manier met elkaar om te gaan en kunnen, bijkomend, cognitief bijleren. e
“Sofie wordt begeleid aan de hand van peer tutoring, afgewisseld door twee klasgenoten. Het 1 deel oefent ze cijfers 1 tem 5 aan de hand van visueel materiaal. Er zijn kaartjes met het cijfer ‘5’ op en daaronder 5 bolletjes getekend. Op de achterkant van de kaart staan bijvoorbeeld 5 vissen afgebeeld. Sofie kent reeds heel goed de cijfers 1 tem 5. De klasgenoot toont oefeningen en Sofie lost deze snel en goed op. Daarna wil Sofie een oefening voor haar klasgenoot doen, door dat zij de volgorde nu wil bepalen van de kaarten en wij onze ogen moeten sluiten.” Interpretatie: Sofie gaat haar klasgenoot haar voorbeeldoefening letterlijk gaan nadoen en ze wil dit zelf toepassen op ons. Er wordt opnieuw gebruik gemaakt van visueel materiaal. (Observatiemoment Sterrebloem)
56
e
“Daarna is het begrijpend lezen. De kinderen werken per twee, iemand van het 1 samen met iemand e van het 2 . F. is samen met Sofie. Ze moeten een tekst twee keer lezen en dan de vraagjes oplossen.” (Observatiemoment Sterrebloem)
Uit de praktijk blijkt dit nog geen methode te zijn die vaak toegepast wordt in het onderwijs. Dit wordt eerder aan het toeval overgelaten of gekoppeld aan minder strikte activiteiten. “Nee, omdat de leerkracht ook geen zicht heeft op wat Bente aan het doen is, cognitief dan plus dat heel vaak het systeem het hier niet toelaat. […] Alleen maar bij zo lossere momenten gelijk bij de wero lessen, zou ik dat ook wel durven en zien we dat ook wel.” (M., ION-begeleidster van Bente) “Voor Sofie haar leren zou het eigenlijk wel heel goed zijn om dat met een ander kind te doen. Op dat moment is het kind niet aan haar eigen werk bezig en dat blijft zo wat zoeken. […] Voor hun sociale vaardigheden is dit allemaal goed, maar hun leermoment is dan wel voorbij. Dit zal meer door de toevallige ontmoeting zijn.” (K., ION-begeleidster van Sofie) “als ik kijk naar hoe wij werken, denk ik niet dat wij echt werken op die doet het voor en gij doet het na. Zo niet, maar wel zo samen en als iets niet lukt en het ander kind dat daar dan bij zit die dan zegt, moet je dat doen. Zo wel… En dan als iets niet lukt, dat hij het dan moet vragen aan iemand anders daar hebben we al vree hard op geoefend. […] Maar da’s meer zo’n natuurlijke manier eh, niet over nagedacht.” (K., ION-begeleidster van Stijn en Jenne) “En gelijk vorige week was het Vaderdag maken, dus dat bakje. En er waren er twee die hun doos niet mee hadden en dus Stijn had ze wel mee, en dus direct die twee hebben zich ontfermd over Stijn en zeiden kijk Stijn nu moet je dat lijntje trekken, zij waren aan het meten hoever zover en hij moest dan dat lijntje trekken.” (A., leerkracht van Stijn en Jenne)
Deelnemen aan de praktijk leert ons dat dit onbewust toch al vaker aan bod komt dan we zouden denken. “Daarna zeggen we dat ze anderen kan helpen met hun tekening. Direct begint iedereen te roepen dat zij hun kan helpen. Bij een meisje mag zij lijmen terwijl haar klasgenoot aangeeft waar ze moet lijmen en zij plakt dan het stukje papier er op.” Interpretatie: voorbeeld van peer tutoring: Bente leert om samen te werken en via instructies van haar klasgenoten weet ze wat ze moet doen. (Observatiemoment Sportschool) “Als het vertelkring is op maandagochtend, gaat Sofie denk ik ook met een kindje. Meestal is het in duo en dat ze daarna aan de kring moeten vertellen en proberen we er op te letten dat we niet vervallen in ‘Sofie met haar begeleider’.” (K., ION-begeleidster van Sofie) “Ondertussen is er een groepje klaar en het meisje vraagt me of ze Stijn mag helpen met hetgeen waar hij met bezig is. Ik zeg natuurlijk!” Interpretatie: zeer mooi om te zien hoe kinderen zich spontaan aanbieden om Stijn te ondersteunen. Een spontaan voorbeeld van peer tutoring in een traditionele school. Het kan dus!
57
3. Conclusie: grootste invloed op het sociaal leren van kinderen met downsyndroom We kunnen vaststellen dat de invloed van een inclusieve schoolcontext bij kinderen met downsyndroom, via hun vaardigheid van imiterend leren, het grootst is op hun sociaal leren. Op cognitief vlak worden de niveauverschillen gaandeweg groter tussen de kinderen, waardoor imitatie op dat gebied minimum is. Het zelf ondervinden van praktijkvoorbeelden en het beluisteren van de ervaringen van onze betrokkenen, tonen ons dat de sociale vaardigheden ten volle tot ontplooiing kunnen komen in een regulier systeem en dat men dit vaak een belangrijker kunnen vindt dan het cognitief leren. “Als je ook ziet, de belangrijkste predictor voor later ‘Quality of Life’ is de mate van sociale vaardigheden. Als ze geen gedragsproblemen hebben en beleefd kunnen zijn, dat dat eigenlijk het belangrijkste is. Dan denk ik wel, daar zetten wij nu ook echt wel op in. […] Ze weet snel als ze in fout is. Ze weet als iets niet getolereerd wordt. Als je storend sociaal gedrag ziet van Bente, aub reageer. Wat het ook is, eigenlijk kan dit niet en moet ze aan de kant gezet worden. We hebben dit als ouder ook altijd gezegd, dat dit zelfs meer prioritair is dan leerstof eigenlijk. Want ik denk dan, ze kan misschien wel lezen en schrijven, maar als zij verder heel boertig omgaat met andere mensen, daarmee red je het niet. En dit is denk ik de grootste investering. […] Ze is nog zo jong, maar ze wordt groter waardoor je merkt van, het wordt belangrijker om je sociaal gepast te gaan gedragen.” (S., mama van Bente) “Het gaat dan alleen maar over sociale vaardigheden. Want cognitieve vaardigheden en ook kleine psycho-motorische vaardigheden leren knippen, leren tekenen zo al die dingen, die nemen zij niet over. Dat moet je echt gaan bijsturen op het niveau van het kind zelf.” (M., ION-begeleidster van Bente) “K. heeft uitlaatkleppen voor alle kinderen, die speelt spelletjes in de klas eh. Die leert ook zijn kinderen spelen samen. En voor haar is dat super, dat wordt aangeleerd.” (M., ION-begeleidster van Bente) “Ze is zij een deel van de groep. En ze doet zij na en je ziet dat ook wel. En ik denk dat ze daardoor ook wel een soort, hoe moet ik dat zeggen, een beleefdheidsregels, maar een soort omgangsvormen leert. En da’s inderdaad de sterkte van kinderen met het syndroom van down, daardoor geraken ze verder en leren ze die sociale vaardigheden op die manier.” (J., leerkracht van Sofie) “Op sociaal gebied, gegarandeerd. Maar ik weet niet, ik stel mij dikwijls de vraag, mochten ze nu in het bijzonder onderwijs gezeten hebben, Jenne en Stijn, of dat ze op andere vaardigheden niet verder zouden staan?” (A., leerkracht van Stijn)
De omgang en ervaringen met klasgenoten stimuleren het ontwikkelen van sociale omgangsvormen bij kinderen met downsyndroom. Terecht gewezen worden door je klasgenoten, kan van grotere impact zijn, omdat kinderen (met downsyndroom of niet) zich spiegelen aan leeftijdsgenoten en elkaar beschouwen als model. “De anderen hebben gedaan met spelling en R. zegt dat ze hun spellingboek mogen wegsteken. Stijn zijn buurman is er op dat moment niet en Stijn kijkt naar mij en vraagt of hij zijn boek mag dicht doen?” Interpretatie: behulpzaam zijn is een even belangrijke vaardigheid als cognitieve leerstof. Stijn toont hier een goed voorbeeld van. Stijn heeft gehoord wat juf R. vroeg aan de anderen, hij ziet al de anderen hun boek wegsteken en hij beseft dat zijn buurman er even niet is in de klas en beslist om het
58
voor hem te willen doen. Wanneer je zo iets kan aanbrengen, vind ik dit nog veel belangrijker. Stijn weet hoe hij zich sociaal moet gedragen en beleefdheid is belangrijk. Deze vaardigheden zullen gedurende hun leven misschien nog wel veel belangrijker worden en duurzamer zijn dan bepaalde leerstof te kennen. (Observatiemoment Sint-Lieven-Kolegem) “Sofie duwt B. om iets te bekomen (geen idee wat, want ik keek op die moment niet), maar B. wijst Sofie onmiddellijk terecht dat er niet geduwd mag worden. Sofie zegt hierop sorry.” Interpretatie: terechtgewezen worden door een klasgenoot, dringt soms meer door dan dat je door een volwassene wordt terechtgewezen. Het is goed dat ze haar op eenzelfde manier behandelen als ieder kind. Het is niet omdat Sofie downsyndroom heeft, dat het normaal mag gevonden worden door de anderen dat als ze iets wil bekomen, mag stampen of schoppen. (Observatiemoment Sterrebloem)
Belangrijk hierbij om te weten, is dat het sociaal leren bij kinderen met downsyndroom in grote mate bevorderd kan worden door onze manier van reageren. Gezichtsuitdrukkingen zijn visuele voorstellingen waarop kinderen met downsyndroom sterk een beroep doen om de goedheid van hun handelen al dan niet te kunnen beantwoorden. “En ik denk, dat heeft ze ook al van, hoe moet ik het zeggen, weten van wat goed en kwaad is, dat zit er wel in. Waarbij dat, je merkt wel als je u kwaad maakt of boos maakt en je maakt haar iets duidelijk, dan oei ze snapt wel dat ze verkeerd geweest is. Da’s een goed teken dat je merkt dat kinderen op die manier reageren dat ze snapt oke nee dat mag niet. […] Hopen dat ze uiteindelijk door heel veel spiegeling te krijgen van sociale vaardigheden meepakt en nadoet en uiteindelijk ook zelf verder reproduceert.” (S., papa van Bente) “En dat is ook terug een stukje het visuele vind ik. Het zien wat wanneer en dat zijn de mensen die voor haar betrouwbaar zijn. Die duidelijk boos zijn en ook weer duidelijk lief zijn. Als uw mimiek congruent is, dan heeft ze het wel door. Ja, en als die dingen niet kloppen, dan geraakt ze in de war.” (S., mama van Bente)
59
V.
Discussie
We hadden met deze masterproef de bedoeling om na te gaan of een kind met downsyndroom zijn of haar ontwikkeling bevorderd kan worden door te leren via imitatie van zijn of haar leeftijdsgenoten zonder beperking. Via participerende observaties is de onderzoekster in de praktijk gestapt om dit te toetsen. Daarnaast werd er ook gebruik gemaakt van de methode van semigestructureerde interviews waarbij ouders, leerkrachten en ION-begeleiding aan het woord werden gelaten. Ieder interview werd geleid door een vooraf bepaalde structuur, maar uiteindelijk bepaalde de geïnterviewde de diepgang en de richting van het interview in hoeverre hij of zij inging op bepaalde onderwerpen. Om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te verhogen, werd er gekozen om voldoende langdurig te observeren bij vier kinderen met downsyndroom in hun inclusieve onderwijscontext. Op die manier konden we de invloed van de onderzoekerrol op de participanten reduceren tot een minimum en rijke informatie in de diepte bevorderen. De structuur van dit hoofdstuk bestaat uit het trachten formuleren van een antwoord op de onderzoeksvragen die centraal staan in dit onderzoek. Deze antwoorden maken een verbinding tussen de theoretische achtergrond beschreven in de literatuurstudie en de onderzoeksresultaten.
1. Voornaamste bevindingen 1.1.
De invloed van de inclusieve schoolcontext is het grootst op het sociaal leren van kinderen met downsyndroom
De omstandigheden waarin het kind met downsyndroom opgroeit, zijn van sterke invloed op hun ontwikkeling (De Graaf & Borstlap, 2009). Onze ouders in dit onderzoek hebben gekozen voor een reguliere schoolplaatsing van hun kind met downsyndroom, vanuit het principe dat hun kinderen goede voorbeelden kunnen imiteren. Dit sluit aan bij de literatuur waarin naar voor komt dat kinderen met downsyndroom sterk zijn in het leren door imiteren (Down Syndrome Education International, 2013). Leeftijdsadequaat sociaal gedrag bereiken wordt vaak door de ouders belangrijker geacht dan het cognitief leren. De reden waarom de ouders van kinderen met downsyndroom het kunnen beheersen van sociale vaardigheden zo belangrijk achten, is gebaseerd op kennis die ze hebben via de wetenschappelijke literatuur. Meerderen hebben reeds aangetoond dat bekwaam sociaal gedrag de belangrijkste factor is en een positieve impact heeft op het welzijn en de kwaliteit van bestaan van kinderen met downsyndroom (Down Syndrome Education International, 2013; Guralnick, 2000; Scheepstra, Pijl, & Nakken, 1996). Uit ons onderzoek is gebleken dat de invloed van de inclusieve schoolcontext het grootst is op het sociaal leren bij kinderen met downsyndroom. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat hun sociale en emotionele ontwikkeling beschouwd wordt als een sterkte (Filder, 2005a;b), aangezien hun sociale leeftijd hoger ligt dan hun verstandelijke leeftijd (Cullen e.a., 1981). Dit verklaart eveneens waarom onze ouders de cognitieve verschillen opmerken tussen hun kind met downsyndroom en hun leeftijdsgenoten. Het IQ van kinderen met downsyndroom daalt naarmate ze ouder worden en heeft als gevolg dat ze trager leren ten opzichte van hun leeftijdsgenoten (Buckley, 1992a; Cunningham, 60
1999; 2006). Uit ons onderzoek is ook naar voor gekomen dat kinderen met downsyndroom tekorten vertonen in prosociaal gedrag. Dit komt overeen met wat we in de literatuur gelezen hebben (Guralnick, 1993, 1995, 1996; De Graaf & Borstlap, 2009). Het opgenomen zijn in een regulier schoolsysteem geeft de kinderen met downsyndroom nu net de mogelijkheid om hun sociaal leren beter tot ontplooiing te laten komen, wat strookt met onze ervaringen uit dit onderzoek. Dit fenomeen kunnen we verklaren aan de hand van de sociale leertheorie van Albert Bandura (1977). Door te observeren, kunnen kinderen gedrag uit hun omgeving leren en overnemen (Mcleod, 2011). Wanneer een kind met downsyndroom werd terecht gewezen op ongepast sociaal gedrag, had dit een grote impact op het kind met downsyndroom. Kinderen spiegelen zich namelijk aan leeftijdsgenoten die een model voor hen vormen en gepaste gedragingen van hen nabootsen. Dit komt overeen met wat er geschreven wordt in de literatuur (Cherry, 2014). Kinderen met downsyndroom zijn hier ook toe in staat aangezien zij, net als normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, kunnen gebruik maken van oogcontact, een volgende blik en gedragserkenning produceren voor een blijde boodschap (Thurman & Mervis, 2013). Deze vaststelling verklaart waarom het proces van sociaal leren voor kinderen met downsyndroom vergemakkelijkt wordt. Toch is uit onze resultaten ook gebleken dat het proces van sociaal leren niet altijd correct opgevat wordt door onze kinderen met downsyndroom. Kinderen met downsyndroom doen een beroep op onze gezichtsuitdrukkingen om te bepalen of hun handelen al dan niet juist is. Wanneer een persoon zijn stimulus niet congruent is met zijn manier van handelen (Thurman & Mervis, 2013), zijn kinderen met downsyndroom ook niet in staat om prosociaal gedrag te imiteren. Dit wijst toch op een zekere verstoring in het wederkerig communicatieve proces bij kinderen met downsyndroom (Thurman & Mervis, 2013). Onze manier van reageren oefent een belangrijke invloed uit op de vooruitgang in het sociaal leren die kinderen met downsyndroom maken.
1.2.
Het visueel ondersteunen van verbale input bevordert het auditief imiteren
Er is een reden waarom ouders het imiteren van goede voorbeelden zo belangrijk achten in de ontwikkeling van hun kinderen met downsyndroom. Imitatie is een vaardigheid die door ieder kind, dus ook door kinderen met downsyndroom, gebruikt wordt om te leren van anderen. Bovendien bleek deze capaciteit, uit ons onderzoek, een belangrijke rol te spelen in het beheersen van sociale vaardigheden (Vanvuchelen & Vochten, 2010). Wanneer we nu onderzochten welke vorm van imiteren voor kinderen met downsyndroom het meest efficiënt is, bleek dit het visueel imiteren te zijn. Uit dit onderzoek is naar voor gekomen dat kinderen met downsyndroom hun visueel geheugen goed ontwikkeld is en ze de techniek van visueel imiteren sterk benutten op verschillende gebieden. Het is een kunnen waarop ze sneller zullen terugvallen dan het auditief imiteren. Deze ervaring kunnen we verbinden aan onze literatuur waarbij imiteren wordt voorgesteld als een vroege sociale competentie die aangeboren is bij kinderen met downsyndroom (Rogers & Pennington, 1991; Bråten, 1994; Heiman, & Ullstadius, 1999). De vaststelling van visuele imitatie als een sterkte bij kinderen met downsyndroom uit de praktijk, kan verbonden worden aan bevindingen uit hersenstudies (Dykens & Hodapp, 2001; Schaer & Eliez, 2007). Toch konden we vaststellen dat de kinderen met downsyndroom ook auditief zullen imiteren, ook al blijkt dit, uit de literatuur, minder voor de hand liggend voor deze kinderen. Dit hangt namelijk 61
samen met tekorten die kinderen met downsyndroom vertonen in hun auditief werkgeheugen (Fidler, 2005; Miller, 1999) en aangeboren afwijkingen aan het oor (Downs & Balkany, 1988). Uit ons onderzoek is gebleken dat de taalontwikkeling van kinderen met downsyndroom gebootst kan worden door te vertoeven in een rijke taalomgeving. Dit komt overeen met wat we teruggevonden hebben in de literatuur, waarbij het productief is voor deze kinderen, ondanks hun spreken als een zwakker domein, om aanwezig te zijn in een rijke taalomgeving (De Graaf & Borstlap, 2009). Ondanks de tragere taalontwikkeling van kinderen met downsyndroom, kan de verbale imitatie het proces van taalverwerving en grammaticale ontwikkeling faciliteren (Rondal, 1980; Tager-Flusberh, & Calkins, 1990). De belangrijkste vaststelling voor onze kinderen met downsyndroom uit dit onderzoek bleek het combineren van visueel en auditief imiteren te zijn. Wanneer we een verbale boodschap versterkten met behulp van visuele ondersteuning, zoals de visuele presentatie van materiaal (Pueschel & Sustrová, 1996; Buckley, 1992a;1998; Bird & Buckley, 1994;1997; Fidler, 2005a;b), bood dit onze kinderen met downsyndroom een grotere kans om de dingen te begrijpen en over te nemen. In de praktijk zagen we vaak dat woorden ondersteund werden door gebaren en dit een efficiënte manier van werken was voor de kinderen met downsyndroom. Dit komt natuurlijk doordat gebaren gebaseerd zijn op een visuele voorstelling van linguïstische informatie en hierdoor meer toegankelijk worden voor kinderen met downsyndroom (Miller, 1987, 1992; Chapman, 1995). Bovendien bevordert deze alternatieve vorm van communicatie net de taalontwikkeling van kinderen met downsyndroom (Martin et al., 2009). Verder zagen we tweemaal in de praktijk het gebruik van de methode ‘Leespraat’ opduiken. De omgeving van het kind met downsyndroom vindt dit een belangrijke manier van werken. Deze leesmethode vormt namelijk een ideale opstap, aangezien ook hierbij gebruik wordt gemaakt van verbale boodschappen die ondersteund worden met een visuele voorstelling. Een techniek die volledig aangepast is aan de persoon met downsyndroom en momenteel enkel toegepast wordt in de vrije context van het inclusief onderwijs. Deze vaststellingen, in combinatie met het zich bevinden in een taalrijke omgeving, stimuleert onze kinderen met downsyndroom om de taal over te nemen. Het is dus een belangrijke bevinding om te weten dat imitaties het leren van taal bij kinderen met downsyndroom kan vergemakkelijken en we op deze manier de kans op latere beperkingen in articulatie, intelligentie, woordenschat en probleemoplossing kunnen inperken (Feeley, Jones, Blackburn, & Bauer, 2011).
1.3.
Peer tutoring als een ‘natuurlijk’ proces
Het opnemen van kinderen met downsyndroom in een regulier schoolsysteem wordt pas een haalbaar verhaal, wanneer er extra ondersteuning en begeleiding voorhanden is. Dit is duidelijk naar voor gekomen in dit onderzoek. Deze constatering kunnen we verbinden met de literatuur waarin zelfs wordt benadrukt dat de extra begeleiding nuttig is voor alle leerlingen en er nooit dezelfde vooruitgang zou geboekt worden zonder deze extra ondersteuning (Buckley, & Bird, 1998; Mardulier, 2014). Daarnaast is het opvallend dat, zowel in de praktijk als in de literatuur naar voor komt, dat de medeklasgenoten van onze kinderen met downsyndroom een onderschatte bron van ondersteuning zijn. Ze vervullen een voorbeeldfunctie, waarbij vooral een goede werkhouding een positieve invloed heeft op onze kinderen met downsyndroom. Dit komt ook naar voor in de literatuur. Medeklasgenoten mogen niet verwaarloosd worden als hulpbron en kunnen een stimulerende voorbeeldfunctie zijn die het leren van kinderen met downsyndroom kunnen aansporen (De Graaf & 62
Borstlap, 2009; Buckley, & Bird, 1998). Het tegenovergestelde konden we ook vaststellen in de scholen. Wanneer een klas overgaat in chaos, heeft dit gedrag een invloed op onze kinderen met downsyndroom die dit gedrag ook zullen overnemen en stellen. Deze bevinding vinden we niet terug in de literatuur. Verder konden we vaststellen dat de beïnvloeding in twee richtingen plaatsgrijpt, waarbij kinderen met downsyndroom ook een voorbeeld kunnen zijn voor hun leeftijdsgenoten. Door het in interactie treden met elkaar, vloeit er uit deze sociale participatie begrip en een groter tolerantieniveau voort en krijgen kinderen, met of zonder beperking, kennis van elkaars competenties (Gottlieb & Leyser, 1981; Stainback & Stainback, 1985; Dolva, Hemmingsson, Gustavsson, & Borell, 2010). Tenslotte konden we vaststellen, dat naast de ION-begeleiding en medeklasgenoten als hulpbronnen en extra ondersteuning soms nog onvoldoende blijken om het inclusieproject te realiseren. Ieder jaar wordt er in de scholen ook nog gezocht naar stagiaires die de ION-begeleiding kunnen aanvullen. Deze vaststelling kunnen we niet linken aan reeds bestaande literatuur. Vertrekkend vanuit deze context van medeklasgenoten als een niet verwaarlozen bron van ondersteuning, blijkt peer tutoring een interessante methode van werken te zijn voor kinderen met downsyndroom. Binnen deze vorm van leren van – en samenwerken met elkaar, leren kinderen met elkaar in interactie treden waarbij ze met elkaar leren omgaan, samenwerken en zowel sociaal als cognitief van elkaar kunnen bijleren. Deze vaststelling bleek ook uit de literatuur, waarbij we kunnen stellen dat het activiteiten zijn waarbij alle kinderen er voordelen uit kunnen halen (Buckley, & Bird, 1998) en stelt het kind met een beperking in het bijzonder in staat om taken meer succesvol af te ronden (Fidler, 2005). De praktijk heeft ons geleerd dat dit nog geen vaak toegepaste techniek is binnen het onderwijs. Dit bleek ook zo uit de literatuur (Panitz, 1996). Dit wordt eerder overgelaten aan het toeval of gekoppeld aan minder strikte activiteiten. Toch heeft dit onderzoek ons geleerd dat dit onbewust al vaak, weliswaar op een natuurlijke manier, aan bod komt in het onderwijs. Het zal er in de toekomst op aan komen om het potentieel van peer tutoring meer te gaan promoten en effectief gebruik te zullen maken van deze strikte methode. Door het onderschatte vermogen van de andere kinderen aan te boren, ontstaan er mogelijkheden tot extra en rigoureus werken. Dit is een opmerkelijke constatering die we meer in overweging zullen moeten nemen. Naast deze grote nood aan begeleiding en ondersteuning, kwam er in dit onderzoek ook de vaststelling naar voor dat er in de toekomst misschien geopteerd moet worden voor minder begeleiding in het huidige systeem. We zijn er niet allemaal van overtuigd of onze huidige manier van werken de beste methode is. Dit toont aan dat het zoeken en investeren in het inclusieproject nog steeds van hoge nood is. Een kind met een beperking moet uiteindelijk ook leren onafhankelijk te worden. We dienen hierbij dus ook steeds te streven naar een evenwicht tussen de persoonlijke, veelvuldige ondersteuning en het aanmoedigen van de onafhankelijkheid. Het zoeken van een gezonde balans tussen zelfredzaamheid en steun is een niet te verwaarlozen aspect (Buckley, & Bird, 1998) en misschien wel een voorname reden om opnieuw het systeem in vraag te stellen.
63
2. Beperkingen van het onderzoek Dit onderzoek was gebaseerd op de kwalitatieve onderzoeksmethode. Bij deze methode is het niet de bedoeling om onderzoeksresultaten te vinden die we kunnen generaliseren. We hebben een beschrijvend onderzoek uitgevoerd waarbij de subjectiviteit van de verhalen centraal stond en in de diepte gedetailleerde informatie verzameld werd. De keuze om vier kinderen met downsyndroom in het inclusief onderwijs intensief te volgen, maakt ons bewust van de beperkingen van ons onderzoek als eveneens de sterkte van ons onderzoek (Mortelmans, 2013). De steekproef werd hier omwille van praktische redenen klein gehouden. De resultaten van het onderzoek gelden daarom niet voor alle kinderen met downsyndroom in het inclusief onderwijs. Er kon enkel een verband worden vastgesteld tussen de deelnemende participanten en wat er reeds gekend is aan literatuur hieromtrent. Wij hebben de generaliseerbaarheid gezocht in het vinden van antwoorden op theoretische vragen (Mortelmans, 2013). Toch vinden we verder onderzoek belangrijk om tegemoet te komen aan de beperkingen die dit onderzoek met zich meebrengt. Door te werken met vier participanten, waarvan twee in het 2e leerjaar zaten en twee in het 5e leerjaar, waren we enkel in staat om een vergelijking te maken binnen het lager onderwijs. We hebben ons in dit onderzoek beperkt tot het lager onderwijs, met als bedoeling diepgaande en rijke informatie te vergaren over deze fase bij kinderen met downsyndroom hun leven. Dit brengt de beperking met zich mee dat we geen vergelijking hebben kunnen maken over het kleuter –, lager – , secundair – en hoger onderwijs heen. Verder onderzoek die participanten betrekt uit deze vier categorieën zou interessant zijn. Verder hebben we gekozen om langdurig te observeren, wat ons veel tijd heeft gekost en bijgevolg een grote kost met zich meebracht. Om gedeeltelijk aan dit gebrek tegemoet te komen, werd gekozen om te werken binnen de regio Oost-Vlaanderen. We wilden op deze manier onze tijd effectief en efficiënt gebruiken. Toch leidt ook het vernauwen van een regio tot beperkingen van ons onderzoek. Tenslotte omvat ons onderzoek enkele belangrijke implicaties voor de praktijk. Theoretisch hebben we, door imitatie als een vaardigheid om te leren onder de loep te nemen, getoond dat dit van bijzonder nut kan zijn voor het sociaal leren bij kinderen met downsyndroom in het inclusief onderwijs. Het is een belangrijke constatering die openingen kan realiseren in de dagelijkse praktijk van het inclusief onderwijs. Het toont dat leerkrachten niet alleen verantwoordelijk zijn voor de extra ondersteuning die de integratie van een kind met downsyndroom in een regulier systeem met zich meebrengt. Dankzij het kind met downsyndroom zijn peers, kunnen we deze ondersteuning breed opvatten. We moeten zowel oog hebben voor professionele als ongedwongen bronnen van ondersteuning en dit gebeurt reeds onder natuurlijke vormen van peer tutoring. Niettegenstaande deze ‘mooie’ vaststellingen, moeten we in onze beleidsoverwegingen toch ook rekening houden met het fenomeen van ‘overondersteuning’. We dienen steeds een evenwicht te bewaren tussen het bieden van steun en de ontwikkeling naar onafhankelijkheid en zelfstandigheid van de kinderen met downsyndroom. Zo brengt ook de bekrachtiging van het M-decreet reeds gevaren met zich mee voor onze doelgroep. Er werden dankzij dit onderzoek enkele interessante visies blootgelegd. Er werd rekening gehouden met belangengroepen bij de invoering van het M-decreet, maar toch zou het nog meer wenselijk zijn moest er, vooral bekeken vanuit onze doelgroep, meer rekening worden gehouden met de visies van onze ouders. Naast deze praktische, theoretische en beleidsmatige relevantie, hebben we met dit onderzoek gepoogd om de maatschappij te tonen op welke manier 64
inclusie vandaag de dag mogelijk gemaakt wordt in het onderwijs en welke factoren in dit verhaal, voor kinderen met downsyndroom, een cruciaal element kunnen spelen.
65
VI.
Conclusie
Deze masterproef trachtte in kaart te brengen hoe kinderen met downsyndroom in het inclusief onderwijs hun ontwikkelingsmogelijkheden konden vergroten dankzij hun peers via de vaardigheid imitatie. Uit de resultaten is gebleken dat kinderen met downsyndroom sterk zijn in het visueel imiteren en deze capaciteit benut kan worden in de context van het inclusief onderwijs. Wanneer we deze sterkte gebruiken om een verbale input te ondersteunen, kan dit een positief effect hebben op hun taalontwikkeling die trager op gang komt, maar dankzij het verblijf in een taalrijke omgeving gebootst wordt. Uit de resultaten kwam eveneens naar voor dat het imiterend leren bij kinderen met downsyndroom van grootste invloed is op hun sociaal leren. Dit is mede te danken aan hun normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten die een voorbeeldfunctie kunnen vervullen op dit gebied en dankzij natuurlijke vormen van peer tutoring prosociaal gedrag bij kinderen met downsyndroom aanmoedigen om over te nemen. Dit is een positieve vaststelling, aangezien bekwaam sociaal gedrag de belangrijkste impact heeft op het welzijn en de kwaliteit van bestaan bij kinderen met downsyndroom (Down Syndrome Education International, 2013; Guralnick, 2000; Scheepstra, Pijl, & Nakken, 1996).
66
REFERENTIES Ainscow, M. (Ed.) (1991). Effective Schools for All. London: Fulton. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese. Baldwin, D.A. (1995). Understanding the Link between Joint Attention and Language. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbauw Accociates. Bird, G., & Buckley, S.J. (1994). Meeting the educational needs of children with Down syndrome: a handbook for teachers. Portsmouth, England: University of Portsmouth. Bloom, L., Hood, L., & Lightbown, P. (1974). Imitation in language development: If, when, and why. Cognitive Psychology, 6, 380-382. Booth, T. (1988). Labels and their Consequences. In D. Lane & B. Stratford (Red), Current approaches to Down’s syndrome. London: Cassell Educational Limited. Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M., & Richardson, V. (2005). Qualitative studies in special education. Exceptional Children, 71 (2), 195-207. Bråten, S. (1994). Self-other connections in the imitating infant and in the dyad: The companion space theorem. In S. Bråten (ed.), Theory forum symposium preproceedings (pp 15-16). Oslo: The Norwegian Academy of Science and Letters. Broadley, I., MacDonald, J., & Buckley, S. (1994). Are children with Down syndrome able to maintain skills learned from a short-term memory training programma? Down Syndrome Research and Practice, 2 (3), 116-122. Brown., L. (1994). Inclusion in Education and Employment. Paper presented at the 5th World Congress on Down Syndrome. Orlando, USA. Geraadpleegd via http://www.downsyndrome.org/practice/139/ Brown, L., Long, E., Udvari-Solner, A., Schwartz, P., VanDeventer, P., Ahlgren, C., Johnson, F., Gruenewald, L., & Jorgensen, J. (1989) Should students with severe intellectual disabilities be based in regular or special education classrooms in home schools. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 14 (1), 8-12. Brysbaert, M. (2006). Psychologie. Gent: Academia Press.
67
Buckley, S. (1992a). The development of the child with down syndrome: implications for effective education. In P.T. Rogers & M. Coleman (Eds), Medical Care in Down Syndrome: A preventive Medicine Approach. New York: Marcel Dekker, Inc. 29-67. Buckley, S. (1998). Het bevorderen van de cognitieve ontwikkeling: de praktische implicaties van recent onderzoek bij kinderen met downsyndroom. Down+Up, 44, 1-6. Buckley, S.J., & Bird, G. (1998). Including children with Down syndrome (Part 1). Down Syndrome News and Update, 1 (1), 5-13. Buckley, S. (2000b). Speech and language development for individuals with Down syndrome – An overview. Portsmouth, UK: Down Syndrome Education International. Buckley, S.J., Bird, G., & Sacks, B. (2006). Evidence that we can change the profile from a study of inclusive education. Down Syndrome Research and Practice, 9 (3), 51-53. Buckley, S.J., Bird, G., Sacks, B., & Archer, T. A. (2006). Comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers. Down Syndrome Research and Practice, 9 (3), 54-67. Byrne, A., Buckley, S., MacDonald, J., & Bird, G. (1995). Investigating the literacy, language, and memory skills of children with Down’s syndrome. Down’s Syndrome: Research and Practices, 3, 5358. Casey, W., Jones, D., Kugler, B., & Watkins, B. (1988). Integration of Down’s syndrome children in the primary school: a longitudinal study of cognitive development and academic attainments. The British Journal of Educational Psychology, 58 (3), 279-286. Carter, E.W., Cushing, L.S., Clark, N.M., & Kennedy, C.H. (2005). Effects of peer support interventions on students’ access to the general curriculum and social interactions. Research and practice for persons with severe disabilities, 30, no. 1, 15-25. Chapman, R.S. (1995). Language development in children and adolescents with Down syndrome. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds), Handbook of child language (pp. 641-663). Oxford: Blackwell. Cherry, K. (2014). Social Learning Theory An Overview of Bandura’s Social Learning Theory. Geraadpleegd op 7 juni 2014 via http://psychology.about.com/od/developmentalpsychology/a/sociallearning.htm Comblain, A. (1994). Working memory in Down's syndrome: Training the rehearsal strategy. Down's Syndrome: Research and Practice, 2, 123-126.
68
Cooley, W.C., & Graham, J.M. (1991). Down Syndrome – An Update and Review for the Primary Pediatrician. Clinical Pediatrics, 30 (4), 233-253. Cullen, S.M., Cronk, C.E., Pueshel, S.M., Schnell, R.R., & Reed, R.B. (1981). Social development and feeding milestones of Young Down syndrome children. American Journal on Mental Deficiency, 85 (4), 410-415. Cunningham, C. (1991). Syndroom van Down; Gids voor ouders van mongoloïde kinderen. Kampen: La Rivière & Voorhoeve. Cunningham, C. (1999). Syndroom van Down; Gids voor ouders. Baarn: Uitgeverij De Kern. Cunningham, C. (2006). Down Syndrome. An introduction for parents and careers. Third revised edition. London: Souvenir Press Ltd. Daniel, M., Mara, E.L. (2011). Characteristics of Learning Process at Children with Down Syndrome. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 30, 73-80. De Graaf, E.A.B. (1991). Van mongolen naar kinderen met Down syndroom, deel 3: Onderschatting. Down + Up, 15, 1-5. De Graaf, E.A.B. (1995). Early Intervention for Children with Down Syndrome. In A. Vermeer & W.E. Davis (red.), Physical and Motor Development in Mental Retardation. Basel/Freiburg: Karger. De Graaf, G. (1997). Mijn kind gaat naar de gewone school: integratie van kinderen met een verstandelijke belemmering. Leuven: Acco. De Graaf, G.W. (1998). Students with developmental disability, particularly Down syndrome, in regular education: parents’ ideas and approaches. In E.A.B. De Graaf, A. Vermeer, H.S.A. Heymans & M.IM. Schuurman (Eds.), Down syndrome behind the dykes. Research in The Netherlands. Amsterdam: VU University Press. De Graaf, G.W. (1999). Sociale integratie gaat niet vanzelf. Een literatuurstudie met aanbevelingen voor gerichte interventies bij kinderen met Downsyndroom. Special bij Down + Up, 48. De Graaf, G.W. (2001). Een wereld van verschil. Interventies gericht op de sociale integratie van basisschoolleerlingen met Downsyndroom. Special, bij Down + Up, 55. De Graaf, E.A.B. (2005). Kinderen met Downsyndroom; hoe krijgen we ze aan de praat. Logopedie en Foniatrie, (12). De Graaf, G., & Borstlap, R. (2009). Uitgebreide up-to-date informatie over downsyndroom. Downsyndroom vademecum, 6-8. 69
De Graaf, G.W. (2010). Gewoon of speciaal. Effecten van en voorwaarden voor inclusief onderwijs aan leerlingen met Downsyndroom. Meppel: Stichting Downsyndroom. De Graaf, G., et al. (2013). Effects of regular school on academics in Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 57, part 1. De Vroey, A., & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas: Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco. Dolva, A.S., Hemmingsson, H., Gustavsson, A., & Borell, L. (2010). Children with Down syndrome in mainstream schools: peer interaction in activities. European Journal of Special Needs Education, 25 (3), 283-294. Downs, M.P., & Balkany, T.J. (1988). Otologic problems and hearing impairment in Down syndrome. In V. Dimitirev & P.L. Oelwein (Eds.), Advances in Down syndrome (pp. 19-34). Seattle: Special Child Publications. Down Syndrome Education International (2013). Social Development for individuals with down syndrome – An overview. Geraadpleegd op 20 april 2013 via http://www.downsyndrome.org/information/social/overview/?page=5 Dykens, E.M., & Kasari, C. (1998). Maladaptive behavior in children with Prader-Willi syndrome, Down syndrome, and Nonspecific Mental Retardation. American Journal on Mental Retardation, 102 (3), 228-237. Dykens, E.M., & Hodapp, R.M. (2001). Research in mental retardation: Toward an etiologic approach. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 49-71. Dykens, E.M., Shah, B., Sagun, J., Beck, T., & King, B.H. (2002). Maladaptive behavior in children and adolescents with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 46 (6), 484-492. Emde, R.N., Butterfield, P., & Campos, J.J. (1986). Social referencing: The infant’s use of emotional signals from a friendly adult with mother present. Developmental Psychology, 22, 427-432. Falvey, M. (1995). Inclusion of students with disabilities in public schools and classrooms with their non-disabled peers. In L. Nadel & D. Rosenthal (Eds.), Down Syndrome: Living and Learning in the Community. New York: Wiley. Feeley, K.M., Jones, E.A., Blackburn, C., & Bauer, S. (2011). Advancing imitation and requesting skills in toddlers with Down syndrome. Research in Developmental Disabilities, 32, 2415-2430. Fidler, D.J., Phd. (2005a). The emerging Down Syndrome Behavioral Phenotype in Early Childhood. Implications for Practice. Infants & Young Children, 18, (2), 86-103. Lippincott: Williams & Wilkins.
70
Filder, D.J. (2005b). Het ontstaan van een Downsyndroom-specifiek gedragsfenotype in de vroege kindertijd: implicaties voor de praktijk. Update, bijlage van Down+Up, 70, 2-12. Fidler, D.J., PhD., vertaling De Graaf, G. (2005). Human Development & Families Studies. Colorado State University: Fort Collins. Fidler, D.J., Phd. (2005). The Emerging Down Syndrome Behavioral Phenotype in Early Childhood. Implications for Practice. Infants & Young Children, 18, (2), 86-103. Flórez, J. (1992). Neurologic Abnormalities. In S.M. Pueschel & J.K. Pueschel, Biomedical concerns in persons with Down syndrome. Baltimore/London: Paul Brookes Publishing Co. Flórez, J. (1993). Cerebrale pathologie. In Update nr. 1, bijlage van Down + Up, 21, 3-4. Freeman, S.F., & Hughes, M.A. (2001). Emotion recognition by children with Down syndrome. American Journal of Mental Retardation, 106, 59-72. Freeman, S.F.N., & Kasari, C. (2002). Characteristics and qualities of the play dates of children with Down syndrome: Emerging or true friendship? American Journal on Mental Retardation, 107, 16-31. Gibson, D. (1991). Down syndrome and cognitive enhancement: Not like the others. In K. Marfo (Ed), Current perspectives on programs for handicapped children (pp. 61-90). New York: Praeger Publishers. Gottlieb, J., & Leyser, Y. (1981). Friendship between mentally and non-retarded children. In S.R. Asher & J.M. Gottman (Eds.), The Development of Children’s Friendships. New York: Cambridge University Press. GRIP VZW (2014). M-decreet goedgekeurd: Inclusief onderwijs blijft een gunst. Geraadpleegd op 24 juni 2014 via http://www.gripvzw.be/onderwijs/941-persbericht-m-decreet-goedgekeurd.html Gunn, P., & Cuskelly, M. (1991). Down syndrome temperament: The stereotype at middle childhood and adolescence. International Journal of Disability, Development and Education, 38, 59-70. Guralnick, M.J. (1993). Developmentally Appropriate Practice in the Assessment and Intervention of Children’s Peer Relations. Topics in early childhood special education, 13 (3), 344-371. Guralnick, M.J. (1995). Toekomstige ontwikkelingen in early intervention (vroeghulp). In Update nr. 10, bijlage van Down + Up, 30, 2-10. Guralnick, M.J. (1996). Future directions in early intervention to children with Down’s syndrome. In J.A. Rondal, J. Perera, L. Nadel & A. Comblain (red), Down’s syndrome: Psychological, psychobiological and socio-educational perspectives. London: Whurr Publishers. Ltd. 71
Guralnick, M. J. (Ed.). (2000). Early childhood intervention: Evolution of a system. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 15, (2), 68-79. Heiman, M. (1997). The never ending story of neonatal imitation. Rennes, France: Poster presented at the 8th European Conference on Developmental Psychology. Heiman, M., & Ullstadius, E. (1999). Neonatal imitation and imitation among children with autism and down’s syndrome. In J. Nadel & G. Butterworth (Eds.), Imitation in infancy (pp. 235-253). Cambridge: Cambridge University Press. Holmlund, C. (1995). Development of turntakings as a sensorimotor process in the first 3 months: A sequential analysis. In K.E. Nelson & Z. Réger (eds.), Children’s Language, 8 (pp. 41-64). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Howitt, D. (2010). Ethnography/participant observation. Harlow: Pearson Education Limited. Hurley, S., & Chater, N. (2005). Introduction: The Importance of Imitation. In S. Hurley & N. Chater (Eds.), Perspectives on imitation. From neuroscience to social science. Volume 2: Imitation, human development, and culture (pp. 1-52). Cambridge, MA: MIT Press. Hodapp, R.M. (1997). Cognitive Functioning: Issues in Theory and Practice. In S.M. Pueschel & M. Sustrová, (Red.), Adolescents with Down syndrome: Towards a More Fulfilling Life. Baltimore/London: Paul. H. Brookes Publishing Co. Jille, A. (2012). ‘Menno is niet anders dan de rest’. Down+Up, 98, Delft. Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1994). Learning Together and Alone. Boston: Allyn & Bacon. Karrer, R., Wojtascek, Z., & Davis, M.G. (1995). Eventrelated potentials and information processing in infants with Down syndrome. American Journal on Mental Retardation, 100, 146-159. Karrer, J.H., Karrer, R., Bloom, D. Chaney, L., & Davis, R. (1998). Event-related brain potentials during an extende visual recognition memory task depict delayed development of cerebral inhibitory processes among 6-month-old infants with Down syndrome. International Journal of Psychophysiology, 29, 167-200. Kay-Raining Bird, E., Gaskell, A., Babineau, M.D., & Macdonald, S. (2000). Novel word acquisition in children with Down syndrome: Does modality make a difference? Journal of Communication Disorders, 33, 241-266. Klasse (2013). Meer leerlingen met een beperking naar het gewoon onderwijs. Geraadpleegd op 24 juni 2014 via http://www.klasse.be/leraren/39480/meer-leerlingen-met-beperking-voortaan-naargewoon-onderwijs/ 72
Klasse (2014). Inclusie beter voor kinderen met downsyndroom. Geraadpleegd op 20 juni 2014 via http://www.klasse.be/leraren/44392/inclusie-beter-voor-kinderen-met-downsyndroom/ Klasse (2014). Leerlingen met een beperking gewone scholen: 20 vragen en antwoorden. Geraadpleegd op 18 juni 2014 via http://www.klasse.be/leraren/44530/m-decreet/ Koster, M.H.H., Pijl, S.J., & van Houten, E. (2009). Being part of the peer Group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13 (2), 117-40. Kronberg, R. (1992). Building level support and strategies. In T. Neary, A. Halverson, R. Kronberg, & D. Kelly (Red.), Curriculum adaptations for inclusive classrooms (pp. 21-37). San Francisco: California State University. Kugiumutzakis, J. (1993). Intersubjective vocal imitation in early motor-infant interaction. In J. Nadel & L. Camaioni (eds.), New perspectives in early communication development. London: Routledge. Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A., & Helders, P.J.M. (1994). Houdingsregulatie stoornissen bij kinderen met het syndroom van Down: een literatuurstudie. Nederlands Tijdschrift voor fysiotherapie, 104, 160-169. Lauteslager, P.E.M., Bakker, B.A., & van den Heuvel, M.E. (1998). Physiotherapy for children with Down syndrome: The development of a method. In E.A.B. De Graaf, A. Vermeer, H.S.A. Heymans & M.I.M. Schuurman (red.), Down syndrome behind the dykes. Research in The Netherlands. Amsterdam: VU University Press. Lawlor, M. (2003). The significance of begin occupied: The social Construction of childhood occupations. American Journal of Occupational Therapy, 57 (4), 424-34. Laws, G., Buckley, S., Bird, G., Macdonald, J., & Broadley, I. (1995). The influence of reading instruction on language and memory development in children with Down’s syndrome. Down’s syndrome, Research and Practice, 3, 59-64. Laws, G., Byrne, A., & Buckley, S. (2000). Language and memory development in children with Down syndrome at mainstream schools and special schools: a comparison. Educational Psychology, 20, 44758. Legerstee, M. (1991). The role of person and object in eliciting early imitation. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 423-33. Libby, S., Powell, S., Messer, D., & Jordan, R. (1997). Imitation of pretend play acts by children with autism and Down syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 365-383.
73
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park: Sage. Lloveras, R.B., & Fornelis, M.G. (1998). The group: An instrument of intervention for the global development of the child with Down syndrome in the process of social inclusion. Down Syndrome: Research and Practice, 5, 88-92. Mahoney, G., Glover, A., & Finger, I. (1981). The relationship between language and sensorimotor development among Down syndrome and developmentally normal children. American Journal of Mental Deficiency, 86, 21-27. Mahoney, G., Robinson, C., & Fewell, R. (2001). The Effects of Early Motor Intervention on Children with Down Syndrome or Cerebral Palsy: A Field-Based Study. Developmental and Behavioral Pediatrics, 22, 153-162. Malini, S.S., & Ramachandra, N.B. (2006). Influence of advanced age of material grandmothers on Down syndrome. BMC Medical Genetics, 7 (4). Martin, G.E., Klusek, J., Estigarribia, B., & Roberts, J.E. (2009). Language characteristics of individuals with Down syndrome. Topics in Language Disorders, 29, 112-132. Masur, E.F. (2006). Vocal and action imitation by infants and toddlers during dyadic interactions: Development, causes and consequences. In S.J. Rogers & J.H.G. Williams(Eds.), Imitation and the social mind. Autism and typical development (pp. 27-47). New York: The Guilford Press. McLeod, S.A. (2011). Bandura – Social Learning Theory. Geraadpleegd op 12 juni 2014 via http://www.simplypsychology.org/bandura.html Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198, 75-78. Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (1992). Early imitation within a functional framework: The importance of person identity, movement, and development. Infant Behavior and Development, 15, 479-505. Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (1994). Imitation, memory, and the representation of persons. Infant Behavior and Development, 17, 83-99. Miller, J. (1987). Language and communication characteristics of children with Down syndrome. In S. Pueschel, C. Tingley, J. Rynders, A. Crocker & D. Crutcher (Eds.), New Perspectives on Down syndrome (pp. 233-262). Baltimore: Paul H. Brookes. Miller, J.F. (1992). Lexical development in young children with Down syndrome. In R.S. Chapman (Ed.), Processes in Language Acquisition in Children. Toronto: Mosby Yearbook.
74
Miller, J.F. (1999). Profiles of language development in children with Down syndrome. In J.F. Miller, M. Leddy & L.A. Leavitt (Eds.), Improving the communication of people with Down syndrome (pp. 1139). Baltimore: Paul H. Brookes. Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Mundy, P., Sigman, M., Kasari, C., & Yirmiya, N. (1988). Nonverbal communication skills in Down syndrome children. Child Development, 59, 235-249. Nadel,L. (1996). Learning, memory and neural function in Down’s syndrome. In J.A. Rondal, J. Perera, L. Nadel & A. Comblain (red), Down’s syndrome: Psychological, psychobiological and socioeducational perspectives. London: Whurr Publishers Ltd. Neal, R. (2001). Neural plasticity, joint attention and transactional social-orienting model of autism, 23, 139-168. Neuman, W.L. (2010). Social research methods: qualitative and quantitative approaches. Boston: Pearson. Niva, R.A. (1988). Eye abnormal abilities and their treatment. In V. Dimitirev & P.L. Oelwein (Eds), Advances in Down syndrome (pp. 45-58). Seattle: Special Child Publications. Paauw, S. (2012). Zonde om kansen te laten liggen bij Down. Medisch Contact, 67 (14). Panitz, T. (1996). A definition of Collaborative and Cooperative learning. Geraadpleegd op 8 juni 2014 via http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm Pieterse, M., & Center, Y. (1984). The integration of eight Down’s syndrome children into regular schools. Australia and New Zealand Journal of Developmental Disabilities, 10 (1), 11-20. Pijl, S.J.P., & Scheepstra, A.J.M. (1998). Pioneering in integration: Pupils with Down syndrome attending regular education. In E.A.B. De Graaf, A. Vermeer, H.S.A. Heymans & Schuurman, M.I.M. (Eds.), Down syndrome behind the dykes. Research in the Netherlands. Amsterdam: VU University Press. Prinz, W. (2002). Experimental approaches to imitation. In A.N. Meltzoff & W. Prinz (Eds.), The imitative mind: Development, evolution, and brain bases (pp. 143-162). Cambridge: Cambridge University Press. Poulisse, N. (2002). Een wankel evenwicht. De integratie van kinderen met een verstandelijke handicap in het regulier basisonderwijs. Nijmegen: ITS.
75
Pueschel, S.R., Gallagher, P.L., Zartler, A.S., & Pezzullo, J.C. (1987). Cognitive and learning profiles in children with Down syndrome. Research in Developmental Disabilities, 8, 21-37. Pueschel, S.M., & Sustrová, M. (1996). Visual and auditory perception in children with Down’s syndrome. In J.A. Rondal, J. Perera, J. Nadel & A. Comblain (red), Down’s syndrome: Psychological, psychobiological and socio-educational perspectives. London: Whurr Publishers Ltd. Rast, M., & Meltzoff, A.N. (1995). Memory and representation in young children with Down syndrome: Exploring deferred imitation and object permanence. Development and Psychopathology, 7, 393-407. Rogers, S.J., & Pennington, B.F. (1991). A theoretical approach to the deficits in infantile autism. Development and Psychopathology, 3 (2), 137-62 . Rondal, J. (1980). Verbal imitation of Down syndrome and nonretarded children. American Journal of Mental Deficiency, 85, 318-321. Rondal, J.A., Lambert, J.L., & Sohier, C. (1981). Elicited verbal and nonverbal imitation in Down’s syndrome and other mentally retarded children: A replication and extension of Berry. Language and Speech, 24, 245-254. Rynders, J.E. (1995). Supporting the Educational Development and Progress of Persons With Down Syndrome. In Caring for individuals with Down syndrome and their families. Report of the Third Roses Roundtable on Critical Issues in Family Medicine in Collaboration With the Society of Teachers of Family Medicine. Columbus (Ohio): Ross Products Division, Abott Laboratories. Sandelowski, M. (1993). Rigor or rigor mortis: the problem of rigor in qualitative research revisited. Advances in nursing science, 16 (2), 1-8. Schaer, M., & Eliez, S. (2007). From genes to brain: Understanding brain development in neurogenetic disorders using neuroimaging techniques. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 16, 557-579. Scheepstra, A.J.M. (1998). Leerlingen met Down’s syndroom in de basisschool. Proefschrift RUG. Groningen: Stichting Kinderstudies. Scheepstra, A.J.M., Pijl, S.J., & Nakken, H. (1996). Knocking on the school door. Pupils with Down's Syndrome enter regular schools in the Netherlands . British Journal of Special Education, 3, 134 - 138. Seale, C. (1999). The Quality of Qualitative Research. London: Sage.
76
Sedey, A.L., Rosin, M., & Miller, J.F. (1991). The use of signs among children with Down syndrome. Atlanta Georgia: Poster session presented at the annual convention of the American SpeechLanguage-Hearing Association. Sigman, M., & Ruskin, E. (1999). Monographs of the Society for Research in Child Development. Society for Research in Child Development, 64 (1), 109-113. Sloper, P., Cunningham, C., Turner, S., & Knussen, C. (1990). Factors related to the academic attainments of children with Down’s syndrome. The British Journal of Educational Psychology, 28498. Stainback, L.S., & Stainback, S. (1987). Facilitating friendships. Education and Training in Mental Retardation, 18-25. Tager-Flusberg, H., & Calkins, S. (1990). Does imitation facilitate the acquisition of grammar? Evidence from a study of autistic, Down’s syndrome and normal children. Journal of Child Language, 17, 591-606. Thurman, A.J., & Mervis, C.B. (2013). The regulatory function of social referencing in preschoolers with Down syndrome or Williams syndrome. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 5 (2). Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675-691. Turner, S., Alborz, A., & Gayle, V. (2008). Predictors of academic attainments of young people with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 52, 380-90. Ungureanu, D. (1998). Copilul cu dificultӑƫi de învӑƫare, Bucureşti, Editura Didacticӑ şi Pedagogicӑ. Vanbael, L. (2014). Het ‘M-decreet’: één zwaluw maakt de lente niet! Handiscoop, 69 (3), 5-6. Vandenbroeck, M., Boudry, C., De Brabandere, K., & Vens, N. (2007). Handleiding Inclusie van kinderen met specifieke zorgbehoeften. Geraadpleegd op 20 april 2013 via http://www.vbjk.be/files/handleiding_inclusie.pdf Van Hove, G. (Red.) (2009). Disability Studies, basisteksten uitgediept. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools. Essex: Pearson Education Limited. Vanvuchelen, M., Feys, H., & De Weerdt, W. (2010). Is the good-imitator-poor-talker profile syndrome-specific in Down syndrome?: Evidence form standardized imitation and language measures. Research in Developmental Disabilities, 32, 148-157. 77
Vanvuchelen, M., & Vochten, C. (2010). How much change is true change? The smallest detectable difference of the Preschool Imitation and Praxis Scale (PIPS) in preschoolers with intellectual disabilities of heterogeneous aetiology. Research in Developmental Disabilities, 32 (1), 180-187. Van Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en wetenschap, 47, 38-43. doi: 10.1007/BF03083653. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (n.d.). Onderwijs Vlaanderen. Geraadpleegd op 8, 19 en 24 juni 2014 via http://www.ond.vlaanderen.be/specifiekeonderwijsbehoeften/leerzorg/VN/verdrag.pdf en http://www.ond.vlaanderen.be/specifiekeonderwijsbehoeften/beleid/M-decreet/beleidsvoorbereiding.htm Volt-vraag: Onderwijs voor kinderen met een handicap (2011). Geraadpleegd op 22 april 2013 via http://www.een.be/programmas/volt/volt-vraag-van-de-week-kinderen-met-een-handicap-in-hetgewone-onderwijs?page=1 Wishart, J.G., & Willis, D.S. (2005). Emotion recognition by children with Down syndrome: Investigation of specific impairments and error patterns. American Journal of Mental Retardation, 110, 378-392. Wisniewski. K.E. (1993). Neuronen, cerebrum en zenuwstelsel. In: Update nr. 1, bijlage van Down+Up, 21, 2-3. Woodhouse, J.M., Pakeman, V.H. Saunders, K.J., Parker, M. Fraser, W.I., Lobo, S., et al. (1996). Visual acuity and accomodation in infants and Young children with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 40, 49-55. Wright, I., Lewis, V., & Collis, G.M. (2006). Imitation and representational development in young children with down syndrome. The British Journal of Developmental Psychology, 24, 429-450.
78
BIJLAGEN Bijlage 1:: Toestemmingsbrief voor deelname aan het onderzoek
07/04/2014, Laarne Beste, Ik ben Maud Troch, een studente orthopedagogiek aan de Universiteit van Gent. Voor mijn masterproef zou ik graag willen nagaan hoe kinderen met downsyndroom leren door over te nemen en te imiteren van hun klasgenoten in het regulier onderwijs. Ik zou dit willen onderzoeken door zelf deel te nemen aan de klasactiviteiten, hoe dit leren gebeurt in de klas, op de speelplaats, tijdens de zwemles. Wordt dit louter aan het toeval overgelaten of wordt er in de klas effectief gewerkt op imitatie bijvoorbeeld aan de hand van peer tutoring? Peer tutoring is een werkvorm waarbij kinderen elkaar helpen om te leren en die op die manier zelf ook leren door anderen iets bij te leren. Verder zou ik naast de observaties in de klas, graag interviews afnemen met de ouders en e de (ION)leerkrachten over hoe zij dit ervaren. Worden er bijvoorbeeld zaken overgenomen van de brussen? Op deze manier kan er in kaart gebracht worden wat waar gebruikt wordt en kunnen er ervaringen uitgewisseld worden tussen de verschillende scholen en ouders van kinderen met downsyndroom. Met mijn onderzoek wil ik graag de mogelijkheden in kaart brengen die kinderen met downsyndroom krijgen in het gewoon onderwijs om hun ontwikkelingsmogelijkheden te vergroten dankzij hun peers. Het is mijn bedoeling om me binnen mijn masterproef te beperken tot het inclusief lager onderwijs. Momenteel zijn de ouders van Bente bereid om deel te nemen aan mijn onderzoek. Zij zit momenteel in het 2e leerjaar van jullie Sportschool in Gentbrugge. Ook Bente haar ION-leerkracht, ION M., is bereid om deel te nemen. Via deze brief wil ik U, R.T., directeur van de Sportschool, toestemming vragen of ook U akkoord bent dat mijn onderzoek zou kunnen doorgaan op Uw school. In overleg met Bente haar ION-leerkracht, leerkracht, M., zijn we tot deze voorlopige planning gekomen. Ik zou twee halve dagen participerende observaties uitvoeren. Dit zou zijn op vrijdagnamiddag en donderdagvoormiddag en dit gedurende de periode van een maand. We zouden eventueel willen starten na de paasvakantie, vanaf donderdag donderdag 24 april 2014 tot en met vrijdag 23 mei 2014. Deze planning kan uiteraard nog aangepast worden, afhankelijk naar wat voor U het beste past.
Alvast bedankt voor Uw medewerking, Met vriendelijke groeten, Maud Troch
79
infor consent Bijlage 2:: Blanco versie van de informed
INFORMED CONSENT Met dit document verklaart u zich bereid deel te nemen aan het onderzoek van Maud Troch in het kader van haar masterproef. •
Waarover gaat dit onderzoek?
In het kader van mijn masterproef tot het behalen van de Master Orthopedagogiek – faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen aan de universiteit Gent, voer ik onderzoek naar het imiterend leren bij kinderen met Downsyndroom in het inclusief onderwijs. onderwijs. Dit onderzoek houdt in dat ik participerende observaties zal uitvoeren in de klas van de betrokken actor om de mogelijkheden in kaart te brengen die kinderen met Downsyndroom krijgen in het gewoon onderwijs om hun ontwikkelingsmogelijkheden te vergroten vergro dankzij hun peers. Naast observaties in de klas, zou ik semigestructureerde interviews willen afnemen bij de betrokken actoren, namelijk de ouders en de (ION)-leerkrachten. (ION) •
Wat betekent dit voor u?
Participerende observatie Ik zal gedurende de participerende iciperende observaties korte notities nemen als geheugensteun. Na iedere observatie zal ik veldnota’s nemen van wat ik geobserveerd heb en dit zal ik volledig anoniem verwerken aan de hand van kwalitatieve data-analyse. data analyse. Zo wordt uw privacy strikt gerespecteerd. gerespect Het eindresultaat van deze masterproef zal kunnen geraadpleegd worden door derden. Semigestructureerd interview Het interview waar u aan mee werkt zal opgenomen worden. Het gehele interview zal daarop door mij volledig anoniem verwerkt worden aan de hand van kwalitatieve data-analyse. analyse. Zo wordt uw privacy strikt gerespecteerd. Het eindresultaat van deze masterproef zal kunnen geraadpleegd worden door derden. • Werkt u mee? Ik hoop dat u uw medewerking aan dit onderzoek wilt verlenen. Door dit document document te ondertekenen geeft u te kennen dat u akkoord gaat met de inzameling en verwerking van de door u verstrekte gegevens. Ook na ondertekening van dit document behoudt u het recht om, zonder opgave van reden, tijdens het schrijven van deze masterproef masterproef alsnog af te zien van uw medewerking. Ik begrijp dat in het kader van dit onderzoek gegevens worden ingezameld en verwerkt, en ga hier vrijwillig mee akkoord. 80
Naam ……………………………………………………………………………………….. Adres ……………………………………………………………………………………….. Plaats ……………………………………………………………………………………….. Opgemaakt op ……/……/……….. te …………………………………………… Handtekening …………………………………………………………………………..
81
Bijlage 3: De richtvragen van het semigestructureerde interview 1. M., jij bent dit jaar ION-begeleider van Bente. Hoe lang kennen jullie elkaar al? a. Sinds wanneer ION-leerkracht van Bente? b. Heb je het gevoel haar goed te kennen? 2. Sinds de goedkeuring van het M-decreet, is inclusie terug alomtegenwoordig in onze maatschappij. Uit onderzoek is nu ook reeds gebleken dat inclusie beter zou zijn voor kinderen met downsyndroom. Strookt deze vaststelling ook met uw ervaringen? a. Waaruit kan je dit afleiden? Kan je hiervan voorbeelden geven? b. Is het effect van inclusie ook positief voor valide leerlingen? 3. Elk kind is divers en heeft zijn sterke en zwakke gebieden. Wanneer we op de hoogte zijn van Bente haar sterktes, kunnen we hierop inspelen en haar leren bevorderen. Hoe pakken jij en K. dit aan voor Bente? a. Wat zijn Bente haar sterktes? b. Hoe spelen jullie daar op zin? 4. Er wordt op verschillende manieren geleerd door kinderen. Imitatie is een van de meest centrale vaardigheden die kinderen gebruiken om te leren van anderen. Dit geldt ook voor kinderen met downsyndroom. Uit onderzoek is gebleken dat de capaciteit om anderen na te bootsen een sterkte is van mensen met downsyndroom. Hoe ervaren jullie dit bij Bente? a. Kan je voorbeelden van imitatie door Bente aanhalen? 5. Wordt imitatie louter aan het toeval overgelaten in het klasgebeuren of gaan jullie ook effectief werken op imitatie, zoals bijvoorbeeld aan de hand van peer tutoring? a. Peer tutoring: Dit is een werkvorm waarbij kinderen elkaar helpen om te leren en zo ook zelf leren door anderen iets bij te leren. 6. Wat werkt volgens u het beste voor Bente: visuele of auditieve imitatie? a. Waarom denkt u aan…? b. Kan u hier voorbeelden/ervaringen van geven? 7. Klasgenoten kunnen een voorbeeldfunctie voor Bente zijn. Is het ook al voorgevallen dat Jana de anderen gaat imiteren, maar in een negatieve richting/negatief gedrag?
82
