1
2
Competentiegericht Onderwijs
3
4
Inleiding Deze handleiding is bedoeld voor opleidingen, docenten enook studenten die meer willen weten over competentiegericht onderwijs. In deze handleiding worden vijf hoofdstukken besproken die elk gebaseerd zijn op een literatuurstudie over competentiegericht onderwijs. In elk hoofdstuk worden er eveneens aanvullende praktijkvoorbeelden geïntegreerd. Deze voorbeelden zijn afkomstig uit een vergelijkende studie tussen opleidingen Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland. Het eerste hoofdstuk ‘Wat is competentiegericht onderwijs?’ gaat dieper in op de achtergrond van de begrippen ‘competenties’ en ‘competentiegericht onderwijs’. Vervolgens worden in het tweede hoofdstuk ‘Een competentiegerichte opleiding,
hoe
ziet
dat
eruit?’
en
een
derde
hoofdstuk
‘Competentiegericht evalueren, hoe pakken we dat aan?’ respectievelijk de onderdelen competentiegericht opleiden en competentiegericht evalueren uitgebreid toegelicht. Het voorlaatste hoofdstuk ‘Waarom competentiegericht onderwijs inrichten?’ gaat in op de aanleidingen in de geschiedenis om competentiegericht te onderwijzen en de voornaamste voordelen van competentiegericht onderwijs.
1
Tot slot is de eigenlijke overstap naar competentiegericht onderwijs geen eenvoudige opdracht. Daarom worden er in het laatste hoofdstuk ‘Hoe de overstap naar competentiegericht onderwijs maken?’ enkele tips gegeven die de overgang kunnen vergemakkelijken. Hopelijk is deze handleiding een bruikbaar instrument voor een kennismaking met en de implementatie van competentiegericht onderwijs in jullie opleiding. Veel leesgenot.
2
p.7
Hoofdstuk 1: Wat is competentiegericht onderwijs?
Wat is nu juist … Een competentie?................................p.7 Competentiegericht onderwijs?.........p.11
Een competentiegerichte opleiding en het werkveld: een goede samenwerking……………………..…….….p.26
Doelen en werkvormen: nog een goede samenwerking..………….....................p.28
Werkvormen………………………..….…...p.29
Vakoverschrijdend werken ……….…..p.39
Leerlijnen ……..……………………………...p.40
De rol van docent in een competentiegerichte opleiding……..p.43
Hoofdstuk 2: Een competentie-‐ gerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit?
Trajectbegeleiding…………….…………..p.44
Wat wordt er dan juist verwacht van een student in een competentie-‐ gerichte opleiding?..........................p.46
3
Hoofdstuk 3: Competentiegericht evalueren, hoe pakken we dat aan?
Wat is assessment?..........................p.51
Wat is het doel van assessment…….p.52
Actoren bij assessment………….….….p.56
Assessmentinstrumenten…………..…p.60
Een competentiegericht evaluatiesysteem uit de praktijk…...p.67
Aanzetten vanuit de arbeidsmarkt…p.73 Aanzetten vanuit de overheid………..p.74 Voordelen van CGO……………………….p.76
Hoofdstuk 4: Waarom competentiegericht onderwijs inrichten?
Hoofdstuk 5: Hoe de overstap naar competentiegericht onderwijs maken?
In de opleiding…………………………….…p.83 In de opleidingsonderdelen…………...p.94 Bij de docenten en studenten………..p.96
4
Wat is competentiegericht onderwijs?
5
Wat is competentiegericht onderwijs? Iedereen spreekt tegenwoordig van competenties, van mensen uit de bedrijfswereld en het onderwijs tot de man in de straat. Zo zegt men niet langer dat iemand deskundig is, maar dat hij/zij competent is. Competenties zijn dus erg populair en alomtegenwoordig. Het idee achter de term ‘competenties’ gaat terug tot de arbeidsomgevingen van de jaren ’60. Sindsdien worden organisaties in alle sectoren, continu geconfronteerd met veranderingen en evoluties op verschillende terreinen (economie, technologie, maatschappij, sociale en culturele omgeving, etc.), waarmee men gepast moet omgaan, wil men als organisatie niet ten onder gaan. Hierdoor is een enorme druk komen te liggen op levenslang leren en een brede inzetbaarheid van werknemers op de arbeidsmarkt. Het investeren in de deskundigheid van werknemers, zijnde hun competenties, wordt dan ook gezien als cruciale factor om zich te handhaven en te presteren in een kenniseconomie.
6
Wat is nu juist … Een competentie? Het begrip competentie is vaag waardoor er verschillende
invullingen
van
bestaan.
Afhankelijk van de context begrijpt men dit begrip dan ook anders. Tot nu toe is er dan ook geen eenduidige betekenis. Daarom geven we even een uitgebreide visie als voorbeeld. Een veel gebruikte definitie uit de literatuur gaat als volgt: “Een competentie is een persoonlijke bekwaamheid, die zichtbaar wordt in het vertonen van succesvol gedrag in een bepaalde, contextgebonden situatie. Een competentie bestaat uit een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houdingen, waarbij persoonskarakteristieken en aspecten van het professioneel functioneren eveneens op een bepaalde manier, en in een bepaalde mate invloed uitoefenen op (de ontwikkeling van) competenties”. Door de onduidelijkheid en de vaagheid van het begrip, hanteren we doorheen deze handleiding een definitie aan de hand van volgende kernelementen. Hiertoe zijn we gekomen door zoveel mogelijk definities met elkaar te vergelijken. De kernelementen die hierbij naar voren kwamen, zijn de volgende: 7
Ø Competenties worden beschouwd als een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes. Het is belangrijk dat kennis hier dus niet los van staat, maar er onlosmakelijk mee verbonden is. Ø Verder omvatten ze ook zelfbeeld, waarden en normen, persoonskenmerken en motivaties. Deze bepalen mee wat een individu in reële situaties kan verwezenlijken. Onderwijs mag zich dus niet enkel richten op het kennen en kunnen, maar moet zich ook richten op de persoonlijkheidsontwikkeling van de student. Ø Competenties stellen mensen in staat om in zeer verschillende situaties en op zeer verschillende manieren kwaliteitsvolle prestaties te leveren. Competenties zijn dus zeer complex en dynamisch. Het is dus minder vaststaand dan het kennisaspect. Verder bestaan er verschillende soorten competenties en dus ook verschillende manieren om competenties in te delen. Zo is er momenteel voor Vlaanderen een shortlist opgesteld. Deze houdt twee soorten van competenties in. Enerzijds heb je zes individuele competenties die een basisvereiste zijn voor de totale bevolking. Deze houden leervaardigheid en leerbereidheid; zelfevaluatie, zelfkennis en zelfredzaamheid; flexibiliteit, aanpassingsvermogen en omgaan met veranderingen; communicatieve en sociale competenties; basisvaardigheid ICT en talenkennis in. Anderzijds zijn er ook zes strategische competenties, die duiden op specifieke individuele competenties. Deze houden netwerken;
8
ondernemerschap; visie; wetenschappelijke kennis; leiding geven en creativiteit en innovativiteit in. Een ander voorbeeld is de indeling die de associatie K.U. Leuven maakt. Zij onderscheiden drie clusters van competenties: Ø Cluster
van
wetenschappelijke
competenties:
bevat
de
wetenschappelijke competenties uit de academische bachelor. Deze focussen op kennis, vaardigheden en attitudes uit het vakdomein van de opleiding. In de professionele bachelor spreken we bij deze cluster van beroepsspecifieke competenties. Ø Cluster van algemene wetenschappelijke competenties: bevat competenties die eigen zijn aan alle academische bachelors, ongeacht hun discipline. Een voorbeeld hiervan is de competentie ‘onderzoeken’. Deze cluster wordt in de professionele bachelor ook wel ‘algemene beroepsgerichte competenties’ genoemd. Ø Cluster van de algemene competenties: is zowel van voor de academische als de professionele bachelor van belang. Deze competenties zijn dus meer algemeen en bevatten bijvoorbeeld competenties als ‘informatie verwerven en verwerken’. Er zijn niet alleen verschillende soorten competenties. Binnen elke competentie kunnen er ook verschillende onderverdelingen bestaan, wat ook wel niveaus genoemd wordt. Dit wordt onder andere aangetoond in de driehoek van Miller. Het gaat hier om vier soorten niveaus die op elkaar voortbouwen en die evolueren van basis ‘kennen’ naar expert 9
‘handelen’. Studenten evalueren in de driehoek dus van onder naar boven met betrekking tot een competentie. Hiermee wordt ook de relatie tussen kennis, vaardigheden en attitudes nogmaals benadrukt.
Figuur 1: de driehoek van Miller
De verschillende lagen, dus niveaus van competenties, van de driehoek van Miller omvatten: Laag 1 (‘Knows’): de kennis die een student nodig heeft om toekomstige taken te kunnen uitvoeren. Laag 2 ( ‘know hows’): de student weet waar hij kennis kan terugvinden en weet ook hoe de kennis gebruikt moet worden. Laag 3 (‘Shows how’): de student toont hoe hij/zij de kennis kan toepassen in een gesimuleerde omgeving. Laag 4 (‘does’): niet enkel in een schoolsituatie moet de student tonen dat hij/zij kennis kan toepassen, maar hij/zij moet dit ook doen in een echte werkomgeving.
10
Competentiegericht onderwijs? Door de populariteit van competenties op de arbeidsmarkt, werd er beslist om het onderwijs hierop af te stemmen. Dit om de overgang van het onderwijs naar de arbeidsmarkt te verbeteren. Eerst behandelen we kort waar het begrip vandaan komt. Vervolgens bespreken we enkele modellen die mee vorm kunnen geven aan competentiegericht onderwijs.
Achtergrond Competentiegericht onderwijs kan, net zoals de competenties zelf, vele invullingen krijgen. Niet alleen het opleiden maakt deel uit van competentiegericht onderwijs maar ook het evalueren is belangrijk. Competentiegericht onderwijs bestaat dus uit twee grote delen, opleiden en evalueren. Maar waar komt het nu vandaan? Heel vaak wordt het constructivisme als basis gezien voor competentiegericht onderwijs. Het constructivisme is een leertheorie die ervan uitgaat dat leren begint wanneer de lerende een verschil over een bepaald onderwerp ervaart tussen zijn eigen voorkennis en andere visies hierover. De lerende zal proberen om tot een overeenstemming te komen door zelf een nieuwe betekenis te construeren. Dit doet hij/zij door zich bewust te worden van deze andere visies, alsook deze te verkennen. In het constructivisme construeert de lerende dus zelf kennis en is hij ook zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. Hieruit kunnen we dus twee belangrijke aspecten onthouden: 11
Ø Inspelen op de voorkennis die reeds aanwezig is bij de student, is van groot belang. Bij alle nieuwe informatie betrekt de student zijn/haar voorkennis. Indien de nieuwe informatie overeenstemt met zijn/haar voorkennis, wordt er geen probleem ervaren en zal de student dit automatisch opslaan. Indien dit niet het geval is, moet de student overeenkomst zoeken. Door voorkennis dus flexibel te gebruiken in verschillende contexten zal de student nieuwe, sterke en meer complexe relaties kunnen leggen tussen concepten en praktijkvoorbeelden. Ø Het verschil tussen leerresultaat en leerprestatie. De leerprestatie is observeerbaar, maar het eigenlijke leerresultaat komt inwendig tot stand. Leren is dus het resultaat van een activiteit van de lerende zelf. Belangrijk hierbij is dat men dit vertaalt naar situaties buiten de school. Deze transfer bereidt studenten voor op het uitoefenen van een specifiek beroep. Een voorbeeld dat zou kunnen zorgen voor een verhoging van transfer is probleemgestuurd werken, dit omdat er gebruik gemaakt wordt van reële situaties. Nu halen we al kort de plaats van kennis aan in competentiegericht onderwijs, waarop we vervolgens verschillende categorieën aanhalen hoe je tot competentiegericht onderwijs zou kunnen komen. 12
Een eerste verkenning van CGO De plaats van kennis Een veelgemaakte kritiek op
competentiegericht
onderwijs is dat studenten geen parate kennis meer hebben. Echter bestaan er verschillende
modellen
waarop men zich kan baseren
om
kennisrijk
competentiegericht onderwijs te bekomen. Wij geven drie modellen als voorbeeld waarbij kennis opgedeeld wordt in twee soorten, namelijk a) contextvrije kennis (feitenkennis) en b) praktijkgerelateerde kennis (toepassing van kennis, weten hoe). Beiden zijn belangrijk, maar vergeet niet dat kennis een deelaspect van competenties is. Model 1: Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) Strikt genomen is dit geen competentiegericht onderwijs, maar het maakt er wel een onderdeel van. Het geeft dus wel mee vorm aan competentiegericht onderwijs. Studenten krijgen in groep een casus aangeboden. Uit deze casus komt een probleem naar voren waar de studenten nog geen of weinig voorkennis over hebben. Er worden groepsleerdoelen opgesteld en de student moet zelfstandig op zoek naar informatie. Deze informatie wordt teruggekoppeld naar de groep en 13
toegepast op het probleem. Het hele proces wordt gestructureerd aan de hand van zeven stappen, wat ook wel de ‘zevensprong’ wordt genoemd. 7 stappen/zevensprong • Stap 1: lees het probleem en verduidelijk de begrippen uit het probleemscenario die niet helder zijn • Stap 2: definieer het probleem • Stap 3: analyseer het probleem • Stap 4: maak een inventarisatie van mogelijke verklaringen die bediscussieerd zijn in stap 3 • Stap 5: formuleer leerdoelen • Stap 6: verzamel informatie buiten de onderwijsgroep • Stap 7: synthetiseer en toets de nieuwe verworven informatie aan het uitgangsprobleem.
(Segers & Dochy, 1999, p. 160)
In probleemgestuurd onderwijs wordt contextvrije kennis aan een praktijkprobleem gekoppeld. Men eindigt het probleemgestuurd onderwijs met een kennistoets. Model 2: Vier Componenten Instructional Design Model (4C/ID) Bij dit model krijgen studenten een leertaak uit de beroepspraktijk en moeten ze in groep tot een beroepsproduct komen. Het gaat hierbij om een multidisciplinair project. Er wordt ondersteunende informatie gegeven voor het uitvoeren van niet-‐routineaspecten van de leertaak. 14
Verder wordt just-‐in-‐time informatie gegeven voor de routineaspecten van de leertaak. Wanneer studenten moeilijk alleen aan de slag kunnen gaan in de praktijk, worden deelvaardigheden afzonderlijk geoefend tot men deze beter beheerst. In dit model zijn zowel contextvrije als praktijkgerelateerde kennis van belang. De contextvrije kennis wordt aangeboden door cursussen en colleges en wordt afgesloten met een examen. Ook het beroepsproduct wordt zowel formatief als summatief beoordeeld. Deze soorten evaluatie komen uitgebreider aan bod in het hoofdstuk over evaluatie. Model 3: Cetis Onderwijsontwerpmodel Dit model wordt voorlopig enkel in het deeltijds onderwijs gebruikt. De competenties en kennis die men nodig heeft om in de praktijk te kunnen starten zijn vooraf vastgelegd en moeten tegen het einde van de opleiding bereikt
zijn.
Doorheen
ontwikkelingslijnen: expertiseontwikkellijn.
dit
onderwijs
lopen
daarom
twee
een
competentieontwikkellijn
en
een
De
competentieontwikkellijn
houdt
het
ontwikkelen van het persoonlijk vermogen in en wordt gestuurd door een persoonlijk ontwikkelingsplan dat regelmatig wordt bijgesteld. De expertiseontwikkellijn houdt het ontwikkelen van zowel contextvrije als praktijkgerelateerde kennis in. Deze laatste wordt vooral bepaald door de onderwijsopdracht, die bestaat uit enerzijds conceptuele modules (werkwijzen en werkmodellen) en anderzijds uit toepassingsgerichte modules (maken van keuzes). De evaluatie gebeurt op een afgeleverd product en de verantwoording hiervan. 15
Met deze drie modellen wordt aangetoond dat er verschillende manieren zijn om competentiegericht onderwijs vorm te geven. Bovendien blijkt hier nogmaals uit dat kennis niet vergeten wordt, en een belangrijk onderdeel van competenties vormt. Het mag duidelijk zijn dat dit verschilt van het traditionele onderwijs. In de tabel op de volgende bladzijde zetten we de verschillen even op een rijtje. In hoofdstuk twee zullen de inhoudelijke zaken hierover verder uitgediept worden.
16
Traditioneel onderwijs
Competentiegericht onderwijs
Leerwegafhankelijk
Leerwegonafhankelijk
Examens als sluitstuk
Assessment ook startpunt voor
ontwerp van flexibele leerroutes Assessment dient als coaching en beoordeling, maar ook als
Toetsing is didactisch instrument communicatie-‐instrument (individu – coach; instelling – werk – veld) Leerstofgericht Aanbodgestuurd curriculum
Toetsen leerwegafhankelijk Vaste toetsmomenten
Context-‐ en competentiegericht Vraaggestuurd curriculum/stijgende zelfsturing Assessmentmomenten leerwegonfhankelijk Flexibele assessmentmomenten Geïntegreerde externe referenties
Weinig externe referenties
(bv. authentieke contexten; assessoren; duale trajecten)
Betrouwbaarheid en validiteit als psychometrische kwaliteitscriteria
generaliseerbaarheid en consequentiële validiteit als edumetrische kwaliteitscriteria
Docent beoordeelt ook
Onafhankelijke assessoren
Docentgestuurd toetsbeleid
Uitbreiding tot
Organisatiegestuurd assessmentbeleid
17
Categorieën in competentiegericht onderwijs Het doel van competentiegericht onderwijs is om betere praktijkmensen af te leveren. De manier waarop men dit bereikt kan echter verschillen. Men kan verschillende categorieën hanteren die op een continuüm worden geplaatst. Op deze as zal men geleidelijk aan evolueren van startend of beginnend, naar volledig competentiegericht onderwijs. Een eerste voorbeeld betreft de vier categorieën van Dochy en Nickmans. Deze categorieën beschrijven invullingen die mensen in de praktijk geven aan competentiegericht onderwijs. In elke categorie wordt steeds de nadruk op iets anders gelegd.
Categorie 1: In deze categorie formuleert men competenties die men vervolgens opsplitst in kennis, vaardigheden en attitudes. De docent geeft zelf aan welke competenties hij behandelt, welke dus zo goed mogelijk bereikt moeten worden. Hoe de docent dit doet, is zijn/haar eigen keuze. Verder zijn zowel docent als student zich bewust van wat de student moet kunnen. Daarom moet er ook meer gebruik worden gemaakt van actieve werkvormen. Op deze manier kan de student de vaardigheden die men later nodig heeft, inoefenen. Hierbij is dus niet enkel kennis van belang.
18
Categorie 2: Hier ligt de nadruk op het linken van de kennis, vaardigheden en attitudes aan casussen en concrete situaties. Hiermee wil men studenten het nut aantonen van wat ze leren, alsook de breedte van de groep te laten inzien. Op deze manier kunnen ze beter omgaan met beroepssituaties. In hoeverre de docent werkt met casussen kiest hij zelf. Wel zijn er soms vakoverschrijdende integratieoefeningen of examens. Hierbij moeten de studenten vanuit verschillende perspectieven of vakken denken.
Categorie 3: Hier ligt de nadruk op de algemene competenties die, in tegenstelling tot de vorige twee categorieën, worden vastgelegd in leerlijnen. Er zit een opbouw in de opleiding. Taken en opdrachten worden steeds moeilijker en de begeleiding wordt steeds minder. Zo kan een leerlijn rond zelfsturing bijvoorbeeld inhouden dat de student steeds meer verantwoordelijk wordt voor het eigen leerproces. De werkvormen hierbij gaan van hoorcolleges in het eerste jaar naar meer probleemgestuurd werken in de volgende jaren, wat mede ontstaat door de stage-‐ervaringen en persoonlijke werkpunten. Om competentie-‐ontwikkeling te bereiken moet men vakoverschrijdend gaan werken. Dit houdt in dat men in verschillende vakken werkt aan dezelfde competenties. Competenties zijn immers niet te linken aan één vak.
19
Zowel in categorie 4A als 4B gaat het erom vraaggestuurd te werken. De invulling van vraaggestuurd verschilt echter tussen beiden: Categorie 4A: Zowel aanbodgestuurd als vraaggestuurde onderwijs komt hierin aan bod. In het aanbodgestuurde deel werkt men met ‘hele’ taken waarbij men problemen die studenten tegenkomen inbrengt. Het vraaggestuurde deel bestaat uit het ingaan op persoonlijke leervragen en behoeften in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Categorie 4B: Hier is het onderwijs volledig vraaggestuurd. Zonder leervragen is er geen onderwijs. Als vertrekpunt is er de competentielijst om te zien wat de student moet kunnen. De student bepaalt aan de hand daarvan zelf waar hij/zij nog aan moet werken en waaraan hij/zij op dat moment nood heeft. De docent is een coach die begeleidt en stuurt.
De Leerstofgroep Educatie en Competentie Studies hebben dit op een andere manier geprobeerd. Zij onderscheiden 8 principes met telkens vier stadia waarin een opleiding zich zou kunnen bevinden. Een opleiding zit niet steeds bij elk principe in hetzelfde stadium. Zo gaan de stadia van de vorige 8 principes van ‘niet competentiegericht’ naar ‘startend competentiegericht’ naar ‘gedeeltelijk competentiegericht’ tot ‘volledig competentiegericht’ onderwijs. 20
De 8 verschillende principes zijn: 1. De competenties die in de opleiding centraal staan zijn bepaald. 2. Kenmerkende beroepssituaties zijn het organiserende principe voor het (her)ontwerp van het onderwijs (leren en beoordelen). 3. De competentieontwikkeling van de deelnemers wordt op regelmatige basis (voor, tijdens en na het leerproces) beoordeeld. 4. De leeractiviteiten vinden plaats in meerdere authentieke settings 5. Kennis, vaardigheden en houdingen komen zowel in het leer-‐als beoordelingsproces geïntegreerd aan bod. 6. Zelfverantwoordelijkheid en (zelf)reflectie van de deelnemers worden bevorderd. 7. De docenten en praktijkbegeleiders vervullen hun rol as coach en vakdeskundige in evenwicht. 8. Er is basis een voor competentieontwikkeling gedurende de verdere loopbaan gerealiseerd.
21
In de volgende twee hoofdstukken bespreken we opleiden en evalueren. Zoals hierboven reeds aangehaald zijn dit twee grote aspecten van competentiegericht onderwijs. Maar eerst halen we nog kort even aan wat we van dit hoofdstuk onthouden.
Wat onthouden we? Ø Er zijn meerdere interpretaties van competenties en competentiegericht onderwijs mogelijk Ø Er zijn vele manieren om competenties op te delen Ø Één competentie kan verschillende niveaus bevatten Ø Competentiegericht onderwijs bevat twee grote delen: opleiden en evalueren Ø Het constructivisme kan als basis worden gezien van het competentiegericht onderwijs Ø Het competentiegericht onderwijs verschilt van het traditioneel onderwijs Ø Er
bestaan
verschillende
categorieën
om
competentiegericht onderwijs vorm te geven Ø Kennis is een belangrijk deel van competentiegericht onderwijs
22
Een competentie-‐ gerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit?
23
Een competentiegerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit? Dit hoofdstuk gaat over de kenmerken van een competentiegerichte leeromgeving. De doelen van een opleiding formuleren als competenties is jammer genoeg niet voldoende om te kunnen spreken van een competentiegerichte opleiding. Uit interviews blijkt dat vele opleidingshoofden en docenten het moeilijk vinden om zich een beeld te vormen van wat een competentiegerichte opleiding dan wel is. Dit hoofdstuk geeft een antwoord op deze vraag. 24
Wat is een competentiegerichte leeromgeving?
In
de
literatuur
vinden
we
deze
definitie
van
een
competentiegerichte leeromgeving terug. Een competentiegerichte leeromgeving…
“… is een krachtige leeromgeving waarin studenten gemotiveerd
en gefaciliteerd worden om zich te ontwikkelen tot adequaat
handelende beroepsbeoefenaren. Deze leeromgeving bevordert de
nieuwsgierigheid, nodigt de studenten uit tot activiteit. Deze
leeromgeving is realistisch, bevat genoeg informatie, geeft
modellen en voorziet in coaching en zorgt ervoor dat de navigatie
langzamerhand overgelaten wordt aan de lerende.” Uit dit citaat over de definitie van een competentiegerichte leeromgeving halen we enkele kenmerken van deze leeromgeving: Ø Studenten worden opgeleid tot beroepsbeoefenaars; Ø Het is een krachtige leeromgeving die uitnodigt tot activiteit; Ø De leeromgeving is realistisch; Ø De leeromgeving bevat genoeg informatie; Ø Er is coaching voorzien voor de studenten; Ø Sturing door de docent neemt af doorheen de opleiding Op al deze elementen zullen we dieper ingaan in de loop van dit hoofdstuk.
25
Een competentiegerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit? Een competentiegerichte opleiding en het werkveld: een goede samenwerking Dat het doel van een competentiegerichte opleiding is om studenten op te leiden tot bekwame beroepsbeoefenaars werd al toegelicht in de voorgaande hoofdstukken. Vanuit dat opzicht lijkt het ook logisch dat er voldoende contact is tussen de opleiding en het werkveld. Zo worden de doelen van de opleiding best geformuleerd in samenspraak met het werkveld. Wie anders dan de beroepsbeoefenaar zelf heeft er een beter beeld van welke competenties nodig zijn in de praktijk? Ook na het opstellen van de competenties is het belangrijk om voldoende contact te houden met het werkveld. De beroepswereld is continu in beweging. Als opleiding is het belangrijk om weet te hebben van deze evoluties om hierop in te kunnen spelen. Zoals we verderop in dit hoofdstuk bespreken is het ten slotte belangrijk om te werken met concrete voorbeelden en kenmerkende situaties uit
26
het werkveld. Voor een opleiding of docent die dicht bij de praktijk staat is het gemakkelijker om op deze vraag in te spelen. Praktijkvoorbeeld: Opleiding X organiseert jaarlijks een netwerkdag. Hierop nodigen ze niet enkel de stagecontacten uit maar bereikt men het ruimere werkveld. Verschillende mensen uit het sociale werkveld worden uitgenodigd: mensen die werken in het OCMW, in het CAW, in buurthuizen, ondervragers van thesissen. Tijdens deze dag wordt rond een inhoudelijk thema gewerkt dat betrokken is op sociaal werk. Men nodigt een spreker uit om dit thema toe te lichten. Verder probeert de opleiding om bepaalde sectoren uit te nodigen op de school om ideeën uit te wisselen, bijvoorbeeld met betrekking tot het curriculum. Op deze manier krijgt het werkveld ook de kans om feedback te geven over zaken als moeilijkheden tijdens stage. Vele docenten zijn ook zelf actief in organisaties of verenigingen. Hierdoor wordt eveneens de relatie met het werkveld onderhouden. Bovendien geeft de opleiding aan dat ze bevragingen houdt in het werkveld op de plaatsen waar studenten stage lopen of bij reeds afgestudeerde studenten. Citaat uit de prakijk: "Een lesgever is eigenlijk een persoon die 50% in het werkveld staat en daar kennis van heeft en 50% lesgever is. Hiermee bedoel ik, niet louter 100% gewoon leerkracht zijn want je studenten komen later ook in dat
27
werkveld terecht. Je moet dus kennis hebben van dat werkveld." (een docent)
Doelen en werkvormen: nog een goede samenwerking Wanneer men de werkvormen voor de onderwijspraktijk wil bepalen, moet men waken over de doelen die men vooropstelt. Het doel van een competentiegerichte opleiding is om studenten de competenties te laten ontwikkelen die ze nodig zullen hebben als beroepsbeoefenaar. Deze competenties zijn een integratie van kennis én vaardigheden én attitudes. Werkvormen die zich enkel richten op het overdragen van kennis richten zich dus maar op een deel van de competenties. In het werkveld heeft men naast kennis, ook bepaalde vaardigheden en attitudes nodig. Mogen er dan geen hoorcolleges meer gegeven worden? Zeker wel! Kennis blijft immers een belangrijk deel van een competentie. Het is echter daarnaast ook van belang dat studenten die kennis ook leren toepassen en een juiste houding vinden tegenover de aangereikte kennis en de beroepspraktijk. Naast hoorcolleges zullen er dus ook werkvormen aan bod moeten komen waarbij studenten meer gaan reflecteren over de aangereikte leerstof, het geleerde gaan linken aan de praktijk, vaardigheden trainen, enzovoort. Dit kan wanneer er gewerkt wordt met activerende werkvormen. 28
Werkvormen Zoals in hoofdstuk 1 al uit de doeken werd gedaan, stoelt competentiegericht onderwijs impliciet op de constructivistische leertheorie. In deze theorie ziet men leren als het actief construeren van kennis, voortbouwend op de voorkennis die men al bezit. De student zal dus zelf aan de slag moeten gaan met nieuwe kennis en deze moeten koppelen aan zijn voorkennis. Zoals de naam het als zegt zetten activerende werkvormen de student aan tot het actief construeren van kennis.
Realistische situaties In een competentiegerichte opleiding is het tevens belangrijk om te werken met realistische situaties. Een realistische situatie is een situatie die we in de werkelijkheid zouden kunnen tegenkomen, we spreken ook wel van een authentieke situatie of taak. Een werkelijke situatie is evengoed een realistische situatie. Het doel van het gebruik van authentieke situaties is dat de aangeleerde kennis en vaardigheden in verband worden gezien met een mogelijke context. Verder blijkt uit onderzoek dat transfer van het geleerde naar het praktijkwerk verhoogt wanneer men werkt met realistische situaties. De competenties die de studenten moeten verwerven zijn bedoeld om de student klaar te stomen voor de arbeidsmarkt. Het is dan ook belangrijk om reeds in de opleiding linken te leggen naar en te oefenen in de arbeidssituatie. 29
Kennis wordt dus best concreter gemaakt aan de hand van voorbeelden en toepassingen in de praktijk. Het oefenen van vaardigheden gebeurt daarom bij voorkeur in opdrachten die aansluiten bij wat de student zal moeten doen eenmaal hij zijn beroep uitoefent. Hoe realistischer de taken, hoe beter. Er zijn vele voordelen verbonden aan het werken met realistische taken: Ø De leerinhoud krijgt betekenis voor studenten, waardoorze de toepasbaarheid ervan inzien. Daardoor stijgt de motivatie en betrokkenheid van de studenten. Ø Realistische taken vormen een betere voorbereiding op het toepassen van het geleerde. Ø De actieve constructie van kennis, vaardigheden en attitudes wordt bevorderd. Ø Om te komen tot een goede oplossing voor een realistisch probleem moeten studenten hun kennis, vaardigheden en attitudes integreren. Voorbeelden van werkvormen waarin men kan werken met realistische situaties zijn cassussen, projectwerk, stage, enzovoort. 30
Praktijkvoorbeeld: In opleiding X werkt men soms met erg realistische taken zoals echte vonissen of arresten in de lessen Recht. Ook nodigt men regelmatig ervaringsdeskundigen (zoals drugsverslaafden en ex-‐gedetineerden) uit. Men wil de wereld van de sociaal werkers in de klas halen.
Voorbeelden van werkvormen De lijst werkvormen die gebruikt kan worden binnen een competentiegerichte opleiding is vrijwel onbeperkt. Hieronder worden er enkele besproken. Deze voorbeelden kunnen als inspiratiebron dienen, maar er zijn nog vele andere werkvormen mogelijk. De meerderheid van de verderop besproken werkvormen zijn bekend bij het brede publiek. In een competentiegerichte opleiding gaat het er echter om ze ook regelmatig toe te passen en te variëren in het gebruik ervan.
Tips:
Ø In elke bibliotheek waar een collectie boeken van een
lerarenopleiding te vinden is, staan meerdere boeken over
werkvormen. Aangezien we hier slechts een beperkt
aantal werkvormen bespreken, kan je voor meer inspiratie
steeds in deze bibliotheken terecht.
Ø Voor het ontwerpen van nieuwe werkvormen mag fantasie
gebruikt worden. Bestaande werkvormen kunnen
aangepast of gecombineerd worden om in ieder geval aan Werkvormen die gebruikt kunnen worden binnen een hoorcollege te sluiten bij de specifieke lesinhouden.
31
Deze eerste soort werkvormen kunnen gebruikt worden wanneer men werkt met een grote groep studenten binnen competentiegericht onderwijs. Daarom zijn ze ook ideaal om een hoorcollege een actieve tint te geven. Uit onderzoek is gebleken dat studenten zich na 24 uur slechts vijf procent van een traditioneel hoorcollege herinneren. Dit percentage stijgt een klein beetje als er gebruik gemaakt wordt van visuele ondersteuning zoals een powerpoint. Het resultaat blijft echter pover. Door enkele van de volgende werkvormen te gebruiken zijn de studenten aandachtiger en zijn ze actiever bezig met de leerstof. Hierdoor vergroot het leereffect. Zoemsessie: De docent geeft een korte groepsopdracht. Dit kan zijn: een denkoefening, meningen uitwisselen, een klein taakje maken, enzovoort. Studenten overleggen kort in kleine groep waarna enkele groepjes aan het woord gelaten worden en de anderen kunnen aanvullen. Stemming: De studenten krijgen kleurkaartjes of moeten hun hand opsteken bij een bepaalde stelling. De stemming kan om een mening gaan, maar ook om een antwoord op een meerkeuzevraag. Men kan de studenten vragen waarom ze gekozen hebben voor een bepaald antwoord. Voorbeelden:
Een
krantenartikel,
een
onderzoek,
politieke
ontwikkelingen, enz. die aansluiten bij de actualiteit over de toekomstige beroepspraktijk kunnen worden ingebracht. Dit kan motiverend werken voor de studenten omdat het hun interesse trekt en de relevantie van de opleiding beklemtoond. Verder maken illustraties de theorie ook vaak 32
concreet. Men kan ook vertrekken vanuit voorbeelden om aan de hand daarvan de leerstof op te bouwen. Vragen stellen: De docent kan om verschillende redenen vragen stellen: om naar voorkennis te peilen, om te zien of studenten mee zijn met de les, om studenten actief met de leerstof bezig te laten zijn, enzovoort. Men
kan
verschillende
soorten
vragen
stellen:
kennis-‐
of
reproductievragen, toepassingsvragen, inzichtvragen, integratievragen, beoordelende vragen. Werkvormen die gebruikt kunnen worden in kleinere groepen De werkvormen die nu volgen zijn moeilijker hanteerbaar met een grote groep en zijn dus niet zo geschikt voor hoorcolleges. Het zijn wel werkvormen waarbij er contact is tussen docent en student. Werkvormen waar studenten buiten de schooluren aan werken, komen later aan bod. Groepsopdracht: Studenten buigen zich in kleine groepjes over een oefening/probleemstelling. Bij een parallel groepswerk krijgen alle groepen dezelfde opdracht, daarom is het niet problematisch als een groep de juiste uitkomst niet vindt. De groepen kunnen elkaar immers aanvullen. Dit heeft als nadeel dat sommige groepen er van uitgaan dat de anderen het juiste antwoord wel zullen geven. Er is dus enige controle van de docent nodig om te zien of de studenten actief bezig zijn. Bij een complementair groepswerk werkt elke groep aan een deel van een probleem. Tijdens de nabespreking met de docent wordt de informatie uit de verschillende groepen samengelegd. Men moet er wel over waken dat 33
de opdrachten voor elke groep even groot en even moeilijk zijn. Binnen een groepswerk kan men ook met de Jigsaw-‐methode werken. In een eerste fase worden dan groepen gemaakt met een bepaalde specialisatie. In de tweede fase zullen er nieuwe groepjes gemaakt worden waarbij verschillende specialisaties samenkomen. Met informatie uit de verschillende specialisatieteams moet het nieuwe team tot een oplossing komen. Discussie: De studenten debatteren aan de hand van hun voorbereide mening over een bepaald onderwerp of stelling. De student moet vooraf voldoende tijd krijgen om over zijn mening na te denken. Deze voorbereiding kan ook thuis gebeuren. Casusstudie: De studenten krijgen een (authentieke) casus met een probleemstelling die ze in groepjes moeten bespreken en waarvoor ze een oplossing moeten formuleren. Uiteindelijk wordt de casus en de verschillende oplossingen overlopen en bediscussieerd met alle groepen. Belangrijk is dat de studenten voldoende informatie krijgen om mee te werken. De docent is de moderator voor de groepsdiscussie. Project: In een project werken studenten over een langere periode rond een maatschappelijk onderwerp of probleem. Er wordt vakoverschrijdend gewerkt en de nadruk ligt niet enkel op het resultaat, maar ook op het proces dat de groep doorloopt. Het project zet aan tot zelfwerkzaamheid van de groep. De studenten hebben zelf maximale inspraak over de uitwerking van het project. Het maken van een wagen op zonne-‐energie in de opleiding industrieel ingenieur is een praktijkvoorbeeld van 34
projectwerk. Studenten worden begeleidt in dit proces, maar krijgen veel vrijheid. Bij de beoordeling zijn soms externen betrokken die het probleem hebben aangebracht. Rollenspelen en simulaties: Rollenspel en simulaties zijn vormen van experimenterend leren. In een rollenspel gaat het om het nabootsen van een situatie van interactie tussen enkele mensen. Elke student krijgt een rol toebedeeld waarin hij/zij zich zo goed mogelijk probeert in te leven. Kennis, vaardigheden en attitudes komen in een rollenspel geïntegreerd aan bod. Studenten moeten een juiste attitude hebben in de omgang een cliënt, oefenen een gespreksvaardigheid en een geschikte theoretische basis nodig. In een simulatie krijgt de student slechts één rol, namelijk de rol van beroepsbeoefenaar. Er wordt gefocust op het effect van hun handelingen op de werkelijkheid. Simulaties kunnen computergestuurd zijn, maar ook externe acteurs kunnen dienst doen als patiënt of cliënt. Praktijkvoorbeeld: Een zekere opleiding sociaal werk heeft een inleidend vak dat mede wordt gezien als de basis van de opleiding. De opleiding benoemd het vak als een projectvak waarbinnen studenten een zicht krijgen op hun later beroep en op welke attitudes en competenties dit vereist. Er wordt tijdens de contactmomenten concreet in dialoog gegaan over de competentiekaart. Studenten werken hier in kleinere groepen samen. Daarnaast maakt men gebruik van methodieken als gastsprekers en werkveldbezoeken om de praktijk te duiden. Binnen dit vak moeten studenten een verplicht aantal uren aan vrijwilligerswerk doen. Dit wordt 35
daarna nauw besproken. Men gaat in gesprek rond vragen als: ‘Hoe voel ik me hierbij?’, ‘Wat is mijn motivatie?’. Deze bespreking gebeurt in functie van de ontwikkeling van zelfreflectie bij de studenten. Het is ook zo dat verschillende docenten in functie van hun specialiteit (een bepaalde methodiek, communicatie) instructie geven aan de studenten. Men maakt binnen dit vak gebruik van interactieve hoorcolleges en de verdieping van de stof gebeurt in oefengroepen. In dit praktijkvoorbeeld zien we een uitgewerkt opleidingsonderdeel waarin een veelheid aan werkvormen aan bod komen. Bovendien komen zowel kennis, vaardigheden als attitudes aan bod. Door alles met elkaar te verbinden komt men tot een mooie integratie hiervan. Werkvormen buiten contacturen Ten slotte zijn er nog werkvormen waaraan de student buiten de lesuren werkt. Het zijn taken en opdrachten die individueel of in groep gemaakt moeten worden. Groepswerk: Groepen van studenten werken aan een taak en moeten deze al samenwerkend tot een goed einde brengen. Het verschil met een groepsopdracht is dat er buiten de contacturen gewerkt wordt en dat de taak groter is (een groepsopdracht moet binnen de tijd van een les opgelost kunnen worden. De taak is authentiek en vereist zelfstudie en bronnenexploratie. Het is de bedoeling dat de studenten (leren) samenwerken en tot een gezamenlijk resultaat komen.
36
Verslagen: In een verslag verwerken studenten observaties en ervaringen en hun reflecties daarop. Het verslag is een schriftelijke neerslag van het leerproces, waardoor docenten gericht feedback kunnen geven. Portfolio: Een portfolio is een door een student gemaakte doelgerichte verzameling van materiaal dat zijn inspanningen, vooruitgang en prestatie in een bepaald domein weergeeft. Vaak wordt het portfolio gezien als een middel tot evaluatie, maar het is ook een werkvorm die vraagt om veel zelfreflectie van de student op zijn leerproces en eigen werk. Paper: Een paper is het schriftelijk product dat het resultaat is van een specifieke opdracht. Door te schrijven aan een paper zijn de studenten inhoudelijk met het vakgebied bezig en werken ze aan academische vaardigheden. Verder leren ze hierbij problemen aanpakken en benaderen zoals experts. Het gaat om het schriftelijk communiceren en aantonen dat men de leerstof begrepen heeft en kan toepassen. Studenten werken over een langere periode aan een paper. Een paper wordt vaak ook als evaluatievorm gebruikt. Net als het portfolio wordt de paper vaak gezien als middel tot evaluatie. Het kan echter ook gebruikt worden als oefening waar feedback op komt.
37
Enkele tips:
Ø Het gebruiken van een verscheidenheid aan werkvormen
heeft enkele voordelen. Enerzijds leert niet iedereen
eventueel van dezelfde werkvorm evenveel en anderzijds
oefenen studenten zo met een verscheidenheid van
leervormen. Wanneer studenten slechts met één werkvorm
geconfronteerd worden, zullen ze enkel de vaardigheden
ontwikkelen die in die werkvorm gevraagd worden. Door verschillende werkvormen te gebruiken ontwikkelen de
studenten meer verscheiden vaardigheden die hen later als
beroepsoefenaar van dienst zullen zijn.
Ø Let erop dat alles werkbaar blijft! Het werken aan
opdrachten, groepswerken, projecten,… zorgt voor een hoge studiebelasting voor de student. Als iedere docent meerdere
opdrachten en taken meegeeft, krijgt de student dit nooit allemaal afgerond. Communicatie tussen docenten is op dit
vlak dus belangrijk. Anderzijds vragen vele van deze
werkvormen veel begeleiding en verbeterwerk. Het moet ook voor jezelf als docent haalbaar blijven. Zoniet zal de
verleiding om terug naar traditionele hoorcolleges te grijpen
snel de kop opsteken.
38
Vakoverschrijdend werken In een competentiegerichte opleiding wordt vaak vakoverschrijdend gewerkt. Door vakoverschrijdend te werken kan men bepaalde onderwerpen vanuit verschillende invalshoeken bekijken. Dit zorgt ervoor dat studenten verbanden zien tussen vakken en informatie integreren. Vakoverschrijdend werken kan verschillende gradaties aannemen. Men kan blijven werken in een vakkenstructuur, maar docenten kunnen linken leggen naar elkaars vakken en/of vakoverschrijdende opdrachten doen waarin studenten leerstof uit verschillende vakken moeten integreren. Vaak wordt er gekozen binnen een competentiegerichte opleiding echter gekozen om te gaan werken met modules. Vakken worden dan samengevoegd tot één opleidingsonderdeel. Soms behoudt men binnen een module nog aparte vakken, maar werkt men vakoverschrijdend binnen de vakken van één module. In onderwijsmodellen zoals Probleemgestuurd Onderwijs (Zie ook Hfst 1) wordt er heel extreem vakoverschrijdend gewerkt. Er is dan geen sprake meer van vakken of modules, maar het hele onderwijs is vormgegeven aan de hand van probleemstellingen/thema’s waaraan men verschillende vakinhouden gaat koppelen. Vakoverschrijdend werken kan niet zonder samenwerking van docenten uit verschillende vakken. Docenten moeten immers heel goed weten wat de andere collega’s in hun lessen behandelen. Genoeg overleg tussen
39
docenten is dus echt wel een voorwaarde om vakoverschrijdend te werken. Vaak komt het er op neer dat men bij een vakoverschrijdende opdracht zal werken aan een realistische taak. Dit komt doordat realistische taken vaak vragen om een integratie van verschillende vakinhouden.
Leerlijnen Het is belangrijk dat er een opbouw zit in de opleiding. In een logisch opgebouwde opleiding wordt begonnen met een basis en stilaan worden de leerstof die studenten moeten kennen en de vaardigheden waartoe ze in staat moeten zijn complexer en moeilijker. Om deze reden wordt in competentiegerichte opleidingen vaak gewerkt met leerlijnen. Aan het begin vertoont een leerlijn de kenmerken van een beginner en aan het einde de kenmerken van een expert. De leerlijn is een hulpmiddel om te waken over de graduele opbouw van de leerstof en de aansluiting van de inhouden van de opleidingsonderdelen over de verschillende jaren. Om het extreem te stellen: een leerling die het schrijven nog niet meester is, zal de opdracht tot het maken van een opstel nooit tot een goed eind kunnen brengen. 40
Praktijkvoorbeeld: In de opleiding sociaal werk aan hogeschool X wordt gewerkt aan de hand van vijf verschillende leerlijnen, nl. een conceptuele leerlijn, een ervaringsreflectielijn, een vaardighedenleerlijn, een intregrale leerlijn en een studieloopbaanleerlijn. De thema’s van de vijf leerlijnen komen in elk jaar van de opleiding terug in de verschillende vakken. De conceptuele leerlijn gaat over kennis en wordt doorheen de jaren afgebouwd. De ervaringsreflectielijn gaat over stage en het nadenken over stage. In het eerste jaar is dit aanwezig, in het twee jaar weer minder en in het derde jaar het meest. De basiswaarden van de opleiding komen in hun onderlinge samenhang hier samen. Voornamelijk wordt deze vormgegeven via de stage. De vaardighedenleerlijn houdt het oefenen van vaardigheden in, met een piek in het tweede jaar. Het is een doe-‐lijn waarbij studenten gericht oefenen zoals bij Frans en Sociaal-‐agogische vaardigheden. De integrale leerlijn is de lijn waarbinnen verschillende aspecten geïntegreerd worden, bijvoorbeeld bij het opleidingsonderdeel Terreinverkenning via projectmatig werken. Deze integratie neemt toe in het derde jaar. De studieloopbaanleerlijn, ten laatste, vertoont de samenhang tussen zelfverantwoordelijk leren en persoonsontwikkeling. Dit blijft stabiel doorheen de jaren.
Er wordt aan de studenten duidelijk gemaakt dat er een opbouw zit in de opleiding. Een concreet voorbeeld van zulke opbouw vinden we in deze opleiding bijvoorbeeld bij het toewerken naar de bachelorproef. In het eerste jaar hebben de studenten een vak 'mondelinge en schriftelijke 41
vaardigheden'. In het tweede jaar krijgen ze het vak 'wetenschappelijke vaardigheden' en in het derde jaar moeten ze tenslotte een bachelorproef maken. Dat hele proces is eigenlijk een lijn die doorloopt. Net als bij vakoverschrijdend werken is communicatie tussen docenten erg belangrijk voor het opstellen en handhaven van leerlijnen. Het is immers belangrijk om goed te weten wat studenten reeds gezien hebben en wat men van de studenten kan vragen gezien de plaats van het opleidingsonderdeel in de opbouw van een bepaalde competentie. Een erg belangrijke leerlijn in een competentiegerichte opleiding is de (zelf)sturingsleerlijn. In het begin heeft een student nog veel sturing nodig in zijn leerproces. Uiteindelijk is het echter de bedoeling dat de student afstudeert als iemand die in staat is om zelfstandig een beroep uit te oefenen. Studenten moeten dus leren steeds meer zelfstandig hun eigen leer-‐ en werkproces te sturen. Waar de student in het begin als het ware ‘bij het handje gehouden wordt’, moet er steeds meer vrijheid komen voor de student om zijn eigen leerproces vorm te geven. De inbreng van docenten wordt minder sturend en de studenten krijgen de mogelijkheid om in het leeraanbod te kiezen wat relevant is voor hun compentieontwikkeling (bv. aan de hand van keuzevakken of -‐modules).
42
De rol van een docent in een competentiegerichte opleiding Zoals hierboven reeds werd aangehaald, is het belangrijk dat de student zelf zijn eigenkennis opbouwt. Er wordt van uitgegaan dat kennis niet rechtstreeks overgedragen kan worden van de ene op de andere persoon. Daarom verschuift de rol van de docent in een competentiegerichte opleiding. De docent is niet langer enkel een vakexpert, maar ook een coach die de student helpt bij het eigen maken van de leerstof en het verwerven van zijn competenties. De focus verschuift van de docent naar de student. Het belangrijkste is het ontwikkelen van de competenties bij de studenten, waardoor de student centraal komt te staan. Aangezien het ontwikkelen van de competenties niet bij elke student even vlot zal verlopen, impliceert dit dat er differentiatie tussen studenten vereist is om iedereen op het einde van de opleiding op hetzelfde niveau te krijgen. Dat studenten hun eigen kennis moeten opbouwen betekent echter niet dat de begeleider geen taak meer heeft. Integendeel! De studenten hebben nood aan informatie, sturing en feedback tijdens hun leerproces. In het eerste jaar heeft de student behoorlijk wat begeleiding nodig. Ze moeten nog gestuurd worden in hoe ze taken / problemen / leerstof / competentieverwerving kunnen aanpakken. Naarmate ze dichter bij het moment van afstuderen komen, zouden ze steeds zelfstandiger moeten kunnen werken. Eenmaal in het werkveld moet de student namelijk ook zelfstandig aan de slag kunnen.
43
Zoals reeds bleek bij vakoverschrijdend werken en het werken met leerlijnen, wordt het samenwerken tussen docenten erg belangrijk. Een docent heeft niet langer de vrijheid zijn opleidingsonderdeel onafhankelijk van de andere te doceren. Citaat uit de praktijk: “Het docententeam dat is een team en geen einzelgangers. Er was direct dat groepsgevoel. En dat moet je houden. Als dat er niet is dan lukt het niet. Dan krijg je allemaal aparte docentjes die hun ding doen en daarna terug naar huis gaan.” (een opleidingshoofd)
Trajectbegeleiding In een competentiegerichte opleiding staat de student centraal. Alles draait om het leerproces en het bereiken van de competenties. Zoals we net bespraken is begeleiding daar erg belangrijk bij. Studenten hebben voortdurend feedback nodig over hun niveau en hoe ze dit niveau kunnen verbeteren. Er wordt vaak gekozen om parallel aan de rest van het curriculum een trajectbegeleiding op te zetten. Deze trajectbegeleiding wordt ook wel eens studieloopbaanbegeleiding genoemd. Hierin reflecteren de studenten op hun competentieontwikkeling. Hierbij denken ze na over hun sterke en zwakke punten en formuleren ze werkpunten waaraan extra aandacht besteed moet worden. Vaak wordt er in verband met de trajectbegeleiding een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld door de 44
student. Vaak hebben studenten een persoonlijke mentor of tutor die dit hele proces begeleidt. Dit hele reflectieproces kan ook in groep gebeuren. Praktijkvoorbeeld: Opleiding X voorziet trajectbegeleiding in de vorm van leergroepen in het eerste jaar. Die leergroepen bestaan uit 12 à 13 studenten. Een leercoach begeleidt hen het hele jaar door en hij is degene die de competenties aankaart. De leergroepen werken rond de persoonlijke ontwikkeling van de student. De studenten moeten een ontwikkelingsportfolio samenstellen. In het portfolio neemt de student ervaringen uit zijn studies op. Het wordt een boekje waarin hij/zij reflecteert over zichzelf als student. Er wordt ook aan een persoonlijk ontwikkelingsplan gewerkt. Tijdens
de
leergroepen
wordt
veel
gereflecteerd
op
het
ontwikkelingsproces. Uit de reflecties moet men reflectieverslagen schrijven en daarin moeten de studenten werkpunten formuleren. De coach ziet er op toe dat de student al zijn werkpunten opneemt in deze verslagen. Vanaf het tweede en derde jaar zijn er geen leercoaches meer, maar trajectbegeleiders waarop de student kan terugvallen bij problemen.
45
En wat wordt er dan juist verwacht van een student in een competentiegerichte opleiding? De student wordt nu zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en de ontwikkeling van zijn competenties. Dit is echter niet evident in het begin. Studenten moeten in het begin dan ook nauw begeleid worden in het opnemen van deze verantwoordelijkheid. Ze moeten tijd krijgen om hier aan te wennen en hierin mee te gaan. Vanuit deze zelfsturing wordt verwacht dat de student ook na het afstuderen zijn eigen leerproces in handen zal blijven nemen en dus ‘levenslang zal leren’. Dit is een belangrijke competentie om blijvend mee te kunnen in de snel veranderende beroepspraktijken en één van de doelen van competentiegericht opleiden.
46
Wat onthouden we?
Ø
De doelen moeten afgestemd worden op het werkveld.
Ø
De doelen bepalen welke werkvormen best gebruikt worden.
Ø
competentiegericht opleiden.
Ø
Het constructivisme vormt de basis voor Studenten leren beter bij het gebruik van activerende werkvormen.
Ø
Hoe realistischer de taken en de situaties, hoe beter.
Ø
Een verscheidenheid aan werkvormen is noodzakelijk.
Ø
Vakoverschrijdend werken is nodig om integrerend te
kunnen werken. Ø
opleiding.
Ø
Leerlijnen bewaken de logische opbouw van de Studenten hebben begeleiding nodig bij het leerproces, de docent is naast vakexpert ook coach.
Ø
Samenwerking tussen docenten is belangrijk om
vakoverschrijdend te kunnen werken en een samenhang
in de opleiding te bekomen.
47
48
Competentiegericht evalueren, hoe pakken we dat aan?
49
Als men anders wil opleiden, moet er ook anders geëvalueerd worden. Evaluatie is immers een van de meest sturende factoren voor het leergedrag van de lerende. Dat betekent dat de student het eigen leerproces zal aanpassen aan de soort evaluatie die hem/haar te wachten staat. Competentiegericht opleiden is dus onlosmakelijk verbonden met competentiegericht evalueren wil men het leren van studenten gericht sturen. Met het oog op de integratie van evaluatie in het onderwijs-‐ en leerproces gebruiken we in dit hoofdstuk ook de term assessment. Verschillende
docenten
ondervinden
moeilijkheden
rond
competentiegerichte evaluatie. Ze stellen zich de vraag hoe ze dat moeten doen. Competentiegericht evalueren, hoe pakken we dat aan? Dit hoofdstuk tracht een antwoord te geven op deze vraag. We verkennen competentiegericht evalueren vanuit de theorie en vullen dit aan met concrete voorbeelden en citaten uit de onderwijspraktijk.
50
Competentiegericht evalueren, hoe pakken we dat aan? Wat is assessment? In de literatuur wordt assessment beschreven als “een meting van een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attituden”. Het totale handelen van een persoon staat hierbij centraal. We halen we enkele belangrijke kenmerken van assessment aan, die in de loop van het hoofdstuk verder uitgediept zullen worden. Bij assessment moeten studenten iets tonen, iets produceren. Dit geeft hen de kans om hun kennis, vaardigheden en attituden rond een onderwerp te integreren en als een geheel naar voren te brengen. De nadruk ligt niet op memoriseren en reproduceren, maar op het activeren van probleemoplossende vaardigheden en een hogere orde denken. Essentieel hierbij is om betekenisvolle, professionele opdrachten te voorzien die hetzelfde denkproces vragen als de arbeidscontext waarop je studenten voorbereidt. Dit is ook het geval voor werkvormen binnen competentiegericht onderwijs. Een koppeling tussen werkvormen en evaluatievormen is bijgevolg noodzakelijk. Geef studenten dus authentieke taken in levensechte situaties. Een tip hierbij is het werkveld betrekken bij de vormgeving van assessment. Zij kunnen reële
51
probleemsituaties aanstippen. Gebruik maken van een fictieve, maar levensgetrouwe casus is ook een optie. Assessment vraagt andere instructie-‐ en beoordelingsvormen. Gebruik verschillende evaluatiemethoden op verschillende tijdstippen in het leerproces van de student om een breder beeld te krijgen van zijn presteren. Focus op productevaluatie, maar zeker ook op procesevaluatie. Probeer regelmatig meerdere assessoren te betrekken bij de evaluatie. Door hun verschillende achtergronden wordt de student vanuit verschillende standpunten geëvalueerd. Ook hierbij kan je het werkveld inschakelen. Hierbij sluit aan dat ook studenten assessor kunnen zijn. De interactie tussen assessor en de student is kenmerkend. In wat volgt worden enkele van deze kenmerken extra toegelicht. Achtereenvolgens komen het doel van assessment en de actoren bij assessment aan bod. Daarna volgt een toelichting bij enkele assessmentinstrumenten.
Wat is het doel van assessment? Assessment in competentiegericht onderwijs heeft een dubbel doel. Het is logisch dat assessment de verworven competenties bij studenten wil meten. Maar assessment richt ook het leren van studenten naar deze competenties toe: toetsen stuurt namelijk het leerproces en -‐gedrag. Dit laatste is het belangrijkste doel van assessment. 52
Assessment for learning Anders dan in het traditioneel onderwijs is het bij competentiegericht onderwijs belangrijk dat studenten via evaluatie inzicht krijgen in hun leerproces. Aansluitend bij de idee dat leren een dynamisch gebeuren is, moet assessment bijdragen tot de ontwikkeling van de student. Dit wordt in de literatuur benoemd met de termen ‘assessment for learning’ of formatieve evaluatie. Formatieve evaluatie vindt plaats op verschillende momenten tijdens het leerproces. De docent kijkt naar de manier waarop studenten hun competenties nastreven en realiseren. Dit wordt ook procesevaluatie genoemd. Nadien rapporteert hij zijn inzichten in het leerproces, het kennen en kunnen van de student in de vorm van feedback. Deze feedback is niet enkel van nut voor de student, ook de docent heeft er voordeel bij. Feedback geeft immers inzicht in de noden van de student waaraan de docent zijn instructie en begeleiding vervolgens kan aanpassen. Bij formatieve evaluatie gaat het dus niet om het geven van een score aan de prestatie van de leerlingen. Waar het wel om gaat, staat hieronder samengevat in drie doelen.
53
Alles op een rij: drie doelen van formatieve evaluatie Ø Studenten inzicht geven in hun leerproces en het traject dat ze nog moeten afleggen bij hun competentieontwikkeling. Ø Docenten inzicht geven in het onderwijsleerproces en dit optimaliseren. Ø Het leerproces en de competentieontwikkeling van studenten optimaliseren door hen gepast te begeleiden, te ondersteunen en te sturen.
Assessment of learning
Niet alle evaluatie uit het traditioneel onderwijs moet overboord gegooid worden. Er wordt aangeraden verschillende evaluatievormen te gebruiken. Klassieke evaluatiemethoden hebben dus ongetwijfeld nog steeds hun nut. Waar het gaat om het meten van de verworven competenties op het einde van de rit, spreekt men in de literatuur over assessment of learning of summatieve evaluatie. Summatieve evaluatie vindt dus plaats op het einde van het leerproces. De docent beoordeelt de student op basis van
54
zijn behaalde leerresultaten, zijn verworven competenties. Dit wordt ook productevaluatie genoemd. Evaluatie mag zich niet beperken tot één beoordeling op het einde van het leerproces want dan wordt de dynamiek die in leren vandaag vervat zit afgeremd. Bij formatieve evaluatie kan de student namelijk dankzij feedback bijsturen en verder bouwen op zijn leerproces, terwijl dat leerproces beëindigd wordt bij een summatieve beoordeling. Summatief evalueren moet een zeker aandeel hebben omdat je hiermee een eindbeoordeling kan maken van het voorafgaande leerproces, maar studenten moeten voordien kansen gekregen hebben om te groeien vanuit formatieve evaluatie. Praktijkvoorbeeld:
Het volgende praktijkvoorbeeld bewijst dat de traditionele kennistoets kan blijven voortbestaan in een competentiegerichte opleiding. “Wanneer de docent in zulke toets nagaat of de student naast reproduceren ook vraagt om er iets meer mee te doen, wordt dit een meer competentiegerichte evaluatievorm. In zulke toets peilt de docent niet alleen naar kennis, maar ook naar attitudes (zoals zelfstandig redeneren of het ontwikkelen van een eigen idee) en vaardigheden (zoals teksten schrijven). “Zo wordt een kennistoets net iets meer een geïntegreerde toets.” “ (een opleidingshoofd)
55
Actoren bij assessment Zowel docent als student krijgen een andere rol in competentiegerichte evaluatievormen. Globaal gezien zijn docenten en studenten in assessment partners bij het evalueren en hebben ze een gedeelde verantwoordelijkheid. Bij competentiegericht evalueren komt regelmatig nog een derde actor kijken: experts uit de beroepspraktijk krijgen inspraak in de evaluatie.
Rol van de docent In een competentiegerichte opleiding is de docent niet enkel een kennisoverdrager en summatief beoordelaar van de student. Hij is nu ook en hoofdzakelijk een aanbieder van leerbronnen en een begeleider van het leerproces van de student. In de rol van begeleider verzamelt de docent informatie over de manier waarop studenten opdrachten uitvoeren en stuurt hij bij waar nodig. Hij reflecteert over het kennen en kunnen van studenten en communiceert dit naar hen toe: hij geeft hen feedback. Hierna biedt de docent zijn studenten verschillende gelegenheden aan om hun competenties te optimaliseren, hierin ondersteunt en begeleidt hij hen. Daarnaast houdt de docent ook nog de rol van beoordelaar bij competentiegericht evalueren. Bij het beoordelen van de student is het belangrijk dat de docent de evaluatiecriteria vooraf in termen van gedrag formuleert. Het is essentieel in zijn rol als beoordelaar en als begeleider 56
dat de docent de te verwerven competenties van in het begin duidelijk communiceert naar zijn studenten. De grote ommekeer voor de docent is dus dat de nadruk verschoven is van beoordelen om een punt toe te kennen, naar het ondersteunen van en feedback geven aan studenten.
Rol van de student Van studenten wordt een actievere bijdrage in het evaluatieproces verwacht. Studenten moeten in dit soort onderwijs hun eigen leerproces in handen leren nemen en dit gaat gepaard met inbreng in de eigen evaluatie. De student ondergaat competentiegerichte evaluatie niet, maar is een actieve partner van de docent. Studenten kunnen zowel voor, tijdens als na de assessment een inbreng leveren. In extreme gevallen betrekt de docent zijn studenten bij het opstellen van de evaluatiecriteria. Studenten kunnen daarnaast ook zelf een oordeel uitspreken over de kwaliteit van hun eigen leerproces of –product. Dit noemt men self-‐assessment. Deze vaardigheid ontwikkelt een student met behulp van feedback die hij van de docent krijgt. De docent kan studenten ook inzetten om elkaar te evalueren. Dit wordt peer-‐ assessment
genoemd.
Studenten
hebben
dan
een
grote
verantwoordelijkheid in het evaluatieproces van anderen. Studenten en docenten treden als echte partners op bij co-‐assessment. Studenten evalueren elkaar en hebben daarmee inspraak in het evaluatieproces, maar de docent spreekt het eindoordeel uit. 57
Studenten kunnen ook na de beoordeling van de docent een actieve rol hebben. Ze kunnen vanuit zijn beoordeling feedback formuleren naar zichzelf of naar medestudenten toe. Dit kan een meerwaarde leveren aan de feedback van de docent. Bij competentiegericht evalueren heeft de student dus een actieve inbreng voor, tijdens en/of na het evaluatieproces. Op die manier wordt er bij de student een hoger niveau van verantwoordelijkheid gecreëerd, wat zijn competentieontwikkeling kan bevorderen. Citaat uit de praktijk: “Wanneer studenten in groep aan een eindproduct hebben gewerkt, is het een mogelijkheid om de studenten zelf hun punten te laten verdelen bij de evaluatie op het eindproduct. Dat gebeurt uiteraard niet zomaar. De docent geeft eerst een punt op de totale groepsprestatie: een groep van acht studenten, krijgt een totaal op 80. Het is immers dat wat de docent het best kan observeren, hij heeft niet altijd zicht op de groepsprocessen die erachter schuil zijn gegaan. Daarna kunnen de studenten in overleggen hoeveel punten ze elk krijgen op 10 (dit is peer-‐ assessment). Ze overleggen tot iedereen akkoord is. Belangrijk hierbij is dat studenten bij problemen tijdens het groepswerk dat reeds hebben vermeld op dat moment. Er kunnen dus geen samenwerkingsproblemen meer de kop opduiken bij de evaluatie zelf. Studenten zelf geven aan dat het soms een hele uitdaging is, maar dat ze uiteindelijk altijd tot een goed compromis komen.” (een opleidingshoofd) 58
Externen: het werkveld Bij assessment focust men op het totale handelen van een persoon. Het gebruik van meerdere assessoren is hierbij gunstig, want zo worden studenten geëvalueerd vanuit verschillende standpunten. Dit draagt bij tot het gewenste totaalbeeld van de student in de evaluatie. Het werkveld is een belangrijke actor bij competentiegericht evalueren. Door de nadruk op competenties is men sterk verweven met de arbeidsmarkt. Bovendien willen en moeten opleidingen kunnen bewijzen dat ze hun studenten voorbereiden op de beroepspraktijk. Door experts uit het werkveld te betrekken bij de evaluatie van studenten, beantwoorden opleidingen aan deze wens en verkrijgen ze een beter totaalbeeld van het handelen van de student. Voor de student wordt het belang van de leertaak voor zijn latere beroep meteen duidelijk wanneer hij ook geëvalueerd wordt door een expert rechtstreeks uit het werkveld. Citaat uit de praktijk: “Na de afloop van een module of bijvoorbeeld in de helft van een competentiegericht opleidingsonderdeel in vakkenstructuur, houden alle betrokken begeleiders en docenten een vergadering waarin ze elke student individueel evalueren. Op die manier krijgen ze een breder beeld van de student. De gedane vaststellingen worden dan teruggekoppeld naar de student die daaruit persoonlijke leerdoelen kan opstellen om gericht aan zichzelf te werken. De student schrijft hierover een evaluatie of reflectie.” (een opleidingshoofd)
59
Evalueren in een competentiegerichte context ligt dus niet enkel meer in de handen van één docent. Het is aangewezen om de student zelf, medestudenten, andere docenten en experts uit het werkdomein te betrekken bij een competentiegerichte evaluatie.
Assessmentinstrumenten In wat volgt bespreken we drie assessmentinstrumenten die in de literatuur vaak als typevoorbeelden van competentiegerichte evaluatie worden vermeld. Er bestaan echter nog een hoop andere competentiegerichte assessmentinstrumenten, zoals manifestaties, simulatietoetsen,
presentaties,
adviesrapporten.
Een
belangrijk
aandachtspunt hierbij is dat assessmentinstrumenten niet automatisch samengaan
met
summatieve
of
formatieve
evaluatie.
Assessmentinstrumenten zijn doorgaans neutraal. Als (docent in de) opleiding kies je dus zelf op welke manier je deze assessmentvormen wenst in te zetten.
Portfolio
Een portfolio is een door de student zelf samengestelde verzamelmap die bewijzen levert voor de evolutie in zijn leerproces en leerresultaten. Studenten
hebben
bij
het
portfolio-‐assessment
een
grote
verantwoordelijkheid. 60
Studenten verzamelen zowel materialen die een bewijs vormen voor bepaalde verworven competenties als materialen die een mislukking voorstellen. Op die manier krijgt de docent zicht op de kennis, vaardigheden en attituden van studenten en kan men de gepaste begeleiding en ondersteuning voorzien. Materialen moeten zorgvuldig geselecteerd worden. De student reflecteert over elk werk dat in zijn portfolio komt. Vragen die de student zich kan stellen zijn: Waarom is dit werk relevant? Welke moeilijkheden heb ik ondervonden en (hoe) heb ik ze overwonnen? Wat heb ik hieruit geleerd? Er zijn verschillende types portfolio’s waaruit de docent de meest geschikte kan kiezen afhankelijk van het doel dat hij wenst na te streven. De types portfolio’s variëren ook in de mate van betrokkenheid en zelfstandigheid van de student. Hieronder vind je een overzicht.
61
Drie portfolio’s Ø Dossierportfolio (summatieve evaluatie – geringe betrokkenheid) Dit portfolio is sturend, controlerend en bedoeld om de student te beoordelen. Studenten verzamelen materialen waarvoor de minimumeisen strikt voorgeschreven zijn. Ø Gedragsportfolio (summatieve evaluatie – matige betrokkenheid) Dit portfolio is gericht op prestaties. Studenten kunnen zelf ook bewijsmaterialen aanbrengen, maar moeten eerst wel een verantwoording geven. Ø Ontwikkelingsportfolio (formatieve evaluatie – grote betrokkenheid) Dit portfolio richt zich op de ontwikkeling en stimulering van studenten. Studenten kiezen zelf welke bewijsmaterialen en reflecties ze opnemen.
62
De opleidingsverantwoordelijke of docent bepaalt zelf over welke periode het portfolio wordt bijgehouden. Dit kan per opleidingsonderdeel of module, per jaar, maar ook voor de hele duur van de opleiding.
Overall Toets Een Overall Toets gaat na in welke mate studenten verworven kennis, vaardigheden en attituden uit verschillende opleidingsonderdelen kunnen toepassen op nieuwe, authentieke, multidisciplinaire probleemsituaties uit de beroepspraktijk. Studenten krijgen zeven tot tien casussen die ze via zelfstudie moeten bestuderen. Essentieel is dat de casussen in hun totaliteit beschreven worden zodat alle studenten ze correct interpreteren. De casussen mogen voordien nog niet aan bod gekomen zijn en moeten kernonderwerpen van de voorafgaande onderwijsperiode bevatten. De toets zelf bestaat uit open en gesloten vragen die zich beide op een verschillend beheersingsniveau richten. Aan de hand van deze toets richt de docent zich op het meten van vijf competenties bij de studenten: (1) het definiëren van een probleem, (2) het analyseren van het probleem, (3) het synthetiseren van analyseresultaten, (4) het beargumenteren van oplossingen en (5) het evalueren van de genomen beslissing. Open vragen , gericht op probleemoplossende vaardigheden, wisselen af met gesloten vragen, die peilen naar de specifieke kennis van een student.
63
Een
Overall
Toets
wordt
meestal
gebruikt
als
summatief
assessmentinstrument om een beoordeling uit te spreken over de competenties van studenten. Wanneer de resultaten gebruikt worden om studenten tussentijdse feedback te geven over hun leerproces, is de Overall Toets een formatief assessmentinstrument.
Assessmentgesprek en feedback Tijdens een assessmentgesprek vertrekt de docent van een assessmentresultaat bekomen uit de assessmentinstrumenten. De docent geeft de student feedback zodat deze van daaruit gerichte acties kan ondernemen om zijn competentieontwikkeling te optimaliseren en een persoonlijk ontwikkelingsplan op te stellen. Feedback staat centraal tijdens het assessmentgesprek. Feedback is de basis van assessment, maar is ook een instrument op zich. Afhankelijk van de kwaliteit van de feedback, kan dit positieve of negatieve invloed op de student uitoefenen. Assessment valt of staat dus met de kwaliteit van feedback. In het volgende kader worden zeven eisen voor kwaliteitsvolle feedback opgesomd.
64
Feedback… Ø … maakt duidelijk wat een goede prestatie is Ø … bevordert de ontwikkeling van self-‐assessment bij de student Ø … geeft een hoge kwaliteit van informatie over het leerproces van studenten Ø … stimuleert docenten en studenten tot een dialoog rond leren Ø … zorgt voor motivatie en een positieve waardering Ø … zorgt voor kansen om de kloof tussen het huidige en gewenste niveau van competenties te verkleinen Ø … geeft informatie aan de docent over hoe hij het onderwijsleerproces kan optimaliseren
Het hoofddoel van feedback is studenten inzicht geven in hun sterktes en zwaktes en zo helpen bij hun competentieontwikkeling. Feedback kan door verschillende personen gegeven worden: docenten, studenten zelf, medestudenten (peers) en externen.
65
Wanneer de student zelf terugkoppelt over zijn competenties alsook de docent spreken we van 90° feedback. Maar het is meer dan dit. De student kan ook feedback geven op de sturing en begeleiding van de docent. Feedback kan dus ook de docent op weg helpen om een betere begeleider te worden. 90° feedback is een wederkerig proces tussen docent en student als partners. 180° feedback gaat nog een stapje verder. Hierbij worden, naast de docent en de student zelf, ook medestudenten betrokken in het geven van feedback. De meest effectieve vorm van feedback in het competentiegericht onderwijs gaat nog een stap verder: bij 360° feedback worden alle betrokkenen, ook experts uit het werkveld, gevraagd om feedback te geven over het leerproces en –resultaat van de student. Omdat elke betrokkene dit vanuit zijn eigen perspectief en inzichten doet krijgt men een totaalbeeld van het handelen van de student.
66
Een competentiegericht evaluatiesysteem uit de praktijk Praktijkvoorbeeld: Uit dit voorbeeld wordt duidelijk dat een uitgebreid competentiegericht evaluatiesysteem ontwerpen dat de volledige opleiding overkoepelt, mogelijk is. In de opleiding waarover we spreken, worden weinig traditionele toetsen afgenomen. Men hanteert een verscheidenheid aan competentiegerichte toetsvormen waarin producten geëvalueerd worden die uiteindelijk allemaal samenkomen in een competentie-‐examen aan de hand van een portfolio. Doorheen elk kwartaal werkt de student dus aan opdrachten die online komen te staan. Op die manier kunnen zowel peers, als docenten, als experts uit het werkveld als referenten fungeren en hierop feedback geven. De student kan aan de slag met de feedback in een nieuwe opdracht. Het competentie-‐examen is de belangrijkste evaluatievorm in de opleiding. Het examen bepaalt of de student naar het volgende jaar kan of niet. Studenten krijgen een handleiding waar ze onder andere de voorwaarden waaraan hun producten moeten voldoen, kunnen terugvinden. Dit is een mondeling examen waarin men kijkt welke activiteiten de student onderneemt om zijn competenties te ontwikkelen en om aan het vereiste niveau te voldoen. Iedere student kan op zijn eigen manier laten zien hoe competenties bereikt werden. Wat voor
67
product men maakt, doet er dus niet toe zolang het aan de eisen voldoet en zolang de student bewijst dat hij de competenties heeft bereikt. Dit examen is in feite een gesprek met twee assessoren, twee docenten die de student niet kennen. Het is namelijk belangrijk dat begeleiden en beoordelen zoveel mogelijk gescheiden wordt om een objectief beeld te vormen, vindt de opleiding. De student legt de online competentiematrix voor waarmee hij zijn portfolio presenteert op één overzichtspagina. Producten (feedback/referenties inbegrepen) zijn geplaatst waar ze volgens de student bewijs leveren voor het behalen van een competentie. De assessoren kijken naar de kolom waarin het materiaal staat waarvan de student vindt dat het aantoont dat de competentie bewezen wordt. De assessoren kunnen een product aanklikken en bekijken met de feedback die erop gegeven is. Een goede student gaat, als er aandachtspunten zijn volgens de referenten, hier later nog een product plaatsen om aan te tonen dat hij de feedback in acht heeft genomen. Zelfs als deze referenten overwegend positief zijn zullen de assessoren toch nog vragen bijstellen. Worden er hiaten bemerkt, dan worden er eveneens vragen gesteld maar deze zijn er op gericht om de student de mogelijkheid te geven om deze hiaten te vereffenen. Als de student dan kan vertellen waarom hij vindt dat hij de competentie toch verworven heeft, kan dit volstaan. Normaal legt men dit examen af in het vierde kwartaal. Echter na elk kwartaal krijgen de studenten de mogelijkheid hiertoe. Na het eerste kwartaal is nog geen enkele eerstejaarsstudent er aan toe om dit examen 68
af te leggen. In een derde kwartaal zullen er al enkele van hen hun eerste competentie-‐examen afleggen. Dit kan dan gaan over alle zeven competenties van het eerste jaar, ook al heeft de student niet het aanbod van het vierde kwartaal gekregen. Het kan namelijk zijn dat de student hard gewerkt heeft of voordien elders een opleiding volgde of vanuit de elektronische leeromgeving de leerstof al gezien heeft waardoor de student deze competenties toch al bereikt heeft. De student kan dan zijn studieloopbaan verder zetten in een jaar hoger in het kwartaal dat op dat moment loopt. Uitzonderlijk kunnen studenten op die manier hun studie op een hoger tempo afwerken.
69
70
Waarom competentiegericht onderwijs inrichten?
71
Niet iedereen is onmiddellijk overtuigd van het nut van competentiegericht onderwijs. Velen stellen zich dan ook de vraag: Waarom competentiegericht onderwijs inrichten? Om hier een antwoord op te geven gaat dit hoofdstuk in op de oorsprong van competentiegericht onderwijs. We kijken hoe het komt dat competentiegericht onderwijs vandaag de dag zoveel aandacht krijgt. Zowel de arbeidsmarkt als de overheid spelen hierin een belangrijke rol. Dit hoofdstuk wordt afgerond met de voornaamste voordelen van competentiegericht onderwijs.
72
Waarom competentiegericht onderwijs inrichten? Aanzetten vanuit de arbeidsmarkt Een aantal evoluties die op de arbeidsmarkt plaatsvonden, in het bijzonder de overgang van de productiemaatschappij naar de kennismaatschappij, hebben het competentiedenken op de arbeidsmarkt sterk bevorderd. Ontwikkelingen zoals globalisering, internationale concurrentie, complexer wordende taken binnen een organisatie, snel veranderende en groeiende informatie en technologieën dwingen organisaties ertoe zich te flexibiliseren, te ontwikkelen en voortdurend aan te passen. De toegenomen flexibiliteit van de arbeidsmarkt vraagt logischerwijs ook flexibiliteit van de werknemers. Binnen organisaties en bedrijven focust men bijgevolg op een brede inzetbaarheid en levenslang leren. Competenties worden hierbij als een cruciale factor gezien. Om aan de snelle veranderingen in het werkveld tegemoet te komen, is het werken rond breed inzetbare competenties noodzakelijk. Het onderwijs moet afstappen van het vertalen van de beroepspraktijk naar kwalificaties, anders dreigt het onderwijs achter te lopen op de snelle veranderingen op de arbeidsmarkt. Ook binnen onderwijs moet men inzetten op de brede competenties. Gerichtheid op competenties is voor studenten en werknemers van groot belang voor hun gehele toekomst.
73
Er kwamen ook uitingen van ontevredenheid uit het werkveld over de voorbereiding van de werknemers. Het werkveld vond dat werknemers niet voldoende voorbereid waren op het uitoefenen van hun beroep. Volgens hen was dit te wijten aan de te algemene en te theoretische beroepsopleidingen. De kennis die voordien centraal stond, daar moet men nu ook mee kunnen omgaan, die moet men kunnen toepassen in concrete praktijksituaties. De arbeidsmarkt vraagt expliciet naar werknemers die een opleiding hebben genoten die hen voorbereidt op concrete werksituaties. Van hieruit komt dan ook de vraag om het onderwijs en het werkveld dichter bij elkaar te brengen. Het werkveld zet ook steeds meer in op werknemers met (doorgroei)potentieel en vraagt bepaalde competenties van hen. Het is dan de taak van het onderwijs om studenten competenties aan te leren die noodzakelijk zijn om hun beroep uit te voeren en te behouden.
Aanzetten vanuit de overheid Naast het werkveld komt de vraag naar competenties en competentiegericht onderwijs ook steeds meer vanuit de overheid. In de Lissabonstrategie staat vermeld dat Europa in 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld moest zijn die in staat is tot duurzame economische ontwikkeling, meer en betere banen en een hechtere samenleving. Om aan deze eisen tegemoet te komen legde men de focus op levenslang leren en een brede
74
inzetbaarheid van werknemers. Investeren in competenties werd hierbij als cruciale factor gezien om te presteren in onze kenniseconomie. De doelstellingen van de Lissabonstrategie heeft men niet gehaald. Daarom heeft men de werkpunten opnieuw bepaald in de strategie ‘Europa 2020’ waarbij onderwijs nog steeds een belangrijke pijler is. In Vlaanderen werd naar aanleiding van de Lissabonstrategie het ‘Vlaams Hervormingsprogramma 2005-‐2008’ opgesteld. Eén van de vijf uitdagingen dat hierin geformuleerd wordt, luidt: “de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt verbeteren en het levenslang leren stimuleren”. Hieruit blijkt een impliciete vraag van de overheid om studenten competentiegericht op te leiden. Vanuit de Vlaamse overheid werd er in 2003 een decreet goedgekeurd betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. In dit decreet ligt het accent op het beheersen van competenties bij studenten. Men wil opleidingen dan ook meer competentiegericht maken en dit om de volgende redenen: Ø Mobiliteit vergroten en een betere aansluiting onderwijs-‐ arbeidsmarkt verwezenlijken Ø Basiscompetenties bepalen met het oog op persoonlijke ontwikkeling en brede inzetbaarheid in jobs (levenslang leren) Ø Opleidingskosten rationaliseren door dubbel opleiden te verhinderen 75
Het is dus de taak van het onderwijs om studenten goed voor te bereiden op hun functioneren op de arbeidsmarkt en in de maatschappij. Competentiegericht onderwijs brengt leerinhouden aan vanuit levensechte problemen zodat studenten snel kennismaken met concrete, reële situaties uit het werkveld. Door het bijbrengen van leercompetenties worden studenten, naast het uitoefenen van hun beroep, eveneens voorbereid op de diversiteit, flexibiliteit en veranderlijkheid van de arbeidsmarkt waarop ze zullen moeten inspelen.
Voordelen van competentiegericht onderwijs We sluiten dit hoofdstuk af met de voordelen van competentiegericht onderwijs (CGO). We doen een greep uit de vele voordelen die er bestaan. Uit de voorgaande paragrafen en hoofdstukken zijn reeds tal van voordelen af te leiden. Tussendoor worden ook enkele citaten uit interviews met opleidingen in Vlaanderen en Nederland aangehaald.
Algemene voordelen van CGO Ø
CGO zorgt voor een sterkere aansluiting tussen onderwijs en de
maatschappij. Het doel van CGO is namelijk studenten voorbereiden op de maatschappij waarin ze zullen functioneren. Daarom brengen ze hen competenties bij, hetgeen verder gaat dan alleen kennis. Mensen moeten namelijk ook kunnen omgaan met de kennis, leren leren, analyseren, evalueren en zo verder. 76
Ø
CGO zorgt voor een sterkere aansluiting van onderwijs met de
arbeidsmarkt en met de vraag van de snel ontwikkelende organisaties en bedrijven. CGO speelt in op de latere beroepsuitoefening van studenten. Naast het verwerven van kennis en vaardigheden, verwerven studenten in het CGO ook een bepaalde noodzakelijke beroepshouding. Citaat uit de praktijk: “Je leert nadenken over de relatie tussen de opleiding en het werkveld waardoor je een goede voeling behoudt met wat het werkveld verwacht.” (een opleidingshoofd) Ø
CGO zorgt voor een betere transfer van leren naar de
beroepssituatie. Door het gebruik van realistische situaties in CGO brengen studenten de gevraagde kennis, vaardigheden en attituden sneller in verband met de eigenlijke beroepscontext. Een voordeel dat hierbij aansluit is dat CGO studenten aflevert die beter voorbereid zijn op hun beroep. CGO levert als het ware betere praktijkmensen af. F Lees hierover meer in hoofdstuk 2. Citaat uit de praktijk: “De voordelen zijn in elk geval dat het hele onderwijs gefocust is op mensen afleveren die aan hun stiel kunnen beginnen.” (een opleidingshoofd) Ø
Via CGO rationaliseert men de opleidingskosten doordat overlap en
dubbel opleiden vermeden kunnen worden.
77
Ø
CGO stimuleert tot levenslang leren en draagt zo ook bij tot de
persoonlijke ontwikkeling en brede inzetbaarheid van mensen in hun beroep. Citaat uit de praktijk: “CGO brengt studenten de competenties bij van een beginnend beroepsbeoefenaar, maar daar houdt het niet bij op, want competenties kan je dan nog een heel leven lang blijven ontwikkelen.” (een opleidingshoofd)
Voordelen van CGO voor docenten en studenten Ø
CGO zet aan tot een bewustere omgang met de doelstellingen van
de opleiding, zowel bij docenten als bij studenten. Citaat uit de praktijk: “Door middel van competentiegericht onderwijs ga je breder nadenken over de opleiding en de kerncompetenties. Competenties geven docenten een kader om zich op te verhouden waardoor ze een breder inhoudelijk geheel van hun vak zien.” (een opleidingshoofd) Citaat uit de praktijk: “CGO is een hulp voor studenten om een beeld te krijgen van wat de opleiding van hen verwacht en waar ze moeten uitkomen.” (een docent) Ø
CGO zet aan tot differentiëren, er kan ingespeeld worden op de
individuele noden van de student omdat de docent meer persoonlijk contact heeft met zijn studenten.
78
Ø
CGO zorgt voor een totaalbeeld van het handelen van de student.
Men focust op competenties, op de integratie van kennis, vaardigheden en attituden. Bij assessment krijgen studenten de kans om deze kennis, vaardigheden en attituden rond een bepaald onderwerp te integreren en als geheel naar voren te brengen. F Lees hierover meer in hoofdstuk 3. Ø
CGO leidt tot meer waardering, welbevinden, betrokkenheid en
motivatie bij studenten. Ø
CGO creëert een groter leereffect bij studenten door het gebruik
van aangepaste methoden. Door actieve werkvormen te gebruiken zijn studenten aandachtiger en zijn ze actiever bezig met de leerstof waardoor het leereffect vergroot. F Lees hierover meer in hoofdstuk 2. Ø
CGO zorgt voor een rijkere leerervaring bij docenten. Werken met
realistische situaties waardoor de koppeling met het werkveld sterker wordt, maakt het onderwijzen ook voor docenten boeiender. 79
Praktijkvoorbeeld en citaat: Studenten in Nederland geven als grote voordeel van CGO aan dat dit onderwijs leidt tot werknemers met verschillende profielen. Elke student kan namelijk eigen accenten leggen in zijn studieloopbaan waardoor je als het ware een unieke werknemer zal zijn, met kwaliteiten die je onderscheiden van andere werknemers: “Zo [via competentiegericht onderwijs] kan je jezelf anders maken dan anderen op de arbeidsmarkt. Als je altijd hetzelfde hebt gehad en allemaal dezelfde opdrachten hebt gemaakt dan ben je klaar met je opleiding en heb je 100 studenten die allemaal hetzelfde hebben gedaan. Bij ons heeft iedereen iets anders gedaan.” (een student)
Wat onthouden we? Ø Het competentiedenken is ontstaan op de arbeidsmarkt
Ø Zowel de arbeidsmarkt als de overheid hebben aanleidingen gegeven tot het instellen van competentiegericht onderwijs Ø De Vlaamse overheid heeft een decreet opgesteld voor de herstructurering van het hoger onderwijs waarbij een sterke focus ligt op competenties en competentiegericht onderwijs. Ø Competentiegericht onderwijs heeft vele voordelen 80
Hoe de overstap naar competentiegericht onderwijs maken?
81
Om van een competentiegerichte opleiding te kunnen spreken, is weten wat competenties en competentiegericht onderwijs zijn niet genoeg. We moeten het ook toepassen in de praktijk. Hierbij duikt al snel de vraag op hoe we dit moeten aanpakken. Hoe kunnen we de overstap naar competentiegericht onderwijs maken? Deze overstap is geen eenvoudige opdracht. Het vraagt om een grote aanpassing. Het team moet zijn doen en laten aanpassen en een nieuwe visie op leren, opleiden en evalueren moet tot stand komen. De docenten krijgen er nieuwe rollen bij en ook het leerproces, het handelen en de rol van studenten verandert. Daarom geven we elf tips die bij het implementeren van competentiegericht onderwijs in het achterhoofd kunnen worden gehouden. We starten met enkele tips op het opleidingsniveau, vervolgens geven we enkele tips op het niveau van de opleidingsonderdelen en daarna bespreken we enkele tips voor docenten en studenten. 82
Hoe de overstap naar competentiegericht onderwijs maken? In de opleiding Tip 1 : Ontwikkel een gemeenschappelijke visie Het is essentieel dat er groot belang wordt gehecht aan het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie. Dit zowel in de opleiding als in het beleidsniveau
van
de
onderwijsinstelling.
De
overstap
naar
competentiegericht onderwijs zal maar slagen als iedereen in de opleiding op dezelfde lijn zit! Citaat uit de praktijk: “Bij de implementatie van een competentiegerichte opleiding zijn er volgens ons drie essentiële benodigdheden: een competentieprofiel, een programmastructuur en zeer belangrijk: een uitgewerkte visie op onderwijs en daarmee samenhangend een sterk geloof in competentiegericht onderwijs.” (een opleidingshoofd)
83
Citaat uit de praktijk: “De basis is om met elkaar een gelijke visie na te streven. Als je het niet allemaal wilt, is het tot mislukken gedoemd. Het moet echt in je overtuiging zitten.” (een opleidingshoofd) Om deze gemeenschappelijke visie te creëren is een ‘mindswitch’ nodig in de opleiding en bij docenten. Deze ‘mindswitch’ zou moeten plaatsvinden in zeven sleutelelementen (zie illustratie). 1.
Gedeelde Waarden: Dit zijn de opvattingen, de cultuur en de
identiteit, samen de visie van de opleiding. Zoals te zien in de illustratie zorgt deze factor voor samenhang en sturing van de andere factoren. 2.
Strategie: Dit zijn de voorgenomen acties van de organisatie,
namelijk de doelen die je stelt als opleiding en met welke middelen je deze wilt bereiken. De strategie is de brug tussen de missie van de opleiding en wat in de realiteit mogelijk is. 3.
Structuur: Dit is de inrichting van de opleiding zelf: de niveaus,
taakverdeling, coördinatie en organisatiestructuur van de opleiding. 4.
Systeem: Dit zijn alle formele en informele werkwijzen, procedures,
regelingen, afspraken en communicatiestromen binnen de opleiding. Dit zowel intern als extern. 5.
Stijl: Dit gaat over de managementstijl of de wijze waarop de
opleidingshoofden omgaan met het personeel. De manier van leiderschap
84
kan de werksfeer sterk beïnvloeden. Als de sfeer in de opleiding goed zit, zullen docenten en studenten zich goed voelen en zich beter inzetten! 6.
Personeel: Dit gaat over de profielen die men van het
opleidingshoofd en de docenten verlangt in de opleiding. De vragen hoe men personeel aanwerft, vormt, evalueert, beloont, motiveert en behoudt komen hierin aan bod. 7.
Sleutelvaardigheden: Dit gaat over dat waar de eigen opleiding
sterk in is; dat wat de opleiding doet schitteren en ze competitief maakt. In een goed werkende organisatie zouden al de eigenschappen van deze zeven sleutelelementen op elkaar moeten aansluiten en zou een samenhangende visie op competentiegericht onderwijs moeten ontstaan. Indien dit niet zo zou zijn, moeten er veranderingen plaats vinden in deze sleutelelementen.
Structuur Systeem
Strategie Gedeelde waarden
Sleutel vaardigheden
Stijl Personeel 85
Citaat uit de praktijk: “Het formuleren van competenties was eigenlijk niet moeilijk maar het vergde wel een andere manier van denken. Vroeger bestond onze structuur uit kennisvakken, vaardigheidsvakken en attitudevakken. Als je loskomt van deze historische erfenis kan je vrij eenvoudig competenties gaan formuleren.”(een opleidingshoofd)
Tip 2: Creëer een competentiekader De competenties die je als opleiding nastreeft, moeten goed doordacht zijn. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden, zijn: Wat willen we dat de student bereikt? Wat moet de student kennen en kunnen om een volwaardig beroepsbeoefenaar te worden? Welke beroepshouding moet de student aannemen? Op basis van de antwoorden op deze vragen moeten competenties geformuleerd worden waarin kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd naar voor komen. Zorg ervoor dat het aantal competenties niet oneindig lang en te gedetailleerd wordt. De werkbaarheid moet voldoende hoog blijven.
Essentieel bij het ontwikkelen van een
competentiekader is het betrekken van mensen uit de praktijk. Op die manier zullen de competenties die je als opleiding opstelt, overeenstemmen met de verwachtingen die men heeft van het beroep in de praktijk.
86
Om competenties te formuleren moet men niet van nul beginnen. Verschillende (inter)nationale organisaties hebben al een deel van het werk gedaan. Onderstaand staan enkele suggesties die bij het formuleren van competenties kunnen gebruikt worden: Ø Vijf ‘Dublin Descriptors’ werden omschreven. Deze vermelden de essentiële elementen die elke bachelor in de BA-‐MA structuur moet inhouden: verwerven van kennis en begrip, toepassen van kennis en begrip, maken van beargumenteerde keuzes, communiceren van kennis en begrip en het ontwikkelen van capaciteiten tot levenslang leren.
Ø ‘Tuning’ ontwikkelde voor verschillende vakdomeinen conceptuele kaders waarin competenties, leeruitkomsten en beschrijvingen per bachelorjaar worden vermeld. Per vakdomein is er een gids waarin per
kwalificatieniveau
wordt
beschreven
welke
kennis,
vaardigheden en competenties men moet verwachten van een student op dat niveau. Ø De Nationale Kwalificatiestructuur kan gebruikt worden om te controleren of de competenties voldoen aan de voorwaarden die in de Kwalificatiestructuur gemaakt worden.
Naast competenties kan een opleiding ook leerdoelen formuleren. Dit zijn meetbare resultaten van een leerervaring, ook wel ‘learning outcomes’ genoemd. Door het formuleren van leerdoelen legt men vast wat een student moet kennen, begrijpen en kunnen tonen na een bepaald 87
leerproces. Door het meten van leerdoelen bij studenten kan men nagaan of de student zijn competenties tot een bepaald niveau ontwikkeld heeft. Leerdoelen kunnen zowel op het niveau van de opleiding als op het niveau van opleidingsonderdelen worden geformuleerd. Bij het formuleren van leerdoelen wordt aangeraden verschillende elementen te vermelden: Ø Een werkwoord Ø Een type leerdoel (kennis, vaardigheid, attitude) Ø Een onderwerp Ø Een standaard (hoe iets gedaan moet worden) Ø Een context (wat gedaan moet worden) Voorbeeld Leerdoel “De student heeft het vermogen aangetoond een onderzoeksprobleem op te lossen, de gepaste bronnen en literatuur hierbij te verzamelen en over de onderzoeksbevindingen een kritisch werkstuk te schrijven van ongeveer 60 pagina’s.” Werkwoord Type Oplossen Verzamelen van gepaste bronnen en literatuur (skill)
Onderwerp Standaard Een onderzoeks-‐ Kritisch probleem werkstuk
Context Onderzoeks-‐ bevindingen in een tekst van ongeveer 60 pagina’s
88
Citaat uit de praktijk: “Het meest noodzakelijke dat aanwezig moet zijn om van een competentiegerichte opleiding te kunnen spreken, is een inhoudelijk sterk competentiekader. Dit kader moet overeenkomen met wat het werkveld verwacht, moet een bepaald kwaliteitsniveau halen en moet al de opleidingsonderdelen overkoepelen. Dit is geen gemakkelijke oefening maar eenmaal je het hebt, ben je al een heel eind goed op weg. Natuurlijk moet dan nog de vertaling gemaakt worden naar de onderwijsorganisatie maar daar kan je pas aan beginnen als je een goed competentiekader hebt.” (een opleidingshoofd)
Tip 3: Realiseer structurele aanpassingen in de opleiding Een overstap naar een competentiegerichte opleiding vraagt om structurele aanpassingen in het curriculum. Dit kan bijvoorbeeld door het invoeren van leerlijnen of groeilijnen. Ook kan men in het curriculum aandacht besteden aan het geleidelijkheidsprincipe. Dit wil bijvoorbeeld zeggen dat men doorheen de opleiding steeds meer sturing in handen van de student zelf geeft en dat de complexiteit van opdrachten toeneemt. Andere mogelijkheden voor een versterking van het competentiegerichte in het curriculum zijn het inbouwen van meerdere stageperiodes in de opleiding of het inbouwen van clusters, modules of blokken. Hierin stapt men af van vakken en gebruikt men grotere opleidingsgehelen die bijvoorbeeld thematisch zijn opgedeeld. 89
F Lees hierover meer in hoofdstuk 2. F In de illustratie vind je een stappenplan dat gevolgd kan worden bij het ontwerpen van een nieuw competentiegericht curriculum. Citaat uit de praktijk: “Bij het implementeren vonden we het heel belangrijk dat het opstellen van ons competentieprofiel hand in hand is gegaan met een curriculumherziening. Op die manier ga je veel systematischer en gerichter te werk.” (een opleidingshoofd) Citaat uit de praktijk: “De opleiding heeft het oude curriculum volledig achterwege gelaten en is gestart met een volledig nieuw curriculum dat aansluit bij competentiegericht onderwijs. We hebben geprobeerd om zoveel mogelijk medewerkers enthousiast te krijgen om mee te denken over de uitbouw van dat nieuw curriculum.” (een opleidingshoofd)
90
1
Illustratie: 10 stappen voor het ontwerpen van een nieuw competentiegericht curriculum:
1. Nood en potentieel bepalen In deze stap moet men nagaan of het huidige curriculum voldoet aan de professionele en sociale vragen uit de maatschappij en het werkveld. 2. Het profiel en de sleutelcompetenties bepalen Er moet besloten worden waar men met de opleiding naartoe wil. Hierbij moeten competenties geformuleerd worden (met een maximum van 15). 3. Leerresultaten formuleren De leerresultaten die horen bij de geformuleerde competenties moeten opgesteld worden. 4. Beslissen of men in modules gaat werken of niet Men moet beslissen hoe de leseenheden er uit zullen zien. Aan elke leseenheid moet ook een aantal studiepunten toegekend worden.
5. Voor iedere module competenties en leerdoelen bepalen Voor elke leseenheid moet beslist worden welke competenties en bijbehorende leerdoelen aan bod zullen komen. 6. Werk-‐ en evaluatievormen bepalen. Er moet beslist worden hoe de competenties optimaal ontwikkeld en geëvalueerd worden. Best voorziet men een verscheidenheid aan werkvormen. 7. Kijken of alle generieke en beroepsspecifieke competenties aanwezig zijn Men moet controleren of alle competenties aan bod komen in de leseenheden. Er moet ook gekeken worden of er een opbouw zit in de competenties
91
2
8. Een beschrijving maken van het programma en de leseenheden Er moet een beschrijving van het programma gemaakt worden aan de hand van het competentieprofiel, sleutelcompetenties, leerresultaten, studiepuntenverdeling
en
de
gekozen
onderwijs-‐
en
evaluatiebenadering. 9. Het evenwicht van het programma en de haalbaarheid controleren Er moet gekeken worden of de inspanningen van studenten en de verworven competenties in evenwicht zijn en of studenten binnen de beschikbare tijd alle leseenheden kunnen doorlopen. 10. Implementeer, volg op en verbeter Aan de hand van een implementatieplan kan men nu beginnen aan de implementatie. Door bevragingen van studenten en docenten kan men de implementatie en mogelijke problemen opvolgen. De gevonden informatie kan gebruikt worden ter verbetering van het programma.
Tip 4: Versterk contacten met het werkveld Aangezien afgestudeerde studenten in het werkveld instromen, is een goede samenwerking met het werkveld noodzakelijk. Deze samenwerking kan op verschillende manieren vorm krijgen. Eerst en vooral is een samenwerking nodig om te kunnen nagaan of de competenties die de opleiding nastreeft, overeenkomen met de verwachtingen die men heeft van het beroep in de praktijk. Ten tweede is 92
deze samenwerking goed omdat op die manier een betere afstemming ontstaat tussen de verwachtingen van de opleiding en die van het werkveld bij stagebegeleiding en stagebeoordeling. De begeleiders uit het werkveld krijgen door de samenwerking een beter zicht op wat de opleiding verstaat onder competentiegericht onderwijs en wat de impact daarvan is op de stage. Zo kunnen de werkveldbegeleiders de stage beter begeleiden en beoordelen. Op die manier verhoogt de kwaliteit van de stage voor de studenten Ten derde kan het werkveld ook betrokken worden bij het ontwerpen van de opleiding. Op die manier worden eventuele verwachtingen van het werkveld verwerkt in het curriculum, bijvoorbeeld met betrekking tot het aantal of de aanpak van stages. Ook kunnen zij in het werkveld tekorten ervaren in bepaalde competenties bij werknemers en studenten en hierop wijzen. Op die manier kan in het curriculum voor deze tekorten meer ruimte gemaakt worden.
Tip 5: Hou rekening met randvoorwaarden Bij een overschakeling naar competentiegericht onderwijs mag men ook enkele randvoorwaarden niet uit het oog verliezen. Zo moet ook rekening gehouden worden met de financiële meerkost die sommige vernieuwingen met zich meebrengen. Het uitbouwen van authentieke opdrachten, ontwikkelen van nieuwe evaluatievormen en het inzetten van leertrajectbegeleiders vergt extra middelen. Ook infrastructureel vraagt competentiegericht onderwijs enkele aanpassingen. De ICT-‐ ondersteuning
maar
ook
de
schoolstructuur
(open-‐leercentra,
interactieve mediatheken, overlegklassen, fluisterhoeken) vragen om 93
aanpassingen.
Deze
randvoorwaarden
zouden
sommige
opleidingshoofden of docenten kunnen afschrikken. Men mag echter niet vergeten dat al deze veranderingen gerealiseerd kunnen worden over een langere periode heen en dat al deze vernieuwingen in de eerste plaats leiden tot een meerwaarde voor de opleiding en alle studenten!
In de opleidingsonderdelen Tip 6: Maak werkvormen competentiegericht
Bepaal werkvormen pas nadat de competenties bepaald zijn. Op die manier kan je steeds werkvormen kiezen die het best een competentie bij de student zullen ontwikkelen. Onthoud dat het belangrijk is dat de werkvormen haalbaar blijven voor zowel de docent als de student! Bij voorkeur wordt er met activerende werkvormen gewerkt.
FLees hierover meer in hoofdstuk 2.
Tip 7: Maak evaluatie en toetsing competentiegericht Docenten ondervinden vaak moeilijkheden om competentiegericht onderwijs te vertalen in evaluatievormen. Het maken van competentiegerichte toetsen vinden ze geen evidentie. Onthoud vooral dat het belangrijk is te weten dat het competentiegerichte van een opleiding niet louter zal verhogen door zomaar gebruik te maken van nieuwe toetsvormen. De competentiegerichte verhoging zal enkel plaatsvinden als de (nieuwe) toetsvormen die men gebruikt steeds goed aansluiten bij de competenties die men wil bereiken en als een sterke link 94
tussen de werkvormen en de toetsvormen aanwezig is! Enkel zo zal men de competenties die men nastreeft, ook effectief meten. F Lees hierover meer in hoofdstuk 3.
Tip 8: Stimuleer vakoverschrijdende samenwerking en overleg Docenten vinden het vaak moeilijk om los te komen van hun rol als vakdocent. Ze zijn erg gehecht aan hun vertrouwde vakinhouden. Bij een overstap naar competentiegericht onderwijs is het bouwen van bruggen tussen vakken echter noodzakelijk. Een competentie is namelijk een integratie van kennis, vaardigheden en attituden. In vele vakken komen deze elementen echter gesplitst aan bod waardoor ze niet tot een integratie leiden bij de student. Enkel door vakoverschrijdend te werk te gaan, kan men loskomen van die opsplitsing en geïntegreerd werken waardoor competenties echt ontwikkeld kunnen worden. Docenten moeten daarom zo veel mogelijk gestimuleerd worden tot overleg en samenwerking met andere docenten!
95
Bij docenten en studenten Tip 9: Betrek docenten Om de overstap naar competentiegericht onderwijs te laten slagen, is inspraak van docenten cruciaal. Zowel tijd als ruimte moet gemaakt worden voor de inbreng van de docenten. Docenten moeten de kans krijgen om te reflecteren op de nieuwe praktijk, passende bijsturingen te suggereren en deel te nemen aan intervisie en functioneringsgesprekken. Wanneer docenten overtuigd zijn van de meerwaarde van de vernieuwing zullen ze een grotere motivatie aan de dag leggen om de vernieuwingen in de praktijk ook echt uit te voeren en te geloven in een positief effect van deze vernieuwingen. Geef docenten bovendien voldoende tijd om de nieuwe visie en werking eigen te maken. Citaat uit de praktijk: “Werken met een werkgroep van docenten is een goed idee. Zo kan je het denkproces al eens voordoen met die docentengroep en kan je gemakkelijker anticiperen op bepaalde vragen en kritiek van de andere docenten. Om te vermijden dat de kloof met het docententeam te groot wordt, is het belangrijk op tijd terug te koppelen naar hen.” (een opleidingshoofd)
96
Citaat uit de praktijk: “Bij het implementeren van vernieuwingen als competentiegericht onderwijs is het belangrijk met twee sporen rekening te houden. Enerzijds moet er een inhoudelijk, zinvol competentiekader opgesteld worden, anderzijds is het belangrijk steeds docenten mee te krijgen in de vernieuwing.” (een opleidingshoofd)
Tip 10: Voorzie voldoende bijscholing, informatie en uitleg Docenten ervaren vaak een nood aan professionalisering. Deze nood kan ingevuld worden door het geven van bijscholingen. Dezen kunnen over verschillende onderwerpen gaan. Voorbeeldonderwerpen zijn actieve werkvormen of het eigen maken van nieuwe docentenrollen. Ook kan men de docenten ondersteunen door begeleiding van onderwijskundigen te voorzien. Het geven van voldoende informatie over het begrip competenties en competentiegericht onderwijs zelf is uiteraard ook zeer belangrijk. Citaat uit de praktijk: “Het opleidingsteam is zich zeer bewust van de noodzaak van een eensgezinde visie. In het academiejaar organiseerde de werkgroep daarom een reeks leesseminaries en docentencolleges voor de docenten en het werkveld. Deze werden afgesloten met een werkdag visieontwikkeling. In het hele proces van implementeren was het dus zeer
97
belangrijk om ervoor te zorgen dat iedereen hetzelfde verstond onder competenties.” (een opleidingshoofd) Citaat uit de praktijk: “Bij vernieuwingen proberen we iedereen te betrekken. Er zijn collectieve navormingen voor docenten rond competentiegericht onderwijs en er worden dialoogrondes gehouden waarbij alle betrokkenen inspraak hebben. We vinden het belangrijk dat de vernieuwing door iedereen gedragen wordt. De uiteindelijke vernieuwing zelf wordt voorbereid in werkgroepjes van docenten.” (een opleidingshoofd)
Tip 11: Betrek studenten Een laatste tip die we geven is dat het betrekken van studenten zeer belangrijk is. Enerzijds kunnen studenten betrokken worden bij het bepalen van de doelen en visie voor de competentiegerichte opleiding, anderzijds bij de concrete uitwerking van de vernieuwingen. Betrek hen bovendien ook bij het invoeren van al de veranderingen. Studenten zijn een belangrijke stimulans! Ook zij moeten overtuigd zijn van de waarde van competentiegericht onderwijs wil men de veranderingen doen slagen!
98
Citaat uit de praktijk: “Het wijzigen van de mindset van studenten die binnenstromen, is ook zeer belangrijk bij competentiegericht onderwijs. Studenten moeten nog leren wat competenties zijn, wat een persoonlijk ontwikkelingsplan is, hoe ze zelf leerdoelen moeten opstellen en hoe ze hun competenties moeten aantonen. Dit vertrouwd raken met competentiegericht onderwijs gebeurt niet op een week tijd. Daarom nemen we voldoende tijd om studenten wegwijs te maken in het systeem. Dit is zeer belangrijk om competentiegericht onderwijs te kunnen vormgeven. We zien dit zelfs als de belangrijkste opdracht naar onze studenten toe!” (een opleidingshoofd)
We sluiten af met een overkoepelende illustratie. Deze geeft de verschillende stappen weer die een opleiding kan doorlopen bij het implementeren van een competentiegerichte opleiding. Verschillende tips die we besproken hebben, keren terug in de verschillende stappen.
99
1
Illustratie: Implementatie van een competentiegerichte artsenopleiding: Welke stappen doorliep deze opleiding? 1. Ervaren van een nood aan verandering Dit kan bijvoorbeeld door kritiek van de visitatiecommissie op de opleiding. 2. Het vormen van een leidende coalitie Dit is het vormen van een groep van gemotiveerde personen die nadenken over mogelijke innovaties. 3. Ontwikkelen van een visie en strategie De kans op slagen verhoogt als hierbij voldoende docenten en studenten betrokken worden, omdat zo een gemeenschappelijk draagvlak voor de komende veranderingen gecreëerd wordt. 4. Communiceren over de veranderingen en vernieuwingen Voldoende praten met docenten is de boodschap: samen nadenken werpt vruchten af! Voorzie hierbij voldoende didactische trainingen voor docenten en toon de meerwaarde van de vernieuwing aan. 5. Creëren van een breed draagvlak voor actie Bij het invoeren van een vernieuwing moeten de rollen geherformuleerd worden. Geef voldoende tijd aan docenten en studenten om zich te kunnen aanpassen. Pas door de actieve medewerking van docenten en studenten kunnen vernieuwingen slagen! Geef ook voldoende tijd opdat techniek en omkadering zich ook kunnen aanpassen.
100
2
6. Genereren van korte termijn successen Krijg je studenten en docenten zover dat ze niet meer terugwillen naar het oude systeem! 7. Voortzetten van verbeteringen en meer verandering tot stand brengen Het is belangrijk niet te vergeten dat curriculumverandering een continu proces is, blijf ook na de grote omwenteling op zoek gaan naar verbeteringen. Hiervoor kan je interne kwaliteitszorg gebruiken: voorstellen van commissies, feedback van docenten en studenten. Ook kan je hiervoor externe kwaliteitszorg gebruiken: visitaties, aandacht voor competenties ontwikkelend onderwijs. 8. Verankeren van de vernieuwing in de organisatiestructuur Probeer een cultuur van permanente verandering te realiseren.
101
Wat onthouden we? Ø Ontwikkel een gemeenschappelijke visie Ø Ontwerp een inhoudelijk sterk, werkbaar competentiekader Ø Laat curriculumherzieningen en het ontwerpen van een competentiekader parallel verlopen Ø Creëer werkvormen en toetsvormen vanuit de competenties Ø Voorzie een sterke link tussen werkvormen en evaluatievormen Ø Versterk contact met werkveld
Ø Betrek docenten en studenten
102
103
Bronnenlijst Bowden, J. A. (2012). Competency-‐Based Education-‐ Neither a Panacea nor a Pariah. Retrieved from: http://translate.google.be/translate?hl=nl&sl=en&tl=nl&u=http%3A%2F% 2Fcrm.hct.ac.ae%2Fevents%2Farchive%2Ftend%2F018bowden.html&ann o=2 Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren: toetsen en beoordelen in het onderwijs. Bussum: Coutinho. Clarebout, G., & Elen, J. (2009). Onderwijskunde, deel 1: Leren en instructie. Leuven, Cursusdienst Pedagogie. Clement, M., & Laga, E. (2006). Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant. Danckaert, E. (2008). Competenties in praktijk gezet: praktijkboek voor competentieontwikkeling in het (hoger) onderwijs. Mechelen: Wolters Plantyn. De Maeseneer, J. (2008). Compentie-‐ontwikkelend onderwijs: reflecties rond implementatie. In VLOR (ed.) Compentie-‐ontwikkelend onderwijs. Een verkenning. Antwerpen: Garant. Dienst Beroepsopleiding. Departement Onderwijs en Vorming (2008). Competentieleren:
een
gedachte-‐experiment.
Retrieved
from
http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/ 104
Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: LEMMA. Dochy, F., Gijbels, D., Segers, M., & Van Den Bossche, P. (2011) Theories of learning for the workplace. Oxon: Routledge. Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs: nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: LEMMA. Dochy, F., Schelfhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Heverlee-‐Leuven: LannooCampus. ESF Agentschap (2012). Beleidskader. Retrieved from: http://www.esf-‐ agentschap.be/Templates/Content.aspx?id=76&LangType=2067) Europese
Commissie.
(2012).
Europa
2020.
Retrieved
from
http://ec.europa.eu/europe2020/index_nl.htm Europese Unie. Samenvattingen van de EU-‐wetgeving (2012). Een leven lang leren. Retrieved from: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelo ng_learning/index_nl.htm Fransen, J. (2007). Je groeit in het (competentiegericht) onderwijs. Pleidooi voor een gefaseerde leerroute naar volwaardige competenties. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(2), 31-‐38. Gibs, G. & Simpson C. (2004). Does your assessment support your students’ learning? Journal of Learning and Teaching in Higher Education, 105
1, 3-‐13. Retrieved from: http://www.reap.ac.uk/reap/public/Resources/fb_principles.pdf Gulikers, J., Biemans, H., & Mulder, M. (2009). Developer, teacher, student and employer evaluations of competence-‐based assessment quality. In Studies in Educational Evaluation, 35, 110-‐119. Geraadpleegd via http://elsevier.com/stueduc Hoskam, L., Nijhuis, G. & Fisser, P. [afstudeerverslag] (2006). Invoeren van een
digitaal
portfolio
in
het
hoger
beroepsonderwijs.
Een
implementatieplan voor de Hogeschool Drenthe. Meppel Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van het competentiegericht opleiden. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(1),13-‐23. Leerstoelgroep Educatie en Competentie Studies. (2005). Matrix voor competentiegericht beroepsonderwijs. Instument voor het ontwikkelen van beroepsonderwijs op basis van competenties. Wageningen: GSC Van Gils bv. Martin, M., Gulikers J., Biemans, H., & Wesselink, R. (2009). The new competence concept in higher education: error or enrichement? Journal of European
Industrial
Training.
33(8),
755-‐770.
doi:10.1108/03090590910993616 Onderwijs en vorming (2012). Decreet betreffende de herstructurering van het
hoger
onderwijs
in
Vlaanderen.
Retrieved
from:
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.a sp?docid=13425 106
Peeters, A. (2002). Trends op de markt van talent en competenties. Tijdschrift van het steunpunt WAV, 1(2), 176-‐180. Retrieved from http://www.acco.be/download/nl/23542275/file/1-‐2-‐2002-‐ trends_op_de_markt_van_talent_en_competenties.pdf Ritzen, M. & Hezemans, M. (2006). Het ontwerpen van kennisrijk competentiegericht onderwijs. In: Thema : tijdschrift voor hoger onderwijs en management, 13(3), pp. 10-‐15 Roggema-‐van Heusden, M. (2004). The challenge of developing a competence-‐oriented curriculum: an integrative framework. Library Review, 53(2), 98-‐103. Segers, M. (2006). Toetsen met de overall-‐toets. In H.J.M. van Berkel & A.E. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs (pp. 145-‐158). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Segers, M. (2006). Toetsen met de overall-‐toets. In H.J.M. van Berkel & A.E. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs (pp. 145-‐158). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Segers, M., & Dochy, F. (1999). Een nieuw onderwijsmodel voor het hoger onderwijs in theorie en praktijk ( pp. 153-‐180). In P. De Boeck & M. Lacante (eds.). Hoger Onderwijs? Dordrecht: Kluwer. Sels, L. (2007). Competentieagenda in kort bestek. Over.Werk, 17(3-‐4), 8-‐ 22.
107
Simons, M. (2011). De pedagogiek als wetenschap [cursustekst]. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Simons, P. R-‐J. (2003). Competenties verwerven met en zonder instructie. Retrieved
from:
http://igitur-‐archive.library.uu.nl/ivlos/2005-‐0622-‐
184848/5669.pdf Tuning. (2010). A guide to formulating degree programme profiles. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto. Van Dessel, L. (2008). Een fenomenografisch onderzoek naar competentiegericht opleiden en evalueren in het Vlaamse en Nederlanse hoger onderwijs. (Ongepubliceerde thesis). Katholieke Universiteit Leuven, België. Vermetten, Y., Daniëls, J. & Ruijs, L. (2004). Inzet van Assessment: Waarom, wat, hoe, wanneer en door wie? Beslismodel voor een beargumenteerde keuze van assessmentvormen in onderwijs en opleiding. Heerlen: Onderwijstechnologisch expertisecentrum, Open Universiteit Nederland. Vlaamse Onderwijsraad (2008). Competentie-‐ontwikkelend onderwijs: een verkenning. Antwerpen: Garant Voorhees, A. R. (2001). Competency-‐based learning models: a necessary future. New directions for institutional research, Volume 2001(110), 83-‐ 95. 108
Realisatie Deze handleiding is een uitgave voor KATHO. Het is gerealiseerd door derde bachelor studenten pedagogische wetenschappen aan de Katholieke Universiteit van Leuven, voor het opleidingsonderdeel Projectonderwijs Arbeidspedagogiek. Projectgroep Helena Bergans Lotte De Mol Lise Nackaerts Ellen Van Caillie Margo Vandenbroeck Astrid Vandormael Hanne Verbeeck
Begeleiding Filip Dochy Natalie Govearts Meewerkende hogescholen Arteveldehogeschool Erasmushogeschool Fontys Hogescholen Hogeschool Gent Hogeschool-‐Universiteit Brussel Hogeschool West-‐Vlaanderen Hogeschool Zuyd Karel de Grote-‐hogeschool Katholieke Hogeschool Kempen Katholieke Hogeschool Leuven Katholieke Hogeschool Zuid-‐West-‐Vlaanderen
Cartoons Veerle Haemels 109
110
111
112