Beter leren bij competentiegericht onderwijs? Door Rob van den Dool-Wamelink M LI, opleidingsdocent Onderwijskunde/Pedagogiek, Marnix Academie, Utrecht, Nederland. Aan de Marnix Academie in Utrecht, Nederland, wordt sinds 2007 competentiegericht onderwijs gegeven. Waarom is daarvoor gekozen? Wat werkt wel en wat niet? In hoeverre is het Nederlandse model vergelijkbaar met het Deense? In deze bijdrage wordt aandacht besteed aan de pro’s en contra’s van competentiegericht onderwijs, op basis van de ervaringen in Utrecht.
1 Waarom Competentiegericht onderwijs? De maatschappij verandert. Wij zijn van een industriële naar een informatiemaatschappij gegroeid. Vanaf het midden van de vorige eeuw ging massacommunicatie een grote rol spelen en sinds het einde van de vorige eeuw kwamen steeds meer informatiebronnen gemakkelijk ter beschikking. Daardoor verschoof de aandacht van informatie verwerking naar informatiecreatie. Doordat er veel netwerken zijn die altijd beschikbaar zijn gaat informatie in een steeds hoger tempo rond. Tien jaar geleden werd het aftreden van een minister aangekondigd in het acht uur journaal; nu staat het eerder op Twitter dan bij het nationale persbureau. Wat men schrijft is direct publiek; een tweet wordt geretweet en is binnen korte tijd niet meer te herstellen. Vorig jaar ontstonden rellen in een klein dorp in Noord Nederland. Via Facebook nodigde een 16-jarige haar vrienden uit voor een feestje. Iedereen was welkom. Het bericht vloog Facebook over. Na een week was het duidelijk dat honderden onbekenden naar het dorp zouden komen. Het gezin dook onder; er ontstonden rellen. Volslagen ondenkbaar in 1998. In die informatiesamenleving moeten mensen leren zelf keuzes te maken, verantwoordelijkheid nemen, leren leren, analyseren, kritisch evalueren (Dochy, 2005). Levenslang leren is essentieel geworden om effectief te kunnen functioneren. In het (hoger) onderwijs kan men daarom onmogelijk blijven vasthouden aan een leerstofgerichte benadering waarin er geen erkenning is voor de actieve student, die zelf kennis en vaardigheden construeert. Daarnaast is het voor iedere werknemer in de informatiesamenleving van belang om over basiscompetenties als initiatief nemen, kritisch denken, verantwoordelijkheidszin, flexibiliteit te beschikken. Schön (1987) sprak al over de reflective practitioner: de beroepsbeoefenaar die in staat is zijn handelen te overdenken, te analyseren en waar nodig te verbeteren of aan te vullen. Leraren dragen bij aan het kunnen functioneren in de informatiesamenleving. Lerarenopleidingen moeten leraren opleiden die daartoe in staat zijn. In het denken over leren en onderwijzen is sprake van een paradigmashift: een verschuiving vanuit behaviorisme, via cognitivisme naar constructivisme en uiteindelijk het sociaalconstructivisme. In het sociaalconstructivisme is kennis geen object dat buiten mensen om bestaat, maar iets dat wordt gecreëerd in interactie met elkaar. Sociale interactie op basis van concrete ervaringen leidt tot nieuwe kennis (Castelijns e.a., 2003). Niet alleen in de opleiding, ook op school moeten kinderen voorbereid worden op deze informatiemaatschappij. De kerntaak van het onderwijs immers is het voorbereiden op de
maatschappij. We kunnen niet langer volstaan met het overbrengen van kennis; we moeten kinderen leren hoe zij kritisch omgaan met informatiebronnen. Leraren moeten in staat zijn om kinderen hierop voor te bereiden. Zij moeten voldoende kennis hebben, en ook vaardig genoeg zijn om nieuwe kennis te verzamelen en te interpreteren. Kennis en vaardigheden worden aangevuld met attitude: leraren moeten het belang zien van het juist kunnen interpreteren en produceren van kennis. Als gevolg daarvan: lerarenopleidingen moeten studenten daarop voorbereiden. Een mogelijk antwoord daarop is competentiegericht opleiden.
2 Competenties in het Nederlands onderwijs Een competentie bestaat uit drie aspecten: kennis, vaardigheden en houding. Zoals hiervoor beschreven gaat het daarbij om de balans tussen het hebben van kennis ten aanzien van een vak of onderwerp, het kunnen verzamelen, interpreteren en produceren van nieuwe kennis en om de wilskracht tot nieuwe kennis te komen. In Nederland heeft Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) voor het onderwijs zeven competenties beschreven. Over deze competenties dient iedere leerkracht in Nederland te beschikken. De eerste vier competenties hebben betrekking op het functioneren voor de klas: 1. Interpersoonlijk competent Een leraar die interpersoonlijk competent is, kan de principes van basiscommunicatie in de groep toepassen. Hij geeft op een goede manier leiding, schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer. 2. Pedagogisch competent Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leef- en leeromgeving. 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, stemt de leerinhouden en zijn eigen gedrag af op de leerlingen in zijn groep en houdt rekening met individuele verschillen. 4. Organisatorisch competent Je zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in je klas en in je lessen, zodat de leerlingen optimaal tot leren kunnen komen. Nummer 5 en 6 gaan over kwaliteiten als teamspeler, zowel in de nabije als de wijdere omgeving: 5. Competent in samenwerken in een schoolteam Je levert een bijdrage aan en bent medeverantwoordelijk voor een goede onderlinge samenwerking en een goede schoolorganisatie. 6. Competent in samenwerken met de schoolomgeving Je legt en onderhoudt hiervoor professionele contacten met de ouders en verzorgers, met instellingen die zich bezig houden met de zorg voor de leerlingen en met sociaal-culturele en levensbeschouwelijke instellingen in de schoolomgeving. De laatste competentie is ontleend aan het principe van levenslang leren: 7. Competent in reflectie en ontwikkeling Je hebt een goed beeld van je eigen competenties en je sterke en zwakke kanten. Je werkt op een planmatige manier aan verdere ontwikkeling.
Deze zeven competenties vormen het uitgangspunt van een competentiegerichte opleiding.
3 Competenties op de Marnix Academie De Marnix Academie heeft deze zeven competenties overgenomen en er een toegevoegd: 8. Competent in Inspiratie en normatief handelen Je laat je inspireren om je rol als docent en medeopvoeder zo goed mogelijk vorm te geven. Je hanteert (levensbeschouwelijke) inspiratiebronnen en weet de leerlingen vanuit die bronnen te inspireren. Vervolgens zijn voor iedere competentie indicatoren beschreven. Die geven concretere betekenis aan de competenties. Per studiefase gelden andere indicatoren: naarmate de studie vordert zijn de indicatoren van hoger niveau. De eisen die aan een student gesteld worden zijn ieder leerjaar hoger. In tabel 1 staat een voorbeeld van de pedagogische competentie: twee van de zes indicatoren zijn hierin uitgewerkt op vier niveaus. Tabel 1 - Voorbeeld Pedagogisch competent Eerste jaar Je vormt je een beeld van het sociale klimaat in een groep en van het individuele welbevinden van de leerlingen.
Tweede jaar Je kunt een groep in kaart brengen wat betreft het sociale klimaat in een groep en van het individuele welbevinden van de leerlingen.
Je kunt een bijdrage leveren aan een veilig pedagogisch klimaat: een relatie aangaan met leerlingen. sensitief zijn voor behoeften leerlingen.
Je kunt een bijdrage leveren aan een veilig pedagogisch klimaat: een relatie aangaan met leerlingen. sensitief zijn voor behoeften leerlingen en responsief reageren.
Derde jaar Je kunt problemen en belemmeringen signaleren in de ontwikkeling van leerlingen (sociaalemotioneel, levensbeschouwelijk en moreel) en stelt eventueel samen met collega’s een passend plan van aanpak of benadering op. Je organiseert een veilig en uitdagend klimaat voor alle leerlingen.
Vierde jaar Je kunt problemen en belemmeringen signaleren in de ontwikkeling van leerlingen (sociaalemotioneel, levensbeschouwelijk en moreel) en stelt eventueel samen met collega’s een passend plan van aanpak of benadering op. Je kunt verantwoorden op welke wijze je een veilig en uitdagend klimaat voor alle leerlingen realiseert.
3.1 Leervraag centraal Bij het ontwikkelen van de competenties staan de leervragen van de student centraal. Die leervragen ontstaan tijdens colleges en tijdens het bestuderen van literatuur (‘Hoe pas ik dit toe in de praktijk?’), maar vooral ook in de praktijk zelf (‘Hoe kan ik de volgende keer …?’). De student ordent deze vragen in een persoonlijk ontwikkelplan (POP). Hierin beschrijft hij aan welke competenties hij de komende
periode wil werken, of nog preciezer: aan welk deel van bepaalde competenties. Daarbij noemt hij ook hoe hij dit denken te kunnen realiseren. Het POP wordt geschreven met ondersteuning van de studiecoach. De student neemt het vervolgens mee naar de praktijkschool. Daar kunnen de mentor en de interne coach (ICO) het gebruiken bij de begeleiding. Een student wordt door deze werkwijze zelf verantwoordelijk voor zijn leerproces. Niet het uitvoeren van opdrachten, maar het behalen van de eigen leerdoelen stuurt de motivatie. Mede dankzij het POP is een student zich bewust van zijn sterktes en zwaktes. Hij weet welke vaardigheden hij te ontwikkelen heeft in de praktijk. In het voorgaande curriculum waren stage opdrachten geformuleerd. Een student moest een zeker aantal lessen Taal en Rekenen geven, en een of meer lessen van de andere basisschoolvakken. De suggestie werd daarmee gewekt dat als hij voldeed aan de kwantitatieve criteria, hij voldeed aan de eisen. In het competentiegerichte curriculum is geen sprake meer van stage opdrachten. Een student moet aantonen dat hij kan beoordelen wat hij te leren heeft. Aan het einde van het jaar moet hij aangetoond hebben dat hij alle competenties op het betreffende niveau beheerst. De studiecoach helpt niet alleen bij het samenstellen van het POP, hij ondersteunt de student bij al zijn vragen: wat zijn mijn doelen, hoe ga ik die bereiken? Waar vind ik (theoretische) bronnen, wanneer ben ik tevreden? Hoe kan ik dit illustreren. Kortom, de studiecoach helpt met het verzamelen van gegevens voor het portfolio. Dit gebeurt in tweewekelijkse bijeenkomsten met groepen van tien studenten. Dit is een relatief dure oplossing, maar wel essentieel voor de ontwikkeling van studenten.
3.2 Flexibel programma Een belangrijk bij het ontwikkelen van het competentiegerichte curriculum was: als je de student bewust maakt van te ontwikkelen competenties, en hij blijkt in staat om zijn eigen leervragen te stellen, dan zou hij op basis daarvan zijn eigen programma moeten kunnen vaststellen. De vraag rees in hoeverre studenten aan het begin van de studie al in staat zijn om deze keuzes te kunnen maken. Immers, als je niet weet wat het beroep inhoudt, is het lastig om te kunnen bepalen wat je daarin te ontwikkelen hebt. Daarnaast rees de praktische vraag hoe verschillende routes te plannen in het rooster. Desalniettemin bleef bij de uitwerking van het curriculum een aantal keuzeopties in stand: -
-
Bij aanvang van de studie kunnen studenten kiezen om het prakijkleren te starten bij het Jonge of het Oudere kind (4-8 jaar of 9-12 jaar). In het voorgaande curriculum begonnen alle studenten bij het Jonge kind; dit leidde tot ongewenste uitval, onder andere bij mannelijke studenten. In de minorfase specialiseren studenten zich in één van beide leeftijdsgroepen. Gedurende een deel van het jaar worden trainingslijnen (drie bijeenkomsten) aangeboden. Studenten kiezen in de majorfase (eerste en tweede jaar) vier van die trainingslijnen, op basis van hun behoeften.
-
-
In de minorfase (derde en vierde jaar) kiezen studenten bij ieder semester een minor. In eerste instantie zou dit een vrije keuze zijn. Toch is gekozen om één minor verplicht te stellen: Zorg voor ieder kind, waarin handelingsgericht werken centraal staat. Deze minor behandelt speciale onderwijsbehoeften. Daarnaast kiezen studenten drie keer voor een vakof specialisatieminor. Een periode in het buitenland wordt van harte aangemoedigd. Studenten kunnen vanaf het tweede jaar twee voorkeuren opgeven voor hun volgende praktijkschool. Het idee is dat zij een school kiezen die past bij hun leervragen.
3.3 Toetsing Voor het toetsen van competenties zijn veel verschillende vormen mogelijk. Die vorm is afhankelijk van het niveau waarop je wil toetsen, zoals beschreven in de taxonomie van Bloom (Kratwohl, 2002). De beste methode om competenties te toetsen is een mix van methodes (Straetmans & Sanders, 2001). Er is namelijk nog geen methode ontwikkeld die de volledige competentie meet. De Marnix Academie heeft daarom gekozen voor verschillende toetsvormen, die bij elkaar moeten leiden tot een gefundeerd oordeel over de competenties van de student. Deze toetsvormen worden hierna beschreven.
3.3.1 Theorietoets: Kennisreproductie Studenten moeten over voldoende kennis beschikken. Daarbij gaat het om vakinhoudelijke en didactische kennis en om kennis op het gebied van onderwijskunde en pedagogiek. Deze kennis wordt getoetst door middel van meerkeuze vragen. Deze toetsen worden vier keer per jaar aangeboden, telkens aan het einde van een periode.
3.3.2 Casustoets: Inzicht in kennis en toepassen van kennis In de praktijk moet een student de theorie in praktijk brengen. Daarbij gaat het zelden om geïsoleerde theorie, maar om een combinatie van vakinhoudelijke en -didactische kennis en om algemene didactische en pedagogische inzichten. Het best is de toepassing hiervan te beoordelen in de praktijk. Echter daar doet niet iedere situatie zich voor die je zou willen toetsen. Daarom is op de Marnix Academie gekozen voor een integrale casustoets. Aan de hand van enkele beschreven praktijksituaties moet een student aantonen de juiste theorie te kunnen toepassen, zowel vakinhoudelijk / -didactisch als onderwijskundig en pedagogisch. Die casustoets kan vragen bevatten over alle vakken van het afgelopen semester.
3.3.3 Praktijkbeoordeling: Functioneren in praktijk Uiteindelijk zal een student zijn competenties moeten aantonen in de praktijk. Iedere week is hij één of twee dagen in de praktijk. Hij heeft een jaar tijd om de acht competenties aan te tonen. Aan het einde van het jaar wordt door twee leerkrachten beoordeeld in hoeverre een student aan de acht competenties voldoet. De ene leerkracht is de groepsleerkracht, die de student van dichtbij heeft begeleid. Deze groepsleerkracht geeft feedback op de lessen van de student en helpt een student tot rijke reflecties te komen. De andere leerkracht is een gecertificeerde, interne coach (ICO), die een opleiding heeft gevolgd bij de Marnix Academie. Hij begeleidt de student in de grotere lijnen van zijn ontwikkeling. Hij voert tenminste drie keer per jaar een evaluatiegesprek met de student en
mentor. Bij majorstudenten observeert hij een aantal lessen. Daarbij gaat het niet zo zeer over de zojuist uitgevoerde les, maar over de competenties die hij daarin heeft geoefend. De ICO houdt zicht op de ontwikkeling van de acht competenties. Als hier zorgen over zijn, wordt dat besproken tijdens de evaluaties. Aan het einde van het jaar wordt de balans opgemaakt: de student vult een lijst in: hij beoordeelt van iedere competentie of hij deze beheerst en hij licht deze beoordeling toe (figuur 1: fragment uit een competentielijst). Ook de mentor vult deze lijst in. De ICO schrijft feedback en feedforward: een samenvatting van hetgeen besproken is. De drie formulieren voegt de student samen tot een dossier en levert dit in op de Figuur 1 - Fragment uit een competentielijst opleiding, waarna hij EC’s toegekend krijgt.
3.3.4 Portfolio: Reflectie op theorie, praktijk en eigen competenties Twee maal per jaar schrijft de student een portfolio. Hij kiest een situatie uit het praktijkleren - een moment dat illustratief is voor zijn leerproces. In eerste instantie beschrijft hij wat er gebeurde. Een goede situatiebeschrijving blijft beperkt tot het handelen van de student en de reactie van kinderen daarop, en/of omgekeerd. Vervolgens bepaalt de student welke competenties hij met deze situatie aantoont. Vaak zijn dat er drie of vier; een situatie leent zich zelden voor een diepe reflectie op alle competenties. Een student mag daarom maximaal drie situaties beschrijven, waarmee hij gezamenlijk alle competenties aantoont. De student dient iedere situatie te voorzien van illustraties: feedback van de mentor, producten van leerlingen, eigen reflecties et cetera. Ook dient Een student kan bijvoorbeeld beschrijven dat hij een student zijn analyses te onderbouwen met het belangrijk vindt dat hij er vertrouwen in heeft theoretische bronnen. dat kinderen in staat zijn om zelfstandig taken te plannen en uit te voeren (pedagogische Daarnaast beschrijft de student zijn visie op dimensie), mede vanuit de gedachte dat zij dat in onderwijs. Dit doet hij vanuit een verhaal af vanuit de maatschappij nodig hebben (maatschappelijke een aantal uitgangspunten. De student moet dimensie). Om die reden spreken aspecten uit het aandacht besteden aan vier dimensies van Montessorionderwijs hem aan, omdat daarin identiteit: levensbeschouwelijk, pedagogisch, kinderen expliciet verantwoordelijk worden onderwijskundig en maatschappelijk. Deze gemaakt voor hun eigen leerproces moeten samenhangend met elkaar worden (onderwijskundige dimensie). Mogelijk kan een beschreven. Vanuit zijn visie beschrijft een student student dit ook nog koppelen aan zijn hoe hij handelt. Een koppeling naar één van zijn levensbeschouwelijke dimensie, maar daarvoor situaties ligt daarbij voor de hand. mag hij ook een volgende aspect inbrengen.
3.3.5 Consequentie voor competenties docenten Docenten op de Marnix Academie zijn vakdocenten of docenten onderwijskunde / pedagogiek. Maar de meeste docenten zijn ook docent van algemeen beroepsvoorbereidende programma’s, studiecoach, assessor en / of relatiebeheerder. Van docenten wordt een generieke benadering verwacht: niet het vak staat centraal, maar het kunnen overbrengen van de leerstof in de brede context van het beroep.
3.4 Partnerschap en partnerscholenmarkt Studenten in een competentiegerichte opleiding zijn zich bewust van hun ontwikkeling. Zij kunnen reflecteren op hun leerproces en doelen bepalen voor hun naaste ontwikkeling. In die lijn redenerend past het niet om studenten op een willekeurige stageschool te plaatsen. Scholen zijn partners geworden, omdat zij de student meehelpen in hun persoonlijke ontwikkeling. De partnerscholen van de Marnix Academie (ongeveer 400) schrijven jaarlijks een profiel. Daarin staat voor welke studenten zij een interessante leeromgeving zijn en welke ontwikkelpunten zij het komende jaar hebben. Studenten lezen die profielen. Vervolgens ontmoeten studenten en scholen elkaar op de jaarlijkse partnerscholenmarkt. Dan zijn vertegenwoordigers van alle scholen op de Marnix Academie, zodat studenten met hen in gesprek kunnen. Studenten kunnen daarna twee voorkeuren opgeven van scholen waar zij het volgende jaar graag willen praktijkleren.
3.5 Onderzoek en innovatie Niet alleen studenten houden zich een spiegel voor ten aanzien van hun ontwikkeling. Ook docenten op de opleiding en leraren in de scholen doen dat. Op basis van de ontwikkelvragen op de scholen en de opleiding worden jaarlijks ongeveer zestig leerwerkgemeenschappen gestart, waarin een ontwikkelvraag van een school het uitgangspunt is. In die leerwerkgemeenschappen doen studenten, leraren en docenten samen onderzoek. Op die wijze is opleiden en ontwikkelen een gezamenlijke verantwoordelijkheid.
4 Denemarken en Nederland Ofschoon de culturele en sociale verschillen tussen Denemarken en Nederland klein lijken, zijn er enkele opvallende verschillen in het onderwijssysteem. In Denemarken worden studenten opgeleid tot vakleerkracht in drie of vier vakken. In het primair onderwijs zitten kinderen van 6 tot 16 jaar. Studenten kiezen voor leeftijdsspecialisatie voor de onder- midden- of bovenbouw. In Nederland worden studenten opgeleid tot groepsleerkracht. Zij geven gedurende één jaar hun eigen klas les in alle vakken. De basisscholen worden bezocht door kinderen van 4 tot 12 jaar oud. Studenten kunnen kiezen voor een specialisatie Jonge kind (4 tot 8 jaar) of Oudere kind (8 tot 12 jaar). Ofschoon dit in de aard dus een geheel andere situatie is, lijkt het geen betekenis te hebben voor de vraag wel of geen competentiegericht onderwijs te kunnen aanbieden. Immers dit heeft niets met vakken te maken, maar met de vorming van een competent leraar. Overigens worden in
Nederland studenten voor het secundair onderwijs (12 tot 18 jaar) wel opgeleid tot vakdocent. Daarbij maken zij een keuze voor één of twee vakken. In de opbouw en de inrichting van de opleiding zit een markant verschil in de omvang van het praktijkleren. In Denemarken staan studenten per jaar vier keer een week voor de klas, te beginnen halverwege het tweede studiejaar. In Nederland is dit niet centraal geregeld. Op de Marnix Academie start het praktijkleren in de vijfde onderwijsweek. Studenten zijn vanaf dat moment elke week één dag in de praktijk, vanaf het tweede jaar zelfs twee dagen. Daarnaast is er jaarlijks een aantal stageweken. Aan het einde van de opleiding hebben studenten ongeveer 350 dagen stage gelopen. Hiervoor is gekozen vanuit de gedachte dat de student voortdurend een pendel moet kunnen maken tussen theorie (academie) en praktijk (school). Op die wijze kan hij zijn kennis verbinden aan zijn vaardigheden. Vanuit die gedachte is het logisch dat studenten aan het einde van een praktijkperiode (een semester) reflecteren op de grote lijnen van hun ontwikkeling. Zij leggen dit vast in het portfolio.
5 De volgende stap Sinds de invoering van het competentiegericht onderwijs is een aantal zaken gewijzigd en uiteraard staan nieuwe wijzigingen op de rol. Soms is dit het gevolg van interne reflectie, soms het gevolg van invloeden van buitenaf. Gedreven door onder meer de PISA-resultaten is vanuit het Ministerie van Onderwijs verplicht gesteld dat Lerarenopleidingen in Nederland meer aandacht besteden aan de vakinhoudelijke kennis van diverse schoolvakken. De focus is daarom afgelopen jaren verschoven van vakdidactiek naar vakinhoud. Het portfolio bleek lastig te toetsen. De producten verschilden sterk in vormgeving en inhoud, waardoor het producten moeilijk met elkaar te vergelijken waren en van vergelijkbare feedback te voorzien. Technisch bleek het digitale portfolio lastig voor studenten te realiseren. Er kwam een digitaal sjabloon, waarin studenten eenvoudig hun teksten en afbeeldingen konden plaatsen Daarnaast werden steeds striktere beoordelingsformats ontworpen. Deze moesten bijdragen aan een hogere objectiviteit en betrouwbaarheid in de beoordeling. Echter juist door dit sjabloon en het beoordelingsformat is het risico ontstaan dat het portfolio niet in eerste instantie het trotse product is van de eigenheid van de student, maar een product dat voldoet aan de eisen. Daarmee lijkt een schuring te zijn ontstaan tussen de oorspronkelijke functie van het portfolio (tonen wie je bent) en de beoordeelbaarheid daarvan (objectieve criteria). Er is daarom een voortgaande discussie of het portfolio wel een geëigend product is voor summatieve toetsing; het zou wellicht beter tot zijn recht komen in een formatieve toets. Dus zonder beoordeling, maar met kwalitatieve feedforward. Een laatste punt van aandacht is de taligheid van competentiegerichte onderwijs. Reflectie vraagt om verwoording van mentale processen. Dat is niet voor iedere student die een capabele leerkracht kan worden een vanzelfsprekende kwaliteit. Nog sterker geldt dit voor het portfolio. Om situaties te beschrijven, kritisch te analyseren en te verbinden met de visie zijn behoorlijke schrijfvaardigheden
van belang. Een kritische vraag daarbij kan zijn of die taalvaardigheden de in het beroep benodigde taalvaardigheden niet overschrijden. Daarom wordt momenteel onderzocht of een beeldportfolio een nuttig instrument kan zijn. Daarin vervangt een student een groot deel van zijn geschreven teksten door videobeelden. Ook wordt gefilosofeerd of er een gedifferentieerde opleiding denkbaar is: één variant die dicht bij de huidige aanpak ligt en een andere waarin talige reflectie een minder grote rol speelt.
Conclusie Bij de Marnix Academie heeft de keuze voor een competentiegerichte opleiding er aan bijgedragen dat afgestudeerde studenten zich bewuster zijn van hun kwaliteiten en beter in staat zijn om te reflecteren op hun eigen handelen dan voorheen. De samenwerking met de partnerscholen, die nu een deel van de opleiding en de beoordeling voor hun rekening nemen, is daarbij een cruciale factor. Ook is de mix van toetsen essentieel om de competenties op meerdere dieptes te kunnen beoordelen. De nadruk op de taligheid, nodig voor het portfolio, is een kritische noot.
Over de auteur Rob van den Dool-Wamelink is coördinator Onderwijskunde/Pedagogiek (majorfase). Net als veel docenten is hij ook studiecoach en relatiebeheerder. Als studiecoach is hij betrokken bij het beoordelen van portfolio’s, als relatiebeheerder traint hij leerkrachten in het basisonderwijs bij het beoordelen van studenten in de praktijk. Daarnaast is hij coördinator van de Internationale studieweken. Vanuit die taak heeft hij twee keer met een groep studenten een bezoek gebracht aan het UCSJ. In 2013 heeft hij bijgedragen aan de studiedag van UCSJ in Utrecht.
Bronnen Castelijns, J., Koster, B. en Vermeulen, M. (2003). Kantelende kennis. Utrecht: Interactum lectoraat. Dochy, F., Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma. Kort, B., de. (2007). Opleiden voor een beroep in beweging, Opleidingsdidactiek. Utrecht: Marnix Academie. Kratwohl, D. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: an overview. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Marnix Academie (2007). Competenties leraar basisonderwijs. Utrecht: Marnix Academie, verkregen op 25 januari 2014 via www.marnixacademie.nl. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Straetmans, G., & Sanders, P. (2001). Beoordelen van competenties van docenten. Utrecht: Programmamanagement EPS.
