De overgang naar competentiegericht onderwijs

De overgang naar competentiegericht onderwijs

Mariska Knol Studentnr 0239860 Literatuuronderzoek voor de afstudeerrichtingen Arbeids- & Organisatiepsychologie en Sociale Psychologie

Begeleiders: dr. M. Schabracq & drs. T. Harts 23 augustus 2005

Afdeling Psychologie Faculteit der Gedrag- en Maatschappijwetenschappen Universiteit van Amsterdam

Woord van dank Met dit literatuuronderzoek rond ik mijn studie Psychologie af. Daar hoort uiteraard een woord van dank bij. Dr. Marc Schabracq ben ik erg dankbaar voor alle steun en inspiratie tijdens de gehele afstudeerfase. Zonder een goede mentor was het lange proces absoluut zwaarder geweest. Een dankwoord aan drie inspirerende docenten Onderwijskunde en Hoger Onderwijs prof. dr. Hans van Hout, dr. Uulkje de Jong en drs. Peter Hoekstra mag niet ontbreken. Bedankt voor een uitdagende periode vol verhitte discussies over het Hoger Onderwijs, vele eye-openers en zinvolle persoonlijke reflectie. Voorafgaand aan het literatuuronderzoek heb ik leerzame gesprekken gehad met drs. Piet Abrahamse, dr. Marianne Elshout-Mohr, drs. Riekje de Jong en dr. Jos Willems, allen enorm bedankt voor de bijdrage aan mijn beeldvorming over competentiegericht onderwijs. En last but definitely not least bedank ik Martijn voor een continue gelukkig gevoel en Rachna en Germa voor een bijzondere studietijd vol eindeloos boeiende gesprekken. Bedankt voor alle steun in deze periode waarin alles met de minuut lijkt te veranderen. De toekomst is spannend en onzeker, maar zeker weten niks aan zonder jullie drie!

[email protected]

INHOUDSOPGAVE Inleiding

1

Hoofdstuk 1: De achtergrond van competentiegericht onderwijs 1.1

De aanleiding tot competentiegericht opleiden……………………...…. 4

1.2

Uitgangspunten van competentiegericht onderwijs……………………. 7

1.3

Aansluiting bij de behoeften van de omgeving………………………….. 11

1.4

De plaats van competentiegericht onderwijs in het WO en het HBO ..12

Hoofdstuk 2: Inrichten van competentiegericht onderwijs 2.1

Inleiding…………………………………………………….………………… 15

2.2

Voorbeelden van competentiegericht onderwijs………………………... 15

2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3

Het ontwerpproces………………………………………………………….. 17 Het competentieprofiel…………………………...……………..……… 25 Het portfolio…………………………………………...…………………. 28 Het assessment…………………………………………...………………31

2.4 2.4.1 2.4.2

Kritische aspecten…………………………………………..………………. 34 Validiteit………………………………………………………………….. 34 Betrouwbaarheid………………………………………………………… 36

2.5

Samenvatting……………..…….…………………………………………… 37

Hoofdstuk 3: De organisatieverandering achter competentiegericht onderwijs 3.1

Inleiding……………………………………………………………………….39

3.2

Veranderen in het Hoger Onderwijs………………………………………39

3.3

De rol van het management ……………………………………………….41

3.4

De nieuwe rol van de docent in competentiegericht onderwijs ..……..45

3.5

Samenvatting……………………………………………..…………………..47

Referentielijst Bijlage 1 Beroepsprofiel leraar secundair onderwijs

De overgang naar competentiegericht onderwijs 1

Inleiding De aanleiding voor deze scriptie is voor mij het lezen van het Amerikaanse artikel van Richard Voorhees (2001). Hij introduceert zijn stuk ‘Competency-

Based Learning Models: A Necessary Future’ als volgt: “The pathways to learning no longer lead automatically to traditional institutions of higher education. Instead they lead most directly to learning opportunities in which competencies are defined explicitly and delivery options are multiple. This new paradigm will ultimately redefine the roles of faculty, institutions, and accreditors.” Voorhees beschrijft hier een ‘movement towards competencies’: de vraag vanuit het beroepenveld om het expliciet maken van opleidingsresultaten en een betere aansluiting bij de arbeidsmarkt is volgens Voorhees de belangrijke aanleiding om (vaak vanuit kennisgericht opleiden) over te gaan op competentiegericht opleiden. Competentiegericht opleiden streeft volgens Voorhees naar het kunnen demonstreren van competenties in specifieke contexten. Volwassenheid, motivatie, mogelijkheden tot oefening en daarmee leren in context zijn volgens hem sleutelelementen om dit te kunnen. In de doelstellingen en activiteiten die diverse Nederlandse HBO-instellingen op de agenda hebben staan is zichtbaar dat men in het HBO het nut inziet van dit type onderwijs en erin durft te investeren. Ook het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap moedigt dit aan met adviesrapporten en subsidies voor instellingen die deze verandering willen invoeren. Vele belanghebbenden kunnen zich vinden in de achterliggende leerprincipes van action learning, zelfgestuurd leren en reflecteren. De vraag hoe competentiegericht onderwijs daadwerkelijk zijn weg heeft gevonden in het Nederlandse Hoger Onderwijs is dan interessant. Op welke maatschappelijke of onderwijskundige behoeften sluit deze benadering aan?

De overgang naar competentiegericht onderwijs 2 Voorhees beschrijft aan het eind de uitdagingen van competentiegericht onderwijs. Hij noemt onder andere het definiëren en de assessment (vaststellen van de beheersing) van competenties. Vragen die in me opkomen zijn: welke methoden kan men hier het beste voor gebruiken? En hoe waarborgt men validiteit en betrouwbaarheid van het assessment? Verder zouden competenties transparant moeten zijn. Alle partijen zouden duidelijk zicht moeten hebben op de uitkomsten van leerervaringen. Hoe ziet een competentiegerichte opleiding er dan uit? Als laatste aandachtspunt noemt Voorhees de weerstand die een (onderwijs)innovatie oproept. Hier ligt volgens hem een uitdagende taak voor management en adviseurs. Hoe gaat men hier mee om? Voorhees schetst aantrekkelijke voordelen van het competentiegericht onderwijs. Het biedt de student inzicht in vorderingen en werkpunten en voorkomt dat hij overbodig werk verricht. Faculteiten bieden in navolging van dit model flexibel onderwijs en daarmee vele diverse opties om tot competenties te komen. Voor de arbeidsmarkt betekent dit een betere aansluiting van de opleiding op het beroepsveld en mogelijkheden tot zij-instroom en verkorte leerroutes. Dit vereist echter wel een fundamentele herinrichting van het onderwijssysteem en discussies over de academische structuur, de standaardlengte van een opleiding en het proces van certificering van leerprestaties. Dit idee roept bij mij een sceptische houding op. In theorie klinkt het mooi, maar hoe ziet het er in de praktijk uit? Voorhees stelt niet de geringste verandering voor, daarna kan men pas van de voordelen kan profiteren. Zo kort als hij schrijft over de weerstand van verandering, zo lang zijn de aanverwante hoofdstukken in de boeken over verandermanagement (Moorhead & Griffin, 2001; Caluwé & Vermaak, 2002) en zo intens zijn de gevoelens voor een ieder in een veranderproces.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 3 Alles samengenomen leidt het lezen van dit artikel mij tot de volgende onderzoeksvraag en subvragen:

Hoe ziet de overgang naar competentiegericht onderwijs er in het Nederlandse Hoger Onderwijs uit? •

Wat zijn de uitgangspunten voor deze benadering?

•

In welke Nederlandse context vindt deze benadering aansluiting?

•

Hoe richt men een competentiegerichte opleiding in?

•

En hoe maakt een organisatie de omslag naar competentiegericht onderwijs?

Tot slot: een brede onderzoeksvraag als deze heeft als consequentie dat veel verschillende aspecten slechts kort besproken kunnen worden. Ik neem daarom als doelstelling voor dit literatuuronderzoek het scheppen van een, algemene maar goed geïnformeerde indruk van de overgang naar competentiegericht onderwijs, voor nieuwe mensen in het vak zoals ikzelf.


Hoofdstuk 1: De achtergrond van competentiegericht onderwijs 1.1 De aanleiding tot competentiegericht opleiden Om te beginnen is het zinvol te bespreken waar deze golf van vernieuwingen vandaan komt. Onderwijskundige Vanderhoeven schrijft in zijn column in Thema (2005): “ Het onderwijs vernieuw je omdat het morgen anders en beter moet. Niet omdat heden en verleden slecht waren, maar omdat zich morgen nieuwe uitdagingen en nieuwe mogelijkheden aandienen waar je mee en in moet leren leven…” Deze nieuwe uitdagingen van morgen geven aanleiding tot vernieuwingen, waaronder ook competentiegericht opleiden. Elly Mathijssen (2000) geeft aan dat de veranderingen in het beroepenveld, het bedrijfsleven, de arbeidsmarkt en de algemene ontwikkelingen het Hoger Beroeps Onderwijs confronteren met nieuwe taken en verantwoordelijkheden. Het gaat hier om vele verschillende ontwikkelingen, die behoeften met zich meebrengen waar competentiegericht opleiden op aan lijkt te sluiten. Van Merriënboer e.a. (2002) noemen ontwikkelingen als flexibilisering van de arbeid, het afscheid van ‘lifetime employment’, de steeds snellere veroudering van kennis en het belang van kennis als productiefactor. In de beroepspraktijk ontstaat een steeds sterker wordende vraag naar bekwame en breed inzetbare afgestudeerden. Dit brengt de behoefte met zich mee aan een betere aansluiting van de opleiding op de arbeidsmarkt. De overheid dringt er bij het hoger onderwijs op aan initiatieven te ondernemen om de relatie met de arbeidsmarkt te versterken (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004). Het ontstaan van duale opleidingsvarianten (waarin men zowel werkt als leert) draagt bovendien verder bij aan de aandacht voor competenties in het hoger beroepsonderwijs. Van werkgeverszijde worden initiatieven om werken en leren te integreren van harte toegejuicht (Van Merriënboer e.a., 2002).

De overgang naar competentiegericht onderwijs 5 De Sociaal Economische Raad (2002) wijst verder op de behoefte aan een leven lang leren om overeind te blijven staan in deze kenniseconomie. De kennissamenleving vraagt juist van middelbaar en hoger opgeleiden dat competeties worden onderhouden en kennis en vaardigheden steeds opnieuw worden verworven (OCW, 2004). Het ministerie van OCW wijst met het concept Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan (HOOP 2004) naar aanleiding van de economische ontwikkelingen op de behoefte aan meer kenniswerkers en daarmee op een streven naar meer hoger opgeleiden. Een citaat uit HOOP 2004: “Competentiegericht leren kan de kwaliteit van het onderwijs vergroten doordat het beter inspeelt op de behoefte van zowel de individuele student als die van de arbeidsmarkt. Door competenties als basis te nemen voor de inrichting van onderwijsprogramma’s wordt het ook gemakkelijker om rekening te houden met de eerder verworven individuele competenties. Competentiegericht leren vormt zo een stimulans voor een leven lang leren. Voor het bekostigd hbo zijn deze inzichten aanleiding om te werken aan een grootschalige vernieuwing van de onderwijsprogrammering.” Om terug te komen op de behoefte van de student en de arbeidsmarkt haal ik Voorhees aan. Voorhees (2001) geeft aan dat de werkgever, de werknemer en de student door deze ontwikkelingen allen een beter inzicht willen in de bekwaamheden van afgestudeerden. De resultaten in hun huidige vorm van tentamencijfers en studieduur zeggen te weinig over waar de afgestudeerde werkelijk toe in staat is. Daardoor neemt de behoefte aan certificering van competenties toe. Tevens ontstaat zo de behoefte aan meer gerichte leermogelijkheden met, zoals gezegd, de kortste route naar het resultaat. Dit alles leidt ertoe dat van opleidingen gevraagd wordt beter weer te geven waar zij toe opleiden en wat het eindresultaat is, ofwel: wat kan een student met een diploma? Korthagen (2004) benadrukt in zijn kritische beschouwing over competentiegericht onderwijs dat deze gecreëerde mogelijkheid tot verantwoording (accountability) van een opleiding naar de maatschappij toe

De overgang naar competentiegericht onderwijs 6 één van de grootste voordelen is. In deze benadering gaat dit gepaard met het concretiseren van wat iemand zou moeten kunnen voordat men gaat opleiden en het streven dat de student dit geleerde expliciet kan maken. De belangrijke slag die hiermee wordt gemaakt is volgens Korthagen dat zowel studenten als opleiders niet meer om de vraag heen kunnen wat de praktijkrelevantie is van dat wat er in de opleiding gedaan wordt. Korthagen (2004) beschouwt competentiegericht opleiden als een trend die is komen overwaaien uit het bedrijfsleven. Competenties spelen tegenwoordig een belangrijke rol in het organisatiebeleid, in het HRM-beleid (employability, selectie, flexibilisering) en in het HRD-beleid (opleidingen, ontwikkeling, werkplek-leren) (Simons, 1999). Ook hier geldt dat de mogelijkheid tot verantwoording (van investeringen) die deze benadering met zich meebrengt een belangrijke rede is dat deze benadering zo aanslaat. Samenvattend kan gezegd worden dat snelle ontwikkelingen in de maatschappij en de economie vragen om een naadloze en inzichtelijk aansluiting van een opleiding bij de steeds veranderende beroepspraktijk en om meer kenniswerkers door een snelle doorstroom en zij-instroom. Competentiegericht onderwijs zou hierop kunnen inhaken doordat het ‘leren in context’ en ‘leren leren’ om een leven lang te kunnen leren mogelijk gemaakt. De benadering creëert bovendien de mogelijkheid tot verantwoording van de opleidingsactiviteiten naar de maatschappij toe en garandeert zo een daadwerkelijk praktijkgerichte opleiding. Dit vraagt om een verdieping van de uitgangspunten van competentiegericht onderwijs. Voor verdere informatie over de maatschappelijke achtergrond van deze onderwijsvernieuwing verwijs ik naar Van Merriënboer et al. (2002).

De overgang naar competentiegericht onderwijs 7 1.2 Uitgangspunten van competentiegericht onderwijs Om de uitgangspunten te kunnen bespreken (en toe te passen) is een gedragen definitie van competentie essentieel. Echter volgens Luken (2004) blijken verschillende Nederlandse hogescholen vaak verschillende ‘competentietalen’ te spreken. Soms blijken ook de docenten binnen de desbetreffende instituten verschillende perspectieven te hebben, wat een wezenlijk obstakel is voor de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs. De begripsverwarring is bij tijd en wijle duizelingwekkend, omdat elke ‘taal’ zijn eigen geschiedenis heeft, perspectieven op het competentiebegrip deels overlappen, maar juist ook deels haaks op elkaar staan en omdat voor elk gezichtspunt wel iets te zeggen valt, aldus Luken. Van Merriënboer e.a. (2002) hebben in opdracht van de Onderwijsraad de taak op zich genomen helderheid te scheppen over dit competentiebegrip. Zij komen na een literatuurstudie tot 6 kenmerken van het begrip competentie: •

competenties zijn contextgebonden;

•

competenties zijn een ondeelbaar cluster van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten;

•

competenties zijn veranderlijk in de tijd (één uitwerking daarvan is een verandering in niveau: novice-professional-expert);

•

competenties zijn verbonden met activiteiten en taken (voor zowel de verwerving als de toetsing van competenties);

•

leren en ontwikkelen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving;

•

de verschillende competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar (verwerving vereist vaak aanwezigheid van andere competenties).

Vervolgens hebben de auteurs deze kenmerken voorgelegd aan experts. Het tweede kenmerk, de ondeelbaarheid van competentie, wordt breed onderschreven en beschouwd als de kern van het competentiebegrip (liever wordt wel gesproken over een samenhangend geheel). Het eerste, derde en vierde kenmerk, contextgebondenheid, veranderlijkheid in de tijd en verbondenheid met taken en activiteit, worden als elementair beschouwd (onder taken en activiteiten horen ook mentale activiteiten en men spreekt

De overgang naar competentiegericht onderwijs 8 daarom liever over verbondenheid met het oplossen van problemen). De laatste twee kenmerken zijn niet zozeer van belang voor een definitie. Ze geven eerder aan hoe men competenties kan ontwikkelen dan dat ze aangeven wat een competentie is, aldus de experts. Voor verdere informatie over dimensies van competentie waar een accurate definitie uitspraak over dient te doen, zie deze studie voor de Onderwijsraad. Op de site van de Onderwijsresearch en Ontwikkeling (OrO) een stafafdeling van de Hogeschool van Amsterdam vond ik een ondersteunend document getiteld: ‘Van competentie naar proeve van bekwaamheid, een orientatie.’ (http://www.oro.hva.nl, mei 2005). Hierin wordt een definitie geformuleerd die men binnen de HvA en de OrO gebruikt. Deze definitie houd ik in deze studie aan, omdat deze gezien de bijbehorende toelichtingen en overwegingen aan de gestelde eisen van de Onderwijsraad voldoet. De definitie luidt als volgt: “Een competentie is het vermogen om complexe kennis, vaardigheden en

attitude geïntegreerd toe te passen, zodanig dat men binnen een bepaalde context verantwoord en adequaat handelt”. In de overwegingen waarop deze definitie is gebaseerd zijn aanwijzingen de vinden over het proces achter competenties. Volgens het OrO-document dient men over een scala aan vaardigheden en kennis te beschikken waaruit men een keuze maakt, die men integreert en waarbij de attitude tot uitdrukking komt. Dit komt overeen met het beheerst bundelen en ontbundelen van kennis en vaardigheden, wat een vereiste is volgens Voorhees (2001) toegespitst op een specifieke context. Een andere overweging van het ORO-document voor de formulering van de definitie is de toevoeging van het begrip “verantwoord”. Weliswaar komt dit niet in iedere definitie terug, maar over het algemeen deelt men wel het uitgangspunt dat men het handelen moet kunnen verantwoorden vanuit de kennis, de attitude en de context. Kenmerken als ondeelbaarheid, contextgebondenheid en het kunnen verantwoorden van competenties impliceren belangrijke aanwijzingen voor het opleiden van competenties.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 9 Wat neemt men nou als uitgangspunten voor competentiegericht opleiden? Ik neem hiervoor als voorbeeld opnieuw de Hogeschool van Amsterdam: door het College van Bestuur zijn in 2004 drie uitgangspunten en zes pijlers voor competentiegericht opleiden vastgesteld (http://www.oro.hva.nl/, mei 2005). De drie uitgangspunten zien er als volgt uit: •

Leerprocessen zijn gericht op het verwerven van competenties

•

De onderwijsomgeving stimuleert kenniscirculatie, innovatief denken en handelen

•

De instelling, respectievelijk het instituut, biedt support bij het (bege)leiden van 'de juiste student naar de juiste plaats'

De zes pijlers komen overeenkomen met de pijlers van ’leren leren’ uit 2002 (http://www.oro.hva.nl). Dit illustreert goed dat competentiegericht opleiden en leren leren hand in hand gaan. De pijlers en de bijbehorende toelichting zijn zo illustratief voor de doelstellingen die men met deze onderwijsbenadering hanteert, dat ik ze in het geheel citeer in box 1. Box 1. Pijlers van de HvA voor leren leren en competentiegericht leren, 2004 Bron: www.oro.hva.nl 6 Pijlers

1. Kernvraagstukken uit het beroep zijn vertrekpunt voor leeractiviteiten Het curriculum is opgebouwd rond kernvraagstukken, dilemma's en activiteiten van het beroep of de wetenschap. Studenten komen in de opleiding in contact met de beroeps- en wetenschappelijke praktijk in de vorm van opdrachten, stages en werkperiodes. HBO-

kernkwalificaties respectievelijk academische competenties zijn expliciet onderdeel van leerprocessen en -resultaten.

2. Studenten leren (zelfstandig) te leren Studenten bereiden zich voor op een leven lang leren in een kennissamenleving. Dit betekent dat studenten gedurende de studie (in toenemende mate) zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces en dit ook zelf sturen. Al vroeg raken studenten vertrouwd met eisen die gesteld worden aan leerresultaten in het licht van te verwerven competenties en met leerprocessen die hiervoor nodig zijn. Samenwerking met medestudenten biedt een realistische context voor het ontwikkelen van competenties, zoals effectief communiceren, kennis delen, feedback geven en ontvangen en problemen oplossen.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 10 (Vervolg box 1)

3. De opleiding faciliteert en begeleidt De docent is een van de rolmodellen voor het professionele gedrag en de wetenschappelijke houding die van studenten wordt verwacht. Docenten faciliteren leerprocessen als inhoudsdeskundige en als ontwerper van leeromgevingen, coach en beoordelaar. Vertegenwoordigers uit het werkveld en uit de wetenschap spelen een rol in het ontwerpen, begeleiden en beoordelen van leerprocessen De opleiding biedt studenten ondersteuning bij studie-, keuze- en planningsprocessen. Voor een optimale studievoortgang zet de opleiding gerichte studie(loopbaan)begeleiding en loopbaanplanning in voor (groepen) studenten en treft zij voorzieningen zoals bijvoorbeeld aanpassingen in (de organisatie van) het curriculum.

4. Studenten leren in geïntegreerde leer- en werkomgevingen Naast optimale communicatie tussen studenten en docenten maakt de opleiding gebruik van moderne informatie- en communicatietechnologie om een zo rijk mogelijke leeromgeving te creëren. Hierin worden vraag- en aanbodgericht, fysiek en virtueel leren en leren binnen de hogeschool c.q. universitaire omgeving en op werken onderzoeksplekken afgewisseld. Er is sprake van een variëteit aan didactische werkvormen. De diversiteit van de Amsterdamse samenleving is onderdeel van de leer- en werkomgeving.

5. Reflectieve en onderzoeksmatige activiteiten zijn onderdeel van het curriculum Reflectie komt in alle onderdelen van de opleiding aan de orde. Studenten leren hun handelen te verbinden met (wetenschappelijke) concepten, modellen, waarden en normen. Zij hebben een onderzoekende houding en beschikken over onderzoeksvaardigheden. Studenten werken op deze manier aan de eigen professionele ontwikkeling en aan de kennisontwikkeling van het beroepsdomein c.q. wetenschappelijk domein.

6. De opleiding heeft transparante en gevarieerde toetsings- en beoordelingsprocedures Toetsing geeft inzicht in de competentieontwikkeling van de individuele studenten en is een middel om te beoordelen of de student het juiste competentieniveau op een bepaald moment heeft bereikt. Feedback van docenten, (mede)studenten en externen vervult hierin een belangrijke functie. De criteria waarop studenten worden beoordeeld, zijn eenduidig en inzichtelijk vastgelegd en bekend bij de studenten. Assessments worden ingezet als toetsvormen die direct gerelateerd zijn aan beroepstaken/onderzoekstaken en -contexten. Op basis van toetsen beoordelingsresultaten kunnen de studenten vervolgens zelf doelen voor hun professionele c.q. wetenschappelijke ontwikkeling formuleren.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 11 Samengevat ligt de nadruk in competentiegericht opleiden op zelfstandigheid, leren in context, metacognitieve vaardigheden en praktijkgerichtheid. Dit alles onder begeleiding van de opleiding, die zorgdraagt voor een faciliterende leeromgeving, duidelijke eisen en toetsing, en tevens de verantwoordelijkheid neemt voor een goede studieloopbaanbegeleiding. Voor meer informatie over het achterliggende leerprincipe van actief leren, zie Van Hout-Wolters, Simons & Volet (2000). 1.3 Aansluiting bij de behoeften van de omgeving Alles tezamen zou het voorgaande een antwoord moeten zijn op de behoeften zoals we die in ‘de aanleiding tot competentiegericht opleiden’ hebben gezien. Door vast te stellen welke competenties van belang zijn voor het beroep en door in context te leren creëert men een betere aansluiting met de praktijk. Het streven naar een leven lang leren en leren leren wordt beantwoord door de nadruk op zelfstandigheid, reflectie en zelfsturing in het leerproces. Door concretisering van de beoogde einddoelen maakt de opleiding aan alle belanghebbenden inzichtelijk waar de opleiding voor staat, waar het beroep volgens de opleiding voor staat en wat de praktijkrelevantie is van waar zij tijdens de opleiding mee bezig zijn. Als eenmaal beoogde competenties en competentieniveaus vaststaan, kan ook de zij-instroom beter verlopen, omdat men eerder verworven competenties (EVC’s) kan vaststellen en de opleiding precies kan toespitsen op wat nog nodig is om professioneel te werk te gaan. Hetzelfde geldt voor een betere doorstroom. In theorie lijkt het allemaal te kloppen, maar hoe vergaat het het competentiegerichte onderwijs in de praktijk?

De overgang naar competentiegericht onderwijs 12 1.4 De plaats van competentiegericht onderwijs in het WO en het HBO Van Merriënboer et al. (2002) constateren dat in het universitaire onderwijs de aandacht voor het concept competentie beduidend geringer is dan in het hoger beroepsonderwijs. De meeste aandacht krijgt het concept op universiteiten die programma’s aanbieden voor werknemers die al wat verder gevorderd zijn met hun loopbaan, zoals Nyenrode en De Open Universiteit Nederland. Ook geven deze auteurs aan dat eind jaren negentig allerlei universiteiten kleine experimenten starten met duale opleidingen. Dat gaat echter gepaard met de vrees voor de teloorgang van het academische karakter, het niveau, maar zeker ook de academische autonomie van de studie. De angst voor een daling van het academische niveau is volgens Kessels (2000b, in Merrienboer e.a., 2002) onterecht en komt voort uit de klassieke scheiding tussen theorie en praktijk, waarbij de theorie, ook nu nog, een hogere status heeft dan de praktijk. En doordat een duale opleiding sterk gebonden is aan de praktijk kan volgens die redenering een duale opleiding geen academisch niveau realiseren. Afgezien van duale opleidingen is er de algemenere vraag of competentiegericht onderwijs in het WO past. In het WO wordt wel over competentiegericht onderwijs en het gebruik van portfolio's nagedacht. Men richt zich echter meer op academische vaardigheden. Daarbij wordt de scheiding tussen vaardigheden en kennis in de opleiding wat duidelijker aangehouden. Het argument tegen het competentiegericht onderwijs voor het WO zoals het in het HBO wordt ingevoerd is dat er niet zo duidelijk een beroepspraktijk is waar men toe opleidt. Het ontbreken van een beroepsspecifieke context voor de academisch opgeleide is een belangrijk argument omdat competentiegericht onderwijs deze context als uitgangspunt neemt. Men vreest dat door te kiezen voor competentiegerichtheid het WO van karakter zou veranderen. Daartegenover staat dat competentiegericht onderwijs interessante voordelen met zich meebrengt als een hoge mate van zelfsturing, leren leren en de verantwoording die de opleiding kan afleggen. Het verschil tussen academische vaardigheden en competenties kan men als volgt omschrijven: academische vaardigheden hebben kennisontwikkeling tot doel, terwijl voor competentiegericht onderwijs de kennis een middel is voor

De overgang naar competentiegericht onderwijs 13 een goede beroepsuitoefening. De vraag die men dan kan stellen is of competentiegericht onderwijs kan bestaan in een omgeving waar kennisontwikkeling het doel is (en dus de beroepscontext ontbreekt). Volgens Mathijssen (2000) kan men in het WO wel competenties formuleren, maar dan wel ontleend aan iets waarvan men vindt dat men daartoe moet opleiden. Of academische vaardigheden en academische vorming nu in het perspectief gesteld worden van het opleiden van aanstaande onderzoekers of van de vorming van intellectuele experts, in beide gevallen leidt het WO op voor competenties om te conceptualiseren en een bijdrage te leveren aan theorievorming, aldus Mathijssen. In dit licht is een stage, project of een scriptie schrijven ook te beschouwen als een assessment van verworven competenties. Vanuit dit standpunt bezien vervalt de onverenigbaarheid van academische vaardigheden en competenties en kunnen zij zelfs onderdeel van elkaar zijn. Een voorbeeld hiervan is het overzicht van Nedermeijer en Vos (1999). Naar aanleiding van discussies en rapporten over de inhoud van academische vaardigheden hebben de auteurs deze vaardigheden onderverdeeld in de volgende drie groepen. •

De vorming tot wetenschapsbeoefenaar (fysicus, historicus, wijsgeer)

•

De vorming tot specifiek wetenschappelijk beroepsbeoefenaar (arts, specialist, advocaat)

•

De vereisten voor algemene functievervulling op academisch niveau

Deze laatste groep is belangrijker geworden met de jaren omdat de meerderheid van de afgestudeerden in dit type beroepen terechtkomt, aldus de auteurs. In de uiteenzetting van deze groepen in beoogde doelstellingen staan bruikbare competenties, bijvoorbeeld: •

een onderzoeksopzet kunnen ontwerpen, opzetten en uitvoeren onder supervisie van een senior (groep 1),

•

een vraagstelling uit de beroepspraktijk op kritische en redelijk originele wijze kunnen herformuleren in de context van de vakwetenschappelijke kennis en methoden (groep 2), en

De overgang naar competentiegericht onderwijs 14 •

kunnen prioriteren en plannen, alsook projecten ontwikkelen, uitvoeren en toetsen (groep 3).

Met name competenties als een kritische houding en zelfstandig, projectmatig en onderzoeksmatig werken komen veelvuldig voor in de diverse beschrijvingen. Kortom, voor het WO is het van belang dat men probeert het concept te bewerken tot een vorm waarbij het WO-karakter en de zinvolle voordelen van de benadering behouden kunnen worden. Ondanks dat het in de literatuur lijkt ingeburgerd dat men voor het WO praat over academische vaardigheden en voor het HBO over competenties lijkt er voor de invulling van dit concept nog veel mogelijk.


Hoofdstuk 2: Inrichten van competentiegericht onderwijs 2.1 Inleiding Aspecten en termen uit het onderwijsontwerpproces als holistische benadering, competentieprofiel, portfolio’s, testparadigma en de eisen van validiteit en betrouwbaarheid van assessment zijn allemaal onderwerpen waar veel discussie over bestaat. Het doel van dit hoofdstuk is al deze onderwerpen voldoende toe te lichten om een beeld te krijgen van de actuele werkwijzen, uitgangspunten, voordelen en valkuilen bij het inrichten van competentiegericht onderwijs. 2.2 Voorbeelden van competentiegericht onderwijs Een eerste voorbeeld is de implementatie van ‘Vraaggestuurd Competentiegericht Maatwerk’-onderwijs (in het kort het concept ‘Maatwerk’ genoemd) aan de Hogeschool Zuyd in Heerlen. In 2002 is men van start gegaan met de implementatie en men beoogt het concept in 2008 in alle opleidingen te hebben ingevoerd. Er wordt duidelijk veel tijd uitgetrokken en veel geld (één miljoen per jaar) geïnvesteerd om van dit nieuwe concept een blijvend effectieve en gedragen verandering te maken. Willems en Ehlen (2005) lichten dit concept toe. Zij praten over ‘Vraaggestuurd’, omdat leren moet starten bij een serieuze leervraag van de student en het onderwijs daar dan vervolgens op moet inspelen. ‘Competentiegericht’, omdat het gaat om het bereiken van beroepsrelevante samenhangende bekwaamheden. ‘Maatwerk’, omdat het onderwijs in vorm en stijl zoveel mogelijk passend dient te zijn voor de diversiteit van studenten en dus per definitie ‘op maat’ moet zijn. De doelstelling van Hogeschool Zuyd is de student met ondersteuning vanuit de hogeschool ontwerper te laten zijn van zijn eigen leerproces. Leerroutes worden opgesteld aan de hand van persoonlijke leervragen en weergegeven in een Persoonlijke Opleidingsplan (POP). Een POP dient te passen binnen de eisen die gesteld worden aan het afgeven van de beoogde diploma en dient derhalve goedgekeurd te worden door de examencommissie. In feite is dit POP zowel een contract van de student met zichzelf als met de opleiding.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 16 De auteurs stellen dat voor het realiseren van alle opleidingstrajecten een flexibele onderwijsarchitectuur essentieel is, één die niet alleen bestaat uit losse onderdelen, maar wel creatieve ordeningen van programmaonderdelen mogelijk maakt. Het tegemoetkomen aan (gerechtvaardigde) behoeften doorbreekt het denken in vaste curricula, zonder dat per vraag het aanbod ontwikkeld kan worden. De leeractiviteiten leiden vervolgens tot het verwerven van de beoogde competenties. Of dit daadwerkelijk bereikt is, wordt beoordeeld met een assessment. Aan een verantwoord assessment stelt Hogeschool Zuyd de aanvullende eisen dat het leerwegonafhankelijk moet zijn en financieel en in de tijd realiseerbaar. De auteurs benadrukken dat dit een moeilijke opgave zal zijn. De resultaten van deze beoordelingen neemt de student op in een portfolio. Hierin wordt tevens de professionele ontwikkeling weergegeven en de stand van zaken met betrekking tot de competenties die een student al gerealiseerd heeft (inclusief de elders verworven competenties). Het actuele portfolio vormt de input voor het volgende studieloopbaangesprek. Zo wordt gedurende de gehele studieloopbaan spiraalsgewijs toegewerkt naar de uiteindelijk door de student beoogde en door de opleiding goedgekeurde competenties, aldus de auteurs. Hierdoor verandert het scholingsconcept van aanbodgericht naar vraaggestuurd en de didactische benadering van sturing naar zelfsturing. Men zal tevens streven naar meer ‘action learning’ (leren in de praktijk) en meer gebruik maken van de mogelijkheden van ICT (Willems & Ehlen, 2005). De Hogeschool Zuyd illustreert hiermee de enorme omvang die een verandering naar competentiegericht onderwijs kan aannemen. In vele andere gevallen wordt eerst geëxperimenteerd met één opleiding. Vooral de Nederlandse lerarenopleidingen zijn koplopers op dit gebied. Ze hebben bovendien een kleine voorsprong omdat de beroepsstandaard in competenties zijn omschreven (zie Bijlage 1). Deze opleidingen zijn dus bij uitstek interessant om vormen van competentiegericht onderwijs te bestuderen, omdat zij beschikken over interessante ervaringen, flankerend onderzoek en evaluatierapporten.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 17 Een voorbeeld is de Educatieve Faculteit van Amsterdam (EFA), waar de lerarenopleidingen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs en de opleidingen Pedagogiek van de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Holland zijn ondergebracht. In 1997 kreeg de EFA de status van experimentele lerarenopleiding, met extra geld van het ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschap om een nieuw concept van opleiden te ontwikkelen. De invoering van een digitale portfolio is daar onderdeel van en zal verderop in dit hoofdstuk aan de orde komen. Aan de EFA vindt assessment plaats tijdens een integraal beoordelingmoment (IBM). In eerste instantie waren er drie IBM’s gepland: na het eerste jaar, na de hoofdfase (het tweede en derde jaar) en aan het eind van de opleiding. Het laatste IBM is inmiddels een keuzemogelijkheid geworden voor de opleidingen. Ook het standaardgebruik van kritische situaties in het IBM is komen te vervallen. Met de experimenten aan deze opleidingen is een assessment methode ontworpen (Rome-en-Rome-is-twee). Deze methode en andere ervaringen met het IBM komen later in dit hoofdstuk aan de orde. De opzet van het Hoger Economisch Onderwijs aan de Hogeschool van Utrecht (HvU) en het vernieuwde politieonderwijs aan het LSOP Politie Onderwijs- en Kenniscentrum zullen het ontwerpproces in de volgende paragraaf illustreren. 2.3 Het ontwerpproces De realisatie van een competentiegericht curriculum blijkt volgens Van der Aa, Hezemans en Kinkhorst (2000) in de praktijk geen geringe ambitie, omdat de onderwijsvisie van het competentieleren eigenlijk geen aspect van het onderwijsmodel ongemoeid laat: niet alleen vraagt het om een vernieuwing van het aanbod aan stof en studietaken, maar ook om meer aandacht voor andere vormen van leren en bijbehorende didactieken (leren leren, zelfsturend leren), vormen van toetsing (assessment) en onderwijsorganisatie (flexibelere leerroutes), zoals we al gezien hebben bij Hogeschool Zuyd. Willems en Ehlen (2005) schetsen in het kort de grote lijnen van het ontwerpproces. Denken vanuit assessment zal het startpunt moeten zijn: eerst vaststellen om welke competenties het gaat en welke marges daarin mogelijk

De overgang naar competentiegericht onderwijs 18 zijn, vervolgens operationaliseren hoe deze competenties vastgesteld kunnen worden en daarna de leersituaties creëren of benutten die studenten uitdagen tot de verwerving van die competenties. De eerste vraag is dus wat het beroepenveld verwacht van beginnende beroepsbeoefenaars. Op basis van deze verwachtingen is voor vele beroepsopleidingen (zoals economie, verpleegkunde en de lerarenopleiding) een landelijk beroepsprofiel opgesteld. Dat wordt vervolgens vertaald in een (landelijk) opleidingsprofiel, waarin aan de hand van competenties gespecificeerd staat wat een student aan het eind van de opleiding moet kunnen (Van der Aa, Hezemans & Kinkhorst, 2000). In de volgende paragraaf wordt uiteengezet hoe dit profiel tot stand komt. Ter illustratie is in bijlage 1 het beroepsprofiel van de lerarenopleiding opgenomen. In het Hoger Economisch Onderwijs (HvU) wordt vervolgens de curriculumstructuur bepaald door het opleidingsprofiel te vertalen in een verdeling van competenties over jaren en blokken. Hierbij heeft men zich laten leiden door enkele voorbeeldfuncties, die wat betreft taken voldoende representatief zijn voor het hele beroepenveld waarvoor wordt opgeleid. Vervolgens gaat de aandacht naar moduleontwikkeling, waarbij eerst wordt vastgesteld wat een student aan het eind moet kunnen en in welke resultaten en producten dit zichtbaar wordt. Van daaruit worden noodzakelijke studieactiviteiten geformuleerd en wordt vastgesteld uit welke kennisdomeinen geput moet worden. De ruggengraat van het curriculum bestaat dan uit modules rond realistische praktijkopdrachten (projectmodules) en modules gewijd aan het verwerven en oefenen van specifieke concepten of vaardigheden (diciplinemodules) (Van der Aa, Hezemans & Kinkhorst, 2000). Gelijktijdig aan dit proces wordt het assessment verder uitgewerkt. Binnen het profiel worden verschillende niveaus en bijbehorende criteria bepaald, globaal in stappen van beginner (onbewust onbekwaam), naar lerende (bewust onbekwaam), naar competent (bewust bekwaam) tot expert (onbewust bekwaam). Verder wordt afgesproken op welk niveau men moet zijn als men stadia van de opleiding bereikt (denk aan de drie IBM’s aan de EFA) en worden

De overgang naar competentiegericht onderwijs 19 assessment-instrumenten als het portfolio en de proeve van bekwaamheid ontwikkeld en ingevoerd (paragraaf 2.3.2 en 2.3.3. gaan hier dieper op in). Om het product van het ontwerpproces een concreet beeld te geven, geven Van der Aa et al. (2000) een voorbeeld uit het Hoger Economisch Onderwijs:

de module Managementrapportages. De ontwikkelopdracht voor deze module bevatte een aantal vaste uitgangspunten: het moest een projectmodule zijn, geschikt voor alle economische deeltijdopleidingen, plaats-, tijd- en docentonafhankelijk en 280 studiebelastingsuren omvatten in een periode van tien weken. Voor de inrichting van de leeromgeving hanteerde het ontwikkelteam de volgende specificaties: multidisciplinaire studententeams (één student per opleiding), multidisciplinair begeleidingsteam, flexibiliteit in het plannen van het leerproces, begeleiding door feedback op producten en de inzet van ICTmiddelen. Eén en ander leidde tot de volgende opzet. De kern van de module bestaat uit de opdracht om een format voor een managementrapportage te ontwikkelen of een bestaand format te verbeteren. De opdracht wordt uitgevoerd door tweedejaars deeltijdstudenten bedrijfseconomie, commerciële economie, bedrijfskundige informatica, logistiek en economie en management, economie en recht in gemengde interdisciplinaire teams. Opdrachtgever is een van de organisaties waar de deeltijdstudenten naast hun studie werkzaam zijn. De eerste taak van het projectteam is dus in hun eigen werkomgeving een opdrachtgever te zoeken die belang heeft bij een nieuwe of verbeterde managementrapportage. Voor deze opdracht zijn verschillende competenties relevant. In de eerste plaats moeten studenten een rapportage maken die aansluit op de kritische succesfactoren en bedrijfsprocessen, daarop prestatie-indicatoren formuleren en informatie-elementen vaststellen. Dit vraagt om de inzet van verschillende vormen van vakkennis over het hele spectrum van bedrijfsfuncties. Het vraagt van studenten niet alleen analytisch vermogen maar ook dat ze hun kennis kunnen inzetten in samenwerking met niet-vakgenoten. Daarnaast ligt er een sterke nadruk op projectmatig werken en resultaatgerichtheid. Voor de uitvoering van de opdracht krijgen studenten een stappenplan aangereikt dat in de praktijk wordt gebruikt en waarop het projectteam zijn

De overgang naar competentiegericht onderwijs 20 eigen plan van aanpak baseert. Dit plan structureert niet alleen de activiteiten van het team, maar is ook tijdens de voortgang van het project het sturingsinstrument voor de docent/begeleider en de externe opdrachtgever. Op deze wijze zijn de studenten in staat hun eigen leerproces te organiseren en vindt sturing plaats op criteria voor tussen- en eindproducten. Vooraf is een aantal criteria voor de managementrapportage en de tussenproducten geformuleerd, zoals effectiviteit van het rapport (maakt het daadwerkelijk managementsturing mogelijk), efficiëntie (kosten-batenanalyse), haalbaarheid en begrijpelijkheid. Aan het begin van de taak weten studenten hierdoor aan welke eisen zij moeten voldoen en is er self-assessment mogelijk tijdens het leerproces. Het oordeel van de externe opdrachtgever over de daadwerkelijke bruikbaarheid van het resultaat wordt in de eindbeoordeling meegenomen. Het streven van de Hogeschool van Utrecht is de leeromgeving van studenten zoveel mogelijk op een werkomgeving te laten lijken en het leren plaatsen tijdonafhankelijk te laten zijn. Hiervoor wordt gebruikgemaakt van software waarmee studenten via internet kunnen samenwerken. Plenaire bijeenkomsten van de studenten met docenten zijn beperkt tot twee momenten. De module start met een college van een gastspreker over de materie. Tijdens de module kunnen studenten gebruikmaken van spreekuren van begeleidende docenten. De afsluiting vindt plaats door middel van korte eindpresentaties en een forum-discussie met externe deskundigen. Deze laatste bijeenkomst staat volgens de auteurs in het teken van conceptualisering en transfer: studenten kunnen hun ervaringen binnen hun opdracht verdiepen en verbreden naar andere contexten. Opvallend aan dit voorbeeld is dat hier gebruik wordt gemaakt van duale opleidingen. Deze opleidingen bieden meer mogelijkheden tot het leren in de beroepscontext en het gebruik van realistische serieuze opdrachten en projecten. De duale opleidingen zijn daarom bij uitstek geschikt om te experimenteren met competentiegericht opleiden. Het omgekeerde kan ook: vanuit het doel competentiegericht op te gaan leiden zijn binnen het

De overgang naar competentiegericht onderwijs 21 vernieuwde politieonderwijs van de LSOP alle leertrajecten duaal opgezet. Stam et al. (2003) lichten dit als volgt toe. Om een evenwichtig ritme te brengen in het leren op het instituut en het werkend leren is binnen het politieonderwijs gekozen voor het ‘kwartielensysteem’. Dat wil zeggen dat studenten afwisselend ongeveer twaalf weken op het LSOP-instituut en bij ROC’s en hogescholen leren en twaalf weken werkend leren in de korpsen, aansluitend bij het planningssysteem binnen het korps. De kernopgaven en proeven van bekwaamheid sturen het leerproces. Zowel in de instituten als in de korpsen werken studenten aan deze kernopgaven. Zij worden daarin in beide gevallen begeleid door coaches en begeleiders. Stam, Grotendorst en Prins (2003) zetten de fases van het onderwijsontwikkelproces (van het politieonderwijs) op een rij met een bijbehorend inzichtelijk model (Figuur 1). Fase I

Ontwikkelen, valideren en vaststellen van de beroepsprofielen

Fase II

Ontwikkelen, valideren en vaststellen van kernopgaven (competentiegerichte eindtermen) binnen een kwalificatiestructuur afgestemd op (de BVE sector en) het Hoger Onderwijs

Fase III

Ontwikkelen van proeven van bekwaamheid en leeropdrachten

Fase IV

Invoering van het vernieuwde (politie)onderwijs

Fase V

Permanente kwaliteitszorg

De overgang naar competentiegericht onderwijs 22 Figuur 1. Ontwerpmethode 1. Context beroepspraktijk beroepsprofielen

2. Kernopgaven (kritische, kenmerkende beroepssituaties) Competenties

3. Evaluatiecriteria Proeve van bekwaamheid Portfolio

4. Leeromgevingen, leeractiviteiten 5. Begeleiding en coaching

6. Ondersteunend materiaal

7. Plannen uitvoering 8. Selectie studenten 9. Uitvoering programma

10. Evaluatie proces en resultaat

Binnen dit politieonderwijs is het opvallend dat zij een proeve van bekwaamheid afnemen na iedere kernopgave. Dat is aanzienlijk vaker dan de drie integrale beoordelingsmomenten aan de EFA. Een student binnen het politieonderwijs krijgt na iedere proeve van bekwaamheid een certificaat en wanneer hij op een bepaald kwalificatieniveau alle kernopgaven heeft doorlopen en (door de certificaten) aantoonbaar over de vereiste competenties beschikt, verwerft hij een diploma. Aan de EFA wordt een assessment gedaan op het moment dat de student naar een volgende fase gaat (bijvoorbeeld vlak voor de eerste grote stageperiode). Dan is er sprake van een assessment van alle competentievorderingen in hun onderlinge samenhangen in plaats van een beoordeling van 'losse' competenties. Deze vorm van assessment typeert een holistische benadering. Een holistische benadering gaat uit van, en is gericht op het geheel. Hieruit volgt het uitgangspunt dat het begrip ‘competent zijn’ een effectieve inzet van beroepsspecifieke en algemene bekwaamheden en persoonskenmerken in een

De overgang naar competentiegericht onderwijs 23 bepaalde context veronderstelt. Dit impliceert een integrale verwerving van een competentie in een realistische context en verdraagt zich niet met het geïsoleerd aanleren van kennis, vaardigheden en gedrag, waarbij de integratie later wel zal plaatsvinden (Mathijssen, 2000). Kortom, competenties zijn niet los te zien van de context en van elkaar, en dienen daarom niet los aangeleerd en beoordeeld (!) te worden. Elshout-Mohr & Oostdam(2001) geven aan dat een extremer holistisch gezichtspunt ervoor waarschuwt dat wat een persoon onder standaardomstandigheden toont een vertekend beeld geeft van wat de persoon kan en doet onder de normale (werk)omstandigheden. Die vertekening ontstaat omdat de een beter in staat is dan de ander om in standaardsituaties de eigen competenties goed voor het voetlicht te brengen. Tegenover de holistische benadering staat de analytische benadering. Deze laat ons vrij om competenties op te delen in losse componenten als algemene vaardigheden, kennis, attitudes en vermogens en deze ook zo aan te leren en te beoordelen. Van hieruit kan men ook competenties gaan benoemen en ordenen die geschikt zijn voor het karakteriseren van bijvoorbeeld verschillende werkvelden, opleidingen of werkervaringen. Zo kan men dan de aansluiting tussen opleidingen en werkervaringen enerzijds en werkvelden anderzijds in kaart brengen ( Elshout-Mohr & Oostdam, 2001). Wanneer men deze benadering verder doorvoert en alles opdeelt in bijvoorbeeld lijsten van deelaspecten die afgevinkt dienen te worden doet met het holistische karakter van het begrip competentie geweld aan. Beide uitgangspunten zijn terug te vinden in het ontwerpproces van competentiegericht onderwijs. Enerzijds wil men in context leren en beoordelen, anderzijds legt men vaak de nadruk op losse componenten en deelcompetenties als kritisch vermogen en doorgroeimogelijkheden. Blijkbaar is het de kunst van beide benaderingen het beste mee te nemen, zonder in hun valkuilen te trappen. Naast de keuze tussen een holistische of analytische benadering (of een combinatie hiervan) bij het opstellen van profielen, het onderwijsontwerp en de

De overgang naar competentiegericht onderwijs 24 bekwaamheidstoetsen geldt voor het onderwijsontwerp nog een ander onderscheid: de deductieve versus de inductieve benadering. Het deductieve denken past goed bij het competentiegerichte onderwijs. Men begint bij het eindpunt: ‘wat moet de student kunnen als beginnende beroepsbeoefenaar?’ en men redeneert zo terug naar een opbouw van modulen en kernopgaven. De voorgaande beschrijving van een ontwerpproces komt hiermee overeen. Willems en Ehlen (2005) stellen dat bij de inrichting van het onderwijs de kracht van het competentiegerichte, (veelal) deductieve denken moet worden gekoppeld aan de kracht van de vraaggestuurde, inductieve benadering. Ofwel men werkt zowel vanuit het eindpunt (de beoogde beroepsbeoefenaar) als het beginpunt (de student met reeds ontwikkelde competenties, nog te ontwikkelen competenties en een persoonlijk ontwikkelplan) naar het uiteindelijke curriculum toe. Het kan verwarrend zijn dat onder de inductieve benadering binnen onderwijsontwikkeling met het beginpunt niet altijd de student, maar meestal de leerstof bedoeld wordt. Men richt een curriculum vaak in door de leerstof als ordeningscriterium te gebruiken. Matthijsen (2000) stelt dat leerstof niets zegt over leerresultaten en leerprocessen en dat deze methode voor een competentiegerichte opleiding daarom nog weinig bruikbaar is. Evenals Willems en Ehlen zegt Mathijssen dat de deductieve weg aangevuld moet worden met inductieve strategieën. Op de eerste plaats is in andere gevallen de gewenste eindsituatie altijd achterhaald als het uiteindelijke eindpunt wordt bereikt. Op de tweede plaats dienen vragen en behoeften van studenten bij het (samen) oplossen van beroepsvraagstukken evenzeer sturend te zijn bij de inrichting. Een curriculum dat wordt ingericht vanuit het perspectief van de lerende zou wel eens verrassende andere accenten kunnen opleveren, zo zegt Mathijssen. Zo komt de nadruk te liggen op het ‘verworven curriculum’, de uiteindelijke leerresultaten van studenten, waarbij de operationele, formele en ideale curricula voorwaardenscheppend zijn. Tot slot is het essentieel dat in het ontwerp de uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs (zie paragraaf 1.2) worden geïntegreerd. Vele

De overgang naar competentiegericht onderwijs 25 uitgangspunten zijn al in het voorgaande aan bod geweest. Voor een totaal beeld zet ik ze nog even kort op een rijtje.

1. Kernvraagstukken uit het beroep zijn vertrekpunt voor leeractiviteiten 2. Studenten leren (zelfstandig) te leren 3. De opleiding faciliteert en begeleidt -

De opleiding biedt studenten ondersteuning bij studie-, keuze- en planningsprocessen

4. Studenten leren in geïntegreerde leer- en werkomgevingen 5. Reflectieve en onderzoeksmatige activiteiten zijn onderdeel van het curriculum 6. De opleiding heeft transparante en gevarieerde toetsings- en beoordelingsprocedures 2.3.1.

Het competentieprofiel

Een competentieprofiel weerspiegelt de actualiteit van het beroepenveld. De beroepspraktijk is echter dynamisch en daarmee constant aan verandering onderhevig. Vandaar dat Ter Wee en Loog (2005), onderzoekers verbonden aan Stoas Onderzoek te Wageningen, pleiten voor het regelmatig aanpassen van competentieprofielen. Het belangrijkste is volgens hen dat het competentieprofiel blijvend herkenbaar is en acceptatie geniet bij gebruikers en het beroepenveld als afnemer. Het belang van draagvlak voor het profiel wordt weerspiegeld in de methode die de auteurs voorstellen voor de ontwikkeling van een competentieprofiel. De eerste pijler voor deze methode is de participatie van de beroepsgroep bij de ontwikkeling. Vertegenwoordigers van het beroepenveld fungeren op de eerste plaats als informatiebron. Ervaringen van beroepsbeoefenaren vormen de basis voor de competenties. Op de tweede plaats fungeren zij als ‘meetlat’ waarlangs tussen- en eindproducten worden gemeten. De afstemming van het profiel (en daarmee de opleiding) op de veranderende beroepspraktijk wordt hiermee gewaarborgd.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 26 De tweede pijler van de methode is de participatie van docenten bij de ontwikkeling van het profiel. Docenten hebben volgens de auteurs vooral een sturende functie als een kritische betrokkene in het proces. Door hun input kunnen de verwachtingen vanuit het beroepenveld worden afgestemd met de realiteit van het onderwijs. De docent moet immers een goede vertaling kunnen maken naar de onderwijspraktijk. Tegelijkertijd wordt bewerkstelligd dat docenten het eigen netwerk verder uitbouwen, up-to-date blijven en daarmee onderwijs kunnen blijven verzorgen dat dichtbij de praktijk staat en dat het draagvlak voor vernieuwing groeit. Dit alles biedt nog geen garantie voor overeenstemming tussen de partijen. Vandaar dat de derde pijler van de methode het organiseren van een dialoog is tussen docenten, het beroepenveld, een brancheorganisatie en een exameninstelling. Ter Wee en Loog wijzen hierbij op de verschillende en soms tegenstrijdige belangen van de partijen en benadrukken daarom dat het proces van formuleren van competenties gericht dient te zijn op het achterhalen van de essentie achter de verschillende belangen of standpunten, zodat een constructieve vorm van communicatie ontstaat. De vierde pijler is een stappenplan voor het formuleren van het competentieprofiel. Stap 1 is het opstellen van casebeschrijvingen. Beroepsbeoefenaren wordt gevraagd recente situaties te beschrijven waarin de kenmerkende (combinaties van) problemen naar voren komen die men moet beheersen. Stap 2 is het benoemen van kritische beroepssituaties en het rangschikken van cases. De kernproblemen worden concreet en levensecht beschreven. In de beschrijving worden de omstandigheden, de betrokkenen en belanghebbenden, de randvoorwaarden, de rol van de beroepsbeoefenaar en de weten regelgeving betrokken. Vervolgens worden de cases gerangschikt, waardoor een beeld ontstaat van de essentie van het beroep. Aan de hand hiervan worden de bepalende kritische beroepssituaties onderscheiden. Zij voldoen aan de volgende voorwaarden. o Als de beroepsbeoefenaar niet met de situatie om kan gaan, kan hij zijn beroep niet uitoefenen. o De situatie komt frequent voor.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 27 o De situatie omvat een volledige handeling met de fases plannen uitvoeren en reflecteren. o Er is sprake van een dilemma zonder eenduidige oplossing. o Een doel of resultaat wordt omschreven. Stap 3 is het formuleren van competenties per kritische beroepssituatie aan de hand van cases. In de competentieomschrijving staan uiteindelijk elementen van de context waarin de competentie plaatsvindt, het gedrag en het resultaat beschreven. Het voorbeeld dat Ter Wee en Loog geven voor een competentieomschrijving ziet er als volgt uit:

In kritische situatie…kan de medewerker….(werkwoord), zodat…(resultaat), door….(middelen) OF

Bij…(geef de context aan) gaat het om….(geef concreet gedrag aan), zodat…(geeft criterium voor (in)effectief gedrag. Bron: Geerligs & Derkzen, 2004 en Ter Wee & Klarus, 2003, in Ter Wee & Loog, 2005.

Het competentieprofiel is behalve een brug tussen theorie en praktijk en de basis voor de opleiding ook een vehikel om de innovatiegedachte in het onderwijs kracht bij te zetten (Ter Wee & Klarus, 2003 in Ter Wee & Loog, 2005)! Illustratief is dan ook dat in het tweede voorbeeld dat Ter Wee en Loog aanhalen de Stoas Hogeschool, ondanks dat er landelijk door (niet-groene) lerarenopleidingen profielen zijn opgesteld, toch hun eigen profielen opstellen voor hun docenten VMBO en MBO Groen. Naast het voordeel van een specifiek profiel gericht op groen onderwijs biedt dit de volgende voordelen voor de eigen innovatieve doelstellingen. Men creëert intern draagvlak voor het profiel. Men werkt toe naar validering en legitimering van het competentieprofiel binnen het werkveld. De van daaruit voortvloeiende activiteiten in het werkveld dragen bij aan wederzijdse herkenning en erkenning. Tot slot levert de

De overgang naar competentiegericht onderwijs 28 ontwikkeling van het profiel, zoals gezegd, een bijdrage aan de deskundigheid van de lerarenopleiders, zodat zij in de toekomst in staat zijn het profiel te actualiseren. 2.3.2 Het portfolio “Een portfolio wordt gezien als het instrument bij uitstek om de ontwikkeling van de student zichtbaar en dus bespreekbaar en beoordeelbaar te maken.” Zo luidt een deel van de koptekst van ‘Werken met een portfolio’ (Van Tartwijk e.a., 2004, p.20). Gevolgd door de zin: “In de praktijk leidt het werken met portfolio’s echter nogal eens tot teleurstellingen” (p.20). Beide opmerkingen verdienen enige extra aandacht. De auteurs lichten de eerste opmerking toe door uitleg te geven over de inhoud en daarmee de functie van het portfolio. Een student kan in een portfolio ondermeer overzichten geven van de taken waaraan gewerkt is, aan de hand van allerhande materiaal laten zien hoe dat is gegaan, en door systematische schriftelijke reflecties daarop duidelijk maken wat hij- of zijzelf als leerpunten ziet. Gaat het erom te volgen welke taken de studenten uitvoeren, dan zal de nadruk liggen op overzichten. Gaat het erom te beoordelen welk niveau ze hebben bereikt bij het uitvoeren van taken, dan zal de nadruk liggen op het materiaal in het portfolio. Gaat het er ten slotte om de samensteller te begeleiden bij zijn of haar leerproces, dan zijn portfolio’s vaak gestructureerd rond de reflecties van de student. Van Tartwijk et al. trekken hier een belangrijke conclusie uit, namelijk dat het begrip portfolio niet verwijst naar één instrument, maar naar een breed scala aan instrumenten die verschillen met de doelen waarvoor ze worden gebruikt. Het is denkbaar dat het gebruiken van één portfolio voor zowel formatieve beoordeling, waarbij ondersteunen en begeleiden het doel is, als summatieve beoordeling, wat een eind- of tussenoordeel betreft waar consequenties voor de studieloopbaan aan verbonden zijn, problematisch zijn. Korthagen (2004) waarschuwt voor een dreigende deprofessionalisering doordat zo de tendens ontstaat dat studenten zich meer gaan richten op het ‘bewijzen’ dat ze aan de competenties voldoen dan dat ze gemotiveerd werken aan de eigen

De overgang naar competentiegericht onderwijs 29 professionele ontwikkeling. Studenten zullen ook minder gauw hun zwakke kanten laten zien als ze daar vervolgens op afgerekend kunnen worden (Van Tartwijk e.a., 2003, in Korthagen, 2004). Bovendien gaat het er volgens de uitgangspunten van de competentiegerichte benadering niet alleen om dat mensen bepaalde competenties kunnen laten zien, maar ook dat zij bewust kunnen plannen wat zij gaan doen en kunnen uitleggen waarom zij doen zoals ze doen (denk aan de term ‘verantwoord’ in de definitie van competentie). Juist ook de diepte van de reflectie na afloop maakt deel uit van de competentie (Simons, 1999). Het wordt daarom nadrukkelijk aanbevolen aparte portfolio’s te maken voor aparte doeleinden. In welke situaties men het best met welke doeleinden kan werken wordt besproken in de volgende paragraaf. Werken met portfolio’s biedt naast overzicht en inzicht in het leerproces ook een bijdrage aan het leerproces. Volgens Van Tartwijk e.a. zal het leren van de student sneller en beter verlopen wanneer hij wordt gestimuleerd het eigen functioneren systematisch tegen het licht te houden, sterke en zwakke kanten te benoemen, de eigen ervaringen in een breder (theoretisch) kader te plaatsen en leerpunten te formuleren (vergelijk Korthagen, 1998, over de activiteit reflecteren). Zoals we gezien hebben sluiten deze leerprocessen aan bij het doel om te werken aan leren leren en leren reflecteren, en van daaruit een leven lang leren. Over de inhoud van portfolio’s zeggen de auteurs dat door het combineren van materialen en door beschouwingen en overzichten een rijker beeld ontstaat van het functioneren van de student en zijn reflectie hierop. Het materiaal krijgt betekenis doordat het in context en in de fase van de ontwikkeling van de student wordt geplaatst en bovendien toe wordt gelicht met uitgangspunten die de student heeft ingenomen. Van Tartwijk e.a. geven een goed overzicht van verschillende typen materiaal dat kan worden opgenomen in een portfolio (Box 2).

De overgang naar competentiegericht onderwijs 30 Box 2. Materiaal dat kan worden opgenomen in een portfolio. Bron: Van Tartwijk e.a. (2004). Werken met een portfolio. In:Thema, 1, pp.20-25. Producten

Evaluaties

Producten van studenten

Formeel

Verslagen

Diploma’s

Artikelen

Certificaten

Websites

Cijferlijsten

Ontwerpen Tekeningen

Gestandaardiseerd

Behandelplannen

Resultaten vragenlijsten

Adviesrapporten

Feedbackformulieren

Onder begeleiding van de student

Resultaten (zelf)tests

gemaakte producten

Niet-gestandaardiseerd Halfproducten

Waarderend briefje van een klant, patiënt

Aantekeningen

of collega

Concepten

Rapportage van een begeleider Referentie voormalig werkgever Feedback van een begeleider, collega of

Impressies

medestudent

Foto’s Video’s

Metamateriaal

Observatieverslagen

Eigen evaluaties Stageverslagen Logboekfragmenten Bijschriften Beschrijvingen taakvervulling in curricula vitae

Vaak worden portfolio’s elektronisch gemaakt. Die keuze is aan de opleiding. Van Tartwijk e.a. geven als reden dat papieren portfolio’s door de omvang moeilijk op te slaan en te transporteren zijn. Bovendien is er dan meestal maar één versie beschikbaar, wat aanvullende praktische nadelen heeft. Daarnaast is het gemakkelijker om elektronische portfolio’s te presenteren en geeft het gebruik van hyperlinks en diverse soorten bestanden allerlei zinvolle toepassingsmogelijkheden. Een nadeel is dat studenten en docenten voldoende

De overgang naar competentiegericht onderwijs 31 vaardig moeten zijn in het werken met de noodzakelijke ICT en dat deze methode veel vraagt van de ICT-infrastructuur. Voor meer informatie over werken met portfolio’s verwijs ik naar een handboek van Van Tartwijk e.a. (2003). Dit bevat de resultaten van een project waarin succes- en risicofactoren voor het werken met portfolio’s zijn benoemd. Het handboek is te downloaden van http://portfolio.uu.nl/surf-efolio (mei 2005). De expertnotitie 'Competentiegericht leren met het portfolio' (PDF, 102 blz) van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen is op dezelfde site te downloaden. 2.3.3 Het assessment “Competentiegerichte toetsing lijkt de achillespees van competentiegericht onderwijs te zijn. Als studenten uitsluitend worden beoordeeld op de kennis die ze hebben verworven, en de vaardigheden en attituden bij de beoordeling dus buiten beschouwing worden gelaten, dan zullen studenten zich ook alleen bekommeren om het zich eigen maken van de vereiste kennis. Competentiegerichte toetsing vereist de integrale toetsing van kennis, vaardigheden en attituden.” (Van Merriënboer e.a., 2002) Het onderzoeksrapport van Elshout-Mohr en Oostdam (2001) geeft inzicht in diverse beoordelingsmodellen. Zij stellen drie modellen voor, ieder gericht op een ander doel. Met het eerste model, het één-op-één-model genoemd, wordt de mate van beheersing van de behandelde leerstof, met name domeinspecifieke kennis, getoetst. Model twee, er-leiden-vele-wegen-naar-Rome, is gericht op het vaststellen van de beheersing van algemene, vaak vakoverstijgende vaardigheden. Het derde model dat zij voorstellen, Rome-en-Rome-is-twee genaamd, richt zich op assessment van competenties. Het tracht te bepalen of de in het beroep gesitueerde leerdoelen in voldoende mate bereikt zijn. Een belangrijk uitgangspunt voor dit model is dat de samenstelling en de structuur van de competentie bij elke beroepsoefenaar anders is, zonder dat dit noodzakelijkerwijs betekent dat de mate van professionaliteit van het handelen verschilt. Er is dan ook niet één beste verantwoording voor het handelen die iedereen zou moeten geven. Voor beoordelaars betekent dit dat het onvoldoende is alleen de uitvoering (van een opdracht) in ogenschouw te nemen. Ook de

De overgang naar competentiegericht onderwijs 32 context van het handelen en het beslissingsproces dat eraan vooraf is gegaan, moet worden meegenomen (een holistisch uitgangspunt). Box 3 geeft voor de drie modellen de verschillen in taken weer waarop beoordeling plaatsvindt en verschillen in maatstaven waarmee beoordeling plaatsvindt. Box 3: Taken en maatstaven bij de drie beoordelingsmodellen Bron: Elshout-mohr, M. & Oostdam, R. (2001). Taken waarop beoordeling

Maatstaven waarmee

plaatsvindt

beoordeling plaatsvindt

Eén-op-één model

Hetzelfde voor alle studenten


Er-leiden-vele-wegen-naar-

Niet hetzelfde voor alle


Rome

studenten; studenten maken

en alle beoordelaars

zelf keuzes binnen open taken Rome-en-Rome-is-twee



studenten; situaties en keuzes studenten; ook beoordelaars van studenten verschillen

verschillen in maatstaven of het gewicht dat zij aan een maatstaf verbinden

We zien dat in tegenstelling tot de andere modellen voor het derde model geldt dat zowel de taken waarop beoordeling plaatsvindt niet hetzelfde zijn voor alle studenten, als dat de maatstaven waarmee beoordeling plaatsvindt verschillend zijn. De keuze voor Rome-en-Rome-is-twee brengt dan ook gevolgen met zich mee. Volgens Elshout-Mohr en Oostdam (2001) is het vasthouden aan het principe gelijke monniken, gelijke kappen in de praktijk onverenigbaar met de acceptatie van een integraal beoordelingsmoment dat geheel volgens het derde model is ingericht. Voor de beoordelaars heeft dit tot gevolg dat men zich, zoals gezegd, niet meer strikt dient te beperken tot het toepassen van tevoren

De overgang naar competentiegericht onderwijs 33 vastgestelde maatstaven, maar daarvan af dient te wijken, wanneer zij dit nodig achten om tot een oordeel te komen dat recht doet aan de beoordeelde. Van Tartwijk e.a. (2004) geven aan dat de keuze voor een beoordelingsmodel gevolgen heeft voor het gebruik van het hiervoor besproken portfolio. Zij stellen dat het werken met portfolio’s weinig toegevoegde waarde heeft als studenten hetzelfde programma doorlopen en het resultaat daarvan met schriftelijke toetsen wordt beoordeeld (het eerste model). Portfolio’s kunnen wel een rol spelen bij het volgen, plannen en begeleiden van individuele ontwikkeling van algemene vaardigheden (model twee). Ieder individu doorloopt hier immers een ander leerproces. De functie van het instrument blijft echter formatief. De beoordeling van afzonderlijke vaardigheden is meestal geregeld via opdrachten met bijbehorende beoordelingscriteria (zoals we gezien hebben in het Hoger Economisch Onderwijs van de HvU). Het portfolio kan hierbij volgens de auteurs wel worden gebruikt om na te gaan of aan alle vereiste vaardigheden aandacht is besteed en een voldoende niveau is bereikt. Wanneer naast de leeromgeving ook de leerdoelen verschillen per individu (model drie) is het portfolio volgens Van Tartwijk et al. bij uitstek geschikt als begeleidings- en beoordelingsinstrument (formatief en summatief). Overzichten en beschrijvingen van en reflecties op prestaties geven de handvatten voor begeleiding. De mogelijkheid om omstandigheden mee te wegen maakt van een portfolio een geschikt beoordelingsinstrument. Zoals eerder genoemd dient het hier wel om twee verschillende portfolio’s te gaan. Tot slot Wanneer men voor het derde model kiest, doet men volgens Elshout-Mohr en Oostdam (binnen de lerarenopleidingen) recht aan de opvatting dat wat men als goede beroepsuitoefenaar (leraar) en als student beschouwt aan verandering onderhevig is. Het dynamische karakter van dit model speelt hiermee in op de snelle veranderingen in de maatschappij en de beroepspraktijk.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 34 2.4 Kritische aspecten 2.4.1.

Validiteit

Uit het betoog dat Luken (2004) geeft vloeit een dilemma voort: we kunnen niet meten wat we in competentiegericht onderwijs zouden willen meten en wat we wel kunnen meten zijn geen ‘echte’ competenties. Luken constateert acht problemen bij het meten van competenties. Dit weerspiegelt ook de kritiek die men kan hebben op competentiegericht toetsen. 1) Competenties zijn niet homogeen. Een lage interne consistentie maakt het meten ervan minder betrouwbaar. Kennis, houding en vaardigheden zijn heel verschillende aspecten. Men pleit wel voor een geïntegreerd geheel, maar er is nog weinig empirische steun voor de bewering dat er ook werkelijk sprake is van een integratie. Luken stelt dat een integratie meer een ideaal is en wijst op de aanbeveling van Kuijpers (2003) om competenties te definiëren als vermogen of gedrag, maar niet beide. Korthagen (2004) trekt uit deze discussie zijn conclusie dat men dan beter het beestje bij zijn naam kan noemen: we beoordelen gedrag, de kennis die daarachter zit en eventueel bijbehorende overtuigingen. 2) Competenties zijn niet stabiel. Ze zijn veranderlijk in de tijd (Van Merriënboer e.a., 2002) en dat maakt opnieuw het meetinstrument minder betrouwbaar. Competentieontwikkeling verloopt doorgaans niet lineair. Er is soms zelfs terugval te verwachten (Fischer, 1980; Cras, 1992). 3) Competentiebeoordelingen zijn subjectief. Men kan daarom wel beoordelen maar niet ‘meten’ (Luken, 2004). Hier ga ik in de volgende paragraaf verder op in. 4) Competentiebeoordelingen zijn gekoppeld aan personen terwijl het

competentiebegrip ook de context omvat. Uit de slotopmerking van de vorige paragraaf volgt dat het ‘ Rome-en-Rome-istwee’ model dit probleem ondervangt.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 35 5) Onderwijs is een andere context dan arbeid. Doordat men altijd te maken heeft met leerdoelen in het onderwijs, ook als men in context leert, kan men volgens Luken niet vaststellen hoe men handelt als men slechts handelt vanuit beroepsdoelen. 6) Het competentiebegrip gaat om ‘vermogen’, terwijl het voor het meten

belangrijker is of de prestatie werkelijk wordt geleverd. Een gebrek aan motivatie kan reden zijn dat een vermogen dat aanwezig is in de beroepspraktijk niet wordt gebruikt (Luken, 2004). Hierin is hetzelfde probleem als in het voorgaande punt te herkennen: er is sprake van verschillende doelen van de persoon in de beroeps- en onderwijscontext, en daarmee van verschillend gedrag, wat weer leidt tot verschillende metingen. 7) Competentiebeoordelingen zijn in het onderwijs niet zo zinvol. Luken neemt hier de student als uitgangspunt. Zij hebben meer aan een formatieve dan aan een summatieve beoordeling. Het is zinvoller voor hen om feedback te krijgen op hun prestatie dan dat deze slechts beoordeeld wordt. Een argument hiertegen kan zijn dat vanuit het standpunt van de opleiding summatieve beoordeling wel van belang is gezien het gegarandeerde eindniveau dat men probeert te waarborgen en de verantwoording die de opleiding hiermee kan afleggen aan zijn omgeving (accountability).

8) Als men toch probeert competenties te meten dreigt terugval in een analytische benadering. Hiermee sluit Luken zich aan bij de eerdere opmerking van Korthagen dat, ook al neemt men vaak een holistisch uitgangspunt voor beoordelingen, men toch vaak uitkomt op het meten van gedrag. Korthagen (2004) voegt nog een validiteitsprobleem toe door Van Tartwijk e.a. (2003) aan te halen. Zij vragen zich af of met een portfolio-assessment niet vooral de verbale bekwaamheid en creatieve kwaliteiten gemeten worden. Uhlenbeck (2003, in Korthagen, 2004) zegt daarbij dat het beeld, dat oprijst uit

De overgang naar competentiegericht onderwijs 36 een portfolio over een kandidaat, mogelijk onvoldoende representatief is, omdat de kandidaat onvoldoende in staat is zijn lespraktijk te documenteren en erop te reflecteren. Korthagen voegt hier zelf nog aan toe dat als een opleiding kiest voor digitale portfolio’s ook nog eens de ICT-vaardigheden van de studenten heel bepalend worden voor het beoordelingsresultaat. 2.4.2.

Betrouwbaarheid

Elshout-Mohr en Oostdam (2001) stellen vast dat de kracht van het beoordelingsmodel Rome-en-Rome-is-twee ligt in het dynamische karakter. Het doet recht aan interne sturing (sturing van het leerproces door de student zelf) en een zekere diversiteit tussen beroepsoefenaars. De zwakte van het model is dat docenten, in de rol van assessor, voor lastige problemen komen te staan. Door een holistisch standpunt op beoordelen in te nemen zullen beoordelaars het niet altijd onderling eens kunnen worden. Daar komt bij dat de afgelegde leertrajecten zo divers zijn dat het moeilijk wordt voor beoordelaars voor verschillende personen te bepalen of zij doormogen naar een volgende fase in de studie. Beoordelaars dienen de beslissingen ten aanzien van elke student afzonderlijk te nemen en te verantwoorden. Zij vinden dan weinig houvast in onderlinge vergelijking tussen de handelwijzen van de studenten. Beoordelaars ontsnappen niet aan het spanningsveld tussen 1) recht doen aan de persoon van de student en aan de visie die deze heeft op beroeps- en opleidingssituaties, 2) 2) begrip hebben voor de situatie waarin de beoordeelde tot bepaalde keuzen is gekomen, 3) 3) rekening houden met kwaliteitseisen en eisen aan professionaliteit die zij, als beoordelaars, zelf belangrijk vinden voor toekomstige beroepsoefenaars, en 4) 4) de noodzaak tot externe legitimering. Ter bewaking van de kwaliteit en ter verlichting van de last is het absoluut noodzakelijk verschillende beoordelaars in te schakelen en een doorzichtige beoordelingsprocedure te gebruiken.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 37 Met een doorzichtige beoordelingsprocedure bedoelt men dat beoordelaars inzichtelijk maken waarop zij hun oordeel hebben gebaseerd. Kiest men toch voor enigszins vaste maatstaven om de betrouwbaarheid te waarborgen, dan heeft dat onder andere tot gevolg dat de maatstaven in brede kring (binnen en buiten de opleiding) moeten worden besproken alvorens te worden ingezet. Bovendien is het dan wenselijk te oefenen in het betrouwbaar toepassen van de aan te leggen maatstaven en de bijbehorende rubrieken of niveauaanduidingen (Elshout-Mohr & Oostdam, 2001). Korthagen (2004) wijst echter op de bijbehorende kosten en de extra tijd die nodig is voor dit soort trainingen Deze worden helaas niet altijd beschikbaar gesteld. Daarnaast wijst hij op de vervelende consequentie dat er vaak lange lijsten ontstaan van gedetailleerde specificering van competenties (het achtste probleem van Luken: terugval, paragraaf 2.4.2). Lijsten die in de praktijk voor studenten (maar ook docenten) onbruikbaar en afschrikwekkend zijn. Korthagen noemt dit het waslijstsyndroom. Korthagen: “Er is dus een spanningsveld tussen enerzijds het gevaar van niet valide en niet betrouwbare beoordelingen en anderzijds het risico van uitdijende lijsten met gespecificeerde competenties. Dat is het probleem van de praktische hanteerbaarheid” (p.16). Niet alleen is het nauwkeuriger omschrijven of opdelen van competenties praktisch onhandig, het gaat ook voorbij aan het holistische karakter van het derde beoordelingsmodel Rome-en-Rome-is-twee. 2.5 Samenvatting Wanneer men een competentiegerichte opleiding inricht, werkt men vanuit een beroepsprofiel en competentieprofiel op deductieve wijze terug naar een curriculum met leeractiviteiten. Het verdient aanbeveling inductief te werk te gaan met als doel de opleiding actueel en op maat in te richten. Op deze wijze raken aspecten als beroepsgericht, leren in context, het erkennen van EVC’s, (mogelijk verkort) opleiden op maat (bijvoorbeeld met behulp van POP’s) en zelfgestuurd leren geïntegreerd in de opleiding.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 38 Het portfolio is het aanvullende middel bij uitstek om zelfgestuurd te werk te gaan, te leren reflecteren en leren leren, en om inzicht, overzicht en begeleiding te bieden bij de vorderingen van de student. Het portfolio dient daarom als middel (en niet als doel!) om ofwel summatief ofwel formatief te beoordelen. Beide zijn van belang voor de opleiding en de student. Het is belangrijk voor de verschillende typen beoordelingen verschillende portfolio’s te maken, met verschillende (soorten) begeleiders en verschillende beoordelaars. Het assessment heeft bij voorkeur een integraal karakter. Dit doet recht aan het holistische karakter van de competentiegerichte benadering. Een heikel punt hieraan is dat men moeilijk met gelijke vooraf opgestelde maatstaven kan beoordelen en daardoor geen doorzichtige beoordelingsprocedure kan opstellen. Anderzijds geeft de analytische benadering de ruimte competenties op te delen, wat het beoordelen praktisch bruikbaarder maakt. Hierbij ligt echter de valkuil van het waslijstensyndroom op de loer. De kunst is om de ‘win-win’-oplossing te vinden binnen deze uitgangspunten en zo: •

zowel de efficientie van diverse prestaties als de bijbehorende verantwoording en reflectie te beoordelen,

•

waarbij deelaspecten kunnen worden uitgelicht en toegelicht door de student,

•

waarbij omwille van betrouwbaarheid en validiteit de mening van verschillende beoordelaars (studiegenoten, opleiders, praktijkbegeleiders, de student zelf en de assessoren) wordt meegewogen,

•

waarbij in deze oordelen de context wordt meegewogen waarin de prestatie geleverd is,

•

en waarbij het eindoordeel duidelijk wordt onderbouwd.

Het inrichten van een competentiegerichte leeromgeving is duidelijk een omvangrijke opgave. Helemaal omdat het tot in de details uitdenken van het onderwijsontwerp geen enkele garantie geeft dat het instituut daadwerkelijk competentiegericht zal opleiden. De mensen op de werkvloer moeten het uiteindelijk gaan doen en dus blijft de vraag staan hoe een organisatie de omslag kan maken naar competentiegericht opleiden. Wat zijn belangrijke succesfactoren, knelpunten, (nieuwe) rollen en veranderstrategieën?


Hoofdstuk 3: De organisatieverandering achter competentiegericht Onderwijs 3.1 Inleiding

Het doel van dit hoofdstuk is niet het onderwerp organisatieverandering uitvoerig uiteen te zetten, maar om dit onderwerp toe te spitsen op veranderen binnen het Hoger Onderwijs. Wat zijn tot nu toe de ervaringen, succesfactoren en aandachtspunten als men omschakelt naar competentiegericht onderwijs en wat zijn effectieve acties van het management geweest? Tot slot zoom ik in op de nieuwe rol van de docent, omdat deze ingrijpend en cruciaal blijkt in deze kanteling van het bestaande systeem. 3.2 Veranderen in het Hoger Onderwijs Voorhees (2001) geeft een opsomming van kernelementen en adviezen voor de omschakeling naar competentiegericht onderwijs (zie Box 2). Deze lijst stamt uit een onderzoeksrapport uit 2001 van het U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, waarin eerdere initiatieven tot competentiegericht opleiden onder de loep zijn genomen. Box 4: De randvoorwaarden van goede implementatie Bron: U.S. Department of Education (2001) in Voorhees (2001), p. 12.

The strong practices uncovered in the NPEC research (U.S. Department of Education, 2001) include these fundamentals: A senior administrator is the public advocate, leader, and facilitator for creating an institutional culture that is open to change, is willing to take risks, and fosters innovations by providing real incentives for participants. The appropriate stakeholders fully participate in identifying, defining, and reaching consensus about important competencies. Competencies are clearly defined, understood, and accepted by relevant stakeholders. Competencies are defined at a sufficient level of specificity so that they can be assessed. Multiple assessments of competencies provide useful and meaningful information that is relevant to the decision-making and policy development contexts. Faculty and staff fully participate in making decisions about the strongest assessment instruments that will measure their specific competencies.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 40 Precision, reliability, validity, credibility, and costs are all considered and examined in making selections of the best commercially developed assessments or locally developed assessment approaches. The competency-based educational initiative is embedded in a larger institutional planning process. The assessments of competencies are directly linked with the goals of the learning experience. The assessment results are used in making critical decisions about strategies to improve student learning. The assessment results are clear and are reported in a meaningful way so that all relevant stakeholders fully understand the findings. The institution experiments with new ways to document students’ mastery of competencies that supplement the traditional transcript.

In grote lijnen komen de adviezen overeen met de ervaringen uit de Nederlandse praktijk. De nadruk ligt op het streven naar draagvlak, een inspirerende rol van het management en duidelijke communicatie over competenties, assessment, en resultaten. Caluwé en Vermaak (2002) ondersteunen deze adviezen met (aanvullende) bruikbare theorieën en inzichten in de veranderkunde. Om te beginnen stellen zij dat organisaties moeilijk te typeren zijn als entiteiten met een eenduidige koers en met sterke rationele aanpakken. Organisaties zijn volgens de auteurs eerder netwerken met autonome kernen, soms tot op het niveau van individuele medewerkers, die in continue onderhandeling met elkaar een identiteit en richting vinden. Het losjes samenhangende karakter van organisaties betekent voor veranderaars dat zij zich in veel gevallen niet kunnen beperken tot top-down, rationele benaderingen. De koppeling tussen de delen versterken betekent dat medewerkers groepsgewijs moeten worden betrokken in het bespreken van doelstellingen, in het uitvoeren van werkzaamheden en in het leren van de belangrijke competenties. We zagen dit al eerder naar voren komen bij het onderwijsontwerpproces en het opstellen van een competentieprofiel, waar onderstreept werd dat

De overgang naar competentiegericht onderwijs 41 medewerkers betrokken dienen te raken bij alle fases van de verandering om zodoende draagvlak en expertise te creëren voor de verandering. Daar komt bij dat volgens de auteurs in veel organisaties veel tijd besteed wordt aan het helder krijgen van de intentie door plannen te maken. In navolging van Weick (1969) zijn Caluwé en Vermaak van mening dat deze weg meestal doodloopt. Het resulteert in vele uitvoerige vergaderingen, notities en documenten, echter zelden in feitelijk veranderd gedrag. En hoe langer de keuzemomenten open blijven, des te meer problemen erbij worden gehaald. Bij veranderen moet men vooral niet al te veel vergaderen, maar juist veel met elkaar doen en daar gaandeweg over reflecteren en ervaringen uitwisselen, aldus de twee auteurs. Hiermee wordt indirect het standpunt ondersteund dat draagvlag onder de professionals dient te groeien gaandeweg de verandering. Op de Hogeschool Zuyd is zichtbaar dat men bij de start van het verandertraject gezocht heeft naar een zo breed mogelijk draagvlak bij degenen die de verandering gaan doorvoeren: het College van Bestuur, de faculteitsdirecteuren en medewerkers die zich met onderwijsvernieuwing bezighouden (Willems & Ehlen, 2005). Het draagvlak onder de professionals groeit gaandeweg het traject onder andere doordat zij betrokken raken bij alle fases en experimenteren met de materie. 3.3 De rol van het management Een belangrijk aandachtspunt voor veranderen is de hoge mate van autonomie van de werknemers in het Hoger Onderwijs. Caluwé en Vermaak (2002) spreken dan over professionele organisaties. Kenmerkend voor een zeer hoge autonomie is dat werknemers over veel vakkennis beschikken, zelf het beste weten hoe ze het vak moeten uitoefenen, zelf bepalen hoe zij met studenten en collega’s omgaan, zichzelf vaak meer identificeren met het beroep en de vakgenoten dan met het onderwijsinstituut en dat zij zelf leren door te doen en aan de eigen ontwikkeling zelf richting geven. Volgens de auteurs komt het regelmatig voor dat samen leren en innoveren dan slecht van de grond komen. Er ontstaan vaak drie kernproblemen:

De overgang naar competentiegericht onderwijs 42 versnippering omdat ieder zijn eigen richting volgt, middelmatigheid omdat er niet van elkaar geleerd wordt en vrijblijvendheid omdat resultaatgerichtheid ontbreekt. Professionals zijn moeilijk te managen, te sturen en te veranderen. De combinatie van bureaucratische managers en autonome professionals is volgens Caluwé en Vermaak helemaal moeizaam. Een baas die krachtig leiding wil geven ontmoet onbegrip. Prof. mr. Cohen, destijds Rector Magnificus van de Universiteit Maastricht (1997), nu de burgemeester van Amsterdam, onderstreept dat bestuurders wel een zetje kunnen geven, zij kunnen zelfs door de inzet en sturing van middelen stimuleren, maar wat zij niet kunnen, is de cultuur en het denken van mensen beslissend beïnvloeden. Uiteindelijk is het de innerlijke overtuiging van degenen die het werk doen, die bepaalt wat er feitelijk gebeurt. Ook de vakgroep is, waar het de inrichting van het onderwijs betreft, behoorlijk autonoom. Het onderwijsprogramma wordt officieel vastgesteld door de faculteitsraad, maar ruimte om het onderwijs naar eigen goeddunken in te richten is er van oudsher. Die ruimte maakt het voeren van een facultair en universitair onderwijsbeleid illusoir, aldus Cohen. Mark Hanson (1996) maakt met zijn ‘Interacting Spheres Model’ het spannings-veld tussen manager en werknemer duidelijker. Hij stelt dat managers en professionals elk een eigen domein hebben waarop ze beslissingen nemen. Voor de managers zijn dat bijvoorbeeld beslissingen over budget en middelen, of over samenwerking met andere organisaties. Voor de professionals zijn dat beslissingen die direct met (de uitvoering van) hun werk te maken hebben. Elke ‘partij’ koestert het eigen domein. Probeert een partij op het domein van de ander te komen dan gaat men heftig in de verdediging en ontstaan er disfunctionele verschijnselen. Er is tevens een grijs gebied waar men elkaar nodig heeft en samen de beslissingen moet nemen.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 43 Caluwé en Vermaak waarschuwen verder nog voor het ‘pocket veto’. Dit omvat de volgende attitude: Zorg dat je baas niet ziet wat jij doet, zodat hij het ook niet kan waarnemen en er niets over kan zeggen. Geef vervolgens de baas altijd gelijk. Complimenteer de baas met zijn zienswijze; zeg: “Dat gaan we doen of uitproberen”, maar doe daarna waar je zin in hebt of wat jij goed vind in de eigen (onzichtbaar gemaakte) omgeving. Ofwel het principe van ‘Ja zeggen en nee doen’, wat leidt tot tevreden bazen, die denken dat hun medewerkers handelen volgens hun zienswijze en het leidt tot tevreden medewerkers die de eigen zienswijze in de eigen omgeving kunnen blijven uitvoeren (Caluwé & Vermaak, 2002). Volgens de auteurs ontstaat ‘pocket veto’ bij (te veel) gebruik van hiërarchie, bij (heftige) meningsverschillen en bij onvoldoende dialoog, respect en acceptatie. Het kan ook ontstaan doordat veel medewerkers door de opzet van hun werk veel ‘onzichtbaar werk’ verrichten, waarbij het ‘pocket veto’ vervolgens als vanzelfsprekend wordt toegepast. Als dit veel gebeurt, is de consequentie dat de top als het ware losraakt van de werkvloer en er twee ‘werkelijkheden’ ontstaan. Binnen een verandertraject betekent dit dat er geen echte maar een ‘optische’ verandering ontstaat. Een verandertraject is gevoelig voor dit fenomeen, omdat men sneller het risico loopt dat grenzen van wat mensen willen en kunnen, worden overschreden. Een belangrijke implicatie is dat samenhang nodig is, maar niet door hiërarchie of rationaliteit kan worden afgedwongen. Caluwé en Vermaak geven hier zinvolle adviezen voor. Op de eerste plaats adviseren zij de domeinen van managers en medewerkers te scheiden, ieders domein is het deel waar ze het meest verstand van hebben. Laat medewerkers de baas zijn in het primaire proces: hun vak, hun contact met studenten, hun ontwikkeling. En laat de manager steunen, coachen, erkenning en uitdaging verschaffen, en op output afrekenen. Omgekeerd moeten managers de medewerkers het recht ontzeggen zich met het secundair

De overgang naar competentiegericht onderwijs 44 proces (zorgdragen voor faciliteiten, aansturen stafdiensten, overleg met omgeving etc.) te bemoeien. Binnen het (resterende) grijze gebied moet samenhang worden gesmeed op de gebieden die iedereen raken: strategievorming, opleiding, promotie, outputafspraken. De machtsspanning kan hier goed voelbaar zijn, maar is oplosbaar door effectief te onderhandelen met respect voor ieders belangrijke uitgangspunten. Het is belangrijk in dit gebied te waken voor het ‘pocket veto’. Het scheiden van domeinen is ook een richtlijn voor de keuze of men aan een instelling centraal of decentraal een verandertraject invult. Bij dit dilemma gaat het volgens De Vries (2003) om het verschil tussen de belangen op verschillende niveaus. Het CvB wil bijvoorbeeld centrale afspraken over de uitvoering en ondersteuning van het onderwijs, terwijl men op het niveau van een faculteit of opleiding juist vrijheid wil om een bepaalde vernieuwing door te voeren. Wanneer we de domeinen scheiden, worden op centraal niveau afspraken gemaakt over resultaten die op centraal niveau behaald moeten worden, zoals kaders en vrijheidsgraden in het kader van het imago of de identiteit van de instelling en faculteitsoverstijgende aandachtspunten (inschrijving studenten, technische infrastructuur, huisvesting, personeelsbeleid e.d.). Decentraal worden bijvoorbeeld afspraken gemaakt over de inhoud van het onderwijs en de inrichting van het leerproces,aldus De Vries. Het laatste advies van Caluwé en Vermaak is dat de manager zichtbaarheid moet belonen, dus ook zichtbare dingen waar je het zelf niet mee eens bent of die zelfs duidelijk fout zijn. Medewerkers moeten aangemoedigd worden hun handelen en gedrag te laten zien en bespreekbaar en toetsbaar te maken. In veel gevallen is het aan te bevelen te zoeken naar horizontale groepen waar mensen hun handelen laten zien, bespreken, ervan leren en eventueel bijstellen. Als er veel geleerd en geëxperimenteerd mag worden is er geen behoefte aan ‘pocket veto’. De Hogeschool Zuyd is hiervoor illustratief. Om de goede praktijk te delen en de expertise te verhogen, organiseert het programmamanagement een of twee keer per jaar een conferentie, waar de projectleiders en medewerkers van de de verschillende projechten kennis kunnen nemen van elkaars voornemens en

De overgang naar competentiegericht onderwijs 45 resultaten. Deze activiteit past binnen het communicatieplan dat voor deze verandering is opgesteld. Een nieuwsbrief en een site verspreiden de vorderingen, maken de resultaten bekend en lichten de successen uit. Opvallend is dat het binnen het verandertraject in Heerlen de regel is dat er voortdurend stappen worden gezet die voor de organisatie zichtbaar zijn. Willems en Ehlen (2005) benadrukken dat het traject voortdurend aandacht behoeft, vooral ook van het CvB en faculteitsdirecteuren, om het belang duidelijk te maken aan de hogeschool en haar omgeving. Cohen (1997) geeft tot slot zijn visie op de rol van het College van Bestuur. Op de eerste plaats kan een CvB met geld sturen. Een nieuw onderwijsconcept moet gedragen worden, maar ook financieel mogelijk worden gemaakt. We zagen al eerder dat binnen Hogeschool Zuyd een miljoen per jaar wordt uitgetrokken. Dat is te interpreteren als een duidelijke boodschap aan de omgeving en de werknemers. Op deze manier kan een CvB ook aansporen. Volgens Cohen kan dit ook zonder geld, door te weten wat er in de instelling omgaat, te discussiëren over de koers, mee te helpen met lijnen uitzetten, te wijzen op ontwikkelingen in andere faculteiten, mensen met elkaar in contact te brengen, etc. Doordat het CvB over meer overzicht beschikt dan de afzonderlijke faculteiten kan het met dit soort instrumenten de faculteiten goed een spiegel voorhouden. Cohen eindigt met dat het CvB controle kan uitoefenen. Wie zijn rol autonoom wil spelen verplicht zich tegelijkertijd tot het afleggen van verantwoording. 3.4 De nieuwe rol van de docent in competentiegericht onderwijs Het toepassen en actualiseren van competentiegericht onderwijs is niet altijd even makkelijk voor de betrokken docenten. In een (zéér kritische) column in het nieuwsblad van Hogeschool Zuyd (2005) wordt gezegd dat docenten door hun eigen organisatie lopen als waren zij Alice in Wonderland of even cynisch als Diogenes in Athene. Mathijssen (2000) licht toe dat docenten als relevante kennisdragers in een competentiegerichte opleiding met hun expertise alleen een bijdrage kunnen leveren aan leerprocessen en leerresultaten als zij deze expertise aanwenden

De overgang naar competentiegericht onderwijs 46 voor de constructie van de leeromgeving, het coachen van leerprocessen en de monitoring en beoordeling van leerprocessen en –resultaten. Dit betekent een herdefiniëring van docentrollen. Kort gezegd wordt van de docent verwacht dat hij zich van een kennisoverdrager (in hoorcolleges) transformeert tot een begeleider en coach van de zelfstandige student. Deze vernieuwing vraagt om een heroriëntatie op eigen waarden en opvattingen die ten grondslag liggen aan het gedrag van de docent (Siebelink, 2001). Van Tartwijk e.a. (2004) benadrukken dat het tegelijkertijd een randvoorwaarde voor draagvlak is dat de vernieuwing past binnen de cultuur van de opleiding. Oftewel, de rolwisseling van vakinhoudelijke expert naar begeleider moet wel acceptabel zijn. Het is de vraag of dat voor alle docenten het geval is. Bovendien is het van belang dat de competentiegerichte benadering voor docenten nieuwe mogelijkheden biedt of problemen oplost waarmee de docenten geconfronteerd worden, teneinde het belang van de vernieuwing te kunnen onderschrijven voor de kwaliteit van het onderwijs. Hoewel veel docenten van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen overtuigd zijn dat deze veranderende visie op leren past in het onderwijs van de toekomst is volgens Siebelink de vertaling naar de praktijk niet eenvoudig. Onzekerheid over de resultaten, over de eigen rol en over wat wel en niet studenten activeert, zorgen ervoor dat docenten regelmatig teruggrijpen naar de ‘oude stijl’. Het is daarom van belang het competentiegericht onderwijs uitdagender te maken voor docenten. Reacties als “Wij zijn toch ook ooit goed opgeleid zonder competentiegericht onderwijs, wat was daar fout aan?”, liggen op de loer. Het is duidelijk dat deze nieuwe rollen vragen om nieuwe bekwaamheden (begeleiden in plaats van beleren, denken in nieuwe beoordelingsmodellen, etc). Hiervoor zijn professionaliseringstrajecten nodig (Stam, Grotendorst & Prins, 2003). Zo cruciaal als de rol van de docent is, zo cruciaal is het dat de docenten zeer goed begeleid en opgeleid worden. Een groot nadeel is dat de werkdruk vaak sterk stijgt door deze extra rollen. Denk aan de extra tijd die het afnemen

De overgang naar competentiegericht onderwijs 47 van een assessment kost. Daar bovenop vraagt de betrokkenheid van de docent bij de besluitvorming en onderwijsontwikkeling (teneinde draagvlag te creëren...) eveneens om een grote investering van de docent. Kortom een uiterst intensieve ondersteuning van het docententeam verdient de grootste aandacht in het verandertraject. Het mag duidelijk zijn dat deze benadering verstrekkende gevolgen heeft voor docenten en dat het beroep dat op hen gedaan wordt niet onderschat mag worden. Aandacht geven, luisteren, begrip tonen en hulp bieden bij problemen, extra tijd en de juiste middelen aanreiken, ontlasten, opleiden en aanmoedigen, zijn nodig. Investeren in mensen is bovendien motiveren van mensen, zegt Siebelink. Een opleiding tot coach van collega’s blijkt hier overigens een zeer effectief middel omdat het verschillende vliegen in een klap slaat. Docenten bouwen met elkaar aan de eigen deskundigheid en aan die van collega’s, ze ontwikkelen een gezamenlijke taal en een gemeenschappelijk begrippenkader en coaching leidt tot continuïteit van leren. (voor meer informatie zie Siebelink, 2001). 3.5 Samenvatting In dit hoofdstuk komt naar voren dat verandering in het Hoger Onderwijs sterk afhankelijk is van een heldere communicatie, een streven naar groeiend draagvlak en veel aandacht, tijd en geld voor ondersteuning van medewerkers. Het Hoger Onderwijs typeert zich door grote autonomie onder de werknemers. Een hoge mate van betrokkenheid bij alle fases van het traject en het vlot in actie komen en experimenteren met de materie is van groot belang voor een groeiend draagvlak. Managers dienen vooral tijdens verandertrajecten op te passen voor het ‘pocket veto’. Door domeinen van managers en medewerkers te scheiden en zichtbaarheid te belonen gaat het management dit tegen. Verder is het aan het management in lichte mate te sturen, ondersteuning te bieden, te stimuleren (met o.a. geld), te spiegelen en om verantwoording te vragen. Wanneer men overgaat naar competentiegericht onderwijs is extra aandacht voor de veranderende rol van de docent en de bijbehorende behoeften van essentieel belang. Gras groeit niet door eraan te trekken maar door de wortels te voeden….



Referentielijst Aa, P. van der, Hezemans, M., & Kinkhorst, G. (2000). Competentieleren in het Hoger Economisch Onderwijs. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 2, 43-46. Caluwé, L. de, & Vermaak, H. (2002). Leren Veranderen, een Handboek voor de Veranderkundige. Deventer: Kluwer. Cohen, M.J. (1997). Onderwijsverandering en universitair bestuur. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 15, 75-79. Cras, P. 91992). Het verbeteren van vaardigheidstrainingen. In: Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (red.). Opleiders in organisaties, capita selecta afl. 10: Het toetsen van beroepskwalificaties, 92-99. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. Elshout-Mohr, M. & Oostdam, R. (2001). Assessment van competenties in een dynamisch curriculum. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: the control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477-531. Geerligs, J.W.G. & Derkzen, P. (2004). Kennissen zoeken om kennis te maken. Wageningen: Stoas Onderzoek. Hanson, M.E. (1996). Educational behaviour. Allyn and Bacon. Boston.

administration

and

organizational

HvA (2002). De pijlers van ’leren leren’. http://www.oro.hva.nl/files/attachments /zes_pijlers_leren_leren.380-0.doc, mei 2005. Kessels, J. (2003). Kennis als bekwaamheid. In: Kuipers, H. (red.) De kunst

van de ongelijke behandeling. Ontwerphulp voor de docent in vraaggestuurd duaal leren,14. Enschede: Landelijk Expertisenetwerk Vraaggestuurd Leren (LEV’L).

Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. VELON, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25, 13-23. M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling: Onderzoek naar competenties. Proefschrift Universiteit Twente. Enschede: Twente University Press. Kuijpers,

Luken, T.P.(2004). Het HBO: een competentiegerichte leeromgeving?! Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 22, 38-53.

De overgang naar competentiegericht onderwijs 50 Mathijssen,E. (2000). Het HBO: een competentiegerichte leeromgeving?! TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 2, 12-16. Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der, & Hendriks, M. (2002).

Competenties: van complicaties tot compromis: Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad.

Moorhead, G. & Griffin, R.W. (2001). Organizational Behavior, Managing People and Organizations. Boston: Houghton Mifflin Company. Nedermeijer, J., & Vos, P (1999). Academische vaardigheden in de propedeuse van academische opleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 17, 101-121. OCW (2004). Concept HOOP 2004. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. SER (2002). Het nieuwe leren: advies over een leven lang leren in de kenniseconomie. Publicatienummer 10. Den Haag; SER. Siebelink, Y. (2001). Investeren in mensen is motiveren van mensen, coaching in het hoger beroepsonderwijs. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1, 4-9. Simons, P.R.J. (1999) Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme. Opleiding & Ontwikkeling, 1, 41-45. Stam, I., Grotendorst, A., Prins, J. (2003). Vernieuwing van het politieonderwijs. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1, 52-58. Tartwijk, J. van, Driessen, E., Hoeberigs, B., Kösters, J., Ritzen, M., Stokking, K. & Vleuten,C. van der (2003) Werken met een electronisch portfolio. Utrecht: SURF / Wolters Noordhoff. (Download van http://portfolio.uu.nl/surf-efolio, mei 2005) Tartwijk, J. van, Driessen, E., Hoeberigs, B., Vleuten, C. van der, Kösters, J., Ritzen, M., & Stokking, K. (2004). Werken met een portfolio. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1, 20-25. Uhlenbeck, A.M. (2003). De ontwikkeling van een assessmentprocedure voor de beoordeling van beginnende docenten Engels. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 24, 5-13. U.S. Department of Education (2001). Defining and assessing learning: exploring competency-based initiatives. Washington: National Center for Education Statistics. Vanderhoeven, J.L.(2005). Column: Het moet beter. TH&MA, Tijdschrift voor

Hoger Onderwijs en Management, 1, 45.


Van Hout-Wolters, B., Simons, R. & Volet, S. (2000). Active Learning: Selfdirected Learning and Independent Work. In: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden and T. Duffy (Eds.). New Learning, 21-37. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Veenemans, A. (2005). Expertnotitie HAN: Competentiegericht leren met het portfolio. Nijmegen: Hogeschool Arnhem en Nijmegen. (Download van http://portfolio.uu.nl/surf-efolio, mei 2005)

Voorhees, R.A. (2001). Competency-based learning models: a necessary future. New Directions for Institutional Research, 110, 5-13. Vries, M.J. de (2003). Resultaatgerichte aanpak bij onderwijsinnovatie. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 3, 12-17. Wee, E. ter, & Karus, R. (2003). Van de beroepspraktijk naar competenties. Working paper XQ024. Wageningen: Stoas Onderzoek. Wee, E. ter, & Loog, B. (2005), Een dynamische basis voor het competentieprofiel. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1, 50-55. Weick, K.E. (1969). The social psychology of organizing. Addison Wesley, Reading. Willems, J., & Ehlen, C. (2005). Visie op en implementatie van Vraaggestuurd Competentiegericht Maatwerkonderwijs. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1, 38-44.



Bijlage 1 Bekwaamheidseisen leraren Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel Bron: www.lerarenweb.nl Concept eindversie 20 mei 2004

Inleiding Wat goed onderwijs is, wordt bepaald door de samenleving. Die stelt zich de vraag: Wat hebben leerlingen nodig om in de maatschappij van deze tijd te kunnen functioneren? Het antwoord op die vraag is niet altijd hetzelfde: allerlei invalshoeken, inzichten, ontwikkelingen en wisselende prioriteiten spelen een rol. Toch bestaat er op hoofdlijnen wel eensgezindheid over wat goed onderwijs inhoudt:

Goed onderwijs

komt tegemoet komt aan de basisbehoeften van leerlingen (veiligheid, waardering, uitdagingen om te leren) helpt leerlingen om die dingen te leren die maatschappelijk noodzakelijk zijn en die ze zelf willen en kunnen leren is bij de tijd (inhoud, leermiddelen, werkwijzen) past bij de eigen identiteit van de school en bij de actuele stand van zaken in de onderwijskundige theorie en praktijk

Goede leraren

Hoe goed onderwijs ook gedefinieerd wordt, het staat of valt met goede leraren. Dan is vervolgens de vraag wat een goede leraar is. Zo iemand moet in ieder geval heel wat in zijn mars hebben. Dat zie je als je kijkt naar een leraar in actie met zijn klas. Om te beginnen moet een leraar natuurlijk allerlei vakkennis hebben. Maar dat is niet genoeg: hij moet die kennis ook op een goede manier kunnen inzetten als hij met zijn leerlingen werkt. Daarbij spelen pedagogisch inzicht, didactische vaardigheid en organisatorisch talent een grote rol. Vervolgens is de omgang met leerlingen van cruciaal belang voor zijn werk en ook zal de leraar moeten kunnen samenwerken met collega’s. En dan staan er nog gesprekken met ouders en overleg met instanties in zijn agenda. De professionele activiteiten van een leraar bestrijken een groot gebied. Wat een goede leraar is, valt dus niet in één zin te zeggen. Een goede leraar typeren door een opsomming te geven van zijn gedragsrepertoire voldoet evenmin. Een leraar handelt altijd op basis van een ingewikkeld geheel van kennis, inzicht en vaardigheden. Daarbij spelen trouwens ook beroepsopvattingen, beroepshouding en persoonlijke eigenschappen een belangrijke rol. Dit alles is niet tastbaar, niet direct waarneembaar, het speelt zich als het ware onder de oppervlakte af, maar het ís er wel. Het concrete, wél waarneembare handelen van een leraar steunt erop, is ervan afhankelijk. Wat een goede leraar is, is kortom een complexe zaak. Maar hoe complex de zaak ook is, hoe breed ook het werkterrein, het is nodig lerarenbekwaamheid zo helder mogelijk te beschrijven. Het lijdt immers geen twijfel dat een leraar bekwaam moet zijn. Zonder professionele bekwaamheid kan een leraar zijn verantwoordelijkheden onmogelijk waar maken.


Zeven competenties

De verantwoordelijkheden van de leraar zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en de organisatorische. Deze beroepsrollen worden door de leraar vervuld in vier verschillende typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: het werken met leerlingen, met collega's, met de omgeving van de school en met zichzelf. Bij dat laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling. Door de vier beroepsrollen en de vier typen situaties met elkaar in verband te brengen, ontstaat er een raamwerk voor de beschrijving van lerarenbekwaamheid. Door vervolgens onder woorden te brengen wat de professionele manier van werken is van de goede, bekwame leraar in elke combinatie van beroepsrol en situatie, ontstaat er een beschrijving van lerarenbekwaamheid in competenties. In de praktijk is gebleken dat het niet nodig is zestien competenties te onderscheiden: zeven competenties volstaan om alle wezenlijke aspecten van lerarenbekwaamheid goed in kaart te brengen.

Overzicht competenties

met leerlingen

interpersoonlijk

1

pedagogisch

2

vakinhoudelijk en didactisch

3

organisatorisch

4

met collega’s

met omgeving

met zichzelf

5

6

7


Structuur bekwaamheidseisen

De bekwaamheidseisen zijn geordend naar de zeven competenties en zijn telkens op dezelfde manier opgebouwd en op vergelijkbare manier geformuleerd. Bovendien is de tekst van elke bekwaamheidseis telkens over drie paragrafen verdeeld: in de eerste paragraaf wordt de bijbehorende competentie omschreven, in de tweede paragraaf staat de bekwaamheidseis zelf en in de derde paragraaf volgen een aantal indicatoren.

Omschrijving competentie Bij de omschrijving in de eerste paragraaf staan de zichtbare aspecten van bekwaamheid voorop: wat de leraar tot stand moet brengen en wat hij daarvoor moet doen. Waar dat zinvol is, is daarbij gekozen voor deze formulering: Wat ervaart de leerling van wat de leraar doet? Bijvoorbeeld: de leraar zorgt ervoor dat de kinderen weten dat ze erbij horen en welkom zijn (een element van pedagogisch competent, primair onderwijs) of: de leraar motiveert de leerlingen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden (element van vakinhoudelijk & didactisch competent, voortgezet onderwijs).

Bekwaamheidseis In de tweede paragraaf staat de bekwaamheidseis. Die begint telkens met de uitspraak dat de leraar zijn verantwoordelijkheid onderschrijft (beroepshouding) en geacht wordt over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken om die te kunnen waarmaken. Vervolgens wordt in algemene termen aangeduid wat het handelingsrepertoire moet zijn van de leraar en over welk type kennis hij moet beschikken. Er wordt daarbij in de regel niet verwezen naar specifieke theorieën of methodieken.

Toelichting Onder de kop Indicatoren staat in de derde paragraaf aangeduid uit welke concrete professionele handelingen de bekwaamheid van de leraar blijkt. Bijvoorbeeld: de leraar kan de opdrachten, oefeningen en toetsen waar de leerlingen mee te maken krijgen, zelf foutloos maken en duidelijk demonstreren of uitleggen (bij vakinhoudelijk & didactisch competent, voortgezet onderwijs). De indicatoren geven ook houvast bij het interpreteren van de bekwaamheidseis: voorbeelden van handelingen en van wat de leraar met zijn kennis moet kunnen. Voor alle duidelijkheid: het gaat hier om voorbeelden van indicatoren, niet om een uitputtende lijst. Hier kunnen nog veel indicatoren aan toegevoegd worden en dat is een manier om de bekwaamheidseisen concreter te maken en toe te spitsen op een specifieke situatie, bijvoorbeeld de eigen school. Taalgebruik Geprobeerd is de tekst van de bekwaamheidseisen eenvoudig te houden en omslachtigheid of vakjargon te vermijden. Het voordeel hiervan – grotere leesbaarheid – kan ook een nadeel met zich meebrengen: dat alle gebruikte termen en begrippen niet voor iedere lezer meteen duidelijk of ondubbelzinnig zijn. Dat nadeel is overigens minder groot dan het lijkt: het geheel van de tekst, inclusief de toelichtende indicatoren, biedt voldoende houvast voor een goede interpretatie.

Ten slotte

Bekwaamheidseisen voorstellen en vaststellen is één. Nu komt het erop aan ze te gebruiken in de eigen beroepspraktijk om de kwaliteit daarvan zichtbaar te maken en te verbeteren.


1 Interpersoonlijk competent De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat er in de groepen waarmee hij werkt, een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in zijn interactie met leerlingen/deelnemers een goede balans tussen leiden en begeleiden sturen en volgen confronteren en verzoenen corrigeren en stimuleren

1

Bekwaamheidseis De leraar voortgezet onderwijs en bve onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag én van de invloed daarvan op de leerlingen/deelnemers. Hij heeft ook voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de leerlingen/deelnemers tot stand te brengen.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve het volgende doen: hij maakt contact met de leerlingen/deelnemers en hij zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen hij biedt een kader waarbinnen de leerlingen/deelnemers hun eigen leerproces kunnen vormgeven en hij helpt de leerlingen/deelnemers daarbij hij schept een goed klimaat voor samenwerking met de leerlingen/deelnemers en tussen de leerlingen/deelnemers onderling Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve deze kennis hebben: hij is goed op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen in de leefwereld van zijn leerlingen/deelnemers en in de (beroeps)praktijk waar zij zich op voorbereiden hij is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie en kent vooral ook de implicaties daarvan voor zijn eigen doen en laten


1 Indicatoren van de interpersoonlijke competentie, enkele voorbeelden X vo en bve Z bve X De leraar ziet wat er gebeurt in de groepen waarmee hij werkt. Hij luistert naar de leerlingen/deelnemers en reageert op hen. Hij spreekt hen aan op ongewenst gedrag en hij stimuleert gewenst gedrag. Hij laat de leerlingen/deelnemers in hun waarde en zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers respect opbrengen voor hem en voor elkaar. X Hij maakt de leerlingen/deelnemers medeverantwoordelijk voor de sfeer in de groep en reageert positief op initiatieven van leerlingen/deelnemers. X Hij stimuleert de samenwerking met en tussen de leerlingen/deelnemers. Hij staat open voor vragen van leerlingen/deelnemers en laat merken dat hij begrijpt wat ze zeggen en dat hij hier rekening mee houdt. X Hij laat merken dat hij een goede samenwerking tussen de leerlingen/deelnemers waardeert en zorgt ervoor dat leerlingen/deelnemers rekening houden met elkaar.

X Hij houdt in zijn taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening met wat gebruikelijk is in de leefwereld van zijn leerlingen/deelnemers. Z Hij houdt rekening met wat gebruikelijk is in de beroepspraktijk waar zij zich op voorbereiden en hij gebruikt ook voorbeelden uit de beroepspraktijk, bijvoorbeeld bij het bespreken van communicatie en omgangsvormen. X Hij kan beschrijven en verklaren wat de communicatiepatronen zijn in de (cultureel heterogene) groepen waarmee hij werkt en hoe de sociale verhoudingen liggen. Hij weet hoe hij een en ander zonodig kan verbeteren. X Hij kan verantwoorden hoe hij met zijn (cultureel heterogene) groepen omgaat en ook met individuele leerlingen/deelnemers. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.


2 Pedagogisch competent De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die onder andere een goed beeld heeft van zijn ambities en mogelijkheden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar pedagogisch competent zijn. Een leraar voortgezet onderwijs en bve die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen/deelnemers in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo'n leraar zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan

2

Bekwaamheidseis De leraar voortgezet onderwijs en bve onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een veilige leeromgeving tot stand te brengen waarin leerlingen/deelnemers zich kunnen ontwikkelen tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon. De leraar realiseert zo'n veilige leeromgeving voor de groep(en) waarmee hij werkt, maar ook voor individuele leerlingen/deelnemers. En hij doet dat op een professionele, planmatige manier.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve het volgende doen: hij vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het individuele welbevinden van de leerlingen/deelnemers en van de vorderingen die zij maken op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid hij ontwerpt op basis daarvan een plan van aanpak of een benadering om de leerlingen/deelnemers te begeleiden naar een veilig en harmonisch leefen werkklimaat en om hun sociaal-emotionele en morele ontwikkeling te bevorderen in de richting van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid hij voert dat plan van aanpak of die benadering uit hij evalueert dat plan van aanpak of die benadering en stelt het zonodig bij, voor de hele groep en ook voor individuele leerlingen/deelnemers hij signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen/deelnemers en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve deze kennis hebben:


hij is vertrouwd met de leefwereld van zijn leerlingen/deelnemers, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan hij is bekend met bedrijfsculturen waar de leerlingen/deelnemers in of na hun opleiding mee te maken krijgen hij is bekend met de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van tieners, jongvolwassenen en volwassenen, met de problemen en belemmeringen die zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij die problemen in de praktijk kan signaleren en hoe hij daarmee om kan gaan hij is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën, hij is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan; dit alles met name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn doen en laten als leraar hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij tieners, adolescenten en volwassenen én van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen

2 Indicatoren van de pedagogische competentie, enkele voorbeelden X vo en bve Z bve X Hij ziet hoe leerlingen/deelnemers met elkaar omgaan en wat dat voor gevolgen heeft voor het welbevinden van (individuele) leerlingen/deelnemers. Hij bespreekt met hen de sfeer in de groep en de omgang met elkaar. Z Hij helpt deelnemers om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega’s in bedrijf of instelling, collegiale omgangsvormen te ontwikkelen en benut hierin de leeromgeving als oefenomgeving voor de werkomgeving. Z Hij helpt deelnemers bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. X Hij waardeert de inbreng van de leerlingen/deelnemers, is nieuwsgierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig. Hij stimuleert hen om kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag en om daarover in de groep te communiceren. X Hij levert zijn bijdrage aan een goede analyse van het sociale klimaat in de groepen waar hij mee te maken heeft en hij communiceert hierover met zijn collega’s. X Hij signaleert ontwikkelings- of gedragsproblemen bij individuele leerlingen/deelnemers en beoordeelt in overleg met collega’s of en hoe die aangepakt kunnen worden. X Hij laat leerlingen/deelnemers zelfstandig werken en samenwerken. Hij bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en de samenwerking tussen leerlingen/deelnemers door hen te stimuleren tot of te begeleiden bij het reflecteren op de geboekte resultaten en op het proces van leren en samenwerken.

X Hij doet recht aan (culturele) verschillen tussen leerlingen/deelnemers: hij houdt er rekening mee en maakt er in zijn pedagogisch handelen een goed gebruik van. X Hij begeleidt leerlingen/deelnemers bij het maken van keuzes gericht op hun studie en loopbaan. Hij draagt eraan bij dat leerlingen/deelnemers passende adviezen krijgen die aansluiten bij hun ambities en capaciteiten. X Hij is zich bewust van zijn eigen beroepsopvatting, zijn waarden en normen en hij laat dat merken aan zijn leerlingen/deelnemers. Hij kan bijvoorbeeld toelichten welke rol zijn normen, waarden en beroepsopvatting spelen bij de begeleiding van de leerlingen/deelnemers. X Hij kan zijn pedagogische opvattingen verantwoorden en ook hoe hij de groep of individuele leerlingen/deelnemers aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.


3 Vakinhoudelijk & didactisch competent De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen zich de leerinhouden van een bepaald vak of beroep eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijkse leven en in het werk gebruikt worden. Ook helpt hij de leerlingen/deelnemers zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de wereld van het werken kunnen verwachten. Dit is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet hij vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent zijn. Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de leerlingen/deelnemers relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij. Zo’n leraar stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten school en leren in de context van de beroepsuitoefening motiveert de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden leert de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen

3

Bekwaamheidseis De leraar voortgezet onderwijs en bve onderschrijft zijn vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende inhoudelijke en didactische kennis en vaardigheid om een krachtige leeromgeving tot stand te brengen waarin leerlingen/deelnemers zich op een goede manier de leerinhouden van een bepaald vak op beroep eigen kunnen maken. De leraar realiseert zo'n krachtige leeromgeving voor de groep(en) waarmee hij werkt, maar ook voor individuele leerlingen/deelnemers. En hij doet dat op een professionele, planmatige manier.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve het volgende doen: hij vormt zich een goed beeld van de mate waarin de leerlingen/deelnemers de leerinhoud beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken hij ontwerpt op basis daarvan gevarieerde leeractiviteiten die voor de leerlingen/deelnemers uitvoerbaar zijn, waaruit zij eventueel kunnen kiezen en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid hij voert die leeractiviteiten samen met zijn leerlingen/deelnemers uit hij evalueert die leeractiviteiten en de effecten ervan en stelt ze zonodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele leerlingen/deelnemers hij signaleert leerproblemen en –belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve deze kennis hebben:

De overgang naar competentiegericht onderwijs 61 hij heeft zelf een grondige kennis en beheersing van de leerinhouden waarvoor hij verantwoordelijk is en hij is op grond van eigen studie en eventueel werkervaring vertrouwd met de theoretische en (beroeps)praktische achtergronden daarvan hij kent het belang van die leerinhoud voor het toekomstige beroep en het dagelijks leven van de leerlingen/deelnemers hij kent op hoofdlijnen de leerinhoud van andere vakken of beroepen waarmee hij binnen zijn school of opleiding samenwerkt hij weet op hoofdlijnen wat en hoe zijn leerlingen/deelnemers geleerd hebben in het voorgaande onderwijs en hoe hij daarop kan aansluiten hij heeft kennis van (onderzoeksmatig) ontwerpen van onderwijs, didactieken en didactische leermiddelen, waaronder ict hij is bekend met verschillende onderwijs- en leertheorieën, met verschillende onderwijsarrangementen voor het voortgezet onderwijs en bve (onder andere actuele vormen van beroepsgerichte didactiek) en hij weet hoe hij die in praktijk kan brengen hij is vertrouwd met hoe leerlingen/deelnemers leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe zij zich ontwikkelen, welke problemen zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan hij heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het leren en hij weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden hij heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen en hij weet hoe hij daar mee om kan gaan hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij tieners, adolescenten en volwassenen én van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen


3 Indicatoren van de vakinhoudelijke en didactische competentie, enkele voorbeelden X vo en bve Z bve X Hij kan opdrachten, oefeningen en toetsen waar zijn leerlingen/deelnemers mee te maken krijgen zelf foutloos uitvoeren, demonstreren en uitleggen. Dit voor zover die betrekking hebben op zijn vak(gebied). Z Hij ontwerpt leeractiviteiten die in het perspectief van de loopbaan van de deelnemer betekenisvol zijn en waarin hij rekening houdt met het niveau van taalbeheersing van de deelnemer: zowel brede geïntegreerde opdrachten of projecten als smalle vakgerichte, zowel schoolgerelateerde als ook werkplekgerelateerde. Z Hij ontwerpt in overleg met de praktijkbegeleider opdrachten waarmee de deelnemer in het bedrijf zelfstandig aan de slag kan, die recht doen aan de specifieke kenmerken van het bedrijf of bedrijfstak, die ervoor zorgen dat de leermogelijkheden op de werkplek optimaal benut worden en dat de deelnemer ten behoeve van zijn loopbaan optimaal leerrendement haalt uit het werkplekgerelateerde leren. X Hij biedt de leerlingen/deelnemers keuzes (thema’s, werkvormen, opdrachten) en zorgt voor actieve betrokkenheid van leerlingen/deelnemers bij de invulling van hun onderwijsprogramma. Hij creëert de randvoorwaarden (sfeer, organisatie, opdrachten, materialen en machines) die de leerlingen/deelnemers in staat stellen zelfstandig te kunnen werken, zodat zij in hun eigen tempo en op hun eigen wijze kunnen leren. X Hij maakt gebruik van moderne middelen, waaronder ICT. Zo maakt hij, als dat aan de orde is, gebruik van een elektronische leeromgeving die plaatsen tijdonafhankelijk leren mogelijk maakt en effectieve communicatie over het leren vanaf verschillende plekken ondersteunt. X Hij legt duidelijk uit aan leerlingen/deelnemers welke leerdoelen hij met welke activiteiten nastreeft. Of hij laat binnen gegeven kaders de leerlingen/deelnemers hun eigen leerdoelen formuleren. Z Hij bepaalt met de deelnemer diens (individuele) leertraject, opgebouwd uit individuele activiteiten en groepsactiviteiten, rekening houdend met de mogelijkheden en ambities van de deelnemer. X Hij begeleidt leerlingen/deelnemers in hun leerproces door reflectiegesprekken met hen te voeren zodat de leerlingen/deelnemers in staat zijn om zelf leervragen te formuleren en het eigen leerproces te sturen.

Z Hij moedigt de deelnemer aan zijn leerervaringen in en buiten de opleiding onder woorden te brengen en met elkaar in verband te brengen. X In zijn interactie met leerlingen/deelnemers benut hij de kennis en ervaring die de leerlingen/deelnemers elders, bijvoorbeeld tijdens werken hebben opgedaan. Hierdoor blijft zijn onderwijs inhoudelijk up-to-date en stimuleert hij de leerlingen/deelnemers kennis te delen en van elkaar te leren. X Hij geeft opbouwend commentaar op het werk van zijn leerlingen/deelnemers en op de manier waarop ze werken. Hij doet op basis van evaluatie en toetsing betrouwbare uitspraken over hun kennis en vaardigheid. X Hij ontwikkelt (in samenwerking met collega’s) beoordelingsinstrumenten. X Hij kan beschrijven hoe zijn leerlingen/deelnemers leren, wat hun vorderingen zijn en hun sterke en zwakke punten, en hoe hij hun leren probeert te bevorderen. Hij signaleert leerproblemen en kan beoordelen of en hoe hij die problemen zelf kan aanpakken en hij weet waar hij en de leerling/deelnemer eventueel hulp kunnen vinden in en buiten de school. X Hij kan zijn vakinhoudelijke en didactische opvattingen verantwoorden en ook hoe hij de groep of individuele leerlingen/deelnemers aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante en actuele theoretische en methodische inzichten.


4 Organisatorisch competent De leraar voortgezet onderwijs en bve draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en het leerproces van de leerlingen/deelnemers in de school en op de leerwerkplek. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet de leraar organisatorisch competent zijn. De leraar voortgezet onderwijs en bve die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen. Zo’n leraar zorgt er dus voor dat de leerlingen/deelnemers: weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen

4

Bekwaamheidseis De leraar voortgezet onderwijs en bve onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn groepen en zijn andere contacten met leerlingen/deelnemers een goed leefen werkklimaat tot stand te brengen. Overzichtelijk, ordelijk en taakgericht. In alle opzichten voor hemzelf, zijn collega’s en vooral voor de leerlingen/deelnemers helder. En dat op een professionele, planmatige manier.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve het volgende doen: hij hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de leerlingen/deelnemers gedragen procedures en afspraken hij biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen hij houdt voor zijn onderwijs een planning aan die bij de leerlingen/deelnemers bekend is en waar zij hun eigen planning op kunnen afstemmen, en hij gaat adequaat om met tijd Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve deze kennis hebben: hij is bekend met die aspecten van (groepsof) klassenmanagement die voor zijn vorm van onderwijs relevant zijn hij is bekend met de organisatorische aspecten van verschillende soorten leeromgevingen in de school en in het leerbedrijf, zoals open leercentrum, werkplekkenstructuur, beroepspraktijkvorming en praktijklessen


4 Indicatoren van de organisatorische competentie, enkele voorbeelden X vo en bve Z bve X Hij hanteert concrete, functionele en door de leerlingen/deelnemers gedragen procedures en afspraken op een consequente manier. Hij biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen. X Hij houdt een heldere planning aan, waarbinnen keuzemogelijkheden voor de leerlingen/deelnemers zijn. Hij bespreekt deze met de leerlingen/deelnemers en voor zover mogelijk stelt hij die met de leerlingen/deelnemers op. Hij gaat adequaat om met tijd. In onverwachte situaties improviseert hij op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten. Z Hij organiseert gesprekken met de (praktijk)begeleider in het bedrijf of de instelling en met de deelnemer om de voortgang te bespreken en de begeleiding af te stemmen. Hij administreert deze gesprekken in een (leerling)volgsysteem.

X Hij organiseert en administreert in samenwerking met collega’s en de (praktijk)begeleider van het bedrijf of instelling de beoordeling van de leerling/deelnemer. Hij zorgt voor heldere communicatie naar de leerling/deelnemer over de beoordeling. Z In situaties van teamteaching en/of samenwerking met onderwijsassistenten of instructeurs en met begeleiders in leerbedrijven en –instellingen zorgt hij voor een duidelijke taakverdeling en –afstemming die ook bij de deelnemers bekend is. X Hij kan zijn opvattingen, zijn aanpak van (groepsof) klassenmanagement en de organisatie van zijn onderwijs (op school en in bedrijfsleven of instelling) verantwoorden.


5 Competent in het samenwerken met collega's De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega's in de school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet hij competent zijn in het samenwerken met collega’s (binnen de school). Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo'n leraar goed met collega’s communiceert en samenwerkt een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school

5

Bekwaamheidseis De leraar voortgezet onderwijs en bve onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve het volgende doen: hij deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is met collega’s en hij maakt gebruik van de informatie die hij van collega’s krijgt hij levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en samenwerken op school hij geeft en ontvangt collegiale consultatie en intervisie hij werkt met collega’s (onderzoeksmatig) samen aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve deze kennis hebben: hij is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie hij is op een praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren hij heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het voortgezet onderwijs en bve hij is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling


5 Indicatoren van de competentie in het samenwerken met collega's, enkele voorbeelden X vo en bve Z bve

X Hij werkt samen met collega’s (docent, instructeur en/of onderwijsassistent) in het voorbereiden, uitvoeren (teamteaching) en evalueren van onderwijs. Hij heeft een gemakkelijk toegankelijke administratie en registratie van leerling(deelnemer)gegevens. X Hij werkt met collega’s samen aan het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs of de organisatie, zoals bijvoorbeeld het ontwikkelen van opdrachten en beoordelingsinstrumenten in het kader van een nieuwe onderwijsvorm of het vormen van kernteams of zelfsturende teams. X Hij maakt gebruik van vormen van actieonderzoek/handelingsonderzoek om gesignaleerde problemen aan te pakken.

X Hij spreekt collega’s aan en is zelf ook aanspreekbaar als het gaat om het vragen of geven van hulp bij het werk. X Hij houdt rekening met zijn collega’s en met de belangen van zijn school. X Hij draagt bij aan een effectief functionerende organisatie door te werken volgens in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen. X Hij kan zijn opvattingen en zijn werkwijze op het gebied van samenwerken met collega’s en functioneren in de schoolorganisatie verantwoorden.


6 Competent in het samenwerken met de omgeving De leraar voortgezet onderwijs en bve moet contacten onderhouden de ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers en met collega’s van (leer)bedrijven en instellingen waar zijn school voor het onderwijs en de leerlingen/deelnemerszorg mee samenwerkt. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar afgestemd zijn. Bovendien moet hij eraan meewerken dat de samenwerking van zijn school met die bedrijven en instellingen goed verloopt. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om de verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet de leraar competent zijn in het samenwerken met de omgeving van de school. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving zorgt voor een goede communicatie en afstemming met ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers. Hij zorgt in overleg met de leerling voor een goede communicatie en afstemming tussen school, leerling en bedrijven of instellingen waar de leerling (in het kader van zijn opleiding) mee te maken heeft. Hij maakt doeltreffend gebruik van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de leerling of de zorg voor de leerling. Hij gaat verantwoordelijk en zorgvuldig om met de contacten die hij namens de school onderhoudt met de omgeving van de school.

6

Bekwaamheidseis De leraar voortgezet onderwijs en bve onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken met bedrijven of instellingen om hun gezamenlijke verantwoordelijkheid vorm te geven in het opleiden van de leerling. En hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen/deelnemers en bij zijn school.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve het volgende doen: hij geeft op professionele manier informatie over de leerlingen/deelnemers aan ouders en andere belanghebbenden en hij maakt gebruik van de informatie die hij van hen krijgt hij zorgt in overleg met de leerling en andere betrokkenen voor afstemming tussen het leren in en buiten de school en voor duidelijkheid over ieders verantwoordelijkheid en bijdrage hierin hij neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school hij verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zonodig zijn werk met die leerling aan Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve deze kennis hebben:

De overgang naar competentiegericht onderwijs 68 hij is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele achtergronden van de leerlingen/deelnemers en hij weet hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn doen en laten als leraar hij is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel van is hij is bekend met de cultuur en de actuele gang van zaken in het bedrijfsleven waarin zijn leerlingen/deelnemers participeren en weet hoe hij daar als leraar mee om kan gaan hij is bekend met de regelgeving en samenwerkingsprocedures tussen zijn school en bedrijven en instellingen waarmee wordt samengewerkt hij weet hoe hij ervoor kan zorgen dat het binnen- en buitenschoolse leren en de interne en externe begeleiding van zijn leerlingen/deelnemers goed op elkaar zijn afgestemd

6 Indicatoren van de competentie in het samenwerken met de omgeving, enkele voorbeelden X vo en bve Z bve X Hij onderhoudt op een open en constructieve manier contacten met ouders, verzorgers of andere belanghebbenden. Zo spreekt hij mensen en instellingen buiten de school aan die met de leerlingen/deelnemers te maken hebben en is hij ook zelf voor die mensen en instellingen aanspreekbaar. Daarbij stemt hij zijn werk goed af op dat van andere partijen. Z Hij bespreekt op een open en constructieve manier de ontwikkeling van de deelnemer met de praktijkbegeleider, zodat eventuele problemen tijdig worden onderkend en opgelost. Z Hij bouwt relaties op met bedrijven of instellingen en onderhoudt deze. Hij helpt in het bedrijf of de instelling mee om voor de deelnemers een betekenisvolle leerplek en veilige leeromgeving te maken. Hij zorgt voor een werkbaar evenwicht tussen de belangen van deelnemer, school en bedrijf zodat ook op lange termijn een goede samenwerking wordt gegarandeerd. Verslagen van zijn contacten met bedrijven of instellingen administreert hij in een (digitaal) relatiebeheerssysteem, zodat de informatie voor zijn collega’s beschikbaar is.

Z Hij stelt zich ondernemend en marktgericht op, volgt de ontwikkelingen in het bedrijfsleven , instellingen en maatschappij en vertaalt deze naar het onderwijs. Hij gaat adequaat om met vragen uit het bedrijfsleven en instellingen en benut deze vragen ten behoeve van het onderwijs (bijvoorbeeld door ze te vertalen naar opdrachten voor deelnemers). X Hij overlegt met vertegenwoordigers van toeleverende en afnemende scholen om te komen tot doorlopende leerlijnen, zodat de leerling optimaal de eigen loopbaan vorm kan geven. Z Hij geeft aansprekende voorlichting over de opleidingen aan (potentiële) deelnemers, bedrijven of instellingen die leerwerkplekken bieden of kunnen gaan bieden en aan ouders of verzorgers van de deelnemers. X Hij kan zijn opvattingen en werkwijzen op het gebied van samenwerken met (potentiële) leerwerkplek biedende bedrijven/instellingen, ouders/verzorgers en anderen buiten de school verantwoorden.


7 Competent in reflectie en ontwikkeling De leraar voortgezet onderwijs en bve moet zich voortdurend verder ontwikkelen en professionaliseren. Dat is zijn verantwoordelijkheid en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet hij competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo'n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen

7

Bekwaamheidseis De leraar voortgezet onderwijs en bve onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve het volgende doen: hij werkt planmatig aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid, op basis van een goede analyse van zijn competenties hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school en de ontwikkeling en afspraken binnen het team hij maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van leerlingen/deelnemers en collega’s (in school en bedrijf) en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar voortgezet onderwijs en bve deze kennis hebben: hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in het bedrijfsleven en de maatschappij die relevant zijn voor zijn onderwijs hij is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor voortgezet onderwijs en bve en van actuele ontwikkelingen op het gebied van inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het voortgezet onderwijs en bve hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en de didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs hij heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren


7 Indicatoren van de competentie in reflectie en ontwikkeling, enkele voorbeelden X vo en bve Z bve X Hij brengt onder woorden wat voor hem in het leraarschap belangrijk is en vanuit welke professionele opvattingen hij werkt. Zo brengt hij zijn beroepsopvatting en werkhouding in verband met de (onderwijskundige en levensbeschouwelijke) identiteit van de school. X Hij kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie en feedback van anderen om zich verder te ontwikkelen. X Hij benoemt zijn sterke en zwakke kanten, formuleert leervragen en werkt daar planmatig aan. Hij maakt daarbij gebruik van de kaders en structuren die de school biedt (bijvoorbeeld competentiemanagement, persoonlijk ontwikkelingsplan, teamontwikkelingsplan, functionerings- en beoordelingsgesprekken).

X Hij signaleert relevante ontwikkelingen in de samenleving, het bedrijfsleven en het onderwijs en trekt daaruit consequenties voor zijn professionele ontwikkeling. X Hij benut verschillende mogelijkheden om zichzelf verder te ontwikkelen, zoals bijhouden van vakliteratuur, het volgen van trainingen en opleidingen, maar ook het deelnemen aan vernieuwingsprojecten, het uitvoeren van actieonderzoek en het oppakken van nieuwe taken X Hij kan zijn eigen activiteiten en plannen over professionele ontwikkeling verantwoorden, in relatie met het beleid van de school, afspraken binnen het team en tegen de achtergrond van actuele ontwikkelingen in het onderwijs, het bedrijfsleven en de samenleving.

De overgang naar competentiegericht onderwijs

Recommend Documents