Bijlagenrapport bij. 'Leren met en van elkaar Onderzoek naar de professionele leercultuur in het voortgezet onderwijs'

Bijlagenrapport bij 'Leren met en van elkaar Onderzoek naar de professionele leercultuur in het voortgezet onderwijs'

Bijlagenrapport bij 'Leren met en van elkaar Onderzoek naar de professionele leercultuur in het voortgezet onderwijs'

Opdrachtgever: VO-Raad Utrecht, Januari 2014 © Oberon, Kohnstamm Instituut & ICLON Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030-2306090 fax 030-2306080 e-mailadres: [email protected]

Bijlagenrapport bij onderzoek naar professionele leercultuur vo

3

Inhoudsopgave Bijlagen bij hoofdstuk 2 ........................................................................................................................ 5 Ontwikkelingsmodel leer-werkgemeenschap docenten .......................................................................... 7 Bijlagen bij hoofdstuk 3 ...................................................................................................................... 11 Lijst van deelnemers expertconsultatie (Delphi-studie) ......................................................................... 13 Lijst van deelnemers groepsinterviews scholen .................................................................................... 15 Vragenlijst voor de Delphi-studie ........................................................................................................... 16 Leidraad groepsinterview scholen ......................................................................................................... 21 Resultaten 1e ronde expertconsultatie .................................................................................................. 24 Bijlagen bij hoofdstuk 4 ...................................................................................................................... 38 Scan Professionele leercultuur op scholen ........................................................................................... 40 Scan Professionele leercultuur in teams ............................................................................................... 48 Bijlagen bij hoofdstuk 5 ...................................................................................................................... 56 Gespreksleidraden interviews Pilot-scholen.......................................................................................... 58 Samenvattend overzicht van de schoolrapporten ................................................................................. 63 Professionele leercultuur op het Corlaer College .................................................................................. 68 Schoolrapport Stad College................................................................................................................... 82 Schoolrapportage professionele leercultuur op Huizermaat in het kader van HOPOH 2 ................... 128 Willem Lodewijk Gymnasium, Groningen ............................................................................................ 146 Da Vinci College Kagerstraat: onderzoekende houding in een professionele leercultuur .................. 174 Bonaventuracollege: de onderprestatie voorbij ................................................................................... 190


Bijlagen bij hoofdstuk 2

5


7

Ontwikkelingsmodel leer-werkgemeenschap docenten Admiraal, Lockhorst en Van der Pol (2012) hebben een ontwikkelingsmodel ontwikkeld voor het in kaart brengen van een leer-werkgemeenschap van docenten (zie bijlage bij hoofdstuk 2). Figuur 2.1. Basismodel voor het beschrijven van professionele leergemeenschap van docenten

Beginning

Evolving

Mature

Group identity Mutual engagement that bind teachers together in a social entity

Shared domain A joint enterprise as understood and continually negotiated by its members

Shared interactional repertoire Shared practice of and beliefs on how teachers in a group interact

Dit model is verder ontwikkeld op basis van een Delphi-studie met twaalf experts op het gebied van werk-leergemeenschappen van docenten. In figuur 2.1 is het basismodel weergegeven met de bovengenoemde drie dimensies en drie fasen van ontwikkeling waarin een professionele leergemeenschap van docenten zich kan bevinden. In figuur 2.2 is elke dimensie verder uitgewerkt in een aantal indicatoren. Dergelijke indicatoren kunnen worden gebruikt als beschrijving van de mate waarin docenten in school een professionele leergemeenschap vormen. Figuur 2.2. Indicatoren van de drie dimensies van professionele leergemeenschap van docenten.

Group Identity Identification Multiple perspective contribution Mutual trust and responsibility

Social ties Emotional safety Spiritual bond Sense of collectivism Neighbourliness

Members identify with the group There is room for multiple perspectives in members’ contributions to the community, and members value these perspectives. The safety of the community to tell the truth. This means that individuals dare to take psychological risks and the community to show empathy, understanding and care. Members feel themselves social responsible for both the community and its individual members. The social atmosphere members share, friendliness in the community. The freedom experienced to share information with members. Members find ways to embody or invoke shared guiding principles based on spirituality, ethics, and values. Members align with other members of the group. Members see other members as neighbours or good acquaintances.

8

Co-worker support

Shared domain Commitment to domain Common ground

Collective goal Shared knowledge

Oberon, Kohnstamm Instituut & ICLON

Members are felt as significant others, i.e. to collaborate, to feel free to express their ideas and to take part in decision making

Members’ commitment to the domain (subject) of the group. Mutual understanding on central concepts. Members feel similar understanding of concepts, use them in the same way, and are aware of possible differences in understanding. Members want to reach common ground. Targets of a community are shared and are not set individual, and members are working to reach something collectively. Shared knowledge, ideas and products are developed, used and expanded.

Shared interactional repertoire Intellectual building Members build on each other during discussions and use constructive communication. Regulation of interaction Interaction in the group is discussed and valued. Role taking Members actively take up roles (tasks, positions) and accept these from each other. Dynamic effort The acceptance of flexible commitment of members. Dynamic position Boundary crossing both within community and between community and periphery is possible and accepted. Interactional norms Members share rules for conversation and interaction. Vervolgens zijn de indicatoren en de dimensies geoperationaliseerd wat betreft de mate van ontwikkeling van een professionele leergemeenschap, van prematuur of nauwelijks ontwikkeld tot sterk ontwikkelde gemeenschappen. Deze operationalisatie is weergegeven in figuur 2.3. Figuur 2.3. Totaalmodel voor het beschrijven van professionele leergemeenschappen van docenten in school.

Group Identity Identification

Limited

Moderate

Strong

Individuals or subgroups

Alternating group and individuals or subgroups Awareness of added value of contribution of individual members

Group

Multiple perspective contribution

Individuals are interchangeable

Mutual trust and responsibility

Individual responsibility and low level of trust. No safe environment in which members identify people might be hurt or identify potential problems and take time to reflect

Awareness of group responsibility, and a growing safe and open atmosphere

Enriched by multiple perspectives and there is a sense of loss when a member leaves Collective responsibility and established trust. There is a safe environment in which members identify people might be hurt or identify potential problems and take time to reflect


Social ties

Emotional safety

Spiritual bond

Sense of collectivism

Neighbourliness

Co-worker support

Low-level social connections and formal interaction Little encouragement of sharing personal and confidential information Members have difficulties finding ways to embody or invoke guiding principles based on spirituality, ethics and values

Members see themselves as different individuals in a group Members see themselves as isolated members of a group Members do not rely on each other in work and development Limited

Shared domain Commitment to domain

Common ground Collective goal

Shared knowledge

Little commitment to and engagement with the domain of the community Little common ground Targets are individually set

Hardly any shared knowledge or ideas

Growing commitment and relationships Growing sense of openness to share personal information Members start to finding ways to embody or invoke guiding principles based on spirituality, ethics and values and transfer them in daily actions and decisions Members start to feeling connected to other members

9

Social connections resulting in increased informality Members feel free to share personal and confidential information Members find ways to embody or invoke guiding principles based on spirituality, ethics and values and transfer them in daily actions and decisions Members align with other members

Growing sense of neighbourliness

Members are felt like good neighbours

Members see possibilities to rely on each other in work and development Moderate

Members are significant others to learn and work together

(Re)Negotiation of domain

Commitment to and engagement with the domain

(Re)Negotiation of common ground Negotiating individual and collective goals, identifying incongruities between collective and individual goals Exchange of knowledge and ideas

Common ground

Strong

Shared targets

Agreement and usage of knowledge and ideas

10

Shared interactional repertoire Intellectual building

Regulation of interaction

Role taking

Dynamic effort


Limited

Moderate

Strong

Evaluate and focus on individual development

Debate and see each other as informative resources Extensive regulation of interaction and negotiation of interactional norms

Dialogue and collective building

Limited regulation, disorganized interaction, and rejection of interactional norms Members are instructed to take up roles or take up roles in discord with others Dissonance about members’ effort

Dynamic position

Little acceptance of boundary crossing

Interactional norms

Almost no shared rules for conversation and interaction

Recognition of existence of different roles and dividing roles Constructive discussion of members’ effort Boundary crossing is recognized as a possibility (Re)Negotiation of rules for conversation and interaction

Limited regulation of interaction, smooth interaction, and acceptance of interactional norms Actively and spontaneously role taking in harmony with other members Consensus about members’ effort Boundary crossing is accepted and practiced Shared rules for conversation and interaction



11


13

Lijst van deelnemers expertconsultatie (Delphi-studie) Dr. H.P. Brandsma

Lector / onderzoeker

Dr. A. Evers Dr. M.T. Glaudé

Onderzoeker Onderzoeker

Prof.dr. J. Kessels Dr. B. Koster

Hoogleraar Lector / onderzoeker

Drs. C.I. de Leeuw Dr. P.H.M. Sins

Onderzoeker / senior traineradviseur Lector / onderzoeker

Dr. M. Snoek Prof.dr. M.L.L. Volman Prof. dr. S. Waslander

Lector Hoogleraar Hoogleraar / lid

Dr. R.C. Zwart

Onderzoeker

Noordelijke Hogeschool Leeuwarden / ECNO Open Universiteit-LOOK Universiteit van AmsterdamKohnstamm Instituut Open Universiteit-LOOK Fontys Hogescholen / Universiteit Utrecht Noordelijke Hogeschool Leeuwarden / ECNO Saxion Hogescholen / Open Universiteit-LOOK Hogeschool van Amsterdam Universiteit van Amsterdam TiasNimbas Business School / Onderwijsraad Universiteit Utrecht


Lijst van deelnemers groepsinterviews scholen School Calvijn College

Locatie Goes

Citaverde College

Horst

CSW College Van de Perre

Middelburg

FonsVitae Lyceum

Amsterdam

Liemers College

Zevenaar

OSG West-Friesland (opleidingsschool)

Hoorn

RSG Slingerbos

Harderwijk

Stanislas College

Pijnacker

Tabor College – Oscar Romero

Hoorn

Deelnemers interview Docent Aardrijkskunde / teamleider (man) Docent Aardrijkskunde (man) Docent Economie / teamleider (man) Docent Biologie / locatiedirecteur havo/vwo bovenbouw (man) Coördinator onderwijs team 1 (man) Docent / leerlingbegeleider onderbouw (vrouw) Docent (man) Docent / zorgcoördinator (vrouw) Docent Wiskunde / onderzoeksdocent / sectievoorzitter (man) Teamleider havo bovenbouw (vrouw) Docent Engels (vrouw) Docent scheikunde (man) Teamleider vwo bovenbouw (vrouw) Docent maatschappijleer en mij.wetenschappen (man) Docent biologie (vrouw) Afdelingsleider (vrouw) Docent geschiedenis / onderzoekscoördinator (vrouw) Docent biologie (man) Docent Duits (vrouw) Afdelingsleider (vrouw) Docent biologie / promovendus / onderzoekscoördinator (man) Docent tekenen en kunst / vz. personeelsplatform (man) Docent Engels / promovendus (man) Adjunct locatiedirecteur / docent scheikunde (vrouw) Docent geschiedenis (vrouw) Docent CKV (vrouw) Teamleider vwo / docent Nederlands (vrouw) Docent economie (man) Docent aardrijkskunde / ass. teamleider mavo (vrouw) Schoolopleider / docent biologie (vrouw) Onderzoeksdocent / docent geschiedenis / Decaan (man) Docent maatschappijleer / coördinator coaching (man) Docent geschiedenis en wetenschapsoriëntatie (man)

15

16


Vragenlijst voor de Delphi-studie Vragenlijst professionele leercultuur in school – ronde 1 Toelichting Deze vragenlijst gaat over kenmerken van een sterke professionele leercultuur zoals die vorm kan krijgen op een VO-school en over maatregelen die bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van een professionele leercultuur. Uw privacy De resultaten van de vragenlijst worden vertrouwelijk behandeld. Gegevens worden anoniem verwerkt en alleen voor onderzoeksdoeleinden gebruikt. De verzamelde vragenlijstgegevens worden niet ter beschikking gesteld aan derden. Invulinstructie Het invullen van deze vragenlijst kost ongeveer 15 minuten. In deze vragenlijst wordt u gevraagd aan te geven 1) wat volgens u kenmerken zijn van een sterke professionele leercultuur in een VO-school en 2) welke maatregelen volgens u bevorderend kunnen zijn voor de ontwikkeling van een professionele leercultuur op VO-scholen. De vragenlijst bestaat uit 2 delen. Deel 1 bestaat uit 15 uitspraken met antwoordcategorieën op een vijfpuntsschaal. Aan de hand van deze vijfpuntsschaal kunt u aangeven in hoeverre de uitspraak volgens u kenmerkend is voor een sterke professionele leercultuur in school. Schaalpunt 1 staat voor ‘helemaal niet kenmerkend en schaalpunt 5 staat voor ‘heel kenmerkend’. De andere drie schaalpunten liggen hier tussen in. Wilt u a.u.b. geen vragen overslaan, en slechts één antwoordcategorie aankruisen? In deel 1 wordt u ook uitgenodigd om aanvullende kenmerken van een sterke professionele leercultuur in een VO-school te noemen. In deel 2 van de vragenlijst wordt u een twaalftal maatregelen voorgelegd, ook hier met antwoordcategorieën op een vijfpuntsschaal. U wordt gevraagd bij elk van deze maatregelen aan te geven hoe belangrijk u deze vindt voor het bevorderen van de ontwikkeling van een professionele leercultuur op VO-scholen. Ook in deel 2 wordt u uitgenodigd aanvullende maatregelen te noemen en om uw keuzen toe te lichten. Alvast hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst!


17

Vragenlijst professionele leercultuur in school – ronde 1 Deel 1 Kenmerken sterke professionele leercultuur Uitspraken over een school met een sterke professionele leercultuur

Helemaal niet

1

1 2 3 4 5 6

8 9

Deze school voelt als een gemeenschap.

10

Deelname aan het team op deze school ondersteunt docenten in hun werk.

11

Indien nodig vragen docenten tijdens bijeenkomsten om een time-out om potentiële problemen te bespreken, opdat bepaalde mensen zich gehoord voelen of zich niet gekwetst voelen. Op deze school gebruiken docenten gezamenlijke ideeën om weer verder te komen. Docenten bespreken op een open manier elkaars onderwijsopvattingen. Deelname aan dit schoolteam helpt docenten zich verder te ontwikkelen. Op deze school heerst een echt groepsgevoel.

12 13 14 15

kenmerkend 2

3

Docenten bespreken op deze school hoe ze met elkaar communiceren. Docenten zijn er trots op om deel uit te maken van deze school. De behoeftes, waarden en meningen van andere docenten zijn voor individuele docenten belangrijk. Op deze school benutten docenten eventuele verschillen in elkaars onderwijsopvattingen. Docenten zijn loyaal aan deze school. Docenten nemen tijd om te reflecteren op de wijze waarop ze als groep samenwerken. Docenten hebben veel aan de kennis en vaardigheden van collega’s op deze school. Docenten geven echt om het lot van deze school.

7

Helemaal wel

kenmerkend

Mist u nog kenmerken van een professionele leercultuur, vult u die dan s.v.p. hieronder aan:

4

5

18


Deel 2 Maatregelen voor het ontwikkelen van een professionele leercultuur In welke mate vindt u onderstaande maatregelen belangrijk voor de ontwikkeling van een professionele leercultuur op VO-scholen?

Type maatregel

Toelichting type maatregel

1

Tijd

2

Samen met anderen

Maatregelen gericht op de tijd en de ruimte die nodig zijn om het werk uit te kunnen voeren, eigen te maken en blijvend voort te zetten. Bijvoorbeeld de problematiek van het creëren van tijd en ruimte binnen de dagelijkse praktijk van het onderwijs; het lesgeven, maar ook binnen de eisen die de jaarplanning van de school aan docenten stelt. Maatregelen die het belang van samenwerking benadrukken, zowel met collega’s binnen en buiten de school als ook met leerlingen.

3

Ondersteunend leer/werkklimaat

Maatregelen rondom leiderschap en organisatiestructuur en –cultuur. Bijvoorbeeld aandacht voor collegialiteit, wederzijds vertrouwen, fouten mogen maken, als team aangesproken worden en invloed hebben op beleid, mogelijkheden voor vrijroostering van lessen, gedeelde verantwoordelijkheid voor leren, betrokkenheid van het management en gedeeld leiderschap.

4

Inbedding in de eigen school/lespraktijk

Maatregelen gericht op praktijknabije professionele ontwikkelingsaanpakken waarbij het initiatief tot ontwikkeling, en de vormgeving en bijsturing daarvan, bij de docenten zelf ligt.

5

Eigenaarschap

Maatregelen die het belang onderstrepen van het echt eigenaar kunnen zijn van het werk en/of de professionele ontwikkeling rondom dat werk. Bijvoorbeeld autonomie, vrijheid om zelf te kiezen en de mogelijkheid om werkzaamheden gedurende het proces aan te passen.

6

Kwaliteit begeleiding

Maatregelen rondom de rol die de begeleiding speelt en wat nodig is om die rol optimaal te vervullen. Zoals de kracht van senior of expert begeleiders vanuit de school en begeleiders of facilitators die wel verder geschoold zijn in de inhoud en het doen van (een bepaald type) onderzoek, maar die tegelijkertijd met de deelnemende docenten zelf onderzoek doen en daarmee ‘peer’ zijn als het gaat om het doorlopen van het onderzoeksproces.

7

Extra professionele ontwikkeling

Maatregelen die ingaan op de noodzaak voor aanvullende professionele ontwikkeling ten behoeve van de inhoud en uitvoering van werkzaamheden.

Helemaal niet belangrijk 1

2

3

4

Heel belangrijk 5


Type maatregel

Toelichting type maatregel

8

Rapporteren/public eren

Maatregelen die betrekking hebben op de mogelijkheden, meerwaarde en de noodzaak van doen van en het publiceren over onderzoek vanuit de school voor een breder publiek. Bijvoorbeeld mogelijkheden om anderen te betrekken en te enthousiasmeren voor het eigen onderzoek binnen de school, het ontwikkelen van een eigen kennisbasis, meer aandacht voor externe validiteit en het zichtbaar maken van redeneringen en onderzoeksinspanningen.

9

Gestructureerd/ doelgericht werken

Maatregelen die ingaan op de positieve invloed van zeer helder gestructureerde aanpakken van werkzaamheden al dan niet in de context van professionele ontwikkelingsprogramma’s.

10

Kennis over onderzoeksmethode n

Maatregelen die te maken hebben met de noodzaak van het op de hoogte zijn van de methoden en technieken van praktijkonderzoek. Hierbij worden ook aspecten genoemd die te maken hebben met het leren openbaar maken van onderzoek.

11

Accepteren van onzekerheid

Maatregelen die te maken hebben met de ruimte die docenten zichzelf geven om buiten hun ‘comfort zone’ te treden. Aspecten die genoemd worden zijn het durven accepteren van onzekerheid, de rol van ‘novice’ kunnen oppakken, kwetsbaar durven opstellen naar leerlingen en durven en willen leren van fouten van jezelf en anderen.

12

Toegang tot bronnen

Maatregelen die het belang onderstrepen van de toegang die docenten en scholen moeten hebben tot relevante (onderzoeks)bronnen.

19

Helemaal niet belangrijk 1

2

3

4

Ruimte voor specificatie van bovenstaande maatregelen of van uw keuzen.

Mist u nog maatregelen die volgens u bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van een professionele leercultuur op VO-scholen, vult u die dan s.v.p. hieronder aan:

Heel belangrijk 5

20


Afsluiting Wilt u a.u.b. uw naam en e-mailadres invullen? Wij gebruiken die alleen om bij te kunnen houden van wie we mogelijk nog een inzending mogen verwachten. Bij de verwerking en de rapportage van de vragenlijst worden deze persoonsgegevens vanzelfsprekend niet gekoppeld aan de resultaten.

Volledige naam voornaam

E-mail

tussenvoegsel

achternaam


21

Leidraad groepsinterview scholen Vooraf (ter inleiding op het interview):



Dit interview gaat over de huidige praktijk en de ambities ten aanzien van de professionele leercultuur in de school. Het gaat onder meer over de vragen: o wat verstaan jullie onder een professionele leercultuur (en waarin verschillen jullie daarin)? o in hoeverre is zo’n professionele leercultuur al aanwezig en wat zouden jullie nog verder willen ontwikkelen? o wat zijn de condities die een professionele leercultuur bevorderen of juist belemmeren (welke kansen en drempels zien jullie)?



Onder ‘professionele leercultuur’ verstaan we een klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren. U kunt daarbij bijvoorbeeld denken aan: het laten landen van onderzoeksbevindingen in de school; een cultuur waarin niet alleen het leren van leerlingen wordt gestimuleerd maar ook dat van docenten; de onderzoeks- en/of lerende houding van docenten en schoolleiding; het verankeren van ontwikkeling en onderzoek in de school (de onderwijspraktijk).

1. Wat is voor u een professionele leercultuur?  

welke kenmerken/elementen/ingrediënten heeft een professionele leercultuur? Waaraan is een school met een professionele leercultuur te herkennen? wie zijn daarbij betrokken of zouden dat moeten zijn? In welke zin dragen deze betrokkenen bij aan een professionele leercultuur? Denk bij kenmerken/elementen aan (zie verder ook de lijst aan het einde): 1. Samenwerken en leren van en met elkaar

  

samenwerken van leraren (onderling overleg; in de klas kijken; feedback: enz.) leren van en met elkaar (informatie onderling delen en gebruiken; kwaliteit als gespreksonderwerp; enz.) onderzoekende houding (reflecteren; onderzoeksgegevens gebruiken; kritische t.o.v. eigen onderwijs; enz.)

2. Vormgeving professionele leercultuur

 

aandacht voor professionalisering op school (observeren; experimenteren / ruimte uitproberen in de praktijk; intervisie; workshops, studiedagen; enz.) besluitvorming (gebruik onderzoeksgegevens; schoolontwikkeling; onderwijsdoelen; enz.)

2. Welke kenmerken of elementen van een professionele leercultuur herkent u in uw eigen praktijk en op welke manier?    

in hoeverre is een professionele leercultuur al aanwezig in de school en wat zou volgens u nog verder moeten worden ontwikkeld? [concrete voorbeelden] speelt onderzoek een rol in de school? [graag uitleg / motivering] wat is de rol van: (externe of interne) onderzoekers; collega-docenten; schoolleiding? op welke manier worden kennis, vaardigheden en ervaringen binnen de school verspreid? Hoe wordt daarover gecommuniceerd?

3. Condities voor een professionele leercultuur: wat werkt bevorderend of belemmerend en waarom? Denk bijv. aan:  Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur (rol schoolleiding; visie uitdragen; stimuleren; experts aantrekken voor ondersteuning; enz.)  Communicatie ten behoeve van professionele leercultuur (brede verspreiding; duidelijke taakverdeling; betrekken bij bespreking thema’s rond schoolontwikkeling; enz.)  Draagvlak voor professionele leercultuur (gedeelde (gevoel van) verantwoordelijkheid; gedeelde visie; actieve bereidheid; enz.)  Onderling vertrouwen (respect; open voor afwijkende meningen; kwetsbaar durven opstellen; onzekerheid accepteren; plezierig sociaal klimaat)  Schoolorganisatie; leer- en werkklimaat

    





Vindt u een professionele leercultuur belangrijk voor uw functioneren als docent en/of voor de school als geheel? Waarom? Wat heeft u nodig om zo te werken dat dat binnen een professionele leercultuur past? Welke drempels ervaart u daarbij? Wat gaat er goed t.a.v. de professionele leercultuur? Wordt de visie op professionele leercultuur breed gedragen in de school, staat iedereen daar in de breedte achter?  Hoe komt dat (welke factoren en condities spelen een rol)? Worden de elementen van een professionele leercultuur breed ingezet in de school, door het grootste deel van de personeelsleden?  Hoe komt dat (welke factoren en condities spelen een rol)? Leidt dat tot verbetering van de kwaliteit van de school?  Waarom wel/niet?

4. Afsluiting   

Zijn er vragen die u gemist heeft? Zijn er vragen die onduidelijk waren? Heeft u nog opmerkingen in het licht van de professionele leercultuur of dit interview?

Kenmerken/elementen van een professionele cultuur in de school:  Kennis en ervaringen in de school verspreiden, bijv. door leergemeenschappen, door een onderzoekende cultuur te stimuleren, door omslag te maken van doe-cultuur naar doe-en-denkcultuur, etc.  Collectief leren  Gedeelde visie op de rol van de leraar  Gelegenheid bieden voor interactie en samenwerken  Intellectueel stimuleren van medewerkers  Verbetering kwaliteitszorgcyclus  Onderzoek als professionele bekwaamheid van docenten  Professionalisering van docenten op het gebied van onderzoek  Onderzoekende houding van docenten  Actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren  Bestaande kennis gebruiken  Zorgen voor onderbouwing van vernieuwingen


  

Uitvoeren van evaluaties bij vernieuwingen Praktijkgericht onderzoek in de school Actief werken aan de toepassing van onderzoeksopbrengsten in de praktijk (transfer)

23

24


Resultaten 1e ronde expertconsultatie Aantal respondenten: 11. Deel 1 ‘Kenmerken sterke professionele leercultuur’ Beschrijvende statistieken Kenmerk (item) 1. Docenten bespreken op deze school hoe ze met elkaar

Min

Max

Mean

SD

2

5

4,27

1,009

2. Docenten zijn er trots op om deel uit te maken van deze school

2

5

3,64

1,120

3. De behoeftes, waarden en meningen van andere docenten zijn voor

2

5

3,82

,874

3

5

4,45

,688

5. Docenten zijn loyaal aan deze school

1

5

3,09

1,136

6. Docenten nemen tijd om te reflecteren op de wijze waarop ze als

4

5

4,64

,505

3

5

4,64

,674

8. Docenten geven echt om het lot van deze school

1

5

3,18

1,168

9. Deze school voelt als een gemeenschap

2

5

3,91

,944

10. Deelname aan het team op deze school ondersteunt docenten in

3

5

4,55

,688

3

5

3,73

,786

4

5

4,55

,522

4

5

4,73

,467

3

5

4,36

,809

2

5

3,55

,934

communiceren

individuele docenten belangrijk 4. Op deze school benutten docenten eventuele verschillen in elkaars onderwijsopvattingen

groep samenwerken 7. Docenten hebben veel aan de kennis en vaardigheden van collega’s op deze school

hun werk 11. Indien nodig vragen docenten tijdens bijeenkomsten om een timeout om potentiële problemen te bespreken, opdat bepaalde mensen zich gehoord voelen of zich niet gekwetst voelen 12. Op deze school gebruiken docenten gezamenlijke ideeën om weer verder te komen 13. Docenten bespreken op een open manier elkaars onderwijsopvattingen 14. Deelname aan dit schoolteam helpt docenten zich verder te ontwikkelen 15. Op deze school heerst een echt groepsgevoel


25

Frequentietabellen per item 1. Docenten bespreken op deze school hoe ze met elkaar communiceren Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

2

1

9,1

9,1

9,1

3

1

9,1

9,1

18,2

4

3

27,3

27,3

45,5

5

6

54,5

54,5

100,0

11

100,0

100,0

Total

2. Docenten zijn er trots op om deel uit te maken van deze school Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

2

2

18,2

18,2

18,2

3

3

27,3

27,3

45,5

4

3

27,3

27,3

72,7

5

3

27,3

27,3

100,0

11

100,0

100,0

Total

3. De behoeftes, waarden en meningen van andere docenten zijn voor individuele docenten belangrijk Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

2

1

9,1

9,1

9,1

3

2

18,2

18,2

27,3

4

6

54,5

54,5

81,8

5

2

18,2

18,2

100,0

11

100,0

100,0

Total

26


4. Op deze school benutten docenten eventuele verschillen in elkaars onderwijsopvattingen Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

1

9,1

9,1

9,1

4

4

36,4

36,4

45,5

5

6

54,5

54,5

100,0

11

100,0

100,0

Total

5. Docenten zijn loyaal aan deze school Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

1

1

9,1

9,1

9,1

2

2

18,2

18,2

27,3

3

4

36,4

36,4

63,6

4

3

27,3

27,3

90,9

5

1

9,1

9,1

100,0

11

100,0

100,0

Total

6. Docenten nemen tijd om te reflecteren op de wijze waarop ze als groep samenwerken Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

4

4

36,4

36,4

36,4

5

7

63,6

63,6

100,0

11

100,0

100,0

Total

7. Docenten hebben veel aan de kennis en vaardigheden van collega’s op deze school Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

1

9,1

9,1

9,1

4

2

18,2

18,2

27,3

5

8

72,7

72,7

100,0

11

100,0

100,0

Total


27

8. Docenten geven echt om het lot van deze school Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

1

1

9,1

9,1

9,1

2

2

18,2

18,2

27,3

3

3

27,3

27,3

54,5

4

4

36,4

36,4

90,9

5

1

9,1

9,1

100,0

11

100,0

100,0

Total

9. Deze school voelt als een gemeenschap Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

2

1

9,1

9,1

9,1

3

2

18,2

18,2

27,3

4

5

45,5

45,5

72,7

5

3

27,3

27,3

100,0

11

100,0

100,0

Total

10. Deelname aan het team op deze school ondersteunt docenten in hun werk Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

1

9,1

9,1

9,1

4

3

27,3

27,3

36,4

5

7

63,6

63,6

100,0

11

100,0

100,0

Total

28


11. Indien nodig vragen docenten tijdens bijeenkomsten om een time-out om potentiële problemen te bespreken, opdat bepaalde mensen zich gehoord voelen of zich niet gekwetst voelen Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

5

45,5

45,5

45,5

4

4

36,4

36,4

81,8

5

2

18,2

18,2

100,0

11

100,0

100,0

Total

12. Op deze school gebruiken docenten gezamenlijke ideeën om weer verder te komen Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

4

5

45,5

45,5

45,5

5

6

54,5

54,5

100,0

11

100,0

100,0

Total

13. Docenten bespreken op een open manier elkaars onderwijsopvattingen Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

4

3

27,3

27,3

27,3

5

8

72,7

72,7

100,0

11

100,0

100,0

Total

14. Deelname aan dit schoolteam helpt docenten zich verder te ontwikkelen Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

2

18,2

18,2

18,2

4

3

27,3

27,3

45,5

5

6

54,5

54,5

100,0

11

100,0

100,0

Total


29

15. Op deze school heerst een echt groepsgevoel Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

2

1

9,1

9,1

9,1

3

5

45,5

45,5

54,5

4

3

27,3

27,3

81,8

5

2

18,2

18,2

100,0

11

100,0

100,0

Total

Open vragen (aanvullingen en specificaties) Mist u nog kenmerken van een professionele leercultuur? - Openheid voor invloeden en impulsen van buiten af - Onderzoekende houding/data-gestuurd - Vanzelfsprekendheden worden ter discussie gesteld - Bij elkaar in de klas kijken. De stellingen zijn sterk gericht op 'samen' 'gezamenlijk' en 'tweede orde leren'. Wat mist zijn stellingen over elkaar aanspreken, bespreken van dingen die niet goed gaan, openheid over wie waar goed in is en ook wie waarin (nog) niet zo goed is. Het is nogal 'soft' nu; zonder harde noten te kraken is de opbrengst van een professionele leercultuur beperkt. Docenten zijn in staat tot zelfreflectie. Niet alleen reflecteren op de manier waarop je als groep samenwerkt, maar vooral ook samen reflecteren op ieders werk: hoe doe jij het? waarom zo? werkt het? waaruit leidt je dat af? zou dit altijd werken? wat kunnen anderen hiervan leren? Op deze school doen docenten wat we met elkaar afgesproken hebben. Op deze school is sprake van een hoge onderlinge betrokkenheid onder de collega's. Op deze school worden leerlingen serieus genomen en hebben een stem. Samen uitdagingen aangaan, experimenteren met andere/ elkaars didactiek, in samenwerking met elkaar focussen op het bereiken van hoge opbrengsten (cognitief, metacognitief, sociaal en affectief) op basis van systematische en doelgerichte reflectie/ onderzoek op de eigen onderwijspraktijk. Vertrouwen is een belangrijk punt in een professionele leercultuur. Ook het aan elkaar de ruimte geven voor eigen initiatief is belangrijk.

30


Deel 2 ‘Maatregelen voor het ontwikkelen van een professionele leercultuur’ Beschrijvende statistieken Maatregel (item) 1. Tijd - Maatregelen gericht op de tijd en de ruimte die nodig zijn om

Min

Max

Mean

SD

4

5

4,64

,505

4

5

4,82

,405

5

5

5,00

,000

3

5

4,73

,647

4

5

4,82

,405

3

5

4,45

,820

3

5

4,09

,701

het werk uit te kunnen voeren, zich eigen te maken en blijvend voort te zetten. Bijvoorbeeld de problematiek van het creëren van tijd en ruimte binnen de dagelijkse praktijk van het onderwijs; het lesgeven, maar ook binnen de eisen die de jaarplanning van de school aan docenten stelt. 2. Samen met anderen - Maatregelen die het belang van samenwerking benadrukken, zowel met collega’s binnen en buiten de school als ook met leerlingen. 3. Ondersteunend leer/werkklimaat - Maatregelen rondom leiderschap en organisatiestructuur en –cultuur. Bijvoorbeeld aandacht voor collegialiteit, wederzijds vertrouwen, fouten mogen maken, als team aangesproken worden en invloed hebben op beleid, mogelijkheden voor vrijroostering van lessen, gedeelde verantwoordelijkheid voor leren, betrokkenheid van het management en gedeeld leiderschap. 4. Inbedding in de eigen school/lespraktijk - Maatregelen gericht op praktijknabije professionele ontwikkelingsaanpakken waarbij het initiatief tot ontwikkeling, en de vormgeving en bijsturing daarvan, bij de docenten zelf ligt. 5. Eigenaarschap - Maatregelen die het belang onderstrepen van het echt eigenaar kunnen zijn van het werk en/of de professionele ontwikkeling rondom dat werk. Bijvoorbeeld autonomie, vrijheid om zelf te kiezen en de mogelijkheid om werkzaamheden gedurende het proces aan te passen. 6. Kwaliteit begeleiding - Maatregelen rondom de rol die de begeleiding speelt en wat nodig is om die rol optimaal te vervullen. Zoals de kracht van senior of expert begeleiders vanuit de school en begeleiders of facilitators die wel verder geschoold zijn in de inhoud en het doen van (een bepaald type) onderzoek, maar die tegelijkertijd met de deelnemende docenten zelf onderzoek doen en daarmee ‘peer’ zijn als het gaat om het doorlopen van het onderzoeksproces. 7. Extra professionele ontwikkeling - Maatregelen die ingaan op de noodzaak voor aanvullende professionele ontwikkeling ten behoeve van de inhoud en uitvoering van werkzaamheden.


Maatregel (item) 8. Rapporteren/publiceren - Maatregelen die betrekking hebben op de

31

Min

Max

Mean

SD

2

5

3,00

1,000

1

5

3,09

1,136

1

4

3,00

1,000

4

5

4,45

,522

1

5

3,64

1,027

mogelijkheden, meerwaarde en de noodzaak van doen van en het publiceren over onderzoek vanuit de school voor een breder publiek. Bijvoorbeeld mogelijkheden om anderen te betrekken bij en te enthousiasmeren voor het eigen onderzoek binnen de school, het ontwikkelen van een eigen kennisbasis, meer aandacht voor externe validiteit en het zichtbaar maken van redeneringen en onderzoeksinspanningen. 9. Gestructureerd/ doelgericht werken - Maatregelen die ingaan op de positieve invloed van zeer helder gestructureerde aanpakken van werkzaamheden al dan niet in de context van professionele ontwikkelingsprogramma’s. 10. Kennis over onderzoeksmethoden - Maatregelen die te maken hebben met de noodzaak van het op de hoogte zijn van de methoden en technieken van praktijkonderzoek. Hierbij worden ook aspecten genoemd die te maken hebben met het leren openbaar maken van onderzoek. 11. Accepteren van onzekerheid - Maatregelen die te maken hebben met de ruimte die docenten zichzelf geven om buiten hun ‘comfort zone’ te treden. Aspecten die genoemd worden zijn het durven accepteren van onzekerheid, de rol van ‘novice’ kunnen oppakken, kwetsbaar durven opstellen naar leerlingen en durven en willen leren van fouten van jezelf en anderen. 12. Toegang tot bronnen - Maatregelen die het belang onderstrepen van de toegang die docenten en scholen moeten hebben tot relevante (onderzoeks)bronnen.

32


Frequentietabellen per item 1. Tijd - Maatregelen gericht op de tijd en de ruimte die nodig zijn om het werk uit te kunnen voeren, zich eigen te maken en blijvend voort te zetten. Bijvoorbeeld de problematiek van het creëren van tijd en ruimte binnen de dagelijkse praktijk van het onderwijs; het lesgeven, maar ook binnen de eisen die de jaarplanning van de school aan docenten stelt. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

4

4

36,4

36,4

36,4

5

7

63,6

63,6

100,0

11

100,0

100,0

Total

2. Samen met anderen - Maatregelen die het belang van samenwerking benadrukken, zowel met collega’s binnen en buiten de school als ook met leerlingen. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

4

2

18,2

18,2

18,2

5

9

81,8

81,8

100,0

11

100,0

100,0

Total

3. Ondersteunend leer/werkklimaat - Maatregelen rondom leiderschap en organisatiestructuur en –cultuur. Bijvoorbeeld aandacht voor collegialiteit, wederzijds vertrouwen, fouten mogen maken, als team aangesproken worden en invloed hebben op beleid, mogelijkheden voor vrijroostering van lessen, gedeelde verantwoordelijkheid voor leren, betrokkenheid van het management en gedeeld leiderschap. Cumulative Frequency Valid

5

11

Percent 100,0

Valid Percent 100,0

Percent 100,0


33

4. Inbedding in de eigen school/lespraktijk - Maatregelen gericht op praktijknabije professionele ontwikkelingsaanpakken waarbij het initiatief tot ontwikkeling, en de vormgeving en bijsturing daarvan, bij de docenten zelf ligt. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

1

9,1

9,1

9,1

4

1

9,1

9,1

18,2

5

9

81,8

81,8

100,0

11

100,0

100,0

Total

5. Eigenaarschap - Maatregelen die het belang onderstrepen van het echt eigenaar kunnen zijn van het werk en/of de professionele ontwikkeling rondom dat werk. Bijvoorbeeld autonomie, vrijheid om zelf te kiezen en de mogelijkheid om werkzaamheden gedurende het proces aan te passen. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

4

2

18,2

18,2

18,2

5

9

81,8

81,8

100,0

11

100,0

100,0

Total

6. Kwaliteit begeleiding - Maatregelen rondom de rol die de begeleiding speelt en wat nodig is om die rol optimaal te vervullen. Zoals de kracht van senior of expert begeleiders vanuit de school en begeleiders of facilitators die wel verder geschoold zijn in de inhoud en het doen van (een bepaald type) onderzoek, maar die tegelijkertijd met de deelnemende docenten zelf onderzoek doen en daarmee ‘peer’ zijn als het gaat om het doorlopen van het onderzoeksproces. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

2

18,2

18,2

18,2

4

2

18,2

18,2

36,4

5

7

63,6

63,6

100,0

11

100,0

100,0

Total

34


7. Extra professionele ontwikkeling - Maatregelen die ingaan op de noodzaak voor aanvullende professionele ontwikkeling ten behoeve van de inhoud en uitvoering van werkzaamheden. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

3

2

18,2

18,2

18,2

4

6

54,5

54,5

72,7

5

3

27,3

27,3

100,0

11

100,0

100,0

Total

8. Rapporteren/publiceren - Maatregelen die betrekking hebben op de mogelijkheden, meerwaarde en de noodzaak van doen van en het publiceren over onderzoek vanuit de school voor een breder publiek. Bijvoorbeeld mogelijkheden om anderen te betrekken bij en te enthousiasmeren voor het eigen onderzoek binnen de school, het ontwikkelen van een eigen kennisbasis, meer aandacht voor externe validiteit en het zichtbaar maken van redeneringen en onderzoeksinspanningen. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

2

4

36,4

36,4

36,4

3

4

36,4

36,4

72,7

4

2

18,2

18,2

90,9

5

1

9,1

9,1

100,0

11

100,0

100,0

Total

9. Gestructureerd/ doelgericht werken - Maatregelen die ingaan op de positieve invloed van zeer helder gestructureerde aanpakken van werkzaamheden al dan niet in de context van professionele ontwikkelingsprogramma’s. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

1

1

9,1

9,1

9,1

2

2

18,2

18,2

27,3

3

4

36,4

36,4

63,6

4

3

27,3

27,3

90,9

5

1

9,1

9,1

100,0


Total

11

100,0

35

100,0

10. Kennis over onderzoeksmethoden - Maatregelen die te maken hebben met de noodzaak van het op de hoogte zijn van de methoden en technieken van praktijkonderzoek. Hierbij worden ook aspecten genoemd die te maken hebben met het leren openbaar maken van onderzoek. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

1

1

9,1

9,1

9,1

2

2

18,2

18,2

27,3

3

4

36,4

36,4

63,6

4

4

36,4

36,4

100,0

11

100,0

100,0

Total

11. Accepteren van onzekerheid - Maatregelen die te maken hebben met de ruimte die docenten zichzelf geven om buiten hun ‘comfort zone’ te treden. Aspecten die genoemd worden zijn het durven accepteren van onzekerheid, de rol van ‘novice’ kunnen oppakken, kwetsbaar durven opstellen naar leerlingen en durven en willen leren van fouten van jezelf en anderen. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

4

6

54,5

54,5

54,5

5

5

45,5

45,5

100,0

11

100,0

100,0

Total

12. Toegang tot bronnen - Maatregelen die het belang onderstrepen van de toegang die docenten en scholen moeten hebben tot relevante (onderzoeks)bronnen. Cumulative Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Percent

1

1

9,1

9,1

9,1

3

2

18,2

18,2

27,3

4

7

63,6

63,6

90,9

5

1

9,1

9,1

100,0

11

100,0

100,0

Total

36


Open vragen (aanvullingen en specificaties) Ruimte voor specificatie van bovenstaande maatregelen of van uw keuzen Alle maatregelen zijn belangrijk. Ik heb geprobeerd toch te differentiëren in antwoorden om aan te geven wat het belangrijkst is (tijd!) Ik denk dat publiceren over (eigen) onderzoek niet echt belangrijk is. Het gaat om het stimuleren van een onderzoekscultuur en onderzoekende houding. Ik denk dat ter bevordering van een leercultuur zeker in het VO van belang is dat men kritisch naar zichzelf en de ander kan, mag en durft te kijken. Onderzoek kan zeker een belangrijke, ondersteunende rol spelen bij het stimuleren van een professionele leercultuur. Ik heb de stellingen daaromtrent niettemin laag gescoord, omdat (a) ook op andere manieren een professionele leercultuur bevorderd kan worden, en (b) onderzoek geen voldoende voorwaarde is voor het ontstaan van een dergelijke cultuur. Per maatregel worden er veel verschillende aspecten genoemd. Het is soms lastig hier een eenduidig oordeel over te geven in termen van Helemaal niet belangrijk tot heel belangrijk. T.a.v. punt 1 (tijd) gaat het vooral om het creëren en stimuleren van mogelijkheden van collegiaal overleg en ontmoeting (vaste momenten, bij elkaar in de klas kunnen kijken, etc.) Mist u nog maatregelen die volgens u bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van een professionele leercultuur op VO-scholen? Aanvullend op gestructureerd werken: de PDCA (of onderzoeks)cyclus afmaken. Kennis over onderzoeksmethodes is handig, maar het gaat vooral om de cyclus samen af te maken; daar ontbreekt het vaak aan binnen scholen is mijn ervaring. Het aspect leiderschap heeft - ook in deze context - vele facetten. Die verschillende facetten komen hier nu niet aan bod. Het zelf onderzoek doen door docenten is belangrijk om een professionele leercultuur te bevorderen. Wij hebben in het kader van een onderzoek ook een vragenlijstje 'professionaliseringscultuur gemaakt'. Indien gewenst wil ik die wel opsturen.


37



39

40


Scan Professionele leercultuur op scholen Versie 21 januari 2014 Kohnstamm Instituut De scan ‘Professionele leercultuur op scholen’ is een instrument voor scholen voor voortgezet onderwijs waarmee in kaart wordt gebracht hoe ver de school is in de ontwikkeling van een ‘professionele leercultuur’, een klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren. Met de uitkomsten van de scan kan een dialoog tussen docenten en schoolleiders begonnen worden over de huidige professionele leercultuur en de wenselijke situatie voor volgend schooljaar. Op basis hiervan kunnen verdere stappen in de richting van het totstandbrengen en borgen van een professionele cultuur worden gezet, dit naar eigen beoordeling van schoolleiding en docenten.

De scan bestaat uit drie delen: Algemene vragen Elementen van professionele leercultuur: 3. Samenwerken van docenten 4. Leren van elkaar 5. Onderzoekende houding Condities voor professionele leercultuur: 6. a. Leiderschap vanuit directie op professionele leercultuur b. Leiderschap vanuit teamleiders/afdelingsleiders op professionele leercultuur 7. Communicatie ten behoeve van professionele leercultuur 8. Draagvlak voor professionele leercultuur 9. Onderling vertrouwen

Voor elke vraag geldt het volgende: -> We vragen naar uw mening over de ‘huidige situatie’ en naar uw eigen mening over de ‘wenselijke situatie’ die u voor u ziet voor uw school voor volgend schooljaar. -> De antwoordcategorieën zijn telkens: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4

5 geheel van toepassing of weet


41

Algemeen Algemene vragen Schoolnaam Man/vrouw Functie: o Docent o Docentonderzoeker o Teamleider/afdelingsleider o Directielid/rector o Externe onderzoeker/adviseur o Overig:…

Elementen van professionele leercultuur 1. Samenwerken van docenten Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


We vragen naar uw mening over de ‘huidige situatie’ en naar uw eigen mening over de ‘wenselijke situatie’ die u voor u ziet voor uw school voor volgend schooljaar. Op onze school… a. praten docenten over nieuwe didactische werkvormen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

b. geven docenten feedback op elkaars manier van lesgeven. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

c. steunen docenten elkaar bij het uitproberen van nieuwe werkvormen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

d. staan docenten toe dat ze in elkaars les komen kijken. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

e. werken docenten met elkaar aan het oplossen van problemen in hun lespraktijk. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

42


2. Leren van elkaar Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


Op onze school… a. delen docenten kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van ons onderwijs van belang is.

Huidige situatie: Wenselijke situatie: b.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

maken docenten bij het doorvoeren van veranderingen in ons onderwijs gebruik van de kennis en ervaringen van collega’s binnen school.

Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

c. delen docenten hun leerervaringen die ze opgedaan hebben bij naen bijscholing. Huidige situatie: Wenselijke situatie: d.

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

worden experts binnengehaald om van te leren.

Huidige situatie: Wenselijke situatie: f.

2 2

is de kwaliteit van ons onderwijs een terugkerend onderwerp van gesprek bij docenten en schoolleiders.

Huidige situatie: Wenselijke situatie: e.

1 1

1 1

2 2

3 3

volgen docenten workshops en/of studiemiddagen om te leren van elkaar.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


43

3. Onderzoekende houding Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


Op onze school…

a. gebruiken docenten structureel en systematisch onderzoeksgegevens om het onderwijs verder te ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

b. gebruiken docenten bestaande kennis over onderwijs om het onderwijs verder te ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

c. reflecteren docenten regelmatig op het eigen onderwijs. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

d. gebruiken docenten reacties van leerlingen om de lespraktijk te verbeteren. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

e. onderbouwen docenten hun mening met onderzoeksresultaten. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

44


Condities voor professionele leercultuur 4. a. Leiderschap vanuit directie op professionele leercultuur Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


De directie… a. stimuleert dat de professionele ontwikkeling van docenten wordt gekoppeld aan ontwikkelingen die schoolbreed spelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

b. stimuleert dat docenten elkaar feedback geven op het lesgeven. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

c. geeft duidelijk aan wat de visie op het onderwijs betekent voor te onderzoeken thema’s in de school. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

d. moedigt docenten aan om een onderzoekende houding te hebben ten opzichte van hun eigen lespraktijk. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

4. b. Leiderschap vanuit teamleiders/afdelingsleiders op professionele leercultuur Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


Teamleiders/afdelingsleiders… a. stimuleren dat de professionele ontwikkeling van docenten wordt gekoppeld aan ontwikkelingen die in de teams spelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

b. stimuleren dat docenten in de teams elkaar feedback geven op het lesgeven. Huidige situatie: 1 2 3 4 5 of weet niet Wenselijke situatie: 1 2 3 4 5 of weet niet


45

c. geven duidelijk aan wat de visie op het onderwijs betekent voor te onderzoeken thema’s in de teams. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

d. moedigen docenten aan om een onderzoekende houding te hebben ten opzichte van ontwikkelingen in de teams. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

5. Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


Op onze school… a. worden opbrengsten van professionalisering van docenten gedeeld. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

b. wordt informatie over ‘onderzoek in de school’ breed gecommuniceerd. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

c. is er een duidelijke taakverdeling wie welke informatie verspreidt over professionalisering en/of ‘onderzoek in de school’. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

d. worden tijdens personeelsoverleg thema’s besproken waarop de school zich wil verder wil ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

3

4


6. Draagvlak voor professionele leercultuur Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

46


Op onze school… a. voelen we* ons gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van ons onderwijs. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

b. hebben we* een gedeelde visie op wat de kernpunten zijn van ons onderwijs. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

c. worden docenten in de gelegenheid gesteld mee te denken over thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

d. zijn docenten bereid om energie te steken in de thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

e. krijgen docenten voldoende tijd om te professionaliseren en/of van elkaar te leren. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

4


4 4

5 5

* Met we wordt bedoeld: zowel docenten als schoolleiders.

7. Onderling vertrouwen Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

Op onze school… a. hebben we* respect voor elkaars mening. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

of of

weet niet weet niet

b. is het normaal dat we* feedback geven en ontvangen over elkaars functioneren. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


47

c. kunnen we* ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

d. zijn we* openhartig naar elkaar. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

e. hebben we* een plezierig en sociaal klimaat. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

* Met we wordt bedoeld: zowel docenten als schoolleiders.

48


Scan Professionele leercultuur in teams Versie 21 januari 2014 Kohnstamm Instituut De scan ‘Professionele leercultuur in teams’ is een instrument voor scholen voor voortgezet onderwijs waarmee in kaart wordt gebracht hoe ver het team is in de ontwikkeling van een ‘professionele leercultuur’, een klimaat waarin alle betrokkenen in het team samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren. Met de uitkomsten van de scan kan een dialoog tussen docenten en de teamleider begonnen worden over de huidige professionele leercultuur en de wenselijke situatie voor volgend schooljaar. Op basis hiervan kunnen verdere stappen in de richting van het totstandbrengen en borgen van een professionele cultuur in het team worden gezet, dit naar eigen beoordeling van teamleider en docenten.

De scan bestaat uit drie delen: Algemene vragen Elementen van professionele leercultuur: 10. Samenwerken van docenten 11. Leren van elkaar 12. Onderzoekende houding Condities voor professionele leercultuur: 13. Leiderschap vanuit de teamleider op professionele leercultuur 14. Communicatie ten behoeve van professionele leercultuur 15. Draagvlak voor professionele leercultuur 16. Onderling vertrouwen

Voor elke vraag geldt het volgende: -> We vragen naar uw mening over de ‘huidige situatie’ en naar uw eigen mening over de ‘wenselijke situatie’ die u voor u ziet voor uw team voor volgend schooljaar. -> De antwoordcategorieën zijn telkens: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4



49

Algemeen Algemene vragen Naam team: Man/vrouw Functie: o Docent o Docentonderzoeker o Teamleider/afdelingsleider o Externe onderzoeker/adviseur o Overig:…

Elementen van professionele leercultuur 1. Samenwerken van docenten Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


We vragen naar uw mening over de ‘huidige situatie’ en naar uw eigen mening over de ‘wenselijke situatie’ die u voor u ziet voor uw team voor volgend schooljaar.

In ons team… f. praten docenten over nieuwe didactische werkvormen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

g. geven docenten feedback op elkaars manier van lesgeven. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

h. steunen docenten elkaar bij het uitproberen van nieuwe werkvormen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

i.

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

staan docenten toe dat ze in elkaars les komen kijken.


j.

1 1

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

werken docenten met elkaar aan het oplossen van problemen in hun lespraktijk.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

50


2. Leren van elkaar Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


In ons team… g. delen docenten kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van ons onderwijs van belang is. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

h. maken docenten bij het doorvoeren van veranderingen in ons onderwijs gebruik van de kennis en ervaringen van collega’s binnen het team. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

i.

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

delen docenten hun leerervaringen die ze opgedaan hebben bij naen bijscholing.

Huidige situatie: Wenselijke situatie: j.

1 1

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

is de kwaliteit van ons onderwijs een terugkerend onderwerp van gesprek bij docenten en de teamleider.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

5 5

of of

weet niet weet niet

k. worden experts binnengehaald om van te leren. Huidige situatie: Wenselijke situatie: l.

1 1

2 2

3 3

4 4

volgen docenten workshops en/of studiemiddagen om te leren van elkaar.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


51

3. Onderzoekende houding Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


In ons team… f. gebruiken docenten structureel en systematisch onderzoeksgegevens om het onderwijs verder te ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

g. gebruiken docenten bestaande kennis over onderwijs om het onderwijs verder te ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

h. reflecteren docenten regelmatig op het eigen onderwijs. Huidige situatie: Wenselijke situatie: i.

2 2

3 3

4 4

5 5

gebruiken docenten reacties van leerlingen om de lespraktijk te verbeteren.


1 1

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

onderbouwen docenten hun mening met onderzoeksresultaten.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

52


Condities voor professionele leercultuur 4. Leiderschap vanuit de teamleider op professionele leercultuur Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


Mijn teamleider… e. stimuleert dat de professionele ontwikkeling van docenten wordt gekoppeld aan ontwikkelingen die in ons team spelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie: f.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

stimuleert dat docenten in ons team elkaar feedback geven op het lesgeven.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

g. geeft duidelijk aan wat de visie op het onderwijs betekent voor te onderzoeken thema’s in ons team. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

h. moedigt docenten aan om een onderzoekende houding te hebben ten opzichte van ontwikkelingen in ons team. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

5. Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


In ons team… e. worden opbrengsten van professionalisering van docenten gedeeld. Huidige situatie: Wenselijke situatie: f.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

wordt informatie over ‘onderzoek in de school’ gecommuniceerd.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


53

g. is er een duidelijke taakverdeling wie welke informatie verspreidt over professionalisering en/of ‘onderzoek in de school’. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

h. worden tijdens teamoverleg thema’s besproken waarop ons team zich wil verder wil ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

3

4


6. Draagvlak voor professionele leercultuur Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

In ons team… f. voelen we* ons gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van ons onderwijs. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

g. hebben we* een gedeelde visie op wat de kernpunten zijn van ons onderwijs. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

h. worden docenten in de gelegenheid gesteld mee te denken over thema’s waarop ons team zich verder wil ontwikkelen. Huidige situatie: Wenselijke situatie: i.

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

zijn docenten bereid om energie te steken in de thema’s waarop ons team zich verder wil ontwikkelen.


1 1

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

krijgen docenten voldoende tijd om te professionaliseren en/of van elkaar te leren.


1 1

2 2

3 3

* Met we wordt bedoeld: zowel docenten als de teamleider.

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

54


7. Onderling vertrouwen Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing niet

1

2

3

4


4 4

5 5

In ons team… f. hebben we* respect voor elkaars mening. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

of of

weet niet weet niet

g. is het normaal dat we* feedback geven en ontvangen over elkaars functioneren. Huidige situatie: Wenselijke situatie:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

h. kunnen we* ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen. Huidige situatie: Wenselijke situatie: i.

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

zijn we* openhartig naar elkaar.


1 1

1 1

2 2

hebben we* een plezierig en sociaal klimaat.


1 1

2 2

3 3

* Met we wordt bedoeld: zowel docenten als de teamleider.


55



57

58


Gespreksleidraden interviews Pilot-scholen Professionele leercultuur: schoolleiding Interviewleidraad voor schoolleiding; af te nemen door de adviseurs/onderzoekers die de pilots ondersteunen Vooraf (ter inleiding op het interview):  Dit interview gaat over het project over talentmaximalisatie (naam project gebruiken), in het bijzonder over de rol van de professionele leercultuur daarin: hoe is dit project ingebed in de professionele leercultuur.  Onder ‘professionele leercultuur’ verstaan we een klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren. Denk daarbij ook aan het laten landen van onderzoeksbevindingen in de school, een cultuur waarin niet alleen het leren van leerlingen wordt gestimuleerd maar ook dat van docenten, de onderzoeks- en/of lerende houding van docenten en schoolleiding, het borgen van ontwikkeling en onderzoek in de school. Vragen over de interventies/projecten die worden uitgevoerd op het gebied van talentmaximalisatie 2. Wat behelst de interventie/het project waar aan wordt gewerkt? Waar gaat het over? 3. Wat was de aanleiding voor dit project? 4. Op grond van welke kennis/argumenten heeft de school voor dit project gekozen?  Is er gericht gezocht naar bestaande kennis? Op welke manier?  Hoe wordt de bestaande kennis gebruikt? 5. Hoe ziet het plan van aanpak eruit  Welke activiteiten (of fasen) worden onderscheiden?  Is er een tijdsplanning opgenomen?  Is er vastgelegd wie wat moet doen?  Is er ruimte voor tussentijdse aanpassingen? 6. Welke resultaten en opbrengsten moet het project opbrengen? Wat zijn belangrijke mijlpalen en/of tussendoelen? 7. Welke uitkomsten en opbrengsten heeft het project daadwerkelijk opgebracht? 8. Welke drempels en succespunten ziet u t.a.v. het project? Vragen over inbedding van de resultaten van het project in een professionele leercultuur 9. Wat is voor u een professionele leercultuur? 10. Welke ingrediënten/onderdelen van een professionele leercultuur zijn al aanwezig op de school? Voor de interviewer: Als geïnterviewde hier zelf niet uit komt, kun je hem op weghelpen met bijv. de volgende aspecten.  Onderzoek als professionele bekwaamheid van docenten  Professionalisering van docenten op onderzoeksvlak  Onderzoekende houding van docenten  Actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren  Bestaande kennis gebruiken  Zorgen voor onderbouwing van vernieuwingen  Uitvoeren van evaluaties bij vernieuwingen  Praktijkgericht onderzoek in de school  Actief werken aan de toepassing van onderzoeksopbrengsten in de praktijk (transfer)




     

59

Kennis en ervaringen in de school verspreiden, bijv. door leergemeenschappen, door een onderzoekende cultuur te stimuleren, door omslag te maken van doe-cultuur naar doe-endenk-cultuur, etc. Collectief leren Gedeelde visie op de rol van de leraar Gelegenheid bieden voor interactie en samenwerken Intellectueel stimuleren van medewerkers Verbetering kwaliteitszorgcyclus Anders, nl….

11. Welke rol t.a.v. bovengenoemde ingrediënten hebben:  Docent onderzoekers  Overige docenten  Schoolleiding Hoe zit dat bij dit project/deze activiteiten? 12. Op welke manier wordt onderzoek ingezet bij het vaststellen van resultaten en opbrengsten van dit project? Vragen over de landing van ontwikkeling en onderzoek/kennis t.a.v. talentmaximalisatie in de school (professionele leercultuur) 13. Welke ambitie heeft de school t.a.v. onderzoek en professionele leercultuur?  Hoe wordt er gezorgd voor borging/verbreding? Is deze ambitie bijvoorbeeld terug te zien in beleidsplannen en het projectplan t.a.v. talentmaximalisatie? 14. Lukt het om de opbrengsten t.a.v. talentmaximalisatie te laten landen in de school als geheel?  Zo nee: waarom niet?  Zo ja: hoe? 15. Welke rol hebben  Docent-onderzoekers  Overige docenten  Schoolleiding daarbij ? 16. Welke rol hebben ouders en leerlingen? Hoe worden zij betrokken? Welke rol spelen in het ontwikkelen/verbreden/versterken van de professionele leercultuur? 17. Hoe wordt er gecommuniceerd over de professionele leercultuur?  Intern  Extern 18. Is de manier waarop de borging/verbreding van het project in school plaatsvindt typerend voor de borging van (onderzoeks)projecten? Conclusie: wat werkt en waarom 19. Hoe kan u als schoolleider bijdragen aan het ontwikkelen/verbreden/versterken van de professionele leercultuur in school? 20. Aan welke (rand)voorwaarden moet worden voldaan om tot een professionele leercultuur te komen? 21. Welke drempels zijn er in (de ontwikkeling van) de professionele leercultuur? 22. Welke succespunten zijn behaald t.a.v. (de ontwikkeling van) de professionele leercultuur? 23. Wordt de visie op het belang van een professionele leercultuur breed gedragen in de school, staat het personeel van de school daar in de breedte achter? En het bestuur?  Hoe komt dat (welke factoren en condities spelen een rol)?

60


24. Worden de ingrediënten van professionele leercultuur breed ingezet in de school, door het grootste deel van de personeelsleden?  Hoe komt dat (welke factoren en condities spelen een rol)? 25. Leidt dat tot verbetering van kwaliteit van de school?  Waarom wel/niet?


61

Professionele leercultuur: docenten Interviewleidraad voor docenten en docent-onderzoekers; af te nemen door de adviseurs/onderzoekers die de pilots ondersteunen Vooraf (ter inleiding op het interview):  Dit interview gaat over het project over talentmaximalisatie (naam project gebruiken), in het bijzonder over de rol van de professionele leercultuur daarin: hoe draagt de professionele leercultuur bij aan dit project en hoe draagt dit project bij aan de professionele leercultuur.  Onder ‘professionele leercultuur’ verstaan we een klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren. Denk daarbij ook aan het laten landen van onderzoeksbevindingen in de school, een cultuur waarin niet alleen het leren van leerlingen wordt gestimuleerd maar ook dat van docenten, de onderzoeks- en/of lerende houding van docenten en schoolleiding, het borgen van ontwikkeling en onderzoek in de school. Vragen over de interventies/projecten die worden uitgevoerd op het gebied van talentmaximalisatie 1. Wat behelst de interventie/het project waar aan wordt gewerkt? Waar gaat het over? 2. Vindt u dit project belangrijk? Waarom? [Doorvragen: heeft docent gereflecteerd op de mogelijkheden van het project, is het een zinvolle interventie, past dat bij de kennis die de docent al heeft?] 3. Bent u bekend met het plan van aanpak voor het project? Is het duidelijk, kunt u er mee uit de voeten? Zo niet, welke stappen gaat u ondernemen? 4. Welke resultaten en opbrengsten verwacht u van het project? 5. Welke drempels en succespunten ziet u t.a.v. het project? Vragen over inbedding van de resultaten van het project in een professionele leercultuur) 6. Wat is voor u een professionele leercultuur? 7. Welke ingrediënten van een professionele leercultuur herkent u in uw eigen werk en op welke manier? Voor de interviewer: Als geïnterviewde hier zelf niet uit komt, kun je hem op weghelpen met bijv. de volgende aspecten.  Onderzoek als professionele bekwaamheid van docenten  Professionalisering van docenten op onderzoeksvlak  Onderzoekende houding van docenten  Actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren  Bestaande kennis gebruiken  Zorgen voor onderbouwing van vernieuwingen  Uitvoeren van evaluaties bij vernieuwingen  Praktijkgericht onderzoek in de school  Actief werken aan de toepassing van onderzoeksopbrengsten in de praktijk (transfer)  Kennis en ervaringen in de school verspreiden, bijv. door leergemeenschappen, door een onderzoekende cultuur te stimuleren, door omslag te maken van doe-cultuur naar doe-endenk-cultuur, etc.  Collectief leren  Gedeelde visie op de rol van de leraar  Gelegenheid bieden voor interactie en samenwerken  Intellectueel stimuleren van medewerkers  Verbetering kwaliteitszorgcyclus  Anders, nl….

62


8. Wordt er onderzoek ingezet bij het vaststellen van resultaten en opbrengsten van het project? Wat is uw rol bij de uitvoering van dat onderzoek? Vragen over de landing van ontwikkeling en onderzoek/kennis t.a.v. talentmaximalisatie in de school (professionele leercultuur) 9. Lukt het om de opbrengsten van het project (talentmaximalisatie) te laten landen in de school als geheel?  Zo nee: waarom niet?  Zo ja: hoe? 10. Hoe wordt er gecommuniceerd over de professionele leercultuur?  Intern  Extern 11. Is de manier waarop de borging/verbreding van het project in de school plaatsvindt typerend voor de borging van (onderzoeks)projecten op school? Conclusie: wat werkt en waarom 12. Vindt u een professionele leercultuur belangrijk voor uw functioneren als docent? 13. Wat kunt u bijdragen aan een professionele leercultuur? 14. Welke drempels ervaart u daarbij? 15. Wat gaat er goed t.a.v. de professionele leercultuur? 16. Wordt de visie op professionele leercultuur breed gedragen in de school, staat iedereen daar in de breedte achter?  Hoe komt dat (welke factoren en condities spelen een rol)? 17. Worden de ingrediënten van professionele leercultuur breed ingezet in de school, door het grootste deel van de personeelsleden?  Hoe komt dat (welke factoren en condities spelen een rol)? 18. Leidt dat tot verbetering van de kwaliteit van de school?  Waarom wel/niet?


63

Samenvattend overzicht van de schoolrapporten In het onderstaande overzicht staat puntsgewijs per pilotschool genoteerd: (1) de elementen van professionele leercultuur, (2) de manier waarop de school nieuwe ontwikkelingen laat landen, (3) successen en (4) aandachtspunten. De complete schoolrapportages waar dit overzicht een samenvatting van geeft vindt u verderop in dit bijlagenrapport. Landing in de school door….

Elementen professionele leercultuur School Willem Lodewijk Gymnasium

       

    

Bonaventuracollege   

Gemeenschapszin  Waardering voor expertise Professionele groei, nadruk op leren (ook van docenten) Samenwerken docenten Lerende en nieuwsgierige houding  docenten, reflecteren Gebruik PDCA-cyclus Vernieuwing op basis van literatuur en reflectie Kennis en ervaringen delen tijdens teambijeenkomsten, werkmiddagen van het team Workshops voor en door docenten Werkgroepen evalueren activiteiten en doen aanbevelingen Schoolleiding draagt belang van leren uit en stimuleert Schoolleiding brengt mensen bij elkaar Teamleden betrokken bij beleidsvoorbereiding Onderzoekende houding van docenten Uitvoeren evaluaties bij vernieuwingen Effecten in kaart brengen

    

Vastleggen professionele groei in competentieprofielen,loopbaanbelei d, gesprekscyclus,beoordelingssystem atiek Delen van kennis en ervaringen in workshops, werkmiddagen, teambijeenkomsten.

Successen

    





Leerkringen Intercollegiale consultatie Interscolaire peerreview Conferenties voor het team Experts waar iedereen bij te rade

 

Aandachtspunten

Continue aandacht voor onderwijskwaliteit Groot onderling vertrouwen Sterke interesse in leren van elkaar Gezamenlijk werken aan uitdagend onderwijs Enthousiasme en gelegenheid om te experimenteren en innoveren Tijd en faciliteiten voor professionele ontwikkeling Onderwijsvernieuwing niet top-down maar met team



Investering in kennis en  professionalisering Vergroting kennisbewustzijns niveau

Geld en tijd voor praktijkgericht onderzoek (en vervanging) Heldere communicatie over







Professionele groei en waardering van expertise niet concreet genoeg Weinig systematische dataverzameling en – analyse School zou betere kaders kunnen scheppen om zelfreflectie te stimuleren en faciliteren Onderwijskundigedidactische visie kan explicieter

64


               Da Vinci College

          

Onderbouwing van vernieuwingen Gebruik van bestaande kennis Kennis en ervaring in de school verspreiden Leren van elkaar Gelegenheid voor interactie Intellectueel stimuleren van medewerkers Eigenaarschap creëren Werken volgens een kwaliteitszorgcyclus Beslissing neerleggen bij degene die het meeste weet Openstaan voor leerpunten ‘Geen leren zonder onderzoek’ Docent-onderzoekers Schoolleiding stimuleert en faciliteert professionele leercultuur Cyclisch werken Veiligheid en vertrouwen

kan gaan (niet iedereen hoeft alles te weten).



Leren van elkaar

Onderling vertrouwen  Samenwerken en leren van elkaar  Onderzoeksteam met docent onderzoekers Onderzoekende houding docenten Teamleiders stimuleren en activeren onderzoekende houding bij docenten Directie stimuleert onderzoek Systematisch kijken naar opbrengsten Degelijke onderbouwing verbeteringsacties Kenniskringen Draagvlak voor blijvende professionalisering Leiderschap gericht op blijvende

Delen van kennis in kenniskringen Tweewekelijkse teambesprekingen Presentaties van de kenniskringen

 

Opbouw van onderop Duidelijke kaders van bovenaf Vinger aan de pols houden w.b. voortgang Communiceren over de voortgang Vast moment om aan onderzoek te werken (maandagmiddag)

  

verantwoordelijkheden



 







Onderzoekende houding docenten nog niet bij iedereen voldoende Reflectie nog niet gewoon bij alle docenten Duidelijke taakverdeling in de communicatielijnen ontbreekt Meer structureel overleg nodig tussen onderbouwen bovenbouwdocenten Eigenaarschap bij teamleden w.b. uitvoeren van onderzoek Expertiseopbouw onderzoek doen


  Corlaer College



        

Openheid en vertrouwen Leren van en met elkaar Collegiale consultatie Intervisie Wederzijdse lesobservaties Onderzoeksmatige houding Blijvend professionaliseren

   

Stad College



professionalisering Gezamenlijke verantwoordelijkheid voor kwaliteit van het onderwijs Onderzoek uitvoeren in teams Cultuur van gelijkwaardigheid en  gezamenlijkheid, geen hiërarchie in wat je van elkaar kunt leren  Openheid Samenhang in ambities docenten en  schoolleiding  Faciliteren van opleiding en scholing, mogelijkheden om te ontplooien Leerlingen én docenten leren Collegiaal coachen en beeldcoachen Onderzoeksmatige houding, reflecteren Onderzoek doen in de school PDCA-cyclus op docentniveau

 

  

 

Huizermaat

   

65

Individuele docent bereid zich blijvend te ontwikkelen Veel eigenaarschap bij docenten, van “onderaf” ingezet Bij elkaar in de klas kijken Bereid op dezelfde manier te gaan werken

   

Ontplooiing en opleiding onderwerp  van gesprek in gesprekkencyclus Communicatie over vernieuwingen via afdelingen en afdelingsleiders Presentaties van onderzoekers Leren van collega’s dmv coaching

Schoolleiders geven zelf het  goede voorbeeld door zelf ook te blijven leren, feedback vragen etc. 





Studiemiddagen Zorgen voor goede randvoorwaarden in tijd en ruimte Meer verantwoordelijkheid bij docenten, minder sturing vanuit schoolleiding Gezamenlijke prioriteit geven aan vernieuwing Ruimte om te experimenteren

 

Studiedagen  Ouderplatform Schoolleiding die bewustwording van docenten stimuleert Schoolleiding die faciliteert (op alle  terreinen): collegiale visitatie, experimenteren

Maatwerkgericht handelen krijgt structureel aandacht Voldoende stimulering, ondersteuning en begeleiding

  



Peer-group learning  (vanwege veiligheid, maar ook meer kritische blikken dan alleen de blik van een docent)  Bewustwording van docenten van eigen didactiek

Observeren en leren van elkaars lessen

Verschillen tussen afdelingen en afdelingsleiders PDCA-cyclus op organisatieniveau kan sterker Communiceren van resultaten van vernieuwingen Twee gebouwen met verschillende cultuur

Verschillen tussen docenten Verschillen tussen teams Balans tussen eigenaarschap en vrijblijvendheid Roostering

Veel bijeenkomsten in beperkte tijd levert werkdruk op voor de deelnemende docenten Project is belegd bij de projectcoördinatoren en is daardoor kwetsbaar

66


     

Leren organisatie, op alle niveaus ruimte om te leren Beter willen worden als docent (attitude tot leren) Van en met elkaar leren in alle geledingen Good practices delen Samen lesmateriaal ontwikkelen Met elkaar wetenschappelijk onderzoek bespreken

 



Ruimte krijgen voor leren, fouten maken in een veilige omgeving Docenten gaan didactiek ook toepassen in reguliere lessen (door  meer te differentiëren) In functioneringsgesprek komen  “standaard” aan de orde een onderzoekje naar het eigen functioneren in de klas en punten waarin in de professionalisering aan  gewerkt zou kunnen worden 



is aangrijpingspunt voor  verbetering (bijv. aan de hand van video) School stimuleert openheid, straalt dit ook uit, maar legt niet te veel druk op docenten  School faciliteert docenten in (gelijktijdig uitgeroosterde) tijd  Stimuleren intervisie in kleine groepen Veiligheid en openheid,  gewend om bij elkaar in de klas te kijken  . 

 



Soms te veel nadruk op kortetermijneffect, wat ten koste gaat van de ontwikkeling van docenten op lange termijn Goede PR nodig voor bijv. de instroom van hoogbegaafde leerlingen Verschil in visie op leren en leercultuur vereist strakkere regie Meer onderzoek(jes) door docenten zelf Docenten hebben snel het gevoel overbelast te zijn Vastgeroeste overtuigingen zijn lastig te veranderen meedoen aan “samen leren en werken” School moet meer doen aan prioritering van onderwerpen waaraan gewerkt kan worden Samenwerking met academische partners om expertise en onderzoek te versterken.


'Hier is veranderen een constante' Professionele leercultuur op het Corlaer College

Opdrachtgever: Corlaer College & VO-raad Utrecht, december 2013 © Oberon Marleen Kieft & Joke Kruiter Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030-2306090 fax 030-2306080 e-mailadres: [email protected]


69

70


1

Inleiding

1.1

Het Corlaer College

Het Corlaer College is een brede scholengemeenschap in Nijkerk en biedt de volgende vormen van onderwijs aan: atheneum, havo, vmbo theoretische leerweg, vmbo gemengde leerweg, vmbo kaderen basisberoepsgerichte leerweg (met en zonder leerwegondersteunend onderwijs). Onderwijs wordt gegeven in twee aparte naast elkaar gelegen gebouwen (havo/atheneum-afdeling (h/a) en vmboafdeling). De h/a-afdeling bestaat nog niet zo lang; in het schooljaar 2007/08 heeft de eerste lichting eindexamen gedaan. Het Corlaer College wil een school zijn waar leerlingen uitgedaagd worden het beste uit zichzelf te halen. Niet alleen op cognitief gebied, maar ook op andere terreinen. Talentontwikkeling - in de brede zin van het woord - staat hoog in het vaandel, net zoals onderwijsinnovatie. De school biedt vernieuwend onderwijs – zo wordt in de onderbouw havo/atheneum themaonderwijs gegeven en werden in het schooljaar 2013/14 chromebooks ingevoerd voor alle eerste klassen. Een ander voorbeeld van innovatief onderwijs op het Corlaer College school is het Expeditieonderwijs. De Expeditie Corlaer werd geïntroduceerd in de jaren 2007 – 2010 in het kader van de Expeditie durven, delen, doen’ (het toenmalige innovatieproject van de VO-raad). Acht leerlingenteams van de havo/atheneum-afdeling met een docent als teamcoach hebben projecten opgezet in allerlei landen. Doel van de projecten was de wereld voor een stukje te verbeteren onder het motto ‘uitblinken met oog voor de ander’. Inmiddels is het concept ‘expeditieonderwijs’ al een vast onderdeel geworden op school (en ook uitgebreid naar de vmbo-afdeling). Tijdens de Expeditie durven, delen, doen werden de eerste ervaringen met samenwerking met onderzoekers opgedaan. De samenwerking tussen docenten, docent-onderzoekers en externe onderzoekers werd voortgezet in het project ‘Stap in rekenen en taal’ in het kader van de SLOAregeling van de VO-raad (2010-2013). Dit (schoolbrede) project draaide om het opzetten van taal- en rekenbeleid en het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van de leerlingen. In dit rapport staat de keuze van de school voor de invoering van het concept didactisch coachen centraal, meer in het bijzonder het opleiden van beeldcoaches. Dit concept lichten we nader toe in hoofdstuk 2.

1.2

Werkwijze

In het kader van het onderzoeksproject ‘Professionele leercultuur in het vo’ hebben we op twee verschillende manieren gegevens verzameld over de professionele leercultuur op het Corlaer College1.  Documentanalyse: o Corlaer College (2013). Activiteitenplan bij de subsidieovereenkomst professionele leercultuur: didactisch coachen in de school. 1

Daarnaast hebben enkele docenten meegedacht over de scan ‘Professionele leercultuur voor het vo’ die door het Kohnstamm Instituut wordt ontwikkeld. Zij hebben de conceptversie van de scan van opmerkingen en commentaar voorzien, waarmee deze scan verder ontwikkeld kan worden.


o o

o o o o o o 

71

Corlaer College (2013). Onbegrensd leren doe je op het Corlaer College. Schoolgids 13/14 M. Timmer, R. Schaefer, T. Klein (2008). Hoe kunnen onderwijs en onderzoek zinvol samenwerken. In: S. Beek, C. Harink-Goossen e.a. Onderzoek de school in!? Artikelen naar aanleiding van de conferentie. Utrecht: VO-raad L. Voerman & F. Faber (2010). ‘Goed zo!’ is onvoldoende. -12-18. Maart 2010 W. Bos & L. Voerman (2010). “Goed zo” is onvoldoende….. Wat wel? -12-18. April 2010 F. Faber & L. Voerman (2010). Meerwaarde van didactisch coachen. -12-18. Mei 2010 www.vfconsult.nl Centrum voor Nascholing. Leercyclus voor professionele leerteams. www.centrumvoornascholing.nl

Interviews Medio december hebben we twee groepsinterviews gehouden op het Corlaer College. Het eerste gesprek voerden we met vier docenten (twee vmbo- en twee havo/atheneumdocenten) en de docent-onderzoeker; het tweede gesprek vond plaats met een vertegenwoordiging van de schoolleiding (conrector en afdelingsleider). Beide interviews hebben we gevoerd aan de hand van een semi-gestructureerde gespreksleidraad.

In de volgende hoofdstukken in dit rapport baseren we ons zowel op de documentanalyse als op de uitkomsten van de interviews.

72


2

Borging van didactisch coachen door beeldcoaching

In dit hoofdstuk gaan we in op didactisch coachen op het Corlaer College (2.1), de borging van die manier van werken door o.a. beeldcoaching (2.2), de opbrengsten daarvan (2.3) en de ervaren knelpunten en successen (2.4). We baseren ons daarbij op de documenten die zijn genoemd in het vorige hoofdstuk en de beide groepsinterviews.

1.3

Didactisch coachen

Op de h/a-afdeling van het Corlaer College wordt al langere tijd gebruik gemaakt van de methode didactisch coachen van V&F onderwijsconsult (www.vfconsult.nl). Aan didactisch coachen ligt een fundamentele visie op ontwikkeling en leren ten grondslag die is verwerkt in een instrument dat docenten helpt om leerlingen systematisch te coachen en feedback te geven, zowel op het leerproces als op de leerinhoud. Didactisch coachen bestaat uit de volgende elementen: 1. De rol van de docent: De docenten zijn gericht op hun rol als coach. Zij coachen leerlingen op vier niveaus:  Modus: de motivatie om doelgericht aan het werk te gaan en te blijven;  Strategie: waar ben je mee bezig en hoe pak je het aan;  Kwaliteiten: werken vanuit de kracht van de leerling, deze kwaliteiten benoemen en waar nodig samen kijken hoe deze kwaliteiten te versterken;  Inhoud: vakkennis en algemene ontwikkeling. 2.    

Feedback geven: ‘Sandwichen’ van de kritische boodschap tussen twee complimenten. Specifiek benoemen waarom iets goed is volgens de feedbackgever Open vragen stellen Terugkomen op voorgaande feedback (relaties opbouwen)

Deze manier van werken wordt organisatiebreed doorgevoerd: docenten leren hoe zij leerlingen maar ook hun collega’s leerbevorderend kunnen coachen en/of feedback geven. De schoolleiding leert hoe zij het gedachtegoed van didactisch coachen kan vertalen naar visieontwikkeling en leiderschap. Ook leren zij didactisch coachen toe te passen in hun contacten met docenten en onderwijsondersteunend personeel.

1.4

Borging door beeldcoaching

Om het didactisch coachen te borgen in de organisatie worden dit schooljaar schoolbreed (dus zowel binnen het havo/atheneum als binnen het vmbo) 24 docenten geschoold in didactisch coachen. Veertien docenten die deze opleiding vorig jaar al volgden krijgen nu deel 2 aangeboden. Ook worden er twaalf beeldcoaches opgeleid door V&F onderwijsconsult. Deze beeldcoaches filmen het didactisch coachen van hun collega’s. Daarna bespreken de beeldcoach en de docent de filmbeelden aan de hand van een aantal vaste punten, zoals de kwaliteit van feedback en het type vragen dat de docent stelt. De uitkomsten van de analyse worden in een gedeeltelijk grafisch verslag vastgelegd zodat voortgang makkelijk inzichtelijk worden gemaakt.


73

De beeldcoaches werken in een driejarige cyclus. Alle docenten worden tijdens een cyclus tenminste een keer gefilmd. De docent legt hierbij zelf een vraag voor aan de beeldcoach. Daarnaast kan beeldcoaching ook ingezet worden buiten deze driejaarlijkse cyclus, bijvoorbeeld bij een hulpvraag, als het niet goed gaat met een bepaalde klas of als onderdeel van professionalisering. Alle nieuwe docenten worden sowieso ook een keer gefilmd. Ook de schoolleiding wordt in de driejarige cyclus meegenomen. De leden van de schoolleiding worden bijvoorbeeld gefilmd bij het houden van POPgesprekken met docenten. In het interview met schoolleiders geven zij aan dat beeldcoaching een heel krachtig middel is voor zelfreflectie en zelfontplooiing. Het is niet veroordelend en “in feedbackgesprekken zie je mensen letterlijk leren, dat is prachtig om te zien.” De school kiest er bewust voor om hier flink in te investeren door de twaalf beeldcoaches op te leiden en de driejaarlijkse cyclus van coaching schoolbreed in te voeren. Ieder jaar krijgt een kwart van het personeel die coaching. Het idee is dat op die manier een klimaat ontstaat van zich kwetsbaar durven opstellen. Het mooie van didactisch coachen is dat het ook een evaluatiemodel heeft, waardoor docenten zelf zien dat het werkt. “Ze zien dat het stellen van de goede vraag en het geven van goede feedback leerlingen in de leerstand zet.” Het geheel van activiteiten rondom beeldcoachen en didactisch coachen wordt begeleid door een stuurgroep. Eén keer in de twee maanden komt de stuurgroep bij elkaar om overzicht te behouden, voorkomende problemen op te lossen en op basis van feedback bij te sturen Doel Het doel ten aanzien van didactisch coachen is om op de vmbo-afdeling een blijvende verandering teweeg te brengen ten aanzien van deze manier van lesgeven (op de h/a-afdeling is dat al het geval). Er wordt al hard aan gewerkt, didactisch coachen is er ingevoerd en de docenten worden getraind. Het doel van het inzetten van de beeldcoaches is een stevige verankering van het didactisch coachen in de school. Beeld is daarbij een krachtig middel omdat het de docenten en schoolleiding onomwonden laat zien waar hun sterke punten liggen en waar hun leerpunten. Doordat de leerling wordt begeleid op zijn of haar talenten moet dit uiteindelijk leiden tot betere leerprestaties.

1.5

Opbrengsten

Op dit moment zijn de beeldcoaches nog in opleiding en zijn er nog geen concrete opbrengsten. Toch levert de opleiding tot beeldcoach volgens de beeldcoaches-in-opleiding nu al heel veel op. “Je word je heel bewust van je rol in de klas”. Blinde vlekken en routines worden goed zichtbaar en “daar leer je heel veel van” – dat geldt ook voor docenten die al twintig jaar lesgeven. Dat gebeurt niet alleen tijdens het bekijken van beeldopnames, maar deze de bewustwording werkt langer door: “soms kijk ik ook tijdens een gewone les naar mezelf alsof ik gefilmd word”. Beeldcoaching kan overigens ook ingezet worden als het heel goed gaat – het is ook de taak van een beeldcoach om docenten zich bewust te laten worden van wat er heel goed gaat en ze daarop trots te kunnen laten zijn.

1.6

Knelpunten en successen

Ondanks het feit dat het beeldcoachen nog niet lang is ingevoerd zijn nu al successen zichtbaar: docenten worden zich meer bewust van hun rol in de klas en zien wat ze goed doen en op welke punten ze nog kunnen leren. Ook wordt er gewerkt met een nulmeting en worden de resultaten overzichtelijk weergegeven waardoor voortgang makkelijk inzichtelijk kan worden gemaakt. Een knelpunt is dat docenten zich kwetsbaar op moeten durven stellen en dat niet alle docenten daar open voor staan. Bij sommige docenten bestaat veel weerstand. “Je morrelt aan iets wat bij hen diep geworteld zit.”

74

3


Kenmerken, randvoorwaarden en ambities van de professionele leercultuur op het Corlaer College

Dit hoofdstuk bestaat uit drie delen: we bespreken achtereenvolgens (1) de kenmerken, (2) de randvoorwaarden en (3) de ambities op het gebied van professionele leercultuur op het Corlaer College. We baseren ons in dit hoofdstuk op informatie uit de beide interviews en we geven ook concrete voorbeelden en citaten uit deze gesprekken.

3.1

Kenmerken

Tijdens de interviews benoemen de docenten en schoolleiders de volgende kenmerken van een professionele leercultuur.  Samenhang in ambities van docenten en schoolleiding Voor het ontstaan van een professionele leercultuur op een school vinden de docenten dat er samenhang moet zijn tussen de ambities van docenten die willen leren (“Je bent altijd lerende in het onderwijs, maar je moet er wel voor open staan”) en de schoolorganisatie die daarvoor de mogelijkheden biedt. Bijvoorbeeld door het faciliteren van het volgen van cursussen of het aanbieden van workshops. De schoolleiders beschouwen het Corlaer College, net als de docenten, als een school waarin docenten en leerlingen allebei leren. Zij beschrijven het Corlaer College als een school waar individuen zich kunnen ontplooien en mensen veel kansen krijgen. Het is een groeiende school, waardoor er steeds nieuwe taken te doen en functies te vervullen zijn. Er zijn veel mogelijkheden om zich te ontplooien: “Als je een goed plan hebt dan is er geld, dan zijn er altijd mogelijkheden en kansen.” In pop-, functionerings- en beoordelingsgesprekken wordt altijd gevraagd: ‘Waar wil je heen? Waar liggen nog mogelijkheden?’ De meeste docenten staan ook echt open voor groei en ontwikkeling. Zeker op de h/a-afdeling is het maar een kleine minderheid van docenten “die ’t wel goed vindt allemaal”. Zelfontplooiing en deskundigheidsbevordering worden gestimuleerd en gefaciliteerd door de school, zelfs meer dan gemiddeld. Er is namelijk € 1000 beschikbaar per fte (waar € 500 gebruikelijk is). Voorheen kregen alle docenten 165 uur op hun jaartaakbelasting om te besteden aan deskundigheidsbevordering. Dat is veranderd. Nu krijgen docenten 65 uur voor verplichte studiedagen en de didactische coaching. De overige 100 uur krijgen ze niet zomaar, maar daar moeten ze een plan voor maken. Docenten moeten dus zelf het initiatief nemen om die uren te gebruiken voor scholing; als ze dat niet doen vervallen die 100 uren als scholingsbudget en worden ze toegevoegd aan hun te geven lesuren.  Er heerst gelijkwaardigheid en gezamenlijkheid Zowel de docenten als schoolleiders die we hebben gesproken beschouwen gelijkwaardigheid en gezamenlijkheid als een kenmerk van de leercultuur op school. Volgens de docenten heerst in de professionele leercultuur geen hiërarchie, maar juist gelijkwaardigheid tussen docenten en schoolleiding van het Corlaer College (“de organisatie is plat”). Afdelingsleiders kunnen veel leren van de beeldcoaches, bijvoorbeeld over de manier waarop ze gesprekken voeren. “Je hebt elkaar wat te vertellen, ook al heb je andere verantwoordelijkheden. Zo stuur je met elkaar de organisatie aan.”


75

De conrector heeft de ervaring dat in gezamenlijkheid heel veel bereikt kan worden, “als je met z’n allen aan de slag gaat, kun je heel snel een kanteling maken”. Dat bleek een paar jaar geleden, toen toetsing en toetsprotocol in het vwo niet goed waren. De discrepantie tussen schoolexamens en CSE was te groot en de doorstroom was niet voldoende. Alle docenten van alle vakken in de hele bovenbouw gingen daar samen en structureel mee aan de slag. Binnen anderhalf jaar waren de knelpunten opgelost en was de toetsing verbeterd. Wel zijn er onderlinge verschillen tussen de afdelingen die niet onderschat moeten worden. De rol van de afdelingsleiders is groot; verschillen die er tussen hen zijn werken ver door. Zij moeten uitstralen ‘we doen het samen’. Belangrijk is ook dat de afdelingsleiders ruimte bieden aan de ideeën en manier van werken van individuele docenten. “We scheppen de kaders, maar binnen die kaders geven we de ruimte aan de docenten, tot je ziet dat het niet goed gaat”. Schoolleiders moeten vooral ook zelf het goede voorbeeld geven. Zij worden bijvoorbeeld gefilmd door beeldcoaches, ze volgen cursussen en het is de bedoeling dat zij ook feedback vragen aan de mensen uit hun team. Het is beleid dat schoolleiders zelf ook blijven lesgeven. School- en afdelingsleiders zijn als het goed is vaak in de docentenkamer en gaan naar de docenten toe, in plaats van dat ze anderen bij hen op de kamer uitnodigen. “Cultuur wordt gemaakt in de personeelskamer, dus daar moet je veel zijn als schoolleider. Ik hoop altijd dat het gesprek niet opeens verstomt als ik binnen kom.”  Er is openheid Wat openheid betreft bestaat er een verschil tussen de h/a- en de vmbo-afdeling. Het h/a-gebouw is transparant, je kunt als docent vrijwel onmogelijk de deur achter je dicht doen en alles binnen de vier muren van je lokaal houden. Op de vmbo-afdeling is dat nog meer gangbaar. Hier waren de reacties op de beeldcoaching minder gretig, het werd daar voorheen meer als redmiddel gebruikt en niet proactief. Er is ook een generatieverschil: mensen die nu van de lerarenopleiding komen zijn het gewend om geobserveerd te worden en feedback te krijgen. Als school moet je ervoor zorgen dat ze dat vasthouden; openheid als het ware verankeren in de cultuur. De oudere garde moet niet de overhand krijgen; je moet zorgen dat je als schoolleiding genoeg jonge mensen in de school haalt en houdt. Wat ook bijdraagt aan de aanwezigheid van jonge mensen in de school (en dus aan openheid) is de aanwezigheid van vier aanstaande docenten uit het ‘Eerst de klas’- programma (zij werken in het onderwijs, volgen een lerarenopleiding en draaien mee in een leiderschapsprogramma). Zij komen met Bloom en Kolb de school in en hebben aanstekelijk enthousiasme voor het uitproberen van allerlei verschillende werkvormen.  Docenten hebben een onderzoeksmatige houding De docent-onderzoeker die we interviewden geeft aan dat een onderzoeksmatige houding een manier van denken en werken is die je op verschillende gebieden kunt toepassen. Het gaat niet zo zeer om onderzoek doen op zich, maar wel om een manier van denken. Ook de schoolleiders kunnen zich daar in vinden. Een manier waarop zij een onderzoeksmatige houding willen stimuleren is bijvoorbeeld door er in vergaderingen op te letten dat er niet meteen naar de oplossing gegrepen wordt, maar dat er eerst gekeken wordt naar de beschikbare gegevens, en daar vervolgens op gereflecteerd wordt. Ze merken dat docenten dat langzamerhand ook zelf steeds vaker gaan zeggen. Dat landt op h/aafdeling overigens wel beter dan op vmbo. Bij leerlingbesprekingen in het vmbo is het vermoedelijk nog wel vrij gangbaar om van knelpunt meteen naar oplossing te springen. Een hulpmiddel bij een onderzoeksmatige aanpak is de leercyclus voor professionele leerteams

76


(CNA) die ook boven het bureau van de afdelingsleider hangt. De werkwijze van de beeldcoaches past ook goed in deze leercyclus: eerst worden er op een objectieve manier gegevens verzameld, beeldcoach en docent reflecteren samen op die gegevens, maken op basis daarvan plannen en nemen besluiten.

Bron: Ben van der Hilst, Leercyclus voor Professionele Leerteams. Centrum voor Nascholing

“Het geeft rust om eerst even te kijken en na te denken.” Als een docent bijvoorbeeld aanloopt tegen een te hoge werkdruk en daarover komt praten met de afdelingsleider, dan kun je dat oplossen door meteen een taak bij iemand weg te halen. Maar een schoolleider geeft het goede voorbeeld door het onderzoeksmatig aan te pakken. Eerst maar eens uren schrijven dus. “Vaak komt het voor dat docenten er dan zelf snel achter komen waar het aan ligt.” Overigens neemt de schoolleiding de werkdruk wel serieus, ieder kwartaal vult iedereen een ARBO-scan in. “Hier is veranderen een constante, er is altijd beweging en dat brengt werkdruk met zich mee.”

3.2

Randvoorwaarden

Naast kenmerken van de professionele leercultuur op het Corlaer College (zoals in de vorige paragraaf besproken) werden in de gesprekken ook een aantal randvoorwaarden geformuleerd. Met andere woorden: waar moet een school aan voldoen om te kunnen spreken van een professionele leercultuur op school?  Plan-do-check-act op organisatieniveau Professioneel zijn betekent ook dat je reflecteert en processen controleert. Dat geldt niet alleen op docentniveau, maar net zo goed op schoolniveau. “Wij doen dat steeds in de les: doelen stellen en kijken of je ze behaald hebt, maar dat moet ook op schoolniveau gebeuren.” Een docent geeft als voorbeeld de invoering van de chromebooks: er was een pilot in het schooljaar 2012/13 en in het schooljaar 2013/14 werden ineens de chromebooks voor alle eerste klassen ingevoerd. Hij vraagt zich af: “Is de vraag ‘hoe ver zijn we‘ wel gesteld? Is die pilot eigenlijk wel geëvalueerd? En wat waren daar de resultaten van?” Plan-do-check-act op schoolniveau kan in de beleving van de docenten op het Corlaer College nog best wat beter. Juist voor docenten die zelf op die manier met hun werk bezig


77

zijn is het frustrerend als op schoolniveau PDCA niet (genoeg) gehanteerd wordt.  Goede communicatie Naast de PDCA-cyclus, is ook de communicatie daarover een factor van belang. Immers, als er inderdaad een evaluatie is geweest van de pilot met de chromebooks, dan moeten docenten daar ook van op de hoogte gesteld worden. “Niet alleen de PDCA-cyclus, maar ook het communiceren over de uitkomsten daarvan moet meer aandacht krijgen op school.” Bij nieuwe projecten of vernieuwingen moeten idealiter vaste formats voor communicatie en proces gebruikt worden, zodat die niet afhankelijk zijn van de persoon en stijl van de afdelingsleiders. Er moet duidelijk naar alle collega’s gecommuniceerd worden wie er betroken zijn bij zo’n nieuw project en ook hoe er geëvalueerd gaat worden. De schoolleiders vertellen desgevraagd dat communicatie over onderzoek en ontwikkeling via de afdelingsleiders verloopt. Wat ook goed blijkt te werken is om onderzoekers rechtstreeks in de vergadering uit te nodigen en hun verhaal te laten doen. De afdelingsleiders schrijven de jaarplannen voor de afdelingen, als het goed is samen met anderen. Die jaarplannen moeten zo concreet mogelijk zijn, er moet duidelijk in staan wat het doel is en wanneer het team tevreden is (inclusief percentages etc.).  Probeer de afstand tussen de twee gebouwen te overbruggen Het Corlaer College telt twee afdelingen. Ze staan weliswaar naast elkaar, maar toch zijn er wel degelijk verschillen en wordt de vorming van één professionele leercultuur erdoor belemmerd. Docenten van beide afdelingen hebben beelden van elkaar die niet altijd kloppen. (“Dat gebeurt vaker”, aldus de docent-onderzoeker). Een van de vmbo-docenten heeft bijvoorbeeld de indruk dat het de onderbouw h/a aan vernieuwingsdrang ontbreekt. Een van de h/a-docenten vindt juist dat het docententeam op de h/a-afdeling de afgelopen acht jaar aan één stuk door aan het vernieuwen is geweest. Onderlinge uitwisseling tussen docenten moet door de fysieke scheiding van de schoolgebouwen veel meer georganiseerd worden. Ook binnen vakgroepen hoeven de twee afdelingen (bv. Duits h/a en Duits vmbo) geen contact met elkaar hebben. “De lijnen zijn doorgeknipt daardoor –en dat is best raar als je bij leerlingen naar doorlopende leerlijnen zegt te streven.” Werkdruk belemmert daarin ook: “Ik zou best meer contact willen met de andere helft van mijn vakgroep, maar dat komt altijd bovenop je normale werk en daardoor komt het er niet van. Ik heb wel eens een afspraak gemaakt met een collega van de overkant, daar dat is toen eenmalig gebleven.”

3.3

Doelen en ambities

Ten slotte hebben we in de gesprekken ook gevraagd naar doelen en ambities op het gebied van professionele leercultuur.  Feedback geven en krijgen is normaal Is het op het Corlaer College gebruikelijk dat docenten elkaar feedback geven? “Daarvoor zie je elkaar te weinig” vindt een van de docenten. En het is ook persoonsafhankelijk: feedback geven en iemand meekrijgen is bij de ene persoon gemakkelijker dan bij de andere. Het op een goede manier geven en ontvangen van feedback is bij tijd en wijle wel onderwerp van gesprek op school. “Feedback moet gericht zijn op gedrag en niet op de persoon” benadrukt een van de docenten. Een ander weet nog goed dat jaren geleden, toen de a/h-afdeling werd opgezet, de toenmalige afdelingsleider z’n docenten meegaf bij het ontvangen van feedback van een collega altijd ‘dankjewel’ te zeggen, en daarna weg te lopen zonder er verder inhoudelijk op te reageren. “Het leek toen een rare opmerking, maar ik denk er nog vaak aan”.

78


De beeldcoaches vertellen dat feedback geven aan leerlingen ook deel uitmaakt van het model didactisch coachen. Dat bestaat uit drie pijlers: 1. Aanwijzingen geven 2. Vragen stellen 3. Feedback geven “Aanwijzingen geven is geen probleem. Dat kunnen docenten heel goed. Maar vragen stellen vinden ze vaak moeilijk en feedback geven doen ze te weinig en niet specifiek genoeg. Maar dat zijn nu juist de factoren die je tot een betere school maken.” Op die manier wordt mede gewerkt aan het ‘normaal maken’ van het geven en ontvangen van feedback op elkaars handelen.  Groei op de vmbo-afdeling De ambities op het gebied van professionele leercultuur liggen vooral bij de vmbo-afdeling: daar moet die nog groeien. Er wordt al hard aan gewerkt, didactisch coachen is er ingevoerd en de modus van hoe er wordt omgegaan met leerlingen staat ter discussie. Ook is er aandacht voor een onderzoeksmatige houding: op welke manier bespreek je de resultaten en de voortgang van leerlingen? Het doel is om ook op de vmbo-afdeling een blijvende verandering in de professionele houding van individuele docenten en in de professionele leercultuur teweeg te brengen.  Blijven investeren in leercultuur De schoolleiders geven aan dat het belangrijk is om blijvend aandacht te besteden aan de leercultuur op school. Door meer docenten te trainen in didactisch coachen en beeldcoachen maar ook door nog meer te stimuleren dat docenten zelf nadenken over hun ontwikkeling en daar (op tijd) plannen voor maken en initiatief in tonen. Blijven investeren in leercultuur is financieel gezien echt een kwestie van keuzes maken. Als je wilt dat docenten zich blijven ontwikkelen moet je daar in investeren. Dat betekent dat andere dingen niet kunnen. Het Corlaer College kiest bewust voor het investeren in lerende docenten. “De sprankeling moet toch plaats vinden in het contact tussen leerling en docent.”


79

80

4


Wat werkt? Samenvattende conclusie

In dit slothoofdstuk schetsen we in een verklarende slotsom wat er goed werkt op het Corlaer College op het gebied van professionele leercultuur. Dat doen we aan de hand van de volgende figuur, waarin we schematisch weergeven hoe het concept van didactisch coachen op het Corlaer College de professionele leercultuur versterkt. Figuur 1

Inbedding van didactisch en beeldcoachen in de professionele leercultuur op het Corlaer College

Interventie (hoofdstuk 2) Trainingen didactisch coachen en beeldcoachen op school

Mechanismen (paragraaf 3.1) Samenhang, openheid, gelijkwaardigheid en onderzoeksmatige houding van docenten groeien

Resultaat (hoofdstuk 4) Versterking professionele leercultuur

Interventie Op het Corlaer College worden de docenten getraind in didactisch coachen van de leerlingen met als uiteindelijke doel dat hun leerprestaties beter worden. Om op hun beurt de betreffende docenten daarbij te coachen worden beeldcoaches ingezet. Zij maken beelden van de lessen en bespreken die met de betreffende docenten in een begeleidingsgesprek. Alle docenten worden tenminste één keer in de drie jaar gefilmd. Daarnaast kunnen docenten ook zelf vragen of de beeldcoaches hun les komen filmen. De gegevens die uit de beelden naar voren komen worden geanalyseerd en grafisch verwerkt. Op die manier kan de voortgang goed worden bijgehouden. Deze manier van werken past goed binnen een professionele leercultuur omdat verschillende elementen hierbij aan bod komen, zoals het samen bespreken van lessen en wat daaruit geleerd kan worden, feedback geven en onderzoek doen in de school. Daardoor worden verschillende mechanismen in werking gesteld die passen binnen een professionele leercultuur. Mechanismen Op het Corlaer College wordt veel verwacht van de professionele houding van docenten. De schoolleiding vindt het belangrijk dat iedereen op school, zowel leerlingen als docenten, blijven leren en een lerende houding hebben. Voor docenten die zich willen ontwikkelen en die met een goed plan komen is er veel mogelijk. In die zin is er samenhang tussen ambities van de meeste docenten en de


81

die van de schoolleiding. Om gezamenlijk te kunnen leren en ontwikkelen zijn ook openheid en gelijkwaardigheid tussen docenten onderling en docenten en schoolleiding van belang. De manier van werken van de beeldcoaches draagt daaraan bij. Zij bespreken de resultaten van de beelden op een objectieve niet veroordelende manier en reflecteren samen met de docent op de uitkomsten van de beelden. Een ander mechanisme is een onderzoeksmatige houding van de docenten. Ook die wordt bevorderd door de manier waarop de beeldcoaches werken: de gegevens worden geanalyseerd, verwerkt en bij volgende metingen weer meegenomen om de voortgang vast te stellen. Bij deze mechanismen blijft het van belang aandacht te besteden aan de randvoorwaarden. Het verschil in cultuur tussen de twee gebouwen van het Corlaer College is een aandachtspunt, net als verschillen tussen oudere en jongere docenten. De schoolleiding is zich daarvan duidelijk bewust en zoekt naar manieren om op dit gebied voortgang te blijven boeken. Ook is blijvende aandacht nodig voor het doorlopen van de plan-do-check-act cyclus op schoolorganisatie niveau en het terugkoppelen en delen van de resultaten daarvan in de organisatie (communicatie). Resultaat Het resultaat van de beschreven interventie, en de mechanismen die daarmee in werking zijn gesteld, is dat de professionele leercultuur op het Corlaer College wordt versterkt. Zowel docenten als schoolleiding zijn enthousiast over de bijdrage die beeldcoaching aan deze leercultuur levert. De uiteindelijke drijfveer daarbij is natuurlijk dat de kwaliteit van de school verder verbetert, waardoor talenten en mogelijkheden van leerlingen nog beter tot hun recht komen.

82


Schoolrapport Stad College Professionele leercultuur in de school

Opdrachtgever: Stad College Almere Auteurs: Edith Hilbink en Ditte Lockhorst Utrecht, januari 2014 © Oberon Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030-2306090 fax 030-2306080 e-mailadres: [email protected]


1

Inleiding

1.1

Beschrijving school

83

Het Stad College, voorheen Baken Stad College, is een school voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), gelegen in Staatsliedenwijk te Almere. De school heeft ca. 600 leerlingen. Vanaf schooljaar 2014/2015 biedt Stad College een vakcollege vanaf leerjaar 1. Daarmee is de school uniek in de stad Almere. Het Vakcollege is een arbeidsmarktgerichte opleiding van Stad College wat het vmbo met mbo combineert en waarbij veel wordt samengewerkt met regionale werkgevers. Het Vakcollege op Stad College leidt jongeren op tot vakman of vakvrouw in Technology & Design of in Ondernemen & Dienstverlening. Stad College werkt vanuit haar oecumenische identiteit aan het leren van leerlingen op zowel cognitief als sociaal-affectief gebied en bereidt leerlingen voor op zelfstandig functioneren in de samenleving. Wat betreft zorg biedt Stad College leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) aan in alle leerwegen. Op de school heeft in schooljaar 2012-2013 36,3% van de leerlingen een lwoo-indicatie, wat recht geeft op extra ondersteuning voor deze leerlingen en een handelingsplan verplicht stelt. Het percentage 2 lwoo-leerlingen ligt boven het landelijk gemiddelde (35,1%) . De school hecht veel waarde aan een goede doorstroming vanuit het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Stad College is om deze reden een samenwerkingsverband aangegaan met 3 Stichting Prisma, stichting voor christelijk onderwijs in Almere . Deze stichting bestaat uit zeventien scholen voor christelijk primair onderwijs in Almere. De schoolleiding voert regelmatig overleg met deze stichting om te streven naar een zo optimaal mogelijke doorstroming voor de leerlingen.

1.2

Professionalisering en de professionele leercultuur

Professionalisering staat hoog in het vaandel en mede hierdoor heeft de school in 2011 bij de VOraad een aanvraag ingediend voor subsidie vanuit de Wet op subsidiëring landelijke onderwijsondersteunende activiteiten (SLOA). Ondanks het van de onderwijsinspectie verkregen predicaat ‘kwaliteit basistoezicht’ in schooljaar 2011-2012, bleek op Stad College behoefte te zijn aan het verbeteren van maatwerkgericht handelen van docenten in de klas. De behoefte aan meer maatwerk is bij een steekproef van de onderwijsinspectie in februari 2011 bevestigd, waarbij werd geconstateerd dat docenten hun eigen handelen te weinig afstemmen op de specifieke onderwijsbehoefte van de leerling, dit terwijl er informatie voorhanden is om het eigen handelen daarop aan te passen. Tijdens de lesbezoeken van de onderwijsinspectie bleek dat met name binnen de theorievakken nog onvoldoende werd gedifferentieerd in leerstof, tempo en leerstijl van leerlingen. Bij de schoolleiding ontstond al langer de behoefte om docenten meer differentiatie aan te laten brengen in de klas en daardoor meer maatwerk te bieden. De schoolleiding constateerde dat uit iedere afzonderlijke leerling niet het maximale werd gehaald en er onvoldoende werd gedifferentieerd binnen de lessen. Eveneens bleek dat er nog te weinig gebruik werd gemaakt van de informatie die wordt verzameld op het gebied van taal en rekenen. Handelingsplannen, die op de school met zorg werden opgesteld, bleken in het verloop van de schoolcarrière van de leerlingen weinig gebruikt te worden; de ontwikkeling van de leerlingen werd zo onvoldoende gemonitord.

2 3

Vensters voor Verantwoording: http://www.schoolvo.nl/ Stichting Prisma Almere: http://www.prisma-almere.nl/

84


Doel van het project en reden tot de subsidieaanvraag was gelegen in de behoefte aan deskundigheidsbevordering van docenten met betrekking tot maatwerkgericht handelen in de klas. Door het systematisch ontsluiten en analyseren van beschikbare leerlinginformatie was het voor de school mogelijk een plan voor maatwerkgericht handelen op te stellen en uit te voeren gedurende de twee jaar waarin het project vanuit de SLOA-regeling werd bekostigd. De school heeft een instrument ontwikkeld waarmee docenten op een relatief eenvoudige wijze zicht krijgen op de leerlingen in hun klassen. Dit instrument, Het Kwadrant, biedt docenten een handvat om leerlingen in te delen naar werkhouding (prestatiemotivatie) en leervermogen (cognitieve capaciteit). De docenten op Stad College doen dit in dialoog in teamvergaderingen. Daarnaast is rond Het Kwadrant een procedure van collegiale consultatie opgezet: collega’s kijken bij elkaar in de lessen naar de manier waarop het maatwerkgericht handelen vorm krijgt. Het SLOA-project op Stad College heeft ertoe geleid dat professionalisering en in het bijzonder maatwerkgericht handelen van docenten, een vaste plaats heeft gekregen binnen de visie en het beleid van de school. De schoolleiding heeft besloten om in schooljaar 2013-2014 periodieke intervisiemomenten in te plannen en collegiale consultatie te houden om zo de opbrengsten van het project te borgen. In het SLOA project is gewerkt met een groep pilotdocenten. In het schooljaar 2013/2014 moet verbreding naar alle docenten plaatsvinden. Er zijn twee coördinatoren aangesteld om dit proces in goede banen te leiden. Al het onderwijzend personeel zal met behulp van het ontwikkelde Kwadrant leren werken. Tevens wordt gewerkt aan het digitaal beschikbaar maken van gegevens over leerlingen en de handvatten voor docenten. Voor een volledige uitwerking van dit SLOA-onderzoek zie de eindrapportage van het project.

4

Insteek van het project was te komen tot een praktijkgerichtonderzoek, waarbij wetenschappelijke kennis gecombineerd werd met praktische kennis en ervaring vanuit de school. In het SLOA project op Stad college werkten externe onderzoekers nauw samen met docentonderzoekers, schoolleiding en docenten in school. Behalve dat gewerkt werd aan verhogen van de kwaliteit van het onderwijs is een onderzoekscultuur in de school ontstaan. Docenten en schoolleiding ontwikkelden een onderzoekshouding die helpt bij opbrengst gericht werken in de school.

4

Op te vragen via de school. Ook heeft de school een usb stick beschikbaar met verschillende instrumenten en een procedurebeschrijving (flowchart) van het gebruik van Het Kwadrant in de school.


1.3

85

Aanleiding voor deelname pilot

Zoals hierboven is vermeld is de school bezig de opbrengsten van eerder uitgevoerd onderzoek te borgen binnen de school, met als doel de professionalisering van alle docenten op het gebied van maatwerkgericht handelen. Dit gebeurt, onder coördinatie van twee docenten, door gebruik van een eerder ontwikkeld instrument voor het in kaart brengen van leerlingen en een systeem van collegiale consultatie (wederzijdse lesobservaties) en intervisie. Het werken aan onderzoek in de school, het borgen van opbrengsten uit onderzoek en het samen werken en leren middels intervisie en collegiale consultatie past in de doelstelling van de school de professionele leercultuur in de school verder te ontwikkelen. Hoewel de school de borging en verbreding van het werken met het instrument en de collegiale consultatie en intervisie al was gestart, bood de pilot de mogelijkheid dit proces een verdere impuls te geven. Door koppeling aan onderzoek kon de school bovendien zicht krijgen op het verloop van het proces en dit indien nodig bijsturen. De school had hiermee twee redenen voor de deelname aan de pilot: 1. Borging en verbreding van maatwerkgericht handelen in de school 2. Evaluatie van het borgings- en verbredingsproces binnen de school Tevens had de school interesse in het overkoepelende doel van de onderzoek naar de professionele leercultuur in vo-scholen. Door deelname krijgt de school zicht op (ontwikkeling van) de professionele leercultuur in de school.

1.4

Methode van dataverzameling

Ten behoeve van de pilot in de school zijn de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd:

1.4.1 Vragenlijst evaluatie borging en verbreding Onder alle docenten van de school is een korte digitale vragenlijst met 13 gesloten vragen afgenomen. Met deze vragenlijst is informatie verzameld over hoe het Kwadrant in de school gebruikt wordt, wat de ervaringen van het werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties zijn en welke (ondersteunings)behoeften er zijn om Het Kwadrant verder te versterken en uit te bouwen in de school. De items met beschrijvende statistiek zijn opgenomen in bijlage 1. De vragenlijst is afgenomen in december 2013. In totaal zijn er 49 docenten benaderd om de vragenlijst in te vullen. De respons op deze vragenlijst is 33 docenten (67%). Vijf van hen hebben aangegeven niet bekend te zijn met Het Kwadrant (15%). Zij zijn in de analyses van de vragenlijst buiten beschouwing gelaten. Uitspraken die op basis van deze vragenlijst worden gedaan, zijn gebaseerd op 28 docenten (57%). Onder deze docenten waren 6 pilot-docenten (21%) en 22 nietpilot-docenten (79%). Het merendeel van de docenten (96,4%) werkt al langer in het onderwijs, zie tabel 1.

86


Tabel 1: Het aantal jaren ervaring in het onderwijs

Aantal

%

< 1 jaar

0

0

2-4 jaar

1

3,6

5-9 jaar

8

28,6

10-14 jaar

6

21,4

15-25 jaar

7

25,0

> 26 jaar

6

21,4

28

100,0

Totaal

Als we kijken naar het aantal jaren dat deze docenten op het Stad College werkzaam zijn, valt het op dat het grootste gedeelte van de docenten die de vragenlijst hebben ingevuld al langer op het Stad College werkt. Namelijk 71,5% werkt 5 jaar of langer op deze school. Tabel 2: Het aantal jaren ervaring op deze school

Aantal

%

< 1 jaar

5

17,9

2-4 jaar

3

10,7

5-9 jaar

9

32,1

10-14 jaar

7

25,0

15-25 jaar

4

14,3

> 26 jaar

0

0

28

100,0

Totaal

1.4.2 Interview met de schoolleider Met de schoolleider is een interview gehouden in december 2013. In het interview is gesproken met de schoolleider over:  de doelstellingen van de borging en verbreding;  de professionele leercultuur in school;  evaluatie van de borging en verbreding van de onderzoeksopbrengsten. Van het interview is een samenvattend verslag gemaakt.

1.4.3 Groepsinterviews met docenten Er zijn twee groepsinterviews met in totaal 8 docenten gehouden. Een interview is gehouden met 4 pilot docenten, dit zijn de docenten die betrokken waren bij het SLOA-onderzoek. Het andere interview is gehouden met 4 niet-pilot docenten. Deze groepen zijn onderscheiden omdat werd verwacht dat de beleving van de borging en verbreding verschillend zou zijn. In de interviews zijn onderstaande onderwerpen besproken:  de professionele leercultuur in de school;  evaluatie van maatwerkgericht handelen in de school;  eigen betrokkenheid bij maatwerkgericht handelen in de school.


87

1.4.4 Scan professionele leercultuur Acht docenten hebben de scan ‘professionele leercultuur’ ingevuld en uitgetest. Met deze scan, die nog in ontwikkeling is door het Kohnstamm Instituut, ICLON en Oberon, kunnen scholen een beeld krijgen hoe ver ze zijn in de ontwikkeling van een professionele leercultuur in school en wat zij ambiëren op dit terrein. Verschillen tussen ambitie en de werkelijke situatie kunnen aanleiding geven tot discussie en ontwikkeling. De scan bestaat uit een vragenlijst met items op verschillende elementen en condities van de professionele leercultuur. De scan is opgenomen in bijlage 2.

88


2

Beschrijving van de borging en verbreding van het maatwerkgericht handelen

Zoals in de inleiding beschreven betreft het project waarover deze rapportage gaat, de borging en verbreding van opbrengsten van een SLOA onderzoek dat de school, in samenwerking met onderzoeksbureau Oberon, heeft uitgevoerd in de schooljaren 2011/2012 en 2012/2013.

2.1

Borging en verbreding maatwerkgericht handelen

In het SLOA-onderzoek is een instrument (Het Kwadrant) ontwikkeld waarmee docenten in onderling overleg, onder regie van de mentor en op basis van in school aanwezige informatie over leerlingen, 5 deze leerlingen kunnen indelen naar cognitieve capaciteit en prestatiemotivatie (Simons, 1995 ). Voorbeeld leerlingkwadrant

Rond het gebruik van het instrument en het maatwerkgericht handelen is op de school een cyclus van collegiale consultatie opgezet. De collegiale consultatie bestaat uit een systeem van intervisie en observaties en gesprekken daarover van en door docenten en is zo een vorm van deskundigheidsbevordering, waarbij docenten wederzijds doelgericht leren van elkaars 6 onderwijskundige ervaringen in de dagelijkse les- en begeleidingspraktijk (De Hoop, 1998) . De collegiale consultatie zorgt ervoor dat de dialoog over de behoeften van de leerlingen wordt gecontinueerd en de docenten blijvend professionaliseren in hun handelingsrepertoire. Het Kwadrant werkt als kapstok bij de uitwisseling tussen docenten. Dit focust het gesprek op de relatie tussen leerlingeigenschappen en gekozen handelen. In het SLOA-project is gewerkt met een pilotgroep van docenten (alle docenten van leerjaar 1). De docenten die geen onderdeel vormden van de pilotgroep hebben het project wat meer op afstand gevolgd dan de pilotdocenten die intensief betrokken waren bij de ontwikkeling. De overgrote meerderheid van de overige docenten staat achter het belang van meer maatwerkgericht handelen, maar heeft nog niet intensief gewerkt met Het Kwadrant en de gehanteerde intervisievorm. De borging en verbreding van de onderzoeksresultaten naar het overige personeel verdiende aandacht. Mede om die reden heeft de schoolleiding besloten de resultaten en de ontwikkelde procedure te borgen en 5 6

Simons, P.R.J., (1995). ). Leerling-kenmerken. In Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals, pp.14-40. Groningen: Wolters-Noordhoff Hoop, A. de (1998). Collegiale consultatie: leren hoe je van elkaar kunt leren. In: Fonderie, L. & Hendriksen, J. Red.) Begeleiden van docenten. Reflectie als basis voor professionele ontwikkeling in het onderwijs. Baarn: Nelissen.


89

onderdeel uit te laten maken van de werkzaamheden van het gehele onderwijsgevend personeel. In het schooljaar 2013/2014 staat om die reden de borging en verbreding centraal. Binnen alle docententeams wordt gewerkt met de leerlingkwadranten en gaat collegiale consultatie onderdeel uitmaken van de werkzaamheden van elke docent. Met behulp van een elektronische leeromgeving worden de opbrengsten gearchiveerd om zodoende een ‘levend’ document op te zetten. In het schooljaar 2013-2014 maken alle mentoren een indeling van de leerlingen in Het Kwadrant. Deze indeling wordt besproken en, indien nodig, aangepast in teamvergaderingen. De teamvergaderingen worden ook gebruikt om het benodigde/gewenste handelingsrepertoire te bespreken, vast te stellen en uit te breiden. Docenten kunnen bij het maatwerkgericht handelen gebruik maken van een document dat mogelijk handelen bij verschillende typen leerlingen beschrijft. Dit document wordt continue uitgebreid en aangepast. Tegelijkertijd wordt in de hele school een cultuur van wederzijdse lesobservaties ontwikkeld. Docenten kijken bij elkaar in de les, waarbij Het Kwadrant en het maatwerkgericht handelen centraal staan. In januari en februari 2014 vinden de functioneringsgesprekken plaats en komen leraren in aanmerking voor een extra beloning als ze excellent zijn. Leraren kunnen excellentie onder andere aantonen door te laten zien dat ze actief bezig zijn met Het Kwadrant. Om borging en verbreding te bewerkstelligen zijn twee docenten (een pilotdocent en de docentonderzoeker uit het SLOA project) aangewezen als coördinatoren. Zij hebben als taak de digitalisering te organiseren, de mentoren te begeleiden bij het proces van indeling van leerlingen in Het Kwadrant en de intervisie binnen teamvergaderingen en de docenten te begeleiden bij het maatwerkgericht handelen in de klas. De verwachtingen zijn positief, zeker gezien de wijze waarop de procedure is opgezet, de aandacht die er naar uit gaat vanuit de schoolleiding en de ruimte die docenten wordt geboden hier praktisch mee aan het werk te gaan.

2.2

Doelen

Het eerste doel is dat alle docenten de discipline opbrengen om Het Kwadrant te gebruiken. Wanneer docenten er een tijdje mee werken, verwacht de schoolleider opbrengsten te gaan zien in de school. De school heeft als einddoel dat Het Kwadrant schoolbreed wordt ingevoerd. Hiermee wordt bedoeld dat alle docenten het dossier bijhouden (o.a. de indeling van leerlingen in Het Kwadrant), dat alle docenten met elkaar praten over Het Kwadrant (intervisie) en dat alle docenten bij elkaar in de klas kijken (lesobservaties). In dit proces is het gebruik van Het Kwadrant het belangrijkst. Als docenten het instrument Kwadrant niet gebruiken, maken ze de onderdelen teambesprekingen en lesobservaties minder effectief. Een docent die bij een andere klas gaat kijken, heeft daarbij Het Kwadrant nodig als leidraad. Een tussendoel is dat een hoger percentage van de docenten met Het Kwadrant gaat werken. De schoolleider zou willen zien dat de docenten die het instrument op dit moment niet of onvoldoende toepassen, dit meer zullen gaan doen. Belangrijk hierbij is de intrinsieke motivatie om met Het Kwadrant te gaan werken. De schoolleider wil het gebruik van Het Kwadrant niet van bovenaf opleggen. Omdat tijdens de komende functioneringsgesprekken het werken met Het Kwadrant ook aan de orde komt, moeten de functioneringsgesprekken het werken met Het Kwadrant bevorderen. Het werken met Het Kwadrant wordt als onderdeel van het takenpakket van docenten op het Stad College gezien. Uit de vragenlijst blijkt dat het voor de individuele docent over het algemeen redelijk duidelijk is wat wordt beoogd met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties (M= 3.86; sd= 1,0). In de beleving van de docenten geldt dit in iets mindere mate (M= 3.64; sd= 1,0) voor alle docenten (zie items onder

90


‘Doelen’ in bijlage 1). In de vragenlijst is tevens gevraagd naar het draagvlak binnen de school om te werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties. Dit geeft een beeld van de mate waarin mag worden verwacht dat doelen worden behaald. Op team niveau ervaren de docenten voldoende draagvlak ((M= 3.57; sd= 0,8), op schoolniveau is dit wat minder (M= 3.18; sd= 0.7). Tevens verwachten docenten dat er verschillen in betrokkenheid zullen zijn tussen pilot en niet-pilot docenten(M= 3.64; sd= 1,0).

2.3

Opbrengsten

2.3.1

Gebruik van Het Kwadrant en uitvoer intervisie en lesobservaties

Algemeen geldt dat het werken met Het Kwadrant structureel aandacht krijgt binnen de school. Steeds meer collega’s werken met Het Kwadrant, er wordt steeds meer bij elkaar in de les gekeken en men gebruikt ervaringen van anderen bij het eigen handelen. De schoolleider ziet dat docenten meer aan het experimenteren zijn met maatwerkgericht handelen. Ongeveer 15% van de docenten is echter niet bekend met Het Kwadrant. Dit betekent dat er dus een substantiële groep docenten in de school functioneert die niet werkt met Het Kwadrant. Momenteel zijn vrijwel alle docenten bij de leerling-besprekingen aanwezig. Qua roostering en taakuren wordt hier rekening mee gehouden. Jaarlijks zijn er zes of zeven momenten waarop alle leerlingen aan de hand van Het Kwadrant worden besproken. In onderstaand figuur is te zien dat in de beleving van de docenten, aangegeven in de vragenlijst, niet in alle teams de indeling van leerlingen in Het Kwadrant wordt besproken. Voor het eigen team ervaart men dat dit meer gebeurt dan in alle teams. Figuur 1. Bespreken leerlingen m.b.v. Het Kwadrant (in aantallen docenten; op 5-puntsschaal) (1=helemaal mee oneens; 5=helemaal mee eens)

12 10 8 in mijn team

6

in alle teams

4 2 0 1

2

3

4

5

De schoolleider is licht positief als het gaat om de verbreding van maatwerkgericht handelen in de school. Wel is duidelijk dat het proces tijd nodig heeft: Sommige docenten hebben zich het maatwerkgericht handelen meer eigen gemaakt dan anderen. Docenten geven aan dat vrijwel alle docenten het belangrijk vinden en ‘wel willen’. “Soms moeten mensen meegenomen worden”. Pilotdocenten en de docenten die een ondersteunende, begeleidende en stimulerende rol bij dit proces hebben, hebben hier een belangrijke rol in. Het stellen van deadlines werkt hierbij bevorderend. “Zo moest iedereen voor de kerstvakantie één of twee lesbezoeken hebben afgelegd”.


91

In de vragenlijst is gevraagd aan de docenten aan te geven in welke mate men Het Kwadrant gebruikt in de eigen lessen. Figuur 2 laat zien dat docenten verschillen in het gebruik van Het Kwadrant om in de lessen meer maatwerkgericht te werken. Figuur 2. Maatwerkgericht handelen in de klas met Het Kwadrant (in aantallen docenten; op een 5-puntsschaal) (1=helemaal mee oneens; 5=helemaal mee eens)

14 12 10 8 maatwerkgericht handelen

6 4 2 0 1

2

3

4

5

Het Kwadrant staat niet op zichzelf, maar is ook bedoeld als een instrument om de dialoog en het leren van en met elkaar in de school te vergroten. In figuur 3 is te zien hoeveel docenten aan de hand van Het Kwadrant met collega’s spreken over maatwerkgericht handelen, de mate waarin collega’s in de lessen komen kijken en of de respondent zelf bij collega’s in de les kijkt. Figuur 3. Dialoog en lesobservaties (in aantallen docenten; op 5-puntsschaal) (1=helemaal mee oneens; 5=helemaal mee eens)

12 10 8 dialoog 6

collega's kijken in mijn les ik kijk bij collega's in de les

4 2 0 1

2

3

4

5

Figuur 3 laat zien dat het merendeel van de docenten met collega’s over maatwerkgericht handelen spreekt aan de hand van Het Kwadrant, maar dat het wederzijds observeren in lessen minder gebeurd. Meer dan de helft geeft aan het oneens te zijn met de stelling dat regelmatig collega’s in de les komen kijken en ruim een kwart geeft aan regelmatig te kijken bij collega’s in de les. De niet-pilot docenten zijn verdeeld in hun oordeel over de mate waarin sprake is van verbreding binnen de school. Een aantal vindt dat er nog te weinig bij elkaar in de les wordt gekeken; anderen

92


geven aan dat het in hun team wel voldoende gebeurd. Docenten geven aan dat het nog niet voor alle docenten helemaal duidelijk is hoe ze moeten werken met Het Kwadrant. Het beeld dat docenten verschillend werken aan maatwerkgericht handelen leeft ook bij de pilot docenten. “Het gaat niet alleen om het gebruiken van Het Kwadrant, maar het gaat om het op een andere manier naar leerlingen kijken”. Dit schooljaar is er een flinke slag geslagen. Toch moet het nog verder verbreden/dalen in de organisatie. Dat is een groepsproces. Collega’s moeten elkaar meenemen in dit proces, ze moeten de meerwaarde zien en zich eigenaar voelen “We zijn inmiddels bewust onbekwaam in plaats van onbewust onbekwaam, dat is al een mooie stap vooruit”. Figuur 4 laat tenslotte zien in hoeverre de docenten tevreden zijn over het huidige gebruik van Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties. De docenten zijn neutraal in hun tevredenheid. Uit zowel de vragenlijst als de interviews wordt duidelijk dat Het Kwadrant gebruikt wordt voor het indelen en bespreken van de leerlingen, maar dat de lesobservaties minder worden uitgevoerd. Dit is mogelijk de verklaring voor de neutrale score. Figuur 4. Tevredenheid gebruik Kwadrant, intervisie en lesobservaties (in aantal docenten: op 5-puntsschaal) (1=helemaal mee oneens; 5=helemaal mee eens)

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

tevredenheid gebruik

1

2.3.2

2

3

4

5

Ervaren opbrengsten

De niet-pilotdocenten zien vooral opbrengsten in de bespreking van leerlingen. Deze is gerichter, effectiever. Het Kwadrant maakt een inhoudelijke discussie mogelijk, gebaseerd op feiten in plaats van willekeurige emoties als ‘die leerling is een etter’ of ‘hij mag mij niet’. Ook hebben docenten door Het Kwadrant een duidelijker beeld van leerlingen, welke ze gebruiken in overleg met het management en de terugkoppeling naar ouders. Keuzes met betrekking tot de leerling kunnen gemakkelijk worden onderbouwd met feiten en ook de positie van de leerling ten opzichte van de rest van de klas is meteen inzichtelijk. Dit is transparant in gesprekken met ouders. Uit de vragenlijst blijkt echter dat niet alle docenten ervaren dat de leerling-besprekingen nu meer gaan over feitelijke leerling-kenmerken in plaats van indrukken die men van leerlingen heeft. Bijna 30% geeft aan dat zij nog steeds ervaren dat leerlingen besprekingen plaats vinden op basis van indrukken. Pilot-docenten zijn in het werken met Het Kwadrant uiteraard verder dan de niet-pilotdocenten. Zij geven aan dat zij intensief met Het Kwadrant, de intervisie en de observaties werken. Hoewel voor hen het werken met Het Kwadrant een logische handelingswijze is, zijn er volgens hen op leerlingniveau nog geen concrete vooruitgangen zichtbaar. Op het niveau van docenten zijn er wel opbrengsten te zien. Leerlingen worden meer op individueel niveau benaderd. Men is meer samen bezig, didactisch, maar ook in beleid (momenteel wordt er gezamenlijk aan het taal- en rekenbeleid geschreven). Er wordt zowel tussen docenten onderling meer besproken als ook met leerlingen. Een


93

docent geeft aan dat hij Het Kwadrant in een klas ook aan de leerlingen heeft laten zien. Hoewel zij er verder inhoudelijk niet veel mee gedaan heeft, kan het volgens haar in de klas wel een klimaat van groei teweeg brengen. “Een streven kan dan zijn om met de hele klas in het bovenste vakje te komen”. Figuur 5 laat zien dat de docenten gemiddeld genomen het bespreken van de indeling van leerlingen in Het Kwadrant zinvol ervaren.

Figuur 5. Zinvolheid bespreken leerlingen (in aantallen docenten op een 5-puntsschaal) (1=helemaal mee oneens; 5=helemaal mee eens)

16 14 12 10 8 6 4 2 0

zinvolheid

1

2

3

4

5

De docenten geven aan dat ze door het werken met Het Kwadrant de leerlingen beter in beeld brengen (M= 4,1; sd= 0,9). De leerlingbesprekingen worden door een aantal docenten (N=16; 57%) als effectiever ervaren; 32% (N=9) staat hierin neutraal. In iets mindere mate zien de docenten ook opbrengsten in het daadwerkelijk maatwerkgericht handelen in de klas. Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties helpen meer maatwerkgericht te handelen (M= 3.7; sd= 0,9). Ook ontstaat er tussen collega’s een betere afstemming over hoe zij meer maatwerkgericht kunnen handelen (M= 3,6; sd= 0,9). Inhoudelijk gezien heeft het schoolbreed maatwerkgericht handelen ook tijd nodig: in het begin verlopen lessen eerder wat stroever dan soepeler, maar deze worden na verloop van tijd wel beter volgens de schoolleider. Door het werken met Het Kwadrant in de school, ervaart bijna een derde van de docenten dat men vaker bij elkaar in de les kijkt; de helft echter geeft aan daarin geen verschillen te bemerken ten opzichte van voorgaande jaren. Ook vindt ruim 40% niet dat er meer worden samengewerkt. Een derde vindt dat dit wel gebeurd. Uit de interviews komt naar voren dat wanneer men bij elkaar in de les kijkt, de lesobservaties nog verder kunnen worden verdiept. Wanneer docenten bij elkaar in de les kijken is het ook belangrijk dat ze hun bevindingen met elkaar delen en hun handelen hierop afstemmen. Docenten geven tijdens de interviews aan dat de lesobservaties in toenemende mate plaatsvinden, maar dat Het Kwadrant hierbij nog onvoldoende als uitgangspunt genomen wordt. Ook geven zij aan dat het belang van het gesprek dat naar aanleiding van een lesobservatie zou moeten volgen nog onvoldoende voorkomt. De schoolleider geeft aan dat er nog meer een cultuur moet ontstaan waarin docenten het gevoel hebben alles tegen elkaar te kunnen zeggen.

2.3.3

Ondersteuning

Docenten worden volgens de schoolleider voldoende ondersteund. Ruimte wordt gecreëerd via de beide coördinatoren en teammanagers. Ook heerst er volgens de schoolleider geen afrekencultuur,

94


waardoor docenten ruimte hebben om te experimenteren. Dit wordt bevestigd door de docenten uit de interviews. Wanneer we echter de uitkomsten van de vragenlijst bekijken zien we een iets ander beeld. Figuur 5 laat zien dat een redelijk grote groep niet-pilot docenten ervaren onvoldoende tijd en ruimte te krijgen om met Het Kwadrant te werken. De tevredenheid over de mate van ondersteuning vanuit de schoolleiding is gemiddeld lager (M=3,0; sd=1,0; 33% ontevreden) dan de tevredenheid over de mate waarin de schoolleider de docenten stimuleert te werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties (M=3,4; sd=1,0; 11% ontevreden). Figuur 6. Ervaren tijd en ruimte om met Het Kwadrant te werken (uitgesplitst naar pilot- en niet-pilot docenten; in percentages; op 5-puntsschaal (1=helemaal mee oneens; 5=helemaal mee eens): ik krijg voldoende tijd en ruimte om met Het Kwadrant te werken)

60 50 40 pilot docenten

30

niet-pilot docenten

20 10 0 1

2

3

4

5

Docenten ervaren over het algemeen voldoende tijd en ruimte om Het Kwadrant met collega’s te bespreken (36% neutraal; 43% positief), maar 36% vindt dat zij onvoldoende tijd en ruimte krijgen om bij collega’s in de les te kijken. In de school zijn twee docenten die waren betrokken bij het SLOA project (een docentonderzoeker en een docent) aangewezen om het proces van het verbreden van het werken met Het Kwadrant te ondersteunen. In de vragenlijst is gevraagd hoe men de ondersteuning ervaart. De docenten zijn over het algemeen tevreden over de begeleiding die men krijgt bij het invullen van Het Kwadrant, de manier waarop de leerling besprekingen verlopen en worden voorgezeten. Tussen de 11% en 25% zijn ontevreden (zie bijlage 1 onder het kopje ondersteuning). Tot slot is in de vragenlijst de docenten gevraagd aan te geven wat er nodig is om het gebruik van Het Kwadrant (verzamelen leerlinggegevens, indelen leerlingen, intervisie en de lesobservaties) te verbeteren. Negentien docenten hebben suggesties gedaan, die in drie categorieën zijn in te delen: 1. Roostering: een betere roostering van de intervisiemomenten, zodat iedereen aanwezig kan zijn, en van de collegiale consultatie. Nu komt dit veelal neer op tussenuren en dat betekent dat docenten niet bij alle collega’s kunnen kijken. Men is afhankelijk van wie er dan beschikbaar is. 2. Tijd: in verband met de hoge werkdruk dat een aantal docenten ervaart komen docenten niet toe aan het werken met Het Kwadrant. De wil is er wel; de weg nog niet altijd gevonden. 3. Ondersteuning vanuit schoolleiding: koppeling van professionalisering en het werken met Het Kwadrant, bijvoorbeeld tijdens studiedagen en monitoring van het gebruik van Het Kwadrant. Verder is er een suggestie gedaan ook de leerlingen te betrekken in het proces/onderzoek en is door een respondent aangegeven dat gewerkt moet worden aan het draagvlak voor het werken met Het Kwadrant in de teams (visieontwikkeling).


2.4

95

Successen en knelpunten

Successen  Een aantal docenten doet precies hoe de school het idealiter voor zich zag. Ze gaan creatief te werk en minder traditioneel.  Docenten praten meer met elkaar, leren van elkaar.  Docenten stellen meer vragen.  Het werken met Het Kwadrant is een thema, iets dat besproken wordt en er toe doet.  Docenten worden vanuit de schoolleiding voldoende ondersteund en men ervaart de ruimte om te experimenteren.  Effectievere leerlingbesprekingen; schoolbreed is er beter zicht op de informatie en gegevens van leerlingen.  Kwadrant biedt de docent zelf, maar ook de omgeving (bijv. ouders) zicht op de leerling. Knelpunten  Draagvlak en betrokkenheid is niet bij alle docenten even groot; een aantal docenten hebben moeite met het open stellen van de eigen les.  Kick-off van het werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties is minder goed verlopen dan gepland; veel docenten waren hier niet bij aanwezig.  Roosterproblematiek: Docenten waren/worden niet altijd ingeroosterd voor het bijwonen van leerling besprekingen, lesobservaties blijven beperkt tot tussenuren.  Computerproblemen bemoeilijken het digitaliseren van Het Kwadrant.

96


3

Beschrijving van de professionele leercultuur in de school

3.1

De elementen van de professionele leercultuur die helpen om ontwikkelingen in de school te realiseren

Tijdens de interviews is met de schoolleider en de docenten gesproken over de professionele leercultuur binnen de school. Voor de schoolleider betekent een professionele leercultuur in de school dat docenten van elkaar willen leren, met elkaar willen delen en elkaar ondersteunen, op een natuurlijke manier waarop geen controle uitgeoefend hoeft te worden. De niet-pilot docenten vinden dat in een professionele leercultuur in de school docenten zich willen ontwikkelen en daarbij ook worden ondersteund vanuit het management. Communicatie en facilitering zijn daarbij belangrijke elementen. Voor de pilot docenten is een professionele leercultuur veel meer een cultuur waarin onderzoek een grote rol speelt. Docenten hebben een onderzoekende houding en onderzoek doen hoort in het takenpakket van de docent. Pilot-docenten en niet-pilot-docenten hebben de scan ‘professionele leercultuur’ ingevuld. Met deze scan, die nog in ontwikkeling is door het Kohnstamm Instituut, ICLON en Oberon, kunnen scholen een beeld krijgen hoe ver ze zijn in de ontwikkeling van een professionele leercultuur in school en wat zij ambiëren op dit terrein. Verschillen tussen ambitie en de werkelijke situatie kunnen aanleiding geven tot discussie en ontwikkeling. De scan bestaat uit een vragenlijst met items op verschillende elementen en condities van de professionele leercultuur. Deze zijn af te lezen in grafiek 1. De scan is opgenomen in bijlage 2. Grafiek 1 toont de mening van de 8 respondenten over de huidige situatie van de professionele 7 leercultuur in het Stad College . Grafiek 1: Huidige situatie professionele leercultuur. Scan legenda Elementen professionele leercultuur 1. Samenwerken van docenten 2. Leren van en met elkaar 3. Onderzoekende houding 4. Vormgeving professionele leercultuur

1 5,0 8

4,0

2

3,0 Gem huidige situatie (N=8)

2,0 7

3

1,0

6

4 5

Gem ambitie (N=7)

Condities professionele leercultuur 5. Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur 6. Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur 7. Draagvlak voor professionele leercultuur 8. Onderling vertrouwen Antwoordcategorieën 1=Geheel niet van toepassing 5=Geheel van toepassing

We zien dat de beleving van de huidige professionele leercultuur binnen de school afwijkt van de ambities die docenten hebben. Dit biedt de school ruimte voor groei in de professionele leercultuur. We lichten hieronder de scores op de elementen en condities van de professionele leercultuur in de school kort toe. 7

In totaal hebben 8 docenten van het Stad College (deze groep komt niet helemaal overeen met de groep die is geinterviews) de scan ingevuld: 5 pilot-docenten en 3 niet-pilot-docenten. Op alle elementen en condities van de professionele leercultuur hebben zij aangegeven hoe zij vinden dat de huidige situatie in de school eruit ziet en wat hun ambitie is. Eén van de niet-pilot-docenten heeft alleen antwoord gegeven op de huidige situatie .


97

Elementen professionele leercultuur De grafiek laat zien dat de docenten ervaren dat de elementen van een professionele leercultuur in redelijke mate aanwezig zijn, waarbij de professionalisering en besluitvorming minder positief worden gescoord. Samenwerken van docenten: op dit element wordt het hoogst gescoord (M=3.5 op een schaal van 1-5). Docenten staan het toe om bij elkaar in de les te kijken en vertellen elkaar welke problemen zij tegenkomen en hoe zij die oplossen. Feedback geven op elkaars manier van lesgeven wordt relatief gezien minder gedaan, terwijl men aangeeft hier wel veel ambitie voor te hebben (M=4.0). Zie grafiek 2 voor meer details. Grafiek 2: Samenwerking van docenten

5,0 4,0

3,9

4,0 3,3

3,1

4,0

4,3 3,9

4,6 4,1

4,1 3,5

3,4

3,0

Huidig (N=8) Ambitie (N=7)

2,0 1,0 1

2

3

4

5

6

Legenda Op onze school… 1. praten docenten over nieuwe didactische werkvormen. 2. geven docenten feedback op elkaars manier van lesgeven. 3. steunen docenten elkaar bij het uitproberen van nieuwe werkvormen. 4. vertellen docenten elkaar welke problemen zij tegenkomen en hoe zij die oplossen. 5. staan docenten toe dat ze in elkaars les komen kijken. 6. werken docenten in teamverband aan het oplossen van problemen. Antwoordcategorieën 1=Geheel niet van toepassing 5=Geheel van toepassing

In de interviews geven de docenten aan dat de collegiale consultatie vormgeeft aan de samenwerking van docenten. Zij ervaren dit als een onderdeel van de professionele leercultuur binnen de school. De docenten ervaren het als positief dat binnen de school een cultuur is ontstaan waarin men elkaar durft aan te spreken als er iets is. Leren van en met elkaar (M= 3.4): kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van het onderwijs van belang zijn worden met elkaar gedeeld (M=3.8) en zo nu en dan worden experts naar binnen gehaald om van te leren. Zo is er voor alle docenten een studiemiddag georganiseerd in het kader van het maatwerkgericht handelen. Docenten geven aan nog onvoldoende een bijdrage te geven aan vormen van overleg en samenwerken in de school (M=3.1). Onderzoekende houding (M= 3.4): docenten geven aan een voldoende kritische houding te hebben, maar onderbouwen hun mening nog onvoldoende met onderzoeksresultaten en reacties van leerlingen. Docenten willen in de toekomst wel graag meer gebruik maken van onderzoeksresultaten (M=3.9). In de interviews geven docenten aan dat er wel gebruik wordt gemaakt van onderzoek en dat dit ook steeds meer wordt vereist vanuit het management. Gevolg van resultaten van onderzoek blijft nog wel eens onduidelijk voor de docenten. Docenten geven ook aan dat er verschillen zijn tussen docenten: een deel heeft een meer onderzoekende houding

98

-


en doet onderzoek (reflecteren, evalueren, dingen toepassen, verdiepen in nieuwe theorieën) dan anderen. Vormgeven professionele leercultuur (M=3.0): docenten geven aan dat er redelijke aandacht is voor professionalisering op school. Men vindt het normaal om zichzelf te blijven professionaliseren en er vindt intervisie plaats. Qua besluitvorming kan er meer met onderzoeksgegevens gedaan worden.

Condities professionele leercultuur Met betrekking tot de condities wordt minder hoog gescoord met uitzondering van het onderling vertrouwen. Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur (M=2.9): Docenten ervaren redelijke stimulans vanuit de schoolleiding om elkaar feedback te geven en om zelf onderzoek te doen. Toch geven zij aan dat de schoolleiding duidelijker kan aangeven wat de visie op het onderwijs betekent voor de te onderzoeken thema’s in de school. Communicatie ten behoeve van de professionele leercultuur: docenten ervaren dat er weinig schoolbreed over professionalisering en onderzoek in de school wordt gecommuniceerd. De visie op het onderwijs kan meer uitgedragen worden tijdens personeelsoverleggen. Ontwikkelpunten van de school mogen meer besproken worden (ambitie hierop is M=4.0). Zie grafiek 3 voor meer gegevens over de communicatie. Grafiek 3: Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur

5,0

4,0

3,0

2,6

4,0

3,8

3,7 2,8

3,7 3,0

3,0

3,8

3,7 2,9

2,6


2,0

1,0 1

2

3

4

5

6

Legenda Op onze school… 1. wordt informatie over professionalisering, reflectie en onderzoek in de school breed verspreid. 2. is er een duidelijke taakverdeling in wie welke informatie verspreidt wat betreft professionalisering, reflectie en onderzoek in de school. 3. worden tijdens personeelsoverleggen thema’s besproken waarop de school zich verder wil ontwikkelen. 4. worden docenten en schoolleiders betrokken bij overleggen over thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. 5. worden docenten en schoolleiders betrokken bij het vormgeven van een gezamenlijke visie op ons onderwijs. 6. wordt tijdens personeelsoverleggen de visie op onderwijs uitgedragen door de schoolleiding. Antwoordcategorieën 1=Geheel niet van toepassing 5=Geheel van toepassing

-

Draagvlak voor professionele leercultuur: docenten voelen zich redelijk gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs, hebben een gedeelde visie op knelpunten en


99

hebben het idee mee te mogen denken. Men ervaart weinig tijd voor professionaliseren en van elkaar te leren (M=2.3). Onderling vertrouwen (M=3.5): Op deze conditie wordt het hoogst gescoord. Afwijkende meningen worden gerespecteerd en het is relatief normaal dat er feedback op elkaars functioneren wordt gegeven . Uit de interviews blijkt dat pilot-docenten verschil zien op dit gebied tussen docenten. Opvallend is het verschil in huidige situatie (M=3.1) en ambitie (M=3.9) in hoeverre collega’s in moeilijke situaties op elkaar kunnen rekenen. Zie grafiek 4 voor meer details.

-

Grafiek 4: Onderling vertrouwen

5,0 4,1 4,0

3,6

3,9

3,7

4,1

4,1 3,9

3,8

3,8

3,7 3,3

3,1 3,0


2,0

1,0 1

2

3

4

5

6

Legenda Op onze school… 1. hebben we respect voor elkaars mening. 2.is het normaal dat we feedback geven en ontvangen over elkaars functioneren. 3. mag iemand een afwijkende mening hebben. 4. kunnen we ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen. 5. zijn we openhartig naar elkaar. 6. hebben we een plezierig en sociaal klimaat. Antwoordcategorieën 1=Geheel niet van toepassing 5=Geheel van toepassing

3.2

De rollen van verschillende personen

3.2.1

Docenten

Zowel pilot- als niet-pilot-docenten geven aan dat iedere professional in de school een rol zou moeten hebben in de professionele leercultuur. “Zodra je hier de deur binnen stapt en met leerlingen werkt, ben je een professional en moet je aangesproken worden op je vak”. In een professionele leercultuur moeten docenten goed weten wat ze wel en niet goed kunnen en ze moeten om hulp durven vragen. “Onwil of onkunde is iets anders. Bij onkunde kan er scholing volgen, onwil mag eigenlijk niet”. Op dit vlak zijn er volgens de pilot-docenten wel verschillen onder docenten. Pilot-docenten hebben door hun ervaring al snel een meer ondersteunende en begeleidende rol. “Het is hun taak om mensen wakker te schudden en mensen mee te krijgen”. Hun ervaring en handigheid in bijvoorbeeld het werken met

100


Het Kwadrant maakt dat zij goed benaderbaar zijn en al snel anderen helpen. Onderling geven pilotdocenten aan een meer laagdrempelige relatie te hebben. “We kijken gemakkelijk bij elkaar in de klas en stemmen keuzes automatisch op elkaar af”. Ook de schoolleiding ziet verschillen tussen verschillende secties in de school. Sommige secties werken meer samen, kijken meer bij elkaar in de les en voeren meer dialoog dan andere secties. Als voorbeeld wordt de sectie lichamelijke opvoeding genoemd, waar veel wordt samengewerkt en men elkaar kritische feedback geeft. Volgens de schoolleiding speelt ‘veiligheid’ in de omgang, ‘teamplaying’ hierbij een belangrijke rol. Deze docenten hebben een open dialoog met elkaar. Hoewel de rollen van pilot- en niet-pilot-docenten blijkbaar verschillen, komt hun mening over in hoeverre er sprake is van een professionele leercultuur in de school redelijk overeen. In grafiek 5 is dit te zien. De pilot-docenten scoren gemiddeld 0.2 punt hoger (schaal 1-5). Het verschil op de conditie ‘Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur’ is het grootst (pilot-docenten 3.0 en nietpilot-docenten 2.7). Voor het verbreden van het maatwerkgericht handelen zijn ‘Samenwerking van docenten’ en ‘Leren van en met elkaar’ interessante elementen. Zoals zichtbaar in grafiek 5 verschillen pilot-docenten en niet-pilot-docenten op deze onderwerpen nauwelijks van mening. Grafiek 5: Huidige situatie: mening pilot-docenten (N=5) en niet-pilot-docenten (N=3).

1 5,0 8

4,0

Pilotdocenten

2

3,0 2,0 7

3

1,0

6

4

Nietpilotdocenten

Scan legenda Elementen professionele leercultuur 1. Samenwerken van docenten 2. Leren van en met elkaar 3. Onderzoekende houding 4. Vormgeving professionele leercultuur Condities professionele leercultuur 5. Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur 6. Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur 7. Draagvlak voor professionele leercultuur 8. Onderling vertrouwen Antwoordcategorieën 1=Geheel niet van toepassing 5=Geheel van toepassing

5 Er is wel een verschil tussen pilot-docenten en niet-pilot-docenten zichtbaar als het gaat om ambitie. Pilot-docenten hebben een hogere ambitie ten aanzien van de professionele leercultuur dan niet-pilotdocenten. Het grootste verschil is zichtbaar op de conditie ‘Draagvlak voor professionele leercultuur’. Het gaat hier om een verschil van 0.8 (pilot-docenten 4.1 en niet-pilot-docenten 3.3). Op het gebied van ‘Samenwerken van docenten’ zit men qua ambitie het meest op één lijn (verschil van 0.3). De ambitie op ‘Leren van en met elkaar’ verschilt meer (pilot-docenten scoren 0.6 hoger). Voor het volledige verschil in ambitie zie grafiek 6.


101

Grafiek 6: Ambitie: mening pilot-docenten (N=5) en niet-pilot-docenten (N=2).

1 5,0 8

4,0

Pilotdocenten

2

3,0 2,0 7

3

1,0

6

4 5

3.2.2

Nietpilotdocenten


De schoolleiding

De schoolleiding geeft aan dat er voor een professionele leercultuur bereidheid nodig is om met elkaar te praten en te delen. De schoolleiding heeft hier een faciliterende rol in, dat wil zeggen dat hij docenten moet stimuleren en ondersteunen (en dus geen focus op controleren en sancties). “In een ideale professionele leercultuur spreken docenten elkaar aan en hoeft het aanzetten tot een bepaald handelingsrepertoire niet via de schoolleiding te lopen”. Het management heeft andere taken: ervoor zorgen dat randvoorwaarden in orde zijn en ontwikkelingen signaleren en waar nodig bijsturen. De schoolleiding heeft het begeleiden van het maatwerkgericht handelen gedelegeerd naar twee pilotdocenten. Deze keuze zou docenten meer stimuleren om vanuit hun eigen intrinsieke motivatie eraan te werken. “Draagvlak is iets wat docenten onderling moeten creëren, zij zullen elkaar mee moeten nemen”. Docenten zien dat er tijd en ruimte door de schoolleiding wordt vrijgemaakt om meer invulling te geven aan de professionele leercultuur. Alleen komt dit door andere prioriteiten niet altijd van de grond. Voor de docenten zorgt de schoolleiding binnen een professionele leercultuur voor een op maat gemaakt aanbod van scholing, dat past bij de professionaliseringsbehoeften van de docent.

3.2.3

Ouders

Volgens de schoolleiding kunnen ouders een rol spelen bij het versterken van de professionele leercultuur in de school. Door met ouders te praten kan een docent de leerling sneller leren kennen. Gesprekken met ouders kunnen nuttige informatie opleveren voor bijvoorbeeld de indeling van leerlingen in Het Kwadrant. Momenteel wordt hier nog geen gebruik van gemaakt. De school geeft aan moeite te hebben om ouders bij het onderwijsproces van hun kind te betrekken.

102

4

4.1


Betrokkenheid van de hele school: De relatie tussen het ‘verbreden van het maatwerkgericht handelen’ en de professionele leercultuur Landing in de professionele leercultuur

Nieuwe impulsen, in de vorm van projecten en een nieuwe focus, doen het enthousiasme van een groep docenten toenemen. Na de eerste pilotperiode (waarin Het Kwadrant is ontwikkeld) is er dan ook een flinke slag geslagen. Er is groei te zien in het maatwerkgericht handelen: het indelen van de leerlingen in Het Kwadrant en de besprekingen hiervan zijn goed uitgerold in de school en er wordt meer bij elkaar in de les gekeken. Hoewel Het Kwadrant bij de lesobservaties niet altijd als leidraad genomen wordt, worden handelingen wel van elkaar overgenomen. Er zijn vaste momenten waarop de indeling in Het Kwadrant besproken wordt en vrijwel alle docenten zijn hierbij aanwezig. “We zijn aardig op weg met de verbreding maar we zijn er nog niet”. Op een schaal van 1-5 geeft de schoolleiding aan dat de school zich tussen 3 en 4 bevindt, als het om verbreding gaat. Hier en daar is verfijning nodig, vooral als het gaat om het bij elkaar in de les kijken en elkaar feedback geven. “Je kunt wel bij elkaar in de les kijken, maar de vraag is of de cultuur ook open genoeg is dat docenten alles tegen elkaar durven zeggen”. Voor het daadwerkelijk ‘landen’ van de verbreding, het werken aan een professionele leercultuur, is meer nodig. Dan gaat het volgens de pilot-docenten om het op een andere manier naar leerlingen kijken. Dat zal in de schoolorganisatie nog verder moeten indalen, wat een groeiproces is dat tijd nodig heeft.”Collega’s zullen elkaar moeten meenemen in dit proces, ze moeten zelf de meerwaarde zien en zich eigenaar voelen”. Zoals in elke school zijn er op dit vlak verschillen tussen docenten. De ene docent heeft een meer onderzoekende houding en experimenteert meer dan de ander. Ook het maatwerkgericht handelen wordt nog niet door iedereen even goed gedragen en toegepast. Omdat een professionele leercultuur volgens hen over de hele school gaat en de docenten niet als homogene groep te zien zijn, vindt men het lastig om uitspraken over het docententeam als geheel te doen. De vraag is hoe de school omgaat met verschillen tussen docenten, wat de visie hierop is en of de school in staat is om alle docenten toch tot op zekere hoogte mee te krijgen in ontwikkeling en onderzoek. Wanneer het groeiproces echter (te) langzaam gaat is het soms toch nodig iets van bovenaf op te leggen, ondanks dat dit soms een negatieve invloed op het proces heeft. Met deze spagaat van ‘eigenaarschap’ en ‘vrijblijvendheid’ heeft een school regelmatig te maken: enerzijds kan betrokkenheid niet worden opgelegd, anderzijds is het nodig dat soms iedereen ‘meegaat’ in de ontwikkeling. De schoolleiding proeft bij de docenten behoefte aan controle op de rol en het functioneren van docenten. Het uitvoeren van deze controle (en sancties) behoort volgens de schoolleider echter niet bij een professionele leercultuur. In een ideale professionele leercultuur spreken docenten elkaar aan en hoeft het aanzetten tot het werken met iets, zoals bijvoorbeeld Het Kwadrant, niet via de schoolleiding te verlopen. De rol van de schoolleiding is veel meer die van ondersteuner, visieontwikkeling, etc.“Een professionele leercultuur is een groeiproces, een lange termijn project waarvoor een lange adem nodig is”. Het verbreden van het maatwerkgericht handelen draagt volgens de school bij aan dit groeiproces. In het kader van de borging in een professionele leercultuur, is de verbreding van het maatwerkgericht handelen eerst organisatorisch geregeld (randvoorwaarden zoals roostering). Dit is de voedingsbodem voor succes. De volgende aspecten zijn typerend voor de borging van dit project in een professionele leercultuur:  Gezamenlijke prioriteit: het maatwerkgericht handelen wordt door iedereen belangrijk gevonden en de visie op collegiale consultatie en het geven van feedback wordt breed gedragen.  Structurele facilitering in tijd en ruimte: alle docenten hebben tijd gekregen. De schoolleiding geeft aan graag nog meer te faciliteren. “Aan de ene kant hebben docenten er tijd voor gekregen, aan de andere kant staat hen het mes op de keel omdat er in het aantal uren veel moet gebeuren”. Meer uren, dragen sneller bij aan het creëren van een professionele leercultuur.




103

Meer verantwoordelijkheid bij docenten zelf, minder sturing vanuit de schoolleiding: op andere projecten werd door de schoolleiding meer controle uitgeoefend. Er wordt (door)gewerkt aan een ontwikkeling die door docenten al werd gedragen. Begeleiding en aansturing vindt plaats via pilotdocenten en minder vanuit de schoolleiding.

104


5

Wat werkt en waarom?

5.1

Achtergrond

Stad College heeft in de periode 2011-2013 een SLOA project uitgevoerd. Doel was de docenten te professionaliseren in maatwerkgericht handelen en een manier te vinden om de aanwezige informatie over leerlingen te gebruiken als basis voor het maatwerkgericht handelen in de klas. Aan dit project was onderzoek gekoppeld. Een van de resultaten was de ontwikkeling van een instrument (Het Kwadrant). Dit instrument, Het Kwadrant, biedt docenten een handvat om leerlingen in te delen naar werkhouding (prestatiemotivatie) en leervermogen (cognitieve capaciteit). De docenten op Stad College doen dit in dialoog in teamvergaderingen. Daarnaast is rond Het Kwadrant een procedure van collegiale consultatie opgezet: collega’s kijken bij elkaar in de lessen naar de manier waarop het maatwerkgericht handelen vorm krijgt. Om de opbrengsten van dit project te borgen en heeft Stad College besloten om in schooljaar 2013-2014 periodiek intervisiemomenten in te plannen, collegiale consultatie te houden en deel te nemen aan de pilot ‘professionele leercultuur’. De pilot bood Stad College de mogelijkheid om de borging en verbreding van de opbrengsten een extra impuls te geven, het borgings- en verbredingsproces te evalueren en om door het overkoepelende doel van het onderzoek zicht te krijgen op de professionele leercultuur in de school. Ten behoeve van de pilot zijn de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd:  Vragenlijst evaluatie borging en verbreding onder alle docenten. Met deze vragenlijst is informatie verzameld over hoe Het Kwadrant gebruikt wordt, welke ervaringen er zijn met het werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties en welke behoeften er zijn om Het Kwadrant te versterken en uit te bouwen in de school.  Interview met de schoolleider. In dit interview is de schoolleider gevraagd naar doelstellingen van de borging en verbreding van het maatwerkgericht handelen, de evaluatie van de borging en verbreding van de onderzoeksopbrengsten en de professionele leercultuur in de school.  Twee groepsinterviews met docenten In deze groepsinterviews zijn twee groepen docenten gevraagd naar hun betrokkenheid bij het maatwerkgericht handelen in de school, de evaluatie van de borging en verbreding van het maatwerkgericht handelen en de professionele leercultuur in de school.  Scan professionele leercultuur. Met deze scan, die nog in ontwikkeling is door het Kohnstamm Instituut, ICLON en Oberon, kan in kaart gebracht worden hoe docenten de huidige professionele leercultuur in de school ervaren en wat hun ambities zijn. Verschillen tussen de huidige ervaringen en de ambities kunnen onderwerp zijn voor dialoog. Met het onderzoek is zicht gekregen op de het verloop van de borging en verbreding van het maatwerkgericht handelen in de school (borging van de resultaten van het SLOA-project/onderzoek). Daarnaast wilde de school ook zicht krijgen op (de beleving van de professionele leercultuur in de school.

5.2 

Borging en verbreding van het maatwerkgericht handelen Borging en verbreding van het maatwerkgericht handelen lukt Het maatwerkgericht handelen krijgt structureel aandacht. Er is groei te zien in het maatwerkgericht handelen. Het indelen van leerlingen in Het Kwadrant en de bespreking hiervan is schoolbreed uitgerold. Jaarlijks zijn er structureel zes of zeven momenten waarop alle leerlingen aan de hand van Het Kwadrant besproken worden. Vrijwel alle docenten zijn hierbij aanwezig en qua roostering wordt hier in de meeste gevallen rekening mee gehouden. Docenten


105

geven aan de leerlingen beter in ‘beeld’ te hebben, leerlingbesprekingen zijn effectiever en men ervaart meer afstemming tussen collega’s. De collegiale consultaties verdienen extra aandacht: hoewel docenten in toenemende mate bij elkaar in de les kijken en een relatief open cultuur ervaren, is de vraag in hoeverre Het Kwadrant hierbij als leidraad gebruikt wordt en in hoeverre er een dialoog gevoerd wordt op basis waarvan het handelingsrepertoire wordt aangepast. Opvallend is dat er een beperkte groep docenten in school is (15%) die niet bekend zijn met Het Kwadrant. 

Verschillen tussen docenten Er zijn zowel in draagvlak en betrokkenheid als in rollen verschillen waarneembaar tussen pilotdocenten en niet-pilot-docenten. Pilot-docenten hebben door hun ervaring met het werken met Het Kwadrant al snel een begeleidende en ondersteunende rol. Zij zijn van begin af aan betrokken geweest bij het ontwikkelen van Het Kwadrant en het draagvlak hiervoor is voor hen vanzelfsprekend. Vanuit deze vanzelfsprekendheid hebben zij een rol als ‘kartrekkers’ om andere docenten mee te krijgen. Daarnaast is er überhaupt sprake van verschillen onder niet-pilotdocenten. Zoals in alle scholen, onderzoekt, experimenteert en werkt de ene docent meer samen dan de ander.



Verschillen tussen secties De schoolleiding ziet verschillen tussen verschillende secties in de school. Sommige secties werken meer samen, kijken meer bij elkaar in de les en voeren meer dialoog dan andere secties. In secties waar veel wordt samengewerkt, hebben docenten een open dialoog met elkaar.



Voldoende stimulering, ondersteuning en begeleiding De school heeft twee docenten taakuren gegeven voor de coördinatie van het borgings- en verbredingsproces. De ruimte die zij creëren voor docenten om dingen uit te proberen, fouten te maken en hulp te vragen, en de ondersteuning die zij bieden door digitalisering, bij het invullen van Het Kwadrant en tijdens de teambesprekingen en lesobservaties worden door de meeste docenten als positief ervaren. Er heerst geen afrekencultuur. Docenten hebben naast ruimte om te experimenteren ook tijd gekregen in de vorm van taakuren. De meeste docenten waarderen dit. Toch is er een groep docenten die door de werkdruk deze tijd onvoldoende weet in te zetten.



Spagaat tussen ‘eigenaarschap’ en ‘vrijblijvendheid’ De school geeft aan de balans tussen eigenaarschap van docenten en teveel vrijblijvendheid lastig te vinden. Enerzijds is men van mening dat betrokkenheid niet van bovenaf kan worden opgelegd, omdat dit ten koste gaat van de intrinsieke motivatie en eigenaarschap van docenten. Anderzijds is het nodig dat iedereen mee gaat in de ontwikkeling. Hoewel de schoolleiding het uitvoeren van controle (en sancties) niet bij een professionele leercultuur en daarmee niet bij zijn rol vindt horen, proeft deze bij docenten soms behoefte aan meer controle. Deze behoefte aan controle betreft met name het meekrijgen van alle docenten in de ontwikkeling.



Roostering verdient extra aandacht Er zijn een aantal docenten die door ‘onhandige’ roostering niet bij de intervisiemomenten aanwezig kunnen zijn. De collegiale consultatie moet nu veelal plaatsvinden in tussenuren. Dit beperkt de keuzevrijheid in bij welke collega men wil en kan observeren. Om het maatwerkgericht handelen te verbeteren en te verbreden, verdient dit aspect extra aandacht.



Digitalisering vergemakkelijkt het maatwerkgericht handelen Het digitaliseren van informatie over leerlingen, de indeling in Het Kwadrant en opmerkingen van intervisiemomenten kunnen de administratieve kant van het maatwerkgericht werken vergemakkelijken.

106

5.3


De professionele leercultuur in de school

Een professionele leercultuur in een school betekent voor Stad College dat docenten van elkaar willen leren, met elkaar willen delen en elkaar willen ondersteunen, op een open manier waarbij niet teveel controle wordt uitgeoefend van bovenaf. Communicatie (over onderzoek, over de visie en schoolontwikkeling) en facilitering (in tijd en ruimte) zijn daarbij belangrijke elementen die aandacht verdienen. Volgens pilot-docenten heeft onderzoek een prominente plaats in een professionele leercultuur. Niet alleen in het doen van onderzoek in onderzoeksteams, maar ook zichtbaarheid en bruikbaarheid binnen de hele school. Een ‘professional’ heeft volgens hen een onderzoekende houding en mag aangesproken worden op zijn vak. Docenten hebben de wens om meer gebruik te maken van onderzoeksresultaten ter verbetering van hun onderwijs. De volgende aspecten zijn typerend voor de professionele leercultuur in deze school: 

Veel ambitie voor een professionele leercultuur Uit de scan ‘professionele leercultuur’, waarbij docenten gevraagd is naar de mate waarin zij een professionele leercultuur in de school ervaren en welke ambitie zij hebben ten aanzien van de professionele leercultuur in de school, blijkt dat er sprake is van een professionele leercultuur in de school, maar dat docenten hogere ambities hebben. Dit biedt ruimte voor groei in de toekomst.



Onderdelen van de professionele leercultuur in school aanwezig; condities voor de professionele leercultuur lijken minder positief te worden beleefd in de school De scan professionele leercultuur (bijlage 2) levert scholen een tool waarmee ze in kaart kunnen brengen hoe ver ze zijn in de ontwikkeling van hun professionele leercultuur. Met de scan wordt gevraagd naar de beleving van de aanwezigheid van onderdelen van de professionele leercultuur en de condities voor een professionele leercultuur in de school. Behalve naar beleving wordt ook steeds naar de ambitie gevraagd. Docenten van Stad College (acht docenten hebben de scan hebben ingevuld) ervaren de onderdelen van de professionele leercultuur in de school (het samenwerken van docenten, het leren van en met elkaar, het hebben van een onderzoekende houding) positiever dan de aanwezigheid van de juiste condities zoals stimulerend leiderschap voor een professionele leercultuur en de communicatie hierover. De ambitie van docenten ten aanzien van de professionele leercultuur ligt hoger dan de huidige beleving.



De professionele leercultuur heeft op Stad College vooral te maken met samen werken en van elkaar leren Samenwerking tussen docenten wordt in de huidige situatie ervaren als een belangrijk, aanwezig, onderdeel van de professionele leercultuur. Door de collegiale consultatie kan de onderlinge samenwerking verder vorm krijgen. Docenten ervaren het als positief dat er een cultuur ontstaat waar men elkaar aanspreekt op het handelen. Dit gebeurt echter nog onvoldoende schoolbreed. Er is veel ambitie om bij elkaar in de les te kijken en elkaar feedback te geven.



Een open cultuur en onderling vertrouwen is hier cruciaal voor een professionele leercultuur Hoewel de schoolleiding zich afvraagt of de cultuur in de school ‘open’ genoeg is om kritische dingen tegen elkaar te zeggen, geven docenten aan onderling veel vertrouwen te hebben. Afwijkende meningen worden gerespecteerd en men is erg openhartig naar elkaar. Elkaar aanspreken en van feedback voorzien is tenminste voor een deel van de docenten gewoon.


5.4

107

Randvoorwaarden

Professionalisering, en in het bijzonder maatwerkgericht handelen van docenten, heeft na het SLOAproject een vaste plaats gekregen binnen de visie en het beleid van de school. In het schooljaar 20132014 staat de borging en verbreding centraal. Alle docenten zijn gaan werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties. Er is sprake van voldoende draagvlak: de overgrote meerderheid van de docenten staat achter het belang van meer maatwerkgericht handelen. Condities zoals tijd en ruimte worden gefaciliteerd. Docenten hebben taakuren gekregen en er wordt in de roostering rekening gehouden met de besprekingsmomenten. Daarnaast zijn er twee docenten aangewezen om het verbreden van het maatwerkgericht werken te coördineren, begeleiden en ondersteunen. Zij creëren ruimte voor docenten om te experimenteren. Er heerst geen afrekencultuur volgens docenten en de schoolleiding. Wel vraagt men zich af of de cultuur open genoeg is voor docenten om alles tegen elkaar te zeggen.

5.5

Ambitie: de professionele leercultuur als middel voor kwaliteitsverbetering

Uit de scan en de interviews komt naar voren dat hoewel in Stad college zeker onderdelen en condities voor een professionele leercultuur aanwezig zijn, er ook nog ruimte is van groei. Met een verder ontwikkelde professionele leercultuur kunnen ontwikkelingen in school en resultaten van onderzoek nog beter landen binnen de school. 

Ontwikkeling van een open cultuur Door het SLOA project en de borging en verbreding van de resultaten daarvan in de school is ook gewerkt aan een open cultuur in de school, waarbinnen tenminste voor een deel van de docenten het meer gewoon is geworden bij elkaar in de lessen te kijken en met elkaar te spreken en te leren rond het eigen pedagogisch-didactisch handelen in de klas. Toch blijkt uit het onderzoek in deze pilot dat zowel bij docenten als de schoolleiding het idee bestaat dat de cultuur nog verder open kan en dat dit verbetering van de kwaliteit van het onderwijs ten goede zal komen. Een meer open cultuur zou onder andere gerealiseerd kunnen worden door verbreding van de ‘open houding’; de wil om je klaslokaal te openen en het eigen handelen ter discussie te stellen, onder alle docenten.



Weinig sturing vanuit schoolleiding: eigenaarschap bij docenten Aanvullend op het voorgaande punt is de wens, met name vanuit de schoolleiding, dat ontwikkelingen, de onderzoekende houding worden gedragen door de docenten zelf. In een professionele leercultuur is het dan ‘gewoon’ dat docenten samen werken aan onderwijsontwikkeling, bij elkaar in de les kijken, elkaar van feedback voorzien, samen werken aan onderzoek. Docenten moeten daarbij wel ondersteund worden vanuit de schoolleiding, onder andere door de ruimte te krijgen om te experimenteren (geen afrekencultuur).

108




Meer onderzoek en iedereen een onderzoekende houding Docenten die betrokken waren bij het SLOA-project hebben binnen dat project gewerkt aan onderzoek. Deze ervaring zien we terug in de wens van deze docenten onderzoek een grotere rol te laten spelen in de school. Onderzoek is een onderdeel van de professionele leercultuur. In de school speelt onderzoek nog een relatief kleine rol. Een onderzoekende houding (vragende houding) is bij veel docenten wel zichtbaar in school, maar het is de ambitie, van in ieder geval de pilot-docenten, dat het uitvoeren van onderzoek en het werken en beslissingen nemen op basis van onderzoek binnen een professionele leercultuur een grotere rol spelen.



HRM: koppeling van professionalisering aan individuele behoeften en visie en beleid school Het is de wens van de docenten dat de professionalisering (scholing) meer maatwerk wordt dan nu het geval is. Dat betekent dat professionalisering wordt gekoppeld aan individuele behoeften. Tegelijkertijd wordt dit ook gekoppeld in een professionele leercultuur aan de visie en het beleid van de school. Zo krijgt professionalisering zowel voor de individuele docent als de school zin en zal meer dan nu scholing leiden tot daadwerkelijke veranderingen/impulsen op de werkvloer. De wens van de docenten past in de visie van de experts over de professionele leercultuur. Ook door hen wordt gesteld dat in een professionele leercultuur de koppeling tussen onderwijsontwikkeling en HRM wordt gemaakt.

Bijlage 1 Tabellenrapportage vragenlijst ‘Evaluatie Kwadrant Stad College’ 1.

Wat is uw functie? Docent Teamleider Onderwijsassistent Mentor

2.

Aantal 0 2 9 7 9 7

% 0 6 26 21 26 21

Aantal 7 3 11 8 5 0

% 21 9 32 24 15 0

Aantal 29 5

% 85 15

Aantal 23 6

% 79 21

Bent u bekend met Het Kwadrant? Ja Nee

6.

% 21 79

Hoelang bent u werkzaam op deze school? < 1 jaar 2-4 jaar 5-9 jaar 10-14 jaar 15-25 jaar >26 jaar

5.

Aantal 7 27

Hoelang bent u werkzaam in het onderwijs? < 1 jaar 2-4 jaar 5-9 jaar 10-14 jaar 15-25 jaar > 26 jaar

4.

% 94 3 0 50

Was u betrokken bij de pilot ‘Maatwerkgericht handelen? Ja Nee

3.

Aantal 32 1 0 17

Werkt u met Het Kwadrant? Ja Nee

Doelen 1.

Het is voor mij duidelijk wat er met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties wordt beoogd. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 1 4 Neutraal 7 25 11 39 Helemaal mee eens 8 29 Gemiddelde: 3.9 sd 1.0 (n=28)

110


2.

Het is voor mijn team duidelijk wat er met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties wordt beoogd. Aantal % Helemaal mee oneens 0 0 0 0 Neutraal 12 43 14 50 Helemaal mee eens 2 7 Gemiddelde: 3.6 sd 0.6 (n=28)

3.

Het is voor alle docenten in de school duidelijk wat er met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties wordt beoogd. Aantal % Helemaal mee oneens 0 0 1 4 Neutraal 16 57 11 39 Helemaal mee eens 0 0 Gemiddelde: 3.4 sd 0.6 (n=28)

Draagvlak 1.

Er is in mijn team voldoende draagvlak om te werken met Het Kwadrant, de interviews en de lesobservaties. Aantal % Helemaal mee oneens 0 0 3 11 Neutraal 8 29 15 54 Helemaal mee eens 2 7 Gemiddelde: 3.6 sd 0.8 (n=28)

2.

Er is in de hele school voldoende draagvlak om te werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties. Aantal Helemaal mee oneens 0 4 Neutraal 15 9 Helemaal mee eens 0 Gemiddelde: 3.2 sd 0.7 (n=28)

3.

% 0 14 54 32 0

Er is verschil in betrokkenheid bij Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties merkbaar tussen docenten die bij de pilot betrokken waren en docenten die dat niet waren. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 1 4 Neutraal 10 36 11 39 Helemaal mee eens 5 18 Gemiddelde: 3.6 sd 1.0 (n=28)


111

Ervaring 1.

2.

3.

4.

In teambesprekingen bespreken wij de indeling van leerlingen in Het Kwadrant. Aantal Helemaal mee oneens 1 3 Neutraal 4 11 Helemaal mee eens 9 n.v.t. 0 Gemiddelde: 3.9 sd 1.1 (n=28)

% 4 11 14 39 32 0

In alle teambesprekingen wordt de indeling van leerlingen in Het Kwadrant besproken. Aantal Helemaal mee oneens 5 7 Neutraal 10 6 Helemaal mee eens 0 n.v.t. 0 Gemiddelde: 2.6 sd 1.0 (n=28)

% 18 25 36 21 0 0

Het is zinvol om de indeling van leerlingen tijdens teambesprekingen te bespreken. Aantal Helemaal mee oneens 0 3 Neutraal 4 14 Helemaal mee eens 7 n.v.t. 0 Gemiddelde: 3.9 sd 0.9 (n=28)

% 0 11 14 50 25 0

Ik gebruik Het Kwadrant om in mijn lessen meer maatgericht te handelen. Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 3.3 sd 1.0 (n=28)

5.

Aantal 2 4 8 12 2 0

% 7 14 29 43 7 0

Ik bespreek aan de hand van Het Kwadrant met collega’s hoe we meer maatgericht kunnen handelen. Aantal % Helemaal mee oneens 2 7 5 18 Neutraal 8 29 11 39 2 7 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.2 sd 1.1 (n=28)

112

6.


Er komt regelmatig een collega bij mij in de les kijken. Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 2.6 sd 1.4 (n=28)

7.

Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 2.7 sd 1.2 (n=28)

9.

% 29 25 21 11 14 0

Aantal 7 3 10 7 1 0

% 25 11 36 25 4 0

Ik kijk regelmatig bij een collega in de les. Helemaal mee oneens

8.

Aantal 8 7 6 3 4 0

Ik ben tevreden over het huidige gebruik van Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties. Aantal Helemaal mee oneens 1 10 Neutraal 10 7 Helemaal mee eens 0 n.v.t. 0 Gemiddelde: 2.8 sd 0.9 (n=28)

% 4 36 36 25 0 0

Mijn collega’s zijn tevreden over het huidige gebruik van Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 4 14 Neutraal 19 68 3 11 Helemaal mee eens 1 4 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.0 sd 0.7 (n=28)

Opbrengsten 1.

Mijn collega’s en ik kunnen door het werken met Het Kwadrant de leerlingen beter in beeld brengen. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 0 0 Neutraal 3 11 16 57 Helemaal mee eens 8 29 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 4.1 sd 0.9 (n=28)


113

2.

Mijn collega’s en ik kunnen door het werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties meer maatgericht handelen. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 1 4 Neutraal 8 29 13 46 Helemaal mee eens 5 18 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.7 sd 0.9 (n=28)

3.

Door het werken met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties hebben mijn collega’s en ik betere afstemming over hoe wij meer maatgericht kunnen handelen. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 1 4 Neutraal 9 32 14 50 Helemaal mee eens 3 11 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.6 sd 0.9 (n=28)

4.

Mijn collega’s en ik kijken door het werken met Het Kwadrant vaker bij elkaar in de les. Aantal Helemaal mee oneens 3 11 Neutraal 6 6 Helemaal mee eens 2 n.v.t. 0 Gemiddelde: 2.8 sd 1.1 (n=28)

5.

Mijn collega’s en ik werken door Het Kwadrant meer samen. Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 2.8 sd 1.1 (n=28)

6.

% 11 39 21 21 7 0

Aantal 3 9 8 7 1 0

% 11 32 32 25 4 0

Aantal 0 3 9 10 6 0

% 0 11 32 36 21 0

Door het werken met Het Kwadrant zijn leerlingbesprekingen effectiever. Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 3.7 sd 0.9 (n=28)

114


Ondersteuning 1.

Ik krijg voldoende tijd en ruimte om met Het Kwadrant te werken. Aantal 4 6 8 7 3 0

% 14 21 29 25 11 0

Ik krijg voldoende tijd en ruimte om Het Kwadrant met collega’s te bespreken. Aantal Helemaal mee oneens 2 4 Neutraal 10 10 Helemaal mee eens 2 n.v.t. 0 Gemiddelde: 3.2 sd 1.0 (n=28)

% 7 14 36 36 7 0

Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 3.0 sd 1.2 (n=28) 2.

3.

Ik krijg voldoende tijd en ruimte om bij collega’s in de les te kijken. Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 3.0 sd 1.3 (n=28)

Aantal 5 5 7 7 4 0

% 18 18 25 25 14 0

4.

Ik ben tevreden over de mate waarin mijn collega’s en ik begeleiding krijgen bij het invullen van Het Kwadrant Aantal % Helemaal mee oneens 2 7 1 4 Neutraal 12 43 11 39 Helemaal mee eens 2 7 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.4 sd 1.0 (n=28)

5.

Ik ben tevreden over hoe de leerlingbesprekingen verlopen. Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 3.4 sd 1.1 (n=28)

Aantal 2 4 6 13 3 0

% 7 14 21 46 11 0


6.

115

Ik ben tevreden over hoe leerlingenbesprekingen worden voorgezeten. Helemaal mee oneens Neutraal Helemaal mee eens n.v.t. Gemiddelde: 3.5 sd 1.3 (n=28)

Aantal 2 5 5 11 4 1

% 7 18 18 39 14 4

7.

In de leerlingbesprekingen hebben wij het nu over leerlingkenmerken in plaats van indrukken die wij van leerlingen hebben. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 7 25 Neutraal 9 32 9 32 Helemaal mee eens 2 7 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.1 sd 1.0 (n=28)

8.

Ik ben tevreden over de mate waarin de schoolleiding docenten stimuleert om met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties te werken. Aantal % Helemaal mee oneens 0 0 3 11 Neutraal 13 46 10 36 Helemaal mee eens 2 7 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.4 sd 0.8 (n=28)

9.

Ik ben tevreden over de mate waarin de schoolleiding docenten ondersteunt om met Het Kwadrant, de intervisie en de lesobservaties te werken. Aantal % Helemaal mee oneens 1 4 8 29 Neutraal 12 43 5 18 Helemaal mee eens 2 7 n.v.t. 0 0 Gemiddelde: 3.0 sd 1.0 (n=28)

116


Bijlage 2 Scan Professionele leercultuur op middelbare scholen Onder ‘professionele leercultuur’ verstaan we een klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren. Denk daarbij ook aan het laten landen van onderzoeksbevindingen in de school, een cultuur waarin niet alleen het leren van leerlingen wordt gestimuleerd maar ook dat van docenten, de onderzoekende en/of lerende houding van docenten en schoolleiding, het borgen van ontwikkeling en onderzoek in de school. 8

De scan professionele leercultuur levert scholen een tool waarmee ze in kaart kunnen brengen hoe ver ze zijn in de ontwikkeling van hun professionele leercultuur. Doel hiervan is een dialoog in de school op gang te brengen met docenten en schoolleiders over de huidige professionele leercultuur en de ambities voor volgend schooljaar. We vragen daarom naar uw mening over de huidige situatie en naar de ambitie voor volgend schooljaar. Als in een vraag staat ‘we’, dan bedoelen wij daarmee de docenten en schoolleiders van uw school. De scan bestaat uit drie delen:  Algemene vragen 

Elementen van professionele leercultuur: 17.Samenwerken van docenten 18.Leren van en met elkaar 19.Onderzoekende houding 20.Vormgeving professionele leercultuur



Condities voor professionele leercultuur: Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur 21.Communicatie ten behoeve van professionele leercultuur 22.Draagvlak voor professionele leercultuur 23.Onderling vertrouwen

Op de 6 pilotscholen worden na elk onderdeel deze vragen gesteld (over het onderdeel: o Zijn er vragen die onduidelijk waren? o Vindt u dat deze vragen relevant zijn in het licht van de professionele leercultuur? En aan het einde van de vragenlijst worden deze vragen gesteld (over het geheel): o Zijn er vragen die u gemist heeft? o Heeft u een suggestie voor ander taalgebruik?

Let op! De pagina’s zijn dubbelzijdig gedrukt.

8

De Scan is in ontwikkeling door het Kohnstamm Inistiuut, i.s.m. Oberon en ICLON


117

Algemeen Algemene vragen Schoolnaam Man/vrouw Functie: o Docent o Docentonderzoeker o Teamleider/afdelingsleider o Directielid/rector o Externe onderzoeker/adviseur o Overig:… Wel/niet bij de pilot betrokken

Elementen van professionele leercultuur 8.

Samenwerken van docenten

Antwoordcategorieën: geheel niet van toepassing weet niet

1

2

3

4

5

geheel van toepassing of

Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’.

Op onze school… k.

… praten docenten over nieuwe didactische werkvormen.

Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: l.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

… geven docenten feedback op elkaars manier van lesgeven.

Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

m. … steunen docenten elkaar bij het uitproberen van nieuwe werkvormen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

n. … vertellen docenten elkaar welke problemen zij tegenkomen en hoe zij die oplossen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

118


o. … staan docenten toe dat ze in elkaars les komen kijken. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

p. … werken docenten in teamverband aan het oplossen van problemen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Graag uw mening over: o Zijn er vragen die onduidelijk waren? o Vindt u dat deze vragen relevant zijn in het licht van de professionele leercultuur?

9.

Leren van en met elkaar


1

2

3

4

5


Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’. Op onze school… m. … delen we kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van ons onderwijs van belang is. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

n. … maken we gebruik van de kennis en ervaringen van collega’s bij het doorvoeren van veranderingen in ons onderwijs. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

5 5

of of

weet niet weet niet

o. … delen docenten hun leerervaringen van naen bijscholing. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

p. … leveren we een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en samenwerken op school. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


119

q. …. is de kwaliteit van ons onderwijs continu onderwerp van gesprek bij docenten en schoolleiders. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: r.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

…. halen we experts binnen om van te leren.


1 1

2 2


10.

Onderzoekende houding


1

2

3

4

5


Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’. Op onze school… k. … gebruiken we onderzoeksgegevens om ons onderwijs verder te ontwikkelen en verbeteren. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: l.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… gebruiken we bestaande kennis over onderwijs om ons onderwijs verder te ontwikkelen en verbeteren.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

m. … reflecteren we regelmatig op ons eigen onderwijs. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

n. … gebruiken we reacties van leerlingen om de lespraktijk te verbeteren. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

120


o. … hebben we een kritische houding ten opzichte van ons onderwijs. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

5 5

of of

weet niet weet niet

p. … onderbouwen we onze mening met onderzoeksresultaten. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4


11.

Vormgeving professionele leercultuur


1

2

3

4

5


Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’.

Aandacht voor professionalisering op school Op onze school… a. … is het normaal dat docenten elkaars lessen observeren en nabespreken. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

b. … is het normaal om te experimenteren met nieuwe werkvormen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: c.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

… is het normaal om je blijvend te professionaliseren op je vakgebied.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

d. … vindt intervisie plaats om van elkaar te leren. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2


121

e. … worden workshops en/of studiemiddagen georganiseerd waarin docenten leren over onderzoek doen. Huidige situatie: 1 2 3 4 5 of weet niet Ambitie volgend schooljaar: 1 2 3 4 5 of weet niet f.

… worden workshops en/of studiemiddagen georganiseerd waarin docenten leren over nieuwe onderwijsvormen.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

Besluitvorming Op onze school… g. … komen we met hulp van onderzoeksgegevens tot afgewogen besluitvorming. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

h. … worden onderzoeksgegevens gebruikt om richting te geven aan onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: i.

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… zorgt het werken met onderzoeksgegevens ervoor dat zichtbaar is waar we onze prioriteiten moeten leggen voor wat er aangepakt moet worden.


j.

1 1

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… nemen we gezamenlijke besluiten omtrent nieuwe onderwijsdoelen van de school.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of


weet niet weet niet

122


Condities voor professionele leercultuur 12.

Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur


1

2

3

4

5


Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’. Onder de schoolleiding wordt verstaan: directieleden en teamleiders of afdelingsleiders De rol van de schoolleiding bij het stimuleren van onderzoek in de school: De schoolleiding… e. … draagt de visie uit naar het team op onderzoeksmatig werken. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: f.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… geeft duidelijk aan wat de visie op het onderwijs betekent voor te onderzoeken thema’s in de school.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

g. … stimuleert het gebruik van onderzoeksgegevens om richting te geven aan onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

h. … betrekt docenten bij het interpreteren van onderzoeksgegevens over de school. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: i.

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… moedigt docenten aan om zelf onderzoek te doen naar de eigen lespraktijk en/of naar zaken op schoolniveau.

Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: j.

1 1

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… trekt experts van buiten aan (bijv. onderzoekers of begeleiders) om ondersteuning te bieden aan docenten bij het verrichten van onderzoek.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


123

De rol van de schoolleiding bij het stimuleren van professionalisering van docenten in school: De schoolleiding… k. … ondersteunt docenten te reflecteren op nieuwe ervaringen die zijn opdoen als docent. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: l.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… heeft de professionele ontwikkeling van docenten hoog op de agenda staan.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

m. … stimuleert dat de professionele ontwikkeling van docenten wordt gekoppeld aan ontwikkelingen die schoolbreed spelen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

of of

weet niet weet niet

n. … stimuleert dat docenten elkaar feedback geven op het lesgeven. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5


13.

Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur


1

2

3

4

5


Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’. Op onze school… i. … wordt informatie over professionalisering, reflectie en onderzoek in de school breed verspreid. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: j.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… is er een duidelijke taakverdeling in wie welke informatie verspreidt wat betreft professionalisering, reflectie en onderzoek in de school.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

124


k.

… worden tijdens personeelsoverleg thema’s besproken waarop de school zich wil verder wil ontwikkelen.

Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar: l.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

… worden docenten en schoolleiders betrokken bij overleggen over thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

m. … worden docenten en schoolleiders betrokken bij het vormgeven van een gezamenlijke visie op ons onderwijs. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

n. … wordt tijdens personeelsoverleggen de visie op onderwijs uitgedragen door de schoolleiding. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


14.

Draagvlak voor professionele leercultuur


1

2

3

4

5


Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’. Op onze school… k. … voelen we ons gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van ons onderwijs. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


l.

125

… hebben we een gedeelde visie op wat de kernpunten zijn van ons onderwijs.


1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

m. … worden docenten in de gelegenheid gesteld mee te denken over thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

n. … zijn docenten bereid om energie te steken in de thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

o. … zijn docenten bereid om voortdurend te professionaliseren en van elkaar te leren. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

p. … hebben docenten voldoende tijd om te professionaliseren en van elkaar te leren. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet


15.

Onderling vertrouwen


1

2

3

4

5


Geeft u uw mening voor de ‘huidige situatie’ en uw ‘ambitie voor volgend schooljaar’. Op onze school… k. … hebben we respect voor elkaars mening. Huidige situatie: 1 2 3 4 5 of weet niet Ambitie volgend schooljaar: 1 2 3 4 5 of weet niet l. … is het normaal dat we feedback geven en ontvangen over elkaars functioneren. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

126


m. … mag iemand een afwijkende mening hebben. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

n. … kunnen we ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

2 2

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

3 3

4 4

5 5

of of

weet niet weet niet

o. … zijn we openhartig naar elkaar. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

p. … hebben we een plezierig en sociaal klimaat. Huidige situatie: Ambitie volgend schooljaar:

1 1

2 2


Ter afsluiting graag uw mening over het geheel van de vragenlijst: o Zijn er vragen die u gemist heeft? o Zijn er vragen die onduidelijk waren? o Heeft u suggesties voor ander taalgebruik? o Vindt u dat deze vragen relevant zijn in het licht van de professionele leercultuur?


127

128


Schoolrapportage professionele leercultuur op Huizermaat in het kader van HOPOH 2

Bart Smoors (Huizermaat) januari 2014.


1

129

Inleiding

Dit project over de professionele leercultuur is uitgevoerd op Huizermaat, een middelgrote school met ongeveer 1006 leerlingen die les krijgen in de stromen mavo (199 lln.), havo (438 lln.) en vwo (369 lln.). Huizermaat is van oudsher een innovatieve school, waar altijd de leerling centraal heeft gestaan, de school is in het verleden een middenschool geweest. Nieuwe ideeën en initiatieven zijn altijd aangemoedigd en gefaciliteerd. In schooljaar 2009/2010 kreeg het vwo een onvoldoende oordeel van de inspectie, hierna is in de school het opbrengstgericht werken meer centraal in het denken over onderwijs komen te staan. Deze rapportage betreft een onderzoek met een dubbele bodem. Ten eerste bestaat het grootste deel van de rapportage uit een verslaglegging van een onderzoek op Huizermaat naar de attitudeverandering van docenten op het gebied van didactiek voor hoogbegaafde leerlingen. Hiertoe zijn professionaliseringsbijeenkomsten gehouden met een groep van zeven docenten. Ten tweede is aan het eind van deze rapportage een verslag opgenomen van de evaluatie van het onderzoek en de bijbehorende professionaliseringsactiviteiten wat betreft de professionele leercultuur op school (hoofdstuk 5).

1.1

Professionalisering op Huizermaat

Binnen de school wordt er veel geïnvesteerd in opleiden en coachen van nieuwe docenten door meer ervaren docenten die werken onder leiding van een gecertificeerde coach. De school wil graag een lerende organisatie zijn, professionalisering wordt gestuurd vanuit de schoolleiding. Beleid is dat zowel in de teams als in de secties tijdens bijeenkomsten ruimte is voor leren van elkaar, waarbij het primaire proces centraal staat. Professionalisering staat in de gesprekkencyclus centraal. Tijdens schoolbrede studiemomenten worden grote lijnen uitgezet en met elkaar kaders waarbinnen team, sectie en elke docent zich verder professionaliseert met elkaar benoemd.

1.2

De innovatie TalentHZM

In 2010-2011 schooljaar is Huizermaat gestart met een nieuwe innovatie, een onderwijsstroom voor HZM meer- en hoogbegaafde leerlingen (Talent ) waarbij een onderwijsconcept vorm geeft aan de didactiek van docenten. Deze verandering in didactiek, een gedragsverandering van docenten, is de inzet geweest van het SLOA-project HOPOH (Huizermaats Onderzoek Passend Onderwijs Hoogbegaafde leerlingen) en is nu inzet van dit project waarin gekeken wordt naar de professionele HZM schoolcultuur in Huizermaat. Het slagen van Talent is afhankelijk van de mate waarin het gedrag van docenten verandert. Voor een gedragsverandering in de klas is een competentieontwikkeling nodig. Deze competentieontwikkeling en dan met name de attitudeontwikkeling van docenten is onderwerp van het onderzoek in HOPOH. HOPOH 2, een vervolg op HOPOH waarvan de activiteiten vallen onder dit project over professionele leercultuur richt zich met name op de sturing van de attitude van de deelnemende docenten. HZM

Talent is een aparte didactische stroming binnen de Huizermaat waarbij er tijdens de innovatie HZM gebruik wordt gemaakt van bestaande structuren.. De slagingskansen van Talent zijn dus afhankelijk van de professionele leercultuur van de school omdat de innovatie van alle betrokkenen bij de school vraagt om mee te ontwikkelen. Inzicht in die cultuur kan daarmee bijdragen aan een grotere HZM slagingskans voor Talent . Om zicht te krijgen in de professionele cultuur zullen deelnemende docenten, projectleiders en schoolleiders geïnterviewd worden. Ook zal er gebruik worden gemaakt

130


van een scan onder de deelnemers. De activiteiten voor deelnemers in het kader van HOPOH 2 zullen drie bijeenkomsten zijn waarin zij op intervisieachtige wijze elkaars praktijk zullen bespreken en van elkaar zullen leren. Verder wordt er door iedere deelnemer een doelsysteem en een learner report ingevuld om verder vorm te geven aan de vervolgbijeenkomsten van het ontwikkeltraject.


2

2.1

131

HOPOH 2 (Huizermaats Onderzoek Passend Onderwijs Hoogbegaafde leerlingen 2) HOPOH 2, het project

2.1.1 Aanleiding Vanuit de behoefte aan passend onderwijs voor meer-en hoogbegaafde leerlingen in het VO is voor TalentHZM een eigen onderwijsconcept ontwikkeld dat zich baseert op drie pijlers: cognitieve uitdaging, sociaal-pedagogische ontwikkeling en haalbaarheid voor de betrokken docenten. Aandacht voor sociale en (meta-)cognitieve vaardigheden vraagt van de docent meer en andere competenties dan in het reguliere onderwijs het geval is. Uitvoer van een nieuw onderwijsconcept zoals het concept van TalentHZM vraagt dus om een gedragsverandering van betrokken docenten. TalentHZM bestaat nu uit de eerste drie leerjaren. In het schooljaar 2014-2015 zal de eerste groep naar de bovenbouw gaan. Het onderwijsconcept dat nu in leerjaar één tot en met drie wordt aangeboden behoeft vanzelfsprekend een vervolg in de bovenbouw waarvoor competentieontwikkeling bij bovenbouwdocenten voorwaardelijk is. Dit betekent dat een nieuwe groep docenten, HZM de bovenbouwdocenten, zich de didactiek van Talent eigen moet maken; een professionaliseringsslag voor deze docenten dus, die inhoudt dat er gericht gewerkt moet worden aan competentie-ontwikkeling. (Uit wet BIO met name de competenties 2,3,5 en 6.)Voor deze professionaliseringsslag is een project in het leven geroepen. Dit project bestaat uit een ontwikkeltraject dat parallel loopt aan het onderzoek (HOPOH2) Hierin zal bewust en in gezamenlijkheid door betrokken docenten gewerkt worden aan het versterken van kennis, vaardigheden en attitude.

2.1.2 Gebruik bestaande kennis De methodiek binnen dit project ligt in het verlengde van de methodiek gebruikt in het afgeronde project HOPOH. Uitspraken van deelnemende docenten zullen gebruikt worden om inzicht te krijgen in overtuigingen die aan de basis liggen van de attitude. Deelnemende docenten doen in het ontwikkeltraject uitspraken gerelateerd aan hun overtuigingen die vorm geven aan hun attitude. Attitude is naast kennis en vaardigheden een belangrijke component in de competentieontwikkeling van een docent. Uit HOPOH is naar voren gekomen dat attitude beter zichtbaar wordt als de competentie van de docenten in de praktijk wordt gebracht. Door de in de praktijk ervaren hindernissen bespreekbaar te maken in bijeenkomsten met betrokken docenten, ontstaat er een bewustwording van eigen overtuigingen. Deze bewustwording maakt het mogelijk voor deelnemers om samen met andere deelnemers hun attitudes te ontwikkelen. Attitudes worden zo trainbaar en een positieve attitude, één die dus gebaseerd is op stevige overtuigingen, leidt sneller tot de gewenste gedragsverandering.

2.1.3 Plan van aanpak HOPOH 2 richt zich op een ontwikkeltraject van drie bijeenkomsten, georganiseerd voor en met HZM docenten die vanaf het volgende schooljaar voor het eerst actief worden in Talent Het doel is overtuigingen die vormgeven aan attitude van de deelnemende docenten te meten en deze overtuigingen doelgericht te versterken, teneinde een meer positieve attitude te verkrijgen. De idee achter de keuze om aandacht te geven aan attitude-ontwikkeling is dat gedragsverandering

132


gebaseerd is op overtuigingen. Hierbij is uitgegaan van de Theory of Planned Behaviour (TPB) van Icek Ajzen. In deze studie gaat de interesse dus uit naar de attitude (-ontwikkeling) van de betrokken docenten. Er wordt uitgegaan van een dynamisch model van competentie. Per docent zijn uit het verzamelde materiaal van het ontwikkeltraject uitspraken gescoord die iets zeggen over de drie overtuigingen uit de TPB (vergelijk ook verslag HOPOH, bijlage 3). Per docent zijn uit het verzamelde materiaal uit de bijeenkomsten van het ontwikkeltraject uitspraken gescoord die iets zeggen over de drie overtuigingen uit de TPB. ( vergelijk ook verslag HOPOH)



‘De relatie tussen de ‘theory of planned behavior’ en het? ‘dynamisch attitude model’.

2.1.4 De onderzoeksvraag In hoeverre is het mogelijk om in een traject voor competentieontwikkeling van docenten de overtuigingen uit de TPB van die docenten te versterken teneinde de attitude bij de deelnemers positief te beïnvloeden? In dit onderzoek zijn gegevens uit groepsbijeenkomsten en individuele interviews met betrokken docenten verzameld en gebruikt voor analyse. Daarnaast is gebruik gemaakt van observaties, gedaan tijdens het ontwikkeltraject dat parallel liep aan HOPOH2. Deze resultaten zijn weergegeven in een serie tabellen (bijlage 1). De interpretatie daarvan leidt tot een antwoord op de onderzoeksvraag. De analyse van dit onderzoek van drie bijeenkomsten is dus gebaseerd op uitspraken die docenten hebben gedaan tijdens die bijeenkomsten. Het gaat om uitspraken die informatie verschaffen over de attitude van de betrokkenen. Observaties over de context en het groepsproces zijn gebruikt om de betrouwbaarheid van de uitspraken te controleren. De onderzoeksgroep betreft een groep van zeven docenten die volgend jaar voor het eerst les gaan geven aan een groep meer-en hoogbegaafde leerlingen in TalentHZM.


2.2

133

Doel

Dit project behelst een periode van de ontwikkeling van de docenten waarin als doel is gesteld de bevindingen van HOPOH (SLOA-project) te toetsen aan de praktijk. Door de kennis uit HOPOH over het meten en beïnvloeden van attitude bij docentontwikkeling in een nieuwe groep docenten toe te passen en te gebruiken in de trainingsbijeenkomsten, zal deze kennis worden geïmplementeerd in het HZM ontwikkeltraject dat aan de basis ligt van de onderwijsinnovatie Talent . Het is de bedoeling dat vanaf 2014/2015 de eerste talentklas in de bovenbouw gaat starten. De vraag die centraal staat is of de kennis over en zicht op de attitude van de docenten, verkregen via intervisie en learner reports kan worden gebruikt om deze te sturen ten behoeve van de nieuwe didactiek. Het uiteindelijke doel is een onderwijsstroom van zes leerjaren waarin meer- en hoogbegaafde leerlingen hun VWO succesvol afronden en daarnaast de inzichten in hun eigen normen krijgen waardoor zij beter hun plek in de samenleving kunnen innemen. Voor een dergelijke onderwijsstroom HZM zullen alle docenten betrokken bij Talent een competentieontwikkeling hebben doorgemaakt. De beoogde opbrengst van dit project zijn: - de groep van zeven docenten is in staat om Talent-didactiek in de bovenbouw te kunnen verzorgen in het schooljaar 2014-2015 wanneer de eerste Talentklas naar de bovenbouw gaat; HZM - de attitude van de docenten is positief, waardoor zij de ontwikkeling van Talent mee helpen dragen.

2.3

Opbrengsten

De eerste drie bijeenkomsten van het trainingstraject voor de bovenbouwdocenten hebben plaatsgehad. Er is geëxperimenteerd door de docenten in hun eigen praktijk met de theorieën die van belang zijn in het concept. Docenten hebben aangegeven graag verder te willen met het traject. Kijkend naar de onderzoeksresultaten van HOPOH 2 kan gezegd worden dat de attitude van de docenten positief is en dat het gelukt is om in samenwerking met de schoolleiding de overtuigingen uit de TPB positief te beïnvloeden.

2.4

Resultaten van de scan ‘professionele schoolcultuur’

Zie voor uitgebreide resultaten van de scan bijlage 1. De uitkomst van de scan maakt duidelijk dat Huizermaat veel ambities heeft op het gebied van innoveren en professionaliseren. Op nagenoeg alle items wordt door bijna alle deelnemers hogere scores voor de toekomst geambieerd. Verder valt op dat het leiderschap op professionele leercultuur niet als goed wordt ervaren net als de communicatie. De structuur in de school en de bewaking er van kunnen verbeterd worden. Een belangrijk gegeven, omdat we uit HOPOH 2 hebben gezien dat de facilitering vanuit de vestigingsleiding en daarmee de beïnvloeding van overtuigingen uit sn van grote invloed op de ontwikkeling van docenten is. Wat ook opvalt is dat docenten onderling veel samenwerken en dat het onderling vertrouwen groot is. Ook is er een duidelijk draagvlak voor een professionele leercultuur.

134


1 5,0 8

4,0

2

3,0 Gem huidige situatie

2,0 7

3

1,0

6

Gem wenselijke situatie

4 5

ELEMENTEN PROFESSIONELE LEERCULTUUR 1. Samenwerken van docenten 2. Leren van elkaar 3. Onderzoekende houding CONDITIES PROFESSIONELE LEERCULTUUR 4. Leiderschap vanuit directie op professionele leercultuur 5. Leiderschap vanuit teamleiders/afdelingsleiders op professionele leercultuur 6. Communicatie ten behoeve van professionele leercultuur 7. Draagvlak voor professionele leercultuur 8. Onderling vertrouwen Antwoordcategorieën 1=Geheel niet van toepassing 5=Geheel van toepassing


3

3.1

135

Betrokkenheid van de hele school: de relatie tussen het project en de professionele leercultuur Landing in de school

De uitrol van kennis en vaardigheden t.a.v. talentmaximalisatie gaat voor een deel “vanzelf”. Dit gebeurt doordat: - Er steeds meer klassen in de Talentstroom komen, waardoor er ook steeds meer docenten nodig zijn. Docenten die lesgeven in de Talentstroom maken automatisch deel uit van de POH-groep (Passend Onderwijs Hoogbegaafde leerlingen groep), die zich bekwaamt in het in het geven van onderwijs aan de meer-en hoogbegaafde leerlingen, daarvoor opdrachten uitvoert in eigen lessen op regelmatige basis bij elkaar komt om verder te leren o.a. door feedback in de vorm van intervisie en het uitwisselen van ervaringen. - Volgend jaar leerlingen uit de derde klas van de Talentstroom naar de bovenbouw gaan waar zij in het reguliere onderwijs instromen, met behoud van begeleiding uit de Talentstroom. Alle docenten uit de bovenbouw moeten zich dan geschoold hebben in de Talentdidactiek. Er is hiermee en start gemaakt in HOPOH2. - Bij afwezigheid van een bij de Talentstroom betrokken collega wordt deze vervangen door een collega die in de gelegenheid is/ in het vervangingsrooster staat. Dat betekent niet perse een docent uit de POH-groep. Vanaf 1 februari is de wiskundedocent van de Talentstroom vertrokken naar een andere baan, drie collega’s uit de wiskundesectie nemen een klas uit de Talentstroom voor hun rekening en komen daarmee dus ook in de POH groep. - Collega’s die lesgeven aan de Talentstroom geven altijd ook les aan reguliere klassen. Hun kennis en vaardigheden benodigd om les te geven in de Talentstroom gebruiken ze naar tevredenheid ook in die klassen. Daardoor wordt in teams en secties (gremia waar docenten professionaliseren) ook gesproken over en geoefend met de Talentdidactiek. HZM - Voor leerlingen die niet aangenomen worden in Talent en elders in de school onderwijs volgen, blijft er wel contact met de coördinator van Talent over de begeleiding van de betreffende leerlingen. - Lidmaatschap van BPS biedt de mogelijkheid deel te nemen aan diverse bijeenkomsten waarbij Talentmaximalisatie centraal staat en deze bijeenkomsten actief door diverse betrokken collega’s uit Talentstroom en door vestigingsleiding worden bezocht. Daarnaast is het beleid in de school om in diverse gremia te werken als in de POH-groep, Er wordt dus veel gedaan aan peergrouplearning. Bijeenkomsten van sectievoorzitters en teambijeenkomsten zijn bijvoorbeeld opgezet volgens model van POH. Dat wil zeggen er is geagendeerde tijd om over onderwijskundige en algemeen didactische thema’s met elkaar en van elkaar te leren, door middel van intervisie, andere werkvormen zoals feedback geven op filmfragmenten uit een les, lesplannen etc. Ook wordt collegiale visitatie binnen dit kader gefaciliteerd; scholing in het kader van excellentie wordt gedeeld in de verschillende gremia. Kortom, er is schoolbreed aandacht voor talentmaximalisatie. Als middel worden met name peergrouplearning en aandacht in de gesprekkencyclus voor individuele bijdragen ingezet. Deze aandacht in de gesprekkencyclus garandeert nog niet dat het overal en in dezelfde mate gebeurt. De overtuiging dat dit de beste manier is om het onderwijs te verbeteren en dus talent te maximaliseren wordt nog niet overal geconcretiseerd. Dat vraagt ook om een cultuuromslag waarbij professionalisering centraal staat. Dit betekent dat er voor afdelingsleiders en sectievoorzitters een hoge prioriteit moet komen om functioneel tijd vrij te maken voor peergrouplearning in de diverse gremia en er moeten ook eisen gesteld worden aan de uitkomst van de professionalisering. Hoewel er

136


veel gebeurt op Huizermaat op het gebied van professionalisering is er nog geen totale omslag gemaakt naar een professionele cultuur, waarin competentieontwikkeling en talentmaximalisatie prioriteit hebben. Een dergelijke cultuuromslag heeft tijd nodig.

3.2

Rol van betrokkenen

Verschillende betrokkenen spelen verschillende rollen bij hoe de innovatie landt in de school. Docent-onderzoekers:  initiëren ontwikkeling en deling hiervan;  sturen de POH-groep aan en scholen verder alle collega’s die nieuw bij de POH groep komen;  zorgen voor kennisdeling op o.a. studiedagen;  zijn vraagbaak voor niet betrokken teamleiders en sectievoorzitters waar het peergrouplearning teneinde te professionaliseren betreft. Overige docenten:  delen kennis in diverse gremia als het op agenda staat;  doen aan scholing en delen kennis (inclusief bps-bijeenkomsten, waaronder ook visitatie). Schoolleiding/ vestigingsleiding:  faciliteert professionalisering in POH-groep;  faciliteert studiedagen betreffende uitstekende prestatie (is talentmaximalisatie);  is betrokken bij BPS;  afdelingsleiders zoeken een oplossing voor hoogbegaafde leerlingen die niet in Talent, maar in hun afdeling onderwijs volgen;  werken mee aan onderzoek naar (nog) niet gesignaleerde hoogbegaafde leerlingen in het reguliere onderwijs. Stakeholders:  ouders nemen de rol van ‘critical friend en worden daarvoor ook uitgenodigd  zorgen voor vergroting netwerk buiten de school  helpen daar waar beroep op hen wordt gedaan: maken van filmpje, gesprek met visitatiecommissie excellente scholen.

3.3

Communicatie over onderwijsontwikkeling

Hoe is over de uitkomsten van het project over talentmaximalisatie gecommuniceerd? Intern  Weekblad (wekelijks informatieblad)  studiedagen, waarin de ontwikkeling schoolbreed wordt gedeeld  via de schoolleiding naar de teams en secties  via deelnemende docenten die als olievlek fungeren naar teams, secties en in de docentenkamer, Extern  de ontwikkeling wordt gedeeld binnen de GSF (gooische scholen federatie) doordat er workshops worden georganiseerd binnen de GSF-academie;  via PR en media, zoals kranten, folders en wervingsactiviteiten, websites;  naar scholen buiten de GSF via platforms als vereniging voor begaafdheid profielscholen presentaties en workshops op conferenties;  via ouders naar andere (mogelijke) betrokkenen zoals de vereniging Mensa;




137

samenwerking met Universiteit van Amsterdam rondom het neerzetten van een ontwikkelprogramma voor aankomende docenten en pedagogen en onderwijskundigen waarin excellentie en hoogbegaafdheid centraal staan.

3.4

Ambities

De school wil graag een lerende organisatie zijn. In de afgelopen drie jaar is een onderwijsstroom met expliciete aandacht voor talentmaximalisatie bij een bijzondere groep leerlingen mogelijk gemaakt door professionalisering van betrokken collega’s geslaagd. Dit inspireert de school waar gestreefd wordt naar talentmaximalisatie in het reguliere onderwijs om waar mogelijk op gelijke wijze als in de POH groep te doen aan peergrouplearning. Dit vraagt wel om een cultuuromslag bijv. in de vergadercultuur, de eerste stappen zijn gezet, ambitie/ overtuiging om zo verder te gaan wordt steeds manifester.

138


4

Wat werkt en waarom

4.1

Wat werkt?

-

Peergroup learning Dit hebben we niet onderzocht, maar stellen we vast gezien het resultaat dat door middel van peergrouplearning is bereikt en doordat we zien dat docenten onderling een cultuur kunnen smeden waarbinnen talentmaximalisatie een hoge prioriteit heeft. Deelnemende docenten hebben hun gedrag in de klas hebben veranderd. Voor goede peergrouplearning is het noodzakelijk om deze te relateren aan de professionele praktijk. Om gedrag te veranderen moeten docenten experimenteren in de praktijk. In het geval van TalentHZM, het liefst zonder de specifieke doelgroep.

-

Sturen op de overtuigingen uit de Theory of Planned Behaviour van Ajzen Hiermee wordt de attitude binnen een competentieontwikkeling van docenten beïnvloedt. Docenten worden zich bewust van eigen overtuigingen op de professionele werkplek en peergrouplearning helpt gedrag te veranderen.

-

Goed faciliteren van ontwikkelende docenten in tijd, geld en aandacht. Daarmee wordt een cultuur gecreëerd waarbinnen het gewenst en noodzakelijk wordt geacht voor docenten om hun competenties te ontwikkelen.

4.2

Randvoorwaarden, ontwikkelpunten en succesfactoren

Randvoorwaarden - De geleerde theorie moet worden toegepast/ geoefend in klas. - De hele school met name de schoolleiding moet in gedrag ( houding, voorbeeldgedrag, agendering, facilitering etc.) laten zien dat gedragsverandering wenselijk en noodzakelijk is en een hoge prioriteit heeft. - Er moet ruimte zijn om te leren van fouten. Ontwikkelpunten De betrokkenheid van de gehele schoolleiding kan beter. De verschillen tussen de verschillende teams en secties kunnen kleiner. Dat versterkt deels de prioritering en de ontwikkelcultuur. Succespunten Het innovatieve en als passend ervaren onderwijs voor meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen HZM Talent voor drie jaarlagen De innovatie wordt breed gedragen in de school en de bereidheid van docenten om les te komen geven bij Talent en mee te ontwikkelen is groot. De bijdrage van Talent aan de kennis omtrent ontwikkeling van docenten en het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Professionele leercultuur als middel voor kwaliteitsverbetering Wordt visie professionele leercultuur breed gedragen in de school? De visie van de school als professionele leercultuur wordt in Huizermaat steeds breder gedragen. Wat er onder die visie verstaan wordt is nog niet uniform, maar professionalisering maakt wel deel uit van de gesprekkencyclus.


-

Worden de ingrediënten van professionele leercultuur breed ingezet in de school? Ja: gesprekkencyclus, vergadervorm, studiedagen Draagt dat bij aan kwaliteitsverbetering? Ja. Meer bewustwording en zie ook kaart inspectie

139

140

5


Samenvatting interviews over leercultuur in school

Het ICLON van de Universiteit Leiden heeft vier interviews gehouden met betrokkenen bij het hiervoor beschreven project op de Huizermaat: een interview met elk van de projectleiders, een met de docent en een met de rector. Het interview is gericht op de leercultuur op school en de relatie daarvan met dit project. De interviewgegevens zijn samengevat rondom vier onderwerpen: elementen of kenmerken van een leercultuur in school, hoe het project en de ervaringen hiermee zijn geland in school, de successen van het project en de aandachtspunten die het project heeft opgeleverd voor (het bevorderen van) een leercultuur in school. De resultaten zijn samengevat in onderstaande tabel. Overzicht gegevens professionele leercultuur Huizermaat (op basis van interviews met de twee projectleiders, een docent en de rector). Respondent A 



  



Elementen Doen landen in de school Individuen zijn bereid  Studiedagen  zich blijvend te  Ouderplatform ontwikkelen  Team Talent zou Veel eigenaarschap bij dezelfde status moeten docenten, van krijgen als andere “onderaf” ingezet teams (zoals het Bij elkaar in de klas havoteam). kijken Bereid op dezelfde manier te gaan werken School geeft kansen voor professionalisering School biedt structuur voor professionalisering

Successen Project is belegd bij de  projectcoördinatoren en niet bij schoolleiders passend bij innovaties van onderaf 







B









C

 

Beter willen worden als  docent (attitude tot leren) Middelen die daartoe  worden aangeboden, ook gebruiken Leren organisatie, op alle niveaus ruimte om te leren  Nadruk op primaire proces, docenten beter worden in hun  vak(didactiek)

Open sfeer in school  Zonder schroom bij elkaar in de les kijken

Schoolleiding die  bewustwording van docenten stimuleert Schoolleiding die faciliteert (op alle terreinen): collegiale visitatie,  experimenteren Ruimte krijgen voor leren, fouten maken in een veilige omgeving Docenten gaan didactiek ook toepassen in reguliere lessen (door meer te differentiëren) In  functioneringsgesprek komen “standaard” aan de orde een onderzoekje naar het eigen functioneren in  de klas en punten waarin in de

Peer-group learning  (vanwege veiligheid, maar ook meer  kritische blikken dan alleen de blik van een docent)  Bewustwording van docenten van eigen didactiek is aangrijpingspunt voor verbetering (bijv. aan de hand van video)

School stimuleert  openheid, straalt dit ook uit, maar legt niet te veel druk op docenten  School faciliteert docenten in (gelijktijdig

Aandachtspunten Veel bijeenkomsten in beperkte tijd levert werkdruk op voor de deelnemende docenten Project is belegd bij de projectcoördinatoren en is daardoor kwetsbaar Soms te veel nadruk op kortetermijneffect, wat ten koste gaat van de ontwikkeling van docenten op lange termijn Goede PR nodig voor bijv. de instroom van hoogbegaafde leerlingen Verschil in visie op leren en leercultuur vereist strakkere regie Meer onderzoek(jes) door docenten zelf Docenten hebben snel het gevoel overbelast te zijn Vastgeroeste overtuigingen zijn lastig te veranderen

Veelal dezelfde mensen die meedoen aan “samen leren en werken” School moet meer doen aan prioritering van onderwerpen


141

professionalisering aan gewerkt zou kunnen  worden.

D

    

Van en met elkaar  leren in alle geledingen  Good practices delen Samen lesmateriaal  ontwikkelen Bij elkaar in de les kijken Met elkaar wetenschappelijk onderzoek bespreken

Studiedag Cursussen en workshops Expliciet maken van scholingswensen

 

 

uitgeroosterde) tijd waaraan gewerkt kan worden Stagiaires hebben positieve invloed op docenten (zijn meer bezig met professionele/didactisc he ontwikkeling) Stimuleren intervisie in Samenwerking met academische partners om kleine groepen expertise en onderzoek te Stimuleren van versterken terugkoppeling (van bijv. bezochte conferenties) Gerichte thema’s waaraan wordt gewerkt Veiligheid en openheid, gewend om bij elkaar in de klas te kijken

142


Bijlage 1: resultaten scan professionele schoolcultuur Huizermaat Samenwerken van docenten (n=8) 5,0

4,0

Huidige situatie

3,0

Wenselijke situatie

2,0

1,0 1

2

3

4

5

Op onze school… 1. praten docenten over nieuwe didactische werkvormen. 2. geven docenten feedback op elkaars manier van lesgeven. 3. steunen docenten elkaar bij het uitproberen van nieuwe werkvormen. 4. staan docenten toe dat ze in elkaars les komen kijken. 5. werken docenten met elkaar aan het oplossen van problemen in hun lespraktijk. Leren van elkaar (n=8) 5,0 Huidige situatie

4,0

3,0

Wenselijke situatie

2,0

1,0 1

2

3

4

5

6

Op onze school… 1. delen docenten kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van ons onderwijs van belang is. 2. maken docenten gebruik van de kennis en ervaringen van collega’s binnen school bij het doorvoeren van veranderingen in ons onderwijs. 3. delen docenten hun leerervaringen die ze opgedaan hebben bij naen bijscholing. 4. is de kwaliteit van ons onderwijs een terugkerend onderwerp van gesprek bij docenten en schoolleiders. 5. worden experts binnengehaald om van te leren. 6. volgen docenten workshops en/of studiemiddagen waarbij ze in staat worden gesteld te leren van elkaar.


143

Onderzoekende houding (n=8) 5,0

4,0

Huidige situatie

3,0

Wenselijke situatie

2,0

1,0 1

2

3

4

5

Op onze school… 1. gebruiken docenten onderzoeksgegevens om het onderwijs verder te ontwikkelen. 2. gebruiken docenten bestaande kennis over onderwijs om het onderwijs verder te ontwikkelen. 3. reflecteren docenten regelmatig op het eigen onderwijs. 4. gebruiken docenten reacties van leerlingen om de lespraktijk te verbeteren. 5. onderbouwen docenten hun mening met onderzoeksresultaten.

Leiderschap vanuit directie op professionele leercultuur (n=8) 5,0 Huidige situatie

4,0

Wenselijke situatie

3,0

2,0

1,0 1

2

3

4

De directie… 1. stimuleert dat de professionele ontwikkeling van docenten wordt gekoppeld aan ontwikkelingen die schoolbreed spelen. 2. stimuleert dat docenten elkaar feedback geven op het lesgeven. 3. geeft duidelijk aan wat de visie op het onderwijs betekent voor te onderzoeken thema’s in de school. 4. moedigt docenten aan om een onderzoekende houding te hebben ten opzichte van hun eigen lespraktijk.

144


Leiderschap vanuit teamleider/afdelingsleiders op professionele leercultuur (n=8)

5,0 Huidige situatie 4,0 Wenselijke situatie

3,0

2,0

1,0 1

2

3

4

Teamleiders/afdelingsleiders… 1. stimuleren dat de professionele ontwikkeling van docenten wordt gekoppeld aan ontwikkelingen die in de teams spelen. 2. stimuleren dat docenten in de teams elkaar feedback geven op het lesgeven. 3. geven duidelijk aan wat de visie op het onderwijs betekent voor te onderzoeken thema’s in de teams. 4. moedigen docenten aan om een onderzoekende houding te hebben ten opzichte van ontwikkelingen in de teams.

Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur (n=8)

5,0

4,0

Huidige situatie

3,0

Wenselijke situatie

2,0

1,0 1

2

3

4

Op onze school… 1. worden opbrengsten van professionalisering van docenten gedeeld. 2. wordt informatie over ‘onderzoek in de school’ breed gecommuniceerd. 3. is er een duidelijke taakverdeling in wie welke informatie verspreidt over professionalisering en/of ‘onderzoek in de school’. 4. worden tijdens personeelsoverleg thema’s besproken waarop de school zich wil verder wil ontwikkelen.


145

Draagvlak voor professionele leercultuur (n=8) 5,0

4,0

Huidige situatie

3,0

Wenselijke situatie

2,0

1,0 1

2

3

4

5

Op onze school… 1. voelen we* ons gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van ons onderwijs. 2. hebben we* een gedeelde visie op wat de kernpunten zijn van ons onderwijs. 3. worden docenten in de gelegenheid gesteld mee te denken over thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. 4. zijn docenten bereid om energie te steken in de thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. 5. krijgen docenten voldoende tijd om te professionaliseren en/of van elkaar te leren.

Onderling vertrouwen (n=8) 5,0

Huidige situatie

4,0

Wenselijke situatie

3,0

2,0

1,0 1

2

3

4

5

1. hebben we* respect voor elkaars mening. 2. is het normaal dat we* feedback geven en ontvangen over elkaars functioneren. 3. kunnen we* ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen. 4. zijn we* openhartig naar elkaar. 5. hebben we* een plezierig en sociaal klimaat.

146


Schoolrapportage pilot-scholen professionele leercultuur Willem Lodewijk Gymnasium, Groningen

Marianne Boogaard (Kohnstamm Instituut) 14 januari 2014


1

147

Inleiding

In dit eerste hoofdstuk wordt een korte beschrijving gegeven van het Willem Lodewijk Gymnasium, inclusief de ervaringen van de school op het gebied van talentmaximalisatie en professionele leercultuur. Ook is er een verantwoording opgenomen van de methode van dataverzameling voor dit rapport.

1.1

Korte schets van het WLG

Het Willem Lodewijk Gymnasium (WLG) is een christelijk categoriaal gymnasium in Groningen. De school heeft 725 leerlingen. Het team bestaat uit 65 docenten en elf onderwijsondersteunende medewerkers. De schoolleiding telt zes leden (de rector, twee conrectoren, en drie bouwcoördinatoren), die allen een universitaire opleiding hebben afgerond. Rector, conrectoren en bouwcoördinatoren geven allen ook zelf een aantal uren les. Dat is een bewuste keuze. Het WLG is één van de scholen uit de Expeditie Durven Delen Doen. Tijdens die Expeditie is drie jaar lang via een nauwe samenwerking tussen docenten en onderzoekers gewerkt aan onderwijsvernieuwingen en systematische evaluatie daarvan. Alle onderwijsvernieuwingen in de Expeditie DDD waren gericht op het thema talentontwikkeling. Op het WLG ging het daarbij nadrukkelijk om zowel talenten van leerlingen als van docenten. Een aantal docenten heeft in die periode extra ontwikkelen onderzoekstijd gekregen om, samen met de externe onderzoeker, nieuwe werkvormen of materialen voor het eigen vak of aandachtsgebied in de school te ontwikkelen, en/of om onderzoek uit te voeren naar de effecten daarvan. (Boogaard & Ledoux, 2011; Lockhorst, Van den Berg & Boogaard, 2011). Ook is een aantal vakoverstijgende projecten uitgevoerd zonder dat daaraan verder onderzoek was gekoppeld. De hoofdvraag luidde toen: “Wat zijn goede en effectieve manieren om getalenteerde leerlingen te laten presteren naar het maximum van hu kunnen? Welke bijdrage hieraan leveren strategieën als het aanbieden van keuzemogelijkheden, het prikkelen van de leergierigheid, zeggenschap over eigen leren en reflectie op eigen ontwikkeling en keuzes?” (Boogaard & Ledoux, 20011: p4). Een belangrijk motto van het WLG was en is: “We hebben leerlingen met veel talent binnen, en we willen iedere leerling zo goed mogelijk uitdagen de eigen talenten nog verder te ontwikkelen.” (Ibid: p87). Een tweede motto is: “Iedereen is onderweg, niemand is gearriveerd.” (Ibid: p111). Lerende docenten zijn vanzelfsprekend en bovendien motiverend als voorbeeld voor het leren door de leerlingen, is de achterliggende gedachte. Een sterke basis voor de schoolcultuur zit verpakt in twee gedeelde waarden: ‘gemeenschapszin’ en ‘waardering voor expertise’. De rector zegt daarover in november 2013: "Twee krachten zitten fundamenteel in de schoolgemeenschap, van oorsprong al. Ten eerste is dat de waardering voor expertise, ten tweede de gemeenschapszin van de school. Samen maakt dat een professionele leercultuur. Die waarden zijn we gaan formaliseren op het moment van de invoering van het functiewaarderingssysteem, zo’n tien jaar geleden. Dat systeem hield in dat docenten die meer willen dan een LB-functie, de klas uit zouden moeten, om coördinerende taken uit te voeren. Als team hebben we gezegd: dat willen we niet, een docent moet ook in zijn leren als docent kunnen groeien en zijn expertise verder ontwikkelen. Natuurlijk kun je daarnaast coördinerende taken uitvoeren en daarin groeien. Maar ook professionalisering als docent blijft waardevol.” Het WLG doet mee aan de pilot ‘professionele leercultuur in de school’ omdat het project een goede mogelijkheid biedt om via een externe blik zicht te krijgen op de eigen professionele leercultuur. Bovendien is er het voornemen om voor enkele van de lopende ontwikkelingen onderzoeksvragen te formuleren voor 2014. Op de achtergrond speelt de wens mee om twee van de vernieuwingen in het

148


kader van talentmaximalisatie – (a) het deltaconcept, (b) zicht op leren van de leerlingen – meer op één lijn te brengen. In het verlengde daarvan wilde de school graag samen met het Kohnstamm Instituut een NRO-aanvraag indienen voor een praktijkgericht onderzoek naar (mogelijkheden voor diagnosticering gericht op) differentiatie. Het gezamenlijke onderzoeksplan is inmiddels ingestuurd voor de NRO-ronde van 28 november met als titel: ‘Zicht op leren als startpunt voor differentiatie’.

Werkmiddag 6 november: plenaire bijeenkomst

1.2

Verantwoording van de dataverzameling

De dataverzameling rond het thema talentmaximalisatie en de professionele leercultuur van het WLG heeft plaatsgevonden in de maanden oktober en november 2013 tijdens vier bezoeken van de extern onderzoeker aan de school. Tijdens die bezoeken heeft de onderzoeker zowel de schoolleider als een aantal docenten geïnterviewd. Bovendien mocht zij deelnemen aan een teambijeenkomst, workshops en werkgroepen van docenten om via observaties zicht te krijgen op ‘de professionele leercultuur in actie’.


149

Interviews:  Startoverleg met de rector en conrector: kort interview en werkafspraken (29 oktober)  Informele gesprekken met docenten tijdens de werkmiddag voor het team (6 november)  Interview met de rector/schoolleider (20 november)  Interview met drie docenten/coördinatoren die actief zijn in –ondermeer- de werkgroepen deltateam en zicht op leren (20 november)  Interview met twee docenten uit de werkgroep professionalisering (28 november) Observaties professionele leercultuur in de praktijk: 6 november: werkmiddag docenten: deelname aan de plenaire bijeenkomst en workshops (o.a. activerende didactische werkvormen). Alle workshops werden verzorgd door docenten van het WLG zelf. 20 november: deelname aan werkoverleg deltateam 28 november: deelname aan studiedag kwaliteitsmodel competenties schoolleiding (buiten de school). Aanwezigen: externe voorzitter, twee ouders, twee leerlingen uit klas 5, twee docenten en twee schoolleiders, de rector/bestuurder en twee toezichthouders. Geraadpleegde schooldocumenten:  Jaarplan WLG 2013 – 2014: Zicht op leren  De deltaklas: een nieuw soort brugklas (notitie Afiena de Boer & Everdine van der Velden, 2012)  Kwaliteitskader schoolleiding – bestuur – RvT “Oogst van 18 mei 2013”  Groeimatrixen (rector/bestuurder, conrector, coördinator), concepten 12 november 2013-12-13 Literatuur (rapportages over Expeditie DDD op het WLG):  Velden, E. van der & Schaafsma, A. (2011). Altijd onderweg naar nog uitdagender onderwijs. De expeditie Durven Delen Doen op het WLG. In: Boogaard & Ledoux (red). WLG op Expeditie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (rapport 854), pp.111-118.  Boogaard, M. & Ledoux, G. (2011). Innoveren is een eeuwigdurende Expeditie. In: Boogaard & Ledoux (red). WLG op Expeditie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (rapport 854), pp.135-142. Scan professionele leercultuur:  Ingevuld door vijf docenten uit verschillende vaksecties

150

2


Talentmaximalisatie

In dit hoofdstuk wordt een korte beschrijving gegeven van twee van de projecten van het WLG die betrekking hebben op het thema talentmaximalisatie: ‘delta-aanpak en zicht op leren’ en ‘professionele ontwikkeling.’9

2.1

Delta-aanpak en zicht op leren

2.1.1

Algemene beschrijving, aanleiding, gebruik bestaande kennis, plan van aanpak

Algemene beschrijving deltateam In het schooljaar 2012-2013 is het WLG gestart met een ‘deltaklas’: een speciale (brug)klas voor leerlingen ‘die bij voorkeur hun rechterhersenhelft inzetten bij het leren’. Deze leerlingen “denken graag vanuit beelden, eerder intuïtief en associatief dan volgens vaste lijnen. Voor hen werkt het goed om vanuit een groter geheel toe te werken naar de bouwstenen van kennis: vanuit het totaalbeeld naar de details.” (De Boer & Van der Velden, 2012). In het schooljaar 2013-2014 hebben zich niet voldoende leerlingen aangemeld om opnieuw een deltabrugklas te kunnen samenstellen, maar voor de 2d-klas blijft een aantal organisatorische zaken gelijk. Zo kan in elk geval worden voortgebouwd op de kennis over de leerlingen en het lesgeven vanuit het deltaconcept. Er is vorig schooljaar weliswaar bewust gekozen voor het starten met een aparte deltaklas omdat daardoor beter zicht zou kunnen worden verkregen op de behoeften van de leerlingen, maar de aparte klas was geen doel op zich. Het ging om het zoeken naar -voor dit type leerlingen- uitdagende werkvormen en het experimenteren met een andere didactiek. Die benadering wordt in dit nieuwe schooljaar voortgezet. Daarbij is gekozen voor zowel een verbreding als verdieping van de onderwijsvernieuwing: (a) De deltaklas is een ‘deltaconcept’ geworden -de ontwikkelde didactiek en de lessenreeksen blijken namelijk, zoals beoogd, ook voor de reguliere klassen waardevol onderwijsmateriaal op te leveren. (b) Er wordt nadrukkelijker gezocht naar meer inzicht in differentiatiemogelijkheden. Belangrijke onderzoeksvragen daarbij zijn: wat past bij welke leerling, met welke werkvormen kunnen we de leerlingen bereiken die we anders wellicht verliezen en: hoe kom je er als docent achter welke didactiek geschikt is voor welke leerling(en)? Er is bovendien een link gelegd naar een andere werkgroep in de school die als thema heeft: ‘zicht op leren’. Gezamenlijk doen de docenten in deze werkgroep onderzoek naar vragen als: welk aanbod willen we doen aan kinderen die anders leren, welk type uitdaging past bij hun behoefte, welke voorzieningen zijn nodig in de ondersteuning die we onze leerlingen willen bieden? Uitgangspunt is de les. Een belangrijke vraag daarbij is: wat kun je doen binnen die les om leerlingen uit te dagen en/of te ondersteunen, wat kan beter buiten de les gebeuren? Aanleiding De aanleiding voor het inrichten van de deltaklas waren zorgen over ‘onderpresteerders’: leerlingen die binnenstromen met een hoge Cito-score (550) en een gymnasiumadvies vanuit de basisschool, 9

Een derde werkgroep ‘Herijking kwaliteitskader schoolleiding’ laat ik in deze schoolrapportage even buiten beschouwing, ten eerste omdat de link met talentmaximalisatie hier vooral indirect is, ten tweede omdat de rapportage anders te uitgebreid zou worden. Mijn observaties van de werkwijze neem ik, als voorbeeld van de professionele leercultuur in de praktijk, mee in de hoofdstukken 3 en 4.


151

maar die het vervolgens niet voor elkaar krijgen om te doen wat nodig is om voldoende resultaat te halen op school. Vooral in de middenbouw, rond de overgang van klas 3 naar 4, leidt dat de afgelopen jaren tot “resultaten om te huilen” en een aantal zittenblijvers en afstroompercentage dat de school te hoog vindt. Het gaat relatief vaak om jongens: “We krijgen al jaren meer jongens binnen dan meisjes, maar bij het eindexamen is het omgekeerd. Dat is overigens een landelijk probleem, we staan daarin niet alleen.” De school heeft zichzelf over deze problematiek de kritische vraag gesteld: “Bedienen wij deze leerlingen wel op de juiste manier? Bieden wij hen wat zij nodig hebben om ‘eruit te halen wat erin’ zit? Helpt een andere didactiek om hen te motiveren tot leren?”

Werkmiddag voor docenten, workshop activerende didactiek

Gebruikmaken van bestaande kennis De inhoudelijke coaching rond de invulling van de deltaklas is gedaan door Jaap Schultz, psycholoog, van Bureau Einstein in Groningen. Hij is uitgenodigd door de school om zijn visie te geven op het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Eén van de docenten had een inleiding van hem gehoord tijdens een conferentie. Zij geeft aan: “Hij heeft een goed verhaal dat ook toepasbaar is in het onderwijs. Hij kwam met de ‘rechterhersenhelftdenkers’ en schetste daarbij twee stromen in de didactiek. Voor de linkerhersenhelftdenkers is de analytische aanpak het meest geschikt. Voor de leerlingen die meer met hun rechterhersenhelft denken kun je de leerstof beter meer holistisch, topdown opbouwen.” Aantrekkelijk vond men overigens ook de stelling van Schultz dat het niet voldoende is om uit te gaan van één aanpak: “Ook rechterhersenhelftdenkers moeten hun linkerhersenhelftdenken ontwikkelen en daarmee zaken zoals structuur, ordening en planning goed onder controle krijgen.” Er is voorafgaand aan de inrichting van de deltaklas, een inventarisatie gedaan van praktijkervaringen bij vergelijkbare scholen. Allereerst is contact gelegd met een VO-school in Deurne die werkte vanuit het Leonardo-concept. Dat concept bleek echter vooral uitgewerkt voor het basisonderwijs en nog onvoldoende voor het VO. Vervolgens is kennis uitgewisseld met het Coornhert Gymnasium in Gouda, een school die qua sfeer, leerlingenaantal en type docenten goed past bij het WLG. Deze

152


school was twee jaar daarvoor benaderd door de Leonardo-beweging met het voorstel een vervolgconcept voor het VO te ontwikkelen, eenzelfde verzoek bereikte ook het WLG. Na eigen afweging had het Coornhert besloten om niet te starten met het Leonardoconcept, maar met een eigen ‘ontwerpklas.’ Het ‘deltaklasconcept’ van het Coornhert bleek aanvankelijk succesvol, de school was in 2012 inmiddels bezig met het tweede jaar, maar net als op het WLG waren er ook op deze school voor het schooljaar 2013-2014 te weinig nieuwe aanmeldingen voor een deltabrugklas. De ideeën en ervaringen van deze school zijn meegenomen in de selectie van leerlingen en de inrichting van het onderwijs voor de deltaklas op het WLG. Eigen kennis op basis van de pilot-deltaklas in 2012-2013 In september 2012 startte de school met een klas van 28 leerlingen. Er was veel tijd gestoken in het aannamebeleid: met alle kinderen en hun ouders waren gesprekken gevoerd. De verwachting was dat op basis daarvan de echte ‘rechterhersenhelftdenkers’ goed waren geselecteerd: hoogbegaafde leerlingen, geen leerlingen met ppd-nos of andere specifieke behoeften. Er werden lessen ontworpen waarmee de leerlingen via een top down-aanpak hun eigen kennis zouden kunnen uitbreiden en verdiepen: “want dat verbreden en verdiepen kunnen ze allemaal zelf als we tegemoetkomen aan de manier waarop deze leerlingen graag leren.” Het pakte anders uit dan op basis van de voorkennis was verwacht, maar de pilot heeft zeker een aantal zaken verhelderd, vertellen de docenten uit de werkgroep ‘delta-aanpak’: (a) Kennis over delta-didactiek  Onder de delta-leerlingen zijn er veel die gewend zijn dat zij alles onmiddellijk begrijpen. Het nadeel daarvan is dat zij geen leerstrategieën ontwikkeld hebben voor als dat eens niet zo is: bij complexere vraagstukken of als het nodig is dingen uit het hoofd te leren. Het lijkt erop dat die leerlingen baat zouden kunnen hebben bij meer/bewuste aandacht voor het uitbreiden van hun leerstrategieën. Hoe dat moet, is echter nog niet zomaar duidelijk. o Zo heeft een van de docenten Frans speciaal voor de deltaleerlingen een grote verzameling opgebouwd van inspirerende manieren waarop je woordjes kunt leren. Met die aanpak is in de reguliere klassen veel succes geboekt, maar in de deltaklas lukte het niet om net die snaar te raken die nodig was. Op basis van gesprekken met leerlingen en hun ouders lijkt een deel van de verklaring: leerlingen –en hun ouders- hebben een negatieve kijk op ‘kennis stampen’. o Ook een samenwerkingsproject tussen geschiedenis en godsdienst met als insteek dat de leerlingen zelfstandig kennis zouden vergaren voor een werkstuk over ‘de Folkingestraat’ in Groningen, verliep moeizaam. Een helder gestructureerde, typische Leonardo-taak’ die de leerlingen goed zouden moeten aankunnen bleek voor enkele van de leerlingen slechts uitvoerbaar in een rustige omgeving, één-op-één met de docent. Ook hier gold dat vrijwel dezelfde taak in de reguliere klassen veel beter verliep. Het verschil was dat in deze klassen de docent eerst de inhoudelijke informatie over de historie van de Folkingestraat aan de leerlingen had verteld. Aanname was dat juist de deltaklasleerlingen het interessanter zouden vinden die informatie zelf te achterhalen. o Met een parallelle aanpak bij de vakken wiskunde en beeldende vorming over ‘perspectief’ (hetzelfde onderwerp, maar wel eigen opdrachten per vak) is wel een hogere dimensie bereikt in de hoofden van de leerlingen dan de docenten normaliter meemaken. o Ook de gezamenlijke opdracht vreemde talen en kunst om een ‘kunststrip te maken in het Engels’ zorgde ervoor dat leerlingen verder zijn gekomen dan normaliter bij de afzonderlijke vakken. (b) Zicht op individuele leerlingen en hun leergedrag  In de deltaklas is enorm veel tijd en energie gaan zitten in het op orde brengen van de linkerhersenhelftvaardigheden: agenda bijhouden, boeken meenemen, planning maken. Hulp bij het ‘orde aanbrengen in de chaos’, aandacht voor structuur in lessen en opdrachten, bleek voor een substantieel aantal van de leerlingen noodzakelijk om hen überhaupt aan het leren te krijgen.








153

Veel van de leerlingen moesten leren omgaan met discipline in een groep, met uitgestelde aandacht van de docent en met kritische feedback op hun werk. Juist de hoogbegaafde leerlingen blijken –bij navraag- in het basisonderwijs individueel en nogal geïsoleerd te hebben gewerkt: buiten de klas, of aan een eigen tafeltje, met een eigen laptop, aan een eigen opdracht. Zij zijn gewend aan positieve feedback (“alles wat zij deden was altijd fantastisch”) en kunnen moeilijk omgaan met hogere verwachtingsniveau van de docenten in het voortgezet onderwijs. Als het niet goed is, geven ze snel de moed op met argumentaties als: “Deze opdracht is toch niet zo belangrijk”, of: “Ik vind een 5,5 ook wel genoeg.” Er is voor enkele leerlingen een snellere diagnose geweest van problematisch (leer)gedrag dan in andere klassen mogelijk was geweest: de leerlingen met wie echt iets aan de hand is, zijn in de deltaklas –mede door de intensievere begeleiding- veel sneller en duidelijker in beeld gekomen bij de docenten. De docenten geven aan dat zij door de deltaklas veel bewuster zijn gaan naar elke individuele leerling en zijn/haar mogelijkheden! Wat komt door storend gedrag? Wat door intelligentie? Onder de deltaklasdocenten is, voorafgaand aan de eindrapportvergadering, een vragenlijst afgenomen over elke leerling. Gevraagd is naar: sociaal gedrag, intelligentie en leerhouding. Een eerste, grove analyse liet zien dan de docenten behoorlijk eensgezind zijn in hun beoordelingen.

Aanpak 2013-2014 Er staat voor de werkgroep ‘deltaconcept’ voor het schooljaar 2013-2014 geen gedetailleerd plan van aanpak op papier. Zowel alle docenten die lesgeven aan de 2d-klas, plus een aantal belangstellenden nemen deel in de werkgroep, die in totaal bestaat uit 16 docenten. Er zijn drie docenten die fungeren als ‘kartrekkers.’  Minimaal eens per twee maanden is er een bijeenkomst van het deltateam. Tijdens de bijeenkomst in november is gekozen voor een opsplitsing in twee groepen: (a) Verdieping in het omgaan met het gedrag/de gedragsproblematiek van de leerlingen (b) Het gezamenlijk ontwerpen van concrete lesmaterialen, met als belangrijkste ingrediënten: activerende werkvormen voor de hele klas, differentiatie, vakoverstijgende projecten en didactische middelen om het niveau van de hele klas te verhogen. Afspraak is ook dat er steeds een plenaire afsluiting is waarin de opbrengsten worden uitgewisseld. De kartrekkers (tevens de werkgroep ‘professionalisering van docenten’) maken een opzet voor de vervolgbijeenkomst in januari.  De vernieuwing van de didactische werkvormen (activerende didactiek, differentiatie) komt terug tijdens de gezamenlijke studiemiddagen voor het hele team.

2.1.2

Doelstelling, mijlpalen en tussendoelen, verwachte resultaten en opbrengsten

De doelstelling voor dit schooljaar is tweeledig: uitwisseling van ervaringen met klas 2d én gezamenlijk doorgaan met het ontwikkelen van werkvormen en vakoverstijgende projecten die dit type leerlingen beter ‘bedienen’ in hun leerbehoeften en –stijl. Er zijn geen tussendoelen geformuleerd. Verwacht resultaat was (bij de start van de deltaklas), en is ook nu nog: een olievlekwerking voor de ontwikkelde nieuwe didactische werkvormen. De docenten in het deltateam hebben gelegenheid om lesmateriaal te ontwikkelen dat meer differentiatiemogelijkheden en actievere werkvormen bevat, en dat vervolgens ook in de reguliere klassen ingezet kan worden om de leerlingen meer uit te dagen tot leren.

154


2.1.3

Opbrengsten en successen

De bereikte opbrengsten zijn hiervoor al besproken. Hieronder een beknopt overzicht: De deltaklas geeft docenten meer inzicht in het leren van leerlingen, dwingt tot ‘kijken naar een kind zowel qua gedrag, als qua intelligentie en zijn/haar aanpak van het leren’ en om na te denken over welke maatregelen dat vraagt in de klas, in de vormgeving van het onderwijs. Duidelijk is bovendien hoe belangrijk het inderdaad is voor talentvolle leerlingen om ook hun ‘linkerhersenhelft’ onder controle te krijgen. Er zijn verschillende vakoverstijgende onderwijsontwerpen gemaakt die inmiddels met succes worden ingezet, ook in de regulieren klassen. Er is een inventarisatie uitgevoerd onder alle docenten van de deltaklas van ‘hoe docenten aankijken tegen de individuele leerlingen, hun capaciteiten, leerstijl en -attitude, en hun gedrag in de klas’. Eerste grove analyse laat zien dat daarin wel behoorlijk wat overeenkomsten zijn. Ouders die de neiging hebben om ‘de rampen’ groter te maken, bijvoorbeeld door bij de eerste onvoldoende al meteen op zoek te gaan naar een andere school, zijn beter in beeld gekomen. Er is meer inzicht in hoe de school het best op deze ouders kan reageren. Enkele van de leerlingen vertonen zulk vervelend gedrag dat voor hen echt een ander traject nodig is. Met ‘uitdagend’ onderwijs alleen zal hun houding niet veranderen. Overwogen wordt om met de schoolleiding te bespreken dat bij deze leerlingen sprake is van een dermate ernstige gedragsproblematiek dat afstromen (en goede rapportage daarover) de meest zinvolle aanpak is.

2.1.4 -

-

Knelpunten en vervolgvragen

Het ontwerpen van lesmaterialen gericht op differentiatie roept een nieuwe vraag op: hoe bepaal je als docent wie in welke groep het best tot zijn/haar recht zal komen (en hoe houd je dat bij)? Kernvragen: waar ‘zit’ een leerling, waar wil ik ‘m hebben, en wat moet ik daarvoor doen’? Eén van de docenten houdt daarvan –in Excel- een kleurensysteem bij. Differentiatie vraagt van leerlingen eigen verantwoordelijkheid en ‘kunnen omgaan met vrijheid’. Juist dat kunnen deze leerlingen helemaal niet totdat ze écht gegrepen worden. Aandachtspunt voor de docenten is hoe zij daar grip op kunnen krijgen. Doel is om via differentiatie positief gedrag te bevorderen en storend gedrag te verminderen, met name wanneer verveling of frustratie daarvan de reden is. De docenten hebben inmiddels afgesproken dat zij de ervaringen van hun eigen ‘experimenten’ hiermee zullen uitwisselen.

2.2

Professionele ontwikkeling van docenten

2.2.1

Algemene beschrijving, aanleiding en gebruik van bestaande kennis

Sinds dit schooljaar is er een werkgroep professionalisering in het leven geroepen. De activiteiten van verschillende docenten in voorgaande jaren worden daarin gebundeld. De werkgroep, die bestaat uit vier docenten, richt zich op drie aspecten: pedagogiek, didactiek en coaching. Twee van de leden hebben een coachopleiding gedaan, en personeelsleden -zowel docenten als ondersteunend personeel- kunnen bij hen terecht met individuele leervragen. De begeleiding vindt met name plaats via persoonlijke gesprekken. Eén van de andere docenten is opgeleid als schoolopleider. Hij maakt nieuwe collega's en LIO's wegwijs in de school en begeleidt een intervisiegroep van zes startende docenten. De werkgroep professionalisering is overigens samengebracht door de schoolleiding, die het verstandig vond om wat meer verband aan te brengen tussen de verschillende initiatieven. De docenten ervaren de samenwerking in deze vorm als prettig: “Je kunt met elkaar overleggen en de taken verdelen.”


155

De werkgroep organiseert dit jaar workshops voor en door collega's in het kader van de pedagogische en/didactische ontwikkeling. Tijdens de teamwerkmiddagen in september en begin november zijn zes workshops aangeboden over onderwerpen als: activerende didactiek, het gebruik van win-toets, de taxonomie van Bloom, building learning power. Docenten kunnen steeds hun eigen keuze maken voor deelname aan één van de workshops. Het belangrijkste doel is: uitwisselen, delen, leren van elkaar en daarnaast ook het ‘beproeven’ van nieuwe ideeën via collegiale consultatie. Plan van aanpak Het oorspronkelijke plan van aanpak voor dit schooljaar was om elke periode een ander onderwijskundig onderwerp centraal te stellen. Tijdens de eerste studiemiddag, in september, werden daarom workshops gegeven over de onderwerpen die aan bod zouden komen. De collega’s bleken vervolgens vooral geïnteresseerd in meer van dit type workshops voor docenten door docenten. "De workshops hebben gevoelige snaren geraakt, collega's hebben er kennelijk behoefte aan, dus gaan we daarvoor. We zijn gestart met een aanbodgestuurde benadering. De lijn die we nu gaan volgen is meer vraaggestuurd. En als er daadwerkelijk vragen zijn, dan vind ik dat die voorrang moeten krijgen. Gelukkig is dat ook gefaciliteerd door de schoolleiding.” De behoefte aan onderlinge uitwisseling over didactische en pedagogische kennis stond een paar jaar op een laag pitje, maar is nu duidelijk terug. Leren van je eigen collega’s heeft een belangrijk voordeel boven leren van experts: "Je collega’s kennen de situatie, de leerlingen, je drukke agenda en de context van de school. Dat werkt beter dan deelnemen aan externe scholingen of cursussen. Wat je daar hoort is meestal wel inspirerend, maar je past het veel minder snel echt toe in je eigen praktijk. Als je vragen hebt, duurt het te lang voor je ze kunt stellen, terwijl je ze hier onmiddellijk tijdens de lunch kunt bespreken met je directe collega’s.”

2.2.2

Doelen: mijlpalen en tussendoelen, verwachte resultaten en opbrengsten

Er zijn noch door de schoolleiding, noch door de werkgroep professionele ontwikkeling zelf, expliciete doelen vastgesteld. “Ons doel is hooguit het bereiken van een kleine cultuurverandering. De insteek is: elkaar op de hoogte houden van wat er leeft, van onderwijsvernieuwingen en wat je daarmee kunt.” Er zijn ook geen beoogde opbrengsten van de werkgroep vastgesteld voor dit schooljaar of op langere termijn. Dat zou ook niet passen in de schoolcultuur waarin de eigen interesses en de persoonlijke ontwikkeling van docenten de leidraad vormen. "De lijn is dat het vanuit ons moet komen. Als docent word je gestimuleerd om te experimenteren. Het is OK als iets een keer niet lukt, ook dan heb je er iets van geleerd tenslotte." De verwachte opbrengst is misschien het best samen te vatten als: “Dat er meer uitwisseling komt over onderwijsideeën en meer mogelijkheid om te delen met elkaar van waar je mee bezig bent, zodat je beter op de hoogte bent van de diversiteit van kennis en aanpak van je collega’s.” Daarmee zijn ‘professionele ontwikkeling als docent’ en ‘leren van elkaar’ niet alleen het proces, maar meteen ook de belangrijkste beoogde opbrengst. “De opbrengstgedachte is ook in de rest van ons schoolleven niet zo erg aanwezig. Toen wij gingen deelnemen aan de cursus coaching was dat niet vanuit het idee dat er coaches zouden moeten komen. Hetzelfde geldt voor de cursus schoolopleider. De ideeën daarvoor kwamen vanuit ons.”

2.2.3

Opbrengsten

De opbrengsten van de workshops zijn al merkbaar in de school, aldus de geïnterviewden: “Bijvoorbeeld het gebruik van ‘win-toets’ begint te landen via enkele van de collega’s die ermee aan de slag zijn gegaan.” Aan het eind van het schooljaar zal de werkgroep een ‘rondje’ maken onder de collega’s om na te vragen wat zij dit jaar hebben gedaan en bereikt.

156


2.2.4 Knelpunten en successen Eén van de geïnterviewde docenten uit de werkgroep geeft als knelpunt aan: “Ik mis weleens wat duidelijkheid van bovenaf: waar willen we als school naar toe? Wie is de school? Zijn we aan het werk voor een groter doel?” De andere docent heeft dat gevoel beslist niet. Hij stelt: “Het kunnen overleggen en delen met elkaar is een mooi doel op zich. We kunnen er al heel blij mee zijn dat dat gebeurt hier op school. Ik weet niet of dat op termijn tot verbetering van het een of ander leidt. Dat is wel vaker met experimenten hier op school: een tijdje bloeit het, dan gaat het weer voorbij en gaan we weer wat anders doen. Dat vind ik ook wel heel krachtig.” Beiden zien als het belangrijkste succes van de werkgroep professionalisering op dit moment: “We halen de mooiste informatie uit onze collega’s! Tegelijk zijn we daarvoor ook afhankelijk van onze collega’s, maar gelukkig zijn ook zij enthousiast en vrijwel altijd bereid tot het uitwisselen van kennis en ideeën!”

Werkmiddag 6 november: input van docenten voor de werkgroep herijking competentieprofiel schoolleiding


3

157

Professionele leercultuur

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de professionele leercultuur van de school, en in het bijzonder op de ingrediënten daarvan die bijdragen aan de uitvoering en borging van de in het vorige hoofdstuk beschreven projecten gericht op talentmaximalisatie. Kernpunten in de professionele leercultuur van het WLG zijn: de gemeenschapszin van de school, de waardering voor expertise en professionele groei als docent. De gedachte daarachter: ‘je hoeft niet ziek te zijn om beter te worden’ ofwel het is altijd belangrijk om je (onderwijs) te blijven ontwikkelen.

3.1

De elementen van professionele leercultuur die helpen om ontwikkelingen in school te realiseren

Gemeenschapszin en waardering voor expertise en voor professionele groei als docent “Elementen die bijdragen aan de ontwikkeling van de professionele leercultuur zijn in de eerste plaats de twee ‘gedeelde waarden’ die fundamenteel zijn voor de schoolgemeenschap: gemeenschapszin als school en waardering voor expertise,” aldus de rector. Beide elementen zijn geformaliseerd sinds de invoering van de nieuwe functiewaarderingssystematiek ruim tien jaar geleden, waarbij de nadrukkelijke keuze is gemaakt door het schoolteam dat ook het groeien van de expertise als docent opgenomen zou moeten worden in het competentieprofiel en onderdeel zou moeten uitmaken van het loopbaanbeleid. Het leren van de docent moet immers niet alleen betrekking hebben op coördinerende taken, maar ook op het steeds beter worden als docent. Aan het competentieprofiel voor de docenten is daarom een beoordelingssysteem gekoppeld waarin professionele groei één van de beoordelingscriteria is. Voor deze specifiek eigen invulling van het integraalpersoneelsbeleid ontving het WLG in 2004 zelfs een IPB-award. Bij de intrede van de wet BIO is vervolgens het thema professionalisering uitgewerkt in de matrix ‘groeien als docent’ die deel uitmaakt van de gesprekscyclus. Daarnaast is doorgaande professionele ontwikkeling, ook als die verder gaat dan de gewone professionalisering, formatief mogelijk gemaakt. Docenten krijgen tijd en faciliteiten om hun professionele ontwikkeling daadwerkelijk vorm te geven. Hetzelfde geldt overigens voor OOP en schoolleiding. Bewuste aandacht voor gedeelde waarden Een tweede element dat bijdraagt aan de professionele leercultuur is dat de schoolleiding tijdens teambijeenkomsten bewust aandacht besteedt aan het expliciet maken, ondersteunen en uitbreiden van de gedeelde waarden ‘gemeenschapszin’ en ‘waardering voor expertise/groeien als docent’, “zodat ze echt onderdeel worden van de manier waarop we met elkaar omgaan.” De ambitie van de schoolleiding: “.. het besef dat ‘doorgaand samen blijven leren’ onze kernkwaliteit is, dieper in de organisatie laten indalen. Voor veel mensen spreekt dat idee vanzelf, maar sommigen hebben er nog wat moeite mee.” Professionele groei als vertrekpunt Ten derde is er de eerder genoemde ambitie: ‘bij ons op school is niemand gearriveerd, iedereen is aan het leren' en de verwachting dat het een positief effect heeft op het leren van de leerlingen wanneer docenten zelf ook zichtbaar bezig zijn met leren en daar plezier in hebben. ”Er is eigenlijk geen sterker middel om de leerlingen aan de slag te krijgen.” De rector: “In de vierjarenplannen en de jaarplannen nemen we altijd de vraagstelling op: waar willen we nu nog beter in worden? Wat gaan we oppakken als richtpunt van groei? We formuleren eigenlijk nooit eindpunten. We denken vanuit een duidelijke omschrijving van de situatie nu wat de eerstvolgende stap naar verbetering is, maar zonder een concreet eindpunt. Dan hebben we wel een

158


globale richting in het oog van wat mooi zou zijn om te bereiken. Overigens zijn we op andere punten wel concreet in het stellen van doelen, zoals voor dit jaar het doel is dat iedere docent altijd het huiswerk in Magister zet. Dat is een meetbaar doel, en daarvoor kun je de stappen schetsen die nodig zijn om dat te bereiken. Maar voor professionele groei vinden we het beter om een globaler, algemener doel te nemen als vertrekpunt, een soort uitzicht op de horizon."

Studiedag herijking kwaliteitskader schoolleiding, 28 november 2013

Initiatieven van docenten, inkadering door de schoolleiding Vernieuwingen, en de tussenstappen daarin, worden altijd besproken tijdens werkmiddagen van het team. De werkgroepen zélf evalueren hun activiteiten en formuleren aanbevelingen. Die aanbevelingen worden besproken met het team en eventueel op basis daarvan aangevuld. Vervolgens kiest de schoolleiding uit de –meestal enorme- waaier aan initiatieven en aanbevelingen een ‘stukje’: een realistische activiteit voor het volgende schooljaar. De rector licht dat als volgt toe: “Als schoolleiding leggen we het initiatief bij de docenten, docenten participeren in de schoolontwikkeling via het voorbereiden van beleid. Maar wij kaderen de activiteiten in vanuit (a) beheersbaarheid/haalbaarheid, en (b) samenhang in de inhoud.” Dat ‘kaderen’ betekent ook dat de schoolleiding mensen bij elkaar brengt die belangstelling hebben voor eenzelfde thema, en hen in de gelegenheid stelt om –als dat nodig is- scholing te volgen om zich te specialiseren.


3.2

159

Rol en houding t.a.v. professionele leercultuur van (a) docentonderzoekers, (b) overige docenten), (c) schoolleiding, (d) stakeholders

(a) Docent-onderzoekers Geen van de docenten op het WLG is formeel ‘docent-onderzoeker.’ Andersom kan gezegd worden: vanuit het principe ‘waardering voor expertise en professionalisering’ is elke docent docentonderzoeker van zijn eigen onderwijs. De docenten die actief deel uit maken van de werkgroepen ‘delta-aanpak’, ‘zicht op leren’ en ‘professionalisering’ vervullen wel een specifieke voortrekkersrol waarbinnen ook sprake is van praktijkgerichte evaluatie. De werkgroep ontwikkelt een plan voor de activiteiten die georganiseerd worden, voert deze uit en evalueert ze. Op basis daarvan worden aanbevelingen gedaan die altijd ook worden voorgelegd aan en besproken in het team -inclusief de schoolleiding- waarna een keuze wordt gemaakt voor een volgende stap in het proces. In die zin is er wel altijd sprake van een ‘cyclisch proces’ waarin wordt voortgebouwd op de kennis en ervaringen die zijn opgedaan (een soort pdca-cyclus). De werkwijze voor de evaluaties verschilt, maar is over het algemeen ‘informeel’. Een enkele keer is er sprake van een meer systematische bevraging en rapportage, zoals rond de deltaklas en bij de onlangs gevoerde ‘vervroegde derdeklasbespreking’. “We doen geen onderzoek zoals jij onderzoek uitvoert, maar het gebeurt wel zo nu en dan. Soms willen we te gauw doordenderen naar volgende project, want stilstaan bij wat je hebt gedaan kost ook tijd.” “Over de deltaklas moest eind vorig schooljaar beslist worden of het een traject was waarmee we wilden doorgaan. Er zijn toen gesprekken gevoerd met ouders, leerlingen en collega’s. Dat was een zeer breed uitgezet onderzoek. Er is vervolgens eindeloos gecommuniceerd op werkmiddagen met docenten. Het is niet zo dat er een commissie is die dat bepaalt. Uiteindelijk heeft het deltateam haar bevindingen gerapporteerd en een onafhankelijk advies gegeven aan de directie. Dat advies is overgenomen. Ook de beslissing over het oprichten en inrichten van een studiecentrum is op die manier verlopen. Uiteindelijk is er een werkwijze voor het studiecentrum ontwikkeld die door het team is uitgewerkt en die wordt gedeeld door de collega’s.” (b) Docenten De rol van docenten in de professionele leercultuur wordt door één van de geïnterviewden als volgt verwoord: “Het gevoel dat die hier heerst, is dat er veel collega’s professioneel met hun vak bezig zijn: de stof interessant maken, op niveau houden, verbreden en verdiepen. Er is veel onderling overleg, ook over didactiek. Kennis en ervaringen worden gedeeld. We mogen onze handen dichtknijpen. Ook jonge collega’s kunnen heel makkelijk sparren aan de koffietafel, binnen maar ook buiten hun sectie: de lijnen zijn kort. Vakgroepvergaderingen zijn heel serieus en gaan over vragen als: welke problemen zijn er, hoe kunnen we die oplossen, wat is de stand van zaken in het vak, wat voor projecten gaan we ondernemen? Al dit soort overleg wordt gefaciliteerd door de schoolleiding, ook in de vorm van ‘heidedagen’.” Naast deze context van waardering voor expertise, en informeel-dagelijkse collegiale consultatie, stimuleert de schoolleiding docenten om ‘dingen uit te zoeken’ en om vernieuwende onderwijsvormen te ontwikkelen. Zo zijn er de afgelopen jaren vakoverstijgende projecten uitgevoerd om te komen tot een curriculum voor NASK, is er een pilot uitgevoerd rond een vernieuwende aanpak van het economie-onderwijs in samenwerking met SLO, en worden momenteel ‘ontwerpopdrachten’ ontwikkeld voor de exacte vakken. “Al die initiatieven zijn gekomen van enthousiaste docenten. De schoolleiding waardeert dat en biedt ruimte aan collega’s die dat soort dingen inbrengen. Dat gebeurt vanuit het vertrouwen dat als collega’s zelf iets aangeven, dat het dan goed komt en dat ook anderen erachter zullen gaan staan. Je krijgt veel vertrouwen, zowel van de schoolleiding als van de collega’s. Dat zie je bijvoorbeeld ook aan de deltaklas: het was heftig, er zijn veel problemen geweest, maar niemand reageert verwijtend of komt aan met uitspraken als ‘zie je wel, ik was het er helemaal niet mee eens.’ Dat is dankzij de zorgvuldigheid in de cultuur van de school.”

160


Docenten zijn vrij om alle cursussen te doen die zij willen, maar ze moeten er dan wel zelf mee komen. “Op een vraag naar de verplichting voor collega’s om dat te doen, antwoordde de rector tijdens een studiemiddag eens: iemand die niet wil leren, hoort niet op deze school thuis. Ik heb trouwens nog niet meegemaakt dat iemand om die reden de school heeft verlaten. Duidelijk is dat, ook van bovenaf, de professionele leercultuur zeker wordt gestimuleerd voor alle leden van het personeel.” (c) Schoolleiding De rol die de schoolleiding inneemt als het gaat om de professionele leercultuur is hierboven al naar voren gekomen. In de kern bestaat die rol uit: a. stimuleren van professionele groei en initiatieven vanuit de teamleden zelf voor scholing, vernieuwing, onderwijsontwikkeling b. ruimte bieden aan collegiale uitwisseling en leren van elkaar c. inkadering en focus, vanuit de gedeelde waarden van de school ‘waardering voor expertise en professionele groei’ en ‘gemeenschapszin’ d. aandacht voor draagkracht voor vernieuwingen, via actieve participatie van teamleden in beleidsvoorbereiding, en via vele gesprekken (informeel en formeel) met teamleden, ouders en leerlingen. Bij mijn bezoeken aan de school, zowel tijdens de Expeditie DDD, als nu in de maand november 2013- vond ik de ‘open houding’ en ‘impliciete sturing’ de opvallendste kenmerken van de stijl van leidinggeven dat de rector en adjunct. Zij zijn bijvoorbeeld consequent tijdens alle pauzes te vinden in de docentenkamer, in gesprek met collega’s. Bovendien geven alle leden van het managementteam zelf een aantal uren les. Daarnaast is er een regelmatige cyclus van functioneringsgesprekken. De initiatieven en knelpunten die de schoolleiding via deze manieren van luisteren opvangt, worden vertaald naar thema’s voor de werkmiddagen. Tijdens die werkmiddagen vervullen docenten zelf een belangrijke inhoudelijke rol. De onderwerpen voor gezamenlijk overleg en de beleidsaccenten in het jaarplan komen daarmee eigenlijk altijd direct voort uit ‘wat er op de school leeft’ en zijn nooit top down. (d) Stakeholders Nvt/geen informatie.

3.3

Bereiken en vaststellen van de doelen

 Ambities t.a.v. onderzoek en professionele leercultuur Waar het gaat om de professionele cultuur is de ambitie van het WLG het kwaliteitsbesef van doorgaand leren breder en diepgaander in de organisatie te verankeren. “Onze kwaliteit is het samen blijven leren. Heel veel mensen dragen dat automatisch uit, maar er zijn ook nog wel wat mensen die daar moeite mee hebben. In gesprekken kunnen we dat nog meer als logisch vertrekpunt nemen.” Daarnaast zijn er inhoudelijke onderzoeksambities die betrekking hebben op een optimale begeleiding van het leren van de leerlingen. Een voorstel voor kortlopend onderzoek daarnaar is, samen met het Kohnstamm Instituut, ingediend in bij het NRO onder de titel ‘Zicht op leren als startpunt voor differentiatie’. Doel is beter te kunnen inspelen op verschillen tussen leerlingen en verschillen in leerbehoeften en –gedrag via een te ontwikkelen diagnostiek en daarop aansluitende instructievormen en lesmethoden.  Hoe wordt er gewerkt aan realiseren resultaten en opbrengsten? Het realiseren van resultaten en opbrengsten gebeurt via de activiteiten van verschillende werkgroepen.


161

Teamleden, zowel docenten als ondersteuners, die iets hebben met het thema kunnen zich daarvoor opgeven. “Het hoeft niet, het moet iets zijn dat mensen leuk vinden. Wat we als schoolleiding doen is in ontwikkelgesprekken aangeven dat mensen bepaalde activiteiten zouden kunnen gaan doen. Voor alle personeelsleden is het belangrijk om zich te kunnen ontplooien op de manier die zij leuk vinden, dat is overigens niet voor iedereen in een werkgroep.” Aandachtspunten bij de samenstelling van de werkgroepen zijn: vertegenwoordiging vanuit verschillende invalshoeken, diversiteit aan expertise zodat men elkaar aanvult, en een niet te grote omvang, meestal gaat het om drie of vier teamleden. De werkgroepen ontwikkelen methodieken, verzorgen workshops, delen de bevindingen met collega’s en komen met aanbevelingen: “Wij bespreken eigenlijk alle ontwikkelingen op studiemiddagen in het team, evaluaties van de opbrengsten en verbeterpunten gebeuren ook tijdens die studiemiddagen waar ze in de breedte van het team besproken worden. Aangevuld met mitsen, maren en mogelijkheden komen vervolgens de aanbevelingen van werkgroep en team bij de schoolleiding, die vervolgens stuurt op realistische, haalbare doelen.” De sturing door de schoolleiding bij de themakeuze voor de werkgroepen is niet zozeer gericht op concrete resultaten, maar veel meer op een doorgaande lijn en uitvoerbaarheid van de initiatieven. De schoolleiding stuurt bij vanuit de gezamenlijke visie van de school op onderwijs. Doel is: “globaal samen dezelfde kant op gaan, samenhang met wat ervoor is gedaan, niet ‘zwabberen’.” De verantwoordelijkheid voor de inhoud ligt bij de werkgroepen die het voorbereidende werk doen. De werkgroepen zijn zowel een ontplooiingspodium voor de talenten van teamleden, als een participatievorm voor beleidsvoorbereiding. “Vanuit die participatiegedachte vragen we mensen of zij ervoor voelen om, in overleg met het team, te komen met voorstellen voor de schoolleiding. De beleidsvoorbereiding komt daarmee vanuit het team. Dat is anders dan op andere scholen waar bijvoorbeeld de beleidsvoorbereiding gebeurt door de personeelsgroepering in de MR, wat een meer politieke inkleuring is van participatie. Wij hebben veel liever dat we ons beleid ontwikkelen echt met het team als geheel. Die aanpak komt voort uit de gemeenschapsgedachte: je wilt als team je volgende stap bespreken, dat kan alleen als je mensen vanuit het team die stap laat ontwerpen.” Omdat er niet wordt gewerkt met smart-geformuleerde doelstellingen, zijn er ook geen resultaatgerichte contracten voor de werkgroepen. Wel is er een kader van gedeelde waarden om ervoor te zorgen dat iedereen daadwerkelijk doet wat is afgesproken. “We werken daarom ook niet met ‘meten is weten’, maar met ‘doen is fatsoen’. Dat heeft allemaal te maken met die gemeenschap. Het is onze overtuiging dat we met zo’n teamaanpak een beter en dieper gefundeerd beleid bereiken. Een jaarplan met een hartverwarmende tekst erin zegt nog niks over wat iemand in de klas gaat doen. Als we met elkaar afspreken ‘dit is waar wij voor gaan’, dan is de kans in elk geval groter dat als ik dan de deur achter mijzelf en dertig leerlingen dichtdoe, dat ik me daar dan ook aan houd omdat het is afgesproken, en omdat het ook mij een goed idee lijkt. Iemand zal zich niet betrokken voelen als hij nergens in betrokken wordt.”  Op welke manier wordt onderzoek (of evaluatie) daarbij ingezet? Er worden geen algehele eisen gesteld aan onderzoeksvaardigheden van docenten. De school verwacht van docenten wél een lerende en nieuwsgierige houding. Als het gaat om ‘het handwerk’ aan onderzoeksvaardigheden, dan ligt het anders: “We hebben, sterker nog, van jullie (= onderzoekers Kohnstamm Instituut) geleerd dat onderzoeken echt een vak is. We vinden dan ook niet dat docenten dat per se allemaal moeten kunnen, je moet daar niet zelf in beunen. We kunnen wel vragen stellen en naar antwoorden zoeken, maar we pretenderen vervolgens niet dat we dat ook wetenschappelijk verantwoord doen. Maar een docent die het leuk vindt zichzelf daarin te trainen, zullen we zwaar stimuleren om dat te doen. We hebben natuurlijk ook docenten die, omdat ze bijvoorbeeld ook op de universiteit werken, daar domweg training in hebben. We stimuleren het wel, maar we denken niet dat het een competentie is die structureel moet worden opgenomen in het profiel van al onze docenten.”

162


Eén van de docenten verwoordt zijn houding tegenover onderzoek in eerste instantie als volgt: “Voor mijzelf geldt, nee, ik ben docent, geen onderzoeker. Ik wil heel graag veel meer leren, maar ik mag dan wel wetenschappelijk opgeleid zijn, daarbij heb ik ook ontdekt dat de wetenschap niet helemaal mijn ding is.” De andere docent in hetzelfde interview vult dat aan: “Ik vind dat je je als docent ook op je vakgebied dingen zou moeten blijven afvragen, alleen al om je leerlingen zover te krijgen dat zij vragen gaan stellen over je vak die eigenlijk voor de hand liggen maar nooit zijn uitgezocht. Ik denk dat onderzoek ook kan inhouden dat je in je eigen klas experimenten doet met didactische werkvormen, en evalueert hoe dat werkt. Als je daar op de een of andere manier verslag van kan uitbrengen, dan is dat al een vorm van onderzoek. Het hoeft niet zo diep te gaan dat je ook complete dissertaties gaat schrijven, maar het gaat er wel om dat je bewust bezig bent met je handelen, dat je reflecteert en daaruit consequenties trekt. Als je onderzoek zo omschrijft, dan klopt dat voor wat we doen op onze school. “ De eerder geciteerde docent sluit zich bij deze opvatting over praktijkgericht onderzoek van harte aan: “Het moet verder gaan dan trial and error, dan probeer je maar wat. Het is wel fijn om je bewust te zijn van dit heb ik gedaan, en dat werkt wel of niet, want… Onderzoek kan ook kwalitatief onderzoek zijn –hoe reageren mijn leerlingen op deze aanpak?-, het hoeft niet allemaal statistisch uitgezocht. Maar zelf doe ik dat alleen heel impliciet. Ik ben bezig met mijn lessen, en daar reflecteer ik op.” Gevraagd naar de aandacht voor ‘onderzoeksvaardigheden van docenten’, reageert een van de respondenten spontaan: “Goeie vraag, blinde vlekkant wel.” Hij spreekt daarmee overigens vooral over zichzelf. De docenten geven verder aan dat zij daarvoor eventueel extern onderzoekers de school zouden willen inhalen, maar dat ook die wel moeten passen binnen de, praktijkgerichte, schoolcultuur: “Je kunt mensen in huis halen die de kennis hebben, maar het moet passen bij de school en bij degenen die daar werken. Je moet zo’n onderzoeker niet van bovenaf inbrengen, maar alleen inzetten als hij/zij echt wil meedenken met de praktijk van de school.” Beide docenten lezen vaktijdschriften en bezoeken scholingsdagen. Eén van hen, docent klassieke talen, geeft aan: “Vakliteratuur heb ik wel thuis, en daar lees ik graag in, maar dat is niet echt relevant voor mijn lessen. Het is niet zo dat ik standaard voor mijn lessen een aantal wetenschappelijke artikelen doorlees. Dat sluit niet aan.” Voor de andere docent speelt vooral tijdgebrek een rol: “Ik lees wel ons vakblad Geografie en ik me zou heel graag meer verdiepen in literatuur over het begeleiden van jonge docenten, maar de tijd ontbreekt me. Ik weet waar ik de informatie moet vinden. Een stok achter de deur helpt heel goed, een duidelijk doel om naartoe te werken, maar het gaat vooral om tijd!”

3.4

Resultaten van de scan

Vijf docenten hebben het prototype van de scan ‘professionele leercultuur’ ingevuld. Figuur 1 toont daarvan de resultaten die vanzelfsprekend met een behoorlijke dosis voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd vanwege het geringe aantal respondenten in deze fase van het onderzoek. Doel was in de eerste plaats zicht te krijgen in de uitvoerbaarheid en inhoudelijke kwaliteit van het meetinstrument zelf. De respondenten konden bij iedere vraag zowel een oordeel geven over de huidige situatie, als een ambitie voor de toekomst, in beide gevallen op een vijfpuntsschaal die liep van 1 (= geheel niet van toepassing) tot 5 (= geheel van toepassing).


163

Figuur 1: Resultaten scan professionele leercultuur WLG (n=5)

1 5,0 8

4,0

2

3,0 Gem huidige situatie

2,0 7

3

1,0

6

Gem ambitie

4 5

Tabel 1: gemiddelde scores professionele leercultuur WLG (n=5) ( 1=geheel niet van toepassing, 5=geheel van toepassing) Huidige situatie Elementen professionele leercultuur 1. Samenwerken van docenten 2. Leren van en met elkaar 3. Onderzoekende houding 4. Vormgeving professionele leercultuur Condities professionele leercultuur 5. Leiderschap gericht op stimuleren professionele leercultuur 6. Communicatie ten behoeve van een professionele leercultuur 7. Draagvlak voor professionele leercultuur 8. Onderling vertrouwen

Ambitie

3,4 2,9 2,9 2,5

3,9 3,8 4,1 3,5

2,5

2,9

3,2

3,8

3,6 3,8

4,2 4,0

Samengevat schatten de docenten de ‘elementen van een professionele leercultuur’ in de huidige situatie in als ‘gemiddeld’, daarbij geldt dat (1) samenwerken van docenten iets sterker is vertegenwoordigd, en (4) de vormgeving van de professionele leercultuur juist iets minder sterk. De ambitie van de vijf docenten ligt op alle elementen hoger dan de huidige situatie, en gaat naar een gemiddelde score van 4: van toepassing, behalve voor (4) vormgeving van de professionele cultuur, vooral uit overwegingen van ‘haalbaarheid’ is men op dit punt iets voorzichtiger. De docenten vinden dat er redelijk goede condities zijn voor de professionele leercultuur van het WLG, behalve als het gaat om (5) leiderschap gericht op het stimuleren ervan. Op dit element blijft de score voor de huidige situatie beneden de gemiddelde waarde van 3. Een toelichting van één van de respondenten daarop biedt een mogelijke verklaring: “Stimuleren en ‘ruimte geven voor .. ’ zijn twee verschillende dingen. Onze school geeft heel veel ruimte voor ontwikkeling en professionalisering. Het initiatief ligt veelal bij de docenten zelf.” De opmerking correspondeert met wat al in de interviews naar

164


voren is gekomen: het is in de context van het WLG niet de schoolleiding die een visie uitdraagt naar het team op onderzoeksmatig werken, of die aangeeft wat de visie op onderwijs betekent voor de te onderzoeken thema’s in de school. Voor de elementen (6) communicatie, (7) draagvlak en (8) onderling vertrouwen ligt de gemiddelde score (ruim) daarboven. Ook voor de condities voor een professionele leercultuur hebben de docenten ambities die hoger liggen dan het huidige niveau, en die gaan in de richting van een score 4, behalve voor het leiderschap, opnieuw vanuit een voorkeur voor een meer realistische doelstelling, zo blijkt ook uit de toelichtingen in de vragenlijsten. Wanneer we enkele van de opvallendste schalen eruit lichten, en inzoomen op de specifieke items daarin, wordt het beeld iets tastbaarder. Leren van en met elkaar Ten eerste valt op dat er een flinke ambitie is voor groei op het punt ‘leren van en met elkaar’, met name zouden docenten graag meer gebruik maken van kennis en ervaringen van collega’s bij het doorvoeren van veranderingen in hun onderwijs, en zouden zij graag meer de leerervaringen van naen bijscholingen willen delen. (Opvallend is dat dit juist ook is wat er op het moment gebeurt via de workshops door en voor docenten tijdens de gezamenlijke werkmiddagen van het hele team). Daarnaast vinden zij overigens dat de kwaliteit van het onderwijs al vrij sterk aanwezig is als gespreksonderwerp bij docenten en schoolleiders. 2. Leren van en met elkaar

5,0

4,0 Huidig Ambitie 3,0

2,0

1,0 1

2

3

4

5

6

Op onze school….. 1. delen we kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van ons onderwijs van belang is. 2. maken we gebruik van de kennis en ervaringen van collega’s bij het doorvoeren van veranderingen in ons onderwijs. 3. delen docenten hun leerervaringen van naen bijscholing. 4. leveren we een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en samenwerken op school. 5. is de kwaliteit van ons onderwijs continu onderwerp van gesprek bij docenten en schoolleiders 6. halen we experts binnen om van te leren.

Onderzoekende houding De bevraagde docenten zien nog ruime verbetermogelijkheden als het gaat om de onderzoekende houding binnen de professionele leercultuur van het WLG. De scores voor de huidige situatie zijn met name laag als het gaat om (1) het gebruiken van onderzoeksgegevens om het onderwijs te ontwikkelen en verbeteren, en om (6) het onderbouwen van meningen met onderzoeksresultaten. Er wordt wel gewerkt aan onderwijsontwikkeling met gebruik van bestaande kennis, reacties van


165

leerlingen en met een kritische houding. De ambities op het aspect ‘onderzoekende houding’ liggen, op alle items flink hoger dan de huidige situatie. In de interviews kwam naar voren dat de docenten bij de term ‘onderzoek’ –zoals gebruikt in de afzonderlijke items van deze school- toch vooral geneigd zijn te denken aan wetenschappelijk, kwantitatief onderzoek en dat zij (evenals de schoolleiding overigens) vinden dat dergelijk onderzoek vooral zou moeten worden uitgevoerd door daarvoor opgeleide –externe- onderzoekers met oog voor de context en de praktijk van de school. Kennelijk ligt bij de vijf respondenten voor de vragenlijst – onder wie twee van de geïnterviewden- de uiteindelijke ambitie toch iets hoger, ook als het gaat om reflecteren op het eigen onderwijs. Tijd, ‘een stok achter de deur’, en relevantie lijken daarvoor belangrijke voorwaarden. 3. Onderzoekende houding

5,0


2,0

1,0 1

2

3

4

5

6

Op onze school… 1. gebruiken we onderzoeksgegevens om ons onderwijs verder te ontwikkelen en verbeteren. 2. gebruiken we bestaande kennis over onderwijs om ons onderwijs verder te ontwikkelen en verbeteren. 3. reflecteren we regelmatig op ons eigen onderwijs. 4. gebruiken we reacties van leerlingen om de lespraktijk te verbeteren. 5. hebben we een kritische houding ten opzichte van ons onderwijs. 6. onderbouwen we onze mening met onderzoeksresultaten.

Vormgeving professionele cultuur Het meest uiteenlopend zijn de oordelen als het gaat om de vormgeving van de professionele cultuur op het WLG. Er zijn items bij waar de respondenten een vrij hoge score toekennen, maar ook enkele items waar de gemiddelde score lager ligt dan 2 (=niet van toepassing) in de huidige situatie. De lage scores voor de huidige situatie worden gegeven voor (4) vindt intervisie plaats om van elkaar te leren, voor (5) worden workshops of studiemiddagen verzorgd waarin docenten leren over onderzoek doen, en voor (7), (8) en (9) waar het steeds gaat om het gebruikmaken van onderzoeksgegevens voor onderwijsverbetering. Eén van de respondenten merkt bij deze schaal overigens op: “Met onderwijsgegevens bedoel ik hier: wetenschappelijk onderzoek, geen enquêtes en interviews binnen onze school. Dat vind ik te veel ad hoc en weinig wetenschappelijk.” Opvallend, gezien de uitspraken van zowel de rector als de docenten in de interviews is overigens ook dat het gemiddelde oordeel over ‘gezamenlijke besluiten omtrent nieuwe onderwijsdoelen van de school’ in de huidige situatie vrij laag scoort, beneden de gemiddelde waarde 3. Dat zou te maken kunnen hebben met de dubbele lading van dit item dat gaat over ‘gezamenlijke besluiten’ (waarvan wel sprake is volgens de geïnterviewden) en ‘nieuwe onderwijsdoelen van de school’ (die over het algemeen vrij impliciet blijven).

166


In lijn met de interviews, en de huidige activiteiten van de werkgroepen zijn de vrij hoge scores voor de huidige situatie op de items (3) het is normaal om je blijvend te professionaliseren op je vakgebied, en (6) workshops en studiemiddagen over nieuwe onderwijsvormen. Op beide aspecten lijkt er in de toekomst zeker nog meer mogelijk, blijkt uit de ambities van de respondenten. 1. Vormgeving professionele cultuur

5,0


2,0

1,0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Aandacht voor professionalisering op school Op onze school… 1. is het normaal dat docenten elkaars lessen observeren en nabespreken. 2. is het normaal om te experimenteren met nieuwe werkvormen. 3. is het normaal om je blijvend te professionaliseren op je vakgebied. 4. vindt intervisie plaats om van elkaar te leren. 5. worden workshops en/of studiemiddagen georganiseerd waarin docenten leren over onderzoek doen. 6. worden workshops en/of studiemiddagen georganiseerd waarin docenten leren over nieuwe onderwijsvormen. 7. komen we met hulp van onderzoeksgegevens tot afgewogen besluitvorming. 8. worden onderzoeksgegevens gebruikt om richting te geven aan onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling. 9. zorgt het werken met onderzoeksgegevens ervoor dat zichtbaar is waar we onze prioriteiten moeten leggen voor wat er aangepakt moet worden. 10. nemen we gezamenlijke besluiten omtrent nieuwe onderwijsdoelen van de school.

Draagvlak voor professionele cultuur De vijf respondenten gezamenlijk zijn vrij positief over de huidige situatie als het gaat om het draagvlak voor een professionele cultuur, al liggen ook hier hun ambities nog iets hoger dan de praktijk van nu. Er is niet altijd sprake van (2) een gedeelde visie op de kernpunten van het onderwijs, maar wel voelt men zich (1) gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit, zijn docenten in vrij hoge mate (4) bereid om energie in te steken in ontwikkelthema’s en om (5) voortdurend te professionaliseren en van elkaar te leren.


167

7. Draagvlak voor professionele leercultuur

5,0


2,0

1,0 1

2

3

4

5

6

Op onze school… 1. voelen we ons gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van ons onderwijs. 2. hebben we een gedeelde visie op wat de kernpunten zijn van ons onderwijs. 3. worden docenten in de gelegenheid gesteld mee te denken over thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. 4. zijn docenten bereid om energie te steken in de thema’s waarop de school zich verder wil ontwikkelen. 5. zijn docenten bereid om voortdurend te professionaliseren en van elkaar te leren. 6. hebben docenten voldoende tijd om te professionaliseren en van elkaar te leren.

4

Betrokkenheid van de hele school: de relatie tussen het project en de professionele leercultuur

In dit hoofdstuk komt aan de orde hoe de kennis, vaardigheden en ervaringen die zijn opgedaan in het project talentmaximalisatie worden uitgerold of landen in de hele school opdat de opbrengsten niet beperkt blijven tot een kleine groep betrokkenen.

4.1

Landing in de school

Uitrol van kennis, vaardigheden en ervaringen vanuit de werkgroepen ‘delta-aanpak en zicht op leren’ en ‘professionele ontwikkeling’ in de hele school De kennis en ervaringen uit de verschillende werkgroepen worden gedeeld tijdens de tweemaandelijkse werkmiddagen voor het gehele team. Deels gebeurt dat plenair, deels in de vorm van workshops door en voor teamleden waarbij de collega’s hun eigen keuze kunnen maken. Dat betekent dat niet per se alle opbrengsten ook alle teamleden bereiken, maar wel dat er sprake is van aansluiting bij de eigen interesse van de deelnemende docenten. Tijdens de plenaire besprekingen komen ook de knelpunten, evaluatie en aanbevelingen voor vervolgprojecten aan de orde. Rol van onderzoek Er is slechts een kleine, incidentele rol van onderzoek: er is voorafgaand aan de start van de deltaklas een verkenning uitgevoerd in literatuur en in de praktijk van enkele collega-scholen, er zijn vragenlijsten uitgezet onder de docenten van de deltaklas om inzicht te krijgen in de overeenkomsten en verschillen in hun visie op leergedrag, intelligentie en sociaal gedrag van de individuele leerlingen.

168


Er is de wens om verder onderzoek uit te voeren op het gebied van differentiatie in combinatie met leerbehoeften van leerlingen.

4.2

Rol van betrokkenen

Docent-onderzoekers Er zijn geen docent-onderzoekers, wel docenten die deelnemen in de werkgroepen. Zij zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van de projecten en voor het delen van de opgedane kennis en ervaringen met het team. De werkgroep ‘delta-aanpak en zicht op leren’ heeft bovendien enkele ‘voortrekkers’ die zorgdragen voor de organisatie van het geheel, en voorstellen doen voor de inhoudelijke lijnen. Overige docenten Nemen kennis van de ervaringen vanuit de werkgroepen, voornamelijk via de werkmiddagen en workshops, en via informele gesprekken in de docentenkamer. Daarnaast denken zij mee over aanbevelingen voor beleid. Schoolleiding De schoolleiding stimuleert schoolontwikkeling en verspreiding van de opbrengsten van de projecten ‘talentmaximalisatie’ binnen de school door tijdens de werkmiddagen ruim tijd te programmeren waarin gelegenheid is voor docenten/leden van de werkgroepen om hun expertise en ervaringen uit te wisselen en om daarover te discussiëren. De schoolleiding neemt bovendien initiatief als het gaat om de uitvoering van meer wetenschappelijk onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen. Zo is al in het voorjaar een gesprek geweest met het Kohnstamm Instituut over de opzet van een onderzoek naar de opbrengsten en verbeterpunten van de deltaklas, en is in het kader van de pilot een onderzoeksvoorstel geschreven voor de NRO-ronde praktijkgericht onderzoek.

4.3

Communicatie over onderwijsontwikkeling

Intern De interne communicatie over onderwijsontwikkeling vindt plaats tijdens de gezamenlijke werkmiddagen van het gehele team, tijdens de bijeenkomsten van de werkgroepen en tijdens het overleg van de vaksecties. Extern De schoolleiding wordt regelmatig ook extern uitgenodigd om iets te vertellen over de onderwijsontwikkeling op het WLG. “We hebben geen publicaties daarover, maar we zitten wel een aantal keren per jaar op een onderwijsconferentie om te vertellen hoe we het doen. School-aan-zetachtige dingen, en Pegasusbijeenkomsten (Noordelijke gymnasia), bijvoorbeeld.”

4.4

Betekenis voor de ambities op het gebied van onderzoek en professionele leercultuur in de school

De projecten op het gebied van ‘talentmaximalisatie’ zijn goede voorbeelden van de professionele leercultuur zoals die in de school bestaat. Deelname aan de pilot legt daarbij enkele mogelijke aandachtspunten bloot:


169

-

De bewust-impliciete sturing door de schoolleiding op schoolontwikkeling vanuit initiatieven van de teamleden, wordt niet door iedereen herkend als een duidelijke ‘visie op schoolontwikkeling,’ en ‘weten waar we naartoe gaan, welke doelen we nastreven.’ De gemeenschapszin is voor iedereen duidelijk aanwezig, zoals ook blijkt uit de scores op de schaal onderling vertrouwen in de scan. Maar de kernwaarden ‘streven naar professionele groei’ en ‘waardering van expertise’ als manieren om doorlopend te werken aan verbetering van de onderwijskwaliteit, zijn wellicht minder concreet voor een deel van het team.

-

Docenten hebben zeker interesse in reflectie op hun eigen onderwijs, en doen dat ook, zowel individueel als gezamenlijk. Het middel van systematische dataverzameling wordt echter nauwelijks gebruikt. Dat is deels omdat schoolleiding en docenten zichzelf niet (willen) beschouwen als ‘onderzoekers’, deels uit tijdgebrek, en deels omdat zij vooral kwantitatief onderzoek voor ogen hebben als voorbeeld van ‘wetenschappelijk onderzoek’. Naast de duidelijke opvatting dat ‘onderzoek doen een apart vak is waarin je niet moet gaan beunen’, laat de scan laat zien dat er wel degelijk ook ambities zijn op dit vlak. Daarbij is er vooral interesse in onderzoeksgegevens die kunnen bijdragen aan afgewogen besluitvorming, en in onderzoek dat richting kan geven aan onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling, of onderzoek dat zichtbaar maakt waar prioriteiten gelegd zouden moeten worden.

-

De sterkste interesse van de teamleden ligt overigens bij wat er momenteel ook in de school gebeurt: het leren van elkaar, via de workshops die de werkgroep professionalisering organiseert, en via het gezamenlijk werken aan de ontwikkeling van uitdagend onderwijs, zoals gebeurt in de werkgroep ‘delta-aanpak en zicht op leren.’

5

Wat werkt en waarom

In dit slothoofdstuk vindt u een bespreking van ‘wat werkt’ als het gaat om de professionele leercultuur op het WLG, en een poging te verklaren waarom dat zo is. Daarnaast wordt aangegeven welke ontwikkelingen nog mogelijk zijn in de professionele leercultuur binnen de school om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

5.1

Randvoorwaarden

Enkele belangrijke randvoorwaarden voor een professionele leercultuur zijn op het WLG zeker aanwezig, blijkt uit de interviews, observaties en uit de scan:  leren door docenten wordt gewaardeerd en gefaciliteerd in tijd en vergoeding van kosten voor cursussen en scholing  er zijn veel docenten die bezig zijn met verbreding en verdieping van hun onderwijs  er is sprake van groot onderling vertrouwen in het team  er is een cultuur van kennisdelen en onderling sparren over onderwijs: leren van en met elkaar  en een gezamenlijk streven naar verbetering van het onderwijs om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de leerbehoeften van de getalenteerde leerlingen  er wordt gewerkt met een pdca-cyclus  er is sprake van loopbaanbeleid gericht op de professionele groei van docenten  onderwijsvernieuwing is geen top down-beleid, maar alle teamleden participeren in de beleidsvoorbereiding  de schoolleiding luistert wat er speelt, zorgt voor focus, samenhang en realistische projecten

170

5.2


Ontwikkelpunten

Als het gaat om een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden is er, mits dergelijk onderzoek sterk aansluit bij de praktijk van het onderwijs op de school, ruimte voor ontwikkeling. De focus is sterk gericht op verbetering van het onderwijs, op het ontwikkelen van uitdagende werkvormen en vernieuwende didactiek en het bieden van gerichte ondersteuning en begeleiding aan leerlingen die wat meer moeite hebben met de leerstof of met hun leerhouding. De onderzoekende houding van docenten bestaat vooral uit experimenteren met vernieuwend onderwijs, overigens wel op basis van kennis vanuit literatuur en eigen reflectie. Er is wat minder nadruk op het uitvoeren van onderzoek rond de experimenten die worden uitgevoerd. Systematische dataverzameling en –analyse ter ondersteuning van de onderwijsverbeteringen gebeurt alleen incidenteel, meestal via het uitzetten van vragenlijsten, enquêtes en het voeren van gesprekken. Er is veel huiver voor ‘onderzoek gebaseerd op cijfertjes.’ Tegelijk lijkt er, in elk geval bij de docenten die de scan hebben ingevuld, wel het besef dat onderzoek zou kunnen bijdragen aan de besluitvorming over prioriteiten en aan het bepalen van de richting van onderwijsvernieuwing. Over de wens dat daartoe professionele onderzoekers bij de school betrokken zouden moeten worden, is men het eens. In een van de interviews kwam bijvoorbeeld naar voren: “Op het WLG is onderzoeken ieders taak, het gaat tenslotte over jezelf en je eigen onderwijs. Het gevaar is alleen dat je naar jezelf blijft kijken, dat er te weinig dingen van buiten bijkomen.” Tijdens de studiedag van de werkgroep ‘herijking kwaliteitskaders schoolleiding’ waar werd besproken wat de belangrijkste competenties zijn voor rector, coördinatoren en leden van de raad van toezicht, onder andere daar kwamen nog enkele andere aandachtspunten naar voren:  De school zou nog betere kaders kunnen scheppen om zelfreflectie van teamleden te faciliteren en stimuleren (de 90° poot van 360° feedback). Nog niet iedere docent is proactief bezig met de eigen professionaliteit. Dat kan (en gebeurt ook al) via het voorafgaand aan een functioneringsgesprek invullen van de groeimatrix voor docenten, eventueel samen met een van de interne coaches.  Belangrijke competentie van de rector is -in de voorlopige versie van de matrix zoals die nu is ontworpen- die van visionair. “De rector plaatst situaties/gebeurtenissen in een kader en neemt mensen daarin mee, benoemt de visie (en aspecten daarvan) en zorgt ervoor zorgt dat er niet ad hoc gewerkt wordt. Hij/zij is een verbindend element tussen alle lagen van de organisatie, organiseert continue aandacht voor de visie en checkt of iedereen op een lijn blijft. De rector is degene die kenbaar maakt waar de organisatie voor staat, zowel binnen als buiten de school.” De schoolleiding gezamenlijk (rector, conrectoren en coördinatoren) is verantwoordelijk voor het uitzetten en bewaken van de onderwijskundig-didactische visie van de school. Dat gebeurt via de input uit werkmiddagen, teamgesprekken en op basis van de lijnen uit voorgaande jaren, maar ook op basis van informatie uit de bredere omgeving, zoals het overheidsbeleid en de richtlijnen die daarin worden gegeven voor innovatie. Als straks de matrix ‘klaar’ is, wordt ook deze besproken in het team, wat op zichzelf bijdraagt aan helderheid van het beleid: wie doet wat, wie is waarvoor verantwoordelijk? Uit met name een van de interviews, en uit enkele van de scans kwam naar voren dat voor sommigen de onderwijskundig-didactische visie (en de daarmee verbonden doelen) van de school nog wel wat explicieter gemaakt zou mogen.

5.3

Succespunten

Het belangrijkste succespunt is de continue aandacht voor het onderhouden van de onderwijskwaliteit. De school kreeg ook dit jaar een hoge waardering ‘op de lijst van Dronkers’, een 9,5. De slagingspercentages zijn goed, ieder jaar doet een groot aantal leerlingen mee aan Olympiades en


171

valt daarbij in de prijzen. De leerlingen worden door de schoolcultuur daartoe ‘opgestuwd’, en de prestatiegerichtheid ervan is een sterk element. Ook de ontvangende universitaire studierichtingen zijn, blijkt uit informele contacten, lovend over de leerlingen die van het WLG afkomstig zijn: ze kunnen veel en ze weten veel (al zijn er natuurlijk ook leerlingen met een luie werkhouding die met de hakken-over-de-sloot alles halen omdat ze net op het juiste moment weten te pieken). Een tweede succespunt is dat er enthousiasme en voldoende gelegenheid is om te experimenteren en innoveren vanuit de wens om het onderwijs voor de leerlingen optimaal in te richten. Bovendien is er groot vertrouwen in elkaars competenties, zodat er ook ruimte is voor uitwisseling als iets een keer mislukt.

5.4

Professionele leercultuur als middel voor kwaliteitsverbetering

De visie op de professionele leercultuur wordt breed gedragen in de school, ook al is er eigenlijk niemand die het met deze term benoemt. De kern van de professionele leercultuur is de gezamenlijke wens om de onderwijskwaliteit steeds verder te verbeteren. Diverse ingrediënten van een professionele leercultuur worden breed ingezet in de school: experimenteren met vernieuwingen, stimulering van professionele ontwikkeling en eigen initiatieven daartoe, samenwerking tussen docenten, leren van en met elkaar en vormgeving van beleid via participatie vanuit het team in beleidsvoorbereiding. Het is lastig om objectief te bepalen of deze elementen inderdaad bijdragen tot kwaliteitsverbetering. De resultaten van het onderwijs zijn goed (gelet op slagingspercentages en de lijst van Dronkers als meetinstrumenten), maar het motto van de school, dat in vele van de gesprekken werd aangehaald is: ‘je hoeft niet ziek te zijn om beter te worden.’ Er blijven wensen om verder te werken aan kwaliteitsverbetering, bijvoorbeeld om de afstroom in het derde en vierde jaar te verminderen, en om die leerlingen die wel voldoende talenten zouden moeten hebben, maar het toch niet redden ‘tot leren te krijgen.’

Leerlingen aan het werk met onderzoeksopdrachten ‘reactiekinetiek’, voorjaar 2010, Expeditie DDD

172



173

174


Da Vinci College Kagerstraat: onderzoekende houding in een professionele leercultuur Schoolrapportage pilot-scholen professionele leercultuur


175

176



177

178













179

180



1 5,0 8

4,0

2

3,0 2,0 7

3

1,0

6

4 5

10

181

182


5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 1







2

3

4

5

6


1 5,0 8

4,0

2

3,0 2,0 7

3

1,0

6

4 5

1 5,0 8

4,0

2

3,0 2,0 7

3

1,0

6

4 5

183

184




1 5,0 8

4,0

2

3,0 2,0 7

3

1,0

6

4 5












185

186



187

188



189

190


Bonaventuracollege: de onderprestatie voorbij Schoolrapportage pilot-school Professionele leercultuur

Stichting Confessioneel Onderwijs Leiden

Yolande Emmelot, m.m.v. Phil Rhebergen December 2013


1

191

Inleiding

Het Bonaventuracollege is een katholieke school voor voortgezet onderwijs, met vier locaties. De school valt onder de Stichting Confessioneel Onderwijs Leiden, afgekort als SCOL. Het Bonaventuracollega is al enige tijd bezig met het onderwerp ‘onderpresteren’: vanaf 2011 in de vorm van een SLOA VO- project ‘De onderprestatie te lijf’, met als ondertitel ‘Passend onderwijs voor talentontwikkeling’. Dit R&D project was gericht op het signaleren van onderpresteren bij cognitief getalenteerde leerlingen en het adequaat inspelen op het voorkomen van onderprestaties. In dit project is samengewerkt met het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) van de Radboud Universiteit te Nijmegen. Vanuit het Bonaventuracollege zijn hiervoor twee docentonderzoekers en een ‘projectleider onderzoek’ aangesteld. De docenten voerden het onderzoek uit in het kader van de opleiding Specialist in Gifted Education. In het SLOA-project is het leren van docenten centraal gesteld, met name door het werken in leerkringen. Dat gebeurt binnen het bestuur ook al in het PO, (leerkringen bij projecten voor excellentie gewerkt). Het werken in leerkringen is nu dus doorgetrokken in het VO, aldus de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit en programmaleider van ‘De onderprestatie te lijf’. De voorzitter van het College van Bestuur legt uit dat het bestuur het belangrijk vindt en ook in het beleidsplan heeft opgenomen, dat talent gemaximaliseerd wordt op alle niveaus. Uitgangspunt hierbij is werken vanuit een professionele cultuur, waarbij binnen de kaders van de organisatie, docenten eigenaarschap moeten hebben en krijgen om projecten als ‘De onderprestatie te lijf’ uit te voeren. De taak van het bestuur is dan om te zorgen dat het blijft lopen; dat er borging is. De beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit, naast de voorzitter van het College van Bestuur een van de geïnterviewden, heeft hier een belangrijke rol in. De pilot ‘Professionele leercultuur’ die nu door de VO Raad gesubsidieerd wordt, is een logisch vervolg op de ontwikkelingen die al liepen en deze ontwikkelingen worden ook voortgezet. Er is al een plan van aanpak voor het programma “De onderprestatie te lijf” voor de periode 2013-2015. De projecten op het terrein van ‘onderpresteren’ vormen maken tevens deel uit van ‘De Leidse Aanpak’, een bestuuroverstijgend project geïnitieerd door de Gemeente Leiden voor uitdagend onderwijs voor cognitief en technisch (hoog)begaafde kinderen in de leeftijd van 0 – 24 jaar. De twee locaties die aan de pilot meedoen zijn de locaties met Havo en Vwo afdelingen. Het programma is in de eerste plaats op de cognitief getalenteerde leerlingen gericht. De reden om mee te doen aan de pilot “Professionele Leercultuur” is gelegen in de wens de borging en de kennisdeling van de projecten van de afgelopen jaren te optimaliseren. Naast de hierboven genoemde respondenten zijn twee docentonderzoekers geïnterviewd voor deze schoolrapportage.

2

Beschrijving van het project op het gebied van talentmaximalisatie ‘De onderprestatie te lijf’ en de pilot ‘Professionele leercultuur’

a.

Algemene beschrijving, aanleiding, gebruik van bestaande kennis, plan van aanpak

De pilot waarvoor nu subsidie is verstrekt door de VO Raad en die loopt van 1 november 2013 t/m 20 december 2013 betreft kennisdeling, borging en verdere ontwikkeling van ‘De onderprestatie te lijf’, dat onderwerp was van een tweejarig SLOA-project (zie de Inleiding). Aanleiding tot het SLOA-project

192


was het besef dat ‘men de problematiek niet te pakken had door excellentieprojecten in te zetten voor de topleerlingen’. De problematiek zit niet zozeer in het feit dat je excellente leerlingen hebt die je iets aanbiedt, maar de problematiek zit vooral in het feit dat een veel grotere groep leerlingen onvoldoende gemotiveerd, getriggerd wordt om hun talenten te kunnen ontplooien, aldus de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit. De focus is daarom verschoven van excellentie naar onderpresteren, ofwel van een groep van 2,5 á 3% van de leerlingen naar 10 ä 15%. Uit deze groep is veel meer leerwinst te behalen. Het project heeft geleid tot een screeningsprocedure (voor leerlingen in de onderbouw van de school) om de risico’s voor onderprestatie bij cognitief getalenteerde leerlingen te identificeren en een tutoraat om leerlingen met die risico’s vervolgens te begeleiden (en daarbij te ‘compacten’, verrijken en/of versnellen). Het heeft ook geleid tot een programma van onderzoeken, ontwikkelen en kennisdelen in leerkringen. Ook de doorgaande lijn vanuit het PO, waar al projecten liepen op het terrein van talentmaximalisatie en het werken in leerkringen, was een aanleiding voor het project. Er is in het project samengewerkt met het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek in Nijmegen van de Radboud Universiteit en 15 mensen van de school zijn of worden geschoold. Dat betekent dat er zowel in de leerkringen als de projectleiding mensen zitten die ECHA-opgeleid zijn (European Certificate of High Ability, een Europees erkend diploma, waarbij men elk jaar ‘op herhaling’ gaat). Daarmee is de kennis ook geborgd. De docentonderzoekers zijn twee jaar met het onderzoek bezig geweest: ‘In het eerste jaar was het vooral erg verkennen van de literatuur die al bestond, het probleem hier op school en welke richting we op moesten’. Zij hebben een grote rol in het project gehad. Een direct gevolg van de deskundigheidsontwikkeling was dat duidelijk werd, dat de meest succesvolle interventie de individuele interventie op leerlingen op het gebied van prestatiemotivatie is en dat hiervoor nodig is: kennis van de risicofactoren die leiden tot onderprestatie. In het project is een wetenschappelijk gevalideerde screening van leerlingen met screeninginstrumenten ontwikkeld. Op basis hiervan kon het tutoraat opgezet worden. Screening, tutoraat en docentcompetenties waren volgens de docentonderzoekers de drie belangrijke onderdelen in het project. De pilot bestaat uit drie onderdelen: Conferentie ‘De onderprestatie voorbij!’ georganiseerd door het schoolbestuur SCOL, waarin op verschillende manieren kennis gedeeld is. De conferentie bestond uit lezingen op het terrein van onderpresteren en differentiëren, workshops (deels georganiseerd door eigen leerkrachten) en een symposium, waarop ook de opbrengsten van onderzoek op het terrein van het SLOA-project gepresenteerd, waarop een lezing werd gehouden over de toekomst van het onderwijs (door Philip Dochy) en waarop een debat over hetzelfde onderwerp tussen leerlingen, docenten, directeuren, bestuur, vertegenwoordiger van de VO-Raad, een wethouder van de gemeente Leiden, de directeur van CBO Nijmegen (partner in ‘De onderprestatie voorbij’) en inspectie plaatsvond. Een bijgewoonde workshop door docent-onderzoekers betrof het herkennen, begrijpen en helpen van onderpresteerders door docentonderzoekers. De docent-onderzoekers deden verslag van hoe de screening werkt, welke instrumenten gebruikt worden en hoe de gegevens geïnterpreteerd kunnen worden. De leerkrachten delen hiermee de opgedane praktijkervaring met collega’s. Borging van het in het SLOA-project ontwikkelde programma de onderprestatie te lijf’. Er is al een plan van aanpak voor de periode 2013-20145 ontwikkeld. In de pilot worden de managementteams van de twee betrokken vestigingen gevisiteerd met het oog op de borging. De opbrengst van deze visitatie is een aantal prestatieafspraken voor het huidige en de komende twee schooljaren om het Plan van Aanpak ook te realiseren. Bijeenkomsten van de leerkring van tutoren, (die deels ECHA gecertificeerd zijn en deels in opleiding zijn), teamleiders onderbouw, een zorgcoördinator en enkele mentoren. Deze ca 16 deelnemers geven samen het tutoraat vorm en ze bespreken casussen van leerlingen. De leerkring kenmerkt zich door een professionele leercultuur: de deelnemers ontwikkelen zich door


193

onderdoek en dragen zorg voor transfer naar het onderwijsveld (vakdocenten, onderwijsteams, directies). Het (voorlopige) Plan van Aanpak is van zeer recente datum, 23 november 2013. In dit plan zijn de volgende onderwerpen uitgewerkt: doelstellingen (zie 2.2), de theoretische achtergrond van de aanpak, verantwoordelijkheden en rollen, voorstellen voor wijze van signalering, inzet tutoren (voor alle vier de locaties), bekostiging daarvan, onderwijsaanpassingen (compacten, verrijken, versnellen, plusklas), toetsing en borging. Ook de werkwijze van de in september 2011 gestarte leerkringen is hierin opgenomen, alsmede plannen voor scholing en bewustmaking ten aanzien van onderpresteren en communicatie rondom het Plan van Aanpak.

b.

Doelen

Het SLOA-project ‘De onderprestatie te lijf’ had tot doel een aanpak te ontwikkelen om onderpresteren bij cognitief getalenteerde leerlingen in de onderbouw van het VO te kunnen signaleren en te voorkomen. De doelen van de daarop aansluitende pilot zijn: kennisdelen, borging en verdere ontwikkeling van een reeds in gang gezet traject van signaleren van onderpresteren bij cognitief getalenteerde leerlingen en het adequaat inspelen op het voorkomen van onderprestaties. Concrete doelstelling: bij elke leerling van de onderbouw de risico’s voor onderpresteren in beeld brengen; voor elke leerling met risico’s is een adequaat begeleidingstraject beschikbaar; teamleiders en schoolleiding voelen zich verantwoordelijk voor het Plan van Aanpak 2013-2015.. In het Plan van Aanpak zijn de volgende doelstellingen (per 1 september 2015) opgenomen: Van alle leerlingen VWO, HAVO en VMBO TL van de brugklas en alle instromers ná de brugklas zijn de risico’s voor onderpresteren in beeld gebracht; (Hoog)begaafde zelfstandige leerlingen en begaafde onderpresterende leerlingen worden/blijven zo vroeg mogelijk in de loop van hun schoolloopbaan (weer) eigenaar van hun eigen ontwikkeling Leraren en andere begeleiders zijn in staat om in overleg met deskundigen binnen de school passende arrangementen (maatwerk) te organiseren om te voldoen aan de specifieke (leer)behoeften van de doelgroep. Ook ‘de lerende organisatie’ is hierbij een doel, volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit. En volgens de docent-onderzoekers is het doel: gelukkiger kinderen. Beoogde resultaten van de pilot zijn: a) De in de leerkringen opgebouwde kennis en inzichten m.b.t. aanpak van onderpresteren worden tijdens de conferentie beschikbaar gesteld en gedeeld met zowel collega’s leerkrachten (VO en PO) binnen SCOL als aan geïnteresseerde leerkrachten, bestuurders, directies van andere scholen. Leerkrachten kunnen zich verdiepen in verwante thema’s als differentiatie in instructie, signaleren en begeleiden, uitdagende leeromgeving en lesvormen, vooral gebaseerd op “best practices” in het land. Deze kennis en inzichten worden meegenomen naar de eigen praktijk in de onderwijsteams of/en in de klassensituatie. Vernieuwde kennis en inzicht leidt tot vervolgvragen en volgacties. Op elke school is minimaal één nieuw ontwikkeltraject het vervolg van de conferentie. b) Borging van het programma ‘de onderprestatie te lijf’ in de schoolorganisatie van de beide betrokken vestigingen van het Bonaventuracollege: implementatie van het Plan van Aanpak; borging van de signalering; borging van het tutoraat; borging van het leren van elkaar in leerkringen. c) Medio december is een leerkring tutoraat actief, die leerlingen bespreekt die voortgekomen zijn uit de screening van 2 cohorten (februari 2014 3 cohorten), de gewenste aanpak van getalenteerde leerlingen bespreekt en evalueert en. fungeert als intervisiegroep. Er zijn twee bijeenkomsten gepland: in de eerste bijeenkomst worden de ervaringen van het cohort 2011 (huidige 3e klassers) geëvalueerd en leerpunten opgesteld; in de tweede bijeenkomst worden nieuwe casussen besproken (cohort 2012 én enkele leerlingen van cohort 2013), waarmee het tutoraat van het schooljaar 2013-1014 is gestart.

194

c.


Opbrengsten

De opbrengsten van het SLOA-project zijn onderwerp van onderzoek geweest en worden uitgebreid gerapporteerd. De gerealiseerde opbrengsten zijn in het kort: een programma voor screening van leerlingen, een tutoraat om leerlingen met risico voor onderpresteren te begeleiden en maatwerk te bieden en een programma van onderzoeken, ontwikkelen en kennisdelen in leerkringen. Op leerlingniveau is de opbrengst dat het aantal risicofactoren voor de onderzochte groep van 28 leerlingen met meer dan 50% is teruggebracht is, leerlingen al bezig zijn met versnellen of zelfs al een klas overgeslagen hebben. Ook is er op teamniveau sprake van een cultuurverandering. Volgens de docent-onderzoekers is er inderdaad sprake van ‘gelukkigere kinderen’ en meer welbevinden, zo bleek uit gesprekken: minder onzekerheid, zich meer gezien voelen, meer uitdaging krijgen, gemotiveerder zijn. Op docentniveau is volgens hen bereikt dat docenten handelingsbekwamer zijn geworden. Docenten zien soms wel resultaten bij hun kinderen, maar soms ook (nog) niet. Docenten komen nu soms naar de docent-onderzoekers toe om aan te geven dat een bepaald kind waarschijnlijk wel een tutor kan gebruiken, volgens een docent-onderzoeker. De pilot liep op het moment van dataverzameling nog, dus de feitelijke opbrengsten zijn slechts ten dele te geven: Ad 1: De conferentie heeft plaatsgevonden. Recente vervolgacties zijn dat er op één locatie een interscolair peerreview en visitatietraject is opgestart en dat voor alle bij het bestuur aangesloten scholen en locaties (naast het Bonaventuracollege ook het Visser ’t Hooft Lyceum) een subsidie is aangevraagd voor onderzoek naar implementatie van een Differentiatie programma voor getalenteerde leerlingen, ontwikkeld door het ICLON: “Differentiatie door omkeren en weglaten”. Ad 2: De visitatie van de managementteams zijn gepland, maar waren op het moment van het interview nog niet uitgevoerd. De beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit zegt hierover: in deze gesprekken wordt de borging aan de orde gesteld, in de zin van: ‘hoe zorgen we ervoor dat er een versnellingsbeleid is, hoe zorgen we ervoor dat er een compacter verrijkingsbeleid is, hoe zorgen we ervoor dat de signalering gehanteerd wordt, wat zijn de rol en de verantwoordelijkheden ten aanzien van al die punten in het plan van aanpak’. Dat wordt vastgelegd in een aantal prestatieafspraken en die prestatieafspraken gaan ook naar het college van bestuur. Na de interviews ten behoeve van deze rapportage zijn nog visitatiegesprekken gehouden. Aan de orde is gekomen: verantwoordelijkheden en rollen van de diverse “stakeholders” in het programma: directie, teamleiders, mentoren, tutoren, docenten, leerlingen en ouders. De procedures zijn uitgelijnd. Voorts zijn de afspraken op het gebied van signalering en identificering van onderpresteerders (screening – overdracht PO naar VO – toetsing – rapportage) geborgd. Ook de organisatie en facilitering van het tutoraat is voor de komende jaren vastgesteld. Er is een protocol voor het tutoraat vastgesteld. Er zijn afspraken gemaakt over het versnellingsbeleid en tevens over de vergroting van kennis en draagvlak in het docententeam. In een vervolg visitatie wordt ingezoomd op onderwijs op maat, toetsing en assessment, en plusactiviteiten buiten de school Ad 3: Een van de bijeenkomsten van de leerkring (ervaren en beginnende tutoren, teamleiders, lid van het zorgteam) is bijgewoond door de onderzoeker. De bijeenkomst betrof het bespreken van casussen, waarbij zowel de interpretatie van gegevens aan de orde kwam, als mogelijke aanpakken en noodzakelijke competenties van de tutor daarbij. Er werd gesproken over de visie op het tutoraat de rollen van de betrokkenen (ouders, vakdocenten, tutorleerling zelf), de mogelijkheden op school voor een speciaal aanbod voor de tutorleerlingen, de duur van het tutoraat, de wijze van registreren van gesprekken en de communicatie over het tutoraat (komt in de schoolgids). Ook de zinvolheid van de bijeenkomst werd bespreken. De bijeenkomst werd zinvol gevonden en had een duidelijke functie in kennisdeling, leren van elkaar en borging.


d.

195

Knelpunten en successen

Een knelpunt bij het project is volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit dat docenten sterke vooronderstellingen hebben (over waarom een leerling niet goed presteert). Dit wordt bevestigd door de docentonderzoekers. Volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit is een knelpunt ook het vermogen van docenten om goed te differentiëren, maatwerk te bieden. Een factor daarbij is ook dat het kennis en bewustzijnniveau van veel docenten van oorzaken en kenmerken van onderprestatie bij leerlingen nog onvoldoende bekend zijn. Op dat vlak heeft de school nog een weg te gaan. Het succes van het project is volgens de docentonderzoekers vooral dat leerlingen het gevoel hebben dat ze gezien worden en dat docenten nu al verder kijken dan voldoendes en onvoldoendes en de constatering (bij onderpresteerders) ‘dat de leerling gewoon harder moet werken’. Individuele aandacht helpt en ook door teamleiders en directie wordt dat nu gezien en belangrijk gevonden. Een van de meest essentiële dingen is volgens een docent-onderzoeker de vraag ‘hoe motiveer je de leerling’, de leerling dus die onderpresteert of het risico daarop loopt. Een succesfactor is volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit ook dat er sprake van een cultuurverandering. De heersende onderwijscultuur is erg gericht op het eigen (reeds) ontwikkelde vakmanschap van de docent. Daarbij is de cultuur ook erg gericht op het realiseren van objectieve (vaak door de methode aangegeven) doelen. De verandering moet plaats vinden naar leerlinggerichtheid en maatwerk en tevens naar het besef dat voor het doeltreffend realiseren van maatwerk een lerende en onderzoekende houding nodig is. Daarvan zijn nu de eerste aanzetten goed zichtbaar.

3

Beschrijving van de professionele leercultuur van de school

a.

De elementen van professionele leercultuur die helpen om ontwikkelingen in school te realiseren

Om de stand van zaken op ‘professionele leercultuur’ te geven, beschikken we zowel over informatie uit de scan, als informatie uit de interviews. Bij beide vormen van dataverzameling waren de vier respondenten, genoemd onder 1, betrokken. De scan Hieronder staan eerst de resultaten van de scan, ingevuld door vier respondenten. In de spinnenwebgrafiek is de gemiddelde score op de verschillende schalen (1 t/m 8, zie voor de betekenis daaronder) te zien. We zien dat de gemiddelde scores rond de 3 (op 5-punts schaal lopend van in het geheel niet tot in het geheel van toepassing) liggen, met een iets gunstiger beeld voor draagvlak voor professionele leercultuur en leren van en met elkaar. In 3.3 zijn de ambities, op dezelfde wijze gepresenteerd, te zien.

196


Grafiek 1: Huidige situatie professionele leercultuur

Gem huidige situatie 5,0 8

1

4,0

2

3,0 2,0 7

3

1,0

6

4 5


Nadere bestudering van de gegevens ui de scan op itemniveau (hier niet opgenomen) laat zien dat de hoogste scores op elementen van de professionele leercultuur liggen op ‘delen we kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van ons onderwijs van belang is, ‘ ‘worden workshops en/of studiemiddagen georganiseerd waarin docenten leren over nieuwe onderwijsvormen’. Het item ‘geven docenten feedback op elkaars manier van lesgeven’ scoort laag. Voor wat de condities betreft, zien we vooral een hoge score op ‘betrekt docenten bij het interpreteren van onderzoeksgegevens over de school’ (leiderschap), op ‘wordt tijdens personeelsoverleggen de visie op onderwijs uitgedragen door de schoolleiding’ (communicatie), op ‘hebben docenten voldoende tijd om te professionaliseren en van elkaar te leren’ (draagvlak) en op ‘kunnen we ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen’ (onderling vertrouwen). Lage scores (2 of minder) zien we op ‘is het normaal dat we feedback geven en ontvangen over elkaars functioneren’ en ‘is er een duidelijke taakverdeling in wie welke informatie verspreidt over professionalisering en onderzoek in de school’. De interviews Het bestuur, in de persoon van de voorzitter van het College van Bestuur, zet sterk in op een professionele (leer)cultuur, door informatie te vergaren op wetenschappelijke basis, die met elkaar te delen, open te staan voor leerpunten van iedereen, de beslissing neerleggen bij degene die er het meest van weet (erkende ongelijkheid). Leren en onderzoek doen zijn duidelijk een onderdeel van de professionele leercultuur, op alle niveaus, maar vooral op docentniveau. ‘Geen leren zonder onderzoek’, volgens de voorzitter van het College van Bestuur. De docent doet onderzoek in de praktijk naar wat daar werkt, waarbij er wel een wetenschappelijke basis moet zijn


197

(literatuuronderzoek) om te proberen of iets werkt. In de praktijksituatie het effect ervan te beschrijven en op grond daarvan beslissingen nemen over hoe je verder gaat, is een belangrijk onderdeel van de leercultuur. De beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit voegt daar nog aan toe, dat eigenaarschap en initiatief nemen belangrijk is, het leren van elkaar, een onderzoekende houding en het gebruiken van kennis. Aan de docentonderzoekers is gevraagd wat een professionele leercultuur voor hen betekende in het project ‘De onderprestatie te lijf’. De docentonderzoekers zijn twee jaar met het onderzoek in het project bezig geweest, waarbij bestudering van literatuur plaatsvond om te komen tot een keuze voor screeningsinstrumenten om risico op onderpresteren in kaart te brengen. Zij hebben 150 leerlingen gescreend met behulp van test (voor het meten van faalangst, motivatie, welbevinden, zelfconcept, leerhonger) en de gegevens geïnterpreteerd, waarbij ze begeleid zijn door het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) in Nijmegen van de Radboud Universiteit. Ook hebben ze de resultaten op een nameting vergeleken met een eerste meting om te zien wat de winst van de screening en de begeleidingsaanpak voor leerlingen was. Veel elementen van professionele leercultuur worden volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit en de voorzitter van het College van Bestuur al gerealiseerd op het Bonaventura college: een meer onderzoekende houding van docenten (maar onderzoeksvaardigheden nog niet), uitvoeren van evaluaties bij vernieuwingen, zorgen zoor onderbouwing van vernieuwingen, bestaande kennis gebruiken, kennis (re)construeren en kennis en ervaring in de school verspreiden, samen leren, gelegenheid bieden voor interactie, intellectueel stimuleren van medewerkers, eigenaarschap creëren, werken volgens een kwaliteitszorgcylus. Praktijkgericht onderzoek in de school is nog niet zo gerealiseerd, volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit, alhoewel de twee docentonderzoekers in het project ‘De onderprestatie te lijf’ wel praktijkgericht onderzoek deden (zie hierboven).

b.

Rol van (a) docent-onderzoekers, (b) overige docenten), (c) schoolleiding daarbij

De docent-onderzoekers hadden een belangrijke rol in het project ‘De onderprestatie te lijf’ en ook in de conferentie. Zij presenteerden een workshop over screening en het herkennen van onderpresteerders en presenteerden hun onderzoek op het symposium. Niet alleen zijn zij deel van een leerkring, maar zij zijn ook de intellectuele eigenaars van het proces geweest, waarbij onderzoek de basis vormde. Via leerkringen en voortrekkers op het gebied van leren probeert men op de scholen een olievlekwerking tot stand te brengen. In het project ‘De onderprestatie te lijf’ wordt in teams gewerkt en leerlingen worden daar besproken. In de teams zitten ook de tutoren. De kern van het tutoraat vindt plaats in de tweede klas. De tutoren spreken vakdocenten aan over leerlingen en eventueel onderpresteren of risico daarop. Dat is een tactiek om de bewustwording groter te maken (ook door bijeenkomsten met uitleg over de aanpak) en de docenten zich te laten openstellen door de leervraag van de leerling. De teamleider van de derde klas is ook sterk betrokken bij de leerlingen die begeleid e zijn op onderpresteren. Er is een aanvullend programma voor deze leerlingen gemaakt in de 3 klas, gericht op onderzoekend en ontwerpend leren. De teamleiders doen mee in de leerkring, dus zij leren mee. In de vierde klas moet nog gekeken worden of een voortzetting van het programma mogelijk is, bijvoorbeeld met de universiteit, zegt de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit. Volgens de docent-onderzoekers is het van belang voor de zinvolheid van een leerkring als er een duidelijk kader is, zoals bijvoorbeeld in de bijeenkomsten die in het kader van de pilot gehouden worden en die betrekking hebben op hoe de kennis die opgedaan is in het SLOA-project het komend jaar gebruikt kan worden. De leerkring moet een functie hebben, zeggen de docent-onderzoekers. Het leren van docenten wordt – buiten het project - ook bevorderd door een interscolaire peerreview met een andere school, waarbij docenten bij elkaar in de klas kijken en good practices ontwikkelen.

198


De schoolleiding faciliteert en stimuleert de professionele leercultuur. Door de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit wordt het bestuur als enorm stimulerende factor in de professionele leercultuur genoemd. Het bestuur stuurt op cyclisch werken door de directeuren. Teamleiders, die daarin een belangrijke rol hebben, zien nu de waarde daarvan, ook in termen van marketing: de school trekt veel ouders.

c.

Bereiken en vaststellen van de doelen

Hieronder is eerst de ambitie van de school/het bestuur te zien voor het realiseren van een professionele leercultuur, zoals naar voren kwam uit de scan. De scan De ambities (op acht schalen, zie de verklaring daaronder) die de school heeft op het terrein van de professionele leercultuur zijn weergegeven in een spinnenwebgrafiek (zie grafiek 2). We zien dat de ambities voor alle schalen zo rond de 4 liggen, waarbij leren van en met elkaar voorop staat. De blauwe lijn geeft de stand van zaken aan, zoals ook hierboven onder 3.1 opgenomen. Grafiek 2: Ambitie professionele leercultuur

8

7

5,0 4,0 3,0 2,0 1,0

1 2

Gem huidige situatie 3

6

Gem ambitie

4 5


Op itemniveau zijn de hoogste ambities: ‘delen van kennis en ervaringen die voor de kwaliteit van ons onderwijs van belang is’, ‘bestaande kennis gebruiken over onderwijs om het onderwijs verder te ontwikkelen en verbeteren’ (elementen professionele leercultuur), ‘heeft de professionele ontwikkeling van ouders hoog op de agenda staan’ en ‘kunnen we ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen’ (condities). In het feedback geven op elkaars manier van lesgeven, wat nog niet zo gerealiseerd is, en


199

het komen tot een duidelijke taakverdeling in wie welke informatie verspreidt over professionalisering en onderzoek in de school, wil de school volgend jaar een grote stap vooruit maken. De interviews Zoals we hierboven zagen, is in het project “De onderprestatie te lijf” onderzoek gedaan naar in hoeverre de risicofactoren voor onderpresteren zijn afgenomen bij leerlingen die begeleid zijn. Het bestuur zet sterk in op een professionele leercultuur en het staat ook in de beleidsplannen. De voorzitter van het College van Bestuur: ‘Maar we willen het ook nog verder uitbouwen naar wat is nu de meest effectieve handeling met betrekking tot het terugbrengen van de risicofactoren. Maar zover zijn we nog niet’. Zo’n professionele leercultuur moet volgens haar als een olievlek, relatief organisch verspreid worden: ‘We zoeken de gemotiveerden eruit, geven ze tijd en ruimte om dat te doen.’ Het heeft volgens haar geen zin om een professionele cultuur of leergemeenschap te forceren. Het wordt gestimuleerd vanuit de positieve effecten die anderen ervaren en dan uitgebouwd. Er zijn inmiddels een aantal leerkringen, waarbij het ook echt om de inhoud gaat, om het leren. Verder is er een systeem van intercollegiale visitatie, zowel met een externe school als intern, binnen de stichting. Recentelijk was differentiatie onderwerp van intercollegiale visitatie, waarbij de vraag was ‘hoe ver wij zijn met differentiatie en zie je in de klas wat wij proberen neer te zetten?’ Na een zelfevaluatie kijken collega’s naar de praktijk en komt er een rapport met aanbevelingen. Het College van Bestuur speelt bewust geen rol in die visitatie, om de druk en het gevoel van beoordeling ervan af te halen. Het CvB bespreekt wel met de directeur wat die met de aanbevelingen gaat doen. Voor een professionele leercultuur is veiligheid en vertrouwen nodig en dat kost tijd. Volgens de voorzitter van het College van Bestuur is dat nu een gewoonte geworden en is iedereen enthousiast. De beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit geeft aan dat de school dingen cyclisch probeert te veranderen en er ook gemonitord wordt of gaat worden. Drie keer per jaar zijn er managementrapportages, waarbij de directeuren aan het college van bestuur moeten verantwoorden of de doelen gehaalde zijn. Er wordt dus op verschillende manieren geëvalueerd, ook de onderwijsresultaten worden uitvoerig geëvalueerd en de effecten van interventies worden in kaart gebracht (zoals in het project ‘De onderprestatie te lijf’.

4

Betrokkenheid van de hele school: De relatie tussen het project en de professionele leercultuur

Zoals hierboven (2.2 en 2.3) al genoemd is, is zowel de pilot als het Plan van Aanpak gericht op uitrol in de school van het project ‘De onderprestatie te lijf’. De pilot was gericht op kennisdeling, borging en verdere ontwikkeling en bestond uit een conferentie, visitatie van managementteams en bijeenkomsten van de leerkring.

a.

Landing in de school

Volgens de docentonderzoekers was de conferentie (onderdeel van de pilot) belangrijk bij de landing in de school. In de school weet iedereen nu van de aanpak van onderpresteren en wie de experts hiervoor zijn, maar dat betekent niet dat alle docenten ‘er een boodschap aan hebben’ of ernaar kunnen handelen, maar dat laatste was ook niet de insteek van het project. Het ging om bewustwording en signalering van docenten. En die is wel vergroot. Volgens de voorzitter van het College van Bestuur heeft iedereen nu wel globale kennis over onderpresteren, maar wat het betekent in de praktijk is iets waar het onderwijs nog in moet groeien. Dat is speerpunt in het strategisch beleidsplan voor de komende vier jaar. De rol van de experts is hierbij belangrijk: niet iedereen hoeft alle kennis te hebben, als men maar te rade kan gaan bij experts.

200


Intervisie en experts zijn belangrijke werkzame mechanismen om te zorgen dat er een professionele leercultuur ontstaat en dat het project op alle lagen landt, volgens de voorzitter van het College van Bestuur. Dit mechanisme wordt ook op andere terreinen dan onderpresteren toegepast.

b.

Rol van betrokkenen

De beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit heeft als programmaleider een belangrijke rol in spreiding van kennis en inzicht: door ervoor te zorgen dat wat er aan best practice is in de school, ook aan de orde komt in de school. Bij bewustwording is dat een belangrijk punt: dat gebeurt door zo’n conferentie, bijeenkomsten, door het faciliteren en organiseren van leerkringen, door peer-review. De schoolleider moet volgens hem goed faciliteren en ervoor zorgen dat het op de agenda’s komt van de teams, de teamleiders daarover spreken, laten rapporteren en in professionaliseringsacties, deskundigheidbevordering, daarop sturen. Dat laatste wordt ook wel redelijk gedaan, volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit, maar wat nog meer kan is dat schoolleiders heel bewust zaken in de agenda zetten en organiseren. In het plan van aanpak is opgenomen dat de aanpak van onderpresteren een onderdeel moet worden van functioneringsgesprekken. We zagen al dat de docentonderzoekers betrokken waren bij het verspreiden van kennis in de school, niet alleen door de workshop, maar met name ook door in de docentenkamer of tijdens de rapportvergaderingen te praten over concrete gevallen. Een van de docentonderzoekers: ‘docenten ervaren een probleem met een leerling, weten niet wat ze moeten doen en daarna kunnen ze het wel. Dan leer je iets’. Leerlingen zelf worden ook meegenomen in de verspreiding van kennis: op de Kennisparade (presentatie van de onderzoeksresultaten van alle SLOA-projecten van de VO-Raad) waren er leerlingen van de school meegekomen om uitleg te geven over onderpresteren, Ouders zijn als stakeholders betrokken geweest in de zin dat er met hen gesproken is over het project. Er is ook een ouderklankbordgroep.

c.

Communicatie over onderwijsontwikkeling (met als specifiek voorbeeld de communicatie over de uitkomsten van het project over talentmaximalisatie).

Er wordt voortdurend gecommuniceerd, onder meer over ‘De Onderprestatie te lijf’, zo zegt de voorzitter van het College van Bestuur: via de conferentie en de workshops, op andere conferenties, door deelname aan Excellentie van de VO-raad; het professionele leren is regelmatig en per definitie een onderwerp van gesprek, ook bijvoorbeeld in de individuele gesprekken met docenten over hun ontwikkeling.

d.

Betekenis van 4.1 tot en met 4.3 voor de ambities tav onderzoek/professionele leercultuur in de hele school

Zoals weergegeven zet het Bestuur van SCOL zich sterk in voor de professionalisering van de leercultuur, door het bevorderen van de onderzoekende houding, het gebruik maken van wetenschappelijke inzichten, het stimuleren van kennisdeling en het gebruik maken van good practices. De conferentie heeft een belangrijke rol gespeeld ten aanzien van de noodzakelijke kennisen bewustzijnsvergroting bij docenten en ook het belang daarvan voor de schoolontwikkeling. Bovendien hebben docenten en schoolleiding kennis en inzichten op gedaan van reeds gerealiseerde good practices, zowel binnen als buiten de school. Tevens werd door deze activiteiten de kritische feedback onder docenten gestimuleerd. Tenslotte heeft de conferentie aanzet gegeven voor vervolgactiviteiten op het gebied van docentenonderzoek (aanvraag kortlopend onderzoek naar een differentiatiemethode ontwikkeld door het ICLON en toe te passen op het Bonaventuracollege). De leerkringen vormen de “cellen” van de kennisdeling, de kritische feedback en de ontwikkeling van de


201

onderzoekende houding. Leren van elkaar staat centraal in de leerkringen, waarin tutoren, teamleiders, mentoren en docenten van de twee betrokken locaties bij elkaar komen. Kennisdeling via eigen platforms, via de Leidse Aanpak (het samenwerkingsverband van (vrijwel) alle VO en PO scholen, lerarenopleidingen, voorschoolse educatie, onderzoekscentra (Universiteit Leiden) en expertisecentra en via conferenties en publicaties draagt bij aan een professionale leercultuur, niet alleen binnen school maar ook (beschikbaar gesteld) aan andere instanties en situaties.

5

Wat werkt en waarom

a.

Randvoorwaarden

Belangrijke randvoorwaarden zijn volgens de voorzitter van het College van Bestuur en de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit: veiligheid, eigenaarschap, tijd/geld, professioneel gedrag (waarbij de schoolleiding door stimuleren en corrigeren een belangrijke rol speelt). Ook een krachtige schoolleider is belangrijk als voorwaarde om te komen tot een professionele leercultuur, vindt de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit. De docentonderzoekers vinden veiligheid en vertrouwen een belangrijke randvoorwaarde, bijvoorbeeld mensen aanspreken op wat ze al kunnen in plaats van op wat ze nog niet kunnen, helpt. Ook waardering geven helpt. Ook faciliteren (onder meer door tijd te geven) is belangrijk en er moet ook aan de basale voorwaarden voldaan zijn, zoals goede roosters. Er is met mate tijd en geld, dus je moet binnen de grenzen dingen doen. De beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit wijst op de bezuinigingsrondes van de regering, die het lastig maken voor docenten. Bijvoorbeeld het tutoraat moet uit het taakurenbeleid gefaciliteerd worden, daar zijn absoluut geen lesuren voor beschikbaar en dat maakt het lastig te realiseren, zeggen ook de docentonderzoekers. Je moet bij het professionaliseren van docenten volgens de voorzitter van het College van Bestuur ook kijken naar de belastbaarheid van docenten. Over de veiligheid, die is er per definitie en dat vertrouwen grotendeels ook, aldus de voorzitter van het College van Bestuur. En er is expertise en er zijn goede voorbeelden, nodig voor een cultuuromslag. De voorzitter van het College van Bestuur: bij veiligheid moet je wel bedenken dat mensen zich in een veranderd traject even onveilig voelen, want ‘zonder wrijving wordt er niet geleerd’. Je moet niet op fouten afgerekend worden, want fouten maken hoort bij leren. Echter: niet iedereen hoeft over bijvoorbeeld onderzoeksvaardigheden te beschikken. Het is voldoende als er een aantal experts in de school zijn. De voorzitter van het College van Bestuur zegt hierover, dat ook op docentniveau het woord ‘talentmaximalisatie’ relevant is, in die zin dat niet iedereen dezelfde expertise heeft (erkende ongelijkheid) en sommigen expert zijn op een bepaald gebied, bijvoorbeeld onderpresteren. Een randvoorwaarde voor directeuren is dan om af te stappen van het ‘directeurschap oude stijl’, degene die alles weet en degene die het meeste verstand van iets heeft zeggenschap te geven. ‘Dat is voor iedereen even wennen, want het houdt soms ook in dat sommige collega’s niet de zeggenschap willen hebben’. Volgens de docentonderzoekers is communicatie over verantwoordelijkheden (wie wil welke verantwoordelijkheid) ook erg belangrijk: soms worden er nu dingen aan docenten overgelaten waarvan ze zeggen: ‘die verantwoordelijkheid willen we niet.....’.

b.

Ontwikkelpunten

De voorzitter van het College van Bestuur geeft aan dat er enthousiasme was voor het project en voor een professionele leercultuur in het algemeen, maar dat voor bijvoorbeeld praktijkgericht onderzoek tijd en dus geld nodig is. Er mag geen les meer uitvallen, maar vervanging is duur: ‘als ik daar extra geld voor zou hebben, om vervanging te regelen op het moment dat er geleerd wordt, daar zou ik

202


enorm mee geholpen zijn’, zegt de voorzitter van het College van Bestuur. De effectiefste methode om collega’s te coachen is on the job, volgens de voorzitter van het College van Bestuur: ‘als je ziet wat een leerrendement dat heeft...’. Volgens de docentonderzoekers is communicatie over verantwoordelijkheden erg belangrijk: daar lijkt ook winst te behalen.

c.

Succespunten

Een groot succespunt is volgens de beleidsadviseur Onderwijs & Kwaliteit de investering van het CvB in kennis en professionalisering. Dat betreft ten eerste een vergroting van het kennisbewustzijnsniveau, ten tweede het nadrukkelijk op de agenda krijgen in de scholen (‘unique selling point’) van het onderwerp onderprestatie en ten derde het leren van elkaar.

d.

Professionele leercultuur als middel voor kwaliteitsverbetering

Professionele leercultuur wordt breed uitgedragen in het bestuur, met name door de voorzitter van het College van Bestuur. Dat betreft zowel PO als VO en ook alle schoolsoorten. De voorzitter van het College van Bestuur wil in de nabije toekomst het vmbo bijvoorbeeld heel anders inrichten, zodat alle leerlingen met een geldig diploma het vmbo zullen verlaten. Het paradigma van de industriële revolutie dat wordt toegepast op de scholen is volgens haar funest is voor de kwaliteit van scholen. De visie op een professionele leercultuur wordt breed uitgedragen, maar daar is volgens de voorzitter van het College van Bestuur nog een slag in slaan. Ze is al blij als alle leidinggevenden - teamleiders en directeuren - binnen het bestuur zich daar voor de volle 100% achter gesteld hebben. Maar met de hele geleding het concept op een intellectuele wijze bespreken, leidt eerder tot mislukking en discussie. Het gaat erom het gedrag te beïnvloeden, van boven naar beneden, ‘en dat levert beweging op in de organisatie’. Met de directies wordt besproken (en via studiedagen geleerd) wat je kunt doen om die professionele leercultuur en wat het inhoudt te laten landen op de werkvloer. Het gaat om een gedragsverandering en een cultuurverandering. Door alle inspanningen op het terrein van de professionele leercultuur verbetert de kwaliteit, volgens de voorzitter van het College van Bestuur, ‘maar dat is nog niet kwantitatief aan te geven. Wat je wel ziet is dat er meer geleerd wordt en mensen meer openstaan voor leren van elkaar’.

Bijlagenrapport bij. 'Leren met en van elkaar Onderzoek naar de professionele leercultuur in het voortgezet onderwijs'

Recommend Documents