Zelfstandig leren in het voortgezet onderwijs

Zelfstandig leren in het voortgezet onderwijs Een literatuurstudie voor biologie, moderne vreemde talen en Nederlands

VO

Zelfstandig leren

UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM Instituut voor de lerarenopleiding

Zelfstandig leren in het voortgezet onderwijs Een literatuurstudie voor biologie, moderne vreemde talen en Nederlands

VO

Zelfstandig leren

Helge Bonset (red.) Peter Bimmel Paul van der Zanden

Enschede, december 2004

Verantwoording © Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Auteurs: Peter Bimmel, Helge Bonset, Paul van der Zande Eindredactie: Helge Bonset In samenwerking met: Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam

Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling VO Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 296

Inhoud

Inleiding en verantwoording

5

1.

Moderne vreemde talen

11

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

Inleiding Typering van de gevonden literatuur Definities van zelfstandig leren en autonomie Bevordering van zelfstandig leren via onderwijs Verschillen tussen leerlingen Effectmetingen Conclusies

11 12 14 16 25 27 28

2.

Nederlands/Eerste taal-onderwijs

41

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Inleiding Typering van de gevonden literatuur De publicaties over schrijfonderwijs De publicaties over leesonderwijs De publicatie van Wolters/Pintrich Metacognitie en zelfstandig leren in het eerste taal-onderwijs Conclusies

41 42 44 53 60 62 69

3.

Biologie

73

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Inleiding Typering van de gevonden literatuur Definities van zelfstandig leren en zelfregulerend leren Zelfstandig leren in het biologie-onderwijs. Conclusies

73 73 74 76 80

Inleiding en verantwoording Helge Bonset (SLO)

In 2004 startte de voorfase van een onderzoeks- en ontwikkelproject dat de naam draagt Zo Zelfstandig Mogelijk Leren. In het project werkten SLO en ILO (Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam) samen, in de personen van dr. Peter Bimmel, Prof. dr. Gert Rijlaarsdam en drs. Paul van der Zande (ILO), drs. Henk Ankoné en dr. Helge Bonset (SLO). Het project werd gefinancierd vanuit het budget voor onderzoek en ontwikkeling van SLO. Het doel van het project was de mogelijkheden en grenzen te verkennen van zelfstandig leren in de toekomstige onderwijspraktijk van vmbo, havo en vwo. Zelfstandigheid van leerlingen is een belangrijk onderwijsdoel, vanuit verschillende perspectieven : het pedagogisch perspectief (autonomie van de leerling), het leerpsychologisch perspectief (zelf kennis construeren) en het maatschappelijk perspectief (de behoefte van vervolgonderwijs en arbeidsmarkt). Het is ook een onderwijsdoel waarop scholen zich in de toekomst kunnen gaan profileren, als onderdeel van hun grotere autonomie. Tenslotte maakt zelfstandig leren deel uit van de uitgangspunten van het overheidsbeleid inzake onderwijs. Dit alles leek voldoende reden om de beoogde vernieuwing te onderzoeken op mogelijkheden en haalbaarheid. Meer in het bijzonder stelden we ons ten doel te onderzoeken wat de maximaal haalbare gradaties van zelfstandigheid zijn voor leerlingen in de schooltypen vmbo, havo en vwo, op welke aspecten van zelfstandigheid en onder welke condities, en welke variatie daarbij aangetroffen wordt tussen leerlingen. Achtergrond van deze vraagstelling is het inzicht dat zelfstandigheid als onderwijsdoel geen absoluut en monolithisch begrip is. Ten eerste is zelfstandigheid een gradueel begrip: tussen volledige sturing door de docent en volledige sturing door de leerlingen zelf bevindt zich een groot scala van gradaties van sturing, met gedeelde sturing (door docent en leerlingen) in het midden. Ten tweede is zelfstandigheid een samengesteld begrip: er kunnen verschillende didactische aspecten aan worden onderscheiden, zoals het bepalen van de leerdoelen, het kiezen van een aanpak, het bewaken van het leerproces, waarbij de graad van zelfstandigheid voor de leerlingen kan variëren per aspect. Onze vraagstelling is vooral ook van belang met het oog op de vmbo-leerling. Binnen de tweede fase lijkt zelfstandig leren enigszins ingeburgerd te zijn, hoewel onderzoek en rapportage uit de scholen er op wijzen dat docenten het vooral de vorm geven van zelfstandig werken, waardoor “nieuwe saaiheid” ontstaat in de vorm van te weinig didactische variatie. In het vmbo bestaat echter meer skepsis tegenover zelfstandig leren, uitgaande van de visie dat zwakkere leerlingen juist gebaat zijn bij veel sturing door de docent. Zelfstandig leren wordt niet gezien als een voor vmbo-leerlingen haalbaar onderwijsdoel. Terwijl ook hier het onderwijsbeleid, vanuit dezelfde perspectieven als in de tweede fase of de onderbouw, is gericht op grotere zelfstandigheid van leerlingen als onderwijsdoel.

⏐5

De bovenstaande visie miskent o.i. het graduele en samengestelde karakter van zelfstandigheid. Niet met alle leerlingen hoeft dezelfde graad van zelfstandigheid te worden bereikt, op dezelfde aspecten. Bovendien is de ene vmbo-leerling de andere niet: tussen leerlingen binnen een klas van een schooltype bestaan, blijkens onderzoek, aanzienlijke verschillen in IQ, leerstijl, motivatie en andere voor zelfstandigheid relevante kenmerken. En voor de havo- en vwo-leerlingen geldt uiteraard hetzelfde. Variatie tussen leerlingen, en daarmee differentiatie, is zodoende een belangrijke invalshoek, die ook tot uiting komt in onze vraagstelling. Uitspraken over de zelfstandigheid van de vmbo-, havo- of vwo-leerling zijn weinig zinvol. Het ontwikkelproject dat wij ons voorstelden droeg het karakter van verkennend empirisch ontwikkelingsonderzoek. In grote lijnen zag het er uit als volgt: - Analysekader. Docenten maken onder leiding van de onderzoekers kennis met een analysemodel waarmee eigen en andermans lessituaties en lesmateriaal geanalyseerd kunnen worden op gradaties en aspecten van zelfstandigheid, en met behulp waarvan deze zodanig kunnen worden (her)ontworpen dat ze meer ruimte bieden voor zelfstandig leren door de leerlingen. - Eerste ontwerp. Docenten ontwerpen lessen voor een bepaalde periode en gaan daarbij uit van starthypotheses over de zelfstandigheidsgraden die haalbaar zijn voor de leerlingen in hun vmbo-, havo- en vwo-klassen. - Praktijktest. De docenten testen in een onderzoekssituatie (dus met lesobservaties, interviews e.d. door de onderzoekers) de ontworpen lessituaties en lesmaterialen uit, en reflecteren met de onderzoekers op hun ervaringen. Op welke aspecten blijkt voor de leerlingen een passende graad van zelfstandigheid gekozen, op welke kan gekozen worden voor meer zelfstandigheid of moet juist worden gekozen voor minder? Is het mogelijk binnen de klassen differentieel te werk te gaan, dus bepaalde (groepen) leerlingen op bepaalde aspecten een andere graad van zelfstandigheid te bieden dan andere? - Herontwerp en test. De docenten stellen op grond van de reflectie de lessituaties en lesmaterialen (en hun starthypothesen) bij, en testen deze opnieuw in hun lespraktijk. - Conclusies. Aan het einde van de onderzoeksperiode trekken docenten en onderzoekers conclusies ten aanzien van de mogelijkheden voor zelfstandigheid van leerlingen in vmbo, havo en vwo, en ten aanzien van de bandbreedte van de verschillen daarbinnen. Daarnaast beoordelen ze de bruikbaarheid van het analysemodel (inclusief de aanpassingen die het tijdens de onderzoeksperiode heeft ondergaan) om docenten te helpen in de richting te werken van grotere zelfstandigheid voor hun leerlingen. De conclusies zijn de basis voor aanbevelingen aan het onderwijsbeleid en aan scholen die zich willen profileren op het onderwijsdoel zelfstandig leren. Aan dit ontwikkelingsonderzoek, dat gepland was voor de jaren 2005 tot en met 2007, ging een fase vooraf in 2004, waarin: a) een internationaal literatuuronderzoek werd uitgevoerd naar zelfstandig leren in de vakken Aardrijkskunde, Biologie, Moderne vreemde talen en Nederlands/Eerste taal; b) interviews werden gehouden met 13 experts over zelfstandig leren in het algemeen en onze onderzoeksplannen in het bijzonder; c) kontakten werden gelegd met scholen waarop het onderzoek zou kunnen worden uitgevoerd. Deze publicatie is de neerslag van activiteit a).

⏐6

Halverwege 2004 is duidelijk geworden dat het ontwikkelingsonderzoek niet zal kunnen worden uitgevoerd. De Commissie Research en Development van SLO, die de subsidie-aanvraag voor het project in 2003 beoordeelde als “zinvol om te bekijken” en “passend in het ontwikkelbudget”, beoordeelde de nagenoeg identieke vervolgaanvraag als van “te weinig innovatief gehalte” en “te zeer het separate vak als uitgangspunt (nemend), en niet het clusterdenken dat kenmerkend is voor hedendaagse ontwikkelingen in de onderwijssector”. Wij laten het oordeel over dit oordeel graag over aan de lezers van deze publicatie, en hopen dat andere onderzoekers en instellingen met de hier bijeen gebrachte expertise hun voordeel zullen kunnen doen.

Opzet en inhoud van deze publicatie Ten behoeve van deze studie is gezocht in internationale (Engelstalige) literatuur over de vakken aardrijkskunde, biologie, moderne vreemde talen en Nederlands of wel onderwijs in de eerste taal (L1). Doel van deze literatuurstudie was het zicht op zelfstandig leren te verbreden, en informatie bijeen te brengen ten behoeve van de onderzoekers en de docenten in het voorgenomen ontwikkelingsonderzoek. Gezocht is naar literatuur over zelfstandig leren, met aandacht voor verschillen tussen leerlingen in graad en aard van zelfstandigheid. De zoekvragen luidden als volgt: a) Wat zegt de internationale literatuur over zelfstandig leren in relatie tot de bewuste vakken? Zijn er voor die vakken specifieke onderzoeken, ervaringen, didactische procedures en materialen met betrekking tot zelfstandig leren? b) Wat zegt de internationale literatuur over zelfstandig leren in relatie tot verschillen tussen leerlingen? Hangen bepaalde leerlingenkenmerken samen met bepaalde maximale graden en bepaalde typen van zelfstandigheid? c) Wat zegt de internationale literatuur over verbanden tussen zelfstandig leren, de onderzochte vakken, en verschillen tussen leerlingen ? Gezocht werd in de bestanden ERIC, ISI-Web of Science en Picarta. Bij de start werden de volgende zoektermen gehanteerd: Zelfstandig leren: autonomous learning, self-directed learning, self-regulated learning, independent learning, learner autonomy. Vakken: Geography/Earth science/Social studies; Biology/Science ; Second language/Foreign language ; First language/Mother tongue/Native language. Verschillen tussen leerlingen: learner differences, individual learner characteristics, learner styles, learner levels. Inperking had tenslotte plaats via de descriptor secondary education. Wanneer een zoektocht met behulp van deze descriptoren te weinig opleverde, is vervolgens gezocht met andere, verwante descriptoren.Dit wordt aangegeven in de inleidingen van de afzonderlijke literatuurstudies.

⏐7

Bij Nederlands/L1 is bovendien de inperking tot secondary education losgelaten en zijn ook publicaties uit primary education meegenomen. Waar het nodig was te selecteren uit literatuur vanwege de grote hoeveelheid, is de voorrang gegeven aan empirisch onderzoek of reviews daarvan, boven “position papers”. Niettemin zijn wel enkele van dergelijke beschouwende of beginselverklarende artikelen meegenomen, mits geschreven door gerenommeerde experts uit het bewuste vak. Deze publicatie bevat de resultaten van de internationale literatuurstudie voor de moderne vreemde talen, Nederlands/L1 en biologie. Door ziekte van de medewerker aardrijkskunde is de literatuurstudie voor dit vak niet afgerond. Hoofdstuk 1 bevat de literatuurstudie moderne vreemde talen, van Peter Bimmel. Hij concludeert dat “learning by doing” alleen tekort lijkt te schieten als het gaat om de bevordering van het zelfstandig leervermogen van de leerling: de zelfstandigheid van de leerlingen moet doelbewust opgebouwd worden. Cruciale bouwstenen daarbij zijn (zelf)motivatie, bereidheid en vermogen tot zelfsturing, het leerstrategisch repertoire en de bereidheid en het vermogen tot samenwerking. Voor het opbouwen van het vermogen tot zelfsturing lijkt reflectie vooraf en achteraf onmisbaar. Een task-based benadering lijkt de voorkeur te verdienen boven benaderingen waarbij de relatie tussen de taak en het uiteindelijk te boeken resultaat minder transparant is. Belangrijk potentieel struikelblok lijkt de docentafhankelijkheid van leerlingen te zijn. De docent moet van meet af aan zicht krijgen op de opvattingen van leerlingen over het leren van vreemde talen en over hun eigen aandeel daarin, om de didactische interventies mede daarop af te stemmen. Relevante verschillen tussen leerlingen lijken vooral te zitten in de vier bovengenoemde bouwstenen (motivatie, zelfsturing, strategisch repertoire en samenwerking), in de mate van docentafhankelijkheid en wellicht ook in cultureel bepaalde attitudes. Hoofdstuk 2 bevat de literatuurstudie Nederlands/L1, van Helge Bonset. Omdat binnen dit vak geen literatuur te vinden was die rechtstreeks betrekking had op zelfstandig leren, heeft hij zich gericht op een sterk verwant onderwerp: metacognitie. De literatuurstudie heeft naar zijn mening twee zaken duidelijk gemaakt. Ten eerste dat bevordering van metacognitie een kansrijke zaak is binnen het leesen schrijfonderwijs in de eerste taal, al is nog niet alles duidelijk rond het effect ervan. Ten tweede dat metacognitie in het eerste taal-onderwijs specifieker moet worden ingevuld dan alleen als het plannen, monitoren, controleren en evalueren van leeractiviteiten. Ook metacognitieve kennis en begrip moeten worden bevorderd, over teksten, over taalnormen, over leesen schrijfprocessen, maar vooral over (leesen schrijf-)strategieën: weten waarom, wanneer en hoe deze gebruikt kunnen worden, en hoe hun gebruik gemonitord en gecontroleerd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het strategiegebruik moet geleidelijk overgedragen worden van de docent naar de leerlingen, waarbij aanpassing van de strategie door de leerlingen op grond van hun ervaringen een legitieme en vanuit een oogpunt van internalisatie wenselijke zaak is. Hoofdstuk 3 bevat de literatuurstudie biologie, van Paul van der Zande. Uit zijn studie blijkt dat leerlingen die kunnen zelf reguleren zijn tot betere prestaties

⏐8

komen in het biologie-onderwijs. Voorwaarden daarvoor zijn wel dat ze eerst geleerd hebben zichzelf te reguleren (het aanleren van vaardigheden brengt mee dat je geen directe verbetering van de prestaties tijdens dat proces van aanleren mag verwachten), dat ze gemotiveerd zijn om hun zelfregulerende vaardigheden in te zetten, en dat ze zich prettig en veilig voelen tussen hun medeleerlingen en in hun klaslokaal. Goede leerlingen blijken niet alleen tijdens hun werkzaamheden te reflecteren, maar ook achteraf. Achteraf reflecteren lijkt voor alle leerlingen een hulpmiddel om prestaties bij toekomstige leeractiviteiten te verbeteren. Van der Zande sluit af met enkele aanwijzingen voor de inrichting van de biologieles die wil bijdragen aan de bevordering van zelfstandig leren bij de leerlingen.

⏐9

1. Moderne vreemde talen Peter Bimmel (ILO)

1.1

Inleiding

De literatuurstudie met betrekking tot de moderne vreemde talen is gebaseerd op een bibliografische zoekprocedure in ERIC, Picarta en ISI-Web of Science. Gezocht is op verschillende combinaties van de volgende descriptoren: secondary education, secondary school, high-school, language learning, second language learning, autonomous learning, self-regulated learning, self-directed learning, independent learning, learner autonomy, learner differences, individual differences. Daarnaast is gebruik gemaakt van de zogenaamde sneeuwbalmethode (Lamers, 1993, 25): beginnend bij enkele recente publicaties over de betreffende onderwerpen (Dickinson & Wenden, 1995; Benson & Voller, 1997; Cotterall & Crabbe, 1999; Edelhoff & Weskamp, 1999; Dam 2001) zijn aldaar vermelde publicaties geraadpleegd. Vervolgens is weer gebruik gemaakt van studies die in deze publicaties vermeld worden. Al snel bleek er een zeer omvangrijke (onderzoeks)literatuur te bestaan met betrekking tot het thema ‘zelfstandig leren van vreemde talen’. Dit is nauwelijks verrassend aangezien de vreemde-talendidactiek een (onderzoeks)traditie van ruim drie decennia kent met betrekking tot autonomiebevordering en learner training (zie bijvoorbeeld Gremmo & Riley, 1995, 151-164 voor een historisch overzicht). Volgens Wenden (2002) gaat het in feite om twee verschillende tradities: een West-Europese en een Noord-Amerikaanse (VS, Canada). • De West-Europese traditie (Self-Directed Language Learning, afgekort: SDLL) is geworteld in het volwassenenonderwijs en richt zich op zelfstandig leren (d.w.z: leren het eigen leren te plannen, monitoren en evalueren). Trefwoorden: éducation permanente, lifelong learning, responsible autonomy. Het primaire doel is de zelfstandige, autonome leerder. • De Noord-Amerikaanse traditie (Learner Strategies in Language Learning, afgekort: LSLL) is geworteld in de cognitivistische leertheorie vanaf de jaren ’60. Trefwoorden: good language learner, learning strategies, metacognition, metacognitive strategies. Het primaire doel is hier de succesvolle leerder. Bij LSLL gaat het erom leerders te helpen taakspecifieke strategieën te verwerven (bijv. woordbetekenissen afleiden uit de context, sleutelwoorden markeren e.d.).

⏐ 11

Kort samengevat verschillen de beide tradities volgens Wenden (2002) op enkele cruciale aspecten van elkaar:

SDLL

LSLL

Primair doel

De autonome leerder

De succesvolle leerder

Directe leerdoelen

Leren plannen, monitoren en evalueren

Leren strategieën te gebruiken

Leeropbrengst

Bekwaamheid het eigen leren te sturen

Taalleerbekwaamheid

Setting

Self-access centres, volwassenenonderwijs

Klaslokaal

Rol van leerling en leraar

Leraar als facilitator, zelfverantwoordelijke leerder

Traditionele rolverdeling

In tegenstelling tot de uitkomsten van de literatuursearch m.b.t. de zoektermen voor zelfstandig leren en het leren van vreemde talen, leverden de zoektermen “learner differences” en “individual differences” in combinatie met zoektermen voor zelfstandig leren en het leren en onderwijzen van vreemde talen geen enkele treffer op.

1.2

Typering van de gevonden literatuur

Het aantal titels dat in eerste instantie uit de literatuursearch met betrekking tot het zelfstandig leren van vreemde talen resulteerde bleek te talrijk om in het kader van het ZZML-project te kunnen reviewen. Een scherpe selectie was noodzakelijk. Gegeven het uiteindelijke doel van de literatuurstudie in het kader van het ZZMLproject, het vinden van ontwerpregels, zijn de volgende selectiecriteria gebruikt: (1) Empirisch onderzoek met betrekking tot zelfstandig leren van vreemde talen heeft de voorkeur gekregen boven position papers. Binnen deze groep hebben studies waarin een interventie is gepleegd om de zelfstandigheid van vreemdetaalleerders te vergroten en waarin nagegaan wordt wat de effecten zijn van de interventie de hoogste prioriteit gekregen. (2) Reviews van (empirische) studies respectievelijk state-of-the-art-publikaties hebben eveneens de voorkeur gekregen boven position papers. (3) Tenslotte zijn enkele didactische publicaties (of hoofdstukken uit didactische handboeken) geselecteerd waarin ideeën aan de hand worden gedaan voor de bevordering van de zelfstandigheid van vreemdetaalleerders.

⏐ 12

Aard van de geselecteerde publicaties De uiteindelijke selectie omvat: • zes reviews respectievelijk state-of-the-art publicaties met verschillende invalshoeken (Benson & Voller, 1997, Dam, 1995; Dam, 2001, Dickinson, 1995, Cotterall & Crabbe, 1999, Wenden, 2002). • zeven empirische studies, waaronder o vijf interventiestudies (Carter, 2001; Cotterall, 2000; Dam & Gabrielsen, 1988; Huttunen, 1988; Lee, 1998). De proefpersonen in deze interventiestudies zijn leerlingen in het voortgezet onderwijs in Denemarken (Dam & Gabrielsen, 1988) respectievelijk Finland (Huttunen, 1988), jong volwassenen in Nieuw Zeeland (Cotterall, 2000), undergraduates in Trinidad/Tobago (Carter, 2001) en eerstejaars studenten Engels in Hong Kong (Lee, 1998). o een onderzoek naar de overtuigingen (“beliefs”) van volwassen leerders van Engels als tweede taal in Nieuw Zeeland t.a.v. het leren van vreemde talen (Cotterall, 1995); o een onderzoek naar de betrouwbaarheid van twee meetinstrumenten voor het meten van het construct “self-direction in language learning” (Lai, 2001). • drie didactische publicaties (Convery & Coyle, 1993; McGarrell, 1996; Scharle & Szabó, 2000). Vraagstellingen in de onderzochte publicaties De vraagstellingen in de onderzochte publicaties zijn zeer divers en vallen grofweg in drie categorieën uiteen: 1

2

⏐ 13

Vraagstellingen betreffende relaties tussen factoren als “ervaringen met het leren van vreemde talen”, overtuigingen (“beliefs”) respectievelijk “motivatie” enerzijds en autonomie (of “readiness for autonomy”) anderzijds: • Hoe is de relatie tussen ervaringen van leerders bij het leren van een vreemde taal en hun vermogen tot zelfstandig leren? (Carter, 2001). • Welke factoren zijn bepalend voor de overtuigingen (“beliefs”) van leerlingen m.b.t. het leren van vreemde talen en wat is de relatie van elk van die factoren met de “readiness for autonomy” van de leerling? (Cotterall, 1995). • Wat is de relatie tussen motivatie en autonomie? (Dickinson, 1995). Vraagstellingen betreffende de inrichting en/of effectiviteit van onderwijsprogramma’s die (mede) ten doel hebben de autonomie van de leerder te vergroten: • Hoe kan de vreemde-talendocent de zelfstandigheid en onafhankelijkheid van de leerlingen vergroten? (Convery & Coyle, 1993; Scharle & Szabó, 2000). • Aan welke ontwerpregels moet een cursus Engels als L2 voldoen om ertoe bij te dragen dat de leerlingen niet alleen de vreemde taal verwerven, maar ook hun zelfstandigheid (“learner autonomy”) vergroten? (Cotterall, 2000) • Is het mogelijk voor leerlingen in de leeftijd van 11-17 jaar om niet-triviale beslissingen te nemen – en er verantwoordelijkheid voor te dragen – met betrekking tot hun eigen leerdoelen en leerprocessen? (Dam & Gabrielsen, 1988). • Wat zijn de effecten van een experimenteel, schoolbreed onderwijsprogramma op de autonomie van de leerling? (Huttunen, 1988).

•

3

1.3

Wat zijn de effecten van een “classroom-based self-directed learning programme” op de “self-directedness” van eerstejaars studenten Engels aan de Hong Kong Polytechnic University? (Lee, 1998). • Welke bijdrage kan het werken met leercontracten bieden aan de ontwikkeling van autonomie bij vreemde-taalleerders? (McGarrell, 1996). Vraagstellingen met betrekking tot de evaluatie van interventies: • Hoe betrouwbaar zijn twee (door de auteur ontwikkelde) meetinstrumenten voor het meten van het construct “self-direction in language learning”? (Lai, 2001).

Definities van zelfstandig leren en autonomie

Benson & Voller (1997a, p. 1v.) wijzen erop dat het begrip “autonomie” in het kader van de vreemde-talendidactiek in zeer verschillende betekenissen wordt gebruikt. Het slaat onder meer op (1) situaties, waarin leerders geheel op eigen houtje een taal leren, (2) vaardigheden die geleerd en toegepast worden bij het zelfgestuurd leren van een vreemde taal, (3) een aangeboren vermogen dat door schools onderwijs onderdrukt wordt, (4) het uitoefenen van verantwoordelijkheid voor het eigen leren en (5) een recht van de leerder op het maken van eigen keuzes bij het leren van vreemde talen. In de onderzochte publicaties treffen we inderdaad een grote diversiteit aan onderling soms tegenstrijdige definities en omschrijvingen aan. Een bloemlezing laat zien dat bovendien de mate van nauwkeurigheid nogal sterk uiteenloopt. • Vrijwel alle onderzochte publicaties met betrekking tot het zelfstandig leren van vreemde talen refereren op de een of andere manier aan de inmiddels als klassiek te kwalificeren autonomiedefinitie van Holec (1979, p. 3): [Learner autonomy is] “the ability to take charge of one’s own learning” (Holec, 1979, p.3). De definitie impliceert een onderscheid tussen autonomy en self-directed learning. Autonomie van de leerder wordt door Holec (1979, p. 4) aangemerkt als een “ability” (“a power or capacity to do something”, p. 4). Dit vermogen omvat in wezen alle aspecten van het leren: eigen leerdoelen kunnen bepalen, leerinhouden en progressie kunnen bepalen, methoden en technieken kunnen bepalen om de eigen doelen te bereiken, in staat zijn eigen leerprocessen te monitoren en te evalueren. De realisatie van autonomie, d.w.z. het eigenlijke handelen van een leerder in de leersituatie wordt door Holec (p. 3-5) aangeduid als self-directed learning. Sommige auteurs (Cotterall, 2000, p. 109; Lee, 1998, p. 282; Wenden, 2002) volstaan ermee de definitie van Holec te citeren of te parafraseren. Cotterall (1995, p. 195) preciseert in feite de definitie van Holec door leerdersautonomie te definiëren als “the extent to which learners demonstrate ability to use a set of tactics for taking control of their learning. The specification of this ‘set of tactics’ constitutes part of the research agenda for autonomous language learning. The tactics would seem to include tactics for setting goals, choosing materials and tasks, planning practice opportunities and monitoring and evaluating progress”. • McGarrell (1996, p. 496) geeft de volgende definitie: “Self-directed learning refers to the outcome of teaching and learning practices that foster autonomy among learners by encouraging them to become more actively engaged in the learning process. […] Self-directed learning enables learners to have a choice in, or control over, one or more learning variables, including: assessment of their learning needs; identification of their learning

⏐ 14

•

•

•

•

•

objectives and outcomes; learning environment; time; pace, and sequence; appropriate experiences; human and nonhuman resources; method(s) of evaluation; and method(s) of documentation of achievement of learning objectives”. McGarrell ziet “self-directed learning” niet als alles-of-niets (zij heeft het over “one or more learning variables”: d.w.z. er is in haar ogen kennelijk al sprake van “self-directed learning” als de leerling een keuze heeft bij slechts één van de genoemde “variables). De definitie van Scharle & Szabó (2000, p. 4) luidt: “In theory, we may define autonomy as the freedom and ability to manage one’s own affairs, which entails the right to make decisions as well. Responsibility may also be understood as being in charge of something, but with the implication that one has to deal with the consequences of one’s own actions”. In de onderwijspraktijk is dit onderscheid tussen “autonomy” en “responsibility”, aldus Scharle & Szabó, vaak niet zo makkelijk te maken. Zij stellen daarom: “in order to foster learner autonomy, we clearly need to develop a sense of responsibility and also, encourage learners to take an active part in making decisions about their learning” (Scharle & Szabó, 2000, p. 4). Net als bij McGarrell (1996) is “autonomy” voor Scharle & Szabó (2000, p. 5) geen kwestie van alles-of-niets: “We think of autonomy or responsibility as attitudes that students may possess in varying degrees”. Dickinson (1995, p. 167) ziet autonomie “as an attitude towards learning in which the learner is prepared to take, or does take, responsibility for his own learning. To take responsibility for one’s own learning essentially concerns decision making about one’s own learning”.. Volgens Huttunen (1988, p. 33) is een leerder “fully autonomous when he is working individually or in a group, taking responsibility for the planning, monitoring and evaluation of his studies; the learner cannot, of course, be fully autonomous within the framework of a nationwide curriculum, but the more responsibility he is given in any of the three areas of planning, monitoring and evaluation, the more autonomous he is”. Lai (2001, p. 39) geeft de volgende omshrijving: “Theoretically, self-direction refers to a learner’s ability to take charge of, self-organise or manage her own learning process”. Tenslotte een poging tot omschrijving van Convery & Coyle (1993, p. 35): “Autonomy has to do with encouraging learners to take responsibility for their own learning”.

De bloemlezing laat zien dat wat de één “autonomy” noemt, bij de ander “selfdirected learning” heet en andersom. En terwijl de één “autonomy” typeert als een “attitude”, noemt de ander het een “ability”. In enkele van de onderzochte publicaties (Carter, 2001; Dam & Gabrielsen, 1988) ontbreekt iedere poging tot definitie of omschrijving. Omdat de betekenis van de term “autonomie” zo divers kan zijn, bemoeilijkt dit de interpretatie van de betreffende studies. Wat bedoelt bijvoorbeeld Carter (2001, p. 26) precies wanneer zij het heeft over een “intervention to promote autonomy”? Opvallend is de nadruk die in verschillende definities (Convery & Coyle, 1993; Dickinson, 1995; Huttunen, 1988; Scharle & Szabó, 2000;) wordt gelegd op “responsibility” als kern van “autonomy”. Bij “responsibility” gaat het om een attitude van de leerder, om de mate waarin hij/zij het idee omhelst dat zij/hij zelf een cruciaal aandeel heeft in succes of falen bij het leren van een vreemde taal – en daarop haar/zijn aanpak en inspanning afstemt (Scharle & Szabó, 2000, p. 3).

⏐ 15

Concluderend kunnen we stellen dat het - gegeven de sterk uiteenlopende betekenissen van termen als “autonomy” respectievelijk “self-directed learning” in de onderzoeksliteratuur - van groot belang is, zo nauwkeurig mogelijk aan te geven wat in het kader van het ZZML-project onder “autonomie” resp. “zelfstandig leren” zal worden verstaan.

1.4

Bevordering van zelfstandig leren via onderwijs

De onderzochte literatuur laat een grote diversiteit zien in de manieren waarop getracht wordt het vermogen van leerlingen om zelfstandig te leren te versterken. Het varieert van “learning by doing” via “learner training” (of “learner development”) tot uitgewerkte, stapsgewijze modellen waarin doelgericht gewerkt wordt aan “bouwstenen voor zelfstandig leren”. Hieronder volgt een typering van de verschillende benaderingen. Learning-by-doing In enkele van de onderzochte interventiestudies is gekozen voor een “learning by doing”-aanpak. Kenmerkend voor deze aanpak is dat het onderwijsprogramma niet voorziet in doelgerichte maatregelen om bijvoorbeeld de leerbekwaamheid van de leerlingen te versterken of hun vermogen tot zelfsturing te verbeteren. Een typische representant van de “learning-by-doing”-aanpak is Huttunen (1988), zoals blijkt uit het volgende citaat: “The essence of learner autonomy in a school context lies in the development of the tools of learning. This can only be done in the mode of learning by doing” (Huttunen, 1988, p. 39, cursivering door mij, P.B.). Kortom: geef de leerlingen telkens iets meer verantwoordelijkheid en ze ontwikkelen vanzelf hun leerbekwaamheid. Huttunen rapporteert over een longitudinaal quasi-experiment dat in de periode 1982-1985 is uitgevoerd op een VO-school in Oulu (Finland), waarbij alle schoolvakken betrokken waren. Huttunen beperkt zich in haar rapportage tot de vreemde talen. Het onderwijs was – zoals gebruikelijk in Finse scholen voor het VO – georganiseerd in verplichte cursussen van 38 uur, verspreid over 6 weken. Gedurende de 3 jaar van het experiment volgden de leerlingen in totaal (verplicht) 8 cursussen Engels, 7 cursussen Zweeds en 6 cursussen Duits. Zij konden daarnaast kiezen voor nog drie extra cursussen. Aan het experiment namen drie schoolklassen deel. De klassegrootte varieerde van 24-34 leerlingen. Er was een vrij sterk verloop van leerlingen over de drie jaar (zittenblijvers, verhuizende leerlingen) met negatieve gevolgen voor de gemiddelde prestaties. Aan het project namen 7 vreemde-talendocenten deel. In het jaar voorafgaand aan het experiment werden zij voorbereid via maandelijkse bijeenkomsten met een impulsreferaat en discussie. Het doel daarvan was: eenstemmigheid bereiken over de theoretische achtergronden van het experiment. Het axioma waarop Huttunen – geheel in lijn met haar eerder in dit hoofdstuk geciteerde definitie 1 en met haar learning-by-doing-benadering - haar interventie baseert, luidt: “only if learning involves all the three fields of planning and monitoring one’s own studies and applying self-evaluation, does the student learn to be autonomous.” (p. 33). Met het oog hierop werkt Huttunen met een “logical three-stage system of criteria” (p. 33), d.w.z. een faseringsmodel met drie niveaus van autonomie (zie appendix 1). Niveau 3 is daarin het hoogste niveau. Huttunen (1988, p. 36-38) beschrijft hoe de leerlingen telkens werden geprikkeld om een hoger niveau te bereiken: simpelweg door stapje voor stapje steeds hogere eisen aan de leerlingen te stellen met betrekking tot de mate van autonomie ten aanzien

⏐ 16

van de planning, uitvoering 2 en evaluatie van leertaken. Over zelfevaluatie merkt Huttunen (1988, p. 38) op dat de leerlingen bleven hangen op het laagste niveau. Zij schrijft dit toe aan de docenten (“teachers did not seem to understand its value for the building of metacognition, but only saw it as an evaluation of the experiment”). Verder kwam “checking against criteria” bij de vreemde talen niet uit de verf: “The teachers were not interested in encouraging their students to analyse their own performances, which was a failure as it would have been an important source of learning for the students.” (p. 38) Huttunen (p. 38-39) rapporteert de volgende effecten 3 van haar interventie op leerlingen en leraren: “Some level of student-directed activity was found in 25-44% of the FL samples evaluated over the years”; een verbeterde “communicative ability” in vergelijking met leerlingen in vorige leerjaren; “the students […] did considerably better than the students of the previous years in all the grammar tests and written performances; “some moving away from the traditional teacher and student roles” [idem, P.B.]. Over die veranderde rollen zegt H. bijvoorbeeld dat de rol van de leraar verschoof naar “help and resource person”, “final arbitrator”, “to help the student acquire a more realistic picture of themselves and their work” Verder rapporteert Huttunen (p. 39) een “heightened activity and an improved atmosphere in the school. A strong feeling of togetherness was created and the teachers learned productive ways of solving problems and new ways of working together and sharing responsibility”. Een andere representant van de “learning-by-doing”-benadering is Lee (1998). Zij experimenteerde met eerstejaars Engels aan de Hong Kong Polytechnic University, N = 15. Haar experimentele programma (met als primair doel: “to help students become more autonomous”, p. 282) vormde een aanvulling op het reguliere programma voor Engels. Deelname was vrijwillig. De studenten kregen bij de start van het experiment een lijst met mogelijke activiteiten die zij konden uitvoeren en materialen die zij konden gebruiken om Engels te leren. Zij maakten een sterkte-zwakte-analyse van hun taalvaardigheid Engels en bepaalden op basis daarvan – geholpen door de docent - eigen doelen, inhouden, activiteiten en eraan te besteden tijd. Dit werd vastgelegd in een learner contract. De studenten werkten vervolgens individueel aan hun programma. Gedurende het experiment waren er drie keer individuele docent-student-gesprekken en twee keer uitwisselingsbijeenkomsten. De evaluatie van het experiment kan in één zin samengevat worden: “Creating a self-directed learning program […] does not in itself enable learners to become self-directed” (Lee, 1998, p. 288). Op basis van de evaluatie komt Lee (1998, p. 287) tot vier aanbevelingen: 1. Niet alle studenten zijn even goed toegerust voor de overgang naar zelfstandiger leren. “In order to help students become more autonomous, it would be more effective [dan studenten in het diepe te gooien, PB] to provide learner training alongside the programme” [bedoeld is het reguliere studieprogramma, PB]. 2. “Teacher counselling should be a crucial component of self-directed learning” (287). Rol van de docent: “helping and supporting”. [Ik mis hier: feedback geven, aan het reflecteren zetten, PB]

⏐ 17

3.

Succesvolle invoering van zelfstandig leren staat of valt met de beschikbaarheid van een “self-access resource center” waar de studenten kunnen kiezen uit een royaal aanbod aan taken en materialen. “Future work on self-directed learning should aim at fostering social or collaborative learning through a more concerted effort, making use of peer negociations, peer review, or peer teaching, for instance” (p. 288). Al met al lijken de effecten van een learning-by-doing aanpak niet erg overtuigend. Tot die conclusie komen ook Benson & Voller (1997a, p. 9): “there is very little evidence that self-instructional modes of learning are in themselves sufficient to lead to greater autonomy or independence”. Reflectie In vrijwel alle eerder geciteerde definities van autonomie vormt het vermogen van de leerling het eigen leren te besturen een onmisbare component. Algemeen wordt aangenomen dat dit vermogen (ook wel aangeduid als “metacognitieve vaardigheid”) het resultaat is van reflectieactiviteiten (cf. Bimmel, 1999, pp. 16v.). Met reflectie wordt zowel gedoeld op oriëntatie vooraf op een uit te voeren taak (het nadenken over doelen, intenties, strategieën en verwachtingen) als op activiteiten die Paris et al. (1983, p. 295) aanduiden als “ruminating retrospectively” (het achteraf stilstaan bij mogelijke verklaringen voor succes of falen). In twee van de onderzochte interventiestudies (Carter, 2001 en Dam & Gabrielsen, 1988) speelt reflectie een centrale rol in de interventie. Bij Carter (2001) gaat het om reflectie vooraf, als eerste stap in een interventie die beoogt de leerdersautonomie 4 te vergroten. Zij gaf haar studenten (undergraduates aan de University of the West Indies, Trinidad en Tobago, N = 28) in het studiejaar ’9798 de opdracht als huiswerk hun “personal L2 learning history” (“learner autobiography”) op te schrijven en in te leveren, één week na de start van een learner autonomy project 5 . De studenten schreven onder meer over hun eerste ervaringen met een vreemde taal, hun schoolervaringen met vreemdetalenonderwijs en de vreemde-talendocenten van wie zij eerder les hadden gekregen. Het schrijven van de autobiografische notitie vervulde een dubbelfunctie. Enerzijds ging het om reflectie door de leerders voorafgaand aan de eigenlijke interventie. Deze reflectie heeft als doel dat de leerder zich bewust wordt van belangrijke factoren bij het leren van een vreemde taal. Anderzijds gaat het erom dat de leerkracht dankzij de autobiografische notities zicht krijgt op de beginsituatie van de leerlingen. Op grond van positieve ervaringen met deze groep studenten doet Carter de volgende suggesties: 1) laat leerlingen voorafgaand aan een interventie hun leerdersautobiografie opschrijven; dat maakt hen bewust van voor hem / haar belangrijke factoren bij het leren van vreemde talen; 2) lees de autobiografische notities van je leerlingen: zo krijg je als docent kijk op de vraag of er hindernissen zijn bij de overgang naar meer autonomie; 3) vertaal de notities van je leerlingen tot een behoefteanalyse met betrekking tot de vraag welke maatregelen je als docent moet nemen om de autonomie van je leerlingen te vergroten; 4) coach je leerlingen doelgericht op de behoeften die je via het lezen van hun autobiografieën op het spoor bent gekomen. De autonomie van leerlingen kan volgens Carter (p. 26) bevorderd worden “by engaging the learners in a counseling programme using a context sensitive model to meet the needs identified in the analysis of their autobiographies”.

⏐ 18

Dam & Gabrielsen (1988) rapporteren over een longitudinaal ( 6 jaar omvattend) “informally organised” (p. 20) Deens project waarin leerlingen (11-17 jaar) medezeggenschap kregen over de planning, organisatie en evaluatie van het onderwijs Engels. Het project startte - in 1980 - met het begin van het onderwijs Engels (5de klas, 11-jarigen) en liep gedurende 6 jaar. In een inleidende paragraaf geven Dam & Gabrielsen informatie over de Deense schoolcontext. Daarbinnen is ruimte voor dit type projecten doordat de leerplannen vrij open zijn. Denemarken kent een bijna-unitair schoolsysteem: zwakke en betere leerlingen blijven op veel scholen lang bij elkaar in heterogeen samengestelde klassen en er is (zowel bij docenten als bij leerlingen) veel ervaring met groeps- en projectwerk. Meteen vanaf het eerste lesuur is de leerlingen gevraagd “iets Engels” mee te brengen naar school, om hen ervan bewust te maken dat zij medeverantwoordelijk zijn voor het zoeken en uitkiezen van materiaal waarmee Engels geleerd wordt. Daarnaast kreeg elke leerling een Oxford Picture Dictionary. Het door leerlingen ingebrachte materiaal (stickers, kinderboeken, tijdschriften, kranten etc.) werd gebruikt om de leerlingen allerlei dingen te laten maken: posters, verhaaltjes, dialogen, sketches, oefeningen voor medeleerlingen etc. De leerkracht bracht kant-en-klaar materiaal in: liedjes, gedichtjes, spelletjes, aanvullende leesen luisterteksten. “This pattern was unchanged from the fifth form until the tenth form” (24). De leerlingen beslisten telkens zelf – geadviseerd door de leerkracht - welke activiteiten zij wilden uitvoeren. Daarbij bleek al gauw dat leerlingen een uitgesproken voorkeur hadden voor activiteiten met een “immediate transparency”, met een recht-voor-zijn-raap-doel (bv. een verhaaltje bedenken, spelling verbeteren, oefenen met onregelmatige werkwoorden, iets over een bepaald onderwerp te weten zien te komen). Leerlingen ontlenen hun ideeën voor activiteiten vaak aan andere schoolvakken (p. 25). Bij het kiezen van activiteiten lieten de leerlingen zich in het begin vooral leiden door vragen als: “waar heb ik nu zin in?” of “wat zou ik nu interessant vinden”. Later kwamen daar andere gezichtspunten bij: “waar wil ik beter in worden?”, “waar wil ik meer over weten?”, “wat moet ik leren?”. De leerkracht bewaakte dat de leerlingen ook rekening houden met andere gezichtspunten (bijv. focus op proces en product, variatie in processen en producten, samenwerking). Dam & Gabrielsen (1988) zien de reflectiemomenten 6 als de spil van het hele project. Reflectie speelde zich af in interacties tussen leerkracht en individuele leerlingen, respectievelijk groepjes leerlingen en de klas als geheel. Onduidelijk is hoe frequent dat gebeurde. In de reflectiefases kon het gaan om: doelen, materiaal, activiteiten, bijdrage / aandeel van leerlingen, uitkomsten of de rol van de leraar respectievelijk de leerling. Vragen die daarbij aan de orde kwamen waren: Wat hebben we / heb ik gedaan? Waarom? Hoe? Waar kun je dat voor gebruiken? Uit de beschrijving van Dam & Gabrielsen blijkt dat er sprake is van regelmatige reflectie op proces en product, mede met het oog op de verdere planning van activiteiten. Zowel leerkracht als leerlingen brengen hun observaties, standpunten en suggesties in en van hen wordt verwacht dat zij bereid zijn die ter discussie te stellen en te onderbouwen. De leerkracht is verantwoordelijk voor de informatievoorziening met betrekking tot niet-onderhandelbare institutionele kaders en voorwaarden (de leerplannen, de exameneisen). Meer informatie over de verdeling van verantwoordelijkheden tussen leerling en leerkracht in het project van Dam & Gabrielsen is opgenomen in appendix 2. Uit de beschrijving van Dam & Gabrielsen blijkt dat deze rolverdeling niet stapsgewijs opgebouwd wordt. Zoals het beschreven wordt, is deze rolverdeling vanaf de eerste les 6 jaar lang geweest zoals in het schema staat aangegeven. Van de leerlingen wordt van meet af aan verwacht dat zij in de les:

⏐ 19

•

• • •

“[…]focus on their own learning, registering progress made, means and mode of learning, deciding on next step, if possible choose between alternative routes to learning; […]focus on and be responsible for interaction in groups, and the learning opportunities of others; […] negotiate plans for work and decisions made as part of that work with other learners and the teacher; […] be willing to review and evaluate their work, […] be interested in that of others, and […] accept responsibility for the outcome of cooperative ventures” (Dam & Gabrielsen, 1988, p. 27)

Wel vermelden Dam & Gabrielsen (1988, p. 28) leerlingen met een “resigned attitude”, “who are used to a predominantly receptive mode of learning” – maar of het daar om enkelingen gaat of om grote aantallen leerlingen, blijft duister – evenals de vraag of – en zo ja, hoe eraan gewerkt is deze instelling te beïnvloeden. Wel wordt duidelijk dat het “time and persistance” kostte. Over de rol van de leerkracht in de les melden D&G (p. 29) dat hij/zij de leerprocessen moet observeren en analyseren. En voorts: “The teacher must provide structured opportunities for systematic reviewing of what has happened and what was learned, for the discussion and remaking of decisions in the light of new experience and for the planning and organisation of further tasks and activities […] The teacher should further be prepared to help learners in evaluation and planning, to point to valid learning outcomes and, if needed, be ready with concrete suggestions for activities which might fit the learner’s plans”. Verder moet hij/zij veranderingen / thema’s / uitdagingen voor de volgende planningsfase overwegen en plannen. Met betrekking tot de leerkrachten rapporteren Dam & Gabrielsen dat zij hun concepties over schools leren en onderwijzen grondig moesten herzien. De rol van de docent moest niet alleen in de klas veranderen, maar ook in de omgang met collega’s en ouders. En de docenten moesten leren om te gaan met de onzekerheden van de experimentele manier van werken. Er was daarbij wel ondersteuning in de vorm van 8 workshops, verspreid over 2 jaar (totaal 84 uur), gericht op uitwisseling van ervaringen, oplossen van problemen, bedenken van strategieën voor verdere experimenten in de klas. Met betrekking tot de ouders berichten Dam & Gabrielsen dat zij goed op de hoogte gesteld en gehouden moeten worden van de plannen, de voortgang en de uitkomsten. Dam & Gabrielsen (1988) geven niet aan of (en zo ja: hoe) systematisch gegevens zijn verzameld. Het is een impressionistisch (en onvolledig) verslag van 6 jaar experimenteren. Onduidelijk is o.m. hoeveel leraren/leraressen en schoolklassen er nu precies bij betrokken zijn geweest. Terwijl onduidelijk blijft hoe de effecten van het project op de mate van zelfstandigheid van de leerlingen zijn geëvalueerd, rapporteren Dam & Gabrielsen (1988, p. 30): • “As for the learners, strong and weak alike have developed an awareness of their own responsibility for learning and a practical knowledge of how to go about their learning which we feel will benefit them in later life”. • “We have been confirmed in our view that learners are capable of far more direct decision and responsibility in school than is normally given scope for.” De suggestie wordt gewekt dat de leerlingen van meet af aan in hoge mate zelfstandig waren en dat de mate van zelfstandigheid over de jaren heen constant is gebleven.

⏐ 20

Het bouwstenen- en fasenmodel van Scharle & Szabó Scharle & Szabó (2000, p. 7v.) onderscheiden vier bouwstenen (“building blocks”) die bepalend zijn voor de mate waarin leerlingen zelfstandig kunnen leren: 1) motivatie en zelfvertrouwen 7 , 2) de bereidheid en het vermogen tot zelfsturing (“monitoring and evaluation”), 3) leerstrategisch repertoire (“learning strategies”) en 4) bereidheid en vermogen tot samenwerking (“cooperation and group cohesion”). Gekoppeld daaraan stellen Scharle & Szabó (2000, p. 9) een faseringsmodel voor. Bij de overgang naar zelfstandig leren moeten drie fasen doorlopen worden: 1) raising awareness, 2) changing attitudes en 3) transferring roles. In elk van die drie fases moet gewerkt worden aan de vier bouwstenen. 1. In de eerste fase (“raising awareness”) gaat het erom dat de leerder zich bewust wordt van zijn impliciete opvattingen over taal, taalverwerving en zijn eigen aandeel resp. het aandeel van de docent daarin. Instrumenten die daarbij gebruikt kunnen worden zijn bijv. logboekjes, schrijftaken (zoals bijvoorbeeld de autobiografische notitie die Carter gebruikte), sterktezwakte-analyses, interviews, vragenlijstjes (zie bijvoorbeeld Cotterall, 1995), psychotests (“wat voor taalleerder ben jij?”), hardop-denken, stemmingsbarometer, … In deze fase krijgt de docent ook kijk op de opvattingen van de leerders waarop hij zijn programma verder moet afstemmen. 2. In de tweede fase (“changing attitudes”) gaat het om de verandering van de attitude van de leerder (“this is a slow process, requiring a lot of practice and patience”, p. 9). In deze fase oefent de leerder zich in het overnemen van de docentrol. Strategietraining is een cruciaal bestanddeel van deze fase. 3. In de derde fase nemen de leerlingen geleidelijk docentrollen over. Zij krijgen steeds meer keuzemogelijkheden en vrijheid om zelf beslissingen te nemen over hun eigen leren (eigen doelen bepalen, eigen aanpak en materiaal kiezen etc.) – en daarmee ook steeds meer verantwoordelijkheid. Deel 2 van het boekje van S&S bestaat geheel uit materiaal (werkbladen e.d.) dat in de drie verschillende fases gebruikt kan worden om aan elk van de vier bouwstenen te werken. Bij elk werkblad zit een handleiding voor het gebruik. Het fasenmodel in combinatie met de bouwstenen kan weergegeven worden als matrix (zie appendix 3). Problematisch aan het model van Scharle & Szabó (2000) is dat het nauwelijks expliciet theoretisch onderbouwd is, terwijl dat wel heel goed zou kunnen. Zo vertonen de vier bouwstenen van Scharle & Szabó (2000) op zijn minst sterke gelijkenis met de groepen leerstrategieën die O’Malley & Chamot (1990) – op grond van leertheoretische overwegingen - onderscheiden: metacognitieve, cognitieve, affectieve en sociale strategieën. Cotteralls ontwerpregels Cotterall (2000) doet verslag van haar ervaringen met het ontwerpen en uitvoeren van cursussen voor Engels als 2de taal in Nieuw Zeeland, gericht op jongvolwassenen, waarin getracht is de autonomie van de leerder te bevorderen. Op basis van die ervaringen en aan de hand van theorie over “learner autonomy” komt Cotterall tot de volgende vijf ontwerpregels (“generic course design principles which can be applied to a range of learners and settings” - Cotterall 2000, p. 110). 1)

⏐ 21

The course reflects learners’ goals in its language, tasks, and strategies. Leerlingen leren volgens Cotterall (2000, p. 111) alleen als zij op zijn minst een flauw idee hebben van wat ze belangrijk vinden om te leren. Daarom

2)

3)

4)

5)

moet het onderwijs er onder meer op gericht zijn leerlingen te helpen zich bewust te worden van manieren om: a. doelen te bepalen en te specificeren; b. bronnen te vinden; c. strategieën te bedenken om hun doelen te bereiken; d. te bepalen of ze vorderingen boeken bij het leren van de taal. Course tasks are explicitly linked to a simplified model of the language learning process. Leerlingen kunnen alleen autonomer worden als zij een idee hebben van factoren die bepalend zijn voor succesvolle vreemdetaalverwerving. Cotterall (2000, p 113) beschrijft een “simplified model” dat zij de leerders in haar experimentele programma’s heeft gegeven. Factoren in dat model zijn o.a. motivation, input, practice, output, feedback, reflection. Variabelen die medebepalen welke input gekozen wordt zijn: goals, needs, language knowledge en language awareness + de uitkomsten van reflectiemomenten. Deze ontwerpregel van Cotterall komt er eigenlijk op neer dat de leerlingen een soort minicursus vakdidactiek krijgt. Als de leerling “zijn eigen docent” moet worden – zoals bijvoorbeeld Simons (1990) dat voorstaat – dan is iets dergelijks inderdaad onmisbaar. In de Nederlandse context zou met het oog op deze ontwerpregel wellicht een vereenvoudigde versie van Westhoffs schijf van vijf (www.nabmvt.nl/subfolder/17/) gebruikt kunnen worden. Course tasks either replicate real-world communicative tasks or provide rehearsal for such tasks. Een leerder kan zijn eigen leren niet zelf reguleren als het programma van een cursus niet glashelder is. Elke taak moet voor de leerder duidelijk herkenbaar bijdragen aan de doelen van het programma. Cotterall lijkt hier aan te willen geven dat een task-based approach (zie Ellis, 2003; Tabasco, 2003) wenselijk is omdat die in vergelijking met andere benaderingen in het vreemde-talenonderwijs het best aan deze eis tegemoetkomt. The course incorporates discussion and practice with strategies known to facilitate task performance. Cotterall (2000, p. 111) stelt: “At the heart of autonomy lies the concept of choice”. Het is daarom belangrijk het leerstrategisch repertoire van de leerders te vergroten. Anders valt er voor hen maar weinig te kiezen (althans t.a.v. activiteiten waarmee zij aan het bereiken van hun doelen kunnen werken). The course promotes reflection on learning. Onder “reflection” verstaat C. (112) “the metacognitive activity of reviewing past and future experiences in order to enhance learning”. Reflectie heeft dus een retrospectieve en een prospectieve functie: de leerder reflecteert op ervaringen en transformeert die in plannen voor toekomstig handelen.

De vijf ontwerpregels van Cotterall (2000) vertonen een zekere overlap met drie van de vier bouwstenen voor “learner autonomy” van Scharle & Szabó: 1) (zelf)motivatie (vooral in ontwerpregel 1 en 3); 2) vergroting van de bereidheid en het vermogen tot zelfsturing door middel van oriëntatie op taken (vooraf) en reflectie (achteraf); 3) vergroting van het strategisch repertoire. Bouwsteen 4 van Scharle & Szabó (vergroting van de bereidheid en het vermogen tot samenwerking) ontbreekt in de ontwerpregels van Cotterall. Voorts leggen Scharle & Szabó ten aanzien van de motivatie sterk de nadruk op versterking van het zelfvertrouwen, iets wat bij Cotterall niet expliciet voorkomt. In de rest van haar artikel doet Cotterall (2000, pp. 112-116) verslag van de manier waarop de vijf ontwerpregels zijn toegepast in het ontwerp van twee korte

⏐ 22

experimentele cursussen (leesen spreekvaardigheid). Het ging om “20 learners drawn from five classes of learners enrolled on a 12-week intensive English language course at Victoria University of Wellington” (Cotterall 2000, p. 110). In de ochtenduren volgden zij een klassikale cursus Engels. Gedurende 5 weken volgden zij daarnaast 1 x per week op een middag een les van 2 uur in ofwel leesvaardigheid, ofwel spreekvaardigheid. In totaal dus 10 contacturen. Het experiment vond plaats in deze middagprogramma’s. Ontwerpregel 1 is in de betreffende cursussen gerealiseerd door de leerders meteen vanaf het begin te vragen gedetailleerde leesen spreekdoelen te specificeren en na te denken over bruikbare bronnen en over de vraag hoe zij voor zichzelf konden nagaan of zij hun doelen gehaald hebben (Cotterall, 2000, p. 112). Dit is onder andere gedaan in de vorm van peer-interviews. Daarbij bleek dat de leerders zwak waren in het bepalen van heldere doelen. In volgende bijeenkomsten is telkens één leerder gevraagd een persoonlijk doel te articuleren voor elke taak die in de betreffende les op het programma stond. Aan het eind van de les werd diezelfde leerder gevraagd hardop te denken over de vraag of hij zijn doelen bereikt had. Cotterall noemt dit “modelling” – de rest van de leerders borduurde daarop dan weer voort in een logboekje dat elke les door de docent ingenomen, van feedback voorzien en de volgende les weer aan de leerders teruggegeven werd. Ontwerpregel 2 is gerealiseerd door de leerders het hierboven al genoemde “simplified model” van taalverwervingsprocessen te geven. Als er leerproblemen opdoken werden die gerelateerd aan het model dat voorzag in concepten en metataal waarmee problemen bespreekbaar gemaakt konden worden. Met betrekking tot ontwerpregel 4 meldt Cotterall (2000, p. 114) dat leerstrategieën aangekaart werden, uitgaande van door de leerders ervaren taalleerproblemen. D.w.z: zij trainde niet obligaat de ene strategie na de andere. Er werd op twee manieren gewerkt aan uitbreiding van het leerstrategisch repertoire: a) door leerders met elkaar uit te laten wisselen over strategieën die zij toepassen; en b) andere strategieën “were modelled by the teacher” (Cotterall, 2000, p. 114). Ontwerpregel 5 (reflectie) kwam aan bod door met de leerders te praten over de taak (“Why are we doing this? How will it help? What makes it difficult?”, p. 115), d.m.v. feedback aan het eind van elke les en door het bijhouden van een logboekje waarin de leerder antwoord gaf op reflectievragen (“What did you do today? What did you learn today? What are you going to do differently as a result of today’s class?” (p. 115). Er is bij Cotterall (2000) geen sprake van systematische data-verzameling en – analyse. Effecten zijn bepaald aan de hand van “observations of learners performing course tasks, learners’ comments in their journals, and the results of a written evaluation” (p. 115). Nergens vermeldt Cotterall (2000) hoe er geobserveerd is, hoe de data uit de logboekjes gehaald zijn, hoe deze verwerkt zijn, hoe die “written evaluation” eruit zag. Over de effecten van de experimentele programma’s rapporteert Cotterall: “the course helped learners understand and manage their learning in a way which contributed to their performance in specific language tasks”. Voorts noemt zij een “unpreceded level of motivation”. En de leerders “reported using ‘course’ strategies outside class”. “Many also improved their ability to assess their own performance” (Cotterall, (2000, p. 115). Gegeven de onsystematische manier waarop geëvalueerd is, is het moeilijk dergelijke effectrapportages op hun waarde te schatten. Overige suggesties voor de bevordering van zelfstandigheid In de onderzochte literatuur zijn - naast alle hierboven beschreven suggesties, bouwstenen en ontwerpregels - de volgende praktische suggesties te vinden voor

⏐ 23

docenten die de overstap wil maken naar een aanpak waar bij de leerlingen meer zelfstandigheid wordt gegund: • Begin te experimenteren met één klas (Convery & Coyle, p. 43). Het ligt voor de hand te kiezen voor een klas waar de kans op een zekere mate van succes het grootst is. • Kies voor een geleidelijke, stapsgewijze overgang naar zelfstandiger leren (Cotterall, 1995, p. 198). • Begin ermee de leerlingen te vragen - nadat het hoofddoel van een taak besproken is - ook nog een persoonlijk doel te bedenken. Bijvoorbeeld: bovenop de leestaak: tien zelfgekozen woorden uit de tekst leren (Convery & Coyle, 1993, p. 36) • Begin ermee de leerlingen in één op de drie lessen te laten kiezen uit verschillende activiteiten. De andere lessen blijven in eerste instantie docentgestuurd. (Convery & Coyle, 1993, p. 36). • Zorg ervoor dat leerlingen zich van meet af aan bewust worden van hun opvattingen met betrekking tot hun taalleerprocessen (Cotterall, 1995, p. 198; Carter, 2001). • Zorg ervoor dat je als leerkracht van meet af aan goed zicht krijgt op de opvattingen van de leerlingen over het leren van vreemde talen en over hun eigen aandeel (respectievelijk dat van de leerkracht) in succes of falen (Cotterall, 1995, p. 203; Carter, 2001). De overstap naar meer autonomie vraagt van de leerling een “attitudinal change” (Carter, 2001, p. 27), maar dan moet de docent wel kijk hebben op de voorafgaande “educational experiences” van de leerlingen. Carter (p. 26) stelt daarom: “that the first phase of an intervention to promote autonomy must be an investigation of the learner’s previous educational background in order to gauge its influence on their willingness to assume responsibility for their learning”. • Zorg ervoor dat leerlingen leren om succes of falen toe te schrijven aan hun inzet en/of hun aanpak in plaats van aan factoren als “(gebrek aan) aanleg“, “toeval”, “mazzel” of de moeilijkheidsgraad van de taak. Inzet en aanpak (strategieën) zijn factoren die de leerling zelf in de hand heeft, de andere factoren niet of nauwelijks (Dickinson, 1995, p. 171v.) • Werk met leercontracten waarin de leerling punten vastlegt als: leerdoelen, te gebruiken bronnen / materiaal, strategieën, te besteden tijd en de manier waarop nagegaan wordt of de doelen bereikt zijn (inclusief criteria en validering van het bewijs). McGarrell geeft voorbeelden van zulke leercontracten en beschouwt het werken ermee als een geschikt middel om “teacher dependence” te bestrijden (McGarrell, 1996, p. 497). Leercontracten worden telkens gesloten tussen docent en leerling voor een overzichtelijke periode (bijv. 6 weken) en kunnen tussentijds zonodig bijgesteld worden. McGarrell (1996, p. 499v.) schetst een stapsgewijze werkwijze: 1) Een korte inleiding / bespreking met de hele klas over leerstijlen. Concrete voorbeelden van verschillende leerstijlen moeten de leerlingen bewust maken van het concept “leerstijl” en van het gegeven dat zij zelf een eigen leerstijl hebben die kan verschillen van andere leerlingen. 2) Leerlingen bespreken in kleine groepjes een vragenlijst m.b.t. hun leerbehoeftes en doelen en vullen die in. 3) Klassikaal worden de uitkomsten van de vragenlijst besproken. Dan blijkt dat er in de klas naast gemeenschappelijke leerbehoeftes en doelen ook individueel verschillende behoeftes en doelen bestaan. De docent gebruikt die uitkomst als kapstok om het idee van self-directed learning en leercontracten aan te kaarten. 4) De docent deelt leercontracten uit, de leerlingen vullen ze in en bespreken hun ideeën in kleine groepjes. 5) De

⏐ 24

•

•

docent heeft met elke leerling individueel een kort gesprek en sluit het leercontract af. Zodra leerlingen eenmaal gewend zijn aan het werken met leercontracten, volstaat een individueel gesprek met de docent aan het begin van elke contractperiode. De docent heeft daarbij primair als taak te luisteren naar de leerlingen (wat zijn hun behoeften, wensen en doelen?), hen te helpen bij het bepalen van doelen en van een aanpak om hun doelen te bereiken. Verder is het de taak van de docent de leerlingen feedback te geven en aan te moedigen. Maak de leerlingen onafhankelijker door het uitbreiden van hun leerstrategisch repertoire (bouwsteen 3 van Scharle & Szabó). Dit kan op veel verschillende manieren: bewustmaking van de manier waarop de leerling (woordjes) leert, directe instructie over (geheugen)strategieën, reflectie op en uitwisseling over de vraag hoe leerlingen (woordjes) leren etc. (Convery & Coyle, 1993, p. 38; Wenden, 2002). Gebruik lestijd waarin leerlingen zelfstandig in groepjes aan het werk zijn voor individuele leerlingbegeleiding (Convery & Coyle, 1993, p. 37).

Als belangrijk struikelblok wordt in verschillende publicaties de docentafhankelijkheid van de leerling genoemd. Zo waarschuwt Cotterall (1995, p. 200) dat opvattingen van leerders ten aanzien van hun eigen rol in relatie tot de rol van de leerkracht “are likely to be deep-seated, strongly held, and difficult to modify”. Dam & Gabrielsen (1988, p. 28) melden dat er in hun project problemen zijn geweest met “learners who are used to a predominantly receptive mode of learning”. McGarrell (p. 496) stelt: “initially many learners tend to perceive instructors who expect learners to plan, conduct, and evaluate their own learning as ‘…abdicating their educational role…’”. Ook Convery & Coyle (p. 39) wijzen erop dat “taking responsibility for their learning and contributing actively to that process may not come ‘naturally’ to pupils. They will need to be taught.” Niettemin overheerst optimisme: “Gradually, individuals will be encouraged to take on more responsibility to direct those processes [planning, monitoring, evaluating, P.B.] – which by their very nature will be differentiated – and eventually become independent learners” (Convery & Coyle, 1993, p. 39).

1.5

Verschillen tussen leerlingen

De literatuursearch leverde geen empirisch onderzoek op naar relaties tussen individuele leerlingkenmerken enerzijds en de mate waarin de leerling in staat is zijn /haar leren zelf te sturen anderzijds. Toch blijkt er her en der wel het een en ander te vinden op dit terrein. Enkele belangrijke leerlingkenmerken liggen besloten in de “bouwstenen” van Scharle & Szabó (2000) die eerder (in § 4) zijn genoemd: de mate van motivatie en zelfvertrouwen, de mate waarin de leerling bereid en in staat is het eigen leren te sturen, het leerstrategisch repertoire en de mate waarin de leerling bereid en in staat is om met andere leerlingen samen te werken. We gaan hier niet nogmaals in op deze variabelen. Hieronder wordt eerst ingegaan op individuele verschillen in opvattingen over het leren van vreemde talen. Vervolgens worden kort andere, mogelijk relevante individuele kenmerken aangestipt die in de onderzochte literatuur ter sprake komen. Overtuigingen van leerlingen m.b.t. het leren van talen

⏐ 25

Cotterall (1995) rapporteert over een onderzoek naar “factors in student’s sets of beliefs” (Cotterall, 1995, p. 196). Op basis van bij volwassen vreemde-taalleerders afgenomen interviews over hun overtuigingen (“beliefs”) stelde Cotterall een vragenlijst samen met 34 items (zie appendix 4). De respondenten konden in de vragenlijst scoren op een vijf-punts Likertschaal die liep van “zeer mee eens” tot “zeer mee oneens”. De vragenlijst heeft Cotterall in 1992-93 afgenomen bij een groep volwassen leerders van Engels als vreemde taal in Nieuw Zeeland (N=139). Op de data is vervolgens een factoranalyse uitgevoerd. Items die – gegeven het aantal proefpersonen - een te geringe factorlading vertoonden zijn uit de rapportage weggelaten. Cotterall komt tot zes relevante factoren (“clusters of beliefs”). Op elk van die factoren kunnen leerlingen van elkaar verschillen. Volgens Cotterall bepalen de betreffende factoren de mate van “readiness for autonomy” 8 van vreemde-taalleerders. 1. Role of the teacher: verwachtingen die de leerling heeft van de leraar als autoriteit vs. de leraar als adviseur/facilitator. 2. Role of feedback: de mate waarin de leerling afhankelijk is van de docent voor feedback versus self-monitoring. 3. Learner independence: de mate waarin de leerder heldere doelen voor ogen heeft en zich actief opstelt om die te bereiken. Deze factor vertoont veel overeenkomst met de “good language learner” (Naiman et al., 1978). 4. Learner confidence in study ability: het zelfvertrouwen met betrekking tot het vermogen de vreemde taal te leren. Cotterall (p. 201) houdt het erop “that confidence is a defining characteristic of autonomous learners” . 5. Experience of language learning. Cotterall doelt hier op de “degree of awareness about themselves, about language learning and about strategies” die volgens haar het (spontane?) resultaat zou zijn van ervaring met het leren van vreemde talen. 9 6. Approach to studying. Hier gaat het om de leerstijl van de leerling. Met uitzondering van factor 6 komt Cotterall (1995) bij de overige vijf factoren telkens tot de slotsom dat zij ertoe doen bij de beantwoording van de vraag of leerlingen “ready” zijn voor autonomie. Bij factor 6 evenwel stelt Cotterall: “The relationship between approach to studying and autonomy is not clear”. En: “it may be unhelpful to suggest that a particular approach to studying characterizes autonomous learners” (beide citaten: Cotterall, 1995, p. 203). Samenvattend stelt Cotterall (1995) aan het eind van haar artikel: “By exploring the beliefs identified in this paper, learners and teachers can hope to construct a shared understanding of the language learning process and of the part they play in it. This awareness is an essential foundation of learner autonomy” (203). Overige relevante leerlingkenmerken • (Zelf-)motivatie De variabele motivatie vormt één van de vier “bouwstenen” van autonomie bij Scharle & Szabó (2000). Lee (1998) noemt deze variabele in algemene zin bepalend voor de mate waarin leerlingen bereid zijn zelfstandig te leren. Zij onderscheidt (p. 285) tussen “the more enthousiastic and the less enthousiastic learners”. Hoe enthousiaster de leerling is voor het leren van de vreemde taal, des te groter de kans op zelfstandig leren. Of andersom gesteld: als de leerling geen zin heeft om te leren, dan is de kans dat hij zin heeft om zelfstandig te leren nihil.

⏐ 26

•

•

•

•

Gedetailleerder informatie over de relatie tussen motivatie en autonomie geeft Dickinson (1995). Relevante verschillen tussen leerders lijken er te zijn m.b.t. de vraag: o of zij intrinsiek dan wel extrinsiek gemotiveerd zijn; intrinsiek gemotiveerde leerders zouden beter toegerust zijn voor zelfstandig leren dan extrinsiek gemotiveerde (Dickinson 1995, 169v.). o of zij succes respectievelijk falen toeschrijven aan stabiele en/of externe factoren of aan dynamische, interne factoren. Leerlingen die geneigd zijn te kijken naar hun eigen aandeel (inzet, strategieën) zouden beter toegerust zijn voor zelfstandig leren dan leerlingen die vooral kijken naar stabiele interne factoren (“wel/geen aanleg voor het leren van talen) en/of externe factoren (“toeval”, “mazzel”, moeilijkheidsgraad van de taak). De “educational background” Deze variabele staat centraal bij Carter (1988). Enkele van de door haar beschreven aspecten vertonen overeenkomsten met de overtuigingen waarover Cotterall (1995) rapporteert. Het gaat bij Carter om de volgende aspecten: o Is de leerling opgegroeid in een “highly competitive examination system”? o Is de leerling (mede daardoor) “teacher dependent”? Vertoont zij/hij (mede daardoor) “poor learning behaviour”? Verwacht zij/hij van de docent dat die haar/hem voorschrijft wat zij/hij moet doen? o Stelt de leerling de docent verantwoordelijk voor zijn/haar leerresultaten (goede leraar, “dus” veel geleerd vs. slechte leraar, “dus” weinig geleerd)? Wat is voor haar/hem een goede leraar (motiverend, creatief, inspirerend, empathisch, competent)? o Heeft de leerling ervaringen met een positieve, coöperatieve werksfeer in de klas of niet? Het leerstrategisch repertoire Deze factor – net als “motivatie” één van de bouwstenen bij Scharle & Szabó (2000) –wordt sterk benadrukt door Wenden (1995; 2002) en Cotterall (2000, p. 111). Naarmate een leerling kan beschikken over een gevarieerder repertoire aan leerstrategieën is zij/hij beter toegerust om zelfstandig te leren. Persoonlijkheidskenmerken (zonder nadere toelichting genoemd door Scharle & Szabó, 2000, p. 5; gezien de verwarring die er in het taalverwervingsonderzoek heerst ten aanzien van de vraag welke persoonlijkheidskenmerken relevant zijn (cf. Ellis, 1989, p. 120) laten we deze variabele verder buiten beschouwing). Cultural attitudes. Deze variabele wordt eveneens zonder nadere toelichting genoemd door Scharle & Szabó, 2000, p. 5. Mogelijk doelen zij hier op de idee dat “autonomy” en de waarde die eraan gehecht wordt een typisch Westers fenomeen zou zijn. Deze opvatting is alles behalve onomstreden (zie Benson & Voller 1997a). 10

1.6

Effectmetingen

Opvallend in de onderzochte interventiestudies is de weinig systematische manier waarop de projecten zijn geëvalueerd. Er is nauwelijks sprake van systematische dataverzameling of –analyse. De rapportage is in de regel beschrijvend, niet analytisch. Dit doet afbreuk aan de stelligheid waarmee uitspraken gedaan kunnen worden over de werkzaamheid van de verschillende benaderingen die gekozen zijn om de zelfstandigheid van de leerlingen te vergroten. Dat het wel

⏐ 27

mogelijk is effecten zorgvuldig te meten, blijkt uit een studie van Lai (2001). Zij heeft twee meetinstrumenten ontwikkeld en beproefd: één op taakniveau en één op macroniveau. 1 Taakniveau (process control). Hier gaat het om “the learner’s ability to selfmonitor and self-evaluate her learning tasks and/or learning strategies employed for each learning activity”, geoperationaliseerd als: “a learner’s ability to set realistic task aims for a chosen piece of material or activity; identify problems; employ relevant strategies to tackle the problems; and conduct self-assessment of the learning experience” (Lai, 2001, p. 35). De proefpersonen moesten 15 x een logboekje bijhouden over het beluisteren van teksten in de vreemde taal. Het logboekje had voorgegeven kopjes (Activity/Program, Task Aims, Brief Content Summary, Problems, Strategies, Self-Assessment). De eerste en laatste drie noteringen van elke proefpersoon met betrekking tot Task Aims en Self Assessment zijn door twee getrainde beoordelaars gescoord op een scoreformulier met 4 items (Taakdoel relevant in relatie tot gekozen luistertekst? Draagt dit taakdoel bij aan de vergroting van de luistervaardigheid? Is het selfassessment passend, gegeven het taakdoel? Houdt het self-assessment verband met het luisterproces van de leerling?) op een 5-puntsschaal (0 = nvt, 1 = irrelevant, 4 = zeer relevant). De data zijn vervolgens geanalyseerd op interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Spearman Rank-Order Coefficient Alpha analysis). Lai vindt een hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid: 0.915 op de voormeting (N=32) en 0.832 op de nameting (N=66). Tussen voor- en nameting zat een interventie waarover Lai (merkwaardig genoeg) verder niets rapporteert (behalve dan dat de interventie beoogde “to enhance process control”, p. 36). 2 Macroniveau (self-direction). Lai (2001, p. 39) operationaliseert “self-direction” als “the learners ability to set realistic goals for their learning, identify scope of learning (listening skills or sub-skills and strategies in this present study), relevant materials to work with and related activities to engage in, and skillfully employ them for monitoring their own learning, set their own pace for learning, and conduct self-assessment”. De leerlingen kregen twee maal (voor en na de interventie) de opdracht een “personal course for self-directed language learning” te ontwerpen a.h.v. enkele kopjes (long term goals, short term goals, choice of materials, skills to practise, activities to engage in, types or amount of assignments, approach to take, form of assessment. Gescoord werden de ontwerpen van de leerlingen op in totaal 17 criteria (Lai, 2001, p. 41), op een 7 puntsschaal (0 = nvt, 1 = inadequaat / nutteloos / incoherent, 6 = zeer adequaat/nuttig/coherent) door 3 getrainde beoordelaars. (Voorbeelden van criteria: “The long term goals are relevant”; "The materials chosen are adequate" etc.). De data zijn geanalyseerd op interne consistentie d.m.v. een Guttman OddEven Split Half analyse met een uitkomst van 0.9409 op de voormeting en 0.9707 op de nameting, d.w.z. een zeer hoge interne consistentie. Verder is er ook hier gekeken naar interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (weer d.m.v. een Spearman Rank-Order Correlation Coefficient Alpha analyse). De coëfficiënten bleken hoog (0.96 op de voormeting en 0.92 op de nameting. Lai lijkt daarmee een veelbelovende voorzet te geven voor twee bruikbare meetinstrumenten waarmee kan worden nagegaan in hoeverre leerlingen in staat zijn zelfstandig te leren.

1.7

⏐ 28

Conclusies

De literatuurstudie heeft een schat aan informatie opgeleverd met betrekking tot de vraag of en zo ja hoe het zelfstandig leervermogen van leerlingen door middel van onderwijs te bevorderen is. “Learning by doing” alleen lijkt tekort te schieten. De zelfstandigheid van de leerling moet doelbewust opgebouwd worden. Cruciale bouwstenen daarbij zijn de door Scharle & Szabó (2000) genoemde: (zelf)motivatie, de bereidheid en het vermogen tot zelfsturing, het leerstrategisch repertoire en de bereidheid en het vermogen tot samenwerking. Voor het opbouwen van het vermogen tot zelfsturing lijkt reflectie vooraf en achteraf onmisbaar. Transparantie van het onderwijsprogramma en van de te bereiken doelen is daarbij een allereerste vereiste. Een task-based benadering lijkt de voorkeur te verdienen boven benaderingen waarbij de relatie tussen de taak en het uiteindelijk te boeken resultaat minder transparant is. Een zekere scholing van de leerling op vakdidactisch gebied – aan de hand van een vereenvoudigd model van het taalverwervingsproces - lijkt wenselijk zodat zij zicht krijgen op factoren die bepalend zijn voor succes of falen bij het leren van een vreemde taal. Verder leverde de literatuurstudie veel praktische suggesties op voor docenten die de overstap naar zelfstandiger leren willen maken, in de vorm van faseringsmodellen (bijvoorbeeld Scharle & Szabó, 2000), werkvormen (leercontracten, het schrijven van een autobiografische notitie e.d.) en tips om met kleine projectjes te beginnen. Een belangrijk struikelblok lijkt de docent-afhankelijkheid van leerlingen te zijn. Het Project ZZML zal aandacht moeten schenken aan de vraag hoe deze drempel te overwinnen is. De leerkracht moet van meet af aan zicht krijgen op de opvattingen van leerlingen over het leren van vreemde talen en over hun eigen aandeel daarin, om de didactische interventies mede daarop af te stemmen. Relevante verschillen tussen leerlingen lijken vooral te zitten in de vier bouwstenen van Scharle & Szabó (motivatie, zelfsturing, strategisch repertoire en samenwerking), in de mate van docentafhankelijkheid en wellicht ook in cultureel bepaalde attitudes. Een belangrijk punt van zorg vormt de evaluatie van interventies. In de literatuur overheersen beschrijvende vormen van evaluatie die lang niet altijd overtuigend zijn wanneer er effecten van een interventie worden gerapporteerd. Dat het mogelijk is, hardere analytische bewijzen met betrekking tot de effectiviteit van interventies te genereren, laat de studie van Lai (2001) zien. Voor het ZZMLproject lijkt het de moeite waard verder te zoeken naar betrouwbare en valide methoden van systematische evaluatie.

⏐ 29

Literatuur Benson, P., & Voller, P. (1997a). Introduction: autonomy and independence in language learning. In Benson & Voller (Eds.). Autonomy and independence in language learning (pp. 1-12). London: Longman. Benson, P., & Voller, P. (Eds.) (1997b). Autonomy and independence in language learning. London: Longman. Bimmel, P. (1999). Training en transfer van leesstrategieën. Training in de moedertaal en transfer naar de vreemde taal – een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift. ’s Hertogenbosch: Malmberg. Carter, B.A. (2001). From awareness to counselling in learner autonomy. Aila Review 15, pp. 26-33. Convery, A., & Coyle, D. (1993). Differentiation – Taking the initiative. Pathfinder 18 (A CILT series for language teachers). Chapter 6: Differentiation in developing learner autonomy. Cotterall, S. (1995). Readiness for autonomy: investigating learner beliefs. System 23(2), pp. 195-205. Cotterall, S. (2000). Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses. ELT-Journal, 54(2), pp. 109-117. Cotterall, S., & Crabbe, D. (Eds.) (1999). Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt: Peter Lang. Dam, L. (1995). Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Dublin: Authentik Language Learning Resources Ltd. Trinity College. Dam, L. (Ed.) (2001). Learner autonomy: new insights. AILA Review 15. Dam, L. & Gabrielsen (1988). In H. Holec (Ed.). Autonomy and Self-directed learning: Present Fields of Application. (pp. 19-30). Strasbourg: Council of Europe. Publications and Documents Division. Dickinson, L. (1995). Autonomy and motivation. A literature review. System 23(2), pp. 165-174. Edeelhoff, Ch., & Weskamp, R. (Eds.) (1999). Autonomes Fremdsprachenlernen. Ismaning: Hueber. Ellis, R. (1989). Understanding second language acquisition. Oxford: OUP. Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: OUP. Dickinson, L., & Wenden, A. (Eds.). (1995). System 23(2). Special issue on learner autonomy. Flavell, J.H. (1979). Metacognition and metacognitive monitoring: A new era of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, pp. 906-911. Gremmo, M.-J., & Riley, Ph. (1995). Autonomy, self-direction and self-access in language teaching and learning: the history of an idea. System, 23(2), pp. 151-164. Holec, H. (1979). Autonomy and foreign language learning. Strasbourg: Council of Europe (Council for cultural co-operation) Huttunen, I. (1988). Towards learner autonomy in a school context. In H. Holec (Ed.). Autonomy and Self-directed learning: Present Fields of Application. (pp. 31-40). Strasbourg: Council of Europe. Publications and Documents Division. Lai, J. (2001). Towards an analytic approach to assessing learner autonomy. Aila Review 15, pp. 34-44. Lamers, H. A. J. M. (1993). Hoe schrijf ik een wetenschappelijke tekst? Bussum: Coutinho 1993. Lee, I. (1998). Supporting greater autonomy in language learning. ELT Journal 52(4), pp. 282-289.

⏐ 30

McGarrell, H.M. (1996). Self-directed learning contracts to individualize language learning in classroom. Foreign Language Annals 29, pp. 495-512. Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H.H., & Todesco, A. (1978). The good language learner. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. O’Malley, J.M., & Chamot, A.U. (1990). Language learning strategies in second language acquisition. Cambridge etc: CUP. Paris, S.G., Lipson, M.Y., & Wixson, K.K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology, 8, pp. 293-316. Scharle, Á., & Szabó, A. (2000). Learner autonomy. A guide to developing learner responsibility. Cambridge: Cambridge University Press. Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen. Inaugurele rede. Nijmegen: Quick Print. TABASCO (2003). Whose learning is it anyway? Developing learner autonomy through task-based language learning. Antwerpen: Garant. Wenden, A.L. (1995). Learner training in context: A knowledge-based approach. System, 23(2), pp. 183-194. Wenden, A.L. (1998). Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics 19 (4), pp. 515-537. Wenden, A.L. (2002). Learner development in language learning. Applied Linguistics 23 (1), pp. 32-55.

⏐ 31

Appendix 1 Huttunens “logical three-stage-system of criteria”

Level of autonomy

Activity

1

2

3

1. Determining objectives a. personal objectives

objectives, timetable

+ procedures

larger context

clues or materials

no guidance

b. group objectives

choice from alternatives

choice from list or selection

own material (restricted)

own material (ample, diverse)

no supervision

+ concentrated

+ effective (helping others)

limited

active

constructive

no control

+ extra information

holistic learning of topic

when asked

spontaneous (short)

spontaneous (extensive)

a. evaluation of process

when asked

spontaneous

attitude: evaluation an integral part of studies

b. checking of performance

key

criteria

+ analysis

c. grading

key (test)

criteria (test)

grade of course and analysis of reasons

2. Monitoring procedures a. choice of materials

b. performance of work c. participation d. homework

e. presentation of results

3. Evaluation

⏐ 32

Noot Het faseringsmodel is opgezet voor alle schoolvakken en is kennelijk gebaseerd op gezond verstand. Het wordt niet theoretisch onderbouwd. Huttunen (1988, pp. 33-35) geeft een toelichting op de invulling van het schema. Bijvoorbeeld (p. 33) m.b.t. “Determining objectives”: “learner autonomy is apparent when a student poses a personal objective (e.g. that of the attainment of a certain grade or mastery of a certain entity or skill) and a loose time-table for this (level 1)”.

⏐ 33

Appendix 2 Rolverdeling tussen leraar en leerlingen bij Dam & Gabrielsen (1988)

Wie beslist? Beslissing over … Leraar

Doel/focus van volgende onderwijsleersequentie

Leraar + leerlingen samen

Leerling(en)

X

Te gebruiken materiaal

X

Keuze en organisatie van de activiteiten, tijdsplan

X

Evaluatie

Eigen leerdoelen

⏐ 34

X

X

Appendix 3 Matrix van het bouwstenen- en fasenmodel van Scharle & Szabó (2000)

Fasering Bouwstenen Raising awareness →→

Changing attitudes →

Transferring roles

Motivation / self confidence

Selfregulation

Strategic repertoire

Cooperation

De mate waarin in elk van de drie fases aan de bouwstenen wordt gewerkt zal verschillen. Zo zal bijvoorbeeld strategietraining (strategic repertoire) veel aandacht krijgen in de fase “changing attitudes” en minder in de andere twee fases.

⏐ 35

Appendix 4 Cotteralls vragenlijst (Likertschaal 1-5: van “zeer mee eens”tot “zeer mee oneens”) N.B. Sommige items ontbreken. Die hadden (gegeven N = 139) een te lage factorlading om mee te doen in Cotteralls factoranalyse. Factoren:

1 2 3 4 5 6

Role of the teacher Role of feedback Learner independence (bedoeld als: de actieve leerder) Learner confidence in study ability Experience of language learning Approach to studying

1 2 3 4 5 6 7

I study English in the same way as I study other subjects (factor 6) – I know how to study languages well (factor 4) I know how to study other subjects well (factor 4) – – It is important for me to be able to see the progress I make (factor 2)

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

⏐ 36

I need the teacher to tell me how I am progressing (factor 2) – I find it helpful for the teacher to give me regular tests (factor 2) I have my own ways of testing how much I have learned (factor 5) – – Talking to the teacher about my progress is embarrassing for me (factor 6) I like trying new things out by myself (factor 3) – I have been successful in language learning in the past (factor 5) – I have a clear idea of what I need English for (factor 3) – – – Learning a language is very different from learning other subjects (factor 3) – – – – I like the teacher to tell me what my difficulties are (factor 1) I like the teacher to tell me what to do (factor 1) –

31 32 33

I like the teacher to tell me how long I should spend on an activity (factor 1) I like the teacher to offer help to me (factor 1) The teacher should always explain why we are doing an activity in class (factor 1)

(Cotterall, S., 1995)

⏐ 37

Noten 1

Huttunen (1988, p. 33) definieert “learner autonomy” als volgt: “A learner is fully autonomous when he is working individually or in a group, taking responsibility for the planning, monitoring and evaluation of his studies; the learner cannot, of course, be fully autonomous within the framework of a nationwide curriculum, but the more responsibility he is given in any of the three areas of planning, monitoring and evaluation, the more autonomous he is” (p. 33). Huttunen (p. 33) wijst erop dat autonomie niet noodzakelijkerwijs impliceert dat de leerling individueel werkt. “On the contrary, it involves an ability to take responsibility for and work with others as well” (p. 33). 2 Huttunen spreekt van “monitoring”, maar blijkt daarmee op de uitvoering van leeractiviteiten te doelen. Waar Huttunen spreekt van “monitoring procedures” gaat het niet om het (leren) in de gaten (te) houden van processen, maar om de uitvoering van de processen op zich. Dus: “de leerling kiest eigen materiaal” en niet “de leerling houdt in de gaten of zijn materiaalkeuze adequaat is – en stuurt zonodig bij”. 3 Huttunen vermeldt niet of (en zo ja hoe) systematisch gegevens zijn verzameld om het experiment te evalueren. Met betrekking tot de gerapporteerde effecten is dus onduidelijk om wat voor “FL-samples” het gaat, hoe de “communicative ability” gemeten is, hoe de “grammar tests” en “written performances” eruit zagen en hoe waargenomen is dat er veranderingen optraden in de docenten leerlingrollen. Mogelijk is hierover meer te vinden in een uitvoeriger rapportage van Huttunen, I. (1986). Towards learner autonomy in foreign language learning in senior secondary schools. Oulu: Acta Universitatis Oulensis Series E., Scientiae rerum socialum No 3, Paedagogica No 3. 4 Carter definieert nergens wat zij onder autonomie verstaat. Dit bemoeilijkt helaas de interpretatie van haar resultaten. 5 Over het programma zelf rapporteert Carter (2001) niet. 6 Dam & Gabrielsen gebruiken de term “evaluation”. Uit de beschrijving blijkt dat het in feite gaat om reflecties op proces en produkt. 7 Het Europees Taalportfolio zou wel eens een veelbelovend instrument kunnen worden om doelgericht te werken aan de zelfmotivatie van leerlingen. Uitvoerige informatie over de relatie tussen motivatie en autonomie is te vinden bij Dickinson (1995). Hij stelt “that there is evidence that learner’s active and independent involvement in their own learning (autonomy) increases motivation to learn and consequently increases learning effectiveness” (Dickinson, 1995, p. 165). De causale keten zou dus als volgt lopen: meer autonomie > meer motivatie > effectiever leren. Aan het eind van het artikel (p. 173v.) herhaalt Dickinson die opvatting: “It has been shown that there is substantial evidence from cognitive motivational studies that learning success and enhanced motivation is conditional on learners taking responsibility for their own learning, being able to control their own learning and perceiving that their learning success or failures are to be attributed to their own efforts and strategies rather than to factors outsid etheir control. Each of these conditions is a characteristic of learner autonomy”. Ik vind dit een nogal harde claim m.b.t. de causale keten - en Dickinson maakt die in het artikel niet waar. Kan de ausale keten – theoretisch en praktisch – niet even goed andersom lopen: meer motivatie > meer bereidheid tot zelfstandig leren > effectiever leren?

⏐ 38

8

Cotterall (1995, p. 195) definieert “learner autonomy” als: ‘the extent to which learners demonstrate ability to use a set of tactics for taking control of their learning’. Over die tactics schrijft zij: "The tactics would seem to include tactics for setting goals, choosing materials and tasks, planning practice opportunities and monitoring and evaluating progress”. 9 Cotterall (1995, p. 201) refereert hier aan de theorie van Flavell (1979) over metacognitie. De relatie tussen metacognitie en de beide items die op deze factor laden (de items 11 en 17, zie de vragenlijst in appendix 4) is diskutabel. Cotterall stelt: “Learners who agree with these statements [11, 17 – P.B.] are learners for whom previous experience of language learning has resulted in a degree of awareness about themselves, about language learning and about strategies”. Zij suggereert daarmee dat ervaring vanzelf, spontaan “awareness” genereert. Dit is in strijd met inzichten uit de literatuur over metacognitie. Algemeen wordt aangenomen dat reflectie op ervaringen nodig is om “awareness” te genereren. Lang niet alle leerlingen reflecteren echter spontaan op hun taalleerervaringen. Reflectie is een activiteit die doelgericht moet worden uitgelokt door de leerkracht en/of het lesmateriaal. 10 In een workshop over Lernerautonomie die ik onlangs in Zuid Korea gehouden heb, wist een van origine Duitse docent die al decennia lang in Zuid Korea werkzaam was heel zeker dat “Zuid Koreanen niet op autonomie geprogrammeerd zijn”. Jonge Koreaanse docenten die in hun onderwijs kleine experimenten met het overdragen van verantwoordelijkheid aan de leerder hadden uitgevoerd, lieten zien dat deze opvatting veel te ongenuanceerd is.

⏐ 39

2. Nederlands/Eerste taalonderwijs Helge Bonset (SLO)

2.1

Inleiding

De literatuurstudie met betrekking tot het eerste taal-onderwijs (Nederlands in Nederland, Engels in Engeland enz.) is gebaseerd op een bibliografische zoekprocedure in ERIC, ISI-Web of Science en Picarta. Voor de invalshoek zelfstandig leren zijn de volgende descriptoren gehanteerd: autonomous learning, self-regulated learning, self-directed learning, independent learning, personal autonomy , active learning/study. Voor de invalshoek eerste taal-onderwijs is gezocht op: first language teaching/learning, mother-tongue teaching/learning, native language teaching/learning/instruction, language arts. Voor de invalshoek individuele verschillen tussen leerlingen is gezocht op : individual differences/characteristics/needs, learner styles/levels, independent study. Tenslotte werd ingeperkt via de descriptor secondary education. Deze zoekprocedure leverde voor ons doel weinig tot niets op. Combinatie van de descriptoren voor zelfstandig leren en eerste taal-onderwijs genereerde weliswaar een redelijk aantal titels, maar deze bleken bij nadere beschouwing vrijwel allemaal betrekking te hebben op het moderne vreemde talenonderwijs dan wel andersoortig tweede taal-onderwijs. Klaarblijkelijk zijn de talige descriptoren niet fijnmazig genoeg om het onderscheid te maken tussen eerste en tweede taalonderwijs. Wanneer de gevonden titels nader werden gecombineerd met de descriptoren voor individuele verschillen, daalde het aantal titels tot één: het artikel van Wolters en Pintrich (1998) dat in het vervolg van dit hoofdstuk wordt besproken. Toen duidelijk werd dat deze zoekprocedure vrijwel niets opleverde, is besloten tot een nieuwe, meer vakspecifieke zoektocht. In relatie tot de invalshoek zelfstandig leren is gekozen voor de descriptoren metacognition, peer response, peer tutoring. Dit vanuit de voorkennis dat in het eerste taal-onderwijs een aanzienlijke internationale onderzoekstraditie bestaat die gericht is op het ontwikkelen van metacognitieve kennis en vaardigheden bij leerlingen, in het kader van het schrijf- en leesonderwijs, en via vormen van samenwerking tussen leerlingen die peer response of peer tutoring worden genoemd. Deze onderzoekstraditie vertoont verwantschap met de invalshoek zelfstandig leren door de centrale plaats die metacognitie erin inneemt. De invalshoek eerste taal-onderwijs is bij deze zoektocht toegespitst op de descriptoren English, reading, writing, language arts. Als eis is gesteld dat een publicatie positief scoorde op metacognition + peer response / peer tutoring + een van de descriptoren uit eerste taal-onderwijs.

⏐ 41

De combinatie van beide invalshoeken, op boven beschreven wijze, leverde een achttal relevante titels op, die allemaal betrekking hebben op schrijf- dan wel leesonderwijs in de eerste taal. In deze literatuurstudie bespreken we de bewuste acht artikelen alsmede het al genoemde artikel van Wolters en Pintrich. Ook al voldoen de artikelen niet voor honderd procent aan onze selectiecriteria, hun potentiële bijdrage aan theorievorming over zelfstandig leren in combinatie met eerste taal-onderwijs ( in het bijzonder het schrijf- en leesonderwijs) rechtvaardigt deze bespreking o.i. voldoende. Wel moet geconcludeerd worden dat literatuur over zelfstandig leren in relatie tot eerste taal-onderwijs nauwelijks aanwezig is is, dit in duidelijke tegenstelling tot de situatie bij het onderwijs in de moderne vreemde talen. Er is binnen het eerste taal-onderwijs klaarblijkelijk geen internationale onderzoekstraditie op dit punt. In de volgende paragraaf typeren we kort de gevonden literatuur. In de paragrafen 2.3 tot en met 2.5 geven we deze uitvoerig weer. Wie snel naar de conclusies toe wil, kan deze paragrafen overslaan of slechts summier doornemen, en zich direct richten op paragrafen 2.6 en 2.7.

2.2


Vier publicaties hebben betrekking op schrijfonderwijs: Butterfield e.a. 1996, Englert e.a. 1991, Higgins e.a. 1990 en Yarrow/Topping 2001. Vier publicaties hebben betrekking op leesonderwijs: Ehrlich e.a. 1993, Geimer e.a. 1998, Swanson/Trahan 1996 en Pressley 1994. Het laatste artikel heeft overigens een bredere invalshoek dan alleen leesvaardigheid, namelijk “information processing”. Eén publicatie (Wolters/Pintrich 1998) heeft betrekking op verschillen tussen vakken voor wat betreft mogelijkheden tot zelfstandig leren; een van deze vakken is English ofwel eerste taal-onderwijs. Twee publicaties zijn reviews: - van empirisch onderzoek dat betrekking heeft op het reviseren van teksten in het kader van het schrijfonderwijs (Butterfield e.a. 1996) - van empirisch onderzoek dat ondersteuning biedt voor het perspectief van “Good Information Processing” (Pressley 1994). De overige publicaties zijn empirische studies, resp. − vier interventiestudies (Englert e.a. 1991, Higgins e.a. 1990, Yarrow/Topping 2001, Geimer e.a. 1994) − twee onderzoeken die proberen vast te stellen hoe groot de rol is van de factor metacognitie in de leesvaardigheid van zwakke en goede lezers, in verhouding tot andere factoren als woordkennis, werkgeheugen en motivatie (Ehrlich e.a. 1993, Swanson/Trahan 1996) − de hierboven al aangeduide publicatie van Wolters/Pintrich (1998). In de volgende paragrafen vatten we de onderzoeken in hoofdlijnen samen. We doen dat eerst voor de vier publicaties over schrijfonderwijs, dan voor de vier publicaties over leesonderwijs, en dan voor het artikel van Wolters/Pintrich.

⏐ 42

⏐ 43

2.3

De publicaties over schrijfonderwijs

In tabel 1 zijn de publicaties over schrijfonderwijs schematisch weergegeven.

ONDERZOEK SCHRIJFONDERWIJS Auteurs

Englert e.a. 1991

Higgins e.a. 1990

Yarrow/Topping 2001 Butterfield e.a. 1996

Onderzochte interventie of variabele(n) Het programma Cognitive Strategy Instruction in Writing

Planner’s Blackboard; mate van reflectie Paired Writing System

Onderzoeksgroep

Effect op of relatie met:

183 leerlingen 4/5th grade basisonderwijs, regulier en speciaal

Schrijfvaardigheid (near transfer); leesvaardigheid (far transfer); metacognitieve kennis Kwaliteit van de schrijfplanning

22 eerstejaarsstudenten

28 leerlingen basisonderwijs, 1011 jaar Retorisch Alle leeftijdsprobleem; aard groepen van basisvan de tekst; lange tot en met hoger en korte onderwijs, regulier termijngeheugen en speciaal van de schrijverreviseerder

Schrijfvaardigheid; schrijfattitudes Schrijfvaardigheid; revisievaardigheid

We geven nu de onderzoeken in hoofdlijnen weer. Englert e.a. 1991 Doel van deze studie is de effectiviteit na te gaan van het programma Cognitive Strategy Instruction in Writing (CSIW). “CSIW was designed to incorporate many features of effective strategy instruction, including the development of students’ metacognitive knowledge about writing strategies through an emphasis on teacher modeling of an inner dialogue for directing the writing process, scaffolded assistance during lessons and writing sessions, procedural facilitation for students through the use of think-sheets, and peer collaboration in writing conferences” (342). Bij experimentele en controlegroepen werden de effecten van CSIW gemeten (pre-test en post-test) in termen van − vaardigheid in het schrijven van teksten met onderwezen tekststructuren (“explanation” en “comparison/contrast”) − vaardigheid in het schrijven van een tekst met een niet-onderwezen tekststructuur ( “near transfer”) − vaardigheid in het lezen en begrijpen van teksten met de onderwezen tekststructuren (“far transfer”) − metacognitieve kennis met betrekking tot strategieën ten behoeve van het schrijfproces.

⏐ 44

De hypothese luidde dat de experimentele groepen op alle bovenstaande punten beter zouden presteren dan de controlegroepen. In totaal participeerden 183 leerlingen uit de 4th en 5th grade, van 12 scholen. Het gaat hier dus om leerlingen uit het basisonderwijs. De leerlingen waren van lagere sociaal-economische status en uit veel verschillende etnische groepen. 128 kwamen uit het reguliere onderwijs, 55 uit het speciaal onderwijs. De experimentele groep in het reguliere onderwijs bevatte 67 leerlingen, waarvan 31 volgens de Stanford Achievement Test low achievers waren en 36 high achievers. De controlegroep in het reguliere onderwijs bevatte 52 leerlingen, waarvan 21 low en 31 high achievers. De experimentele groep in het speciaal onderwijs bevatte 33 leerlingen, de controlegroep 22. Het instructiemateriaal van CSIW bevatte “think-sheets”, ontworpen om de bij het schrijven benodigde strategieen, “self-talk” en tekststructuren zichtbaar te maken voor de leerlingen. Ieder “think-sheet” bevatte een set vragen of instructies m.b.t de subprocessen van het schrijfproces: plannen, organiseren, schrijven, reflecteren op de tekst (“editing”) en reviseren. Het sheet voor plannen hielp de leerlingen bij het identificeren van doel, publiek en voorkennis, en het groeperen van hun ideeën. Met het sheet voor organiseren zetten ze hun ideeën om in tekststructuren, in een fase van “pre-writing”. De eerste versie van hun tekst schreven ze op het sheet voor schrijven, waarbij aandacht gevraagd werd voor reflectie op hun plan en voor het schrijven van een publiekgerichte inleiding en slot. De sheets voor reflectie/editing zetten de leerlingen aan tot zelfreflectie op hun tekst (self-editing) en reflectie samen met medeleerlingen (peer-editing), gericht op de inhoud en organisatie van de tekst en op plannen voor revisie. Op het sheet voor revisie werd de leerlingen gevraagd alle ontvangen voorstellen voor revisie te ordenen en er een keuze uit te maken. Tenslotte schreven de leerlingen de definitieve versie van de tekst, die gepubliceerd werd in een gezamenlijk boek van de klas. De instructie in CSIW liep van oktober tot april. Ze verliep voor elke onderwezen tekststructuur in vier fasen:” text analysis, modeling the writing process, guided practice and independent use of strategies” (350). Over dialoog en samenwerking wordt het volgende gezegd:” Throughout the modeling and guided practice phases, teachers fostered dialogue and collaboration among students in two important ways. First, teachers encouraged students to share their ideas and strategies with each other as they moved through the process by asking students to hold conferences with their peers. For example, after students had planned their individual papers, teachers asked them to share their plans with a peer (or peers) in order to elicit feedback, discussion, questions, and advice. Second, teachers fostered collaboration and classroom discussion by identifying examples of strategy use or problems displayed by students, and placing these examples on overhead transparencies to guide the writing discussion. Teachers then asked students to share their ideas with the class, with classroom discussions focusing on the types of decisions students had made, problems they had encountered, and possible alternative responses or strategies”. (351-352). In de controlegroepen werd het gebruikelijke schrijfonderwijs gegeven, gebaseerd op het in het district gebruikelijke programma en leerboek.

⏐ 45

De effecten van CSIW werden gemeten als volgt: − De vaardigheid in het schrijven van teksten met de onderwezen tekststructuren werd direct gemeten. Voor de tekststructuur explanation werd de leerlingen gevraagd uit te leggen hoe iets gedaan moest worden (een spel spelen, een voorwerp in elkaar zetten) aan een publiek dat daar minder van af wist dan zijzelf. Voor de tekststructuur comparison/contrast moesten de leerlingen verschillen en overeenkomsten beschrijven tussen twee verschillende mensen, plaatsen of dingen die ze goed kenden. − De vaardigheid in het schrijven van een tekst met een niet-onderwezen tekststructuur (near transfer)werd gemeten door de leerlingen een “expert paper” te laten schrijven over iets waar ze veel van af wisten (hobby, plaats enz.) voor een publiek dat er niet veel van afwist. Ze mochten zelf onderwerp en tekststructuur bepalen. − De vaardigheid in het lezen en begrijpen van de onderwezen tekststructuren (far transfer) werd gemeten door de leerlingen van teksten met deze structuren een “written free recall” te laten maken. − De metacognitieve kennis m.b.t. het schrijfproces werd gemeten via een vragenlijst met 13 meerkeuze- en open vragen. Gevraagd werd oplossingen te geven voor de problemen die denkbeeldige leerlingen ervoeren m.b.t. het plannen en editen van hun tekst. De eerste hypothese werd bevestigd: “CSIW did succesfully improve students’ expository writing performance. Experimental students produced significantly better organized compositions than control students”(365). De tweede hypothese (near transfer) eveneens: ” Students who participated in the CSIW intervention were succesful in generalizing their knowledge to less structured writing situations in which they wrote about unconstrained topics and used text structures of their own choosing. When asked to write an “expert” paper, students in the CSIW group generated texts that were generally rated equal in quality to those generated when asked to produce taught text structures. In striking contrast, students in the control group showed a decrement from pretest to posttest in their ability to produce their own expert papers on self-selected topics. Thus, CSIW instruction was important in developing self-regulating writers who could succesfully activate strategies on transfer tasks” (365). De derde hypothese (far transfer) niet:” Students in experimental and control groups were not differentiated in their reading performance. It is hypothesized that this result was attributable to the rather focused nature of the CSIW intervention on writing rather than reading outcomes. In order to promote transfer to other literacy domains, teachers may need to directly instruct students to generalize, and demonstrate how writing strategies that are being introduced (e.g., use of text structures, text cues, and text monitoring) can be used in other content area domains” (365). De vierde hypothese (t.a.v. metacognitieve kennis) werd bevestigd: ” Examination of the posttest scores (adjusted for initial pretest performance) suggested that CSIW students achieved significantly greater knowledge scores than control students in their knowledge of the writing process and strategies for composing text”(355).

⏐ 46

De auteurs concluderen hieruit:” These results suggest that CSIW was an effective writing program that combined the best features of strategy instruction (e.g., the development of students’ metacognitive knowledge, use of dialogue and so forth) within a curriculum that fostered the development of students’ knowledge of the writing process and text structures.” (368). Terecht tekenen ze hierbij aan:” Determining which components (or combinations of features) of the strategy or curriculum produced the effects obtained is difficult to assess from the current study alone. (....) Further empirical research would be useful in isolating the precise contribution of the various strategies and instructional techniques of CSIW” (368-369). Zij besluiten:” The data from the present study suggest that instruction in the writing process and expository text structures can be effective when they are embedded in an instructional framework emphasizing teacher modeling, scaffolded assistance, peer collaboration, and the development of an inner language and vocabulary for talking about writing”(369). Higgins e.a. 1990 Veel schrijfdocenten stimuleren samenwerkend schrijven (“collaborative writing”) omdat zij aannemen dat dit vanzelf leidt tot kritische reflectie (“critical reflection”) door studenten op hun schrijfproducten en -processen. Higgins e.a. willen deze aanname onderzoeken door in de praktijk na te gaan welke rol kritische reflectie speelt wanneer studenten met elkaar een tekst plannen. Hun onderzoeksvragen zijn letterlijk de volgende: 1.

Does peer planning necessarily involve critical reflection, as many advocates of collaboration might expect?

2.

If and when students engage in reflection, does it make a qualitative difference; that is, can reflection help them develop and refine writing plans?

3.

How do student writers engage in and use reflection as they develop plans?

Het element planning in onderzoeksvraag 1 operationaliseren Higgins e.a. als het gebruik van het zgn. “Planner’s Blackboard”, een visueel model dat de studenten ertoe aanzet plannen te ontwikkelen op vier samenhangende gebieden: Purpose en Key Point, Audience, Text Conventions en Topic Information. Bij onderzoeksvraag 2 valt op dat het gaat om het effect van reflectie op de kwaliteit van schrijfplannen, en niet van schrijfproducten. Het onderzoek werd uitgevoerd onder 22 eerste jaarsstudenten aan Carnegie Mellon University, Californie. Het droeg het karakter van empirisch observatie-onderzoek, met een interventieelement: het gebruik van het Planner’s Blackboard. De eerstejaarsstudenten werkten in duo’s, waarbij ze elkaar om de beurt vragen stelden en aanmoedigden om individueel voorbereide plannen nader uit te werken met behulp van de “rhetorical prompts” die besloten liggen in het Planner’s Blackboard. De opdracht aan de studenten was om een realistisch “discourse problem” te kiezen dat zij of andere studenten ervoeren, en een plan te maken voor het schrijven van een paper hierover. Hierbij moesten ze een gegeven bron (Word Play van Peter Farb) betrekken.

⏐ 47

De planningsgesprekken tussen de studenten werden op de band opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens werden ze met behulp van een coderingsschema geanalyseerd op 1) aanwezigheid en mate van reflectie 2) kwaliteit van de reflectie 3) bepaalde patronen die uit de reflectie naar voren kwamen De onderzoeksresultaten zijn de volgende: Onderzoeksvraag 1 Als reflectie wordt door de onderzoekers aangemerkt: − expliciete evaluatie van schrijfplannen − expliciete vergelijking of beschouwing van alternatieven en keuzemogelijkheden m.b.t. schrijfplannen − expliciete redeneringen over of rechtvaardigingen van schrijfplannen. De onderzoekers codeerden het onderzoeksmateriaal onafhankelijk van elkaar. Betrouwbaarheid was .89, gebaseerd op paarsgewijze vergelijking. Alle vormen van reflectie werden in het materiaal aangetroffen. Gemiddeld was ongeveer 25% van de gespreksbeurten reflectief van aard, maar er waren grote verschillen tussen duo’s. Twee duo’s reflecteerden hele maal niet, ondanks het gebruik van het Planner’s Blackboard, en vier duo’s amper. Op grond van de getranscribeerde gesprekken proberen de onderzoekers deze verschillen te verklaren. Volgens hen gaat het om verschillende interpretatiesvan het samenwerken en van de schrijfopdracht. Sommige duo’s hanteren de vragen van het Planner’s Blackboard alleen als checklist: heeft de ander alles wel ingevuld? De meer interactief ingestelde duo’s vragen door of geven commentaar op elkaars antwoorden. Wat betreft de schrijfopdracht hebben sommige duo’s niet door dat ze een persoonlijk schrijfdoel moeten formuleren en een persoonlijke invulling aan de opdracht moeten geven. Onderzoeksvraag 2 Volgens de onderzoekers is er een duidelijke correlatie tussen mate van reflectie en kwaliteit van de planning. Ze hebben dat vastgesteld door de op tape vastgelegde planningssessies van de studenten holistisch te laten beoordelen door vier onafhankelijke beoordelaars, die moesten uitgaan van de vraag :”If you overheard this planning session as a teacher, how would you rate its general quality, in terms of idea generation and development ?”. Beoordelaarsbetrouwbaarheid bleek 75 %. Daarna werd de correlatie vastgesteld tussen de kwaliteitsoordelen over de planningssessies en de mate van reflectie in de ploanningssessies. Er bleek een positieve correlatie op .001-niveau (Mann-Whitney). Gecorrigeerd op de factor lengte van de sessies bleef mate van reflectie positief correleren met kwaliteit (r = .66, p<05, Pearson r). Onderzoeksvraag 3 Het voornaamste patroon dat naar voren komt uit de gesprekken noemen de onderzoekers “sustained reflection” : “series of five or more reflective episodes in succession”. De planningssessies met hoge kwaliteitsoordelen bevatten significant meer sustained reflection dan die met lage kwaliteitsoordelen. Volgens de onderzoekers werken in sustained reflection de drie typen reflectie (evaluatie, alternatieven en rechtvaardigingen) optimaal samen om studenten niet alleen de

⏐ 48

problemen te laten onderkennen, maar ook alternatieve mogelijkheden te laten zien en nieuwe plannen en ideeen te laten bedenken en evalueren. Wat betekent dit voor het schrijfonderwijs in het kader van het eerste taalonderwijs, volgens de auteurs? − Collaborative planning leidt niet noodzakelijk tot critical reflection, ook niet bij gebruik van het Planner’s Blackboard. Bepaalde studenten zullen expliciete instructie nodig hebben in leren reflecteren en met name opbouwen van sustained reflection. Ook zullen ze geholpen moeten worden om de schrijfopdrachten te leren interpreteren zoals bedoeld. − Critical reflection draagt bij aan de kwaliteit van het plannen in het schrijfproces. Dat wordt vooral veroorzaakt door sustained reflection. NB. Bij het tweede punt dient bedacht te worden dat het alleen gaat om een inschatting door beoordelaars van de planningsgesprekken van studenten, en niet van hun (schriftelijk vastgelegde) schrijfplannen, of van hun schrijfproducten. Dit is van belang omdat een van de abstracts van dit artikel spreekt over “ a significant correlation between the amount of reflective conversation and the quality of students plans” en het andere over “ a positive correlation between the amount of reflection that went into a student’s writing and the quality of that writing”. Beide omschrijvingen zijn onjuist en misleidend. Yarrow/Topping 2001 Achtergrond van dit onderzoek is het Paired Writing System, ontwikkeld door Topping (1995, 2001). Dit is “ a structured but flexible collaborative writing system which combines metacognitive and social interactive approaches to supporting children’s writing development” (264). Peer tutoring maakt deel uit van het systeem: de Helper (tutor) en de Writer (tutee) werken bij alle stappen van het schrijfproces samen; per stap is aangegeven welke rol ze vervullen en welke activiteiten ze moeten uitvoeren. De stappen zijn achtereenvolgens: Generating ideas, Drafting, Reading, Editing, producing a Best Copy en Evaluating. Bij Generating Ideas stelt de Helper vragen van het type wie, wat, wanneer, waarom, hoe, wat nog meer, en als....De Writer geeft antwoorden, de Helper noteert deze kort. Bij Drafting helpt de Helper de Writer om een eerste versie te maken. De Writer bedenkt en vertelt wat hij wil overbrengen; de Helper ondersteunt hem, waarbij die steun kan variëren van in eerste instantie alles opschrijven voor de Writer (waarna deze het overschrijft) tot alleen hulp met het spellen van moeilijke woorden. Bij Reading leest de Helper de eerste versie hardop voor, zodat de Writer als publiek naar zijn eigen tekst kan luisteren zonder dat hij deze hoeft te lezen. Daarna leest de Writer zijn eigen tekst voor en luistert de Helper. Bij Editing bekijken Helper en Writer ieder afzonderlijk de tekst op de criteria Meaning, Order, Spelling en Punctuation. Ze wisselen hun bevindingen uit; de veranderingen in de tekst waarover ze het eens worden brengt de Writer aan. De Best Copy wordt meestal door de Writer gemaakt op grond van de vorige fase, maar ook hier kan de Helper actief zijn in het (mee) schrijven of typen. In de fase Evaluation tenslotte wordt samengewerkt met een ander paar, en beoordelen de paren elkaars teksten op de criteria uit Editing. Het doel van het onderzoek wordt omschreven als volgt:”(Paired Writing) incorporates both metacognitive prompting and scaffolding for the interactive process. This study sought to evaluate the relative contribution of these two

⏐ 49

components to student gain in quality of writing and attitudes to writing, both during collaborative writing and in subsequent individual writing, while controlling for amount of writing practice” (267). De hypotheses luiden als volgt: “ (1) that the metacognitive content of the Paired Writing System would lead to improvements in writing for all participants, (2) that Paired Writers would show improvement from pre-test individual writing to duringproject collaborative writing, (3) that Paired Writers would show improvement from pre-test individual writing to post-project individual writing, (4) that Paired Writing tutors and tutees would both show gains, (5) that Paired Writers would show greater gains than children who wrote alone (i.e. that the interactive component with the metacognitive component would lead to greater improvements than the latter alone),and (6) that Paired Writers would show more positive self-esteem as writers after the intervention than those who had written alone”. (268) Het onderzoek is uitgevoerd in een klas van 28 leerlingen, 16 meisjes en 12 jongens, leeftijd 10-11 jaar, in een middelgrote primary school. De school ligt in een “area of overall average socio-economic status”. De klas bevat een aanzienlijk aantal leerlingen met sociale en gedragsproblemen, en baart de docenten van de school zorg met betrekking tot hun werkhouding en geringe vorderingen. Het research design wordt omschreven als volgt:” This was an action research project in a school, the regular teaching staff delivering the intervention to a preexisting natural grouping of children in one class. An experimental 2 x 2 design was adopted, with carefully matched experimental and control groups of tutors and tutees” (268). Over de onderzoeksmethoden wordt gezegd:” All received training in Paired Writing and its inherent metacognitive prompting. Students matched by gender and pre-test writing scores were assigned randomly to Interaction and No Interaction conditions. In the Interaction condition, the more able writers became “tutors” for the less able. In the No Interaction condition the more able writers acted as controls for the tutors and the less able as controls for the tutees. Over six weeks, the paired writers produced five pieces of personal writing collaboratively, while children in the No Interaction condition did so alone” (261). Als instrumenten werden gebruikt: − een beoordelingsschaal voor schrijfproducten gebaseerd op de criteria uit de nationale toetsen voor personal writing ( Scottish Qualifications Authority, National tests in writing. Information for teachers, Dalkeith, 1997). Deze beoordelingsschaal werd gehanteerd bij elk schrijfproduct, zowel in de preen postttests als gedurende de interventie. Beoordelaarsbetrouwbaarheid bleek bij proefafname 0.78. − de Writer Self-Perception Scale van Bottomley, Henk en Melnick (1997), met behulp waarvan werd nagegaan hoe leerlingen zichzelf waardeerden als schrijvers. Deze werd alleen na de interventie afgenomen. De 24 schrijflessen zijn door een onderzoeker geobserveerd om na te gaan in hoeverre de in de interventie voorgeschreven aanpak getrouw in de praktijk werd gebracht. Dit bleek niet honderd procent het geval; met name gaven medeleerlingen en leraar te weinig waarderende woorden (“praising”) aan de schrijver na iedere stap in de Paired Writing-procedure, terwijl deze procedure dat wel voorschrijft. De auteurs trekken de volgende conclusies uit hun onderzoek: − aandacht voor metacognitie leidt tot betere schrijfproducten

⏐ 50

−

aandacht voor metacognitie en aandacht voor interactie/samenwerking tussen leerlingen leidt tot nog betere schrijfproducten, en een beter schrijfproces in de zin van waardering van de leerlingen voor zichzelf als schrijver. Deze conclusies zijn gebaseerd op de bevestiging van alle zes de hypothesen van het onderzoek (zie punt 3). De belangrijkste daarvan zijn: − alle leerlingen leveren na de interventie betere schrijfproducten dan daarvoor (hyp. 1) − dat geldt zowel voor tutors als tutees (hyp. 4) − leerlingen in de interactieve conditie gingen meer vooruit dan leerlingen die alleen schreven (hyp. 5) − leerlingen in de interactieve conditie gaven zichzelf als schrijver een hogere waardering na de interventie dan leerlingen die alleen schreven (hyp.6). Butterfield e.a. 1996 De auteurs willen onderzoeken of en in welke mate onderzoekers hypotheses hebben getest die voorvloeien uit de modellen van Flower en Hayes (1981) en Flower e.a. (1986). Achterliggende vraag is welke voortgang er geboekt is in het onderzoek naar revisie van teksten, en wat er nog onderzocht moet worden. Er komen onderzoeken aan de orde met leerlingen uit alle leeftijdsgroepen van basisonderwijs tot en met hoger onderwijs, en met zowel leerlingen uit het regulier als uit het speciaal onderwijs De bevindingen uit de geanalyseerde onderzoeken groeperen de auteurs rondom de onderdelen van een door hen bewerkte versie van het revisiemodel van Flower e.a. (1986). In concreto vragen de auteurs zich af welke effecten blijkens onderzoek uitgaan op het reviseren van de volgende variabelen: − het retorisch probleem (onderwerp, publiek, belang van de tekst) − de aard van de tekst die gereviseerd wordt (genre; revisie door de auteur of door iemand anders; “sophistication” in de zin van het gebruik van ingewikkelde stijlfiguren) − het lange termijn-geheugen van de reviseerder (met als hoofdonderdelen metacognitie en cognitie, beide vooral betrekking hebbend op kennis en strategieën m.b.t. het reviseren, schrijven en lezen van teksten) − het korte termijngeheugen van de reviseerder. − Gegeven ons doel beperken we ons tot het weergeven van de effecten van de variabele metacognitie. Hieronder volgen de belangrijkste uitspraken, gebaseerd op de gereviewde onderzoeken, over de rol van metacognitie bij het schrijven en reviseren van teksten. Onder reviseren wordt verstaan:”making any changes at any point in the writing process”(340), waarbij onderscheiden wordt tussen het opsporen, het diagnostiseren en het oplossen van problemen in de tekst (341). De reviseerders kunnen zowel reviseerders zijn van hun eigen teksten als van die van anderen. Metacognitieve kennis en begrip van schrijven en reviseren neemt toe met de leeftijd van de leerlingen, en is bij high achievers, low achievers en learning disabled leerlingen in afnemende mate aanwezig (270). − De mate van metacognitieve kennis en begrip t.a.v. schrijven en reviseren correleert met de kwaliteit van schrijfproducten van leerlingen (271).

⏐ 51

−

−

Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van onderwijs in metacognitieve kennis en begrip op het schrijven en reviseren van teksten. Maar daarbij was de grens tussen metacognitieve en cognitieve kennis en begrip meestal zo onduidelijk dat uit de onderzoeken geen definitieve conclusies vallen te trekken (272-273). Hetzelfde geldt m.m. voor onderzoek naar de effecten van onderwijs in metacognitieve monitoring en controle. Hier is niet duidelijk of de optredende positieve effecten toegeschreven moeten worden aan het aanbrengen van metacognitieve dan wel cognitieve strategieen, omdat het aangeboden onderwijspakket beide bevatte (274).

De auteurs maken de balans van het onderzoek v.w.b. metacognitie op in de volgende bewoordingen: “ Theoretically, teaching metacognitive understanding should improve writing and revision. Studies of this possibility have not been theoretically analytic of the role of metacognition, because they have simultaneously taught strategies as well, suffered methodological problems or had a practical rather than an analytic or theoretical cast. The interpretation of past studies is uncertain, but they hint that metacognitive understanding, monitoring and control can be increased by teaching, and that increasing them increases and improves revision. Only one study has shown an unconfounded relationship between metacognitive control and writing performance, and no study has looked directly at the relationship of metacognitive monitoring to writing or revision. The basic requirement of more analytic investigations is to independently instruct strategies and understanding, which would allow examination of the interaction of the model’s parts as well as clear assessment of the role of metacognition in quality writing” (286). Over gewenst toekomstig onderzoek melden zij het volgende:” The following are among the uninvestigated predictions about the role of metacognition in revision. Any revision-related process that takes place in WM (working memory ofwel korte termijn-geheugen) should limit the extent to which metacognitive understanding, monitoring and control are performed. For example, children for whom forming letters requires much attention will necessarily be less able to use whatever understanding they have of how to write. WM’s ability to accommodate metacognitive strategies should be similarly limited when using any newly learned strategy. (.....) In general, the order of development should be knowledge, strategies, models of knowledge, and metacognitive understanding of strategies, but no investigation of this hypothesized order of acquisition has been reported. Metacognitive understanding is also predicted to account for generalization of all strategies. No test of this prediction has been reported, which is surprising in view of the practical cast of metacognitive research on writing. To the extent that the hypothesis is correct, general success at writing and revision will require teaching metacognition as well as teaching of knowledge and strategies, because revision needs to be highly general across contexts, topics, genres, and so on” (286-287).

⏐ 52

2.4

De publicaties over leesonderwijs

In tabel 2 zijn de publicaties over leesonderwijs schematisch weergegeven.

ONDERZOEK NAAR LEESONDERWIJS Auteurs

Geimer e.a. 1998

Swanson/Trahan 1996

Ehrlich e.a. 1993

Pressley 1994

Onderzochte interventie of variabele(n) Peer tutoring programma met leer- en metacognitieve strategieën Werkgeheugen, woordkennis en metacognitie

Onderzoeksgroep

Effect op of relatie met:

101 basisschoolleerlingen uit 1 t/m 4th grade, zwakke lezers

Leesvaardigheid

120 basisschoolLeesvaardigheid leerlingen van gemiddeld 10,5 jaar, zwakke en gemiddelde lezers 220 leerlingen van Leesvaardigheid een junior high school bij Parijs, 7th grade, 12/13 jaar

Metacognitieve kennis, woordherkenning, academic selfconcept en attributional beliefs Strategieen, Alle leeftijdsdomeinkennis, groepen, ook metacognitie, volwassenen motivatie en korte termijn-geheugen

“Information processing”

We geven nu de onderzoeken in hoofdlijnen weer. Geimer e.a. 1998 De auteurs gaan na wat de effecten zijn van een peer tutoring program op de leesvaardigheid (reading comprehension) van basisschoolleerlingen. Van het bewuste programma maken deel uit specifieke leer- en metacognitieve strategieën, book logs waaraan leerlingen samen met hun ouders werken, en peer tutoring technieken en activiteiten. Het onderzoek is uitgevoerd onder basisschoolleerlingen van grade 1 tot en met 4, uit twee reguliere scholen in een stedelijk gebied. Van de 101 leerlingen in het onderzoek kwamen er 24 uit grade 1, 23 uit grade 2 en 28 uit grade 4 van school A, en 26 uit een combinatiegroep 2/3 van school B. Dat de leerlingen in meerderheid leesproblemen hebben is door de onderzoekers gedocumenteerd op grond van lage prestaties op de Gates-MacGinitie-test, plaatsing in het Title I Reading Program (een speciaal ondersteuningsprogramma) en aan de leerlingen afgenomen interviews over leesvaardigheden en strategieën.

⏐ 53

De auteurs boden de leerlingen gedurende drie maanden het programma aan. T.b.v. het element peer tutoring kregen de leerlingen training in vier sociale vaardigheden aangeboden: actief luisteren, bemoedigende woorden spreken, beurten verdelen en “six-inch voice” (dit wordt helaas niet toegelicht). Vervolgens werkten de koppels van tutors en tutees 10 weken lang aan metacognitieve strategieen, onder het gebruik van “graphic organizers”. De strategieën waren: predicting, questioning, clarifying en summarizing. Predicting draaide om de vraag: wat zal er nu gebeuren in de tekst, en hoe weet je dat? Hierbij werden een “prediction tree” en “prediction chart” gehanteerd als graphic organizers. Questioning draaide om de vraag: wie deed wat, met of tegen wie, wanneer, waar en waarom? Het had plaats met behulp van een “information chart”. Clarifying had betrekking op het verhelderen van concepten en hun relaties in de tekst, met behulp van een Venn-diagram. Summarizing had plaats met behulp van een “sequence chart” of “story mapping”, beide manieren om de gebeurtenissen uit een verhaal chronologisch weer te geven. Als derde poot, naast peer tutoring en metacognitieve strategieën, had het programma een “home-school connection”. De leerlingen kregen een “book log” mee, en de ouders kregen het verzoek daarin te registreren hoeveel boeken ze met hun kinderen lazen, plus de titels en auteurs van die boeken. Gemikt werd op 25 boeken per maand per kind, zo blijkt uit appendix C! De effecten van het programma werden gemeten als volgt: − Via afname van de gestandaardiseerde Gates-MacGinitie Reading Test, die ook als pretest was gebruikt − Via interviews met de leerlingen waarin de onderzoekers probeerden na te gaan of deze de aangeboden metacognitieve strategieen intussen bewust aan hun repertoire hadden toegevoegd. − Via portfolio’s en book logs van leerlingen, en een vragenlijst onder de ouders over hun mate van participatie. De auteurs rapporteren de volgende effecten van het door hen aangeboden programma: − De leesvaardigheid van de onderzochte leerlingen was, gemeten in een preen posttest (de al genoemde Gates-MacGinitie-test) gemiddeld gestegen met 32 %, in die zin dat voor het programma 56 % van de leerlingen beneden het gemiddelde scoorde en na het programma nog maar 38 %. − In post-interviews met de leerlingen gingen de onderzoekers na of de aangeboden leesstrategieen deel waren gaan uitmaken van het bewuste repertoire van de leerlingen. Dit bleek slechts ten dele het geval. Leerlingen waren niet beter dan in het pre-interview in staat om aan te geven wat je moet doen om een goede lezer te worden, om te onthouden wat je gelezen had, hoe je het hoofdidee van een verhaal kan identificeren en hoe je een verhaal na kan vertellen. Terwijl ze de strategieen tot zekere hoogte wel konden toepassen, waren ze niet in staat in eigen woorden weer te geven wat ze dan precies deden. Een uitzondering hierop vormde de strategie Predicting. De grote meerderheid van de leerlingen was na het programma in staat om in eigen woorden weer te geven hoe ze gebeurtenissen in het verhaal konden voorspellen, gebruik makend van de strategie die hen aangeboden was. − De onderzoekers hebben de portfolio’s van de leerlingen bekeken die aangelegd zijn tijdens het onderzoek, om de ontwikkeling van hun metacognitief strategiegebruik en van hun leesvaardigheid na te gaan. Het is

⏐ 54

−

echter volstrekt onduidelijk hoe ze de portfolio’s geanalyseerd hebben en welke resultaten dit op heeft geleverd. De onderzoekers rapporteren ook de effecten van de home-schoolconnection. Deze laten we hier buiten beschouwing omdat ze niet op onze invalshoek (peer tutoring en metacognitie) betrekking hebben.

De auteurs concluderen: ”Generally speaking, the targeted students exhibited an increase in growth in reading comprehension as shown through standardized test scores and ongoing portfolio assessment. Documentation of student interviews also indicated that the students are beginning to utilize metacognition strategies in their reading. The intervention had a positive influence on the targeted students’ abilities and attitudes towards reading. The researchers found that teaching metacognitive strategies and the use of a peer tutoring program are key components in increasing reading comprehension. The researchers are confident that a continuation of this program would produce student proficiency and greater interest in reading” (59). Deze stellige conclusies en voorspellingen worden, gezien het voorafgaande, niet of nauwelijks door de onderzoeksresultaten ondersteund. Swanson/Trahan 1996 De auteurs onderzoeken de relatie tussen werkgeheugen, woordkennis, metacognitie en leesvaardigheid bij “learning disabled readers”(verder LDR). Meer in het bijzonder willen ze twee zaken te weten komen: a) of de correlatie tussen werkgeheugen en leesvaardigheid die in de onderzoeksliteratuur over LDR meermalen is vastgesteld, verklaard moet worden uit woordkennis dan wel uit een algemener systeem. Hun hypothese luidt:”A general system, rather than word knowledge, mediates the relationship between working memory and reading comprehension in learning disabled readers” (336). b) of LDR hun tekorten in woordkennis en werkgeheugen compenseren met behulp van “higher order skills”, i.h.b. metacognitie. Hun hypothese luidt: ” Because learning disabled readers’ word knowledge and working memory is poor relative to average readers, it was predicted that such children are more likely to draw upon metacognitive processes in comprehending text” (337). Het onderzoek werd gehouden onder 120 leerlingen van gemiddeld 10,5 jaar uit een schooldistrict in de Midwest. 60 leerlingen waren LDR, 60 average readers. 82 van de leerlingen waren “Anglo” en 38 “Hispanic”. Alle leerlingen beschikten over een verbale intelligentie van tussen 85 en 115. De metacognitie van de leerlingen werd gemeten via een multiple choicevragenlijst. “In order to control for reading differences, simultaneous oral and visual presentations of the questionnaire were made by the experimenter during administration. A multiple choice questionnaire was used since our clinical work has found that disabled readers have difficulty accessing information about their metacognitive processes in an open-ended format. Further (....) this format allowed for an easier analysis of responses than an interview format since inaccuracies frequently occur in children’s verbalisations of their metacognitive processes (Baker & Brown, 1984). Twenty questions in the questionnaire covered fundamental comprehension activities, such as understanding the purposes of reading, activating relevant background knowledge, attending to main ideas, critical evaluation, monitoring comprehension, and drawing inferences” (338).

⏐ 55

De leesvaardigheid werd gemeten met behulp van Level B van de Nelson Reading Skills Test (Hanna, Schell & Schreiner, 1977). Subtests ervan zijn Vocabulary, Reading Comprehension en Reading Rate. Vocabulary meet de vaardigheid van de leerlingen om woordbetekenissen te identificeren: geisoleerd, in zinsverband, en in de context van een alinea. Reading Comprehension meet leesvaardigheid (silent reading comprehension skills), via vragen bij teksten die gericht zijn op “simple recall, inference, as well as identifying cause and effect relationships”. Reading Rate meet de leessnelheid van de leerlingen: in een minuut moeten ze zoveel mogelijk lezen van een tekstpassage van 600 woorden, waarover ze vragen krijgen. Het werkgeheugen werd gemeten via een Sentence Span Task, waarbij de leerlingen zinnen aangeboden kregen, een begripsvraag over de zin werd gesteld, en ze daarna het laatste woord van de zin moesten noteren. Er waren zinnen met “high imagery words” (ticket, food, letter) en “low imagery words” (spirit, permission, truth) aan het einde. Dit hield verband met hypothese 1; omdat dit leesverslag focust op hypothese 2 werken we dit hier niet nader uit. Op de resultaten van deze tests werden regressie- en partiele correlatie-analyses uitgevoerd. De analyses leveren het volgende op:” In general, the regression and partial correlation analysis indicate all three measures (vocabulary, working memory, metacognition) contribute some unique variance to reading comprehension and reading rate and those contributions vary as a function of ability groups. Metacognition appears particularly important in predicting learning disabled readers’ comprehension, whereas working memory plays an important role in average readers’ comprehension performance. The importance of working memory and metacognition to reading is maintained, even when vocabulary is partialled out in the analysis” (347). Hieruit concluderen de auteurs dat hun beide hypotheses worden bevestigd. Zij sluiten hun artikel af als volgt: ” In conclusion, the results suggest that a number of separable components contribute to fluent reading and individual differences. Of these, word knowledge was surprisingly not the major contributor. Rather, working memory and metacognition produced a distinct pattern in reading fluency among the two ability groups. For average readers, reading comprehension has a lot to do with word decisions within the context of an active memory system, whereas for the disabled reader it is tied into a metacognitive system that assesses the parameters of a reading task” (350). Ehrlich e.a. 1993 Hoofddoel van dit onderzoek was de invloed te onderzoeken van het samenspel van cognitieve, metacognitieve en motivationele factoren op de leesvaardigheid van jonge kinderen. De onderzoekers waren in het bijzonder geïnteresseerd in de vraag of de invloed van deze factoren zou verschillen voor goede en zwakke lezers, en in welke mate deze factoren de leesvaardigheid van goede en zwakke lezers verschillend zouden voorspellen. Hun onderzoeksvragen luidden letterlijk: “(a) Are reliable differences found between pre-adolescent good and poor readers on measures of metacognition,

⏐ 56

self-concept of ability, and attributional beliefs? (b) Do cognitive, metacognitive, and motivational factors differentially predict individual differences in the comprehension performances of pre-adolescent good versus poor readers?” (368) Het onderzoek werd gehouden onder 220 leerlingen van een “junior high school” in een voorstad van Parijs. De leerlingen waren gemiddeld 12 jaar en 11 maanden oud, en zaten in “fifth level”, “corresponding to American seventh grade”. De 220 leerlingen werden verdeeld in goede, zwakke en overige lezers op grond van de Franse gestandaardiseerde leesvaardigheidstest “Test de Lecture Silencieuse” (versie 1981). De 30 % hoogst scorenden (64 leerlingen) werden aangemerkt als de goede lezers, de 30 % laagst scorenden als zwakke lezers (63 leerlingen). De overige leerlingen participeerden niet verder in het onderzoek. De metacognitieve kennis van de leerlingen werd gemeten via een vragenlijst van 11 items. De vragen lagen op twee gebieden: a) kennis over eigenschappen van zinnen en teksten die van invloed zijn op tekstbegrip, en b) gerapporteerd gebruik van leesstrategieën. Wat betreft a):”Knowledge about text characteristics was assessed with openended questions about the purposes of titles and of introductory sentences in texts, and the classification of different types of written material (e.g. geography books, cartoons, encyclopedias, dictionaries, mystery novels). We also measured knowledge about sentence characteristics with four questions in which childern compared sentences with and without ambiguous anaphoric pronouns, and were asked which sentence of each pair would be easier to understand, and why (e.g., (a) Mary took her dress to her grandmother’s because she was going to mend it. (b) Mary took her dress to her grandmother’s because the elderly lady was going to mend it. Is one sentence easier to understand than the other? Why?)”. Wat betreft b): “Examples of questions assessing children’s comprehension monitoring strategies are: (a) “ If you only had 3 minutes to read a 2-page text, and you would be asked questions about the text afterwards, how would you go about reading the text?” (b) “In some texts, it’s possible that you might find an entire sentence that’s difficult to understand. If that happened to you while you were reading, what would you do to understand the sentence?” (369-370). Woordherkenning werd gemeten via een gestandaardiseerde Franse test: La Pipe et le Rat uit 1986. De test bevat 486 woorden, waarvan er 243 namen zijn van dieren. De kinderen moeten de woorden achter elkaar lezen en een streep zetten onder de dierennamen. De leerlingen in het onderzoek kregen hiervoor 3 minuten de tijd; er waren geen leerlingen die in die tijd alles afkregen. Academic self-concept werd gemeten door de leerlingen zichzelf in een rangorde te laten plaatsen ten opzichte van hun klasgenoten voor Frans, wiskunde, spelling en moderne vreemde talen. Voor elk item was er een kolom van 25 gezichten met boven aan de tekst “beste van de klas” en onderaan “slechtste van de klas”. De leerlingen moesten het gezicht omcirkelen dat naar hun idee hun plaats in de rangorde aangaf. Attributional beliefs werden gemeten via de Intellectual Achievement Responsibility scale (Kurtz en Weinert, 1989). “Children were given 20 questions posing hypothetical achievement situations, 10 representing success, and 10 representing failure. For each item, children chose between two possible reasons

⏐ 57

for the outcome. For 8 items (4 failure and 4 success), effort was pitted against an external attribution; for another 8 items ability was pitted against an external attribution; and for the remaining 4 items, children chose between an effort and an ability response. A sample item is:”When you do quite well on a test, is it because (a) you studied very hard ahead of time, or because (b) the test was especially easy?” (371). Op de resultaten van deze tests werden achtereenvolgens variantie-analyses, Pearson product correlations en regressie-analyses uitgevoerd. De auteurs vatten de resultaten samen als volgt:” In this study, good and poor readers differed from one another on a number of characteristics, both cognitive and motivational. Not surprisingly, good readers when compared to poor readers were better at word recognition, possessed richer metacognitive knowledge, viewed their academic skills in a more positive fashion, and were somewhat more likely to say that they succeeded because of their own ability. When subjects of the entire sample were considered, and thus when large variability in reading comprehension abilities was present, metacognition and word recognition were significant predictors of reading comprehension. However, both correlation and regression analyses indicated that analyses conducted on the whole sample masked important differences between the two ability groups. First, correlation analyses showed that although most of the variables measured were significantly related in the theoretically expected directions for good readers, only word recognition and success effort attributions were significantly related to the reading comprehension performances of poor readers. Regression analyses confirmed that word recognition was the only significant predictor of performance for poor readers, whereas academic self-concept predicted reading comprehension performance of good readers”(374). De auteurs opperen ook een verklaring voor de belangrijke rol die de factor woordherkenning speelt in de leesvaardigheid van zwakke lezers: ”Basis word decoding and perceptual skills are necessary in order to read; if a child lacks these cognitive skills, even the most adaptive attribution and self-efficacy beliefs will not magically reveal the meaning behind the text” (376). Verwijzend naar vergelijkbare onderzoeksresultaten van Saarnio e.a (1990) concluderen de auteurs: “Taken together, these results imply that individual differences in reading skill are largely determined by differences in word decoding and recognition in early childhood. For older children, word decoding continues to be an important predictor for poor readers, who continue to lack decoding skills. In contrast, motivational factors - in particular, a belief in oneself as a competent reader - emerge as the strongest predictors of performance in good readers” (377). Het bovenstaande impliceert dat metacognitie, meer in het bijzonder metacognitieve kennis, geen factor is die de hoofdrol speelt in het voorspellen van de leesvaardigheid specifiek bij goede dan wel zwakke lezers. Samen met woordherkenning is metacognitie wel een factor die de leesvaardigheid van de gehele onderzochte groep voorspelt. Pressley 1994 De eerste centrale vraag van dit review-artikel is hoe het komt dat bepaalde mensen beter zijn in “information processing” (omschreven als “thinking,

⏐ 58

remembering, composing and/or problem solving”) dan anderen, en hoe het komt dat oudere kinderen daar in het algemeen beter in zijn dan jongere. De tweede centrale vraag is hoe van niet-zo-goede informatieverwerkers goede informatieverwerkers gemaakt kan worden. De auteur bespreekt empirisch onderzoek bij alle leeftijdsgroepen, ook volwassenen. Hij beschrijft eerst een door hem ontworpen model: het Good Information Processing-perspektief. Het model verklaart individuele verschillen in kwaliteit van informatie verwerken uit een vijftal componenten : 1) de mate waarin iemand gebruik maakt van strategieën 2) de mate waarin iemand beschikt over (niet-strategische) domeinkennis 3) de mate waarin iemand gebruik maakt van metacognitie 4) de mate en de aard van iemands motivatie 5) de capaciteit van iemands korte termijn-geheugen. Het model probeert aldus inzichten te integreren uit de verschillende denkrichtingen die dominant zijn geweest tussen 1964 en 1994 bij de verklaring van individuele verschillen in informatieverwerking en cognitief functioneren. Hierbij gaat het er vooral om dat de bovengenoemde vijf factoren niet geïsoleerd van elkaar opereren, maar elkaar juist aanvullen:”Effective cognition is the product of these components in interaction” (262). Pressley illustreert één en ander als volgt:” The “Good Information Processing” model emphasizes that a person’s processing at the moment will determine their current performance on a cognitive task: Sometimes strategic processing will be more prominent in such cognition than other factors; other times relating new content to declarative prior knowledge will be the most salient mechanism; on still other occasions, there will be obvious reflections by the cognizer on the task demands and what he or she knows how to do in this particular situation or situations similar to it that have been encountered in the past (i.e., on some occasions, metacognition is more salient than other components in thinking) ; and then there will be situations when the thinker’s motivation will be especially apparent, so that many observers would report that the individual succeeded simply by trying hard. All of these processes depend heavily on consciousness, attentional capacity, short-term, or working memory (depending on one’s preferred theory of capacity). That is, short-term capacity is a limited “space” in which processing occurs” (262). Pressley bespreekt een grote hoeveelheid experimenteel onderzoek van hemzelf en anderen dat kan dienen om zijn model te ondersteunen. Het is onderzoek naar strategiegebruik in interactie met “capacity, metacognition, motivation and nonstrategic knowledge” (263). Vervolgens beschrijft hij kwalitatief onderzoek naar effectieve strategie-instructie, en naar een voorbeeld van goede informatieverwerkers: bijzonder vaardige lezers. Tenslotte gaat hij in op de vraag hoe van niet-zo-goede informatieverwerkers goede informatieverwerkers gemaakt kan worden. Hij schetst een kwalitatief onderzoeksprogramma in de vorm van retrospectief, ethnografisch onderzoek naar vaardige lezers. In interviews zal hen worden gevraagd hoe ze vaardige lezers zijn geworden, welke strategieën ze gebruiken voor welke leestaken en waarom, hoe ze daaraan gekomen zijn, hoe ze vroeger lazen op school in vergelijking met nu, enz. Doel van dit onderzoek is een theorie te ontwikkelen

⏐ 59

m.b.t. de ontwikkeling van de vaardigheid complexe informatie goed te verwerken. Pressley verwacht dat deze theorie een complement zal kunnen vormen van zijn Good Information Processing-perspectief. Pressley kent metacognitie een zeer belangrijke rol toe, ook in de leesvaardigheid (waarop hij de zaak toespitst vanaf p. 271 van zijn artikel). Dat blijkt het duidelijkst uit zijn weergave van en commentaar op onderzoek van Wyatt e.a. (1993). Wyatt vroeg 15 professors in social studies om hardop te denken bij het lezen van artikelen op hun vakgebied. Uit de protocollen kwamen een groot aantal strategieën naar voren als anticiperen/voorspellen, leeswijze aanpassen aan het leesdoel, herlezen, parafraseren en samenvatten. De overgangen naar de verschillende strategieën worden bepaald door metacognitieve informatie op basis van monitoring, bestaande uit: − opmerken van de moeilijkheidsgraad van het gelezene − opmerken als het gelezene al bekend is − evalueren of het gelezene relevant is voor het leesdoel. Op grond van het aangehaalde onderzoek stelt Pressley:” I feel comfortable concluding that skilled reading involves complex coordination of strategies and knowledge, with good readers knowing when and where to use the strategies they know. Their persistent monitoring of reading permits subtle and rapid adjustments” (273).

2.5

De publicatie van Wolters/Pintrich

Hieronder geven we de publicatie van Wolters/Pintrich 1998 in hoofdlijnen weer. De auteurs willen onderzoeken in hoeverre motivatie en zelfregulerend leren contextonafhankelijk optreden dan wel afhankelijk zijn van contexten, i.c. vakgebied en geslacht. Hun onderzoeksvragen zijn: a.

of er verschillen optreden in de mate van motivatie en de mate van zelfregulerend leren bij leerlingen afhankelijk van de vakgebieden wiskunde, maatschappijvakken (“social studies”) of L1 (“English”). Motivatie wordt gedefinieerd in termen van zelfvertrouwen (“self-efficacy”), toegekende waarde aan de leertaak (“task value”) en faalangst (“test anxiety). Zelfregulerend leren wordt omschreven in termen van de mate van gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën. Op grond van literatuurstudie voorspellen de auteurs dat de leerlingen een hogere mate van motivatie en zelfregulerend leren zullen rapporteren voor de maatschappijvakken, wellicht ook L1, dan voor wiskunde.

b.

of de relaties tussen de motivationele en de cognitieve componenten verschillen afhankelijk van het vakgebied. De auteurs voorspellen dat de relaties tussen deze constructen stabiel zullen blijken te zijn. Onafhankelijk van het vakgebied zullen hogere maten van task value en self-efficacy leiden tot een hogere mate van gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën, en een hogere mate van test anxiety tot een lagere mate van het gebruik van deze strategieën.

⏐ 60

c.

of de factor geslacht effect heeft op de mate van motivatie en cognitief/metacognitief strategiegebruik. Op grond van literatuurstudie voorspellen de auteurs dat jongens meer self-efficacy zullen rapporteren t.a.v. wiskunde, en meisjes meer t.a.v. L1. Ook voorspellen ze dat meisjes een hogere mate van zelfregulatie zullen rapporteren dan jongens.

Het onderzoek is uitgevoerd bij 11-15 jarigen (gemiddelde leeftijd 12,6) van een junior high school. 95 % van de leerlingen is “Caucasian” ofwel blank. De 545 leerlingen vulden een vragenlijst in (zelf-rapportage) waarin task-value, self-efficacy, en test-anxiety (aspecten van motivatie) werden bevraagd, evenals het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën (aspecten van zelfregulerend leren). Wat het laatste betreft: de schaal voor cogntief strategiegebruik bestond uit 9 items die de leerlingen vroegen naar hun gebruik van leerstrategieën als herhalen (rehearsal) en verbanden leggen (elaboration) ; die voor metacognitie uit 7 items die de leerlingen vroegen naar strategieën die ze gebruikten om hun leren te plannen, te monitoren en te controleren. Bij ieder item gaven de leerlingen antwoord voor elk van de vakgebieden wiskunde, L1, maatschappijvakken en science ( dit laatste vakgebied is later buiten de analyse gehouden). Ze deden dat via een 7-puntsschaal lopend van “Heel anders dan bij mij” (Not at all like me) tot “Precies als bij mij” (Very much like me). De aldus verkregen data zijn verwerkt via diverse variatieanalyses. De resultaten van het onderzoek geven we weer per onderzoeksvraag. a.

De leerlingen kennen de meeste waarde (task value) toe aan wiskunde: jongens zowel als meisjes vinden het belangrijker, nuttiger en interessanter dan Engels of maatschappijvakken. Als het gaat om zelfvertrouwen (efficacy) en faalangst (test anxiety) zijn er sexespecifieke verschillen t.a.v. de vakgebieden, zie daarvoor c). De leerlingen (zowel jongens als meisjes) rapporteren een hogere mate van cognitief strategiegebruik bij de maatschappijvakken dan bij Engels of wiskunde, en een hogere mate bij Engels dan bij wiskunde. In zoverre komt de voorspelling van de auteurs dus uit. Daarentegen rapporteren ze een gelijke mate van zelfregulatie bij de drie vakgebieden. Dit deel van de voorspelling komt dus niet uit.

b.

Uit de analyses blijkt dat deze voorspelling in grote lijnen uitkomt: de relaties tussen de constructen zijn stabiel in die zin dat ze niet verschillen per vakgebied.

c.

Jongens rapporteren een gelijke mate van zelfvertrouwen (self-efficacy) voor alle vakgebieden, meisjes rapporteren een hogere mate bij Engels dan bij wiskunde of maatschappijvakken. Deze voorspelling van de auteurs komt dus uit. Jongens rapporteren een zelfde mate van faalangst (test anxiety) bij wiskunde als bij Engels, meisjes rapporteren meer faalangst bij wiskunde dan bij Engels. Meisjes rapporteren voor alle vakgebieden een hogere mate van cognitief strategiegebruik dan jongens, zoals de auteurs voorspelden. Voor

⏐ 61

zelfregulatie rapporteren ze echter een gelijke mate als de jongens, over alle vakgebieden. Dit deel van de voorspelling van de auteurs komt dus niet uit. De auteurs zijn vooral geïnteresseerd in de theoretische vraag welke invloed contextuele verschillen hebben op motivatie en cognitie; contextueel hier dan geoperationaliseerd als vakgebied en sexe. Het gaat hen om “understanding the contextual nature of students’ self-regulated learning”. Hun samenvattend antwoord is dat zulke contextuele verschillen inderdaad invloed blijken te hebben, maar dat de relaties tussen de componenten die motivatie en cognitie constitueren stabiel en onafhankelijk van het vakgebied blijken te zijn. Voor ons is het belang van dit artikel erin gelegen dat het indicaties geeft over hoe leerlingen aankijken tegen hun eigen activiteiten en capaciteiten op het gebied van zelfstandig leren bij een bepaald vakgebied, althans in de Verenigde Staten. Leerlingen zien daar duidelijk meer mogelijkheden voor cognitief strategiegebruik bij Engels (L1) en maatschappijvakken dan bij wiskunde (terwijl ze zeer gemotiveerd zijn voor wiskunde). Voor zelfregulatie wordt dit verschil niet gerapporteerd. Meisjes gebruiken naar eigen zeggen meer cognitieve strategieën dan jongens, maar rapporteren geen hogere mate van zelfregulatie.

2.6

Metacognitie en zelfstandig leren in het eerste taalonderwijs

2.6.1

Inleiding

In dit deel van de literatuurstudie gaan we na wat de rol is van metacognitie en zelfstandig leren in het eerste taal-onderwijs, zoals die naar voren komt uit de door ons bestudeerde publicaties. Vanwege de aard van onze zoektocht (zie par. 2.1) ligt het accent op metacognitie. We gaan allereerst na welke omschrijvingen van metacognitie en zelfstanbdig leren de diverse auteurs geven (par. 2.6.2). Daarna bespreken we welke verschillen tussen leerlingen de auteurs noemen waar het gaat om metacognitie of zelfstandig leervermogen (par. 2.6.3). In par. 2.6.4 komt de vraag aan de orde of metacognitie dan wel zelfstandig leren volgens de auteurs via onderwijs bevorderd kan worden. In par. 2.6.5 worden tenslotte de mogelijkheden en wenselijkheden geschetst van de bevordering van metacognitie of zelfstandig leren in het eerste taal-onderwijs.

2.6.2

Omschrijvingen van metacognitie en zelfstandig leren

Hoe omschrijven de auteurs metacognitie dan wel zelfstandig leren? Wolters/Pintrich 1998 is het enige artikel dat gaat over zelfstandig leren in relatie tot (o.a.) het eerste taal-onderwijs. De auteurs omschrijven hun model van “selfregulated learning” als opgebouwd uit motivationele en cognitieve componenten. Onder de motivationele kant vallen zaken als zelfvertrouwen (self-efficacy), toegekende waarde aan de leertaak (task value) en faalangst (test anxiety). Onder de cognitieve kant valt het gebruik van cognitieve strategieën (herhalen, verbanden leggen enz.) en metacognitieve strategieën (plannen, monitoren en controleren van het leren).

⏐ 62

Van de vier artikelen over schrijfonderwijs geven er twee (Englert e.a. 1991, Yarrow/Topping 2001) geen expliciete omschrijving van metacognitie, terwijl dit toch een van de centrale begrippen in hun artikel is. Uit de context van hun artikelen valt wel af te leiden dat metacognitie volgens hen betrekking heeft op het plannen, monitoren en evalueren/reviseren bij het schrijven. Een derde artikel (Higgins e.a. 1990) focust op “critical reflection”, wat omschreven wordt als volgt:”We use the term critical reflection to refer to a particular act of metacognition in which individuals engage in evaluative thinking about their own ideas and processes as they work through an intellectual problem” (1). De term metacognitie wordt niet nader gespecificeerd. Butterfield e.a. 1996 geven de volgende omschrijving van metacognitie als component van hun revisiemodel. Het metacognitieve niveau van het revisiemodel bestaat voor een deel uit kennis: over bepaalde onderwerpen, over taalgebruik in het algemeen en schrijven in het bijzonder, en over taalnormen. Voor het andere deel bestaat het uit begrip van strategieën op de gebieden van denken, lezen en schrijven. Dit begrip houdt in: weten wanneer, waar, waarom en hoe je deze strategieën op het cognitief niveau moet gebruiken, monitoren en controleren. Voorbeelden van monitoringsstrategieën zijn: een moeilijke passage overlezen, terugkijken in de tekst, voorspellen welke informatie zal volgen, twee of meer uitspraken vergelijken. Voorbeelden van controlestrategieën zijn: informatie uit de tekst samenvatten wat de strekking betreft, informatie verhelderen met behulp van bronnen buiten de tekst, onvolledige of onnauwkeurige tekst verbeteren. Monitoren en controleren vormen de verbinding tussen het metacognitieve en het cognitieve niveau. De stroom van informatie van het cognitieve naar het metacognitieve niveau maakt het mogelijk dat het metacognitieve niveau het cognitieve monitort. De stroom van informatie van het metacognitieve niveau naar het cognitieve zorgt voor controle op het cognitieve niveau door het metacognitieve. Van de vier artikelen over leesonderwijs geeft er een (Ehrlich e.a. 1993) geen expliciete omschrijving van metacognitie. Uit de operationalisatie van metacognitieve kennis in de gehanteerde vragenlijst valt wel af te leiden dat de auteurs denken aan: a) kennis over eigenschappen van zinnen en teksten die van invloed zijn op het tekstbegrip b) kennis over leesstrategieën en wanneer deze te gebruiken. Geimer e.a. 1998 typeren metacognitie als “thinking about one’s own thinking” (28). De drie componenten van metacognitie zijn planning, monitoring en evaluatie. Als metacognitie optreedt, is een leerling zich bewust van zijn eigen denken voor, tijdens en na een activiteit. Swanson/Trahan 1996 geven de volgende omschrijving:”Metacognition refers to an individual’s awareness of, and ability to monitor, adjust and regulate his/her cognitive actions in regard to learning” (336). Pressley 1994 verstaat onder metacognitie twee zaken:”Monitoring of current performance as part of regulating ongoing cognitive processes” en “Knowledge about the specific usefulness of particular strategies” (260). Een aantal omschrijvingen van metacognitie heeft betrekking op denken leerprocessen in het algemeen. Metacognitie komt daarin naar voren als het plannen, monitoren, reguleren en evalueren van het eigen denken, handelen en leren.

⏐ 63

Andere omschrijvingen vullen metacognitie specifieker in met het oog op de activiteiten schrijven en lezen. Het accent ligt daarin op metacognitieve kennis en begrip: kennis over taalgebruik, taalnormen, zinnen en teksten; kennis en begrip van (schrijf- en lees-)strategieën. Dat laatste houdt in: weten wanneer, waar, waarom en hoe strategieën gebruikt moeten worden, en hoe hun gebruik gemonitord en gecontroleerd kan worden. Het eerste type omschrijvingen past naadloos binnen de door Wolters/Pintrich gegeven typering van metacognitieve strategieën, in het kader van zelfregulerend leren. Het tweede type lijkt een belangrijke vakspecifieke aanvulling hierop.

2.6.3

Verschillen tussen leerlingen in metacognitie en zelfstandig leervermogen

Welke verschillen tussen leerlingen of groepen van leerlingen signaleren de auteurs als het gaat om metacognitie of zelfstandig leervermogen? De publicatie van Wolters/Pintrich 1998 houdt zich behalve met verschillen tussen vakken ook bezig met verschillen tussen leerlingen. Op grond van literatuuronderzoek voorspellen Wolters/Pintrich dat meisjes meer zelfregulatie zullen rapporteren in vragenlijstonderzoek dan jongens. Dit blijkt niet het geval te zijn: meisjes rapporteren wel meer gebruik van cognitieve strategieën dan jongens (bij alle vakken), maar niet meer gebruik van metacognitieve strategieën. De publicaties over schrijfonderwijs doen weinig uitspraken op het punt van verschillen tussen leerlingen. Englert e.a. 1991 stellen op grond van hun onderzoeksresultaten dat hun programma Cognitive Strategy Instruction in Writing ook geschikt is voor de “learning disabled”. Dat is van belang, omdat veel auteurs adviseren voor deze leerlingengroep adviseren slechts weinig strategieen aan te bieden (en dus geen breed pakket als CSIW), of het accent te leggen op “mechanical skills” inplaats van op schrijf strategieën. Yarrow/Topping 2001 waarschuwen voor generalisatie van hun positieve onderzoeksresultaten m.b.t. het Paired Writing System naar andere groepen leerlingen en contexten dan de door hen onderzochte. Higgins e.a. 1990 stellen vast dat niet alle door hun onderzochte eerstejaarsstudenten in gelijke mate in staat blijken tot “critical reflection”. De publicaties over leesonderwijs besteden meer aandacht aan verschillen tussen leerlingen. Hun invalshoek is echter: verschillen tussen leerlingen in leesvaardigheid, en niet in de eerste plaats in metacognitie of zelfstandig leervermogen. De auteurs zijn geïnteresseerd in het aandeel van de factor metacognitie, in relatie tot andere factoren, in de kwaliteit van de leesvaardigheid van de leerlingen. Ehrlich e.a. 1993 stellen op grond van hun onderzoeksresultaten dat zwakke lezers van goede lezers verschillen zowel op het cognitieve als het motivationele vlak. Goede lezers bleken beter in woordherkenning, bezaten rijkere metacognitieve kennis, sloegen hun eigen studieprestaties hoger aan en waren meer geneigd goede prestaties toe te schrijven aan hun eigen kunnen dan aan toevallige factoren. Voor de gehele onderzochte groep bleken metacognitieve kennis en woordherkenning de sterkste voorspellers van leesvaardigheid. Maar na het uitvoeren van regressie-analyses bleek dat specifiek voor de groep zwakke lezers woordherkenning de enige significante voorspeller was van hun leesvaardigheid, en voor de groep goede lezers het geloof in hun eigen

⏐ 64

studieprestaties (“academic self-concept”). Metacognitieve kennis speelde zodoende geen hoofdrol in het voorspellen van de leesvaardigheid bij de specifieke groepen zwakke en goede lezers. Swanson/Trahan 1996 komen tot een tegenovergestelde conclusie. Zij vonden in hun onderzoek dat woordkennis, werkgeheugen en metacognitie alle drie van invloed waren op de leesvaardigheid en de leessnelheid van de leerlingen. Werkgeheugen bleek de belangrijkste voorspeller van de leesvaardigheid van gemiddelde lezers. Metacognitie (ook bij hen ingevuld als metacognitieve kennis) bleek de belangrijkste voorspeller van de leesvaardigheid van zwakke lezers (“learning disabled readers”).Volgens Swanson/Trahan kunnen zwakke lezers hun tekorten in woordkennis en werkgeheugen compenseren met behulp van metacognitie. Pressley 1994 stelt in algemene zin dat goede informatieverwerkers zich onderscheiden van minder goede doordat bij hen een optimale interactie plaats heeft tussen strategieën, niet-strategische domeinkennis, metacognitie, motivatie en korte termijn-geheugen. Dat hij metacognitie een belangrijke rol toekent in de leesvaardigheid van goede lezers, blijkt uit het volgende citaat: ” I feel comfortable concluding that skilled reading involves complex coordination of strategies and knowledge, with good readers knowing when and where to use the strategies they know. Their persistent monitoring of reading permits subtle and rapid adjustments” (273). Er bestaat tussen deze onderzoekers duidelijk geen overeenstemming over het aandeel van de factor metacognitie in de leesvaardigheid van goede en zwakke lezers, in relatie tot andere factoren als werkgeheugen en woordkennis of herkenning. Garner kwam in haar uitgebreide literatuuronderzoek uit 1987 tot de volgende conclusie:”What insights does the metacognitive literature discussed in chapters 2-6 offer for current views of reading comprehension presented in chapter 1 ? One of the important contributions recent metacognitive research has made to our understanding of reading is the provision of rich descriptions of ways in which younger and less succesful readers differ from older and more proficient readers. We can say with some certainty that less effective readers have misconceptions about the reading process, fail to monitor their comprehension, and underutilize sophisticated cognitive and metacognitive strategies to make and monitor reading progress. To lists of both “bottom-up” and “top-down” factors which distinguish readers of high and low reading proficiency, then, we can now add metacognitive knowledge, cognitive monitoring, and strategy use” (127). Zij acht metacognitieve kennis dus van groot belang als factor in de leesvaardigheid van goede lezers, maar ze doet geen uitspraken over het gewicht ervan in relatie tot andere factoren. Garner doet, op grond van haar literatuuronderzoek, ook stellige uitspraken over verschillen tussen leerlingen in metacognitieve kennis en ervaringen, gerelateerd aan leesvaardigheid: ”Young children and poor readers have important knowledge gaps and misconceptions about critical cognitive activities”(39). “Young children and poor readers are not nearly as adept as older children/adults and good readers, respectively, in engaging in planful activities either to make cognitive progress or to monitor it. Younger, less proficient readers are not nearly as “resourceful” in completing a variety of reading and studying tasks important in academic settings. The correlational data are quite clear”(59).

⏐ 65

2.6.4

Bevordering van metacognitie en zelfstandig leervermogen via onderwijs

Is het naar de mening van de auteurs mogelijk om via onderwijs metacognitie dan wel het zelfstandig leervermogen van leerlingen te bevorderen? Wolters/Pintrich 1998 spreekt zich over deze vraag niet uit. Drie artikelen over schrijfonderwijs gaan er impliciet van uit dat het mogelijk is metacognitie te bevorderen via onderwijs. Dat onderwijs is dan in concreto het gebruik van het programma Cognitive Strategy Instruction in Writing (Englert e.a. 1991), het Paired Writing System (Yarrow/Topping 2001), of het Planner’ Blackboard (Higgins e.a. 1990). Aandacht voor metacognitie is hierin een van de ingebouwde kenmerken. Het doel is overigens niet het bevorderen van metacognitie op zichzelf, maar het verhogen van de schrijfvaardigheid van de leerlingen. Butterfield e.a. 1996 stellen vast dat er veel onderzoek is gedaan naar de effecten van onderwijs in metacognitieve kennis op het schrijven en reviseren van teksten. Daarbij was echter de grens tussen metacognitieve en cognitieve kennis meestal zo onduidelijk dat uit de onderzoeken geen definitieve conclusies vielen te trekken. Bij het onderzoek naar de effecten van onderwijs in metacognitieve monitoring en controle is niet duidelijk of de optredende positieve effecten toegeschreven moeten worden aan het aanbrengen van metacognitieve dan wel cognitieve strategieën, omdat het aangeboden onderwijspakket beide bevat. De auteurs van de artikelen over leesonderwijs verschillen van mening over de vraag in de aanhef van deze paragraaf. Pressley 1994 geeft in zijn overzichtsartikel de meest uitgesproken mening. Onder het kopje Metacognition and strategic processing (265) bespreekt hij onderzoek naar de rol van metacognitie in strategie-onderwijs. Zijn algemene conclusie luidt: ”In short, metacognition plays a causal role in strategic functioning. When strategy instruction is metacognitively rich, it has greater, more durable impact on students” (266). Geimer e.a. 1998 zijn van mening dat docenten leerlingen kunnen helpen om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen door hen leerstrategieën aan te leren. Een leerstrategie is “any purposeful action that an individual takes in order to increase his/her succesful completion of a task”. Het gaat dan om zaken als:” previewing the material, brainstorming, setting a purpose, tapping into prior knowledge, using visualization, paraphrasing, asking questions, rereading, taking notes about what has been read, writing stem statements, reflecting, keeping learning logs, and utilizing graphic organizers” (33-34). (Ons komt dit voor als een nogal ongelijksoortige opsomming, waarvan lang niet alles te maken heeft met leerstrategieën, laat staan metacognitie). Ehrlich e.a.1993 doen over de onderwijsbaarheid van metacognitie geen uitspraken op grond van hun eigen onderzoek. Wel noemen ze ander onderzoek:”Results of metacognitive training studies have not been very consistent, however, with a number of studies not showing significant transfer effects (cf. Pressley, Lysynchuk, d’Ailly, Smith & Cake, 1989)” (367). Swanson/Trahan 1996 doen geen enkele uitspraak over de onderwijsbaarheid van metacognitie. Ook in deze artikelen gaat het niet in de eerste plaats om het bevorderen van metacognitie als zelfstandig doel, maar om het bevorderen van de leesvaardigheid van de leerlingen.

⏐ 66

Garner 1987 is van mening dat metacognitieve activiteiten onderwijsbaar zijn, met name in de vorm van strategiegebruik. Het gehele hoofdstuk 6 van haar literatuurstudie beschrijft onderzoek naar “Training students to use strategies”. Haar conclusie luidt: ”It appears that there is cause for some optimism among researchers and educational practitioners as a result of the strategy training studies that have been discussed in this chapter. It seems that strategies can be taught to students who do not employ them spontaneously” (125). Maar: ”A serious problem for some strategy training research has been the relatively low durability of trained strategic behaviors. That is, learners improve their textprocessing performance or other cognitive performance after instruction, but neither the strategic behaviors nor the improved performance is maintained for very long after the instruction ends”. De oplossing die zij hiervoor suggereert is interessant in het perspectief van zelfstandig leren (en in het bijzonder in het licht van het in ons project gehanteerde analysemodel): ”One possible solution to the dilemma of low durability is to provide for a gradual release of responsibility for strategy use from instructor to student during training. A student who performs in a particular fashion as a selfdirected learner, rather than as a merely compliant one, might be expected to continue to do so. It can be argued that all of the strategy interventions discussed in this chapter did provide for substantial participation by learners, particularly in the later stages of training” (122-123). Verderop geeft ze met instemming een suggestie voor onderzoek weer van Paris: ”He argues that strategies are tools for learning, not ends in themselves. Learning how to use a strategy is only part of the point of the training. The second, more important part is the functional and enduring use of the strategy for purposes of enhancing learning (for instance, learning from text). Paris suggests that researchers should track how trained strategies are modified or abandoned through experience” (125). Leerlingen moeten in Garners visie dus een toenemende mate van verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen strategiegebruik, wat inhoudt het monitoren ervan en het aanpassen van de gebruikte strategieën op grond van hun ervaringen.

2.6.5

Mogelijkheden en wenselijkheden voor metacognitie en zelfstandig leren in het eerste taal-onderwijs

Wolters/Pintrich 1998 voorspelden op grond van literatuurstudie dat leerlingen in het secundair onderwijs een hogere mate van gebruik van cognitieve strategieën en metacognitieve strategieën zouden rapporteren bij de maatschappijvakken en het eerste taal-onderwijs (Engels) dan bij wiskunde. Hun voorspelling kwam uit voor wat betreft de cognitieve strategieën: de leerlingen, zowel jongens als meisjes, rapporteerden een hogere mate van cognitief strategiegebruik bij de maatschappijvakken dan bij Engels, en een hogere mate bij Engels dan bij wiskunde. Daarentegen rapporteerden ze een gelijke mate van zelfregulatie, ofwel gebruik van metacognitieve strategieën bij de drie vakgebieden. Uit dit onderzoek valt dus niet af te leiden dat eerste taal-onderwijs speciale mogelijkheden biedt voor zelfstandig leren en metacognitie die andere vakgebieden niet zouden bieden. Dat die mogelijkheden en wenselijkheden er wel zijn, blijkt voor wat betreft metacognitie echter uit het onderzoek m.b.t. het lees-en schrijfonderwijs dat we bespraken in de vorige paragrafen.

⏐ 67

Aandacht voor metacognitie heeft in het leesonderwijs een lange en stevige traditie, zo blijkt uit de bestudeerde publicaties, waarvan Garner 1987 en Pressley 1994 de indrukwekkendste zijn. In het schrijfonderwijs is dit iets minder duidelijk: een met Garner vergelijkbare overzichtsstudie (Hillocks 1986) geeft geen enkele verwijzing naar metacognitie. Anderzijds is er natuurlijk het artikel van Butterfield e.a. 1996 waarin meer dan honderd publicaties over het reviseren van teksten zijn gereviewd en waarin metacognitie wel een duidelijke plaats heeft. Een overzichtsartikel van Marzano (1991) schetst zowel voor schrijf-als leesonderwijs een positief beeld: ”Metacognition as it relates to a knowledge and control of task has received a great deal of attention particularly within the research and theory of writing. For example, a key component of the Hayes and Flower (1980) model of writing is the monitor that exerts executive or metacognitive control over the component processes. (...)The influence of the research and theory on metacognition in the language arts is also evidenced in the literature on reading (Paris, Lipson & Wixson, 1983)”.(564-565). Bevordering van metacognitie in het schrijf- en leesonderwijs in de eerste taal wordt zeker mogelijk geacht: in een aantal van de door ons bestudeerde onderzoeken zit metacognitie ingebouwd in de uitgevoerde interventie, in de andere is metacognitie de variabele of een variabele die is onderzocht. Reden daarvan is dat bevordering van metacognitie ook wenselijk en zelfs noodzakelijk wordt geacht: er worden positieve effecten van verwacht op de leesen schrijfvaardigheid van de leerlingen of (bij schrijven) op de deelprocessen plannen en reviseren. Metacognitie is niet iets waar leerlingen van huis uit in gelijke mate over beschikken: jongere leerlingen en zwakke lezers of schrijvers hebben minder metacognitieve kennis, begrip en vaardigheden m.b.t. lezen en schrijven dan oudere leerlingen en goede lezers of schrijvers. Onder metacognitie wordt verstaan: − in algemene zin : het plannen, monitoren, reguleren en evalueren van het eigen denken, handelen en leren − toegespitst op het leesen schrijfonderwijs : metacognitieve kennis over taalgebruik, taalnormen, zinnen en teksten; metacognitieve kennis over en begrip van (schrijf- en lees-)strategieën. Dat laatste houdt in: weten wanneer, waar, waarom en hoe strategieën gebruikt moeten worden, en hoe hun gebruik gemonitord en gecontroleerd kan worden. Het bestudeerde onderzoek laat echter ook nog enkele vragen open m.b.t. de effecten van het bevorderen van metacognitie: a. Bij het onderzoek naar de effecten van de bevordering van metacognitie op het schrijven en reviseren door leerlingen is vaak de grens tussen metacognitieve en cognitieve kennis en begrip niet duidelijk, en bevat het aangeboden onderwijspakket zowel metacognitieve als cognitieve strategieën. Het is dan niet duidelijk waaraan optredende positieve effecten moeten worden toegeschreven (Butterfield e.a. 1996) b. De diverse auteurs van de publicaties over leesonderwijs verschillen van mening over het relatieve aandeel van de factor metacognitie in de leesvaardigheid van de onderzochte leerlingen, als het gaat om de specifieke groepen zwakke en goede lezers. Er lijkt echter wel overeenstemming over te bestaan dat metacognitie een belangrijke factor is in de leesvaardigheid van leerlingen. c. De auteurs van de publicaties over leesonderwijs laten zich op verschillende wijze uit over de effecten van de bevordering van metacognitie op het lezen

⏐ 68

van de leerlingen. De overzichtsstudies van Garner 1987 en Pressley 1994 zijn hierover uitgesproken positief, terwijl Ehrlich e.a. 1993 verwijzen naar onderzoek dat geen significante effecten vond.

2.7

Conclusies

Wat leren we uit deze beperkte literatuurstudie voor empirisch onderzoek naar zelfstandig leren binnen het eerste taal-onderwijs? Ten eerste dat bevordering van metacognitie een kansrijke zaak is binnen het leesen schrijfonderwijs in de eerste taal. Dat nog niet alles duidelijk is rond het effect ervan, maakt de zinvolheid en noodzakelijkheid van onderzoek en ontwikkeling op dit punt alleen maar groter. Ten tweede dat metacognitie in het eerste taal-onderwijs specifieker moet worden ingevuld dan alleen als het plannen, monitoren, controleren en evalueren van leeractiviteiten. Ook metacognitieve kennis en begrip moeten worden bevorderd, over teksten, over taalnormen, over leesen schrijfprocessen, maar vooral over (leesen schrijf-)strategieën: weten waarom, wanneer en hoe deze gebruikt kunnen worden, en hoe hun gebruik gemonitord en gecontroleerd kan worden. Met Garner zijn we van mening dat de verantwoordelijkheid voor het strategiegebruik geleidelijk overgedragen moet worden van de docent naar de leerlingen, waarbij aanpassing van de strategie door de leerlingen op grond van hun ervaringen een legitieme en vanuit een oogpunt van internalisatie wenselijke zaak is. Deze laatste gedachte sluit aan bij de wenselijke verschuiving van docentsturing naar gedeelde sturing en leerlingsturing die in het analysemodel van het ZZMLproject (Bonset/Rijlaarsdam 2004) tot uiting komen.

⏐ 69

LITERATUUR Baker,L. en A.L. Brown(1984), Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson (ed.), Handbook of Reading Research, Longman, New York, p. 353-394. Bonset, Helge en Gert Rijlaarsdam (2004), Mother-Tongue Education (L1) in the Learning-to-Learn Paradigm: Creative Redevelopment of Learning Materials. L1Educational Studies in Language and Literature 4 (1), p. 35-62. Bottomley,D., W.A.Henk en S.A. Melnick (1997), Assessing children’s views about themselves as writers using the Writer Self-Perception Scale. The Reading Teacher 51 (4), p. 286-294. Butterfield, E.C., D.J. Hacker en L.R. Albertson (1996), Environmental, cognitive and metacognitive influences on text revision: assessing the evidence. Educational Psychology Review 8(3), p. 239-297. Ehrlich,M.F., B. Kurtzcostes en C. Loridant (1993), Cognitive and motivational determinants of reading comprehension in good and poor readers. Journal of Reading Behavior 25 (4), p. 365-381. Englert, Carol Sue e.a. (1991), Making strategies and self-talk visible : writing instruction in regular and special education classrooms. American Educational Research Journal 28 (2), p. 337-372. Flower, L. en J.R.Hayes (1981), A cognitive process theory on writing. Coll.Comp.Commun. 32, p. 365-387. Flower, L. e.a. (1986), Detection, diagnosis, and the strategies of revision. Coll.Comp.Commun. 37, p. 16-55. Garner, Ruth (1987), Metacognition and reading comprehension, Norwood, New Jersey, Ablex. Geimer, Theresa e.a. (1998), Peer assistance in reading strategies. Saint Xavier University, Chicago. Hanna, G.S., L.M. Schell en R. Schreiner (1977), The Nelson Reading Skills Test (Teacher’s Manual), Houghton-Mifflin, Iowa. Hayes, J.R. en L.S. Flower (1980), Writing as problem solving. Visible Language 14, p.383-399. Higgins, Lorraine e.a. (1990), Planning text together: the role of critical reflection in student collaboration. Paper presented at AERA. Hillocks, G. (1986), Research in written composition. New directions for teaching. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills, Urbana, Illinois. Kurtz, B.E. en F.E. Weinert (1989), Metamemory, memory performance, and causal attributions in gifted and average children. Journal of Experimental Child Psychology 48, p.45-61.

⏐ 70

Marzano, Robert J. (1991), Language, the language arts, and thinking. In James Flood e.a. (ed.), Handbook of Research on Teaching the English Language Arts, MacMillan, New York, p. 559-582. Paris, S.G., M.Y. Lipson en K.K. Wixson (1983), Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology 8, p. 293-316. Pressley, M. (1994), Embracing the complexity of individual differences in cognition: studying good information processing and how it might develop. Learning and Individual Differences 6 (3), p.259-284. Pressley, M., L.M. Lysynchuk e.a.(1989), A methodological analysis of experimental studies of comprehension strategy instruction. Reading Research Quarterly 24, p.485-470. Saarnio, D.A., E.R. Oka en S.G. Paris (1990), Developmental predictors of children’s reading comprehension. In T.H. Carr en B.A. Levy (ed.), Reading and its development: A component skills approach. Academic Press, New York, p. 57-79. Swanson, H.L. en M. Trahan (1996), Learning disabled and average readers’ working memory and comprehension: does metacognition play a role ? British Journal of Educational Psychology 66, p.333-355. Wolters, Christopher A., en Paul R.Pintrich (1998), Contextual differences in student motivation and self-regulated learning in mathematics, English, and social studies classrooms. Instructional Science 26, p.27-47. Wyatt, D., M. Pressley e.a. (1993), Comprehension strategies, worth and credibility monitoring, and evaluations: Cold and hot cognition when experts read professional articles that are important to them. Learning and Individual Differences 5, p. 49-72. Yarrow, Fiona en Keith J.Topping (2001), Collaborative writing: the effects of metacognitive prompting and stuctured peer interaction. British Journal of Educational Psychology 71, p.261-282.

⏐ 71

3. Biologie Paul van der Zande (ILO)

3.1

Inleiding

De literatuurstudie naar zelfstandig leren in het biologie-onderwijs is uitgevoerd met behulp van de bibliografische zoekprocedures in ERIC, Picarta en het ISI Web of Science. Gezocht is op verschillende combinaties van zoektermen: biology, science education, high school, secondary education, self regulated learning, self regulation, autonomous learning, individual characteristics, learner characteristics.. Een combinatie van termen die zowel het voortgezet onderwijs als het zelfstandig leren, de biologie en de leerlingverschillen omvatte, leverde geen enkel artikel op. Anders dan bij de moderne vreemde talen is voor het biologie-onderwijs geen lange (onderzoeks)traditie naar autonomiebevordering opgespoord. Combinaties van minder zoektermen tegelijk leverden zo’n twintigtal titels van artikelen op, waarvan na lezing een zestal geselecteerd is voor beschrijving in dit hoofdstuk. Selectiecriteria daarvoor waren in ieder geval het vak biologie (en in een enkel geval het science-onderwijs) en de mogelijkheden om daarbinnen het zelfstandig leren te bevorderen. Als er in de artikelen al gekeken werd naar verschillen tussen leerlingen, dan waren dat in de meeste gevallen verschillen in zelfstandig leren: kunnen leerlingen al plannen of niet, zijn ze in staat bewust uit verschillende cognitieve strategieën te kiezen? In één onderzoek werd gekeken naar het verschil in zelfstandig leren in relatie tot het prestatieniveau van de leerlingen (Eilam 2003). De overige titels zijn inhoudelijk overwegend te smal gebleken en leverden geen nieuwe inzichten op binnen onze zoekopdracht. De zoekcriteria: voortgezet onderwijs, biologie of science-onderwijs, zelfregulerend of zelfstandig leren en verschillen tussen leerlingen, bleken na lezing te weinig uitgewerkt. De teksten leverden ook geen concrete aanwijzingen op voor de mogelijke verschillen in vormgeving van zelfstandig leren voor leerlingen met verschillende kenmerken.

3.2


3.2.1

Aard van de geselecteerde publicaties

Alle studies hadden een empirisch karakter. Het waren interventiestudies waarbij of leerlinggedrag en -prestaties in één experimentele setting werden onderzocht (Eilam 2003, Pintrich1990), of verschillende leerlinggroepen werkend/lerend in verschillende situaties met elkaar werden vergeleken (Duffy1995, Howard 2001, O’Connel 2003, Paterson 1996). De proefpersonen in deze studies waren high school-leerlingen uit de VS (Duffy 1995, Howard 2001, O’Connel 2003 en Pintrich 1990), Zuid Afrika (Paterson 1996) en Israël (Eilam 2003). Het onderzoek is verricht in lessen biologie ; alleen O’Connel werkte met science-leerlingen.

⏐ 73

3.2.2

Vraagstellingen in de onderzochte publicaties

Binnen de gevonden publicaties stond ruwweg een tweetal vraagstellingen centraal : 1.

2.

3.3

Vraagstellingen waarbinnen de context van de lerende als variabele werd opgevoerd. Onderzoek naar de effecten van verschillen in onderwijsorganisatie, instructiestrategieën op het zelfstandig leren en daardoor op de effectiviteit/de leeropbrengsten. • In hoeverre zijn drie verschillende instructiestrategieën, bedoeld om een verschil in leerlingactiviteit te verkrijgen, ook verschillend in effectiviteit en in de mate waarin de leerlingen ze waarderen? (O’Connel 2003) • Hoe verhouden drie verschillende benaderingen, traditioneel, constructivistisch en computer-gefaciliteerd, zich bij de stimulering van conceptueel begrip van plantvoeding en fotosynthese? (Duffy 1995) • Hoe verhouden drie verschillende benaderingen, traditioneel, constructivistisch en computer-gefaciliteerd, zich bij de stimulering van kritisch denken? (Duffy 1995) • Is er een significant verschil te vinden in de gemiddelde prestatiescores bij een vergelijking van leerlingprestaties onder omstandigheden van zelfregulatie en leerlingen die traditionele instructie ondergaan? (Paterson 1996) • Hoe verhoudt zich het zelfgerapporteerde gebruik van cognitieve strategieën en van zelfregulerende leeractiviteiten tot de prestatiescores volgend op respectievelijk zelfregulerende omstandigheden en traditionele instructie? (Paterson 1996) De lerende zelf als variabele. Onderzoek naar de relatie tussen leerlingkenmerken, hun zelfregulerend vermogen en de leeropbrengsten of tussen verschillende leerlingkenmerken onderling. • Howard (2001) onderzocht het effect van metacognitieve zelfregulatie bij probleemoplossende vaardigheden. Zijn die vaardigheden beter als er een groter beroep wordt gedaan op de zelfregulatie van leerlingen? Welke componenten van zelfregulatie zijn van belang bij het oplossen van academische problemen? • Eilam (2003) heeft bekeken of het authentieke gedrag voor planning en time-management van leerlingen overeenkwam met wat men in de literatuur hierover vond, en of gemiddeld presterende leerlingen anders presteerden bij deze twee vaardigheden dan hoog scorende leerlingen. • Pintrich (1990) onderzocht hoe motivatie-componenten gerelateerd zijn aan en interacties vertonen met componenten van zelfregulerend leren. Daarnaast bekeek hij hoe de motivatie- en zelfstandig lerencomponenten gekoppeld zijn aan de prestaties van leerlingen in de klas.

Definities van zelfstandig leren en zelfregulerend leren

Niet alle auteurs definiëren de begrippen zelfstandig leren of zelfregulerend leren. Zij die dat wel doen hanteren allen een eigen formulering. Sommige auteurs omschrijven wel andere, voor hun onderzoek relevante, begrippen, zoals Duffy (1995) “kritisch denken”.

⏐ 74

In de omschrijvingen is wel een grote lijn zichtbaar: Leerlingen die zelfregulerend zijn, zijn zelf in staat de regulatieve, affectieve en cognitieve leerfuncties te vervullen. De verschillende omschrijvingen zijn schematisch per auteur weergegeven in tabel 1. Publicatie Duffy (1995)

Eilam (2003)

Howard (2001)

O’Connel (2003) Paterson (1996)

⏐ 75

Gehanteerde definitie(s) Hier wordt het zelfstandig leren verder niet omschreven. Kritisch denken wordt gezien als een vitaal element van een constructivistische benadering. Het is de vaardigheid om elke uitspraak, bron of overtuiging precies, vasthoudend en objectief te analyseren en informatie te beoordelen op nauwkeurigheid, betrouwbaarheid en waarde. Zelfregulerend leren (ZRL) is een proces waarbinnen zich zelf motiverende leerlingen als metacognitief actieve deelnemers in hun eigen academische vorming handelen. Het is een bewust, oordeelvormend en adaptief proces dat leerlingen in staat stelt effectiever academische taken tegemoet te treden. ZRL omvat processen, antwoorden en strategieën die leerlingen initiëren en pro-actief reguleren ; het omvat openlijke en bedekte processen van zelfcontrole die de efficiëntie van het leren verhogen. Op het hoogste niveau van ZRL bevinden zich de cognitieve regulatiestrategieën, zoals de constructie van mentale voorstellingen bij de doelen, het ontwerpen van een plan van aanpak, monitoring en evaluatie van het proces. Zelfregulerend leren kent volgens de auteurs drie kernelementen: Metacognitief bewustzijn Strategiegebruik Motivatiecontrole Onder metacognitie wordt verstaan kennis en regulatie van het eigen cognitieve systeem. Traditioneel staan twee componenten centraal: Kennis van cognitieve activiteiten: hoeveel weten de leerlingen over hun eigen manier van kennisopbouw en hoe ze leren? Regulatie van cognitieve activiteiten: hoe goed reguleren de leerlingen hun eigen geheugen en leren? Hierbij onderscheiden de auteurs o deeltaak monitoring o evaluatie. Gekoppeld aan de probleemoplossing onderscheiden ze verder nog probleempresentatie en objectiviteit. De auteurs vertalen “zelf leren” met “actief leren met behulp van practica en experimenten”. Zelfregulerende leerlingen zijn metacognitief, motiveren zichzelf en zijn gedragsmatig actieve deelnemers aan het eigen leren. Deze leerlingen hanteren strategieën voor plannen (vooruit denken) en monitoren (gelijktijdig denken) en zijn in staat hun denken aan te passen (terug denken). Leerlingen die succesvol zichzelf kunnen reguleren zijn in staat die typische sociale en fysieke omgevingen te selecteren, structureren en creëren waardoor hun leren wordt geoptimaliseerd.

Pintrich (1990)

De werkdefinitie van zelfregulerend leren kent 3 componenten, waarbij de eerste twee als de feitelijke zelfregulatie worden gezien: • De metacognitieve strategieën van leerlingen voor plannen, monitoren en kennis aanpassen (“to modify”) • De wijze waarop ze hun schoolwerk reguleren in engere zin, managen en controleren (doorzettingsvermogen, afleiders buitensluiten, enz.) • De feitelijke cognitieve strategieën om inhouden te leren, te onthouden en te begrijpen. (herhalen, samenvatten, structureren enz.) Daarnaast moeten de leerlingen ook nog gemotiveerd zijn om de strategieën in te zetten, om zelfregulerend te willen zijn. Daarbij spelen een rol: • De perceptie van de klas (het klaslokaal), hoe ze de klas ervaren • Hun individuele motivationele oriëntaties en overtuigingen over leren. (Kan ik dit, waarom doe ik dit en hoe vind ik dit? )

Tabel 1: De in de literatuur gevonden omschrijvingen van zelfregulerend leren.

3.4

Zelfstandig leren in het biologie-onderwijs.

3.4.1

Bevordering van zelfstandig leren via het onderwijs

De onderzochte literatuur beschrijft verschillende benaderingen om het zelfstandig of zelfregulerend leren te bevorderen. Met name de gedetailleerdheid van de gehanteerde aanpak wisselt. O’Connel laat zien dat “hands on” activiteiten, waarbij leerlingen zelf praktisch handelen en experimenteren, zorgen voor betere prestaties (leren door doen). Ook het belang van de vrijheid van leerlingen om eigen keuzes te kunnen maken wordt onderstreept. Beter presteren hangt samen met meer verantwoordelijkheid voor het leerproces. Duffy gaat niet in detail in op de verschillende leeractiviteiten. Hij rapporteert eerder over een gevonden grens bij de inzet van computers bij de verzelfstandiging van leerlingen tijdens het leerproces. De computer kan de ervaring van een docent met specifieke (vakinhoudelijke) leerproblemen van leerlingen niet vervangen. Net zomin als de kennis van docenten over hun individuele leerlingen en de bijbehorende leerstijlen. Ook Paterson toont aan dat de overdracht van verantwoordelijkheid de cognitieve prestaties kan verhogen. Leerlingen die zelf verantwoordelijk zijn voor de regulatie, planning en keuze van de eigen cognitieve strategieën, en voor de reflectie op en evaluatie van hun activiteiten, scoorden beter dan hun medeleerlingen waarbij docenten deze verantwoordelijkheden droegen. Paterson concludeert letterlijk dat programma’s die zelfregulatie mogelijk maken de academische prestatie verhogen.

⏐ 76

Howard komt tot min of meer dezelfde conclusies. Naarmate er bij de leerlingen een groter beroep werd gedaan op zelfregulatie werden hun probleemoplossende vaardigheden beter. Daarbij werden 5 componenten van metacognitieve regulatie onderzocht: 1. Kennis van het leren: in hoeverre kennen leerlingen de reikwijdte en gebruiksmogelijkheden van hun eigen unieke cognitieve capaciteiten en zijn ze op de hoogte van de manier waarop zij het beste leren? 2. Deeltaak monitoring: een probleem opdelen in deeltaken en ervoor zorgen dat elke deeltaak tot een goed einde wordt gebracht. 3. Evaluatie: gedurende het gehele probleemoplossingproces nagaan of het goed gaat. 4. Probleempresentatie: het probleem geheel begrijpen voordat je verdergaat. 5. Objectiviteit: Afstand kunnen nemen van jezelf en nadenken over je eigen leren terwijl je daarmee bezig bent. Samen bleken deze componenten verantwoordelijk voor significant betere leeropbrengsten. Afzonderlijk had alleen het vermogen tot probleempresentatie een significant positief effect op de leeropbrengst. Bij het oplossen van problemen was ook de eigen kennis van het leren significant positief. De auteurs stelden dat leerlingen die metacognitief zelfregulerend zijn wel eens gegarandeerd succesvolle probleemoplossers kunnen blijken te zijn. Eilam gebruikte de volgende instrumenten waarmee de leerlingen werkten: 1. Het Jaar-Planning-Rapport (JPR). Dit bevatte een tijdsschaal met in één kolom een voorgesteld schema voor de stadia van onderzoek, een soort schaduwplanning. Aan het eind van elke sessie konden de leerlingen, in een andere kolom, onder het kopje “uitgevoerd” aangeven waar ze feitelijk zaten in dat gehele proces. Van de leerlingen werd verwacht dat ze zelf de eventuele discrepantie tussen het voorgestelde schema en hun feitelijke uitgevoerde schema zouden registreren en op basis daarvan eventueel hun planning zouden bijstellen. 2. Het Dagelijkse-Planning-Rapport (DPR). Hierin konden de leerlingen hun dagelijkse bezigheden beschrijven. Ze moesten aan het begin van elke sessie opschrijven wat ze van plan waren. Daarvoor hadden ze via hun boek onderzoeksgerelateerde activiteiten leren kennen en benoemen. In de eerste kolom van het DPR schreven de leerlingen op welke activiteiten ze dachten te gaan doen, in welke volgorde, in hoeveel tijd en hoe; bijv. individueel of in de groep. Na elke activiteit vulden de leerlingen weer de kolom “uitgevoerd” in. Leerlingen werd niet opgedragen de geplande en de uitgevoerde activiteiten te vergelijken.

3.4.2

Verschillen tussen leerlingen in mogelijkheden tot zelfstandig leren.

Uit de literatuur hadden Pintrich e.a. de volgende verwachtingen gedestilleerd: Leerlingen die geloven dat ze capabel zijn (verwachtingcomponent) zullen meer metacognitieve vaardigheden laten zien, meer cognitieve strategieën gebruiken en vasthoudender zijn in het werk. Leerlingen die iets echt willen leren, het als een uitdaging zien of de taken als belangrijk en interessant betitelen, zullen ook de drie zelfstandig lerencomponenten beter hanteren/inzetten. Leerlingen die faalangstig zijn blijken soms wel veel inzet te vertonen en vasthoudend te zijn, maar hanteren niet altijd de juiste cognitieve strategieën Ander onderzoek laat juist vermijdingsgedrag zien.

⏐ 77

Op basis van de onderzoeksresultaten stellen Pintrich e.a. dat de verschillen in motivatiecomponenten tussen leerlingen inderdaad van belang zijn bij de cognitieve betrokkenheid en prestatie. Leerlingen die zichzelf vaardig vinden blijken vaker bepaalde leerstrategieën te gebruiken, zijn beter in staat zichzelf te reguleren en presteren beter. Pintrich e.a. stellen dan ook dat feitelijke training in dergelijke vaardigheden misschien wel prestatieverhogend werkt, maar werken aan het zelfvertrouwen op die punten bij leerlingen zorgt in ieder geval voor meer feitelijk gebruik van die vaardigheden en dus betere prestaties. Een zelfde aanbeveling doen ze ten aanzien van het verduidelijken van de taakwaarde (“intrinsic value”). Het zelfregulerend vermogen blijkt de beste garantie te zijn voor goede prestaties, maar leerlingen gaan alleen zichzelf reguleren als ze het belang van de werkzaamheden inzien. Pintrich e.a. stellen zelfs dat die leerlingen die inhoudelijk betrokken raken bij een vak en ervoor kiezen daarvoor allerlei cognitieve vaardigheden in te gaan zetten, diegene zijn die uit zichzelf nut en belang van de inhoud onderschrijven. Zo zien ze dus de motivatiecomponenten als een heel belangrijk aangrijpingspunt voor prestatieverbetering. “ Students need to have the “will” and the “skill” to be succesfull in classrooms”. Eilam heeft de regulatieve vaardigheden van hoogscorende leerlingen en gemiddeld scorende leerlingen op een achttal punten vergeleken. 1. Gewend raken aan plannen. 2. Alternatieve manieren overwegen om een gesteld doel te bereiken. 3. Monitoring en reflectie 4. Toegenomen gevoeligheid voor verschillende signalen. 5. Het bijstellen van het plan om de voortgang te verbeteren 6. Aansprakelijkheid aanvaarden voor groepsbeslissingen 7. Verder kijken in de tijd. 8. Plannen manipuleren De hoogscorende leerlingen presteerden beter bij het gebruik van de planningsinstrumenten (1), het kiezen van de meest effectieve strategieën (3) en het reageren op taakgerelateerde signalen (4) zoals het opmerken van onverwachte resultaten. Terwijl bij groepen hoogscorende leerlingen iedereen meedeed bij de afstemming van strategie en doel (2), domineerden bij de gemiddeld scorende leerlingen soms enkelen het proces waarbij emoties, sociale status en persoonlijke oordelen een rol speelden. In het verlengde daarvan waren leerlingen van de eerste groep ook beter in staat persoonlijke gevoelens te scheiden van inhoudelijke zaken (6) Bij de gemiddeld scorende leerlingen vonden alleen tussentijdse evaluaties plaats en geen eindevaluaties (3). Negatieve persoongerichte signalen (4) zoals gering zelfrespect kwamen bij hen vaker voor en ze kwamen vaker gemaakte afspraken niet na (6). Geen verschil was er bij het in de gaten houden van de planning (3) en het bewust zijn van de eigen kennis en vaardigheden op het gebied van zelfregulatie (3). Alle leerlingen bleken even gevoelig voor strategie- gerelateerde signalen (4) en de meeste leerlingen accepteerden de taakverdeling en spraken elkaar erop aan (6). Bij alle leerlingen zorgden omgeving- gerelateerde signalen (bronbeschikbaarheid, docentverwachtingen en de sociale context) voor een aangepaste planning (4). Als de leerlingen eenmaal gevoelig zijn geworden voor de verschillende signalen (4) hanteren ze allen verschillende strategieën om het plan bij te stellen (5) : huiswerk (hoewel hoog scorenden daar meer variatie in

⏐ 78

aanbrachten), groepstijd verlengen en de manier van werken veranderen. Naarmate het project in de tijd vorderde, gingen alle leerlingen over op het plannen van langere periodes (7) en het veranderen van de plannen (8). In algemene zin gaat bij alle leerlingen het aanleren van processen vooraf aan het kunnen reguleren van die processen.

⏐ 79

3.5

Conclusies

Bovenstaande bevindingen zijn in algemene zin verwoord hoewel ze gebaseerd zijn op onderzoek dat in de context van het biologie/science lokaal is gedaan. De bevindingen zijn tot op zekere hoogte wel naar concrete aanwijzingen te vertalen. Samenvattend komt naar voren dat leerlingen die zelfregulerend zijn tot betere prestaties kunnen komen. Daar gaan drie zaken aan vooraf: Op de eerste plaats moeten ze geleérd hebben zelfregulerend te zijn. Het aanleren van vaardigheden brengt met zich mee dat je geen directe verbetering van de prestaties tijdens dat proces van aanleren mag verwachten (Eilam 2003) . Daarnaast speelt de motivatie een sleutelrol. Al zijn leerlingen zelfregulerend, ze moeten ook inzien dat het nuttig is hun vaardigheden in te zetten. Ze moeten eerst voor zichzelf een positief antwoord hebben gegeven op de vragen “Kan ik dit, waarom doe ik dit en hoe vind ik dit?”(Pintrich 1990) De omgeving is van belang : de perceptie van de medeleerlingen en het klaslokaal. (Pintrich 1990) Tot slot wordt door Eilam (2003) opgemerkt dat goede leerlingen niet alleen gedurende de werkzaamheden reflecteren maar ook achteraf. Het lijkt gerechtvaardigd aan te nemen dat achteraf reflecteren voor alle leerlingen een hulpmiddel is om prestaties bij toekomstige leeractiviteiten te verbeteren. Leerlingen moeten zich dus eerst veilig en prettig voelen ; vervolgens moeten ze voor zichzelf inzien dat de leeractiviteiten zinvol zijn en dat ze de activiteiten aan kunnen. Pas dan zullen ze bereid zijn aangeleerde cognitieve, regulatieve en affectieve vaardigheden in te zetten en komen ze tot betere prestaties. Concreet betekent dit voor de biologieles de volgende aanbevelingen : plaatsen van inhouden in voor leerlingen herkenbaar zinvolle contexten scheppen van verschillende mogelijkheden voor leerlingen om zich de inhoud eigen te maken zoals practica, experimenten, verschillende typen bronnen, afwisseling van leerstijlen (O’Connel 2003, Paterson 1996). leerlingen zelf laten kiezen welke strategieën ze in willen zetten, waarmee ze ook daadwerkelijk zelf hun leren kunnen reguleren (Paterson 1996, Howard 2001). instrumenten aanbieden waarmee leerlingen hun plannen vastleggen en later met de uitgevoerde activiteiten kunnen vergelijken (Eilam 2003).

LITERATUUR Duffy, Maryellen & Barowy, William (1995) Effects of Constructivist and Computer-Facilitated Strategies on Achievement in Heterogeneous Secondary Biology. Conference Paper for the 68th Annual Meeting of the National Association for research in Science Teaching. San Francisco, CA, April 22-25. Eilam, Billie & Aharon, Irit (2003) Students’ planning in the process of self-regulated learning. Department of Teaching and Teacher Education, Faculty of Education, Haifa, Israel. Contemporary Educational Psychology 28 304-334, Academic Press. Available on line at www.sciencedirect.com.

⏐ 80

Howard, Bruce C; McGee, Steven; Shia, Regina; Hong, Namsoo Shin.(2001) Computer-based Science Inquiry: How Components of Metacognitive Self-regulation Affect Problem-Solving. 9th Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Seattle, WA, April 10-14. O’Connel McManus Deborah, Dunn Rita, Denig Stephan J. (2003) Effects of Traditional Lecture Versus Teacher-Constructed & StudentConstructed Self-Teaching Instructional Resources on Short-Term Science Achievement & Attitudes. The American Biology Teacher. Volume 65, No.2, Feb. Paterson, Craig C. (1996) Self-regulated learning and academic achievement of senior biology students. Australian Science Teachers Journal. 0045-0855, June 1, Vol. 42. Issue 2. Pintrich Paul. R, De Groot Elisabeth V. (1990) Motivation & Self-regulated learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 0022-0663, March 1, Vol. 82, Issue 1.

⏐ 81

Zelfstandig leren in het voortgezet onderwijs

Recommend Documents