Competentiegericht onderwijs vmbo De eerste ervaringen in de praktijk

Competentiegericht onderwijs vmbo

De eerste ervaringen in de praktijk

Jacqueline Beckers, Henny Jacobs en Jacqueline Kerkhoffs Enschede, januari 2005

Verantwoording © Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

In deze reeks verschijnt informatie over vmbo-vernieuwingsprojecten zoals ze door SLO worden uitgevoerd. Teksten: Jacqueline Beckers, Henny Jacobs, Jacqueline Kerkhoffs Eindredactie: Jacqueline Kerkhoffs Fotografie omslag: Hans Oostrum fotografie, Den Haag Ontwerp omslag: Plein Publiek, atelier voor grafisch ontwerp, Nijmegen

Boekjes in de reeks vernieuwingen in het vmbo worden in een beperkte oplage gedrukt. De inhoud van de boekjes is ook te downloaden via internet: www.slo.nl/voortgezet onderwijs.

Inhoud Inleiding

5

1. Competentiegericht onderwijs in het vmbo 1.1 Een stukje theorie 1.2 Over het project

7 7 9

2. Gelders Mozaïk, Arnhem 2.1 De school 2.2 Het project 2.3 De pilot 2.4 Ervaringen en "lessons learned"

13 13 13 15 19

3. Calvijn College, Krabbendijke 3.1 De school 3.2 Het project 3.3 De pilot 3.4 Ervaringen en "lessons learned"

23 23 23 24 29

4. Hooghuis Lyceum, Oss 4.1 De school 4.2 Het project 4.3 De pilot 4.4 Ervaringen en "lessons learned"

33 33 33 36 40

5. Johan de Witt College, Den Haag 5.1 De school 5.2 Het project 5.3 De pilot 5.4 Ervaringen en "lessons learned"

43 43 43 45 51

6. Burgemeester Harmsmaschool, Gorredijk 6.1 De school 6.2 Het project 6.3 De pilot 6.4 Ervaringen en "lessons learned"

53 53 53 53 54

7. Oranje Nassau College, Zoetermeer 7.1 De school 7.2 Het project 7.3 De pilot

57 57 57 66

Inleiding In januari 2004 zijn zes scholen gestart met het project 'Competentiegericht onderwijs in het vmbo'. SLO voert dit project uit in opdracht van het ministerie van OCenW. In het kader van dit project wordt een eigen vmbo-concept voor competentiegericht onderwijs ontwikkeld. Hierover is in het eerste deel van de reeks vernieuwingsprojecten vmbo gepubliceerd (Competentiegericht vmbo in de beroepskolom, SLO, 2004). Naast conceptvorming en theorieontwikkeling heeft het project als doel ervaring op te doen met competentiegericht onderwijs in de beroepspraktijk. Hiertoe hebben de projectscholen zich verplicht gedurende de loop van het project (tot eind 2006) jaarlijks ten minste één pilot uit te voeren, waarin wordt getest of het ontwikkeld materiaal in de dagelijkse lespraktijk het gewenste resultaat heeft. Van de eerste pilots, die in de periode maart-mei 2004 zijn uitgevoerd, wordt in deze publicatie verslag gedaan. Na een korte herhaling van het theoretisch concept, hoofdstuk 1, komen de projectscholen aan het woord. Per projectschool wordt, na een korte introductie van de school, beschreven hoe de school in het project is gestapt, welke pilot uitgevoerd is en welke lessen uit de pilot geleerd kunnen worden voor het vervolg. In tegenstelling tot het eerste boekje over competentiegericht onderwijs in het vmbo, dat vrij theoretisch was, is dit een heel praktisch boekje vol met praktijkervaringen van scholen, die anderen kunnen inspireren ook aan de slag te gaan met nieuwe vormen van onderwijs. Een belangrijke doelstelling van het hele project is het delen van de opgedane ervaringen en ontwikkelde materialen met vmbo-scholen en andere belangstellenden. Daartoe is onder andere deze publicatie geschreven. Hieronder leest u hoe de pilotscholen zich hebben voorbereid op hun pilot, en hoe ze de pilot zelf ervaren hebben. Veel leesplezier!

⏐5

1. Competentiegericht onderwijs in het vmbo 1.1 Een stukje theorie Wat zijn competenties? Wat is competentiegericht onderwijs in het vmbo? En waarom wordt er nu zo hard aan gewerkt? Competentiegericht onderwijs staat enorm in de belangstelling. Vanaf 2005 zullen alle mbo-kwalificaties als competenties beschreven zijn. Het vmbo moet voorbereiden op het secundair beroepsonderwijs (mbo), dus ook op het competentiegericht onderwijs van het mbo. Dit houdt echter niet in dat op het vmbo competentiegericht onderwijs op dezelfde manier moet worden aangeboden als op het mbo, noch dat het vmbo dezelfde uitgangspunten moet hanteren. SLO heeft zichzelf tot doel gesteld een concept te ontwikkelen op basis waarvan competentiegericht leren in het vmbo vorm gegeven kan worden. Een concept dat recht doet aan vmbo-leerlingen en ook aan het doel van het vmbo: voorbereiden van leerlingen op vervolgonderwijs, voorbereiden op de maatschappij en voorwaarden en mogelijkheden bieden voor persoonlijke ontwikkeling. Wat is een competentie? SLO gaat voor het vmbo uit van de volgende definitie: een competentie is: het vermogen van iemand om in bepaalde situaties adequaat gedrag te vertonen. Iemand is dan ook competent als hij die handelingen inzet die het beste passen bij de gegeven situatie én als hij blijk geeft dit in gelijkwaardige situaties ook te kunnen. Aan competentiegericht leren in het vmbo liggen de volgende uitgangspunten ten grondslag: − De leerlingen leren vanaf de start een gehele activiteit (heletaakbenadering), dus: • kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijkheidsontwikkeling worden in samenhang geleerd • eindtermen uit beroepsgerichte programma's en algemene vakken zijn geïntegreerd − De leerlingen leren in realistische situaties en oriënteren zich daarmee op de betekenis van verschillende activiteiten in een

⏐7

− −

−

voor hun (mogelijke) rol in de maatschappij, het vervolgonderwijs of de beroepspraktijk. De leerlingen leren actief, in uiteenlopende didactische werkvormen, zowel individueel als in groepen. De leerlingen organiseren zelf, met begeleiding van de docent, het leerproces. Dat betekent dat: • de leerling zelf het tempo en (mede) de inhoud bepaalt • de leerling zelf zijn leerresultaten bijhoudt Het aanbod van leerstof staat in dienst van het aanleren van de activiteit.

In het concept competentiegericht onderwijs vmbo wordt voor iedere competentie een leerroute ingericht. Zo'n leerroute bestaat uit verschillende levels. Binnen een level oefent een leerling met een aantal leeropgaven, waarin hem gevraagd wordt adequaat gedrag te vertonen in een specifieke situatie. De leeropgaven binnen een level zijn van vergelijkbare complexiteit, maar kunnen in onderwerp en situatie verschillen. Binnen een level neemt de sturing van het leerproces bij iedere volgende leeropgave af. In feite worden bij het inrichten van een leerroute steeds de volgende vragen beantwoord: − Wat gaat de leerling doen (activiteiten/leeropgaven)? − Waar gaat dat gebeuren (situaties)? − Wat heeft de leerling daarvoor nodig (voorwaardelijke kennis, vaardigheden, houding)? Uitgangspunt voor de hele leerroute naar een competentie, de is gehele competentie. Door deze heletaakbenadering oefent de leerling vanaf het begin van een leerroute het combineren en integreren van de verschillende kennisinhouden, vaardigheden en houdingen die voorwaardelijk zijn voor competent gedrag. Dit oefenen gebeurt in zo realistisch mogelijke situaties of in situaties die volgens een bepaalde systematiek, steeds complexer van aard worden. Tot zover de theorie. Onder leiding van SLO gaan scholen op basis van dit concept de komende jaren invulling geven aan competentiegericht onderwijs in het vmbo. Dat gebeurt onder meer in dit project: "Competentiegericht vmbo in de beroepskolom".

⏐8

1.2 Over het project Na een voorbereidingstijd van enkele maanden zijn zeven pilotscholen, onder begeleiding van SLO, in het schooljaar 2003-2004 gestart met het project "Competentiegericht vmbo in de beroepskolom". Het project wordt uitgevoerd in opdracht van het ministerie van OCW en richt zich op de volgende aspecten: − het ontwikkelen van een op competenties gebaseerd curriculum voor het vmbo − het inrichten van de leeromgeving voor competentiegericht leren − het evalueren van competenties − het optimaliseren van de aansluiting tussen vmbo en mbo − het inrichten van beroepspraktijkoriëntatie en -voorbereiding in het vmbo en − het opzetten van een systeem van honorering van elders verworven competenties Tevens kan met dit project ervaring worden opgedaan voor de herziening van de eindexamens van het vmbo over enkele jaren. Het project loopt tot 2006. Het werken aan de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs in het vmbo vindt plaats in nauwe samenwerking met de pilotscholen: − Johan de Witt College in Den Haag − Burgemeester Harmsma School in Gorredijk − Hooghuis Lyceum in Oss − Oranje Nassau College in Zoetermeer − Calvijn College in Krabbendijke − Gelders Mozaïek in Arnhem Zij hebben gekozen voor het ontwikkelen van competentiegericht onderwijs in de beroepsgerichte leerwegen, in één van de sectoren Techniek, Economie en Zorg & Welzijn. In een later stadium heeft ook het AOC Oost in Enschede zich aangesloten bij de pilotscholen. AOC-Oost zal vorm gaan geven aan competentiegericht vmbo binnen de sector Groen.

⏐9

Bij de pilotscholen zijn ontwikkelgroepen bezig geweest met het ontwikkelen van competentiegerichte leeropgaven. Bijna alle scholen gaan in het voorjaar van 2004 een "pilot" uitvoeren. In een vooraf vastgestelde periode worden de leeropgaven daadwerkelijk uitgetest, waarna een eerste evaluatie en bijstelling kan plaatsvinden. De resultaten van het eerste projectjaar worden in een landelijke conferentie in het voorjaar van 2005 gepresenteerd. Behalve het Oranje Nassau College en het AOC Oost lukt het de pilotscholen ook hun pilot in de afgesproken periode uit te voeren. Het Oranje Nassau College heeft besloten de pilot in het najaar van 2004 te starten. De school wil namelijk het onderwijs in de kaderberoepsgerichte leerweg vanaf het schooljaar 2004-2005 volledig competentiegericht aanbieden. Hierdoor vereist de voorbereiding van de pilot meer tijd dan bij de andere pilotscholen. Het AOC Oost is later ingestapt in het project, en wil de pilot van start laten gaan in de loop van het schooljaar 2004-2005. De ervaringen van de zes eerste pilotscholen tot nu toe vindt u in het volgende hoofdstuk per school beschreven. De pilotscholen krijgen de ruimte om, ieder vanuit hun eigen visie en identiteit, deel te nemen aan het project. Dit maakt het mogelijk om een eigen invulling te geven aan competentiegericht onderwijs. Richtlijn bij deze invulling is steeds het zogenaamde basisdocument, dat het vmbo-competentieteam (Combo team) van SLO heeft opgesteld. In dit document schetst het SLO-team de uitgangspunten en kaders voor een competentiegericht vmbo. Het basisdocument is gebaseerd op literatuur over competenties en competentiegericht onderwijs, met name op het gebied van human resource management en de recente ontwikkelingen in de kwalificatiestructuur van het mbo. In het basisdocument is nadrukkelijk een vertaalslag gemaakt van deze ontwikkelingen naar de specifieke invulling van competentiegericht onderwijs voor het vmbo. De visie van SLO op competentiegericht onderwijs in het vmbo is weergegeven in de uitgave "Competentiegericht vmbo in de beroepskolom", in de reeks "VMBO publicaties". U kunt de uitgave bestellen bij SLO. De inhoud van het boekje is ook te downloaden via internet: www.slo.nl/competentie.

⏐ 10

Alle pilotscholen werken samen met een SLO-begeleider, afkomstig uit het vmbo-combo-team. Ieder projectteam kan gebruik maken van een stappenplan en enkele "tools" die zijn ontwikkeld om handen en voeten te geven aan het uitwerken van competentiegericht onderwijs. De instrumenten helpen om binnen het toch enigszins abstracte theoretisch concept te werken aan concrete lesopgaven voor leerlingen. SLO werkt aan nog meer ondersteunend materiaal. Waar staan de pilotscholen nu in hun proces? In de volgende hoofdstukken is per school beschreven wat de school gedaan heeft in hun pilot, welke competentie voorbereid is, welke knelpunten men ervaren heeft en nog veel meer. Bij de start van het project in de projectscholen en het voorbereiden van de pilot kwam telkens een zelfde reactie van de betrokken docenten, die zeiden dat het in eerste instantie moeilijk is om "je een goed beeld te vormen van concreet competentiegericht onderwijs. Hoe ziet dat er eigenlijk uit?" Het gebrek aan ervaringsgegevens en "good practices" veroorzaakte heel wat discussie en onzekerheid bij de deelnemers. Toch trok men, ondanks alle onzekerheden, al gauw de stoute schoenen aan, en ging aan de slag met het maken van de eerste concrete materialen. Hier gold met recht het motto: al doende leert men. De aard van het project vereist nogal wat creativiteit en durf. Niet alleen bij de projectteamleden. Een andere belangrijke hobbel in de voorbereiding bleek het aanpassen van de schoolorganisatie te zijn. Grootste knelpunten waren het aanpassen van het rooster, en het vrijmaken van docenten. Hoe krijg je de leerlingen en de betrokken docenten op de juiste tijd en plaats bij elkaar, in een setting die toch wezenlijk anders is dan tot nu toe gebruikelijk? Voor het management lagen belangrijke taken in het faciliteren van de pilot. Het is echter niet de bedoeling dat de pilot een vrijblijvend experiment is. Ook daarna zal het management zich moeten inspannen om de randvoorwaarden voor een bredere invoering van competentiegericht onderwijs in de school te creëren. De betrokken docenten ervaren de steun van hun management als een belangrijke succesfactor.

⏐ 11

Natuurlijk waren er niet alleen hobbels in de voorbereiding. Wat de deelnemers vooral veel deugd deed, was het feit dat de docenten onderling weer veel tijd (konden) besteden aan de vormgeving van hun onderwijs. Een docent wiskunde verwoorde het zo: "En wat ik zo fantastisch vind: we zijn nu eindelijk weer eens aan het praten over ons onderwijs. Het is goed om met collega's van andere vakken in gesprek te zijn en gezamenlijk te werken aan een nieuwe onderwijsconcept. We doorbreken daarmee de vakkenstructuur en komen ook in didactisch opzicht dichter bij elkaar te staan. De leerling kan daar alleen maar beter van worden. Prima toch!" De docenten zien tijdens de uitvoering van dit project dat er daadwerkelijk iets verandert in het onderwijs. De discussie over de inrichting en vormgeving van competentiegericht onderwijs in de pilot leverde een waslijst van vragen op. Alle aspecten van het onderwijs moeten opnieuw onder de loep genomen worden: hoe houd je vorderingen van de leerlingen bij, hoe richt je de (fysieke en virtuele) leeromgeving in, moeten we al het lesmateriaal zelf maken of kunnen we bestaand materiaal gebruiken, hoe sluit dit onderwijs aan bij de examinering, enzovoort. Deze vrij fundamentele discussies over onderwijs blijken docenten sterk te motiveren. En de kwaliteit van de piloten en de vervolgtrajecten zal gebaat zijn bij de discussies die in dit stadium van het project gevoerd worden. De (nabije) toekomst. In het schooljaar 2004-2005 gaan de pilotscholen zich richten op het verder uitbreiden en verbreden van competentiegericht onderwijs in de eigen school. Verder zullen volgscholen aanhaken in het project. Deze volgscholen kunnen gebruik maken van de ontwikkelde kennis en de uitgeteste materialen van de pilotscholen, en daar een eigen inkleuring aan geven. Er zijn reeds enkele netwerken van volgscholen ontstaan. Andere scholen werken in een commercieel traject samen met SLO. In overleg met die scholen vult SLO een begeleidingstraject in, dat kan bestaan uit het verstrekken van informatie, het opzetten van een scholingstraject, maar ook uit het begeleiden van een implementatietraject op de school. Wilt u meer informatie over zo'n begeleidingstraject, neem dan contact op met Tineke Zeelenberg, projectleider Competentiegericht vmbo in de beroepskolom.

⏐ 12

2. Gelders Mozaïek, Arnhem 2.1 De school Het vmbo van het Gelders Mozaïek te Arnhem neemt deel aan het project met de afdeling Handel en Verkoop. De scholengroep Gelders Mozaïek bestaat uit drie opleidingen, verspreid over vijf locaties. Naast vmbo wordt ook havo en vwo aangeboden. Meer informatie over de scholengroep vindt u op de website: www.geldersmozaiek.nl. De scholen voor voortgezet onderwijs in Arnhem Noord zullen de komende jaren anders worden gehuisvest. Ook de locaties van het Gelders Mozaïek zijn hierbij betrokken. De gemeente heeft inmiddels ingestemd met nieuwbouw voor het vmbo. Dit betekent dat er een verhuizing aan zit te komen. De nieuwe locatie zal per 2006 of 2007 in gebruik worden genomen. Op dit moment vinden op allerlei niveaus besprekingen plaats over deze nieuwbouw. Op het moment dat de nieuwe locatie in gebruik wordt genomen, wil men het onderwijs competentiegericht invullen. De schoolleiding ziet het project "competentiegericht vmbo in de beroepskolom" dan ook als een belangrijke voorloper. Ervaringen in dit project en de uitvoering van de pilot zullen een schat aan gegevens opleveren die gebruikt kunnen worden bij de nieuwe inrichting van het onderwijs.

2.2 Het project Het projectteam Competentiegericht leren bestaat uit twee docenten voor Handel en Verkoop, een docent Engels en een docent Nederlands. Contactpersoon vanuit het management is de afdelingsleider van de bovenbouw. Viola van Lanschot Hubrecht begeleidt het team vanuit de SLO. Zij heeft deze taak begin 2004 overgenomen van Gretha Rozema. Het team werkt op dit moment aan een leerroute voor de competentie "verkopen". Men ontwikkelt nu leeropgaven voor level 1 en level 2. Level 1 is vooral gericht op oriëntatie, terwijl de leerlingen in level 2 eenvoudige handelingen zullen verrichten.

⏐ 13

Wat doen de leerlingen in beide levels? Enkele voorbeelden: Level 1: oriëntatie

Level 2: verrichten van eenvoudige handelingen Leerlingen: Leerlingen: 1. onderzoeken welke soorten 1. maken een keuze voor een winkel en oriënteren zich winkels er zijn op hun keuze 2. interviewen een verkoper, caissière, vakkenvuller of ... 2. verkennen assortiment verzamelen artikelkennis 3. verkennen in de winkels het 3. (vragen folders, raadplegen assortiment bronnen) 4. kijken wat het goedkoopste artikel en het duurste artikel 4. oefenen in het begroeten van een klant is 5. begroeten de klant in het 5. vragen of er wel eens Engels Engelstalige klanten in de winkel komen (onderzoekje) 6. voeren een eenvoudig verkoopgesprek en zijn in staat deze te woord te staan 6. maken foto's van winkels 7. een dag uit het leven van ... (bijvoorbeeld vakkenvuller/ verkoper/ caissière) 8. maken een presentatie van de verzamelde gegevens In de voorbeeldhandelingen zijn hiervoor enkele aanknopingspunten voor de avo-vakken genoemd. Hoe ervaren de docenten van de avovakken het leren in competenties? Een docent Engels verzuchtte al eens: "Wanneer mag ik meedoen? Ik heb het gevoel dat ik in de coulissen sta te wachten totdat ik in mag springen. Het is goed zoeken naar thema's om lesstof bij aan te sluiten". De Engelse bijdrage zal dan ook veelal middels rollenspelen en simulaties worden vormgegeven. In de oefening zit hier de winst.

⏐ 14

Een voorbeeld van een opdracht voor Engels in level 1: Je gaat onderzoeken welke soorten winkels er zijn. Je interviewt een verkoper, een caissière, een vakkenvuller en/of een bedrijfsleider. Tijdens dit interview vraag je of er wel eens Engelstalige klanten in de winkel komen en of je deze dan te woord mag staan. De docent Nederlands ziet het werken in competenties als een verrijking. Nederlands is geen vak dat op zichzelf staat en leent zich goed voor integratie in een beroepsgericht programma. Voorbeelden zijn te vinden in de level-beschrijvingen hierna. De meeste ontwikkeldocenten zijn niet alleen betrokken bij het project Competentiegericht leren. Naast dit project lopen er binnen het Gelders Mozaïek activiteiten als kernteamvergaderingen, de ontwikkeling van portfolio en natuurlijk de dagelijkse gang van zaken. De combinatie van dit alles vraagt veel van de docenten. Men ervaart deze drukte ook als knelpunt.

2.3 De pilot In de pilot zijn 18 leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg van de sector Handel en Verkoop enthousiast aan het werk geweest met allerlei activiteiten op het gebied van verkopen. De activiteiten zijn ondergebracht in een leerroute, bestaande uit 4 levels. Deze leerroute moet uiteindelijk uitmonden in het competent kunnen verkopen: de leerling is dan in staat een compleet verkoopgesprek te voeren. In de leerroute stond een door de leerling gekozen artikel centraal. De leerlingen moesten dit artikel presenteren en er artikelkennis over verzamelen. Tijdens het ultieme verkoopgesprek lieten leerlingen zien dat ze de basisvaardigheden begroeten en aanspreken beheersen. Ze gaven advies, demonstreren het product, regelden een bijverkoop, pakten in en rekenden af. De situatie werd complex als er een Engelstalige klant binnenkwam, die verwezen moest worden naar de dichtstbijzijnde pinautomaat. In de pilot oefenden leerlingen een deel van de totale competentie. De pilot was sterk gericht op omgangsvormen, sociaal communicatieve vaardigheden en presentatietechnieken. Door het voeren van een klantgesprek merkten de leerlingen onder andere dat goede artikelkennis noodzakelijk is. Naarmate leerlingen in staat

⏐ 15

gesteld worden met andere artikelen, in andere situaties en onder andere voorwaarden te oefenen, zullen zij competenter worden in de activiteit verkopen. Voor het verkopen van mobiele telefoons zijn immers andere kennis en vaardigheden nodig dan voor het verkopen van potten verf. Leerlingen kregen bij ieder level een werkboekje waarin ten eerste de activiteiten worden omschreven. De opbouw in levels en de bijbehorende activiteiten vindt u hieronder. Met opzet is gekozen voor een combinatie van activiteiten buiten de school en opdrachten binnen de school. De leerlingen hadden tijdens de pilot de beschikking over een eigen (praktijk)lokaal, waar ze alle binnenschoolse activiteiten konden uitvoeren. Zo hielden ze de presentaties hier, en etaleerden ze in dit lokaal ook hun artikel in hun eigen vitrine in. In het praktijklokaal waren steeds enkele vakdocenten aanwezig. Wat hebben de leerlingen nu daadwerkelijk gedaan? De activiteiten op de levels 1 t/m 4 verduidelijken dit: Level 1: Oriëntatie op de detailhandel 3 dagdelen, buiten de school en in het praktijklokaal in groepjes van twee Omschrijving van de activiteit Bij deze opdracht ga je met een groepje van twee naar een winkelcentrum om een idee te krijgen welke soorten winkels er zijn en welke artikelen zij verkopen. 1. Noteer welke winkels er zijn in het winkelcentrum. 2. Schrijf van elke winkel de artikelen op die zij verkopen. 3. Noteer de prijs van het goedkoopste artikel en duurste artikel per winkel. 4. Verzamel de folders die in de winkel liggen. 5. Maak foto's van de winkels. 6. Een dag uit het leven van ... 7. Interview een verkoper of caissière of vakkenvuller of bedrijfsleider. 8. Maak een presentatie van de verzamelde gegevens.

⏐ 16

Level 2: Voorbereiding op verkopen in de winkel 5 dagdelen, buiten de school en in het praktijklokaal individueel en groepswerk Omschrijving van de activiteit 1. Kies een winkel waar jij wilt gaan werken als verkoopmedewerker. 2. Beschrijf het assortiment van de winkel. 3. Artikelkennis. Kies 3 artikelen uit het totale assortiment. 4. Artikelkennis. Verzamel informatie over de drie artikelen, maak een informatieoverzicht. 5. Richt een vitrine in over de artikelen. 6. Een eenvoudig verkoopgesprek houden over 1 van de drie artikelen door: a. begroeten b. klant aanspreken c. afscheid nemen van klant 7. Engelstalige klant begroeten. 8. Eenvoudige klachtenafhandeling. 9. Een affiche. 10. Een sollicitatiebrief na aanleiding van activiteit 1. Level 3: Verkopen 4 dagdelen, buiten de school en in het praktijklokaal individueel en groepswerk Omschrijving van de activiteit 1. Kies definitief voor 1 artikel, zorg dat je er alles van af weet. 2. Vul je informatiemap aan met verkoopargumenten. 3. Richt een vitrine in voor het verkoopgesprek. 4. Verkoop het artikel: voer het verkoopgesprek met onder andere: a. verkoopargumenten b. producten vergelijken c. tonen en demonstreren 5. Een Engelstalige klant verwijs je door naar: de pinautomaat, de VVV, het station, et cetera 6. Klachtenafhandeling: een klacht aannemen. 7. Het sollicitatiegesprek.

⏐ 17

Level 4: Het totale verkoopgesprek 4 dagdelen, buiten de school en in het praktijklokaal individueel en groepswerk Omschrijving van de activiteit 1. Workshop "Inpakken". 2. Aankleden en inrichten van de vitrine. 3. Een Engelstalige klant krijgt een korte instructie over het product. 4. Een klachtenbrief schrijven. 5. Het totale verkoopgesprek met ook: a. bijverkoop b. advies geven c. inpakken d. afrekenen. In het werkboek wordt voor ieder level aangegeven welke hulpmiddelen of materialen de leerlingen kunnen gebruiken (bijvoorbeeld bronnenboeken), en welke voorwaarden gesteld worden tijdens het werken aan dit level. Bij level 3 zijn dit bijvoorbeeld: informatie zoeken doe je alleen, bij groepswerk rouleren de groepen wat betreft samenstelling, het verkoopgesprek moet je een x-aantal keren met elkaar oefenen. Ook zijn per level de eisen/beoordelingscriteria voor de leerling helder beschreven. Vervolgens zijn in het werkboek voor de verschillende activiteiten werkbladen opgenomen. Deze bestaan deels uit instructies, deels uit voorbeelden (bijvoorbeeld van een sollicitatiebrief) en deels uit gestructureerde invulbladen (bijvoorbeeld bij de activiteiten 1 t/m 5 op level 1). Gaandeweg is het praktijklokaal steeds kleurrijker geworden. Leerlingen hebben een eigen vitrine ontworpen en ingericht. Binnen de school is dit hun verkoopplek. Veel verkoopgerichte activiteiten kunnen ze zo direct koppelen aan hun eigen "winkel", die steeds ter plekke aanwezig is.

⏐ 18

Leerlingen hebben de verschillende verkoopgesprekken geoefend op elkaar, en later ook met een docent als klant. Voor het sollicitatiegesprek (level 3) was een extern iemand ingehuurd. Vakdocenten waren als deskundigen aanwezig. Afgeronde stukken nieuwe (leer)inhoud zijn als workshops aangeboden: bijvoorbeeld de workshop "inpakken" en instructies over het schrijven van een sollicitatiebrief en het voeren van een sollicitatiegesprek. Zo hadden de leerlingen in deze context de mogelijkheid bij allerlei verschillende deskundigen aan te kloppen. En bij elkaar!

2.4 Ervaringen en "lessons learned" De mensen die bij het project betrokken zijn geweest, ervaren de pilot als "een groot succes". De leerlingen waren enthousiast en gemotiveerd. Leerstof is aangeboden in een betekenisvolle context. Voor leerlingen was het duidelijk waarvoor ze het deden. Ze waren serieus aan de slag en wisten naar de juiste personen toe te stappen op momenten dat hulp gewenst was. De aanwezigheid van verschillende vakdocenten in het lokaal werkte niet verwarrend. De competentiegerichte werkwijze doet recht aan verschillen tussen leerlingen: leerlingen konden in hun eigen tempo werken, goede leerlingen waren wat sneller dan zwakke leerlingen. Leerlingen stimuleerden elkaar, namen elkaar mee en er ontstonden verrassende combinaties van leerlingen die nog nooit iets tegen elkaar gezegd hadden. Leerlingen hebben voor 100% actief deelgenomen aan de pilot. Ze werkten erg zelfstandig en met een grote mate van verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor elkaar: leerlingen ondersteunden elkaar, en gingen bij elkaar te rade. Door de gekozen werkwijze waren de leerlingen directer betrokken bij het onderwerp, waardoor ze enthousiast en gemotiveerd aan het werk zijn. Leerlingen werkten in de pauze door en wilden regelmatig nog even iets afmaken voordat ze van zichzelf naar huis mochten! In de leeropgaven zat weinig theorie van het beroepsgerichte programma. Hiertoe was uit pragmatische overwegingen besloten: de pilot duurde maar twee weken. De weinige theorie die in de opgaven zat, was praktisch toepasbaar.

⏐ 19

Hoewel er voldoende inhoudelijke ideeën waren, is de integratie met Engels niet gelukt. De docente Engels was niet vrijgeroosterd, en kon daarom niet op de gewenste momenten in het praktijklokaal aanwezig zijn. Met name bij het oefenen met de Engelse verkoopgesprekken werd zij node gemist. Daarbij kwam het materiaal voor Engels niet helemaal klaar was. De bij de pilot betrokken docenten (twee vakdocenten, een docent Nederlands en een docent Engels) hebben gelijk op ontwikkeld en zijn tot het eind gezamenlijk betrokken geweest bij de uitvoering. Ze vonden het belangrijk dat iedereen de hele tijd bij de ontwikkeling betrokken is geweest. De ervaringen van de avo-docent (Nederlands) is dat ze nu anders kijkt naar de reguliere lessen. De insteek is anders geworden, praktischer. Het was voor haar zeer inzichtelijk om te ervaren wat het beroepsgerichte programma inhoudt. "Doordat je weet wat er wordt aangeboden, ben je beter in staat je eigen lesstof hierop af te stemmen." Bij de docenten is door de pilot ook echt een ontwikkeling in gang gezet. Ze denken nog meer na over opdrachten, er treedt een zichtbare verandering op. Het speelt zich niet meer allemaal in de hoofden van de docenten af, er komt ook steeds meer concreet op papier te staan. De docenten waren tijdens de pilot vooral actief als coach en begeleider van leerlingen. Dit was niet nieuw: in de praktijk was men al op deze manier bezig. Een groter probleem was het feit dat de docenten de pilot moesten draaien naast hun eigen lesuren. Met als gevolg dat één docent 47 lesuren heeft gemaakt tijdens een pilotweek! De drukte en (over)belasting is al eerder genoemd als knelpunt. De werkruimtes op school lenen zich niet voor competentiegericht leren. Men wil binnen de te ontwikkelen werkplekkenstructuur het onderwijs competentiegericht gaan invullen. In de toekomst ziet men een ruimte voor zich waarbinnen theorie en praktijk volledig geïntegreerd zijn.

⏐ 20

Al met al is het competentiegericht leren-team van het Gelders Mozaïek zeer tevreden over de pilot. Leerlingen en docenten waren enthousiast, vakinhoudelijk zal de pilot goed in elkaar, en collega's die niet betrokken waren bij de pilot reageerden positief. Ten aanzien van de beoordeling van competenties moet nog een slag worden gemaakt. Maar: de overtollige ballast is uit het leren verdwenen. Leerlingen komen meer toe aan het leren van vaardigheden. De verwachting is dat door deze manier van werken de leerlingen veel vaardiger de school verlaten waardoor ze beter toegerust zijn op werken en leren. .

⏐ 21

3. Calvijn College, Krabbendijke 3.1 De school Het Calvijn College is een scholengemeenschap op reformatorische grondslag voor pro, vmbo, havo en vwo, met locaties in Goes, Krabbendijke, Middelburg, Kapelle en Tholen. Op verschillende locaties van de school worden de leerwegen van het vmbo aangeboden. De locatie aan de Kerkpolder in Krabbendijke huisvest de kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo. Meer algemene informatie vindt u op de website van de school: www.calvijncollege.nl. De afdeling Bouwtechniek van het vmbo in Krabbendijke is in september 2003 aan de slag gegaan met het project "Competentiegericht leren". De afdeling was daarvoor al bezig met het verbeteren van de aansluiting van de avo-vakken op het beroepsgerichte programma. Competentiegericht leren leek hier mooi bij aan te sluiten. Reden genoeg voor rector en locatiedirecteur om met het project in zee te gaan. Het Calvijn College is onderdeel van een breder netwerk: het Netwerk Midden Zeeland. Hierin werken vijf vmbo-scholen samen. De andere scholen zitten op het vinkentouw: ze zijn allemaal zeer geïnteresseerd in de ontwikkelingen in Krabbendijke. De vijf scholen willen allemaal met competentiegericht leren aan de slag, mede om uiteindelijk het onderwijsaanbod in Goes en omstreken beter op elkaar af te kunnen stemmen. Er is afgesproken dat medewerkers van de verschillende scholen tijdens de uitvoering van een experiment in maart en april 2004 aanwezig waren. Ze zijn er van harte welkom voor een "kijkje in de keuken", net als collega's van de ROC's en het AOC uit de buurt.

3.2 Het project Terug naar de start van het project. In september 2003 is de ontwikkelgroep ingesteld, en het projectplan afgerond. De projectgroep bestaat uit 1 docent maatschappijleer, 1 docent Nederlands, 1 docent wiskunde en de 3 docenten van de afdeling bouwtechniek. Vanuit SLO begeleidt Harm van Son het proces. Om

⏐ 23

rechtstreeks op de hoogte te blijven, is er ook steeds één toehoorder van een andere netwerkschool bij de projectbijeenkomsten aanwezig. Harm van Son vindt de samenstelling van de projectgroep van groot belang voor de slaagkans van het experiment. "Het succes zit 'm vaak in het bij elkaar zetten van mensen van diverse disciplines en met verschillende gezichtspunten." Het op een andere manier tegen onderwijs aan (gaan) kijken, is een succesfactor voor een project waarbij de organisatie en de inhoud van het onderwijs ingrijpend wordt veranderd. Communicatie is dan ook een kernpunt: in eerste instantie naar docenten, maar in een later stadium zeker ook naar ouders en leerlingen. Deelname van de afdeling aan het project kan, mits goed gecommuniceerd, een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de gehele school.

3.3 De pilot Wat gaan de leerlingen nu eigenlijk doen? Uit een lijst met mogelijke activiteiten heeft de projectgroep gekozen voor het uitwerken van de activiteit "Ontwikkelen van een product op maat". Deze activiteit is concreet en leent zich goed voor een uitwerking in competentiegericht onderwijs voor leerlingen. Hierbij kan deels gebruik gemaakt worden van reeds bestaande opdrachten en werkwijzen, hetgeen de ontwikkeltijd verkort. Het experiment startte op maandag 8 maart 2004 en eindigde in april. In 6 dagdelen waren 11 leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg en 1 van de basisberoepsgerichte leerweg aan de slag met het maken van een vogelhuisje. Deze opdracht is er één uit een reeks van opdrachten die tezamen moeten leiden tot competent gedrag voor de activiteit "Ontwikkelen van een product op maat". De leerroute naar deze competentie is verdeeld in 6 levels, van eenvoudig naar steeds complexer. Het vogelhuisje valt in level 4. Deze opdracht sluit het beste aan bij het niveau dat de leerlingen hebben op het moment dat het experiment start. Alle leerlingen kregen een werkmap, waarin de leeropgave beschreven stond. Naast algemene informatie waren in de map ook de werkvolgorde voor het maken van het vogel(voeder)huisje en de opdrachten voor de gerelateerde vakken opgenomen. Opdrachten voor Nederlands, maatschappijleer, vaktheorie en wiskunde zaten achter verschillende tabbladen.

⏐ 24

Een algemene omschrijving bereidde de leerlingen voor op de leeropgave: ze lazen dat ze een vogel(voeder)huisje gingen maken voor een zogenaamde klant: een doe-het-zelfzaak. Het voederhuisje moest dus verkoopbaar zijn. De klant wilde eerst een tekening zien. De leerlingen moesten ook een folder of ander wervend beeldmateriaal maken, zodat de klant enthousiast werd. Er werden tips voor de werkvoorbereiding gegeven, het verschil tussen A- en O-opdrachten werd uitgelegd: A: afhankelijk van de werkstukvolgorde en O: onafhankelijk van de werkstukvolgorde, en er werd verteld dat de leerlingen ook opdrachten voor andere vakken gingen maken. De aftekenkaart werd genoemd: alle opdrachten moesten nadat ze waren uitgevoerd, worden afgetekend door de betreffende docent. De meeste opdrachten werden ook beoordeeld (type: onvoldoende/Matig/Voldoende/Goed/Uitstekend), voor enkele opdrachten met name die voor maatschappijleer volstond de aantekening "afgesloten" of "niet afgesloten". De algemene omschrijving eindigde met de mededeling dat de leerlingen een reflectieverslag moesten maken: een terugblik op hoe alles is gegaan. Samen met de eindpresentatie van het werkstuk vormde het reflectieverslag een onderdeel van de eindbeoordeling. In de werkmap was daarna de werkvolgorde voor het maken van het vogel(voeder)huisje opgenomen. Daarin waren ook de A-opdrachten opgenomen. Deze opdrachten moesten uitgevoerd worden op een vast moment in de werkvolgorde. In de tabel werd de aangereikte werkvolgorde op hoofdlijnen getoond. Voor het onderdeel "maken bovenstel" zijn hierna ter illustratie de onderliggende activiteiten opgenomen.

⏐ 25

Stap Algemeen 01. t/m 07. Maken bovenstel 08. Hout klaar maken 09. Tekenen bovendorpel (opdracht) 10. Afschrijven van de jukjes 11. Controle door de docent 12. Vaktheorie (opdracht) 13. Uitvoeren en bewerken jukjes 14. Verbindingen passend maken 15. Controle door de docent 16. Sponning bovendorpel frezen 17. Opsluiten jukjes 18. Vaktheorie (opdracht) 19. Bodem maken 20. Daklatjes maken 21. Heel het bovenstel in elkaar zetten Maken poot, bovenliggers en de voetenplankjes 22. en 23. Bewerking van de poot (24. t/m 26.) Maken van de bovenliggers (27.) Maken van de voetplankjes 28. t/m 32.) Boven en onderstel monteren 33. en 34. N: Nederlands V: vaktheorie

⏐ 26

Bijbehorende A-opdrachten NA-1a, NA-1b, VA-1, VA-2

VA-3: tekenen van de bovendorpel op schaal 1:1 Uitknippen van de bovendorpel (dient later als mal bij het aftekenen). VA-4: vaktheorie pen-gat verbindingen, lijmsoorten, informatie freesmachine.

VA-5: vaktheorie verbindingen hout op zijn kant, breedteverbindingen

VA-6 VA-7

De leerlingen moesten hun vogel(voeder)huisje maken in een periode van 6 weken. In totaal waren er 32 uur beschikbaar, verdeeld over 6 dagen in maart en april. De lessen zijn op deze dagen vrijgeroosterd voor de pilot. Op andere dagen volgden de leerlingen hun reguliere lessen. De grootste verandering op organisatorisch niveau betrof de aanpassing van het rooster. De betrokken docenten moesten tijdens het experiment volledig (bouwtechniek) of voor 1-2 uren (avo-docenten) aanwezig zijn. De fysieke ruimte waarin de leerlingen aan de slag gingen, was al beschikbaar en goed uitgerust. Er was net een verbouwing uitgevoerd, die heeft geresulteerd in een praktijkruimte met daarbij instructielokalen waarin de leerlingen ook gebruik kunnen maken van PC's. In de toekomst is het wenselijk dat er een bronnenhoek c.q. mediatheek in de ruimte ingericht wordt. Per dagdeel vulden de leerlingen een (gegeven) stappenplan in. Aan de hand van dit stappenplan dachten ze na over wat er die dag precies van ze verwacht werd, over welke onderwerpen ze iets gingen leren, en hoe ze activiteiten van de dag inplanden (wat, wanneer, wie). Na de uitvoering van de opdrachten reflecteerden de leerlingen op de gang van zaken die dag: wat had beter gekund? Wat ga ik de volgende keer anders doen? En: over welke onderwerpen wil ik de volgende keer extra informatie van mijn docent? Vervolgens vulden ze een zelfbeoordelingkaart in. Op deze kaart gaven ze aan in hoeverre ze enkele algemene vaardigheden al beheersen. Op een vijfpuntsschaal (onvoldoende-uitstekend) scoorden ze vaardigheden als "ik kan afspraken maken", "ik kan samenwerken" en "ik kan met kritiek omgaan". Ook de docent vulde na iedere pilotdag een beoordelingskaart in voor iedere leerling. Net als bij de beoordeling door de leerling zelf ging het hier om de algemene vaardigheden plannen, samenwerken, communiceren, zelfstandig werken en reflecteren. Enkele vakgerichte opdrachten waren niet aan een vooraf vastgelegd tijdstip gebonden: de leerling konden die uitvoeren wanneer hij tijd had (mits deze zogenaamde onafhankelijke opdrachten maar voor het eind van de pilot waren uitgevoerd).

⏐ 27

Waar kwamen die avo-inhouden nu terug in de leeropgaven? De docenten bouwtechniek hadden een stappenplan voor het ontwerpen en maken van het vogelhuisje uitgewerkt. Daaromheen werden verschillende opdrachten geplaatst uit de beroepsgerichte en algemeen vormende vakken. Op het gebied van Nederlands moesten leerlingen een presentatie houden over het vogelhuisje. Mondelinge en schriftelijke presentatievaardigheden kwamen daarbij aan bod. Voor wiskunde kregen leerlingen opdrachten over het interpreteren van tekeningen, het werken op schaal, oppervlakten en inhouden. Maatschappijleer kwam aan de orde door een opdracht rondom het thema "werken en leren". Dit alles gebeurde in een integraal geheel, waarbij de afzonderlijke vakken niet of nauwelijks herkenbaar waren voor leerlingen. Hierbij bleek het essentieel te zijn steeds voor een goede afstemming tussen de verschillende (geïntegreerde) vakken te zorgen. Een aantal opdrachten lag vast in de tijd: ze moesten op vastgestelde momenten in het stappenplan worden uitgevoerd. Andere opdrachten waren tijdonafhankelijk: de leerlingen konden zelf kiezen wanneer ze die uitvoerden. Deze grotere vrijheid in het plannen van het eigen leerproces betekende een grote verandering op het Calvijn College. Voor Nederlands hebben de leerlingen in een opdracht een presentatie voorbereid. Ook hebben ze de betekenissen van verschillende vaktermen opgezocht. Wiskundige opdrachten waren gericht op doorsneden, hoeken, en de stelling van Pythagoras. Alle opdrachten voor maatschappijleer hadden te maken met het oriënteren op het beroep. De leerlingen werkten steeds aan de hand van de werkmap. Benodigde achtergrondinformatie, instructies en verwijzingen waren daarin te vinden. De plannen voor ontwerp en productie van het vogel(voeder)huisje hebben de leerlingen zelf gemaakt. Iedere dag hebben ze hun stappenplan ingevuld, en de pilot is afgesloten met de presentaties van de vogel(voeder)huisjes aan de medeleerlingen en docenten. De gemaakte folders zijn daarbij ook gepresenteerd.

⏐ 28

3.4 Ervaringen en "lessons learned" Wat vonden de deelnemende leerlingen en docenten nu van deze pilot? Vooral in de beginfase heeft het gebrek aan voorbeelden en concrete materialen van competentiegericht onderwijs voor het vmbo de docenten parten gespeeld. Het kostte veel tijd om daadwerkelijk vertrouwd te raken met het concept, alvorens te kunnen starten met het ontwikkelen van materialen voor de eigen school. Het vele praten en discussiëren over alle vragen die het concept met zich meebracht, vonden de docenten echter ook een zeer motiverend aspect van dit project. Docenten voelden zich inhoudelijk meer betrokken bij het totale onderwijs. Als ontwikkelgroep leerde men ook elkaars sterke en minder sterke kanten kennen. Men vond het met elkaar over onderwijs, vakken en didactiek praten heel waardevol: "Ik ging wel op een andere manier naar mijn onderwijs kijken." Harm van Son deelt die conclusie: "het gaat niet van vandaag op morgen, maar dit soort processen werken heel goed om vernieuwingen op school in te voeren". Tijdens de voorbereidingen van de pilot is de projectgroep er al vanuit gegaan dat de uitvoering van alle benodigde activiteiten meer tijd zou gaan kosten dan de beschikbare 6 dagdelen. Daarom heeft men versnellingen ingebouwd. Zo lag het benodigde hout op het juiste moment klaar en werkten leerlingen in groepjes van twee of drie. De ingebouwde versnellingen zorgden er ook voor dat er voldoende tijd overbleef om de algemeen vormende vakken aan de orde te laten komen, een belangrijke randvoorwaarde in het experiment. In de praktijk bleken deze niet toereikend: de gereserveerde tijd was veel te kort. Uiteindelijk waren de leerlingen drie keer zo lang bezig als gepland. Het was voor de leerlingen moeilijk om midden in het schooljaar om te schakelen naar een andere manier van werken. Leerlingen leerden nu niet meer direct uit de methode, en moesten veel meer zelf uitzoeken. In feite hadden veel leerlingen het gevoel dat ze in het diepe werden gegooid. Sommige leerlingen werden hierdoor uitgedaagd, maar andere moesten duidelijk gemotiveerd worden om het project op de voorgestelde manier aan te pakken.

⏐ 29

De motivatie van de leerlingen werd mede beïnvloed door de wijze van beoordeling: omdat met deze pilot geen cijfer te verdienen was, liet de motivatie soms te wensen over. Overigens verwacht men dat het werken met een echte opdrachtgever de volgende keer ook meer enthousiasme oplevert. Leerlingen hadden de neiging om met name de avo-opdrachten wat weg te schuiven. Het bleef moeilijk voor ze om de link te leggen tussen de theoretische inhouden en het maken van het vogel(voeder)huisje. Wiskunde (onder andere de stelling van Pythagoras) werd bijvoorbeeld wel toegepast, maar de leerlingen herkenden het dan niet meer als wiskunde. De leerlingen werkten gedurende de pilot in 2 of 3 tallen. Binnen hun groepje kregen leerlingen regelmatig verschillende taken, waarna ze weer samenkwamen voor afstemming en gezamenlijke opdrachten. Leerlingen voerden dus niet alle taken zelf uit. Dit leek een probleem. Het geïsoleerde karakter van het experiment is hier de oorzaak van. Zou een heel jaar vormgeven worden volgens competentiegericht leren, dan zouden na dat jaar alle leerlingen in contact gekomen zijn met alle taken: is het niet in leeropgave a, dan wel in leeropgave c of d. Doordat de leerlingen tijdens de pilot niet meer allemaal hetzelfde deden, en ook niet meer in dezelfde volgorde, hadden docenten soms het gevoel de grip op het leerproces kwijt te raken. De rol van de docent was tijdens het experiment dan ook wezenlijk anders dan tijdens het cursorische onderwijs. Er zijn tijdens het experiment steeds 2 docenten bouwtechniek aanwezig geweest, die zich minder bezighielden met instructie of kennisoverdracht en een belangrijke rol vervulden in het begeleiden en coachen van leerlingen. Deze verandering in rol gold ook, hoewel in mindere mate, voor de docenten maatschappijleer, Nederlands en wiskunde. Zij waren gedurende elk dagdeel van het experiment 2 maal 1 lesuur aanwezig. Ze konden dan kiezen om instructie te geven, of om aanwezig te zijn in een soort spreekuurconstructie. Het lesrooster van de betrokken avo-docenten was voor de tijd van het experiment aangepast.

⏐ 30

Projectleider Jaap Tijssen typeerde de verandering voor de leerlingen als volgt: leerden ze eerst timmeren, in dit project was er sprake van "timmerend leren". De verantwoordelijkheid voor het hele product én het proces lag nu bij de leerlingen. De rol van de docent was tijdens de pilot heel anders dan ze gewend waren. De ervaring was dat de docent in dit type onderwijs veel meer controlerend, begeleidend en sturend aanwezig moet zijn. Klassikale instructie past veel minder bij deze manier van werken. Je legt als vakdocent bijvoorbeeld veel vaker de werking van een machine uit, aan kleinere groepjes leerlingen. Daarnaast moet een docent zich in dit type onderwijs ook steeds een spiegel voorhouden: zijn de activiteiten die we (docent en leerlingen) uitvoeren nog steeds gericht op het behalen van de gestelde doelen? Controle hierop is essentieel. Bovendien ontstond er, veel meer dan voorheen, bij de docenten het gevoel dat een intensieve afstemming met de algemeen vormende vakken absoluut noodzakelijk is. De contacten tussen de twee groepen docenten zijn tijdens de pilot dan ook duidelijk hechter geworden.

⏐ 31

4. Hooghuis Lyceum, Oss 4.1 De school Het Hooghuis Lyceum in Oss is in 2000 ontstaan uit een fusie van scholen in Oss en omgeving. Op acht locaties biedt de school onderwijs aan ongeveer 4500 leerlingen waarbij zij ernaar streeft elk talent tot bloei te laten komen, hetgeen bijvoorbeeld resulteert in speciale opdrachten voor hoogbegaafde kinderen, maar ook, als enige in Brabant in assistentenklassen voor leerlingen die uit willen stromen op niveau 1 van de kwalificatiestructuur mbo. Het hooghuis Lyceum begeleidt leerlingen van praktijkonderwijs tot gymnasium/atheneum. De school streeft naar organisatie eenheden van ongeveer 150 leerlingen met een vast docententeam, zodat leerlingen niet ondersneeuwen in een groot geheel. Binnen het vmbo is het Hooghuis Lyceum gestart met competentiegericht onderwijs, eerst binnen de sector Zorg en welzijn en sinds augustus 2004 ook binnen de sector Economie. Zie voor verdere informatie www.hooghuis.nl

4.2 Het project September 2003: de vmbo-afdeling Verzorging van het Hooghuis Lyceum is druk bezig met de inrichting van werkpleksimulaties (in het kort: wps). Er wordt nagedacht over welke werkplekken er komen, en hoe die er fysiek uit gaan zien. Een uitstekend aanknopingspunt voor het team Competentiegericht leren, dat een start maakt met het opnieuw organiseren van het onderwijs voor Verzorging in competenties. Naast de SLO-begeleider Henny Jacobs bestaat het team uit de teamleider bovenbouw zorg & welzijn, twee docenten beroepsgerichte vakken, een docent biologie en een docent Nederlands. Dit zestal houdt zich vanaf september 2003 intensief bezig met de nieuwe, competentiegerichte inrichting van het onderwijs binnen de afdeling Verzorging en de voorbereiding van de zogenaamde pilot, aan het eind van het schooljaar 2003-2004.

⏐ 33

De nieuwe leeromgeving bestaat uit 12 werkplekken. Leerlingen voeren opdrachten uit op de werkplekken thuiszorg, gezinsvervangend tehuis, receptie, buurthuis, activiteitenbegeleiding, kinderopvang, ziekenkamer, facilitaire dienstverlening, catering, eetcafé, instellingskeuken en verzorgingsinstelling. In het derde leerjaar doorlopen alle leerlingen alle werkplekken. Per week zijn de leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg 4 blokken van 4 lesuren aan het werk in de werkpleksimulatie. Welke activiteiten zijn essentieel voor de afdeling Verzorging? En hoe bied je deze aan in de nieuwe leeromgeving? Het projectteam benoemde vijf activiteiten: − verzorgen van mensen − begeleiden − organiseren − bereiden van gerechten − verzorgen van de leefomgeving Gezien de organisatorische randvoorwaarden werken leerlingen straks 6 weken lang in 24 lesblokken aan één activiteit. De activiteiten zijn verdeeld over de werkplekken. Op iedere werkplek kan een leerling opdrachten voor twee activiteiten oefenen. Een voordeel van het verdelen van activiteiten over de verschillende werkplekken is dat zo leeropgaven van gelijke orde opgeven kunnen worden, zodat er sprake kan zijn van afnemende sturing. Bovendien zal er op deze manier eerder sprake zijn van transfer. De werkwijze van de docenten biologie en Nederlands geven een goed beeld van integratie van de algemeen vormende vakken in een competentiegerichte leeromgeving. Uitgangspunt is de avo-kennis en -vaardigheden concentrisch mee op te bouwen rond de werkplekken en activiteiten. De benoemde activiteiten omvatten het gehele curriculum Verzorging. Door bij die activiteiten ook meteen de ondersteunende vakken te verkavelen, konden de avo-docenten steeds het overzicht over het gehele (avo-)curriculum behouden. Eerst hebben de docenten uitgezocht hoe algemene onderwerpen uit de biologie, zoals hygiëne, milieu en ergonomie, kunnen worden ingepast in de vijf de activiteiten. Per werkplek hebben ze daarna relevante steekwoorden met betrekking tot de leerstof geformuleerd. Zo ontstond een overzicht van onderwerpen die van belang zijn bij elke werkplek. Voor biologie bleken hygiëne, milieu en ergonomie

⏐ 34

een rode draad door het programma te lopen. Ze komen op elke werkplek en ook op ieder level terug. Alle overige onderwerpen worden alleen op die plek meegenomen waar het in de leeropgave van belang is. Tot slot hebben de avo-docenten een overzicht gemaakt van onderwerpen en eindtermen, gekoppeld aan werkplekken. Het blijkt dat in die koppeling er maar een paar onderwerpen buiten de boot vallen. Ook voor de docenten een verassende ontdekking! Na alle voorbereidingen was het zaak de pilot handen en voeten te geven. Het projectteam heeft gekozen voor verdere uitwerking van de activiteit "Verzorgen van de leefomgeving" binnen de werkplek Facilitaire Dienstverlening. De uiteindelijke levelindeling is als volgt: − Level 1: oriëntatie op de Facilitaire Dienstverlening. − Level 2: verantwoordelijk voor een bepaalde ruimte in de school, huidige situatie in beeld brengen, aanbevelingen doen, tevredenheidsonderzoekje. − Level 3: de school is het visitekaartje; draaiboek maken van het organiseren van een activiteit met mensen van buiten de school. − Level 4: onderzoekjes in openbare ruimtes m.b.t. toegankelijkheid, netheid, sfeer, verlichting, wat is er kapot, klachten enzovoort. − Level 5: stage of buitenschoolse activiteit. Aan de hand van een beoordelingslijst wordt de leerling door anderen beoordeeld. In leerjaar 3 zullen leerlingen de levels 1, 2 en 3 doorlopen. In leerjaar 4 komen de levels 4 en 5 aan de orde. Er zal dan ook veel meer sprake zijn van differentiatie op het gebied van niveau, tempo en interesse. De opzet is om in de toekomst leerjaar 3 en 4 basisberoepsgericht tegelijk te laten werken, waarbij een vierdejaars leerling een derdejaars kan begeleiden. Hetzelfde geldt voor 3e en 4e-jaars kaderberoepsgericht.

⏐ 35

4.3 De pilot Besloten is de pilot uit te voeren in de periode van 28 juni tot 9 juli 2004. De vierdejaars leerlingen hebben hun opleiding afgesloten en het merendeel van de derdejaars leerlingen is dan op stage. Hierdoor stonden de werkplekken volledig ter beschikking van de 12 leerlingen van de afdeling Verzorging. De leerlingen waren dagelijks van 9:00 tot 14:00 uur aanwezig. Zij werden begeleid door 2 vaste begeleiders. Bij de activiteiten werden mensen van buiten de school betrokken, zoals: basisschoolleerlingen, ouderen en buurtbewoners. Daarnaast waren geïnteresseerde betrokkenen van harte welkom: de pilot werd opengesteld voor docenten, directieleden, en collega's van andere locaties. Op maandagochtend 28 juni 2004 waren twaalf leerlingen Zorg & Welzijn (kaderberoepsgericht en basisberoepsgericht) en hun begeleiders klaar voor: de pilot competentiegericht onderwijs binnen de werkpleksimulatie. De leerlingen werden ingedeeld in drie groepjes van vier. Alle groepjes maakten eerst kennis met de drie voor de pilot gekozen werkplekken: de kinderopvang, de catering en de facilitaire dienstverlening. Deze kennismaking vond plaats in level 1: Introductielevel. Per werkplek waren de leerlingen één dagdeel bezig met de introductie. Na drie dagdelen hadden ze dus kennis gemaakt met de drie werkplekken. De opdrachten en activiteiten waren opgenomen in het leerlingenmateriaal. Voor alle werkplekken was dit voor level 1 op een zelfde manier vormgegeven.

⏐ 36

Enkele voorbeelden van activiteiten op level 1 WPS Kinderopvang Intro Je gaat vandaag de werkplek Kinderdagverblijf verkennen. Misschien zegt het woord Kinderdagverblijf je helemaal niets. Wat er in dit dagverblijf gebeurt, ga je ontdekken door goed op deze werkplek rond te kijken. Opdrachten 1. Beschrijf welk speelgoed je op deze werkplek ziet en vertel waar ze voor worden gebruikt. Ik zie: speelgoed: ..................... soort spel: ........................(etc.) 3.

Kinderen staan centraal in het kinderdagverblijf. Waar denk jij dan allemaal aan? .................... .................... ........................

.......................

kinderen ....................... ......................... 5. 6.

.......................... ...........................

Welke beroepen ken je waarin je veel met kinderen werkt? Waarom zouden de mensen die met kinderen werken hun werk leuk vinden? 7. Wat zouden deze mensen niet leuk vinden aan hun werk? 10. Kan jouw eigen veiligheid gevaar lopen als je met kinderen werkt? Leg je antwoord uit. 12. Waarom is hygiënisch werken met kinderen zo belangrijk? 14. Als je met kinderen werkt moet je over de volgende kennis/instelling/vaardigheden beschikken: (per aspect aantal benoemen).

⏐ 37

In de loop van de eerste week van de pilot werkten de leerlingen steeds afwisselend binnen de kinderopvang, de catering en de facilitaire dienstverlening. Nadat ze de introductie hadden afgerond, gingen ze verder met de levels 2 en 3. Level 2 was gericht op het oefenen van basisvaardigheden van de twee competenties binnen de context van de werkplek. Level 3 was het zogenaamde Plus-level: de opdrachten waren meer gevarieerd en gericht op een bredere doelgroep c.q. omgeving. Voorbeelden van opdrachten op level 2 en 3 vindt u hieronder. WPS CATERING Competenties: Voedselverzorging en Organiseren Level 2 Je werkt deze week in de afdeling Catering. Catering zorgt ervoor dat alle leerlingen binnen deze school tijdens de pauze iets kunnen eten en drinken. Jullie gaan deze week snacks maken voor de verkoop, je gaat ze verkopen aan de leerlingen en je zorgt er natuurlijk voor dat alles weer schoongemaakt wordt.

De catering bestaat elke dag uit de volgende taken: − snacks maken − snacks opwarmen − snacks frituren − aula gebruiksklaar maken − vitrines vullen en schoonmaken − keuken en aula schoonmaken − uitgifte van snacks − opruimen van levensmiddelen In het weekmenu staat wat jullie deze week gaan maken.

⏐ 38

Level 3 Je hebt nu al enige ervaring in de schoolcatering. Tot nu toe hebben jullie alleen nog maar snacks gemaakt die op papier stonden. Deze week gaan jullie zelf onderzoeken wat de leerlingen op deze school in het gezonde assortiment willen hebben. Ook gaan jullie deze week een actie voorbereiden met als doel “gezonde lunch”. Houd een enquête onder de leerlingen. Wat ze eten, wat ze kopen, wat ze graag zouden willen kopen, wat ze van huis meenemen en wat ze te besteden hebben. Maak met behulp van deze gegevens een nieuw weekmenu. Onderzoek de voedingswaarde van het huidige weekmenu. Maak een verbeterplan en promoot dit binnen de school. Maak hiervoor een nieuw weekmenu.

De eerste week van de pilot oefenden de leerlingen op alle werkplekken, en voerden activiteiten uit op de levels 1, 2 en 3. In week 2 gingen ze verder met level 4. Op alle werkplekken was dit level gericht op de voorbereiding en uitvoering van een kinderfeestje. Facilitaire dienstverlening voerde daarnaast ook nog de reguliere activiteiten uit. In de situatiebeschrijving stond vermeld dat de buitenschoolse opvang 5 jaar bestond, en daarom een groot feest ging vieren. Het bestuur van de kinderopvang had de school (het Hooghuis Lyceum) opdracht gegeven het feest te organiseren. Vanuit de drie werkplekken bereiden de groepjes gedurende 4 dagdelen hun inbreng in het feestje voor. Hiervoor maakten de leerlingen op iedere werkplek een draaiboek. Per dag werd hierin aangegeven welke activiteiten op welke tijd uitgevoerd moesten worden, en door wie. Met name de samenwerking met de andere groepjes leerlingen was hierin expliciet opgenomen. Voor de feestdag zelf was een gezamenlijke planning vastgesteld. Op woensdag 7 juli 2004 was het zover: de kinderen van de buitenschoolse opvang (voor de pilot waren dit kinderen uit de onderbouw van een basisschool) kwamen naar het Hooghuis Lyceum voor hun feestje! De lokalen waren mooi versierd, er was een speurtocht uitgezet en voor lekkere hapjes en drankjes gezorgd. De leerlingen wisten wat er van ze verwacht werd en zorgden met z’n allen voor een leuke ochtend voor de basisschoolkinderen. Na afloop van het feest brachten ze de kinderen weer terug naar school, om daarna de gebruikte lokalen op te ruimen. De pilot eindigde voor de leerlingen op de woensdag met een evaluatie. De begeleiders evalueerden de pilot daarna nog onderling op vrijdag 9 juli 2004. Tijdens de pilot waren steeds minimaal 2 beroepsgerichte docenten aanwezig. Leerlingen moesten zelf initiatief tonen en vragen om begeleiding als ze dachten die nodig te hebben. In het schriftelijke leerlingenmateriaal was steeds aangegeven welke bronnen leerlingen konden raadplegen, naast het materiaal dat op de werkplek aanwezig was. Ook hier werd weer een beroep gedaan op het initiatief van de leerlingen zelf. Als de leerlingen starten met een nieuw level, structureerden ze eerst hun aanpak met behulp van een checklist. Hierin dachten ze na over hoe ze de opdrachten en activiteiten in dit level zouden aanpakken.

⏐ 39

In stap 1: voorbereiding gingen ze na welke informatie en extra middelen ze nodig hadden, en maakten ze een werkplan. Deze stap wordt afgetekend door een docent. Stap 2 was een korte beschrijving van aandachtspunten bij de uitvoering. In stap 3: terugblikken beoordeelden de leerlingen hun uitvoering op een aantal aspecten. Ze gaven feedback aan hun groepsgenoten, en tot slot volgde een totaalbeoordeling door een docent, maar ook door de leerling zelf of door een mede-leerling. De ervaringen en beoordeling van de pilot zelf gaven de leerlingen weer in een verslag. Dit verslag telt (evenals de stageverslagen van de andere leerlingen) mee voor een (handelings)deel van het examen.

4.4 Ervaringen en "lessons learned" De leerkracht van de basisschool was erg enthousiast over het uitje voor haar kinderen. Ze vonden dit zeker voor herhaling vatbaar. De uitvoering van het kinderfeestje was ook voor de leerlingen van het Hooghuis Lyceum geslaagd: zij hebben veel geleerd van het voorbereiden en uitvoeren van het feestje. Met name het feit dat er voor en met echte kinderen werd gewerkt, motiveerde de leerlingen sterk. Het levensechte van de (onderwijs)situatie maakte het leren extra zinvol. En de reacties van de kinderen leverden meteen weer leermomenten op: tijdens de speurtocht was het skelet in het biologielokaal toch wat té eng voor sommige kinderen. En snoep is lekker, maar zoveel snoep in één ochtend levert weer buikpijn op... Vóórdat de speurtocht begon, moesten 2 groepjes kinderen een tijd lang wachten. Dit hadden de leerlingen niet voorzien. Er werd dus een appél gedaan op hun improvisatievermogen: welke activiteiten kunnen we nu nog doen tijdens het wachten? In dit soort situaties komen bij sommige leerlingen soms onvermoede talenten naar boven! Er blijkt nog meer onverwachts te gebeuren in een situatie als de pilot, waarin leerlingen veel meer worden losgelaten dan in een traditionele onderwijssetting. Zo blijken enkele basisberoepsgerichte leerlingen meer initiatief te tonen dan sommige van hun kaderberoepsgerichte collega's.

⏐ 40

De begeleidende docenten wisten dat er van hen een meer coachende rol werd verwacht. Dit bleek toch lastiger vorm te geven dan vooraf gedacht. Naarmate men de leerlingen meer hun eigen gang kon laten gaan, vonden zelfs de voorheen wat sceptische docenten deze andere omgang met de leerlingen erg leuk. Tijdens de pilot bleek dat één van de onderwijsassistenten plotseling erg sturend ging werken. Zij had het hele proces van vernieuwing van het onderwijs niet direct meegekregen, en was onzeker over haar rol in relatie tot de leerlingen. Het blijkt dus van belang om alle bij het onderwijs betrokken personen mee te nemen in de scholing rondom vernieuwingen. Bij het indelen van de levels is het team tegen een aantal knelpunten aangelopen. De verdeling van leerstof over de levels leverde niet veel problemen op. Moeilijker blijkt het te zijn om leeropgaven te formuleren die voldoen aan de uitgangspunten van competentiegericht leren. Kennisoverdracht staat nu niet meer centraal. Het is lastig dit idee los te laten. Henny Jacobs adviseert de teamleden dan ook alleen die theorie te gebruiken die noodzakelijk is voor het uitvoeren van de activiteit. "Verwijder alle overbodige leerstof (extra ballast), gebruik dat liever als verdiepings- of verrijkingsstof. Denk vanuit de echte praktijk en formuleer van daaruit de leeropgaven." In het verlengde hiervan lag het matchen van de methode aan de ontwikkelde leeropgaven. Welke delen gebruik je wel, en welke niet? En hoe biedt je deze informatie aan? Op welk moment? Allemaal vragen waarop de docenten gaandeweg een antwoord moesten formuleren. Ook het (grote) aantal werkplekken blijft een punt van aandacht. Hoe voorkom je dat competenties en activiteiten teveel versnipperd raken over die werkplekken? Hoe beoordeel je of een leerlingen voldoende leeropgaven binnen een level heeft uitgevoerd om verder te gaan naar het volgende level? Het team denkt dat clustering van werkplekken een optie is. De praktijk zal het leren.

⏐ 41

Het projectteam is zeer tevreden over de opgestelde levelindeling. Deze zal dan ook het uitgangspunt zijn voor een studiemiddag eind maart. Tijdens deze studiemiddag worden de docenten die niet in het team zitten geïnformeerd over de stand van zaken. Ook zij krijgen het volgend schooljaar te maken met de nieuwe opzet van het onderwijs voor Verzorging. Tijdens de bijeenkomst wordt de lijn in het Verzorgingsonderwijs duidelijk gemaakt. De andere docenten kunnen daarna aan de slag gaan met het beschrijven van opdrachten, zodat uiteindelijk het gehele onderwijs op de nieuwe manier wordt vormgegeven.

⏐ 42

5. Johan de Witt College, Den Haag 5.1 De school Het Johan de Witt College is een brede scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs. Het college combineert innovatieve kracht met de zorg en aandacht voor 2500 leerlingen met meer dan 100 verschillende nationaliteiten. De school boekt goede resultaten met het vmbo, waaronder Grafisch en Creatief onderwijs, taalprogramma's voor Nieuwkomers en de arbeidspositie van de Praktijkonderwijsleerlingen. Het Johan de Witt College presenteert zichzelf uitgebreid via hun website: www.jwc.nl.

5.2 Het project Binnen de sector Techniek is een groep medewerkers begonnen met het opzetten van Techniek Breed: één programma waarbinnen de 4 de afdelingen uit de sector techniek (bouwtechniek, installatietechniek, elektrotechniek en voertuigentechniek) vertegenwoordigd zijn. Er wordt gewerkt aan een nieuwe leeromgeving waarin elementen van de vier afdelingen aanwezig zijn. Parallel aan de invoeren van Techniek Breed is gestart met het project "Competentiegericht vmbo in de beroepskolom". SLObegeleider Jan van Rooijen is bij beide initiatieven betrokken. Wat wil de school bereiken met deze veranderingen in de sector Techniek? Jan van Rooijen noemt de twee belangrijkste aspecten: 1. men streeft naar een andere kijk op techniek. Er vindt een verschuiving plaats van "hoe maak ik het en hoe werkt het" naar "hoe gebruik ik techniek en wat is de rol van techniek in de maatschappij". Met de omslag van een productiemaatschappij naar een dienstverlenende maatschappij veranderen ook de eisen die aan techniek worden gesteld. 2. er is een andere didactische aanpak gekozen: de preambule komt veel meer centraal te staan. De nadruk ligt in de toekomst meer op vaardigheden als samenwerken, communiceren et cetera. Het uiteindelijke doel van de veranderingen is het voor de leerlingen mogelijk te maken competent gedrag te vertonen.

⏐ 43

Inhoudelijk werkt de sector Techniek met een programma bestaande uit thema's en daarbij horende casussen. Een casus is vergelijkbaar met een leeropgave in termen van competentiegericht onderwijs. Naast 4 docenten techniek bestaat de projectgroep uit een docentwiskunde en een docent CKV. Met name de aanwezigheid van de docent CKV in de groep zorgt ervoor dat de (gewenste) veranderende kijk op techniek steeds een punt van aandacht is. Eén van de kenmerken van competentiegericht onderwijs is de opbouw van leeropgaven in verschillende levels. Binnen een technische context blijkt het echter moeilijk binnen de levels een afnemende sturing te realiseren. Veiligheidsaspecten zijn hier vaak debet aan. Opbouw in complexiteit is meestal geen probleem. De projectgroep lost het probleem van de afnemende sturing op door in de loop van het gehele schooljaar van leerlingen steeds meer zelfstandigheid te vragen. Het team benadrukt het competentiegerichte karakter van het onderwijs ook door tijdens de verschillende (leer)activiteiten meer aandacht te besteden aan de preambule. Bovendien plaatst men leerlingen meer in verschillende situaties. Bijvoorbeeld de competentie "monteren en installeren van leidingen": hierbij oefenen de leerlingen eerst in een veilige, controleerbare omgeving. Daarna wordt de omgeving steeds realistischer; denk aan een andere locatie binnen de school, of op een buitenschoolse werkplek. Het Johan de Witt College was tijdens de voorbereiding van de pilot druk met de voorbereiding van een verbouwing voor de sector Techniek. Dit slokte veel van de beschikbare capaciteit op, maar paste erg goed in de in gang gezette ontwikkelingen. Veranderingen in het leren vereisen immers ook een andere leeromgeving. Straks komen de leerlingen in de nieuwe leeromgeving terecht die is opgebouwd uit een beroepsomgeving, een informatieomgeving, en een sociale omgeving. De verbouwing vond de zomervakantie 2003-2004 plaats. De pilot was daarvóór gepland: in de periode mei-juni. De examens zijn dan achter de rug en de vierdejaars niet meer aanwezig. De leerlingen van de basisberoepsgericht en het LWOO uit de derde klassen Techniek (20 in totaal) waren 15 uur per week aanwezig. De

⏐ 44

beroepsgerichte vakken en de benodigde avo-vakken werden geïntegreerd volgens de methode "samenhang tussen vakken". Een deel van de avo-inhouden leerden de leerlingen in het oorspronkelijke avo-lokaal, maar ook een deel door activiteiten in de praktijk. Een docent Nederlands bekeek dan bijvoorbeeld ter plekke de resultaten. De projectgroep maakte sturingsmaterialen voor de leerlingen. Methodes en andere materialen waren als bronnen aanwezig. Vanaf september 2004, zodra het techniek lokaal is aangepast, gaat een hele groep leerlingen aan de slag met het nieuwe techniekonderwijs. Docenten lopen dan als experts en coaches rond in het lokaal. Leerlingen halen op eigen initiatief de informatie die ze nodig hebben bij diegene waarvan zij denken dat ze het beste antwoord krijgen. Het omschakelen naar de nieuwe manier van leren en onderwijs geven is een grote stap. De ervaringen met de pilot komen daarbij goed van pas!

5.3 De pilot Vrijdag 14 mei: CKV-docent Leatithia Bartelink trekt met zo'n 20 leerlingen elektrotechniek naar het theater Zcala. Ze bekijken de voorstelling "DUET/DUEL The ultimate Xtasy" als introductie op de activiteiten in de pilot. Doel van de pilot is dat de leerlingen zelf een lichtplan ontwerpen voor een theaterproductie. Voor de meeste leerlingen is dit de eerste keer dat ze een theater van binnen zien. Hoe gedraag je je dan? Kun je net als in een bioscoop zitten geinen en popcorn eten? Leatithia Bartelink legt de eerste beginselen van de theater-etikette snel uit. Zo levert het eerste uitje naar een niet-schoolse situatie al meteen bijkomende leerervaringen op! De leerlingen krijgen de opdracht tijdens de voorstelling gericht enkele scènes te observeren: hoe beïnvloedt het theaterlicht de sfeer van die scène? Let op kleur, richting en intensiteit. Het ingevulde observatieschema wordt direct na de voorstelling besproken. De eerste opdracht maakt deel uit van de 3 opdrachten op level 1: Oriëntatie op de leeropgave. Daags na de voorstelling krijgen de leerlingen een technische introductie in de theatertechniek door een technicus van Zcala. Daarna oefenen ze met verschillende kleuren licht en benoemen ze betekenissen van kleuren. Onder leiding van de productieleidster van de theaterwerkplaats van Zcala maken de leerlingen spelenderwijs kennis met het zelf belichten van scènes die andere leerlingen uit de groep op het toneel spelen.

⏐ 45

In het schema hieronder vindt u de activiteiten die per level zijn gedefinieerd. Na het oriëntatielevel (1) zijn de leerlingen vaardigheden gaan oefenen op school (level 2). In level 3 passen ze die vaardigheden toe in het theater: ze maken dan een lichtplan voor enkele scènes die in Zcala worden opgevoerd.

Competentie: "maken van een lichtplan", Levelindeling en activiteiten: Level Activiteit Inhoud 1 1 Bezoek aan een theatervoorstelling 1 2 Technische introductie theatertechniek in Zcala

Leerplek Tijdsduur Zcala 1 avond Kleine zaal Zcala JWC

1 dagdeel

1

3

Kleuren en betekenissen

2 2

1 2

JWC JWC

2-4 lesuren 1 dagdeel

2 2 2

3 4 5

Mengen van licht Warmte en intensiteit van verlichting Uitlichten van objecten Tussenpresentatie Ontwerpen lichtplan

JWC JWC Zcala

1 dagdeel 1 dagdeel 1 dagdeel

3

1

Belichten van scènes

Zcala

1 dagdeel per 4 lln 2 uur

3 2 Presentatie leerproces Zcala: in het theater Zcala JWC: op school (Johan de Witt College) Level 1: Level 2: Level 3:

⏐ 46

Oriënteren op de leeropgave Aanleren vaardigheden in school Lichtplan maken in theater Zcala

JWC

klein dagdeel

Voor alle activiteiten in level 2 zijn zogenaamde casussen gemaakt: werkbladen voor de leerlingen, bestaande uit de onderdelen − omschrijving − bespreken − voorbereiden − plannen − leren − uitvoeren − controleren − presenteren Als voorbeeld is hieronder de casus "Uitlichten van objecten" toegevoegd.

Casus voor level 2, activiteit 3: Uitlichten van objecten

Johan de Witt College Casus: Uitlichten van objecten Tijdsduur: 4 lesuren De groep bestaat uit: 3 leerlingen

code B03

Omschrijving casus Jullie hebben al een rondleiding in het theater Zcala gehad. Daar heb je gezien hoe de belichting op het podium gaat. In deze opdracht ga je voorwerpen uitlichten en kijken hoe de belichting het mooist uitkomt. Ook ga je één van jullie fotograferen.

Eisen −

−

⏐ 47

Je belicht eerst het voorwerp op de maquette en vult de vragen in. Je belicht één van jullie volgens het belichtingsplan.

Bespreken Bespreek met elkaar: De rolverdeling: − wie stelt de spots in .................................................................................... − wie vult de tabel in ..................................................................................... − wie maakt de foto's .................................................................................... − wie is het fotomodel .................................................................................. Vul in: In mijn eigen woorden luidt de opdracht: ...................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Voorbereiden Wat weet je over uitlichten van voorwerpen Als je ergens licht op laat schijnen ontstaat er schaduw Schaduw is ................................................................................................................ Soms is schaduw mooi als je ............................................................................... Soms is schaduw lelijk als je ...............................................................................

Plannen Maak een kort overzicht van de tijd die jullie nemen om: − − − − −

⏐ 48

de natuurkunde opdracht te maken .................... minuten de wiskunde opdracht te maken .................... minuten tekeningen maken invullen .................... minuten foto's maken .................... minuten foto's inlezen en opslaan in de computer .................... minuten

Leren Bij natuurkunde heb je al les gehad over licht. Je docent natuurkunde geeft je enkele opdrachten. Je moet ze aan het eind van de opdracht inleveren. Ook van je wiskunde docent krijg je een opdracht over hoeken. De uitwerking lever je ook in aan het eind van de opdracht. Uitvoeren Op de maquette: Belicht het voorwerp op de maquette. Schuif met de spotjes tot je: − de grootste schaduw van het voorwerp krijgt en teken dit op je tekenvel − de kleinste schaduw krijgt. Teken dit op een nieuw tekenvel Een van jullie gaat op een kruk zitten en wordt vanaf daar uitgelicht. Maak 8 foto's waarbij je steeds vanaf een ander standpunt fotografeert en waarbij je de belichting aanpast. Sla de foto's op in de computer. Controleren Zijn alle opdrachten tot nu toe uitgevoerd? Klopt het met de gestelde eisen? ...................................................................................................................................... Presenteren De gemaakte foto's, de tekeningen goed bewaren. Die heb je nodig voor de presentatie aan het eind van alle opdrachten. De tekeningen en de ingevulde werkbladen komen in een map.

⏐ 49

Na de oriëntatie hebben de leerlingen het op school gehad over allerlei aspecten van de voorstelling: de inhoud (wat vond je ervan en waarom), en de techniek achter de voorstelling, met name de belichting. Ze hebben geoefend met het mengen van kleuren, het uitlichten van bepaalde onderdelen, en het creëren van verschillende sferen met behulp van licht. Zie ook de activiteiten binnen level 2. In drie groepen hebben de leerlingen zelf een stukje van de voorstelling nagespeeld: groep 1 speelde de scène, groep 2 deed de belichting en groep 3 was publiek. Al roulerend waren de leerlingen onderdeel van alle drie de groepen. Voor het uitvoeren van de verschillende activiteiten hebben de leerlingen steeds bepaalde basiskennis en -vaardigheden nodig. Deze zijn aangeboden en geoefend tijdens de vakken CKV en elektrotechniek. Ook elementen uit het vak Nederlands zijn aan bod gekomen: aan de hand van schrijfkaders hebben de leerlingen bijvoorbeeld opdrachten geanalyseerd en verwoord: "snap ik wat er gevraagd wordt? En hoe omschrijf ik deze opdracht in eigen woorden?" De leerlingen zijn per week steeds zo'n 15 uur bezig geweest met het project. De andere uren volgden ze reguliere lessen. Een deel van de avo-inhouden die ze nodig hadden voor de projectactiviteiten zijn dus binnen reguliere lesuren aangeboden. Maar ook tijdens de project-uren zijn avo-docenten aanwezig geweest. Zo heeft de docent Nederlands enkele opdrachten ter plekke bekeken. En vanzelfsprekend zijn veel CKV-inhouden in de ingeroosterde projecttijd aan bod gekomen. CKV-docent Leatithia Bartelink is gedurende het hele project als begeleider aanwezig geweest. Na de activiteiten op school zijn de leerlingen weer naar Zcala getogen: daar hebben ze onder leiding van een Zcala-medewerkster vier dialogen ingeoefend en gespeeld. Bij iedere dialoog hoorde een andere sfeer. Per sfeer hebben de leerlingen een andere hoofdkleur en opbouw van het licht gekozen. Aan de hand van de plattegrond van het theater is daarna per scène een lichtplan ontworpen. Tot slot hebben ze de vier scènes gespeeld én belicht. Medeleerlingen, docenten en een lichttechnicus waren publiek én beoordelaars. Het spreekt voor zich dat de leerlingen dit zelf het leukste onderdeel van het project vonden!

⏐ 50

5.4 Ervaringen en "lessons learned" Het belichten van de scènes op het echte toneel van Zcala was niet alleen zo leuk omdat de leerlingen nu al het geleerde konden toepassen. Leerlingen vonden het met name leuk omdat ze daadwerkelijk met de technische (licht)installaties in het theater aan het werk waren. Door werken in de fysiek realistische situatie van het theater vielen er plotseling allerlei kwartjes: concepten die de leerlingen op school al wel eens geleerd hadden, kregen opeens een realistische vorm en toepassing! Het daadwerkelijk met de handen aan de bolle lenzen van de theaterlampen zitten, maakte opeens duidelijk wat de holle en bolle lenzen zijn die in de natuurkundeles allang waren behandeld. Leerlingen konden de definities keurig opnoemen, en ook rekenen aan de lenzen, maar het inzicht kwam (pas) in de praktijk! Dat deze manier van leren voor de leerlingen prettig was, blijkt uit het feit dat bijna alle leerlingen bijna altijd aanwezig waren. En dat in een groep waarin (juist bij CKV) veelvuldig gespijbeld wordt. De leerlingen blijken op deze manier toch beter gemotiveerd te zijn. Het lijkt erop dat deze manier van onderwijs beter aansluit bij de manier waarop leerlingen willen leren. Gaandeweg het project zagen de leerlingen steeds meer verbanden tussen het maken van een lichtplan en kennis en vaardigheden die ze al in andere vakken hadden opgedaan. Dit gold ook voor niet direct betrokken docenten: naarmate de bekendheid van het project groter werd, gaven zij aan ook steeds meer aanknopingspunten te zien van elementen uit hun vakgebied bij het maken van een theaterlichtplan. Dat is een goed uitgangspunt voor de plannen van het volgend schooljaar: dan wil het Johan de Witt College het lichtplanproject gebruiken als afsluitend project. Aan de hand van alle activiteiten in het project probeert men dan het voorafgaande onderwijs en leren te "toetsen". Voorwaarde is dan wel dat het gehele project binnen één week uit wordt gevoerd. Dat was tijdens de pilot niet het geval: de verschillende onderdelen van "het maken van een lichtplan" waren uitgesmeerd over drie weken. Het project moest worden uitgevoerd tussen de gewone lesuren door. Dit maakte de doorlooptijd te lang, en zorgde voor te veel versnippering van de activiteiten. Leerlingen

⏐ 51

vonden dit hapsnap werken ook niet prettig. Een clustering van de activiteiten in één week zal de flow, het realiteitsgehalte en dus ook de motivatie zeker ten goede komen. Bij de opzet van de pilot is gekozen voor begeleiding van de leerlingen door enkele docenten. Vanwege de drukte binnen school m.b.t. de voorbereidingen van Techniek Breed én de verbouwing was dat echter niet mogelijk. De begeleiding lag nu voornamelijk in handen van één docent. Dit was niet ideaal. Bij toekomstige uitvoeringen van het project zullen meer begeleiders aanwezig zijn. Het feit dat juist de CKV-docent de continue factor was tijdens de pilot heeft wel bijgedragen aan het feit dat de leerlingen met andere ogen naar techniek zijn gaan kijken; één van de twee doelen die het Johan de Witt College zich heeft gesteld met het veranderen van het techniekonderwijs. Het andere doel was het meer centraal stellen van de preambule. Tijdens de pilot is ook gebleken dat juist het werken aan een realistische competentie én het werken in een levensechte omgeving de leerlingen in tal van situaties brengt waarin een beroep wordt gedaan op die vaardigheden uit de preambule. Tijdens de pilot is dankbaar gebruik gemaakt van de faciliteiten en de professionals van het Zcala-theater. Toch blijft het creatief zoeken naar realistische situaties voor andere technische competenties en activiteiten. Vanwege veiligheid zal het nodig zijn leerlingen in eerste instantie op school wegwijs te maken in allerlei praktijksituaties. Het simuleren daarvan bevordert de levensechtheid niet. Hoe kun je de leerlingen dan laten zien waar de verschillende werkzaamheden thuishoren? Het vormgeven van de verschillende levels binnen een techniekopleiding, en met name level 1: oriëntatie, zal steeds een beroep doen op het voorstellingsvermogen en de creativiteit van de ontwerpers!

⏐ 52

6. Burgemeester Harmsmaschool, Gorredijk 6.1 De school De Burgemeester Harmsmaschool in Gorredijk is een voormalige middenschool. De middenschoolgedachte is ook na de invoering van de basisvorming en het vmbo nog sterk aanwezig. Leerlingen worden nadrukkelijk aangesproken op hun eigen verantwoordelijkheid, en hun rol op school en in de maatschappij. Reflectiemomenten zijn een vast onderdeel van de schoolweek. Meer informatie over de school vindt u op de website: www.burgharmsmaschool.nl

6.2 Het project Binnen de sector Techniek is in september 2003 een werkgroep aan de slag gegaan met competentiegericht leren. Dezelfde werkgroep was al enige tijd bezig met de invoering en vormgeving van Techniek Breed binnen de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg. Deelname aan met het project "Competentiegericht vmbo in de beroepskolom" werd door de betrokken docenten als een logisch vervolg gezien op het ontwikkelen van Techniek Breed. De werkgroep bestaat uit 2 docenten techniek, 1 docent nask, 1 docent wiskunde en 1 docent Nederlands. Jan van Rooijen is voor deze school de SLO-begeleider. De werkgroep heeft besloten de pilot uit te voeren in de periode mei-juni 2004. Leerlingen gaan dan een knikkerbaan maken. Alle activiteiten die daarvoor nodig zijn, zijn op een rijtje gezet. Dit heeft geresulteerd in een logboek aan de hand waarvan de leerlingen aan de slag gaan. De docenten hebben geanalyseerd waarin het gehele proces elementen van de avo-vakken passen.

6.3 De pilot Derdejaars leerlingen uit de kader- en de basisberoepsgerichte leerweg namen aan de pilot deel. Men heeft gekozen voor de opzet voorbereidingsfase - basisvaardigheden - uitvoering. In de voorbereidingsfase maakten de leerlingen het ontwerp voor hun knikkerbaan. Ze werkten in groepjes van 4 aan dit ontwerp. Op

⏐ 53

de knikkerbaan zouden 4 attracties komen, waarvan iedere leerling er één moest maken. Bij het ontwerpen (en maken) van hun attractie moesten de leerlingen er natuurlijk op letten dat hun eigen werkstuk in de complete knikkerbaan zou passen. Tussen het ontwerp en de uitvoering zat het aanleren van basisvaardigheden. Als een leerling bijvoorbeeld een attractie wilde maken waarbij hij moest lassen, leerde hij hier de basisvaardigheid lassen. Ook enkele van de avo-inhouden konden in deze fase noodzakelijk zijn. Tijdens het aanleren van basisvaardigheden volgden leerlingen voornamelijk op een traditionele wijze onderwijs. Daarna begon de feitelijke uitvoering van het project: gedurende 6 weken waren de leerlingen bezig met alle activiteiten die nodig waren om de knikkerbaan daadwerkelijk te maken. Deze 6 weken waren gepland na de examens: de vierdeklassers zijn dan weg, zodat de 3e-klassers meer ruimte tot hun beschikking hadden. De ruimte waarin het project werd uitgevoerd, bepaalde voor een groot deel hoe de werkgroep competentiegericht leren heeft vormgegeven. De Burgemeester Harmsmaschool beschikt over een Techniekplein: een centrale ruimte waarin het accent met name ligt op theorie, ICT, bronnenmaterialen, avo-instructie en dergelijke, gecombineerd met daaromheen liggende beroepsgerichte lokalen. In die lokalen wordt op deze school bouwtechniek, metaaltechniek en voertuigentechniek aangeboden. Ook lessen uit elektrotechniek of installatietechniek kunnen door de opzet van het Techniekplein makkelijk worden ingepast.

6.4 Ervaringen en "lessons learned" De plannen van de werkgroep waren helder. Toch ging het opzetten van competentiegericht onderwijs rond de knikkerbaan niet van een leien dakje. Zoals bij meer scholen, kwam de ontwikkeling van de school zelf niet 1-op-1 overeen met de theorie van het competentiegericht leren. Uit praktische overwegingen is toen besloten voor de constructie voorbereidingsfase - basisvaardigheden - uitvoering. En hoe pas je daar dan weer competentiegericht onderwijs in? Het bleek een puzzel die op pragmatische wijze is opgelost. De school ontwikkelt nu dus door in de eigen stijl, en SLObegeleider Jan van Rooijen kijkt hoe de competentielevels hierin onder te brengen zijn.

⏐ 54

Een ander punt van discussie is van theoretische aard: wat zijn competenties? Iedereen heeft daar initieel een ander beeld bij. Bovendien lijkt het lastig competenties af te vinken, een behoefte die toch bestaat bij docenten en directies. In de combinatie competent gedrag, vaardigheden, situaties, complicerende factoren en activiteiten legt ieder zijn eigen accenten. Het daadwerkelijk inrichten van (een vorm van) competentiegericht onderwijs in een experiment als de pilot is dan een bruikbare stap in het leerproces van de werkgroep. En dit geldt natuurlijk niet alleen voor de Burgemeester Harmsmaschool! Overigens zijn de docenten ervan overtuigd dat het nodig is om leerlingen op een andere wijze aan te spreken. Traditioneel onderwijs biedt niet meer voldoende aanknopingspunten met het vervolgonderwijs. Op de Burgemeester Harmsmaschool heeft men bijvoorbeeld ervaren dat de aansluiting met het ROC duidelijk verbetert door een grotere aandacht voor de algemeen vormende vaardigheden.

⏐ 55

7. Oranje Nassau College, Zoetermeer 7.1 De school In Zoetermeer biedt het Oranje Nassau College (www.onc.nl) op twee locaties onderwijs aan ongeveer 2500 leerlingen. De christelijke scholengemeenschap voor gymnasium, atheneum, havo en vmbo is zeer ambitieus ingestapt in het project "Competentiegericht vmbo in de beroepskolom". Net als het Hooghuis Lyceum is ook het ONC bezig met een verbouwing voor de sector Zorg en welzijn. De leeromgeving voor deze vmbo-sector wordt opnieuw ingericht. Aanvankelijk is dit initiatief door het ONC zelf gestart, maar sinds begin 2004 wordt het gestimuleerd vanuit het regionale vernieuwingsproject. In het kader van de regeling regionale vernieuwingsprojecten 2003 heeft het ONC een plan ingediend voor "Een nieuwe krachtige leeromgeving voor de sector Zorg & Welzijn". Doel van dit project is niet alleen de leeromgeving opnieuw in te richten, maar de sector een nieuwe, positieve, impuls te geven door 'welzijn en recreatie' centraal te stellen. Door het regionaal vernieuwingsproject te koppelen aan competentiegericht onderwijs in het vmbo kreeg het ONC de kans competentiegericht onderwijs in het vmbo op een zeer grensverleggende wijze in te voeren. Het project wordt vanuit de SLO begeleid door Henny Jacobs.

7.2 Het project De aard en omvang van het traject bij het Oranje Nassau College verschillen nogal van die van de andere projectscholen die in deze publicatie belicht zijn. Het ONC heeft niet gekozen voor het geleidelijk invoeren van competentiegericht onderwijs en ervaring te ontwikkelen in de vorm van pilots. In Zoetermeer is besloten de totale sector opnieuw, en rigoureus anders vorm te geven en volledig over te stappen op een "krachtige leeromgeving", waarbij competentiegericht onderwijs één van de uitgangspunten is. Het vernieuwingsproject moet volgens het plan van aanpak een curriculum opleveren waarbij gewerkt wordt vanuit andere uitgangspunten dan tot nu toe gebruikelijk om zo de sector een krachtiger, positief en uitdagend imago te geven. Het curriculum moet bestaan uit:

⏐ 57

−

−

− − −

Leerlijnen waarlangs competenties horend bij de sector Zorg & Welzijn aangeboden en verworven kunnen worden zowel binnen- als buitenschools. Hierbij vormt het onderdeel 'welzijn' van de sector Zorg & Welzijn het uitgangspunt. Onder 'welzijn' vallen in dit kader ook vrije tijdsbesteding, sport en beweging en cultuur. Opdrachten aan de hand waarvan het totale examenprogramma in de sector Zorg & Welzijn binnen de geschetste uitgangspunten (recreatiepark, servicebalie en buitenschoolse praktijk) aangeboden kan worden. Deze opdrachten behelzen ten minste het beroepsgericht programma en waar mogelijk ook de avo-vakken. Inclusief beoordelingsinstrumenten en dergelijke. Er wordt uitgegaan van 3 perioden per leerjaar. Praktische handleidingen voor het inrichten van een recreatiepark/nieuwe leeromgeving binnen de school. Praktische handleidingen voor het vormgeven en gebruiken van een servicebalie binnen de school. Praktische handleidingen voor een nauwe samenwerking tussen werkveld en school, waarbij leerlingen regelmatig in het werkveld opdrachten uitvoeren.

In dit project is er sprake van een nauwe samenwerking tussen de school, het werkveld en het ROC. Het Oranje Nassau College heeft een jarenlange en intensieve samenwerking met zorginstellingen in Zoetermeer. De verworvenheden van deze samenwerking worden gebruikt en verder uitgewerkt. Het ligt in de bedoeling de samenwerking met de beroepspraktijk uit te breiden naar welzijnsinstellingen in Zoetermeer. Hierbij wordt ook gedacht aan vrije tijdsbesteding, sport en beweging en cultuur, maar ook aan kinderopvang en onderwijs. Behalve de samenwerking met het werkveld vindt er ook een nauwe samenwerking plaats met het ROC, het ID-college in Zoetermeer. Dankzij deze samenwerking wordt een doorlopende leerlijn voor de leerlingen gewaarborgd. De fasering kreeg als volgt vorm: in de periode januari-juli 2004 is gewerkt aan de opzet van het 3e leerjaar, en de ontwikkeling van opdrachten voor de eerste periode (ieder leerjaar heeft 3 perioden).

⏐ 58

Deze periode ging van start in september 2004. Gedurende het schooljaar 2004-2005 worden de rest van de perioden ingevuld, evenals de eerste periode van het 4e schooljaar. Alle perioden die een keer zijn uitgevoerd, worden geëvalueerd en bijgesteld, zodat de volgende lichting leerlingen gebruik kan maken van verbeterde materialen. Het Oranje Nassau College biedt binnen de sector Zorg & Welzijn de beide afdelingsprogramma's, Verzorging en Uiterlijke Verzorging, aan. Bij dit project worden vooralsnog alleen leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg vanuit de afdeling Verzorging betrokken. De afdeling Verzorging richt zich op de toeleiding tot vier domeinen: − Verzorging en Verpleging − Welzijn − Facilitaire Dienstverlening − Sport en Beweging Omdat het hier om leerlingen uit de kaderberoepsgerichte leerweg gaat wordt vooral gekeken naar het niveau 3 en 4 opleidingen binnen deze domeinen van het ROC. Nieuw, bij de invoering van dit project, is dat het programma zo zal zijn ingericht dat de leerling zelf kan aangeven welke (werk)ervaringen hij al binnen die sector heeft opgedaan. Het gaat hierbij om werkervaringen passend bij de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de vmbo-leerling, bijvoorbeeld vaak opgepast op kleine kinderen; afgewassen binnen een horecainstelling; jeugdgroepjes van een (sport)club begeleid. Heeft de leerling al ervaringen opgedaan, dan zal hij aantoonbaar moeten maken dat hij versneld door een programmaonderdeel heen kan. De opbouw van het programma volgt het principe van het competentiegericht leren (SLO, competentiegericht leren in het vmbo). Op de weg daar naar toe vindt er een mix van onderwijsvormen plaats. Dit varieert van vakgerichtonderwijs, thematisch vakoverstijgend onderwijs en vormen van competentiegericht leren. Steeds staat de leerling centraal en wordt er gewerkt aan een grote

⏐ 59

mate van zelfstandigheid, zelfredzaamheid, beeldvorming van zichzelf en van de toekomst van de leerling. Het vakgericht onderwijs vindt niet plaats in het vaklokaal met de vakdocent en met een grote groep leerlingen, die tegelijk met een zelfde onderwerp aan het werk zijn. Het vakgericht onderwijs binnen dit project wordt door de leerling in eigen tempo, op een zelf gekozen moment behandeld. De leerling vraagt om begeleiding van de coach of gaat zijn informatie halen bij een van de vakdocenten in school. Thematisch vakoverstijgend onderwijs zal vooral plaatsvinden rond onderwerpen, die niet vanuit de praktijk direct voor de hand liggend zijn. Het zal dikwijls te maken hebben met maatschappijleer en levensbeschouwing, waarbij het aspect "burgerschapszin" een grote rol speelt. Het competentiegericht leren komt voort vanuit de praktijksituaties. Het begin vindt plaats op school en tijdens de gezinsstage. Op school door bijvoorbeeld het organiseren van een bijeenkomst voor ouders, voor de stagegezinnen, incl. kinderen, voor het docententeam. Leerlingen krijgen de opdracht om met de directie overleg te voeren over de mogelijkheden, de randvoorwaarden, het budget, et cetera. Zij nemen de gehele organisatie voor hun rekening: accommodatie, programma, aankondiging, enzovoort. Er zal een draaiboek gemaakt moeten worden met taakverdeling. En zo komen nog veel meer aspecten aan de orde. Binnen de sector Zorg & Welzijn onderscheiden we de volgende toepassingsgebieden/activiteiten: − verzorgend handelen − begeleidend handelen − administratief handelen − huishoudelijk handelen − organisatorisch handelen Deze activiteiten komen geïntegreerd in de fasen van de verschillende toeleidingsdomeinen terug. Doordat zij telkens terugkomen binnen de verschillende domeinen zal er sprake zijn van een grotere transferwaarde van deze activiteiten.

⏐ 60

Het vormgeven aan opdrachten vindt plaats in nauw overleg tussen de drie betrokken partijen: werkveld, vmbo en ROC. Het werkveld geeft inzicht in dagelijkse praktijk, laat zien welke opdrachten zinvol zijn en welke kennis, vaardigheden en houding van de leerling van belang zijn. Het vmbo kent de eisen van het vmbo-examen, kent de mogelijkheden en middelen van de eigen leeromgeving en docenten. Het ROC bekijkt hoe de verworvenheden van de toekomstige student passen in het curriculum van hun opleidingen. Het lijkt vanzelfsprekend dat het vmbo de eerste aanzet geeft tot de opdrachten. Daarbij bekijkt zij de mogelijkheden tot integratie van vakken, de mogelijkheden en middelen die de school te bieden heeft om de opdrachten binnen de eerste fasen aan te bieden, en bewaakt tevens de eisen van het examenprogramma. Vervolgens worden de opdrachten voorgelegd aan het werkveld en het ROC. Voor de vier domeinen worden in een vast schema opdrachten ontwikkeld passend bij de levels waarop een leerling onderwijs volgt. Binnen elk domein wordt onderscheid gemaakt in: − verzorgend handelen − begeleidend handeling − administratief handelen − huishoudelijk handelen − organisatorisch handelen Deze schema's zullen met opdrachten gevuld worden, waarbij er sprake moet zijn van een samenwerking tussen het werkveld, het vmbo en het ROC.

⏐ 61

Hieronder een voorbeeld van hoe een schema ingevuld kan worden.

Facilitaire dienstverlening Fase 2

Fase 3

Verzorgend

Fase 1

Bereiden van

Serveren van

handelen

warme en

dranken en

koude drankjes

kleine

Fase 4

Fase 5

gerechten Begeleidend

Begroeten van

handelen

mensen van buiten Jas aannemen, plaats wijzen, vragen naar wensen

Administratief

Kosten

handelen

berekening maken

Huishoudelijk

Verantwoorde-

De school is het Onderzoekjes

Stage/buitensc

handelen

lijk voor een

visitekaartje;

in openbare

hoolse

bepaalde

ruimtes m.b.t.

activiteit aan

ruimte in de

toegankelijkhei

de hand van

school,

d, netheid,

een

Huidige situatie

sfeer,

beoordelingslijs

in beeld

temperatuur,

t wordt de

brengen.

verlichting, wat leerling door

Aanbeveling

is er kapot,

het werkveld

doen,

klachten,

beoordeeld.

Tevredenheids-

enzovoort.

onderzoekje Organisatorisch

Draaiboek

handelen

maken organiseren van een activiteit met mensen van buiten de school

⏐ 62

Hoe en in welke mate ondersteunende vakken als Nederlands, Engels, biologie, maatschappijleer en mogelijk ook wiskunde en nask worden ingevoegd, is afhankelijk van het formuleren van de opdrachten, de gestelde doelen en de beoogde resultaten. Opbouw van het programma De opbouw van het programma bestaat uit verschillende fasen. Fase 1 Introductiedagen: de laatste dagen van de eerste schoolweek. Doelen zijn: − Kennismaken met elkaar en met de docenten − Verwachtingen van de leerroute op speelse wijze duidelijk maken. − Eerste aanzet sociale en communicatieve vaardigheden Overzicht week 1 en 2: − Alles in deze twee weken staat in het teken van "oriëntatie", level 1. Er wordt niet diep op leerstof ingegaan, dit gebeurt pas in level 2 (vanaf week 3). − Week 1 is vooral gericht op de komende gezinsstage − Week 2 wordt daarnaast ook gebruikt om de relatie tussen de 'vakken' en de beroepsrichting duidelijk te maken. Op maandag wordt Fronter uitgelegd; dinsdag de relatie Engels-Z&W; woensdag biologie-Z&W; donderdag maatschappijleer-Z&W; vrijdag CKV-Z&W. Doelen: − Het leren kennen van de leerlingen: verschillen in vaardigheden, tempo, enzovoort. − Het leren plannen door de leerlingen − Het oefenen in reflectievragen. Steeds moet de vraag gesteld worden: wie, wat, waar en waarom. Met deze vragen wordt de diepte ingegaan. Alles heeft een reden! − Het belang leren inzien van sociale en communicatieve vaardigheden en het oefenen daarvan. − Het geven van feedback en omgaan met kritiek.

⏐ 63

Fase 2 De periode vanaf week 3 2005: level 2 De leerlingen zijn 4 dagen op school en lopen één dag per week stage in een gezin. Aan de keuze van het gezin zijn randvoorwaarden gesteld. Zie bijlage Overzicht − De periode beslaat ca. 16 weken. − We starten de periode met één gezamenlijke week. Tijdens deze week wordt de aanpak uitvoerig besproken. Er wordt door de hele groep met één weekkaart gewerkt. Wel ieder in eigen tempo en met een eigen planning. − Er zijn 4 deelperioden van 3 weken, met telkens één week voor inhalen, bijwerken en een gezamenlijke opdracht. − De eerste drie deelperioden worden gebruikt voor verdieping van kennis, vaardigheden en houding gezien vanuit het perspectief 'het gezin'. − De laatste deelperiode wordt gebruikt ter voorbereiding op de stages in de werkvelden. − Tijdens de drie weken van een deelperiode staat per week één domein/werkveld centraal. De leerlingen werken in een roulatiesysteem. Zij zijn dus niet allemaal tegelijk met Zorg bezig, maar slecht 1/3 deel van de groep, de andere groepen zijn over de andere onderwerpen verdeeld. Uitgangspunten voor opdrachten zijn: − Het moeten complete opdrachten zijn, waar een aantal dagen aan wordt gewerkt. − Er moet een duidelijke opbouw in de opdrachtenreeks zichtbaar zijn. − De opdracht moet praktisch van aard zijn. Daaronder hangt kennis die noodzakelijk is om de opdracht goed uit te voeren. Kennis die niet ter zake doende is moet geschrapt worden of de opdracht moet anders worden geformuleerd. − De opdracht moet een voorbereiding zijn op een van de domeinen. − De gezinssituatie is vooreerst nog het vertrekpunt. − Op maandag krijgen de leerlingen de opdracht. − De leerlingen formuleren hun einddoel: • wat weet ik of wat zou ik willen weten • wat kan ik of wat zou ik willen kunnen • wat wil ik of wat zou ik willen

⏐ 64

− De leerlingen maken hiervoor een weekplanning. − Op vrijdag vinden er presentaties plaats met beoordelingen. Doelen: − Het aanleren van basisvaardigheden, kennis en houding betreffende de activiteiten die in het gezin plaatsvinden (level 2). − Contacten onderhouden met de leden van het gezin. − De activiteiten richten zich op de domeinen Zorg, Welzijn, Facilitaire Dienstverlening en Sport en Bewegen. − Het gezin als 'kleine maatschappij, waarin alle maatschappelijke activiteiten plaatsvinden' centraal stellen en gebruiken als opstap naar de stage in deze maatschappij. − Voorbereiding op de periode na de kerstvakantie, waarin de leerlingen stage gaan lopen in de diverse werkvelden. Fase 3 In de periode vanaf januari 2005-herfst 2005 wordt een vervolg gegeven aan bovenstaande onderwerpen, nu in level 3. In level 3 wordt veel meer gekeken naar complicerende factoren en de professionele aanpak van de beroepsbeoefenaar. Aan het einde van level 3 hebben de leerlingen bovenstaande onderwerpen afgesloten. De leerlingen lopen gedurende 6 weken twee dagen per week stage in een instelling. Verzorging en Verpleging: De Zorgring Welzijn: Basisschool/kinderdagopvang/de Zorgring Facilitaire Dienstverlening: De Zorgring/kinderdagopvang Sport en Beweging: Basisschool/sportschool Ook hier is steeds een week tussen de verschillende stages ingelast. Tijdens zo'n week staat een thema centraal. Fase 4 Periode herfst 2005 tot april 2006 Deze periode wordt gebruikt voor: − behandelen examenstof − inhalen/afmaken minimale leerstof − verrijken/verdiepen, zodat een betere garantie voor behalen van een niveau 3/4-opleiding ROC ontstaat

⏐ 65

Invulling AVO-vakken Er zijn verschillende mogelijkheden om inhoud te geven aan deze vakken: 1. Een bepaald thema vanuit het AVO-vak staat centraal en van daar uit wordt bekeken wat de relatie met de praktijk is. Bijvoorbeeld Maatschappijleer en CKV. 2. De praktijk vanuit de beroepsvoorbereidende component staat centraal. Bijvoorbeeld Nederlands en Biologie. Voordeel hiervan is dat de onderwerpen beter op elkaar aansluiten. 3. Vakgericht onderwijs bij bijvoorbeeld Wiskunde en Engels.

7.3 De pilot Vanaf september 2004 is één klas van 24 leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg volledig in het nieuwe systeem gaan werken. Het project wordt bemand door 4 docenten, die, naast hun begeleidende taak, veel tijd krijgen om de benodigde materialen te ontwikkelen. Tijdens de uitvoering krijgen de leerlingen te maken met combinaties van werkvormen: − uitvoeren/maken van leeropgaven − groepsactiviteiten − vakgerichte instructies (workshops) − presentaties: docenten, leerlingen, gastdocenten, excursies − intern en extern verzorgde lessen (m.n. in samenwerking met het nabijgelegen ROC, waarbij ook de studenten van het ROC een actieve rol zullen spelen). De leeromgeving zal deels digitaal zijn, en leerlingen gaan hun vorderingen en resultaten bijhouden in een digitaal portfolio. De eerste 2,5 weken starten de leerlingen met een oriëntatie. Vervolgens werken ze aan leertaken met een studieduur van ongeveer één week. Leerlingen bepalen zelf wanneer ze daaraan werken. Ze moeten per opdracht of leertaak zelf bekijken waar ze daarvoor het beste terechtkunnen. Als een leerling een keuken nodig heeft, dan moet zij nagaan of en wanneer de schoolkeuken vrij is, en of het misschien mogelijk is gebruik te maken van faciliteiten buiten de school.

⏐ 66

Een voorbeeld van een dergelijke leertaak is het "verzorgen van het ontbijt": Sector: Z&W

Bereiden van gerechten

level 2 code: V.1 Verzorg een week lang het ontbijt voor het gezin, waarin je stage loopt Tijdsduur:

één week

Plaats:

school en winkel

Individueel: opdracht 1, 2, 6 Groepswerk: in groepjes van 2 personen opdracht 3, 4 en 5

Omschrijving van de opdracht

A

1.

werkblad 1

Maak een weekplanning, waarin je beschrijft op welke dag en op welk

2.

moment je aan een onderdeel van een

werkblad 2

opdracht werkt.

werkblad 3

Oriëntatie op feiten: welke leeftijdsgroepen ontbijten in het gezin

3.

Wat is een gezond ontbijt voor wie. Zoek informatie over voeding en

werkblad 4

leeftijdsgroepen/leeftijdsfasen 4.

In de informatie over voeding en

werkblad 5

leeftijdsgroepen lees je over voedingsmiddelen en voedingsstoffen. Maak hierover een uitgebreide toelichting, werkblad 6 die te gebruiken is voor de flyer. 5.

Welke soorten ontbijt kun je gebruiken. Maak hierover een vergelijking op de volgende punten: inkopen; houdbaarheid; prijzen vergelijken; broodsoorten; proeftestjes doen; drankjes; soorten beleg; etiketten lezen; enzovoort.

6.

Doe een voorstel voor een week lang gevarieerd ontbijten. Onderbouw je antwoord met adviezen.

7.

Maak een van de door jou gekozen ontbijten klaar voor de groep.

⏐ 67

werkblad 7

Afgetekend

8.

Maak een vloeibaar ontbijt klaar voor jezelf.

9.

Maak een aantrekkelijke flyer over het belang van ontbijten, de variaties van ontbijten en adviezen.

Te gebruiken hulpmiddelen en materialen Biologie: hoofdstuk voedingsstoffen, 4.5 Methode beroepsgericht: 1.7; 1.8 Nederlands: CKV: De presentatie op vrijdag laat zien: −

Flyer met het belang van ontbijten

−

Een mondelinge toelichting

−

Een weekprogramma met ontbijtvariaties

Op afspraak met de docent laat ik op ………. zien −

Het bereiden van een snel ontbijt en een uitgebreid ontbijt

Eisen/Beoordeling: −

alle werkbladen moeten op een verantwoorde manier zijn ingevuld

−

het organiseren en klaarmaken van het ontbijt

−

de kennis over voedingsmiddelen en voedingsstoffen in relatie tot het ontbijt

−

de flyer moet informatief en aantrekkelijk zijn: zie beoordelingscriteria

−

de samenwerking

−

zorgvuldigheid

−

het nemen van verantwoordelijkheid

Je wordt beoordeeld op elk van de bovengenoemde punten. Je geeft jezelf een beoordeling. Je wordt beoordeeld door medeleerling(en). De docent beoordeelt je/jullie.

⏐ 68

Reflectie/Evaluatie Leerpunten voor mij zijn: −

…………………………….……………………………

−

………………………………………………………….

−

………………………………………………………….

Portfolio Na iedere week wordt het portfolio gevuld. Deze week kan ik in mijn portfolio opnemen dat:

NB: deze werkkaart bevindt zich nog in conceptvorm! Gedurende het hele jaar lopen de leerlingen stage. In de periode september-december is dat 1 dag per week. Deze stage loopt de leerling bij een gezin. Na de kerstvakantie wordt de stage uitgebreid naar 2 dagen per week. Deze stages rouleren over de verschillende uitstroomdomeinen (onder andere bij een zorginstelling: verzorging en facilitaire dienstverlening; een basisschool, een sportschool), en duren elk 6 weken. Niet alle leerlingen lopen op dezelfde (week)dag stage. Het aantal leerlingen in de klas varieert dus per dag. Omdat leerlingen zelf bepalen wanneer ze aan hun leertaken werken, hoeft dat geen probleem te zijn. De ontwikkeling van het nieuwe curriculum en alle benodigde materialen verloopt gefaseerd. Gedurende het derde leerjaar vindt de ontwikkeling van volgende periodes plaats, en krijgt ook het vierde leerjaar vorm. Reeds afgesloten periodes worden geëvalueerd en waar nodig bijgesteld. Met de uitvoering van het onderwijs op deze nieuwe wijze probeert men de komende twee jaar een voorbeeld te zijn voor andere onderdelen van de school en andere vmbo-scholen.

⏐ 69

In deze reeks verschijnen publicaties over vernieuwing in het vmbo. Elk boekje vormt een neerslag van activiteiten die SLO voor het vmbo uitvoert. Aan de hand van voorbeelden en beschrijvingen wordt weergegeven hoe deze onderwijsvernieuwingen in de praktijk vorm kunnen krijgen. In deze reeks is reeds verschenen: − Competentiegericht vmbo in de beroepskolom − Indalen van assistentenopleiding (niveau 1) in het vmbo − Scenario's in de bovenbouw van het vmbo − Portfolio in beeld Binnenkort verschijnen: − Handvaten voor vakkenintegratie; samenhang tussen vakken (AVO-beroepsgericht) − Proeftuinen competentiegericht

Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Verkoop Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 305 Internet: http://catalogus.slo.nl E-mail: [email protected]

ISBN 90 329 2198 3 AN 8.104.8469