Competentiegericht vmbo in de beroepskolom
Competentiegericht vmbo in de beroepskolom
Jacqueline Kerkhoffs Enschede, januari 2004
Verantwoording © 2004 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Teksten: Gretha Rozema, Jan Sniekers, Lieke Meijs, Harm van Son, Jacqueline Kerkhoffs Eindredactie: Jacqueline Kerkhoffs, Aly Breemhaar (Breemhaar tekst) Fotografie omslag: Gert Hogenboom fotografie, Nijmegen Ontwerp omslag: Plein Publiek, atelier voor grafisch ontwerp, Nijmegen Dit boekje is eerder verschenen in de vmbo-reeks van Meso consult (nummer 22). Met toestemming van Meso consult geeft SLO de tekst integraal uit als eerste deel in een reeks vernieuwingen in het vmbo. In deze reeks verschijnt informatie over vmbo-vernieuwingsprojecten zoals ze door SLO worden uitgevoerd. Abonneren op de reeks vernieuwingen in het vmbo of bestellen van lossen exemplaren: SLO Postbus 2041 7500 CA Enschede tel: 053 4840 477
[email protected] Boekjes in de reeks vernieuwingen in het vmbo worden in een beperkte oplage gedrukt. De inhoud van de boekjes is ook te downloaden via internet: www.slo.nl
Inhoud
Inleiding
5
1. De betekenis van competenties voor het onderwijs 1.1 Wat is een competentie? 1.2 Competenties als onderwijsdoelen
7 7 9
2. Hoe formuleren we een competentie als onderwijsdoel? 13 2.1 Competenties als onderwijsdoelen 13 2.2 Het beschrijven van een competentie 14 2.3 Complicerende factoren 17 2.4 Een voorbeeld van een richtinggever bij het ontwerpen van een leerroute 24 2.5 Een voorbeeld van het resultaat van de leerroute 26 3. Competentiegericht leren 3.1 Uitgangspunten en heletaakbenadering 3.2 Variant op de heletaakbenadering
39 39 40
4. Inrichting van een leerroute 4.1 Opbouw van levels, opbouw van complexiteit 4.2 Instructievormen binnen een level 4.2.1 Leeropgaven 4.2.2 Just in time informatie 4.3 Afnemende sturing binnen de levels
49 50 54 55 56 59
5. Competentiegericht onderwijs in uitvoering
69
6. Scenario's voor competentiegericht leren
73
Bijlage 1 Enkele ideeën voor leeropgaven
87
Inleiding
Stel, je bent leerling van de afdeling Handel en verkoop van de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo. Jouw ideaal is om in een cadeauwinkel te gaan werken, liefst direct nadat je je vmbodiploma hebt behaald. Je werkt al tijdens koopavonden, zaterdagen en vakanties bij de bakker. Dat bevalt erg goed. Op school leer je veel dingen die je bij het werken in een winkel kunt gebruiken, zoals het bedienen van de kassa, cadeautjes inpakken, spiegelen, etaleren, enzovoort. Op school moet je ook dingen leren waarvan je eigenlijk het nut niet inziet: talen (Nederlands, Engels en Duits) en economie. En dan die gymnastiek, maatschappijleer en CKV. Waar dat goed voor is ....… Veel vmbo-leerlingen zien 'het nut' van sommige vakken niet in, terwijl deze vakken toch een uitstekende aanvulling op hun beroepsvoorbereiding vormen. Het gaat vaak om algemeen vormende vakken die belangrijk zijn voor de maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Door deze, en de beroepsgerichte vakken te integreren tot competenties en ze ook als zodanig aan te bieden, ontstaat voor leerlingen samenhang en worden programmaonderdelen voor hen wel zinvol. Een verkoopgesprek in het Duits voeren met een lastige klant die klaagt dat hij te weinig geld teruggekregen heeft, is voor een leerling die in een winkel gaat werken een realistische en complexe situatie. Als de leerling in staat is dit gesprek tot een goed einde te brengen en de klant tevreden de winkel verlaat, mag hij competent genoemd worden voor dit deel van zijn opleiding. Veel 'vakken' hebben een bijdrage geleverd aan het verwerven van deze competentie. Want de competentie ‘een verkoopgesprek in het Duits voeren’ is - zo blijkt uit deze situatieschets - een competentie die uit vele vaardigheden bestaat, vaardigheden, die een beroep doen op (eerder) verworven kennis. Competentiegericht onderwijs staat enorm in de belangstelling. Vanaf 2005 zullen alle mbo-kwalificaties als competenties beschreven zijn. Het vmbo moet voorbereiden op het secundair beroepson-
⏐5
derwijs (mbo), dus ook op het competentiegericht onderwijs van het mbo. Dit houdt echter niet in dat op het vmbo competentiegericht onderwijs op dezelfde manier moet worden aangeboden als op het mbo, noch dat het vmbo dezelfde uitgangspunten moet hanteren. SLO heeft zichzelf tot taak gesteld een concept te ontwikkelen op basis waarvan competentiegericht leren in het vmbo vorm gegeven kan worden. Nu eens geen 'theezakje' waarvan telkens opnieuw onderwijs wordt gebrouwen, maar een eigen onderwijsconcept voor het vmbo. Een concept dat recht doet aan vmbo-leerlingen, maar ook aan het doel van het vmbo: voorbereiden van leerlingen op vervolgonderwijs, voorbereiden op de maatschappij en voorwaarden bieden/mogelijkheden bieden voor persoonlijke ontwikkeling. Het primaat in dit concept ligt kortom niet alleen bij de beroepsvoorbereiding van leerlingen, maar ook bij hun persoonlijke en maatschappelijke voorbereiding, zonder dat de aansluiting met het vervolgonderwijs uit het oog verloren wordt. Het vmbo vormt voor velen het fundament van de beroepskolom, vandaar de titel: ‘Competentiegericht vmbo in de beroepskolom’. Het concept, dat als basis moet gaan dienen voor competentiegericht onderwijs in het vmbo, is in grote lijnen gereed. Onder leiding van SLO, gaan scholen op basis van dit concept de komende jaren invulling geven aan competentiegericht onderwijs in het vmbo. In dit boekje wordt het concept uitgewerkt. Die uitwerking is hier en daar vrij theoretisch. Om het geheel tot leven te brengen is het gelardeerd met (verzonnen) praktijkvoorbeelden, waaronder een dag uit het leven van een leerling en van een docent binnen competentiegericht onderwijs. Aan het eind van dit boekje staan vier scenario's op basis waarvan scholen met competentiegericht onderwijs aan het werk kunnen gaan. De scenario’s lopen uiteen van een voorzichtige start tot een rigoureuze invoering van het concept in de hele school.
⏐6
1. De betekenis van competenties voor het onderwijs 1.1 Wat is een competentie? De opvattingen over het begrip competentie lopen nogal uiteen. Dit blijkt met name uit de studie van de Onderwijsraad, “Competenties: van complicaties tot compromis” (2002). Toch zijn er zes kenmerken aan te wijzen die tamelijk vaak in de uiteenlopende definities voorkomen. We sommen ze hier op in volgorde van belangrijkheid: 1. competenties zijn ondeelbaar; 2. competenties zijn actueel en contextgebonden; 3. competenties zijn veranderlijk in de tijd; 4. competenties zijn verbonden met taken en activiteiten; 5. leer- en ontwikkelingsprocessen (didactiek) zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving; 6. competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Het eerste kenmerk is volgens de Onderwijsraad de kern van het competentiebegrip. De kenmerken 2, 3 en 4 zijn elementaire kenmerken, terwijl 5 en 6 minder belangrijk zijn als het gaat om de vraag of ze behoren tot de definitie van het competentiebegrip. SLO gaat uit van de volgende definitie. Een competentie voor het vmbo is: het vermogen van iemand om in bepaalde situaties adequaat gedrag te vertonen. In deze definitie staan twee kernelementen centraal: • Bepaalde situaties: het gaat om situaties die samenhangen met een bepaald beroep of functie, met een bepaalde behoefte vanuit de samenleving en/of met een bepaalde behoefte aan persoonlijke zorg. • Adequaat gedrag: het gaat om de inzet van handelingen die in de gegeven situatie het meest passend is. Het verwijst naar de mate van flexibiliteit van iemand om, gegeven de situatie, zijn repertoire aan handelingen verschillend en in verschillende mate aan te spreken en in te zetten.
⏐7
Iemand is dus volgens de definitie van SLO competent als blijkt dat hij in verschillende situaties met verschillende complicerende factoren adequaat kan functioneren. De hier genoemde verschillende situaties, zijn situaties die zich kunnen voordoen bij de uitoefening van een of meer bepaalde beroepen of functies, een of meer bepaalde behoeften vanuit de samenleving (bijvoorbeeld in de vorm van vrijwilligerswerk) en/of een of meer bepaalde behoeften aan persoonlijke zorg (bijvoorbeeld in de vorm van zelfzorg). Daarbij zijn ze gelijkwaardig in complexiteit, maar hebben ze steeds hun eigen complicerende factoren. Samenvattend: Iemand wordt competent genoemd als hij die handelingen inzet die het beste passen bij de gegeven situatie, én als hij blijk geeft dit in gelijkwaardige situaties ook te kunnen. De inzet van de juiste handelingen veronderstelt het gebruik van bepaalde kennis, vaardigheden en houdingen. Hoe het uiteindelijke gedrag er uitziet, wordt ook bepaald door de persoonlijke eigenschappen van de persoon.
⏐8
Wat heb je daarbij nodig? Voorwaardelijk Kennis Vaardigheden Houdingen Activiteit - verkopen/serveren - installeren Relatie met examenprogramma
Wat ga je doen?
Competentie
Situaties Complicerende factoren
Waar gaat het gebeuren?
1.2 Competenties als onderwijsdoelen Het invoeren van competenties brengt met zich mee dat de einddoelen van het onderwijs anders geformuleerd moeten worden. Binnen competentiegericht onderwijs moet een leerling aan het eind van een leerroute in staat zijn om in bepaalde, gelijkwaardige situaties adequaat gedrag te vertonen. Daarvoor is het beschikken over kennis, vaardigheden en houdingen een voorwaarde. Tot nu toe zijn deze verwoord in eindtermen. 1 Met de overgang van eindtermen naar competenties wordt een directer verband gelegd tussen de beroepspraktijk/ beroepsvoorbereiding en de algehele prestatie die de leerling uiteindelijk moet leveren. Van leerlingen wordt verwacht dat ze flexibel op situaties kunnen reageren. Die situaties hebben hun eigen complicerende factoren; geen enkele situatie is immers ooit exact dezelfde als een eerdere. Daarom zal een leerling telkens (iets) ander gedrag moeten laten zien. Competentiegericht onderwijs wil voorkomen dat leerlingen alleen vaardigheden aanleren. Het is juist van belang dat leerlingen bij het ontwikkelen van een competentie, steeds zien welke (combinatie van) kennis, vaardigheden en houdingen in een bepaalde maat1 Op dit moment (oktober 2003) is er nog geen sprake van het herformuleren van vmboeindtermen in competenties.
⏐9
schappelijke situatie of beroepssituatie nodig is en dat ze die in die situatie leren gebruiken. We illustreren competentiegericht onderwijs in het vmbo steeds met voorbeelden die gebaseerd zijn op één competentie, nl. ‘het organiseren van een groepsactiviteit’. Door te kiezen voor één voorbeeldcompetentie, kunnen we de toename in complexiteit van de competentie goed laten zien. Voorbeeld Competentie: Het organiseren van activiteiten Dit veronderstelt: • een bepaalde inzet van bepaalde handelingen, afhankelijk van de groepsactiviteit en doelgroep. Bij het organiseren van groepswandelingen voor buurtgenoten in de eigen buurt gaat het bijvoorbeeld om: het verkennen van de belangstelling voor deelname; het plannen van de voorbereiding; de datum van uitvoering; het uitzetten van routes; het organiseren van een afsluitende activiteit; het calculeren van de kosten; het organiseren van beschikbare financiële middelen. • rekening houden met de specifieke situatie, met name met de meer of minder complicerende factoren in die situatie; bijvoorbeeld: er is sprake van gemengde groepen wandelaars in leeftijd, interesse en ervaring; een bepaald gebied is afgezet wegens vogelpest; er is geen buurthuis waar je terecht kunt. • de inzet van een bepaalde combinatie van kennis, vaardigheden en houdingen. Bijvoorbeeld: kennis van de omgeving; van afstanden die de deelnemers (van verschillende leeftijd en met verschillende ervaring) kunnen afleggen; de vaardigheid van overleggen en van budgetteren; de houding om rekening te willen houden met wensen en mogelijkheden van betrokkenen.
⏐ 10
Het ontwikkelen van een competentie eindigt niet bij het examen. Een leerling wordt competent naarmate hij een competentie vaker toepast. Een leerling die na het vmbo een opleiding in bijvoorbeeld sociaal pedagogisch werk of toerisme gaat volgen, zal steeds verder groeien in het organiseren van groepsactiviteiten. Zo zullen de situaties waarin en waarvoor hij dat moet doen, steeds complexer worden, evenals het samenspel van handelingen die deel uitmaken van de competentie. Bijvoorbeeld het organiseren van een meerdaagse internationale conferentie in het eigen vakgebied. Daarmee neemt ook het appèl toe dat gedaan wordt op de benodigde kennis, vaardigheden en houdingen en op de adequate inzet daarvan. De moeilijkheidsgraad van het onderwijs wordt dan ook bepaald door de complicerende factoren in de situaties waarin de leerling na het onderwijs moet kunnen functioneren. En door de (combinatie van) handelingen die de leerling moet inzetten. Al deze handelingen, vaardigheden, houdingen en kennis, moeten vertaald worden naar operationele onderwijsdoelen of competenties. In hoofdstuk 2 gaan we in op de methodiek die we specifiek voor het vmbo, daarvoor ontwikkeld hebben.
⏐ 11
2. Hoe formuleren we een competentie als onderwijsdoel? 2.1 Competenties als onderwijsdoelen Een competentie voldoet aan een bepaalde behoefte vanuit de samenleving en/of een bepaalde behoefte aan persoonlijke zorg. Een competent iemand voldoet dus aan bepaalde verwachtingen van een of meer "afnemers". Bij persoonlijke zorg is die "afnemer" de leerling zelf. De zorg voor een eigen huishouden valt onder deze persoonlijke zorg. Verder is het iedereen die met de leerling te maken krijgt: tijdens de uitoefening van zijn latere beroepspraktijk, bij zijn vervolgopleiding, maar ook al tijdens zijn loopbaan op het vmbo. En dan in die situaties waarin competenties centraal staan. De ‘gewenste" competenties vormen de onderwijsdoelen. Om die doelen te bereiken moeten we zoveel mogelijk weten van de kenmerken van de competenties die de leerling moet gaan beheersen. Daarvoor grijpen we terug naar de definitie: een competentie is het vermogen van iemand om in bepaalde situaties adequaat gedrag te vertonen. Hierna kijken we nogmaals naar de begrippen gedrag en situatie. Gedrag Gedrag vertonen we op elk moment, in elke situatie. Maar niet elk gedrag is een competentie. Een competentie heeft een bepaalde functie: het leidt tot een bepaald doel of resultaat en omvat alle handelingen die daartoe bijdragen. Een competentie bestaat dus uit een afgerond, betekenisvol, samenhangend geheel van handelingen. Dit samenhangend geheel van handelingen noemen we een activiteit. Een activiteit omvat wel altijd de flexibiliteit die in het voorgaande hoofdstuk aan de orde is geweest: een competent iemand kan per situatie afwegen en beslissingen nemen over het wel of niet inzetten van kennis, vaardigheden en houdingen en over de mate waarin hij dat doet. Situatie De activiteit, dat samenhangende geheel van handelingen, moet adequaat gedemonstreerd worden in diverse - bewust gekozen situaties, voordat een leerling zich competent mag noemen. Van
⏐ 13
iemand met adequaat gedrag in een bepaalde situatie, zal verwacht worden dat hij zich ook adequaat gedraagt in andere situaties met een vergelijkbare moeilijkheidsgraad. Met andere woorden: iemand die adequaat een activiteit in een bepaalde situatie uitvoert is pas competent als hij die activiteit ook in andere gelijkwaardige situaties adequaat uit kan voeren. In feite bepaalt de "afnemer" in welke situaties iemand de activiteit moet kunnen uitvoeren. Zo moet een caissière een kassa kunnen bedienen op een rustige, doordeweekse dag én op een drukke zaterdag. Hij of zij moet in de ene supermarkt de prijzen kunnen scannen en vooral aandacht schenken aan de klant. In een andere supermarkt moet ze de prijzen uit het hoofd weten en handmatig aanslaan op de kassa. Hij of zij moet behalve in een supermarkt ook in een schoenendiscount of bij een warenhuis kunnen werken. Het adequaat uitvoeren van de activiteit is echter in al deze situaties min of meer hetzelfde. Een caissière in een supermarkt moet in alle gevallen de kassa kunnen bedienen, nauwkeurig omgaan met geld, tegen werkdruk kunnen, voor de kerst omgaan met delicate groenten, een kassagreep kunnen voorkomen, met agressieve klanten kunnen omgaan, enzovoort. Om nu competenties te kunnen formuleren als onderwijsdoelen, moet bekend zijn in welke situaties een activiteit moet worden vertoond. Door te beschrijven welke factoren in situaties kunnen verschillen, kan een variëteit aan mogelijke situaties gegenereerd worden. In al die situaties moet de leerling de competentie dus kunnen tonen. In het onderwijs kan hij hiermee oefenen. 2.2 Het beschrijven van een competentie Van schema naar leerroute Voor het beschrijven van een competentie hebben we een schema ontwikkeld. Dit schema bestaat uit een aantal informatiecategorieën. Die categorieën zijn voor elke competentie hetzelfde. Aan de hand van die categorieën wordt een leerroute uitgestippeld die moet leiden naar beheersing van de betreffende competentie door de leerling. Het schema voor een bepaalde competentie wordt daartoe eerst globaal ingevuld. Hierbij wordt onder andere gebruikgemaakt van informatie uit de huidige vmbo-examenprogramma’s. Later, als de leerroute volledig is ontwikkeld, wordt het schema gedetailleerder
⏐ 14
en volledig ingevuld. Het wordt dan een complete weergave van het aanbod in de leerroute. Met het ingevulde schema kunnen we achteraf bekijken hoe de relatie is met de eindtermen uit de examenprogramma's. Als we alle ingevulde schema's van alle competenties naast elkaar leggen, kunnen we beoordelen of datgene wat belangrijk is, voldoende aan bod is gekomen. Oningevuld ziet het schema er als volgt uit: Competentie Activiteit Doelgebied Leerweg Handelingen Situatie Complicerende factoren in de situatie
Voorwaarden
Vakmatig Sociaalcommunicatief Normatiefcultureel Participatief
Kennis Algemene vaardigheden Beroepsvaardigheden Houdingen
Loopbaanoriëntatie Figuur. Categorieën om een competentie te omschrijven Bij het invullen van het schema gaan we ervan uit dat er met drie uitgangspunten rekening wordt gehouden: • alle handelingen van een activiteit vergen op zichzelf een voorbereidende, uitvoerende en reflecterende fase, evenals de activiteit in het geheel; • reflectie op en voornemens tot bijstelling van het eigen leerproces zijn altijd onderdeel van de didactiek;
⏐ 15
•
per competentie wordt voor de leerroute ernaartoe expliciet besloten wanneer er aandacht zal zijn voor loopbaanoriëntatie (een belangrijke taak van het vmbo).
Hieronder lichten we de categorieën toe. •
•
⏐ 16
Activiteit: voor welke activiteit, dus voor welke set van handelingen wordt een beschrijving gegeven? Doelgebied: In welk(e) doelgebied(en) wordt de activiteit uitgevoerd: persoonlijke zorg; maatschappij; beroep (techniek, zorg en welzijn, economie of groen). Leerweg: Voor welke leerweg in welke afdeling of intrasectoraal programma wordt de activiteit uitgewerkt? Handelingen: Uit welke algemene handelingen en vakmatige handelingen bestaat de activiteit die de leerling uiteindelijk moet beheersen? De algemene handelingen zijn equivalenten van de algemene vaardigheden uit de preambule van de huidige examenprogramma's voor het vmbo. De vakmatige handelingen komen niet alleen uit de beroepsgerichte programma's, maar ook uit de algemene vakken. De opsomming van de handelingen wordt zoveel mogelijk geordend volgens een methodische cyclus: oriënterende, voorbereidende, uitvoerende, afsluitende en terugkijkende handelingen. Situatie: Hier wordt zo kort en bondig mogelijk een aantal situaties uit de relevante doelgebieden weergegeven waarin de leerling de activiteit moet kunnen uitvoeren. De weergave van situaties kan niet uitputtend zijn. De weergave heeft vooral een voorbeeldfunctie. Complicerende factoren in de situaties: De situaties waarin een activiteit moet worden vertoond, stellen eisen aan de kennis, houdingen en vaardigheden van de leerling en aan diens persoonlijke eigenschappen. De eisen worden bepaald door de kenmerken van de situaties en de complicerende factoren die daarin een rol kunnen spelen.
We onderscheiden de volgende complicerende factoren binnen situaties. Vakmatige complicerende factoren: deze factoren hebben te maken met vakmatige eisen die aan het resultaat van de activiteit worden gesteld, bijvoorbeeld aan de nauwkeurigheid of kwaliteit. Maar het zijn ook factoren die te maken hebben met de eigenschappen van de fysieke omgeving waarin de activiteit wordt uitgevoerd. Een metselaar werkt bijvoorbeeld onder heel andere omstandigheden dan een kok. Vakmatig wordt hier breed opgevat: de factoren hebben hun equivalent in de algemene vakken en in de beroepsgerichte programma's. Sociaal-communicatieve factoren: deze factoren hebben te maken met de personen met wie de leerling te maken krijgt bij het uitvoeren van de activiteit. Normatief-culturele factoren: hangen samen met de sociaal-communicatieve factoren; het gaat hier vooral om factoren die maken dat de leerling in de situatie bewust omgaat met normen en waarden, zoals verschillen in culturele achtergronden, religies, verschillen in belangen en betrokkenheid. Participatieve factoren: dit zijn factoren die te maken hebben met het meer of minder makkelijk zélf vorm kunnen geven aan de omgeving waarin de situatie zich voordoet of afspeelt. In de volgende paragraaf gaan we uitgebreid in op de complicerende factoren. 2.3 Complicerende factoren Complicerende factoren zijn van invloed op de vraag of een leerling een competentie beheerst of niet. Door het inbrengen van complicerende factoren worden de eisen die aan leerlingen worden gesteld hoger. Zodoende kunnen we onderwijsniveaus onderscheiden. De soorten complicerende factoren die SLO onderscheidt bij de beschrijving van een competentie - vakmatige, sociaal-communicatieve,
⏐ 17
normatief-culturele en participatieve - zijn afgeleid uit wat in de literatuur “elementen” (Bunk) of “competentiegebieden“(ACOA) wordt genoemd. De gedachtegang die daarbij gevolgd is, leggen we hierna uit. De beschrijving van elementen van competenties door Bunk is vooral gebaseerd op waarneembaar en gewenst gedrag bij het tonen van de competentie. SLO voegt daaraan toe het idee dat leerlingen een competentie moeten léren beheersen en dat daarvoor onderwijs moet worden ingericht. Wij hebben daarom de indeling van Bunk uitgebreid met een aantal extra elementen. Zo is aan het sociale element het communicatieve element toegevoegd, omdat dat andere vaardigheidselementen bevat dan de sociale. Het reflectieve element, het normatief-culturele element en de loopbaanoriëntatie hebben we als extra elementen bij de indeling opgenomen. Het reflectieve element omdat het kunnen reflecteren een belangrijke voorwaarde is om bij de overgang van de ene situatie naar de andere te weten welk handelen beter moet. Het normatiefculturele element is toegevoegd om onderdelen van de algemeen vormende vakken te kunnen plaatsen. De loopbaanoriëntatie is een belangrijk element in de preambule en staat vermeld in de huidige examenprogramma’s vmbo. Daarom hebben we het ook hier, in een concept voor competentiegericht onderwijs voor het vmbo, expliciet opgenomen. Het vmbo is immers geen eindonderwijs. Indeling elementen van competenties (Bunk/SLO) vakmatige elementen van com- Iemand is vakmatig competent, als petenties hij/zij beschikt over de nodige vakkenzie examenprogramma vmbo nis en vakspecifieke vaardigheden en kerndelen en verrijkingsdeel als hij/zij die kan toepassen bij de uit te voeren activiteiten en bij het ten uitvoer brengen van inhoudelijke aspecten van zijn/haar werkterrein Iemand is methodisch competent als methodische elementen van competenties de persoon bij de uit te voeren werk(zie de preambule en de eerste zaamheden op methodische (planmatiexameneenheden van alle vmge) en passende wijze reageert, min of bo-examenprogramma’s) meer zelfstandig oplossingen vindt en de opgedane ervaring op zinvolle wijze
⏐ 18
sociale en communicatieve elementen van competenties (zie examenprogramma vmbo preambule en kerndeel in leer- en werkproces omgaan met zichzelf en met anderen) Normatief-culturele elementen van competenties (zie de preambule van de examenprogramma's vmbo)
participatieve elementen van competenties (wordt ook wel bestuurlijkorganisatorisch en strategische elementen genoemd) loopbaanoriëntatie (zie examenprogramma vmbo kerndeel K1)
reflectieve elementen van competenties (zie examenprogramma vmbo kerndeel K1)
⏐ 19
ook bij andere problemen in het werk toepast. Iemand is sociaal en communicatief competent als hij/zij met anderen op efficiënte wijze kan communiceren, op coöperatieve wijze kan samenwerken, groepsgericht gedrag vertoont en begrip voor de anderen aan de dag legt. Iemand is normatief en cultureel competent als hij/zij adequaat kan functioneren in een multiculturele samenleving en kan omgaan met andermans waarden en normen en met tegengestelde belangen; in de samenleving, in een arbeidssituatie en in het persoonlijke leven. Iemand is participatief competent als hij/zij mede gestalte kan geven aan de eigen werkplek en de werk- en leefomgeving, kan organiseren en beslissingen nemen en bereid is verantwoordelijkheid op zich te nemen. Iemand is competent in het oriënteren op een loopbaan als hij/zij voor zichzelf een potentiële arbeidssituatie op waarde kan inschatten op basis van reeds aanwezige en/of nog te verwerven kennis, vaardigheden en houdingen. Iemand is reflectief competent als hij/zij in staat is om terug te blikken op zijn eigen leer- en werkproces, daar de sterke en zwakke punten uit weet te halen en alternatieven kan formuleren hoe te handelen in soortgelijke situaties.
Deze uitgebreide lijst van elementen van competenties is vertaald naar complicerende factoren die zich kunnen voordoen in de situatie waarin de competentie getoond wordt, zoals beschreven in paragraaf 2.2. Je kunt iemand competent noemen op een element, als hij kan omgaan met de factoren in het element die horen bij de gewenste beheersingsgraad. Voorbeelden van factoren in de vakmatige competentie - of in het vakmatige element van de competentie zijn: de nauwkeurigheid van uitvoering van vaardigheden, de bedrijfsinterne en externe normen aan uitvoering, de verwachte specialistische of breed inzetbare kennis, de hulpmiddelen en apparaten die iemand zou moeten kunnen gebruiken, enzovoort. Hieronder noemen we de elementen opnieuw, maar nu met de wijze waarop die vertaald zijn naar de complicerende factoren. vakmatig element
methodisch element
sociale en communicatieve elementen
⏐ 20
vakmatige complicerende factoren in de situatie. Vakmatig omvat beroepsgerichte factoren, maar ook vakmatige factoren die voortvloeien uit de algemene vakken. methodische handelingen: alle handelingen die gezamenlijk de activiteit uitmaken, in te delen in voorbereiden - uitvoeren - terugblikken (of een specifiekere indeling van stappen). Verwacht wordt dat een leerling elke handeling planmatig uitvoert, in termen van de preambule van de vmbo-examenprogramma’s is dat leren uitvoeren. Dit is inclusief het reflecteren op het werkproces en -resultaat. Communicatie met anderen is vaak onderdeel van adequaat gedrag. Hier overlappen de sociale en communicatieve en de normatief-culturele elementen elkaar enigszins, omdat je niet adequaat communiceert als je geen rekening houdt met de normen en waarden en culturele achtergronden van degene met wie je communiceert.
normatief-culturele element
participatieve element
loopbaanoriëntatie
reflectief element
⏐ 21
Deze houden we toch apart omdat er ook competenties zijn waarin geen communicatie met iedere belanghebbende kan plaatsvinden (bijvoorbeeld het opstellen van een beleidsplan). Het creëren van een eigen optimale werkplek zou ook kunnen worden ondergebracht in de methodische handelingen (omdat je reflecteert op je werkproces en daaropvolgend acties onderneemt om je volgende vergelijkbare werkproces te verbeteren, inclusief het optimaliseren van je werkomstandigheden). Wel moet een vmbo-leerling passende verantwoordelijkheden durven nemen en beslissingen nemen. Organiseren zien we meer als een gehele volwaardige competentie (want organiseren van het eigen werk valt onder de methodische handelingen). Dit beschouwen we niet als een complicerende factor in de situatie van een activiteit. Wel moet er voor de aanvang van de ontwikkeling van een leerroute naar een competentie besloten worden of er expliciet aandacht zal worden besteed aan loopbaanoriëntatie. Dit valt niet direct onder complicerende factoren in de situatie. Het reflectieve element zit, als het gaat om het reflecteren op het werkproces, in de methodische handelingen. Als het gaat om het reflecteren op het leerproces, dus een reflectie op een ander niveau, dan moet daar in de didactiek uitdrukkelijk aandacht aan worden besteed. We vinden ook dat dit telkens bij elke leeropgave expliciet moet gebeuren. Een leerling moet immers bewust blijven leren.
Bij het formuleren van een competentie is het van belang om deze verder te 'ontleden' in wat dus complicerende factoren in de situatie genoemd worden. Dat wil zeggen dat ingezoomd wordt op onderdelen van één competentie. De reden om dit te doen is tweeledig: De ontwerper van een leerroute naar een competentie kan op het spoor komen van complicerende factoren die invloed uitoefenen op de competentie. Bijvoorbeeld de vraag: speelt communicatie ook een rol bij deze competentie? Het is niet noodzakelijk om altijd alle factoren aan bod te laten komen bij elke leeropgave, maar steeds wel een aantal ervan. Bij het oefenen met leeropgaven in de leerroute naar een competentie door leerlingen, is het van belang dat zij steeds eenzelfde planmatige aanpak kiezen, ook al is de situatie verschillend. Bij het formuleren van leeropgaven bij competenties door de ontwerpers, moeten dan ook zoveel mogelijk parallellen getrokken worden tussen de verschillende competenties, zodat leerlingen dezelfde planmatige aanpak aanleren, als het om eenzelfde factor in de situatie van de competenties gaat. Om bij onze voorbeeldcompetentie te blijven: of het nu gaat om het organiseren van een culturele muziekbijeenkomst voor jongeren door een buurtwerker, het voorbereiden van een vakantie of het organiseren van een klassenfuif, als een leerling een dergelijke activiteit moet plannen, zal hij steeds op eenzelfde manier te werk moeten kunnen gaan. Pas dan is een ontwikkeling naar competenter gedrag in deze situaties mogelijk. Hieronder geven we een opsomming van complicerende factoren die een situatie kunnen bemoeilijken. Deze opsomming heeft niet de pretentie volledig te zijn. Vakmatige complicerende factoren: breder of omvangrijker, bijvoorbeeld van monodisciplinair naar interdisciplinair omvang van het assortiment, klein of groot specialistischer inhoud affiniteit met de inhoud, staat ver of minder ver van de leerling af mate van voorspelbaarheid van gebeurtenissen
⏐ 22
gestelde eisen aan het proces of het product (bijvoorbeeld hygiëne-eisen, kwaliteitsnormen, bedrijfsrichtlijnen, productienormen taal, wel of niet meenemen van ervaringen uit het verleden, overzien of aan de activiteit consequenties verbonden zijn voor de toekomst) mate van vereiste verfijning van het product/resultaat te gebruiken instrumenten en apparatuur: moeilijker of risicovoller de omgeving is bekend of onbekend de omgeving is fysiek of emotioneel veilig of gevaarlijk/bedreigend voor jezelf of voor anderen klimaat of weersomstandigheden (kunnen de handelingen van de activiteit bemoeilijken) mate van geluidsoverlast ruimte (veel of weinig ruimte om het werk uit te voeren werkomgeving is licht of donker. Sociaal-communicatieve complicerende factoren: van individueel werken naar in steeds grotere groepen werken van weinig naar veel betrokkenen, met wie je rekening moet houden (o.a. stemmingen) diverse vormen van communicatie: van informeel tot formeel diverse manieren van communicatie: mondeling, schriftelijk, telefonisch, sms, e-mail, ... meer of minder kritiek, conflicten Normatief-culturele complicerende factoren: betrokkenen worden steeds diverser in culturele achtergrond, leeftijd, normen en waarden betrokkenen met steeds meer uiteenlopende belangen "ongeschreven regels" binnen groepen Participatieve complicerende factoren: je krijgt meer verantwoordelijkheid voor proces of product: alleen voor het eigen takenpakket, coöperatief met anderen voor een gezamenlijk takenpakket, verantwoordelijk voor de uitvoering van het werk van anderen, hiërarchische verantwoordelijkheid, verantwoordelijk voor het voorkomen en vermijden van risico's (bijvoorbeeld een chauffeur van een busje met gehandicapten)
-
⏐ 23
-
mogelijkheden of omstandigheden voor een optimale eigen bijdrage zijn volop aanwezig of beperkt oog moeten hebben voor omstandigheden van anderen beslissingen moeten nemen vanuit verschillende belangen in je rol als werknemer bepalen hoe je moet omgaan met collega's die fouten maken
2.4 Een voorbeeld van een richtinggever bij het ontwerpen van een leerroute We keren terug naar het schema van paragraaf 2.2. We hebben gesteld dat dit schema een belangrijke functie heeft als richtinggever voor het ontwikkelen van een leerroute. Het schema moet daartoe zo volledig mogelijk omschrijven wat de competentie inhoudt. Een aantal complicerende factoren staan dan globaal omschreven, die de leerling bij het doorlopen van de leerroute tegen moet komen. Het schema geeft ook aan uit welke handelingen de activiteit bestaat. Op dat moment is nog niet geanalyseerd welke kennis, vaardigheden en houdingen de leerling bij het aanleren van de competentie moet gaan beheersen, of waarmee hij in aanraking komt. Hierna laten we zien hoe het schema als richtinggever ingevuld is voor onze voorbeeldcompetentie.
⏐ 24
Voorbeeld van een invulling (niet per se volledig):
Activiteit
Situatie
⏐ 25
Competentie Het organiseren van groepsactiviteiten Doelgebied maatschappij Leerweg alle Handelingen doel/activiteit bepalen doelgroep bepalen organisatieteam formeren planning maken draaiboek voor activiteit maken taken verdelen activiteit voorbereiden: regelen van locatie, hulpmiddelen, EHBO, uitnodigingen, entree, publiciteit, muziek, catering, spelregels, etc uitvoeren evalueren, kas opmaken, publiciteit, overdracht van resultaat vooral maatschappij en dan met name cultureel handelen, sociaal handelen; voor sectoren en afdelingen af en toe een toespitsing op eigen werkvelden Complicerende Vakmatig eventueel financieel beheer (bij factoren in de toespitsing op de situatie sector economie); eventueel maken van hulpmiddelen (bij toespitsing op de sector techniek); eventueel politiek onderwerp (als politiek handelen ook tot het toepassingsgebied zou horen)
Sociaalcommunicatief
Normatiefcultureel
Participatief
samenwerken bij grote happenings; formeel en informeel communiceren verschillende culturen, leeftijden, normen en waarden bij doelgroepen en contacten bespreken van eigen overbelasting en optimalisering van werkomstandigheden
Voorwaarden Kennis Algemene vaardigheden Beroepsvaardigheden Houdingen Loopbaanoriëntatie
na voldoende variëteit in algemene en/of sectorgebonden onderwerpen
In de volgende paragraaf gaan we het schema volledig invullen voor deze competentie. 2.5 Een voorbeeld van het resultaat van de leerroute Als alle leeropgaven voor het bereiken van de competentie zijn ontwikkeld, moeten de categorieën van het schema concreet worden ingevuld. Het geeft dan een beeld van het nagestreefde eindresultaat: welke variaties zijn er in de situaties gerealiseerd, welke handelingen heeft de leerling een keer geoefend, welke kennis, vaardigheden en houdingen heeft de leerling moeten tonen?
⏐ 26
In het voorbeeld ziet dat er als volgt uit:
Activiteit
⏐ 27
Competentie Het organiseren van groepsactivi1teiten Doelgebied maatschappij Leerweg alle basisberoepsgerichte leerwegen Handelindoel/activiteit bepalen: nee gen doelgroep bepalen: ja organisatieteam formeren: nee planning maken: ja draaiboek voor activiteit maken: ja taken verdelen: ja regelen van locatie: ja regelen van hulpmiddelen: ja hulpmiddelen maken: ja regelen van EHBO: nee routes uitzetten: ja discussieonderwerp kiezen: ja uitnodigingen maken en versturen: ja entreeheffing bepalen: ja publiciteit zoeken: nee sponsors regelen: ja muziek regelen: ja catering regelen: ja spelregels maken: ja etc locatie klaarmaken: ja EHBO uitvoeren: nee entree innen: ja muziek maken: ja catering verzorgen: ja spel leiden: ja etc opruimen: ja schoonmaken: ja kas opmaken: ja publiciteit van resultaten regelen: ja overdracht van resultaat: verslag en PP
Situatie
⏐ 28
vooral maatschappij, met name cultureel handelen, sociaal handelen; voor sectoren en afdelingen af en toe een toespitsing op eigen werkvelden Complicerende Vakmatig eventueel financifactoren in de eel beheer: werken met budget; situatie eventueel maken van hulpmiddelen: knikkerbaan, affiches, bewegwijzering Sociaalsamenwerken in communicatief teams van 2, 3 en 15; individueel werken; formeel en informeel communiceren: ja Normatiefde culturen op cultureel school: Nederlands, Turks, Marokkaans, Antilliaans, Surinaams, Kaapverdiaans; leeftijden: kinderen, ouderen, leeftijdgenoten; normen en waarden: bij hygiëne, eten, dansen/uitgaan, formele contacten Participatief bespreken van eigen overbelasting en optimalisering van werkomstandigheden: ja
VoorKennis waarden Algemene vaardigheden Beroepsvaardigheden Houdingen
Loopbaanoriëntatie
draaiboeken, EHBO, culturele verschillen, contracten, hygiëne, budgetteren samenwerken, communiceren, problemen oplossen, conflicthantering, rekenen, Nederlandse taal draaiboek maken, EHBO, Engels, Frans afspraken nakomen, hygiënisch werken, flexibiliteit voor algemene onderwerpen vóór de laatste opgave, voor sectorgebonden onderwerpen als laatste leermoment
De nagestreefde eindsituatie is altijd een ideaalplaatje. Als alle leerlingen de vrijheid wordt gegeven om te kiezen welke leeropgaven gevolgd worden, kunnen de ervaringen van de leerling verschillen met de nagestreefde eindsituatie. Een docent/begeleider zal erop moeten toezien, samen met de leerling, dat bepaalde kennis en vaardigheden zeker worden aangeleerd. Als bijvoorbeeld de voorkeur van de leerling uitgaat naar allerlei onderwerpen voor groepsactiviteiten, behalve naar politieke, dan zal de docent erop moeten toezien dat de leerling toch eens een politieke invulling kiest. Een leerling zal dus vrijheid hebben in tempo, volgorde en niveau (weliswaar in overleg met de begeleidende docent), maar niet altijd in inhoudsgebied. Dat wat nagestreefd wordt met een leerroute op weg naar een competentie, staat in het "competentieschema" uit paragraaf 2.2. Dat wat een leerling werkelijk heeft bereikt in diezelfde leerroute, zal terug te vinden zijn in het portfolio van de leerling. Binnen competentiegericht onderwijs is een portfolio een onmisbaar instrument. Met behulp van zijn portfolio laat een leerling zien welke leerroute hij heeft doorlopen en welke competentie hij beheerst. In de doorstroom naar het vervolgonderwijs kan het portfolio een belangrijke rol spelen.
⏐ 29
Een dag van een leerling: Kimberly Bouw nog breder Dinsdagmorgen kwart over acht springt Kimberly van de scooter. Ze heeft koude kuiten. Bryan heeft haar weer opgepikt halverwege de weg van haar huis naar school en ze kon weer achterop meerijden. Ze is net een paar maanden geleden begonnen aan de vmbo-opleiding Bouw-breed. Ze geeft Bryan een zoen, hij gaat door naar zijn eigen school, de economielocatie van het ROC die in een wijk verderop ligt. Op het schoolplein gaat ze direct in de richting van 'het handelscentrum', het gedeelte van de school waar leerlingen worden opgeleid in de sectoren economie en zorg en welzijn. Haar vriendinnen die ook op het vmbo zitten doen geen van alle een afdeling in techniek. Dus gaat ze altijd naar het handelscentrum om nog even te kletsen voordat de school begint. Het miezert een beetje - het is al bijna winter - dus ze staan onder de overkapping voor de kapsalon, naast het zorgkantoor. Na 10 minuten steekt Kimberly het schoolplein over en wandelt 'De bouwplaats' binnen. De school heeft de ruimtes voor de intrasectorale opleiding Bouw-breed die naam gegeven. Kimberly zit in het derde jaar, maar ook leerlingen die al in het vierde jaar zitten, werken in de ruimte. Ze loopt naar haar thuishaven, een hoek in de bouwplaats waar haar thuisgroep de kluisjes en de kasten heeft. Er zijn ook tafels waar de leerlingen van de thuisgroep individueel kunnen werken en waar ze hun lap top kunnen aansluiten op het schoolnetwerk. Elke thuisgroep heeft zo een eigen min of meer afgeschermd gebiedje in de ruimte. Elke thuisgroep bestaat uit 8 leerlingen uit het derde en vierde jaar. Kimberly heeft veel aan de medeleerlingen in de thuisgroep, de vierdejaars zijn vaak de wegwijzers voor de derdejaars en als ze iets moeilijk vindt is er altijd wel een thuisgenoot die haar iets kan uitleggen. Bovendien is het
⏐ 30
wel zo gezellig, een groep leerlingen die elkaar wat beter kent. En elke thuisgroep heeft een aanspreekpunt die de groep vertegenwoordigt in het maandelijkse overleg tussen de thuisgroepen en de docenten van het kernteam. Zo hebben ze ook nog wat in te brengen in de huishoudelijke zaken en de organisatie van het leren. Gisteren heeft ze haar globale weekplanning gemaakt. Kimberly begint met het opschrijven van wat ze vandaag allemaal wil doen. Ze is op dit moment bezig met twee competenties, met metselen en met het organiseren van groepsactiviteiten. Met metselen is ze nog niet zo lang geleden begonnen. Voor vrijdag heeft ze een meeloopochtend geregeld bij een metselbedrijf, die ze nog moet voorbereiden. Ze moet nog opschrijven waar ze precies op moet gaan letten, want ze wil er wel van leren. Kimberly vindt metselen erg leuk, ze heeft al een film bekeken over de plekken waar metselaars werken en over de hulpmiddelen en instrumenten die ze erbij gebruiken. Vooral metselen in de buitenlucht trekt haar erg aan. Hoewel, met zo'n weer als vandaag ... Om 10 voor negen heeft ze een afspraak met David, een medeleerling van het derde jaar Bouw-breed. In mei is er een Franse week op de school en de helft van alle leerlingen van het vmbo zit in de organisatie. De Franse week is de afsluiting van de competentie "organiseren van groepsactiviteiten". Alle leerlingen die daaraan meedoen zijn er begin dit jaar mee begonnen. Kimberly heeft al 2 levels van de competentie doorlopen. In level 1 begonnen ze met het bekijken van een video van de organisatie van het popfestival dat elk jaar op hemelvaartsdag in het dorp wordt gehouden. Dat deden ze in groepjes van drie, waarbij telkens een leerling moest letten op de volgorde waarin alles gebeurde, een leerling op de mensen die er allemaal mee te maken hadden en een leerling op de dingen die wel en niet goed gingen. Toen de groepjes de resultaten aan elkaar
⏐ 31
presenteerden, bleek dat er zo ontzettend veel bij kwam kijken! Ze heeft in level 1 ook een paar activiteiten georganiseerd, telkens samen met een of meer medeleerlingen en ook voor medeleerlingen. Zo heeft ze georganiseerd dat de personeelsmedewerker van een van de aannemers uit het dorp kwam vertellen wat voor werk de mensen in het bedrijf doen, ze heeft een excursie geregeld naar een huis dat in aanbouw was, en een wandeling langs de kunstwerken in het dorp. In level 2 werd alles wat moeilijker. Weer moest ze samenwerken met andere leerlingen, nu in grotere groepen en ze moesten grotere activiteiten organiseren, ook voor andere mensen. Het leukste van level 2 vond ze de open dag voor ouders en belangstellenden voor Bouw-breed, waarin de producten werden getoond die de vierdejaars hadden gemaakt bij timmeren. Daar kwam zelfs iemand van het timmerbedrijf! Kimberly zit voor de Franse week in twee commissies: de publiciteitscommissie en de decorbouwgroep. In de publiciteitscommissie zitten vooral leerlingen van de sector economie, maar Kimberly was gelukkig ook ingeloot, want er wilden veel meer leerlingen in meedoen dat er nodig waren. De publiciteitscommissie moet zorgen dat de Franse week bezocht wordt door ouders en familie van leerlingen en door mensen die in de buurt van de school wonen. Daarvoor moeten allerlei dingen worden gemaakt, zoals posters en misschien folders. En de commissie moet de uitnodigingen maken voor de ouders en buurtbewoners. En ook zorgen dat die te lezen zijn voor Turkse, Antilliaanse en Marokkaanse mensen. Spreken die allemaal Engels? Kimberly vindt het best wel moeilijk en daarom ook wel eng. De publiciteitscommissie komt op donderdag volgende week bij elkaar, dan gaan ze proberen om taken te verdelen. De taak van de decorbouwgroep is het bouwen en schilderen van de decorstukken voor de ludieke middag van de week. De groep vergadert morgenmiddag al voor de tweede keer. Kimberly had de vorige vergadering op zich genomen
⏐ 32
om, samen met David, voorstellen voor de kleuren van de decors te maken. Ze vindt dat wel slim van zichzelf, want die kennis kan ze ook gebruiken in de publiciteitscommissie voor de posters en de uitnodigingen. Kimberly en David besluiten om een folder te maken met goede combinaties van kleuren. Ze gaan naar de kamer van meneer De Bruijn, de docent/begeleider, om met hem te overleggen over een passende leeropgave. Kimberly en David halen in het overleg hun portfolio tevoorschijn. Het meeste van de verslaglegging van wat ze al hebben gedaan staat in de computer, maar meneer De Bruijn wil nog eens kijken naar de resultaten van de oefeningen over kleuren mengen. Samen besluiten ze dat Kimberly nog één oefening daarover nog eens gaat doen, het mengen van oranje. Die kleur was niet goed gelukt, het oranje lijkt meer op rood. Daarna kan ze gaan beginnen aan de volgende leeropgave. Kimberly zoekt nog eens op welke kleuren ze moet gebruiken om oranje te mengen. Ondertussen heeft ze het al weer wat warmer gekregen. Ze lacht in zichzelf als ze denkt aan de vorige poging om die kleur te mengen. David maakte veel te veel van elke kleur aan, zodat de gele verf bijna op was toen Kimberly aan het oranje begon. Ze had niet goed genoeg van te voren gekeken, hoeveel er van elke kleur was en stom genoeg niet bedacht dat ze dan ook minder rood moest nemen. Dat zou haar nu niet meer overkomen. Kimberly pakt de mengkleuren, roerstokjes, verfverdunner en het verfkwastje uit de verfhoek en papier uit de kast. Ze zoekt een plekje aan een werktafel en heeft snel de kleur oranje gemengd. Kimberly houdt het kleurenstaaltje met de juiste kleuren ernaast. Ja hoor, goed genoeg om aan meneer De Bruijn te laten zien. Gauw de spullen opruimen en beginnen aan de folder. David heeft de leeropgave al bekeken toen Kimberly aan het mengen was. Hij vertelt dat ze wat informatie moeten
⏐ 33
doorlezen, wat voorbeelden van combinaties op het intranet van de school kunnen bekijken en zelf wat voorbeelden moeten schilderen. Hoe zullen ze dat aanpakken? Morgenmiddag is de vergadering van de bouwgroep en zouden ze voorstellen indienen. David stelt voor dat ze het leeswerk over kleureigenschappen en combinaties verdelen en aan elkaar vertellen wat ze hebben geleerd. Daarna kunnen ze op het intranet kijken en dan een soort folder maken voor de vergadering. In die folder kunnen ze een paar kleurencombinaties laten zien. En ze zullen voorstellen om foto's te maken van de drie favoriete combinaties van de bouwgroep, als ze ze hebben geschilderd. Kimberly en David zoeken elk een individuele werkplek om de theorie te bestuderen. Ze hebben geluk dat er nog net twee plekjes naast elkaar vrij zijn in de thuishaven van David. Ze hadden eigenlijk een plekje moeten reserveren. Terwijl Kimberly haar deel van de informatie doorleest, leert ze dat kleuren eigenschappen hebben; als je ze ziet kunnen ze licht of donker lijken, warm of koud. En je hebt contrastkleuren. Wat nou precies contrast is, snapt ze nog niet zo, maar de plaatjes van contrastkleuren zijn wel heel erg te gek. Als ze de informatie heeft gelezen wil Kimberly wel wat drinken, even pauze hoor. Ze vraagt David of hij meegaat, maar die is nog niet klaar. Ze gaat naar de pauzehoek. Terwijl ze een munt in de automaat stopt om een thee te nemen, merkt ze dat het groepje leerlingen dat één van de zithoeken in beslag neemt, al behoorlijk wat verder zijn in metselen en samen bezig zijn met een moeilijke leeropgave. Ze kunnen kennelijk niet echt pauzeren, want ze hebben het nogal luidruchtig over de taakverdeling binnen de groep. Kimberly gaat naast de onderwijsassistent, meneer Bosch, op de bank zitten, die vraagt hoe het met haar gaat. Voor ze het weet vertelt ze over de ruzie van haar moeder met haar vriend Carlos vanmorgen in de keuken. Ze maken zo vaak ruzie dat dat haar bang maakt. En ze wordt ook onrustig van de af-
⏐ 34
spraken die ze gemaakt heeft voor morgenmiddag, vrijdagochtend en volgende week. Meneer Bosch luistert goed en laat haar uitpraten. Als David ook in de pauzehoek verschijnt, hebben ze het al gauw over de dingen die ze hebben gelezen. Wat opgeluchter gaat Kimberly na de thee, samen met David terug naar zijn thuishaven. Ze sluiten zijn lap top aan om op het intranet voorbeelden te zoeken van kleurencombinaties. Ja, vooral die contrastkleuren zijn mooi, roodgroen, blauw-geel, zwart-wit, wat een verwarrende effecten kan je daarmee bereiken! Ze denkt erover om haar kamer in roze en lichtgroen te schilderen, in cirkels of vierkanten. David vindt ze ook geweldig. Ja, in hun folder voor de vergadering morgen, laten ze vooral voorbeelden van contrastkleuren zien. Ze zijn iets eerder klaar met de voorbeelden op het intranet dan ze hadden gedacht. Kimberly denkt aan de vergadering van morgenmiddag en bedenkt dat ze eigenlijk wel graag een foutloze Nederlandse tekst in haar folder wil hebben. De spellingscontrole op de computer is natuurlijk altijd makkelijk aan te zetten, maar heeft ook lang niet altijd gelijk. Kimberly stelt voor om voor morgenochtend nog een afspraak kan maken de docent Nederlands. David vindt het prima. Als ze even later ook haar lap top heeft aangesloten om de folder af te maken, komt al snel meneer De Bruijn langs. Hij vraagt hen hoe het gaat. Kimberly en David vertellen dat ze de folder vooral willen vullen met voorstellen met contrastkleuren. Meneer De Bruijn vraagt of ze denken dat er in Frankrijk vooral contrastkleuren worden gebruikt? Weten ze wel waarover de ludieke middag gaat? Ja hoor, over de Franse Zonnekoning en zijn hofhouding. En waar woonde die koning dan? Kimberly denkt nog eens na, want geschiedenis heeft ze niet meer. Was het niet in een kasteel met grote tuinen? Meneer De Bruijn raadt hen aan
⏐ 35
om nog eens op te zoeken hoe de Zonnekoning vroeger leefde en welke kleuren toen modern waren. Kimberly zucht en vraagt aan David: wat willen we nu, deze leuke contrastkleuren laten zien of toch met een breder voorstel komen? Ze besluiten voor het laatste. Voor meneer De Bruijn naar een ander groepje leerlingen gaat, vraagt ie of Kimberly na drie uur een kwartiertje de tijd heeft om langs te komen op zijn kamer? Als ze genoeg plaatjes voor de folder hebben verzameld, is het al bijna drie uur. Kimberly denkt aan Bryan die haar om half vier ophaalt bij de ingang van het schoolplein. Gelukkig heeft David nog wat meer voorbeelden van kleurencombinaties dan alleen contrastkleuren in de folder erbij gezocht, terwijl Kimberly er al een tekst in steekwoorden bijmaakte. Het opzetten van een foldertekst had ze al geleerd in het tweede level van de competentie "organiseren van groepsactiviteiten". Dat kan ze nu mooi gebruiken om alvast een structuur aan te brengen in de folder. Ze besluiten dat ze morgenvroeg de tekst uitschrijven en het aan de docent Nederlands laten zien. Dan kunnen ze mooi voorbereid aan de vergadering beginnen. Gauw nog even naar meneer De Bruijn, wat zou hij van haar willen? Als ze tegenover hem zit haalt ze de conceptfolder uit haar tas en legt hem op tafel. Maar meneer De Bruijn zegt dat hij over iets anders wil praten. Hij vraagt of Kimberly thuis wel genoeg kan vertellen wat ze op school allemaal doet. Kimberly antwoordt niet. Meneer De Bruijn vraagt of haar moeder wel eens aan Kimberly vraagt hoe het op school gaat of dat ze het wel eens vraagt aan haar broertje dat nog op de basisschool zit? Kimberly zegt afgemeten dat haar moeder alleen maar bezig lijkt met Carlos en dat hij 's avonds altijd alleen op stap gaat. Ze kijkt er erg kwaad bij en schuift driftig de folder opzij. Meneer De Bruijn zegt dat Kimberly het heel goed doet bij deze competentie en dat ze het heel slim heeft aangepakt om ook in de publiciteitscommissie te gaan zitten. Hij
⏐ 36
raadt haar aan om daar te zeggen dat zij wel het kleurgebruik in de publicaties zal verzorgen. Ha, denkt Kimberly, dat had ikzelf dus al bedacht! Bryan stond al te wachten en had het bizarre idee om nog even naar de ijsbaan te gaan. Daar gaan ze wel vaker heen om geen medeleerlingen van een van beide scholen tegen te komen. In de kantine van de ijsbaan kan je redelijk goedkoop een cola of aa-drink kopen en kan je lekker even zitten praten. De mevrouw achter de bar begroette ze al, hoewel het pas de derde keer is dit jaar dat ze hier komen. Bryan geeft af op de docenten van wie hij allemaal les heeft gehad vandaag, maar hij vraagt haar ook hoe haar dag was. Kimberly begint te vertellen over haar vriendinnen, de medeleerlingen in de theepauze en over het gesprek met meneer De Bruijn. Bryan vraagt of er niemand op de school is met wie ze kan praten over thuis?
⏐ 37
3. Competentiegericht leren In dit hoofdstuk lichten we het aspect van het leren toe uit het concept van competentiegericht onderwijs. Hoe ziet dat competentiegericht leren eruit? Wat zijn de kenmerken daarvan? 3.1 Uitgangspunten en heletaakbenadering Aan competentiegericht leren liggen een aantal uitgangspunten ten grondslag. • De leerlingen leren vanaf het begin de gehele activiteit, dus: kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijkheidsontwikkeling worden in samenhang geleerd; eindtermen uit beroepsgerichte programma's en algemene vakken zijn geïntegreerd. • De leerlingen leren in realistische situaties, en oriënteren zich daarmee op de betekenis van verschillende activiteiten in een voor hun (mogelijke) rol in de maatschappij, in het vervolgonderwijs en in de beroepspraktijk; dus in hun leven nu en in de toekomst. • De leerlingen leren actief, in uiteenlopende didactische werkvormen, zowel individueel als in groepen. • De leerlingen organiseren zelf, met begeleiding van de docent, het leerproces; dat betekent dat de leerling zelf het tempo en de volgorde bepaalt; de leerling zelf zijn leerresultaten bijhoudt. • Het aanbod van leerstof staat in dienst van het aanleren van de activiteit. Het eerste uitgangspunt noemen we de heletaakbenadering: op weg naar de beheersing van een bepaalde competentie krijgt de leerling vanaf het begin van de leerroute te maken met de gehele activiteit. Hieronder beschrijven we een praktijksituatie waarin competentiegericht leren volgens de heletaakbenadering plaatsvindt en waarin ook de andere uitgangspunten gehanteerd worden.
⏐ 39
Voorbeeld Als de leerlingen de activiteit 'organiseren van groepsactiviteiten' moeten beheersen als een competentie, dan oefenen ze vanaf het begin de gehele activiteit. Dat betekent dat ze de groepsactiviteit plannen en voorbereiden, een rol spelen bij de uitvoering ervan en dat ze de activiteit afsluiten en evalueren. Afhankelijk van de activiteit bestaan deze fasen uit verschillende handelingen, die verschillende kennis, vaardigheden en houdingen veronderstellen, die weer afkomstig kunnen zijn uit diverse algemene vakken en het beroepsgerichte programma. De onderwerpen - eigenlijk de te oefenen groepsactiviteiten - zijn gevarieerd. Dit verhoogt niet alleen de kans dat leerlingen de betekenis en het nut van de activiteit inzien, maar ook de mogelijkheid om leerstof vanuit verschillende vakken aan te bieden. De groepsactiviteiten waarmee de leerlingen oefenen worden ook daadwerkelijk uitgevoerd; ze hebben dus een realiteitswaarde. De groepsactiviteiten worden zodanig gekozen dat leerlingen er ook de waarde van inzien, ze kunnen vanaf het begin herkennen dat ze er ook buiten en na de school 'iets aan hebben'. Leerlingen leren gevarieerd; de didactische werkvormen maken dat leerlingen actief en ook interactief leren. Ze oefenen de activiteit individueel of in groepjes, ze zoeken actief de theorie die ze nodig hebben om handelingen uit te voeren, ze raadplegen diverse bronnen, gaan op stap binnen en buiten de school, raadplegen medeleerlingen of docenten als ze even vastzitten, presenteren hun resultaten op verschillende manieren. Ze houden zelf ook - in overleg met de begeleidende docent - de vinger aan de pols van hun leerproces en hun leerresultaten. Leerstof of theorie komt aan bod op het moment dat leerlingen het ook werkelijk kunnen gebruiken. Leerlingen zien op die manier de waarde in van de theorie, ook omdat ze het geleerde meteen kunnen inzetten. 3.2 Variant op de heletaakbenadering Soms bestaat een activiteit uit zo veel en uit zulke complexe handelingen dat het raadzaam is de activiteit te splitsen in deelactiviteiten. In de leerroute worden dan varianten aangeboden op de heletaakbe-
⏐ 40
nadering. Deze hebben echter wel de hele activiteit als startpunt en brengen ook voortdurend de hele activiteit in beeld. Bij het splitsen van een activiteit in deelactiviteiten wordt gebruikgemaakt van de in de westerse cultuur veel gebruikte cyclus van handelingen: 'plannen - uitvoeren - terugkijken' of: (verder uitgesplitst) 'oriënteren - voorbereiden - uitvoeren - afsluiten - terugkijken'. In de literatuur over competenties wordt deze cyclus het "methodische element" genoemd (zie ook par. 2.3). Het splitsen van een activiteit volgens het methodische element, betekent voor de betreffende leerroute dat de leerling in eerste instantie te maken krijgt met één of twee stappen (en daaruit af te leiden handelingen) van het methodisch element en dat het aantal stappen daarna geleidelijk wordt uitgebreid. Aan het eind van de leerroute komt de activiteit altijd als geheel aan de orde. We noemen dit een verticale uitsnede uit de competentie. Aan de hand van de activiteit 'een groenvoorziening aanleggen' wordt deze verticale uitsnede uit een competentie toegelicht. Eerst volgt een globaal overzicht van handelingen, daarna een mogelijke volgorde van sets van stappen uit het methodisch element. Voorbeeld: een groenvoorziening aanleggen; overzicht van handelingen Oriënteren
Voorbereiden
Uitvoeren
Opdracht met de klant bespreken Planning maken
Ontwerp maken
Bestrating leggen
Factuur opmaken
Klant tevreden?
Ontwerp laten goedkeuren door opdrachtgever
Gazon leggen en perken aanleggen
Factuur overhandigen en afsluitend gesprek voeren met klant
Zelf tevreden?
Handelingen bepalen
Definitieve afspraken
Vijver aanleggen
⏐ 41
Afsluiten
Terugkijken
Na een paar maanden
Taken verdelen
maken voor de uitvoering Planten en struiken kopen Gereedschap kiezen Tijd schrijven
Planten en struiken planten Tijd schrijven
resultaat bekijken Volgende keer anders?
Er zijn verschillende manieren mogelijk om deze competentie te verdelen in sets van stappen met bijbehorende handelingen. Hierna worden twee voorbeelden gegeven van leerroutes die allebei leiden naar realisering van de competentie ‘groenvoorziening aanleggen’.
Voorbeeld 1 Set 1 De leerling krijgt een rol in de uitvoering. De gegevens uit de oriëntatie- en voorbereidingsfase zijn gegeven, het afsluiten en terugkijken gebeurt door anderen (bijvoorbeeld medeleerlingen of de docent). De leerling leert de uitvoerende handelingen bij het aanleggen van een tuin of parkje, op basis van een gegeven opdracht en taakverdeling. Ook het ontwerp is al gemaakt en goedgekeurd en de materialen, planten en gereedschappen liggen klaar. Nadat de leerling de uitvoerende handelingen heeft verricht, krijgt hij feedback over de kosten die het werk met zich heeft meegebracht en de tevredenheid van de klant. Op basis van deze feedback (en zijn eigen reflectie) kan de leerling leren dat hij bepaalde handelingen sneller of nauwkeuriger moet doen, of dat hij extra oefening nodig heeft in bijvoorbeeld het leggen van een bestrating. Set 2 De leerling krijgt een rol in de voorbereiding en het uitvoeren. De oriëntatie en het afsluiten en terugkijken wordt gedaan door anderen (bijvoorbeeld medeleerlingen, docent, stagebegeleider). De gegevens die het resultaat zijn van de oriëntatie, de afsluiting en het terugkijken komen wel ter beschikking van de leerling. Kern van deze set is het maken van een uitvoerbaar ontwerp op basis van gegeven wensen en randvoorwaarden van een klant. De leerling voert het ontwerp ook (mede) uit. Hij krijgt weer informatie over kosten en tevredenheid, combineert dat met zijn eigen reflectie en stelt op basis hiervan zijn handelingen voor een volgende keer eventueel bij.
⏐ 42
Set 3 De leerling bereidt voor, voert uit, sluit af en kijkt terug. De opdracht, planning, en taakverdeling zijn een gegeven. Extra ten opzichte van de vorige set is dat de leerling zelf een factuur opmaakt, een afsluitend gesprek met de klant voert en evalueert. Set 4 De leerling doet aan alles mee. De leerling voert ook het opdrachtverhelderende gesprek met de klant, maakt ook de planning en verdeelt ook de taken. In deze laatste set wordt telkens de gehele activiteit geoefend.
Voorbeeld 2 Set 1 De leerling kijkt terug. Hij relateert de aangelegde groenvoorziening (tuin of parkje) aan de wensen en randvoorwaarden van de klant en beoordeelt de producten (o.a. de planning, het ontwerp, de groenvoorziening, de factuur) aan de hand van objectieve criteria. Set 2 De leerling sluit af en kijkt terug. De leerling doet hetzelfde als in de vorige set en maakt ook de factuur op en voert een afsluitend gesprek met de klant. Set 3 De leerling voert uit, sluit af en kijkt terug. De opdracht, planning en taakverdeling zijn gegeven, het ontwerp is al gemaakt en goedgekeurd en de materialen, planten en gereedschappen liggen klaar. De rest doet de leerling. Set 4 De leerling maakt op basis van de wensen en randvoorwaarden van de opdrachtgever het ontwerp, kiest materialen en planten en doet verder alles uit set 3. Set 5. De leerling doet aan alles mee. De leerling leert eerst alles uit de eerste set (in zoveel mogelijk situaties waarin hij eventueel na het vmbo terecht komt), voordat hij overgaat naar de tweede set. Dan beheerst de leerling de handelingen uit de eerste set, zodat hij zich kan concentreren op de handelingen uit de tweede set (en meteen ook meer oefening krijgt van de handelingen uit de eerste set). Beheerst de leerling de handelingen in de tweede set in voldoende mate, dan kan hij overstappen naar de derde set, enzovoort. In elke set is het van belang dat de leerling altijd de gehele cyclus in beeld heeft. Het leren en toepassen van bepaalde vaardigheden of theorie kan dan steeds in een zinvolle situatie plaatsvinden.
⏐ 43
De stappen van de cyclus moeten niet dogmatisch gehanteerd worden. Afhankelijk van de activiteit kan de cyclus in drie, vier of vijf stappen worden uiteengerafeld. Soms is het bijvoorbeeld niet zinvol om de stappen uitvoeren en afsluiten te onderscheiden. Hetzelfde kan gelden voor de stappen oriënteren en voorbereiden of voor afsluiten en terugkijken. De stappen uit de cyclus zijn in dit verband vooral bedoeld als hulpmiddel om een complexe activiteit of een omvangrijk geheel van handelingen in overzichtelijke stukjes te verdelen.
⏐ 44
Een dag van een docent: Johan de Bruijn Om half negen is Johan de Bruijn op school. Even een kop koffie met zijn mededocenten en de onderwijsassistenten van de sector techniek en op naar 'De bouwplaats'. Eens kijken wie er vandaag allemaal komen en met welke leeropgaven ze aan het werk gaan. Kwart voor negen is Johan daar. Zijn collega Kees Janssen en Cor Bosch, de onderwijsassistent, lopen even later binnen. Johan bekijkt of hij de resultaten van de vorige dag van de leerlingen uit 'zijn' thuisgroepen al allemaal heeft, zet even op een rijtje welke er nog missen. Die moet hij in de loop van de ochtend nog even bij langs, als ze niet bij hem komen. De helft van de leerlingen zitten nog in de eerste helft van hun derde jaar. Met hen is afgesproken dat ze elke dag even een overleg hebben. Dit overleg is vooral bedoeld om het tempo bij de leerlingen op peil te houden en te voorkomen dat ze te lang over leeropgaven doen of met zaken bezig zijn die minder belangrijk zijn. Johan controleert meteen even of het lokale netwerkje voor de programmatuur van de bedrijfsadministratie het vandaag zonder haperen doet. Gisteren konden de leerlingen die beroepsgerichte competenties oefenden niet klokken en het zou zonde zijn als die gegevens verloren gingen, want daaruit kan je mooi afleiden hoe lang leerlingen met bepaalde leeropgaven bezig zijn. Leerlingen blijken dat zelf ook graag te weten, vooral ook in vergelijking met elkaar. En het kweekt meteen een efficiëntere houding waar ze later in hun beroep in de bouw wel eens flink profijt van kunnen hebben. Gek hoe die leerlingen zo snel leren om zelf hun werk te beoordelen. Bij de een gaat het natuurlijk sneller als bij de ander, maar bijvoorbeeld bij Kimberly lijkt het vanzelfsprekend. Dat was juist een van de dingen waarvan Johan dacht dat dat heel moeilijk zou zijn, toen hij begon met dit
⏐ 45
competentiegericht onderwijs. Het is alweer zes jaar geleden dat er op de school voor het eerst over werd gesproken en het kernteam bouw is gevormd. Daarna besloot de schoolleiding vrij snel mee te doen aan een landelijk project competentiegericht onderwijs. Na een ruime voorbereiding en allerlei kortlopende pilots om producten uit te proberen is het nu het derde jaar dat alle leerlingen op deze manier werken. Gelukkig gaat het iedereen steeds makkelijker af en is er nu een evenwichtiger taakverdeling binnen het kernteam. En ook het idee van de eigen kamers voor docenten was een goede. Door de plaatsing van de kamer aan de bouwplaats lopen leerlingen makkelijk binnen en ook de lichtkrant boven de deur werkt goed. Leerlingen zien meteen of ik in gesprek ben, door de bouwplaats loop of elders ben. Johan heeft met Kimberly afgesproken dat ze een oefening rond kleurenleer over moet maken. Jammer dat dat meisje juist deze oefening opnieuw moet doen omdat de verf de vorige keer op was. Toch even tegen Cor zeggen dat hij goed in de gaten moet houden dat er voldoende voorraad aanwezig is, want het mag eigenlijk niet voorkomen dat een tekort aan materiaal er de reden van is dat een leerling een oefening over moet doen. Cor moet er nog steeds aan wennen dat zijn rol binnen het kernteam is veranderd. Hij helpt nu niet alleen leerlingen en docenten, maar beheert ook de voorraad van materialen, hulpmiddelen en apparatuur, zet faciliteiten als videospelers en camera's klaar en legt uit hoe de apparaten werken. De docenten in het kernteam hebben ook beter een eigen plek en rol gevonden. Kees en Johan zijn, naast Cor, de stabiele factoren in de bouwplaats: zij zijn er elke dag. Kees en Johan zijn de docenten die altijd het beroepsgerichte programma gaven. Er zijn altijd minimaal twee docenten aanwezig in de bouwplaats. De docenten van de algemene vakken verdelen hun tijd over verschillende leeromgevingen, ze zitten deels nog vastgeroosterd voor lessen voor
⏐ 46
andere afdelingen in de school. Over twee jaar zullen ze waarschijnlijk een stuk flexibeler inzetbaar zijn. Kimberly is een meisje dat graag naar school lijkt te gaan. Ze neemt wel veel hooi op haar vork en lijkt ook een voorkeur te hebben voor individuele klussen. Johan heeft al een keer of twee, drie gemerkt dat ze een beetje in paniek leek, omdat ze afspraken had gemaakt die ze dacht niet na te kunnen komen. Kimberly wil alles meteen helemaal goed doen, en dat lukt natuurlijk niet helemaal. Goed dat Cor Bosch me inseinde over de uitbarsting van Kimberly tijdens haar theepauze. Vanmiddag is er een vergadering van het kernteam, even aan de schoolpsychologe zeggen dat ze snel een keer met Kimberly moet gaan praten. Het gaat niet echt goed met dat meisje, hoewel ze haar werk prima voor elkaar heeft. Bouw–breed is de eerste afdeling binnen de school die met competentiegericht onderwijs is gestart. Door die start en alle experimenten die sinds het begin rond competentiegericht onderwijs zijn uitgevoerd is het onderwijs binnen de afdeling steeds breder geworden en zijn vakken naar elkaar toegegroeid. Gelukkig heeft het kernteam veel ontwikkeltijd van het management gekregen, want zonder die extra tijd was men nu vast niet zo ver geweest. Ook goed dat het management de verantwoordelijkheid voor de wijze waarop de afdeling vormgegeven is bij het kernteam heeft gelegd en dat Jan Bouwman, de sectordirecteur, regelmatig de vergaderingen van het kernteam bijwoonde. Door die regelmaat werd hij niet als een indringer beschouwd en was hij op de hoogte van plannen en vorderingen. Nu zijn de leerlingen de meest enthousiaste verspreiders van competentiegericht onderwijs en komen collega's van andere vakken en afdelingen kijken en vragen stellen. Sinds het management vorig jaar heeft besloten dat in de loop van twee jaar het hele onderwijs rond competenties georganiseerd zal zijn, zijn die bezoeken alleen maar toegenomen.
⏐ 47
Hebben Kimberly en David trouwens nog een afspraak met de docent Nederlands gemaakt? Ach alles op zijn tijd, ik zie het vrijdag wel als ik met Kimberly de vorderingen van de week bespreek. Doordat Kimberly zo zelfstandig kan werken is er afgesproken dat ze ten minste een keer per week even bespreken hoe haar programma er uit ziet en wat ze de afgelopen dagen gedaan heeft. Kimberly en David zullen morgenmiddag wel merken dat er geen keuze voor een kleur kan worden gemaakt. Johan heeft gehoord van Peter, de docent Drama, dat de voorstelling over de Zonnekoning zich op een middeleeuws dorpsplein zal gaan afspelen. De voorstellen van Kimberly en David zitten weliswaar goed in elkaar, maar gaan uit van een situatie binnen een kasteel. Gelukkig heeft dat voor het afsluiten van de leeropgave geen consequenties. Die folder kan mooi in hun portfolio opgenomen worden waardoor ze beiden weer een stapje in de richting van het beheersen van de competentie schilderen en afwerkingstechnieken gezet hebben.
⏐ 48
4. Inrichting van een leerroute Het hierna beschreven curriculummodel is onder meer afgeleid van het 4C/ID-model (4 componenten/instructional design model) van Jeroen van Merriënboer. Het model van Van Merriënboer is ontworpen voor hoger (beroeps)onderwijs en hanteert het begrip "complexe vaardigheden" in plaats van competenties. In de beschrijving van het model maken we gebruik van eigen terminologie. Uitgangspunt bij de beschrijving van het curriculummodel in dit hoofdstuk is de heletaakbenadering. Een leerling heeft dus al vanaf het begin van de leerroute te maken met de volledige aan te leren competentie. De doelen die Van Merriënboer met zijn model wil bereiken, stroken met de doelen die wij hebben voor het competentiegericht onderwijs in het vmbo: transfer van het geleerde naar nieuwe situaties; construeren van betekenisvolle cognitieve netwerken, waarin de verschillende aspecten van een (complexe) activiteit onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Omdat wij het model willen gebruiken voor vmbo, hebben we wel te maken met verschillen in uitgangspunten, zoals: een vmbo-leerling hoeft niet te worden opgeleid tot beginnend beroepsbeoefenaar; een vmbo-leerling zal ook veel algemene niet-beroepsgerichte competenties moeten aanleren. Deze verschillen in uitgangspunten betekenen onder andere dat de leerlingen bij het aanleren van algemene, niet-beroepsgerichte competenties niet altijd voor compleet nieuwe opgaven (leerinhouden) staan. Vaak zullen zij al onderdelen of gehele competenties op een bepaald niveau beheersen. In de leerroute naar beroepsgerichte competenties zal veel meer van de inhoud nieuw zijn voor de leerling. Bovendien zal een leerling in het vmbo nauwelijks handelingen routinematig hoeven beheersen. In het vmbo oriënteren leerlingen zich immers op beroepsopleidingen in het mbo, waar pas de kwalificering tot beginnend beroepsbeoefenaar plaatsvindt.
⏐ 49
In dit hoofdstuk beschrijven we ons model. Eerst gaan we in op de opbouw van levels, dan beschrijven we het onderwijs in de afzonderlijke levels en daarna gaan we verder in op de afnemende sturing binnen een level. 4.1 Opbouw van levels, opbouw van complexiteit De leerling ziet gedurende de hele leerroute naar een competentie, de gehele competentie voor zich. Door deze heletaakbenadering oefent de leerling vanaf het begin van een leerroute het combineren en integreren van de verschillende kennisinhouden, vaardigheden en houdingen die voorwaardelijk zijn voor competent gedrag. Dit oefenen gebeurt in zo realistisch mogelijke situaties of in situaties die volgens een bepaalde systematiek, steeds complexer van aard worden. De sturing van het leerproces binnen een level neemt in die gevallen telkens af. Met levels bedoelen we groepen van in complexiteit vergelijkbare situaties waarbinnen leeropgaven zich afspelen De indeling in levels kunnen we als volgt in beeld brengen
level A
level B
level C
level D
opbouw in complexiteit van situaties
Figuur: Onderwijs in levels In de afbeelding worden de levels steeds groter, omdat een volgend level altijd complexer is dan het vorige. Binnen de levels zijn de
⏐ 50
situaties vergelijkbaar. Het aantal levels in een leerroute naar een competentie kan verschillen. Het begrip 'level' verwijst overigens naar computerspelletjes die veel door jongeren worden gespeeld. Door toenemende vaardigheid kan de leerlingen in een hoger level komen. Dit geldt voor die computerspelletjes én voor competentiegericht onderwijs. Voorbeeld van toename van complexiteit Aan het begin van het schooljaar horen de leerlingen van het derde jaar dat ze in mei van het volgende jaar gezamenlijk een themaweek op school organiseren, met groepsactiviteiten voor medeleerlingen, ouders, buurtbewoners en andere geïnteresseerden. Alle leerlingen van het derde jaar moeten bijdragen aan de organisatie van één van de vele groepsactiviteiten. Leerlingen werken daar gedurende het derde leerjaar naartoe. Ze beginnen in twee- of drietallen met het organiseren van eenvoudige groepsactiviteiten: voor een homogene doelgroep, kleinschalig, op school, zonder budget, zonder risico's op ongelukjes of botsingen van waarden en normen, etc. Ze doen allerlei handelingen in het plannen, voorbereiden, uitvoeren, afsluiten en evalueren van de organisatie van de groepsactiviteit in elke leeropgave. Ze doen dit een aantal keren. Dan krijgen ze iets wat moeilijker is voorgeschoteld. Variabelen die het organiseren complexer maken, zijn: groter organisatieteam met meerdere rollen, heterogene doelgroep, meerdere groepsactiviteiten tegelijkertijd, een andere omgeving (locatie en entourage regelen), andere of extra voorwaarden (bijvoorbeeld de activiteit kostendekkend laten zijn; budget of sponsors), extra activiteit (bijvoorbeeld publiciteit verzorgen).
⏐ 51
Ten slotte de echte test: de themaweek. Leerlingen komen met ideeën voor een thema, er wordt over gestemd. Leerlingen komen met mogelijke activiteiten, er wordt over gestemd. Leerlingen schrijven zich in met voorkeuren voor de organisatie van bepaalde activiteiten. Er ontstaan verschillende groepen leerlingen voor verschillende groepsactiviteiten. Alles moet in een gezamenlijk draaiboek passen, alles moet op elkaar afgestemd zijn. De groepen leerlingen organiseren hun groepsactiviteit en doen er verslag van. De complexiteit van de activiteit neemt toe door te variëren in de complicerende factoren van de situatie (zie hoofdstuk 2) en door te variëren met de handelingen waaruit de activiteit bestaat. Over het algemeen horen daar weer complexere voorwaarden (kennis, vaardigheden en houdingen) bij. Binnen alle fasen van een activiteit kunnen handelingen toenemen in complexiteit. Die toename blijft niet beperkt tot de uitvoering, maar ook de planning, voorbereiding, afsluiting en de terugblik op de uitvoering kunnen complexer worden. De complexiteit die uit de situatie voortvloeit, kan ook weer invloed hebben op de handelingen die deel uitmaken van de activiteit. Dit samenhangend geheel van handelingen kan verschillen met de wensen en eisen van de "afnemers". Bijvoorbeeld een verkoper in een kledingzaak moet een klant vanaf binnenkomst adviseren, door de klant gepaste kleding weer netjes ophangen, bijpassende accessoires verkopen en afrekenen. In een supermarkt zijn deze handelingen vaak gescheiden: presenteren gebeurt door vakkenvullers, adviseren en verkopen gebeurt alleen aan de brood-, vlees- en kaasbalie en er zijn caissières. Er zijn in een supermarkt dus vaak aparte takenpakketten voor wat in een kledingzaak door één en dezelfde persoon gebeurt. Kennelijk bepaalt de "afnemer" welke handelingen behoren tot een competentie. Verkopen bestaat in het ene geval uit veel meer handelingen dan in het andere geval. Voor het uitvoeren van een activiteit in een situatie zijn kennis, houding en vaardigheden noodzakelijk (voorwaardelijk). Activiteit, situatie en 'voorwaardelijkheden' kunnen binnen verschillende levels
⏐ 52
in een andere verhouding tot elkaar staan, zoals onderstaand schema laat zien. Elke driehoek verbeeldt een level van dezelfde competentie. In het eerste level (de niet gearceerde driehoek) gaat het vooral om het uitvoeren van een activiteit. In het tweede level (de licht gearceerde driehoek) wordt de situatie complexer en in het derde level (de donker gearceerde driehoek) worden meet 'voorwaardelijkheden' (kennis, houding en vaardigheden) verwacht.
Voorwaardelijkheden
Activiteit
⏐ 53
Situatie
Complexiteit kan worden opgebouwd door bijvoorbeeld: het aantal handelingen dat een leerling moet beheersen in een leeropgave per level op te voeren; handelingen te moeten combineren; in een level meer complicerende factoren in te zetten dan in een voorgaand level; in een level dezelfde complicerende factoren nog complexer te maken dan ze al waren in een voorgaand level; een combinatie van het bovenstaande. 4.2 Instructievormen binnen een level Binnen elk level zijn er twee instructievormen: 1. leeropgaven, met telkens afnemende sturing; 2. just-in-time informatie. In elk level komen deze instructievormen voor. De hoeveelheid van elke instructievorm kan per level verschillen. Dit model kan als volgt gevisualiseerd worden:
⏐ 54
Figuur. Instructievormen binnen een level
-
-
De rondjes (van zwart naar grijs naar wit) symboliseren de leeropgaven. De kleur geeft een afnemende mate van sturing aan. De stippellijnen geven de just-in-time informatie weer, die kan worden ingedeeld in informatie behorende bij het level en informatie bij de leeropgaven.
level 4.2.1 Leeropgaven De leerling krijgt binnen een level een aanbod van leeropgaven. In een leeropgave wordt van de leerling gevraagd adequaat gedrag te vertonen in een specifieke situatie. De leeropgaven binnen een level zijn van vergelijkbare complexiteit, maar kunnen in onderwerp en situatie verschillen. Ook kan de samenstelling van de handelingen van de activiteit per leeropgave verschillen. Bijvoorbeeld een leerling die de competentie "organiseren van groepsactiviteiten" leert, kan in een bepaald level te maken krijgen met het organiseren van een buurtwandeling voor klasgenoten, het organiseren van een muziekavond voor klasgenoten en het organiseren van een kanotocht voor vrienden. In een volgend level kunnen de opdrachten dan bijvoorbeeld zijn: het organiseren van aantal wandelingen voor diverse groepen, het organiseren van een muziekavond voor meerdere klassen en het organiseren van een kanoweekend voor buurtgenoten. In een daarop volgend level kan bijvoorbeeld een discussie worden georganiseerd over een actueel politiek onderwerp. Er is een grote variatie aan didactische werkvormen, maar er ligt een nadruk op inductief leren: het construeren van cognitieve netwerken door betekenisvolle abstractie van de concrete ervaringen. Binnen een level neemt de sturing en ingebouwde ondersteuning bij de leeropgaven af. Die sturing is zoveel mogelijk in de leeropgaven
⏐ 55
ingebouwd. In paragraaf 5.3 komt aan de orde hoe de sturing kan worden afgebouwd. Ideaal zou zijn als er binnen een bepaald level een ruime keuze is aan leeropgaven met hun eigen contexten. Maar omdat we vastzitten aan een afnemende sturing, zal de volgorde voor de leerling ook vastliggen. Bekeken wordt of we een methodiek kunnen ontwikkelen die het mogelijk maakt sturing en leeropgave van elkaar los te koppelen. Hierdoor zouden leerlingen een leeropgave (met de eigen situatie) moeten kunnen kiezen waaraan - afhankelijk van de hoeveelste leeropgave het is binnen een level - de juiste sturing gekoppeld wordt. Als het lukt leeropgaven en sturing los te koppelen, wordt het eenvoudiger elders verworven competenties (evc's) te honoreren. Leerlingen kunnen dan complexere leeropgaven oefenen met toch een grote mate van sturing. 4.2.2 Just in time informatie De tweede instructievorm is de just-in-time informatie. Die bestaat uit twee soorten: informatie bij het level (de stippellijn om het hele level zie figuur): kennis en inzichten die een leerling nodig heeft om de vaardigheden en houdingen bij de competentie afgewogen in te zetten. Deze informatie ondersteunt het uitvoeren en leren van niet-routinematige aspecten van activiteiten. Het is de bedoeling dat de leerling dit elaboratief leert: door nieuwe informatie te koppelen aan wat bekend is. In een volgend level in de leerroute naar een competentie kan ervan worden uitgegaan dat de leerling zich deze informatie eigen heeft gemaakt. De leerling kan gedurende het hele leerproces binnen het level over deze informatie beschikken. Het is niet wenselijk om al deze informatie voorafgaande aan het level aan te bieden, omdat niet alle onderwerpen meteen in de eerste leeropgave binnen die groep aan bod komen. Bovendien zal een leerling zoveel mogelijk gestimuleerd moeten worden om zichzelf actief de informatie eigen te maken. Het beste moment waarop hij dat doet, is als hij er meteen mee aan de slag kan. In het ontwerpproces wordt per level precies aangegeven over welke informatie het gaat. Voorbeelden zijn: de werking van politieke systemen, mogelijke vergunningen binnen de horeca, cultuurverschillen, het doel van verschillende kostenposten. Het
⏐ 56
-
gaat hier dus eigenlijk om de kennisbasis voor vakmatige handelingen (waarbij het begrip vak verwijst naar algemeen vormende vakken en naar beroepsgerichte programma's). informatie bij de leeropgaven (de stippellijn om elke leeropgave binnen het level). Leeropgaven spelen zich af in verschillende specifieke - situaties, waarvan de leerling enige kennis zal moeten hebben om zijn doelen te bereiken. Dit is informatie die de leerling na het afronden van de leeropgave weer mag vergeten. Voorbeelden zijn: bij het uitzetten van een buurtwandeling weten hoe de buurt in elkaar zit, spelregels bij te organiseren spellen of wedstrijden, adressen voor het uitstippelen van een route voor een vrachtwagen of een thuiszorgmedewerker. Heel soms is het noodzakelijk om binnen een leeropgave een bepaalde handeling iets meer te oefenen, omdat de leerling die vloeiend moet beheersen, bijvoorbeeld het werken met een bepaald computerprogramma. Daarvoor kan een aparte oefening worden aangeboden. Waar een leerling extra oefening nodig heeft om een handeling vloeiend te beheersen kan vaak informatie aangeboden worden, die achterwege kan blijven op het moment dat de leerling de handeling of vaardigheid onder de knie heeft. Denk aan checklists en handelingsvolgordes of een gebruikshandleiding bij een nieuw computerprogramma.
Bij deze indeling kan bepaalde informatie in de ene leerweg een andere functie hebben dan in een andere leerweg. Verschillen zullen er vooral tussen sectoren zijn. Bijvoorbeeld informatie over de kenmerken van bepaalde leeftijdsgroepen zal in de sector Zorg & welzijn horen bij een level (kennisbasis voor vakmatige handelingen), terwijl het bij andere sectoren soms hoort bij de leeropgave (kennis die alleen noodzakelijk is voor het uitvoeren van een leeropgave.
⏐ 57
De twee soorten informatie op een rijtje: informatie bij
type kennis en inzicht
doel
level
de vakmatige
het uitvoeren bestaande
-
schriftelijk
kennisbasis waarop in een volgend level
en leren van handelingen binnen de
-
cd-rom of internet docent/expert
wordt voortge- activiteiten bouwd
bronnen
methodes, maar liever naslagwer-
voorbeelden van vormen
-
met mondelinge uitleg medeleerling die
experts, formele informatie
-
het net heeft geleerd film/video
van bijvoor-
-
stage
-
zelf onderzoe-
ken, de docent of andere
beeld hoofdbedrijfsschappen leeropga- situationele ve
het uitvoeren idem en de
leeropgave van de kennis die hooguit toeval- leeropgave in en de situaeen specifie- tie/betrokken lig nog eens
ken in de situatie checklists
wordt gebruikt ke situatie en en het leren en en kennis en inzichten die de vloeiender
-
protocollen mondelinge
uitvoeren van leerling heeft geïncorporeerd. handelingen
-
demonstratie
-
film/video stage
Hoeft niet meer
uitleg
aan de orde te komen zodra de leerling de routine beheerst
Figuur. De just-in-time-informatie met hun kenmerken De verwijzingen naar de soorten informatie staan in de inleiding op het level (als zo'n inleiding nodig is) en in de leeropgaven: schriftelijk of in een digitale leeromgeving.
⏐ 58
4.3 Afnemende sturing binnen de levels Het leerproces binnen een level kent een afnemende mate van sturing. Terwijl de complexiteit van de leeropgaven gelijk blijft, neemt de sturing door docent en/of leermateriaal af. Om dit te verbeelden wordt gebruikgemaakt van onderstaand model.2 De verticale as geeft de stappen van het methodisch element weer, de horizontale as de mate van sturing. Stappen van het methodisch element/afnemende sturing
1. Demonstreren
2. Suggesties geven
3. Eisen stellen
4. Delegeren
Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Afsluiten Terugkijken Figuur. Model van afnemende sturing Toelichting bij de horizontale as, de mate van sturing: 1. demonstreren: het leermateriaal, c.q. de docent demonstreert, laat exact en transparant zien hoe en waarom, modelleert, doet voor; 2. suggesties geven: het leermateriaal, c.q. de docent geeft suggesties voor de aanpak (ook suggesties, c.q. opties waaruit de leerlingen de bruikbare moeten selecteren); de leerlingen kunnen deze gebruiken om de juiste handelingen te kiezen; 3. eisen stellen: het leermateriaal, c.q. de docent geeft de eisen waaraan de handelingen moeten voldoen (te vergelijken met kwaliteitscriteria); de leerlingen kunnen deze gebruiken om de juiste handelingen te kiezen en de kwaliteit van de handelingen achteraf te checken; 4. delegeren: het leermateriaal, c.q. de docent delegeert de verantwoordelijkheid voor alle handelingen naar de leerlingen, de
2 Het model is een combinatie en bewerking van het Poco-model van Leon Vankan en van het model Vrijheidsgraden projecten van Leo Damen.
⏐ 59
docent blijft beschikbaar voor advies wanneer de leerlingen daaraan behoefte hebben; in het advies valt de docent in eerste instantie terug op de vorige stap (de eisen) en refereert zo mogelijk aan een voorafgaande opgave; als de leerlingen hiermee nog niet verder kunnen, gaat de docent terug naar de daaraan voorafgaande stap (de suggesties), enzovoort. Per stap van het methodisch element kan de sturing variëren. Voor vier opeenvolgende leeropgaven binnen een level kan dat bijvoorbeeld het volgende patroon opleveren. Stappen van het methodisch element/afnemende sturing
1. Demonstreren
Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Afsluiten Terugkijken
X X X X X
2. Suggesties geven
3. Eisen stellen
4. Delegeren
3. Eisen stellen
4. Delegeren
Figuur. Patroon van sturing bij leeropgave 1
Stappen van het methodisch element/afnemende sturing
1. Demonstreren
Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Afsluiten Terugkijken
X
2. Suggesties geven
X X X X
Figuur. Patroon van sturing bij leeropgave 2
⏐ 60
Stappen van het methodisch element/afnemende sturing
1. Demonstreren
Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Afsluiten Terugkijken
2. Suggesties geven
3. Eisen stellen
4. Delegeren
X X X X X
Figuur. Patroon van sturing bij leeropgave 3
Stappen van het methodisch element/afnemende sturing
1. Demonstreren
2. Suggesties geven
Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Afsluiten Terugkijken
3. Eisen stellen
4. Delegeren
X X X X X
Figuur. Patroon van sturing bij leeropgave 4 Per leeropgave in een level moet worden bekeken bij welke stappen de leerlingen meer of minder sturing nodig zullen hebben. Er is geen sprake van één bepaald patroon; evenmin is het een regel dat de vermindering van de sturing binnen een level altijd via een zelfde aantal leeropgaven verloopt.
⏐ 61
Aan de slag met competentiegericht onderwijs Het is dinsdagmiddag. De docenten van het ontwikkelgroep 'Competenties' zitten bij elkaar om te werken aan competentiegericht onderwijs voor de beroepsgerichte leerwegen van de afdeling Bouwtechniek. Tijdens deze derde werkmiddag slaakt de docent Nederlands een diepe zucht. "Je moet het toch nog eens even opnieuw op een rijtje zetten. Het is dus de bedoeling dat we een activiteit kiezen en dan eerst de gehele competentie beschrijven. Daarbij moeten we ook de situaties in beeld brengen en de complicerende factoren daarin. Pas daarna gaan we de competentie in 'levels' verdelen en leeropgaven schrijven per 'level'. Toch ...?". De SLO-ondersteuner neemt het krijtje ter hand, tekent een aantal schema's op het schoolbord en licht deze nogmaals toe met enkele concrete voorbeelden. Langzaam maar zeker raken de docenten gewend aan de kenmerken van competentiegericht onderwijs en de nieuwe terminologie. "Eigenlijk herken ik wel een aantal zaken, omdat we nu al voor een deel in onze lessen werken op deze manier", constateert de docent Bouwtechniek. "Maar dit concept biedt meer mogelijkheden, met name als het gaat om de samenhang van de vakken en het ontwikkelen van een teamdidactiek. Ook de algemene vaardigheden uit onze examenprogramma's kunnen we beter aan bod laten komen. Dat is erg belangrijk voor een goede doorstroming naar het mbo. Dat moet voor leerlingen voordelig uitpakken. Hoewel ik het geheel nog niet helemaal kan doorgronden, zie ik er veel positieve kanten aan". Nu slaakt de ondersteuner een zucht, nauwelijks hoorbaar. "Dat lijkt me een goed moment om verder te gaan met het beschrijven van de competentie. We zijn dan praktisch bezig en alle vragen die we onderweg nog tegen komen, bespreken we op dat moment", zegt hij. De ontwikkelgroep gaat weer met volle moed aan de slag.
⏐ 62
'Competentiegericht vmbo in de beroepskolom' op zes vmbo-scholen in Nederland Na een voorbereidingstijd van een half jaar zijn zes pilotscholen, onder begeleiding van de SLO, dit schooljaar gestart met het project 'Competentiegericht vmbo in de beroepskolom'. Het project wordt uitgevoerd in opdracht van het ministerie van OC&W en richt zich op het ontwikkelen van een op competenties gebaseerd curriculum voor het vmbo, het optimaliseren van de aansluiting tussen vmbo en mbo, het inrichten van beroepspraktijkoriëntatie en voorbereiding in het vmbo, en het opzetten van een systeem van honorering van elders verworven competenties. Tevens kan met dit project ervaring worden opgedaan voor de herziening van de eindexamens van het vmbo over enkele jaren. Het project heeft een looptijd tot 2006. De pilotscholen in het project zijn het Johan de Witt College in Den Haag, de Burgemeester Harmsma School in Gorredijk, het Hooghuislyceum in Oss, het Oranje Nassau College in Zoetermeer, het Calvijn College in Krabbendijke en het Gelders Mozaïek in Arnhem. Zij hebben gekozen voor het ontwikkelen van competentiegericht onderwijs in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo, in één van de sectoren Techniek, Economie en Zorg en Welzijn. Het vmbo-competentieteam van de SLO In de voorbereidingfase van het project heeft het vmbocompetentieteam van de SLO zich uitvoerig verdiept in de literatuur over competenties en competentiegericht onderwijs. In het afgelopen decennium zijn vele publicaties verschenen over competenties op het terrein van human rescource management. In het middelbaar beroepsonderwijs wordt reeds enige tijd intensief gewerkt aan een herontwerp, met een kwalificatiestructuur op basis van competenties als uitgangspunt. Het vmbo-competentieteam heeft in een basisdocument de vertaalslag gemaakt van
⏐ 63
deze ontwikkelingen, naar een specifieke invulling van competentiegericht onderwijs voor het vmbo. Verder is een stappenplan ontwikkeld om te komen tot een uitwerking van competentiegericht onderwijs in het vmbo. Met het stappenplan en een aantal ondersteunende 'tools' is het mogelijk om met de ontwikkelgroepen in de scholen binnen het enigszins abstracte concept te werken aan concrete leeropgaven voor leerlingen. Om het management en de docenten van de scholen een beeld te geven van keuzes die ze kunnen maken bij uitvoering van pilots en bij implementatie van dit soort onderwijs, is een viertal scenario's ontwikkeld. Deze scenario's zijn niet zozeer een weergave van een stappenplan, maar ieder voor zich een beschrijving van een stadium waarin een school kan zitten bij de acceptatie en invoering. Het vmbo-competentieteam van de SLO bestaat uit zeven personen. In het team zijn denkers en doeners, generalisten en specialisten verenigd. Het team wordt ondersteund door een resonansgroep, met vak- en materiedeskundigen uit het vo- en het bve-veld. Zodoende wordt de afstemming en aansluiting met de ontwikkelingen in de beroepskolom gewaarborgd. De pilotscholen Het werken aan de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs in het vmbo vindt plaats in nauwe samenwerking met de scholen. Op de zoektocht naar partners werden snel zes geïnteresseerde vmbo-scholen gevonden. De zes pilotscholen fungeren in een landelijk netwerk, waarbij door regelmatige uitwisselingen gebruik gemaakt kan worden van gezamenlijke opgebouwde expertise en ter plaatse ontwikkelde materialen. In het voortraject op de pilotscholen is uitvoerig gesproken met directies, locatie- en teamleiders, vaksecties en
⏐ 64
individuele docenten over het hoe en waarom van competentiegericht onderwijs en de mogelijkheden voor de eigen school. Hierin is veel tijd en energie gestoken, met als resultaat dat nu in de pilotscholen een stevig draagvlak aanwezig is om aan de slag te gaan. In de pilotscholen zijn ontwikkelgroepen bezig met het ontwikkelen van competentiegerichte leeropgaven. Alle scholen hebben zich verplicht tot het uitvoeren van een 'proeftuin' in het voorjaar van 2004. In een vooraf vastgestelde periode zullen de leeropgaven daadwerkelijk worden uitgetest, waarna een eerste evaluatie en bijstelling kan plaatsvinden. De resultaten van het eerste projectjaar zullen in een landelijke conferentie gepresenteerd worden. De pilotscholen krijgen de ruimte om, elk vanuit hun eigen visie en identiteit, deel te nemen aan het project. Dit maakt het mogelijk om een eigen invulling te geven aan competentiegericht onderwijs, vanzelfsprekend binnen de in het basisdocument geschetste uitgangspunten en kaders. Het werken aan een vernieuwd vmbo, in het verlengde van de reeds in gang gezette schoolontwikkeling, krijgt zodoende door de deelname aan het project een stevige impuls. In het schooljaar 2004-2005 gaan de pilotscholen zich richten op het verder uitbreiden en verbreden van competentiegericht onderwijs in de eigen school. Verder zullen volgscholen gaan aanhaken in het project. Deze volgscholen kunnen gebruik maken van de ontwikkelde kennis en de uitgeteste materialen van de pilotscholen en daar een eigen inkleuring aan geven. Er hebben zich reeds enkele volgscholen gemeld. De ontwikkelgroep in de pilotschool De aard en de inhoud van de werkzaamheden in de ontwikkelgroep brengt met zich mee dat er speciale eisen zijn gesteld aan de samenstelling van de groep. Belangrijke
⏐ 65
aspecten in competentiegericht onderwijs zijn het geïntegreerd aanbieden van de relevante vakken en het werken aan een gezamenlijke didactiek. Om dit goed te kunnen doen is het nodig 5 à 6 docenten vanuit de beroepsgerichte vakken en de algemeen vormende vakken in de ontwikkelgroep te laten deelnemen. Voor wat betreft de algemeen vormende vakken gaat het dan met name om een docent Nederlands, moderne vreemde talen, wiskunde (in sector Techniek en Economie) en biologie (in sector Zorg en Welzijn). Afhankelijk van de wensen en mogelijkheden van de school is ook een docent maatschappijleer, CKV of godsdienst lid van de groep. Op enkele scholen is ook de afdelings- of teamleider bij de bijeenkomsten aanwezig. De ontwikkelgroep is gefaciliteerd door de school en kan minimaal twee uren in de week werken aan het project. Waarover praten zij? Bij de eerste schuchtere pogingen in de ontwikkelgroepen om vorm te geven aan een competentiegerichte leeropgaven, kent de creativiteit geen grenzen. Wanneer als voorbeeld genomen wordt een groepje leerlingen dat gaat werken aan het maken en plaatsen van een dakraam, ziet de docent Nederlands allerlei mogelijkheden voor het 'aanhaken' van leerstofonderdelen van zijn vak: oefenen met verbale en non-verbale communicatie, het voeren van een zakelijk telefoongesprek, schrijven van een brief, notuleren bij een werkoverleg, het presenteren van de resultaten aan de collega-leerlingen. De docent wiskunde denkt aan berekeningen van de benodigde hoeveelheden hout en ander materiaal, het tekenen van de balustrade op schaal, het uitzetten van een haakse hoek en het opstellen van een offerte. Al snel wordt duidelijk dat dit voorbeeld voorafgegaan moet worden door eenvoudiger leeropgaven en wellicht gevolgd kan worden door meer complexe. Het ontwerpen en maken van een brievenstandaard maakt het mogelijk een aantal vaardigheden aan te leren, die later weer gebruikt kunnen worden. Het is daarbij goed om leerlingen te laten
⏐ 66
ervaren dat het maken van de brievenstandaard voor op het bureau van de directeur van de school 'een ander gevoel geeft' dan het maken van de brievenstandaard voor jezelf. Verder moeten leerlingen er aan wennen dat ze steeds minder gedetailleerd te horen of te lezen krijgen volgens welke stappen ze moeten gaan werken. Het zoeken van informatie op internet of in een bronnenboek is een belangrijk onderdeel in de leeropgaven. En als het nodig is, is ook een ferme, klassikale instructieles van een docent zeker op zijn plaats. Met regelmaat wordt in de ontwikkelgroepen geconstateerd dat het lastig zal worden om alle creatieve en prille ideeën vorm te geven in realistische leeropgaven, die ook in organisatorische zin uitvoerbaar zijn. Ook het bouwen van een op competenties gebaseerd curriculum, vooralsnog binnen de kaders van de vmbo-examenprogramma's, zal nog het nodige denkwerk vragen. Echter, het enthousiasme van de ontwikkelgroepen in de pilotscholen en de beschikbare expertise van de SLO-ondersteuners zijn voldoende redenen om te geloven in een succesvolle ontwikkeling van competentiegericht onderwijs in het vmbo. Terug naar de dinsdagmiddag "Heb je geen videoband of cd-rom, waarop te zien is hoe dat competentiegerichte onderwijs er nou uitziet op school? Ik ben enthousiast over het concept, maar het is zo moeilijk om je er een concrete voorstelling van te maken." De docent maatschappijleer kijkt vragend rond. Hij merkt dat zijn collega's ook met dit probleem worstelen. "Nee", antwoordt de SLO-ondersteuner resoluut. "We gaan die cd-rom in dit schooljaar maken, hier en op de andere pilotscholen. Als we de leeropgaven geschreven hebben en ze gaan testen met de derdejaars leerlingen, zorg ik voor een filmploeg en een journaliste. We maken dan een compilatie van alle experimenten in de zes pilotscholen. 'Competentiegericht vmbo in actie', zou een mooie titel zijn. Is dat geen schitterende uitdaging?" Inmiddels is het half
⏐ 67
vijf. De bijeenkomst wordt afgesloten, het werk voor de volgende keer is verdeeld. Onderweg naar de garderobe wordt nog wat nagepraat. "Ik heb het gevoel dat we een flink stuk verder gekomen zijn vandaag", zegt de docent wiskunde. "En wat ik zo fantastisch vind: we zijn nu eindelijk weer eens aan het praten over ons onderwijs. Het is goed om met collega's van andere vakken in gesprek te zijn en gezamenlijk te werken aan een nieuw onderwijsconcept. We doorbreken daarmee de vakkenstructuur en komen ook in didactisch opzicht dichter bij elkaar te staan. De leerling kan daar alleen maar beter van worden. Prima toch!" Einde van een lange werkdag.
⏐ 68
5. Competentiegericht onderwijs in uitvoering Is eenmaal voor alle activiteiten die relevant zijn voor een leerweg, de uitwerking van de leerroute naar een competentie gemaakt, dan moet worden gecontroleerd of alle eindtermen uit de betrokken examenprogramma's ermee bereikt worden. Dit lijkt een overbodige stap, maar zolang het vmbo-eindniveau niet beschreven is in competenties, moeten leerlingen 'gewoon' examen doen en moeten ze dus de eindtermen beheersen die omschreven zijn in de examenprogramma's. Dit geldt voor de centrale examens. De schoolexamens kunnen op een manier worden afgenomen die past bij competentiegericht onderwijs, immers de school is zelf verantwoordelijk voor deze examens. Wel moet de school in het Plan van Toetsing en Afsluiting aangeven op welke wijze de schoolexamens worden ingericht. Per competentie kan het eerste schema uit hoofdstuk 2 verder ingevuld worden, zodat per competentie duidelijk is welke kennis, vaardigheden en houdingen voorwaardelijk zijn. Als alle ingevulde schema's van alle competenties op een rijtje worden gezet, dan wordt duidelijk of er in het gewenste aanbod in dit nieuwe onderwijs grote verschillen zitten met het aanbod van het huidige onderwijs en of er misschien nog aanpassingen aan de leerroutes moeten worden gemaakt. Per competentie moet een leerroute ontwikkeld worden die bestaat uit een indeling van levels met de bijbehorende just-in-timeinformatie en leeropgaven. Bij die leeropgaven hoort informatie voor de docenten: welke extra middelen zijn nodig om leerlingen de leeropgaven te laten uitvoeren, hoe worden de prestaties van de leerlingen getoetst, hoe kan het team het beste de taken verdelen, welke expertise is nodig om achter de hand te hebben. Kortom informatie waarmee de docenten het leerproces van de leerling in de leerroute kan organiseren. Per competentie moet er een indicatie gegeven worden hoe lang de gemiddelde leerling over de leerroute zal doen. Vooraf moet beslist
⏐ 69
worden of alle competenties tegelijk aangeboden worden of niet. Met andere woorden: krijgt de leerling volledige vrijheid in het kiezen met welke competentie hij of zij wil beginnen en wanneer? Of wil het team de competenties stapsgewijs 'vrijgeven'. Dit hangt samen met de manier waarop de leerlingen worden gegroepeerd. Rond de groepering van leerlingen moeten allerlei beslissingen genomen worden als: wordt de splitsing in derde en vierde jaar vastgehouden of worden de derdejaars bij de vierdejaars in dezelfde groep gezet? Worden de verschillende leerwegen gescheiden of kunnen alle leerwegen (of kleinere eenheden) gelijktijdig onderwijs volgen? Enz. Een school moet hierover beslissingen nemen. We geven hiervoor suggesties in hoofdstuk 7 hierin beschrijven we een viertal scenario's voor invoering van competentiegericht onderwijs. Voordat competentiegericht onderwijs in praktijk kan worden gebracht, moeten naast de inhoudelijke zaken nog een aantal dingen doorgesproken zijn. Bijvoorbeeld de rol van de docent. Deze zal veranderen. Als competentiegericht onderwijs als totaal onderwijsconcept wordt ingevoerd, moeten docenten gaan samenwerken in teams. Er bestaat dan immers geen onderscheid meer tussen algemene vakken en beroepsgerichte programma's. In overleg met het schoolmanagement moet worden bepaald welke autonomie een team heeft bij (bijvoorbeeld bij in dit hoofdstuk genoemde) beslissingen over het onderwijsproces en de randvoorwaarden daaraan. Taken binnen het team van betrokken docenten bij de leerweg worden verdeeld. Over het algemeen zullen de docenten van de beroepsgerichte programma's de stabiele factor zijn in de begeleiding van de leerlingen. Docenten van algemene vakken zijn vaak betrokken bij meer afdelingen en intrasectorale programma's waardoor zij minder uren aan een groep kunnen besteden en dus minder aanwezig zullen zijn. Zij moeten echter wel beschikbaar zijn voor leerlingen. Hiervoor moet een planning gemaakt worden. Dan de leeromgeving. Om het onderwijs in een zo reëel mogelijke situatie te laten verlopen, zal volop gebruikgemaakt moeten worden van een krachtige leeromgeving met simulaties, digitale en andere bronnen, ontspanruimte, overlegruimte, enzovoort. Daarnaast moeten contacten met de praktijk zijn gelegd, om een deel van het leren in werkelijke praktijksituaties plaats te laten vinden. Op sommige
⏐ 70
scholen is al een zogenoemd leer/werkhuis (werkplek- of bedrijfssimulatie) ingericht voor enkele beroepsgerichte programma's. Dat is de eerste stap in het inrichten van een krachtige leeromgeving. Door deze uit te breiden en algemene vakken hierin mee te nemen kan de bedoelde krachtige leeromgeving verder uitgebouwd worden. Als alle competenties zijn omschreven, leeropgaven zijn ontwikkeld, levels zijn ingedeeld en leerroutes zijn beschreven, kunnen leerlingen beginnen aan het competentiegericht leren. Docenten begeleiden de leerlingen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van het leerproces. Dit leren leren is een rode draad in het gehele leerproces van de leerlingen, rondom elke leeropgave
⏐ 71
6. Scenario's voor competentiegericht leren Veel scholen denken inmiddels na over competentiegericht leren en overwegen invoering daarvan. Invoering van competentiegericht onderwijs kan, net als alle veranderingen, op verschillende manieren. Van geleidelijk en voorzichtig tot rigoureuze doorvoering van de ene dag op de andere. Hierna beschrijven we vier invoeringsscenario's. Ze zijn bedoeld om zicht te krijgen op de keuzes die gemaakt kunnen worden. Elk scenario beschrijft de stappen, veranderingen en vernieuwingen die een school kan kiezen op weg naar competentiegericht onderwijs. Deze verschillen uiteraard per school, maar in de hier beschreven scenario’s worden ideaaltypische voorbeelden uitgewerkt, uiteenlopend van “een eerste stap richting competentiegericht leren”, tot “het hele onderwijs inrichten op competentiegericht leren”, en twee varianten ertussen. Iedere school kan aan de hand van deze vier ideaaltypen een eerste voorlopige keuze maken, en daarna het ideaaltype aanpassen aan de situatie van de eigen school. De vier scenario’s hoeven niet gelezen te worden als stadia in competentiegericht leren die een school achtereenvolgens zou moeten doorlopen. Afhankelijk van de eigen situatie kan de school voor één van de scenario’s kiezen. Wel kan een school zich via de beschreven scenario’s een beeld vormen waar zij uiteindelijk willen uitkomen. Scenario 1: Een eerste stap richting competentiegericht leren In dit scenario oriënteert de school zich op competenties. Scenario 2: Competentiegericht leren, moet je doen In dit scenario doet de school voor het eerst een experiment met competenties. Naast verkenning probeert de school dus ook al enige vorm van competentiegericht leren uit. Scenario 3: Een leerlaag wordt competent In dit scenario wordt het competentiegericht leren in een beperkte mate ingevoerd. De school heeft al enige experimenten gedaan met
⏐ 73
competentiegericht leren en nu gaat de school het invoeren op kleine schaal. Scenario 4: De nieuwe school met competentiegericht onderwijs In dit scenario wordt competentiegericht leren integraal ingevoerd in de hele school. Ieder scenario wordt eerst in grote lijnen omschreven aan de hand van een voorbeeld van een fictieve school. Daarna wordt het scenario geconcretiseerd naar een aantal aspecten. Tot slot zijn in een schema de verschillende scenario's naast elkaar gezet en vergeleken. Scenario 1 Een eerste stap richting competentiegericht leren Deze school heeft een studiedag gehad over competentiegericht leren, en het merendeel van de docenten is enthousiast over het gedachtegoed achter competenties. Een aantal denkt dat het nog wel vele jaren zal duren voordat het onderwijs die richting in zal slaan. Op deze studiedag ging het vooral om informatieoverdracht over competentiegericht leren. De schoolleiding wil nu een stap verder gaan door de docenten op een concrete manier aan het werk te zetten met competenties. De docenten moeten leeropgaven gaan maken voor leerlingen, waarin duidelijk wordt wat het verschil is tussen het huidige onderwijs en competentiegericht leren. De uitkomst van deze werkmiddag en de ervaringen van de docenten ermee bepaalt voor de schoolleiding de volgende stap die gezet gaat worden. De organisatie van de leertijd: het lesrooster In dit scenario verandert er niets aan het lesrooster. Er worden twee middagen ingeroosterd als studiemiddag voor de docenten om te kunnen werken aan het materiaal van competentiegericht leren. De organisatie van het team: de rol van de docenten en de rol van de schoolleiding In dit eerste scenario neemt de schoolleiding het voortouw in het traject en draagt er zorg voor dat iedere docent meedenkt en meedoet. Ze probeert dit te realiseren door ingeroosterde werkmiddagen
⏐ 74
te plannen, zodat docenten dit werk niet bovenop het lesgeven hoeven te doen. Wel wordt van alle docenten verlangd dat ze deelnemen aan de middagen en meewerken aan het ontwerpen van leeropgaven. De positie van de vakken De bestaande vakken met de inzet van de vakdocenten vormen het vertrekpunt. De school bekijkt wat de bestaande vakken kunnen bijdragen aan competentiegericht leren. Het lesmateriaal De leeropgaven die tijdens de studiemiddag gemaakt worden, zijn bedoeld als eerste proeve van competentiegericht lesmateriaal. De schoolleiding hoopt dat enkele docenten de leeropgaven ook gaan uitproberen, al wil ze dit niet verplicht stellen. De school kiest voor het maken van leeropgaven binnen één competentie: in dit geval het beheren van computerbestanden en gegevens. Daar wordt ook de algemene vaardigheid informatie verwerken bij betrokken. De docenten maken gebruik van al ontwikkelde voorbeelden van leeropgaven in het kader van het aanleren van competenties. Verder gebruiken ze de eigen leerboeken als ondersteunend materiaal bij deze competentie, aangevuld met enkele andere bronnen. Omdat iedere docent zelf ook in meer of mindere mate over deze competentie beschikt, kan er makkelijk door alle docenten aan gewerkt worden. Toetsing In dit scenario buigt de school zich nog niet over de wijze van toetsing van competenties. Kritische succesfactoren Veel staat of valt met de werkmiddag. De schoolleiding hecht eraan dat deze uitstekend voorbereid wordt en dat allerlei ondersteunend materiaal aanwezig is. Omdat er nog geen afspraken zijn gemaakt over het vervolg, is dit een punt van aandacht. Op een van de eerste docentenvergaderingen bekijken schoolleiding en docenten wat voor follow-up zinvol is. Een zorg is wel dat niet alle docenten enthousiast zijn voor het concept competentiegericht leren. De schoolleiding vindt dat er
⏐ 75
ruimte voor een andere kijk op dit nieuwe type van onderwijs moet zijn. Scenario 2 Competentiegericht leren, moet je doen Deze school heeft veel contact met een ROC uit de buur. Het is bekend dat er bij een aantal opleidingen gewerkt wordt met competenties. Op een uitwisselingsmiddag is een en ander toegelicht. In het kader van de aansluitingsproblematiek tussen VMBO en MBO heeft de schoolleiding besloten om een eerste experiment uit te gaan voeren met competentiegericht onderwijs. Alle derde klassen gaan op vier middagen werken met competenties. Er is gekozen voor een model waarbij een voorbereidingsgroep het voortouw neemt. Hierin zitten enkele enthousiaste docenten die al eerder naar landelijke studiedagen zijn geweest over competentiegericht leren. Een van de schoolleiders maakt ook deel uit van deze groep evenals een delegatie van het ROC die ervaring heeft met competentiegericht leren. De groep gaat leeropgaven maken waarmee de competentie geoefend kan worden. Zowel docenten van de beroepsgerichte programma's als van de algemeen vormende vakken leveren hier een bijdrage aan. De organisatie van de leertijd: het lesrooster Al bij aanvang van het nieuwe schooljaar wordt door de roostermaker de vier middagen in de jaarkalender ingepland waarop competentiegericht onderwijs plaatsvindt. Alle docenten die normaal les geven op die middagen aan de derde klassen gaan deelnemen aan dit experiment. De middagen vallen in de tweede helft van het schooljaar zodat er voldoende tijd is voor de voorbereiding. De voorbereidingsgroep heeft tijd nodig om de leeropgaven te ontwerpen en docenten te instrueren over wat er op die middagen van hen verwacht wordt. Er worden twee scholingsmiddagen ingeroosterd en de voorbereidingsgroep krijgt uren voor het ontwerpen van de leeropgaven. De school vraagt aan drie docenten van het ROC om enkele keren feedback te geven op het werk van de voorbereidingsgroep.
⏐ 76
De organisatie van het team: de rol van de docenten en van de schoolleiding De schoolleiding heeft haar taak op het terrein van competentiegericht leren bij de voorbereidingsgroep gelegd. Deze groep is inhoudelijk goed op de hoogte en gemotiveerd voor deze vorm van onderwijs. Een van de leden van de schoolleiding zit ook in de voorbereidingsgroep maar heeft geen aparte taak daarbinnen, behalve het informeren van het management over de vorderingen van de groep. De mensen die de middagen gaan uitvoeren, zijn al aan het begin van het schooljaar bekend; ook kennen docenten de data van de scholingsmiddagen. Tijdens deze middagen zal tijd ingeruimd worden om docenten met elkaar van gedachten te laten wisselen over competentiegericht leren. De schoolleiding realiseert zich dat het team tijd nodig heeft om inzicht te krijgen in competentiegericht leren en te ontdekken welke veranderingen dit met zich meebrengt voor het lesgeven. De positie van de vakken Ook in dit scenario vormen de bestaande vakken met de inzet van de vakdocenten het vertrekpunt. In het experiment worden leeropgaven gemaakt rondom één competentie waarbij gestreefd wordt naar een integratie van beroepsgerichte programma's en algemeen vormende vakken. Het lesmateriaal De school kiest ervoor om bekwame docenten die in de voorbereidingsgroep zitten het materiaal te laten ontwerpen waarmee gewerkt gaat worden door de derde klassen. Zij kunnen gebruikmaken van bestaande voorbeelden en krijgen hulp van ROC-docenten. De competentie 'Verzorgen van de leefomgeving' komt centraal te staan op deze middag, zowel voor de sector techniek (aspect veiligheid) als voor de sector Zorg en welzijn (aspect hygiëne, gezelligheid). Bij het ontwerpen van de leeropgaven maakt de voorbereidingsgroep wel gebruik van lesmateriaal uit de beroepsgerichte programma's en avo-vakken, maar zij streeft naar een integratie van deze vakken in de nieuwe leeropgaven.
⏐ 77
Toetsing De voorbereidingsgroep vindt het niet noodzakelijk om op basis van vier middagen al de mate van competentheid bij de leerlingen te beoordelen. Toch maakt zij al wel een begin met die beoordeling. Voor de start van de eerste middag wordt aan iedere leerling gevraagd om een eigen inschatting te formuleren van de beheersing van de competentie 'het verzorgen van de leefomgeving'. In de lijst van deelvaardigheden die zij daarbij moeten inzetten, geven ze aan waar ze goed in zijn en waar ze nog wel kunnen bijleren. Tijdens de middagen beoordelen medeleerlingen en docenten de resultaten van de leerlingen. Deze worden gelegd naast de inschatting van de leerling. In een klein woordverslag wordt de balans opgemaakt en aanbevelingen gedaan waar de leerling nog mee moet oefenen. Faciliteiten waar de school over kan beschikken De school gebruikt enkele grotere lokalen voor het competentieonderwijs, met daarin computers en naslagwerken. Kritische succesfactoren De voorbereidingsgroep bekleedt in dit scenario een centrale rol. Veel hangt af van hun inspanningen en enthousiasme. Een risico zit in het feit dat de voorbereidingsgroep al veel verder is in de gedachtevorming over competentiegericht leren dan de uitvoerende docenten. Deze laatste zullen ook de tijd en ruimte moeten krijgen voor hun eigen ideeën over competentiegericht leren. Scenario 3 Een leerlaag wordt competent Op deze school werken enkele docenten die ook een deeltijdfunctie hebben in het HBO. Ze werken daar al vanuit competenties en hebben hun collega’s binnen het voortgezet onderwijs daarvoor warm gemaakt. Na enkele studiedagen weten de docenten wat competentiegericht onderwijs is en wat voor veranderingen dit teweeg brengt. De schoolleiding heeft besloten in het eerste leerjaar te starten met competentiegericht leren. Het is volgens de school goed om in het derde leerjaar te beginnen met competentiegericht onderwijs, omdat de leerlingen dan in de eerste twee leerjaren al de basis gehad hebben van de benodigde vakkennis en vakvaardigheden. Eén schoollei-
⏐ 78
der is speciaal belast met deze opdracht. Alle docenten van de derde klassen moeten zich er wel achter scharen, want alle klassen gaan meedoen. Dit besluit hebben de docenten gezamenlijk genomen. Men vond het te belastend om deels traditioneel onderwijs en deels competentiegericht onderwijs te geven aan alle derde klassen. De derde klassen zijn heterogeen van samenstelling (VMBO, HAVO, VWO). De organisatie van de leertijd: het lesrooster Het lesrooster voor de derde klassen is ingedeeld in blokken van 150200 minuten. Het ochtend blok wordt besteed aan reguliere vakken; het middagprogramma aan competentiegericht onderwijs. In ieder blok staat een competentie centraal, waar leerlingen aan werken. Er is één docent die de eindverantwoordelijkheid heeft voor dat blok. Maar vakdocenten worden afwisselend ook ingeroosterd bij dit blok om ondersteunende vakkennis te geven die nodig is om de competentie beter uit te voeren. Er wordt nog hoofdzakelijk binnen de school gewerkt met behulp van simulaties en rollenspelen, daarnaast voeren leerlingen leeropgaven uit op de werkvloer van hun bijbaantjes. De organisatie van het team: de rol van de docenten en van de schoolleiding Het derde klassenteam bestaat uit mensen die bewust voor competentiegericht leren hebben gekozen. Op basis van het overzicht van competenties die in de derde klassen aangeleerd gaan worden, hebben docenten hun voorkeur kunnen uitspreken voor een competentieblok waar zij verantwoordelijk voor willen zijn. Per competentie is in beeld gebracht welke vakkennis erbij nodig is. Dit levert een subteam van vakdocenten op rondom één competentie. Daar is het rooster voor de derde klassen op gemaakt. Per week is er een ingeroosterde overlegmiddag voor de docenten van de derde klassen, om de gang van zaken te kunnen bespreken. Een van de schoolleiders is vrijgesteld om speciaal dit experiment te begeleiden. Men verwacht gaandeweg het jaar mogelijk onvoorziene situaties waar deze schoolleider zich over zal moeten gaan buigen.
⏐ 79
De positie van de vakken De afzonderlijke vakken komen nog alleen in het rooster van de ochtenden voor. In de middag hebben ze plaats gemaakt voor competenties. Bij een bepaalde competentie zijn vakdocenten betrokken die denken vanuit hun vakdeskundigheid een rol te kunnen spelen als begeleider bij deze competentie. Het lesmateriaal Er is een schrijfteam gevormd, waarin ook de HBO-docenten zitting hebben. Eerst heeft dit team bestaand materiaal verzameld en bekeken wat haalbaar was om zelf te gaan ontwerpen. Er is gekozen voor een eenduidige opzet van het materiaal Bij die opzet hoort een werkmap voor de leerlingen. In de werkmap zit een beschrijving van het blok en de verschillende niveaus die leerlingen kunnen bereiken bij deze competentie. Om te oefenen met de competentie zitten er een grote verzameling leeropgaven in. Voor de benodigde vakkennis worden vakdocenten ingezet. Leerlingen kiezen uit een beperkt aantal competenties per level. Toetsing Er is gekozen voor beoordelingsmomenten die parallel lopen aan de proefwerkweken van de andere leerjaren. In die week wordt het portfolio bijgewerkt van iedere leerling. Daarin beschrijven leerlingen zelf hun vorderingen op het gebied van de verschillende competenties. Docenten geven hierop hun feedback. Er wordt een advies gegeven op welk level de leerling bij een bepaalde competentie zal kunnen komen dat jaar. Faciliteiten waar de school over kan beschikken De school heeft lokalen ingericht met daarin bepaalde hoeken, bijvoorbeeld een hoek waar de beroepsomgeving nagebootst is en een hoek waar een theorieblok gegeven kan worden. Kritische succesfactoren Het derde klassenteam heeft zelf voor dit type onderwijs gekozen en is ervoor gemotiveerd. Het succes van dit eerste proefjaar is bepalend voor de stappen daarna. De experimentele status zal benadrukt moeten worden om duidelijk te maken dat dit betekent dat er aanloopproblemen kunnen
⏐ 80
zijn en dat het vervolg op dit experiment slechts op hoofdlijnen bekend is. De pr rondom deze nieuwe onderwijsvorm is van belang. Kiest de school bijvoorbeeld voor free publicity in de kranten? Lukt het om ook de ouders enthousiast te maken? Scenario 4 De nieuwe school met competentiegericht onderwijs Komend jaar wordt er een nieuwe vmbo-school gerealiseerd waarin de bovenbouw vmbo wordt aangeboden. Deze school bouwt voort op een junior college waarin de basisvorming op vernieuwende wijze is vormgegeven. Om voldoende leerlingen te krijgen moet de nieuwe schoolleiding met een nieuw onderwijsconcept komen. Na een oriëntatiefase hebben de leden van de schoolleiding, daarin gesteund door het bestuur, besloten om competentiegericht onderwijs te gaan realiseren. Men verwacht dat deze onderwijsvernieuwing snel terrein gaat winnen. Bij het werven van personeel is deze vorm van onderwijs een expliciet selectiecriterium. De docenten moeten bereid zijn op deze manier onderwijs te gaan verzorgen. Met externe hulp ontwikkelt de school nieuw lesmateriaal. De inhoud van bestaand lesmateriaal wordt aangepast aan de bijdrage die het materiaal kan leveren aan het verbeteren van een competentie. In de buurt van de school zijn twee samenwerkingspartners gezocht die mogelijkheden gaan bieden om leerlingen in een echte situatie te laten oefenen. Het gaat hier om een bejaardenhuis en een klussendienst. Nog een punt van zorg en aandacht is de manier van beoordelen in competentiegericht onderwijs. De organisatie van de leertijd: het lesrooster Komend jaar is het rooster nog eenvoudig te maken, omdat er met twee klassen gestart wordt. Iedere klas heeft een eigen kernteam van docenten, die gezamenlijk het onderwijs verzorgen. Per week heeft iedere klas twee praktijkmiddagen: één in het bejaardenhuis en één bij de klussendienst. Het rooster is flexibel omdat leerlingen zoveel mogelijk zelf kunnen kiezen aan welke competentie ze in een bepaalde periode gaan werken. Wel moeten minimaal 10 leerlingen aan dezelfde competentie willen werken.
⏐ 81
De organisatie van het team: de rol van de docenten en de schoolleiding Het kernteam is heterogeen van samenstelling, zodat alle vakkennis in huis is. Een docent lichamelijke opvoeding sport een middag in de week met deze twee derde klassen. De docenten rekenen op extra studietijd die zij nodig hebben op het gebied van competentiegericht onderwijs. Ieder kernteam kan een beroep doen op een supervisor, die beschikbaar is om knelpunten met hen op te lossen. De schoolleiding en het kernteam zitten op één lijn. De positie van de vakken Er bestaan geen vakken meer op deze school. Het curriculum bestaat uit competenties, met daarbinnen beschreven kennis, vaardigheden en houdingen. Wel is het zo dat kennis, die nodig is als basis bij een competentie door die docent aangeleerd wordt, die daarvoor opgeleid is. Het lesmateriaal Mensen van buiten hebben vooraf voor elke competentie een leerlijn en een opzet voor materiaal gemaakt. De docenten geven commentaar en dienen verzoeken in voor aanvullingen. Kenmerk van het materiaal is dat het flexibel gebruikt kan worden. De leerlingen zijn immers niet langer meer op hetzelfde moment met hetzelfde bezig. Leerlingen kiezen voor een bepaald blok waarin één competentie centraal staat. De leerlingen beginnen in het level dat het beste bij hen past en aansluit bij eerdere ervaringen. Zij maken zelf een inschatting van het level waarop ze willen beginnen. Per competentie kan een leerling een heel ander level kiezen. Een uitgeverij heeft interesse getoond in de ontwikkeling van materiaal voor competentiegericht onderwijs en heeft een van zijn medewerkers beschikbaar gesteld voor het meedraaien in het schrijfteam. Toetsing De beoordeling is een punt van zorg, omdat de verwachting is dat ouders willen weten op welk niveau hun kind onderwijs volgt. De niveaus van competenties worden in levels 1 t/m 4 beschreven.
⏐ 82
Geprobeerd wordt om voor de ouders inzichtelijk te maken dat de noodzakelijke vakkennis en vakvaardigheden om competenter te worden, ook oploopt in moeilijkheidsgraad. Een organisatie die gespecialiseerd is in het toetsen van competentiegericht onderwijs begeleidt de wijze waarop een vorm van assessment uitgewerkt kan worden voor het voortgezet onderwijs. Bij deze vorm van beoordeling spelen de leerlingen en docenten een rol maar ook mensen vanuit het bejaardenhuis en de klussendienst. Faciliteiten waar de school over kan beschikken De school is ingericht op competentiegericht onderwijs: de klaslokalen zijn verdwenen. De school heeft simulatieplekken maar ook werkhoeken en veel computerfaciliteiten. Kritische succesfactoren Een nieuwe school wordt kritischer gevolgd dan een bestaande en bekende school. Dit risico kan beperkt worden door één of twee personen uit het team de informatieverstrekking naar buiten te laten doen. Veel contact met ouders kan bijvoorbeeld heel goed werken. Het ministerie heeft toestemming gegeven voor dit experiment en de school vrijgesteld van een aantal wettelijke bepalingen. Wel stelt zij als voorwaarde dat er een evaluatie plaatsvindt. Voor de school is van belang te weten welke criteria hierbij essentieel zijn.
⏐ 83
Samenvatting: overzicht van de vier scenario's
rooster
scenario 1
scenario 2
scenario 3
scenario 4
De eerste
Competentiege-
Een leerlaag
De nieuwe school
stap richting richt leren moet competentie- je doen gericht leren
wordt competent
met competentiegericht onderwijs
geen veran-
vier middagen
één blok van
flexibel, leerlin-
deringen
competentiegericht onderwijs ingeroosterd
150-200 minu- gen vullen zelf ten rooster in, twee praktijkmiddagen liggen vast
organisa- schoolleiding voorbereidingstie van is de ‘hoofd- groep is ‘hoofdhet team aannemer’ aannemer’
derde klassen-
alle docenten en
team plus
schoolleiding dragen de verantwoordelijkheid
vrijgestelde schoolleider zijn ‘hoofdaannemer’
positie van de
blijven
blijven bestaan,
vakken zijn
vakken zijn
bestaan,
eerste poging tot
deels verdwe-
verdwenen, het
vakken
nadenken
integratie van
nen.
over de bijdrage
beroepsgerichte programma's en
materiaal is volledig ingericht naar competen-
vanuit de
avo-vakken
ties, wel spelen
vakken aan binnen gekozen competenties competentie
bepaalde docenten vanuit hun achtergrond een rol in de begeleiding van speciale onderdelen.
lesmateriaal
bestaand lesmateriaal aangevuld met enkele andere bronnen
Competentiegerichte leeropgaven, waarin
Overwegend nieuw materiaal, aangevuld
nieuw materiaal, dat flexibel is
materiaal geïntegreerd wordt uit
met kennis uit bestaand
een eigen blok en
de beroepsgerich- materiaal te programma’s en avo-vakken
⏐ 84
zodat leerlingen eigen level kunnen kiezen
keuze-
n.v.t.
vrijheid voor de leerlin-
leerlingen kunnen leerlingen
leerlingen schat-
niet kiezen
kiezen uit een beperkt aantal competenties
ten hun eigen level in en kiezen voor het oefenen
per level
met een bepaalde competentie
assessment
gen t.a.v. het lesmateriaal toetsing
n.v.t.
woordverslag
portfolio
facilitei-
geen extra
de school ge-
de school heeft de school is
ten waar faciliteiten de school over kan
bruikt enkele grotere lokalen voor het compe-
ingericht op lokalen ingecompetentiegericht met daarin bepaalde richt onderwijs:
beschikken
tentieonderwijs, met daarin computers en naslag-
hoeken, b.v. een hoek waar de beroepsom-
de klaslokalen zijn verdwenen. De school heeft
werken
geving nagebootst is, en
simulatieplekken maar ook werkhoeken en veel
een hoek waar
een theorieblok computerfaciliteiten. gegeven kan worden
⏐ 85
Bijlage 1 Enkele ideeën voor leeropgaven In de levels staan de leeropgaven centraal. In elke leeropgave heeft de leerling het perspectief op de gehele competentie: daarmee ziet de leerling de zin in van wat hij leert. Bovendien leert de leerling dan van het begin af aan handelingen van de activiteit te integreren en te coördineren. Daarmee is betekenisvolle abstractie van de concrete leerervaringen mogelijk (inductief leren). Leerlingen moeten meerdere en verschillende leeropgaven oefenen binnen een level. De ingebouwde sturing neemt daarbij af. Dat vergroot de kans dat een leerling het geleerde effectief en doelmatig kan toepassen in nieuwe situaties. Adequate cognitieve en affectieve feedback verhoogt de motivatie van de leerlingen. De leerling moet steeds in een zo reëel mogelijke situatie leren en daarbij de hele activiteit in beeld hebben. Dat hoeft niet altijd een doe-manier te zijn, leerlingen kunnen ook mentaal met een aanpak bezig zijn. Dat kan op verschillende manieren. De voorbeelden hieronder zijn voorbeelden van leeropgaven die de leerling niet per se praktisch aan het werk zetten, maar vooral een mentale activiteit vragen. Voor alle soorten leeropgaven geldt dat ze verschillende vormen kunnen aannemen, er is niet altijd een klassensituatie nodig. De leerling krijgt bijvoorbeeld een video, een case, een internetsite, een opdracht + verslag van proces + product/resultaat, een demonstratie van een docent of andere leerling, of observeert in de praktijk (loopt mee). Uitgewerkt voorbeeld: Leerlingen krijgen de opdrachtformulering, het gewenste resultaat en een of meer invullingen van de methodische handelingen. Ze krijgen vragen voorgelegd en daarmee evalueren ze het proces, de kwaliteit van de opdracht/vraag, de kwaliteit van het resultaat, de benodigde gereedschappen, de methodische handelingen van de activiteit, enzovoort. Ze leren kenmerken van goede oplossingen. Dit moet echter niet het zelf vinden van creatieve oplossingen remmen.
⏐ 87
Omgekeerd probleem: Leerlingen krijgen een of meer oplossingen voor een gegeven doel, dus de handelingen en het resultaat. Ze moeten het probleem of de opdracht met randvoorwaarden voorspellen. Imitatieprobleem: Leerlingen krijgen een uitgebreide opdracht, beschrijving van het proces en de handelingen en een resultaat. Ze moeten het nadoen. Het voorbeeld moet dus heel erg op de echte opdracht lijken. Doelvrij probleem: Leerlingen krijgen een opdrachtomschrijving (zonder randvoorwaarden) en moeten zoveel mogelijk doelen (of resultaten) en handelingen formuleren. Aanvulprobleem: Leerlingen krijgen een opdrachtomschrijving en een incompleet overzicht van handelingen. Ze moeten de benodigde handelingen verder aanvullen. Ze kunnen het ook uitvoeren en een (eigen bepaald) resultaat bereiken. Vooral geschikt voor het ontwerpen van dingen en processen. Conventioneel probleem: Leerlingen krijgen een opdrachtformulering of een probleemsituatie en een gewenste doelsituatie. Ze bepalen zelf de handelingen en het resultaat. Ze zouden het ook kunnen uitvoeren. Dit zijn de meest authentieke problemen, waarmee ook beroepsbeoefenaren en burgers in de maatschappij worden geconfronteerd. Ze zijn niet altijd het beste voor het leerproces. Ze kunnen leiden tot een hoge belasting bij leerlingen, vooral bij beginnende leerlingen. Ze leiden dan tot fouten en vergissingen, waardoor ze het spoor bijster raken en de motivatie afneemt. Leerlingen proberen er dan vaak zelf imitatieproblemen van te maken door zelf op zoek te gaan naar voorbeelden, wat weer de belasting verhoogt.
⏐ 88
