Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging

Rapport 10

Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven in het kader van de Jos van Kemenade Award

Miriam Goes Marjan Vermeulen Darco Jansen

5510478

Ruud de Moor Centrum Ruud de Moor Centrum

Open Universiteit Open Universiteit rdmc.ou.nl

rdmc.ou.nl

Rapport 10



Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

© Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2010 Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. ISBN 978 90 358 1706 7 Printed in The Netherlands.

2

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1 Inleiding

9

2 Ondersteuningsvraag aan RdMC

11

11

2.1

Onderzoeksvraag

3 Methode

13

3.1

Onderzoeksgroep

13

3.2

Instrumenten

13

3.3

Procedure

14

4 Resultaten

15

4.1

Respondenten

15

4.2

Globale weergave resultaten per CGO Thema

15

4.2.1 Specificiteit binnen CGO

15

4.2.2 Integrativiteit binnen CGO

17

4.2.3 Duurzaamheid binnen CGO

18

4.2.4 Deelnemergericht onderwijs

20

4.2.5 Leerloopbaan georiënteerd onderwijs

22

4.2.6 Professionaliteit in het geven van CGO

24

4.2.7 Middelen voor CGO

26

4.2.8 Rendementseffecten van CGO

27

4.2.9 Docenteffecten van CGO

29

5 Aandachtspunten aangegeven door leraren

31

6 Conclusies en aanbevelingen

35

35

6.1

Conclusies vragenlijst en interviews

Bijlage 1: De items van de digitale vragenlijst met betrouwbaarheid en factorladingen

37

Bijlage 2: De zes vragen van de teaminterviews en de uitwerking van interviews

39

Over de auteurs

52

Colofon

53

Eerder verschenen RdMC-publicaties

55

Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging

3

4

Woord vooraf De Open Universiteit ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van leraren. Binnen de Open Universiteit is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum (RdMC). Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing en verspreiding van digitale professionaliseringsinstrumenten. Daarnaast wordt praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van leraren verricht. Deze taken worden uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen, sectororganisaties, en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit. De werkzaamheden van het RdMC leiden tot kennis, producten en diensten, die ondersteunend zijn voor bijvoorbeeld flexibilisering of leren op de werkplek. Naast bijdragen op het internet bestaan belangrijke producten uit publicaties en kennisdeling in de vorm van ‘Ruud de Moor Centrum-rapporten’. In deze reeks van rapporten worden bijvoorbeeld resultaten van professionalisering op de werkplek, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, schriftelijk vastgelegd. Het kan daarbij gaan om dissertaties, oraties, achtergrondinformatie of ‘stand-van-zaken’ overzichten maar ook om praktisch gerichte publicaties voor het gehele onderwijs. De inhoud van de rapporten kan betrekking hebben op een breed scala van onderwerpen of activiteiten. Gedacht kan worden aan: onderzoeksplannen en eerste ontwerpen van onderzoeksopzetten, eerste ervaringen in pilots, interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, ontwerpen en schetsen van implementaties, kwantitatieve en kwalitatieve gegevens over evaluaties en implementaties, bruikbare praktische instrumenten, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. De ‘RdMC-rapporten’ zijn bruikbaar voor (beginnende) leraren, opleiders en begeleiders in lerarenopleidingen en in scholen maar ook voor beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van leraren. Het rapport is een evaluatieverslag. Dit rapport is een weergave van wat leraren vinden van de stand van zaken op het gebied van de invoering van CGO binnen hun opleiding. Het onderzoek is de invulling van de derde prijs die de School voor Uiterlijke Verzorging van het ROC Eindhoven gewonnen heeft in het kader van de Jos van Kemenade Award 2009.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum


5

6

Samenvatting Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit reikt jaarlijks de Jos van Kemenade Award uit. Deze prijs heeft tot doel een stimulans te geven aan scholen en lerarenteams binnen scholen in Nederland, die een excellent leerklimaat creëren voor het professionaliseren van leraren op de werkplek. De school voor Uiterlijke Verzorging (UV) van het ROC Eindhoven heeft in 2009 de derde prijs gewonnen. Deze bestond uit een trofee en een ondersteuningscheque ter waarde van 5.000. Het gewonnen bedrag is omgezet in vijftig uur onderzoek ter ondersteuning van de professionalisering van onderwijsgevenden. Dit rapport is een neerslag van deze vijftig uur bij bovengenoemde School voor Uiterlijke Verzorging. De ondersteuning zoals die door het ROC Eindhoven is gevraagd betreft een praktijkonderzoek naar de mate en vormgeving van de invoering van competentiegericht onderwijs in de school voor Uiterlijke Verzorging met daaruit voortkomend advies op welke wijze dit verder vormgegeven kan worden. Het onderzoek richt zich op het beantwoorden van de vraag in hoeverre leraren en instructeurs hun handelen ten opzichte van competentiegericht onderwijs (CGO) vormgeven. De bijhorende adviesvraag luidt: Welke aanbevelingen volgen uit het onderzoek met betrekking tot verdere professionalisering van de leraren om CGO verder vorm te geven? De leraren van de School voor Uiterlijke Verzorging hebben een digitale vragenlijst met gesloten vragen beantwoord en er zijn teaminterviews met gestructureerde open vragen gehouden. Behalve een vragenlijst en groepsinterviews is er in het traject ruimte ingeruimd om te discussiëren en om naar aanleiding daarvan over diverse onderwerpen aanbevelingen te verwoorden. In de teaminterviews is ingegaan op diverse thema’s en de resultaten van de interviews zijn gerelateerd aan de schalen van de vragenlijst. Bij de presentatie op een teambijeenkomst van de resultaten van de vragenlijst en de interviews, zijn door de leraren diverse aandachtspunten en aanbevelingen naar voren gebracht. In het algemeen wordt er geconstateerd dat er een aantal kritische kanttekeningen bij de ontwikkelingen geplaatst is maar dat uit het lijstje met aandachtspunten en aanbevelingen een duidelijke constructieve houding naar voren komt. Er is al heel veel gebeurd op het gebied van CGO. Er moet nog het een en ander gebeuren maar de wil is er zeker. Geconcludeerd mag worden dat dit een interessant en leerzaam traject voor zowel het ROC Eindhoven als het Ruud de Moorcentrum (RdMC) is. Het RdMC wil meer ervaring opdoen met dit soort trajecten en methodieken ontwikkelen waarmee in de toekomst meer leraren binnen ROC’s op basis van data hun onderwijspraktijk verder vorm kunnen geven.


7

8

1

Inleiding

Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit reikt jaarlijks de Jos van Kemenade Award uit. Deze prijs heeft tot doel een stimulans te geven aan scholen en lerarenteams binnen scholen in Nederland, die een excellent leerklimaat creëren voor het professionaliseren van leraren op de werkplek. Deze goede voorbeelden dragen op een innovatieve en doeltreffende manier bij aan de kwaliteitsontwikkeling van leraren. De Jos van Kemenade Award is ingesteld op 26 november 2008 bij gelegenheid van het Lustrumcongres rond het afscheid van prof. dr. Jos van Kemenade. Deelname is toegankelijk voor (individuele en groepen) scholen en lerarenteams binnen scholen van het primaire en voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger onderwijs en lerarenopleidingen. Tevens kunnen scholen voorgedragen worden door deskundigen uit het onderwijsveld zelf. De Jos van Kemenade Award wordt toegekend aan een concreet project of structureel initiatief. Het ingediende project moet in een implementatiefase zitten of geïmplementeerd zijn. De finale en prijsuitreiking door Jos van Kemenade vond plaats bij het ROC Mondriaan te Den Haag op 18 november 2009. In 2010 zal deze plaatsvinden op 2 oktober tijdens de Dag van de leraar. De school voor Uiterlijke Verzorging (UV) van het ROC Eindhoven heeft in 2009 de derde prijs gewonnen. Deze bestond uit een trofee en een ondersteuningscheque ter waarde van 5.000. De school wil vanuit competentiegericht onderwijs een excellent leerklimaat bieden. Met het motto IOOI (inside out - outside in) geeft de school gestalte aan hun onderwijsvernieuwing. Het gewonnen bedrag is omgezet in vijftig uur onderzoek ter ondersteuning van de professionalisering van onderwijsgevenden. Dit rapport is een neerslag van deze vijftig uur bij bovengenoemde School voor Uiterlijke Verzorging. In hoofdstuk 2 wordt uitgelegd wat de ondersteuningsvraag inhoudt, waar het onderzoek zich op richt en wat de onderzoeksvragen zijn. Hoofdstuk 3 behandelt de methode van onderzoek, de onderzoeksgroep, de gebruikte instrumenten en de procedure. In hoofdstuk 4 worden de resultaten besproken en ten slotte komen in hoofdstuk 5 de conclusies en aanbevelingen aan bod.


9

10

2

Ondersteuningsvraag aan RdMC

De ondersteuning zoals die door het ROC Eindhoven is gevraagd betreft een praktijkonderzoek naar de mate en vormgeving van de invoering van competentiegericht onderwijs in de school voor Uiterlijke Verzorging met daaruit voortkomend advies op welke wijze dit verder vormgegeven kan worden. RdMC en de school voor Uiterlijke Verzorging zijn in een vraagverhelderingsgesprek samen tot de volgende vraagstelling en opzet van het traject gekomen 2.1

O nd erz o eks vr aa g

Het onderzoek richt zich op het beantwoorden van de vraag in hoeverre leraren en instructeurs hun handelen ten opzichte van competentiegericht onderwijs (CGO) vormgeven. De bijhorende adviesvraag luidt: Welke aanbevelingen volgen uit het onderzoek met betrekking tot verdere professionalisering van de leraren om CGO verder vorm te geven?


11

12

3

Methode

Een digitale vragenlijst met gesloten vragen wordt gecombineerd met teaminterviews met gestructureerde open vragen (zie bijlage 1). Naast de gevalideerde schalen van de vragenlijst zijn er zes thema’s benoemd die in de interviews verder verkend zijn: •

Beeldvorming van CGO

•

De rol van de leraar in CGO

•

Zelfstandig werken van de student

•

Roostering beroepssituaties, lessen en BPV

•

Teamontwikkeling

•

Begeleiding en coaching groepen deelnemers

Rapportage vindt plaats door de uitkomsten per schaal (kwantitatief) te geven en daaraan gekoppeld de resultaten van de interviews te presenteren (kwalitatief). De thema´s zijn in overleg met de school voor Uiterlijke Vorming tot stand gekomen om zo dicht mogelijk bij de praktijk van de leraren aan te sluiten. Voor de rapportage zijn ze verwerkt in de presentatie per schaal. 3.1

O nd erz o eks gr o ep

Alle onderwijsgevenden bij de School voor Uiterlijke Verzorging van ROC Eindhoven behoren tot de onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 50 leraren en instructeurs (in het rapport te noemen leraren). De school voor Uiterlijke Verzorging is onderverdeeld in twee afdelingen: Haarverzorging en Schoonheidsverzorging. Deze afdelingen bestaan weer uit meerdere (kleine) teams. De leraren zijn werkzaam in meerdere teams maar met betrekking tot de te beantwoorden onderzoeksvraag worden de leraren geclusterd naar haarverzorging (HV; 28 leraren) en schoonheidsverzorging (SV, 22 leraren). Hierbij ontstaat een beeld per team en voor de totale afdeling Uiterlijke Verzorging (UV). 3.2

Instr um e nte n

Om de uitkomsten en bijhorende advies zo betrouwbaar mogelijk te laten zijn is de gesloten vragenlijst gebaseerd op een eerder ontwikkelde monitor, deze bestaat uit standaard gevalideerde vragen (bijlage 1), Validatie van deze vragenlijst heeft plaatsgevonden in de periode 2007 tot en met 2009 met een viertal afnamen bij een groot aantal leraren (per afname 195 of meer bij ROC Arcus te Heerlen). Voor specificatie van de gevolgde methode, statistische resultaten en verdere verantwoording van de constructie van deze monitor wordt verwezen naar Goes-Daniëls e.a., in 1

druk .

1

Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., Klink, M. van der, & Vermeulen, M.J.M. (2010 ingediend). Het

ontwerp en de ontwikkeling van een instrument om de mate van invoering van CGO binnen het mbo te meten. Pedagogische Studiën. (ingediend)


13

2

In de digitale vragenlijst zijn negen schalen gedefinieerd . De schalen zijn: specificiteit, integrativiteit,

duurzaamheid, deelnemergestuurd (of deelnemergericht), leerloopbaan georiënteerd, professionaliteit, middelen, rendementseffecten en docenteffecten. Voor elke schaal zijn items geconstrueerd die bestaan uit stellingen die samen een beeld geven van een bepaalde indicator op het gebied van de inhoud, de randvoorwaarden en de effecten van de invoering van CGO. De antwoorden kunnen gescoord worden op een vijfpuntsschaal lopend van 1= zeer mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = neutraal, 4 = mee eens tot 5 = zeer mee eens. Het is mogelijk de scores op de afzonderlijke stellingen te bundelen tot een gemiddelde. Deze score geeft dan weer hoe de respondenten gereageerd hebben op bovengenoemde aspecten. De scores zijn met kleuren gemarkeerd om het leraren gemakkelijker te maken de cijfers te interpreteren. Groene scores (3,7 of meer) zijn aspecten die sterk ontwikkeld zijn. Rode scores (3,2 of minder) zijn aspecten die minder dan gemiddeld ontwikkeld zijn en wellicht aandacht behoeven. De gele scores (3,2 – 3,7) behoeven nadere interpretatie. Naast het uitzetten van de vragenlijst wordt per team een interview gehouden aan de hand van zes open vragen (voor de uitwerkingen zie bijlage 2). 3.3

Pro ce d ur e

De leraren vullen de vragenlijst individueel in. Daarnaast worden in dezelfde periode de teams in bevraagd over hun ervaringen met CGO middels een teaminterview. Door een vragenlijst en interviews te combineren ontstaat een completer beeld over de verschillende onderwerpen, die voor leraren van belang zijn bij het vormgeven van CGO in de praktijk. De digitale vragenlijst is afgenomen in juni/juli 2010 en de teaminterviews zijn gehouden op 5 juli 2010 met de teams van SV en op 6 juli 2010 met de teams van HV. TABEL 1 Tijdpad Uitvoering Jos van Kemenade Award prijsuitreiking

Vraag-

Ontwikkeling

Afname

Afname

Presentatie en

verheldering

instrumenten

vragenlijst

teaminterviews

rapportage en aanbevelingen

18-11-2009

April-mei 2010

2

Zie bijlage 1

14

Juni 2010

Juni/juli

5, 6, juli

juli

4

Resultaten

Hieronder worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Eerst wordt er een beschrijving gegeven van de respondenten. Vervolgens worden de resultaten beschreven per thema. Aangezien niet iedereen heeft aangegeven tot welk team hij/zij behoort, kunnen de gemiddelden van UV totaal afwijken van de gemiddelden van de twee afzonderlijke teams. De groep respondenten van UV is immers groter dan de respondenten van de twee teams opgeteld. In de teaminterviews is ingegaan op de thema’s zoals genoemd in paragraaf 2.1 en de resultaten van de interviews worden gerelateerd aan de schalen van de vragenlijst. 4.1

Re sp on d ent e n

Aan de teaminterviews hebben vijf van de zeven teams deelgenomen. In totaal zijn 35 leraren geïnterviewd van de totale groep van 50. Het responspercentage van de vragenlijst is hoog, 44 van de 50 leraren hebben gereageerd (88%). 37 leraren hebben de vragenlijst volledig ingevuld (74%). De vragenlijst is door 34 vrouwen en 10 mannen ingevuld. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 41,4 jaar. De leeftijdsverdeling per geslacht blijkt over mannen en vrouwen niet gelijkmatig gespreid. De grote meerderheid van de mannen heeft een leeftijd tussen de 25 en 65 jaar en bij de vrouwen is de meerderheid jonger dan 45 jaar. Gemiddeld is de groep respondenten 4,6 jaar als leraar in het mbo werkzaam. Relatief veel leraren zijn tussen de 0 en de 5 jaar werkzaam bij deze mbo instelling. Wanneer we de verdeling tussen mannen en vrouwen beschouwen voor het aantal jaren dat men leraar is, dan zijn mannen langer leraar. Bij de vrouwen ligt het zwaartepunt bij 0-5 jaar. 4,2

Glo b ale we er g ave r esult at en p er CGO Th ema

4.1.1.

Specificiteit binnen CGO3

De kern van het begrip specificiteit betreft de betrokkenheid van het beroepenveld bij alle onderdelen van de opleiding met als doel het beroep in al zijn facetten centraal te stellen. Dat wil dus zeggen dat het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties plaatsvindt in en gericht is op een specifiek beroep. Het op heldere wijze formuleren van de beroepscompetenties is daarbij essentieel. Immers, deze beroepscompetenties zijn de basis om een opleiding te ontwikkelen die leidt tot een praktische en competente beroepsbeoefenaar.

3

Schaal beroepsspecificiteit (bijlage 1, items 1 t/m 4)


15

Re sult ate n v ra g enlijst:

beroepsspecif iciteit

UV SV HV 1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

FIGUUR 1 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal beroepsspecificiteit Uit de grafiek blijkt dat de gemiddelden van beide teams op de schaal (beroeps)specificiteit niet veel van elkaar verschillen (0,1), de verschillen zijn niet significant. Op itemniveau zijn de resultaten van deze meting als volgt weergegeven: TABEL 2 Resultaten op itemniveau beroepsspecificiteit HV Het werkveld heeft invloed op de inhoud van het onderwijs Het werkveld is actief betrokken bij de totstandkoming van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de uitvoering van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de evaluatie van de manier van beoordelen

SV

UV

3,8 3,2 3,8

3,5 3,0 3,5

3,5 3,1 3,7

3,2

3,3

3,2

Uit de resultaten op itemniveau blijkt dat het werkveld op een aantal terreinen betrokken is bij het onderwijs. Bij team HV is de betrokkenheid bij de inhoud van het onderwijs en bij de uitvoering van de beoordeling positief en hoger dan bij team SV. De betrokkenheid van het werkveld bij de totstandkoming van de beoordeling van deelnemers is relatief negatief tot neutraal gescoord en een aandachtspunt ter verbetering. Hetzelfde geldt voor de evaluatie van de wijze waarop beoordeeld wordt. Uit de interviews en uit de resultaten van de monitor blijkt dat binnen alle teams het werkveld op enigerlei wijze betrokken is bij het onderwijs, maar nog niet op alle onderdelen. Bij team SV, zo blijkt uit de interviews, is het werkveld betrokken als assessor binnen de Beroepspraktijkvorming (BPV) en bij de beoordeling van de BPV, maar niet bij de vormgeving van het curriculum. Indirect is dit wel het geval want bij de vormgeving van de kwalificatiedossiers zijn, diverse commissies betrokken waarin mensen uit het werkveld zitting hebben. Voordat CGO werd ingevoerd (ongeveer vijf jaar geleden) is opleidingsbreed besproken wat voor beeld bij CGO hoort. Afgesproken is dat CGO ingevoerd zou worden aan de hand van beroepssituaties in het curriculum.

16

Het team HV vindt dat bij haarverzorging de beroepssituaties geheel op het beroep gericht zijn. Bij de start van de opleiding krijgen deelnemers meerdere vakken en geleidelijk gaan ze meer in de beroepssituaties functioneren. Een leraar verduidelijkt dit als volgt: “Bij permanenten leerden ze vroeger alleen een permanent te zetten, maar nu leren ze ook een klant te ontvangen en een telefoongesprek te voeren”.

4.1.2.

Integrativiteit binnen CGO4

Een competentie is een samenhangend geheel van elementen, noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. De elementen die nodig zijn voor het probleemoplossend handelen hebben betrekking op kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. Vakoverstijgend of integratief onderwijs biedt de deelnemers meer mogelijkheden om vanuit verschillende invalshoeken inzicht te verwerven in een bepaald thema. Burgerschapscompetenties zijn verweven met de te verwerven beroepscompetenties, praktijkervaringen en theorie. Deze worden gekoppeld in het curriculum en zoveel mogelijk in combinatie met elkaar getoetst. Re sult ate n v ra g enlijst: De verschillen tussen de gemiddelden op de schalen zijn niet significant. Team SV is iets positiever over de stellingen op deze schaal dan team HV.

integrativiteit

UV

SV

HV 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

FIGUUR 2 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal integrativiteit. Op itemniveau zijn de verschillen iets duidelijker.

4

Schaal integrativiteit (bijlage 1, items 5 t/m 9)


17

TABEL 3 Resultaten op itemniveau integrativiteit HV

In ons onderwijs zijn burgerschapscompetenties verweven met de beroepscompetenties In ons onderwijs worden de verschillende vakken geïntegreerd aangeboden Wij maken vakoverstijgende leertaken Wij koppelen in ons onderwijs praktijkervaringen en theorie Wij maken gebruik van integrale toetsing en assessment

SV

UV

3,8

3,7

3,8

3,3 3,6 4,1 4,2

3,5 3,5 3,9 4,3

3,6 3,6 4,0 4,1

Wat betreft de integratie van burgerschapscompetenties en beroepscompetenties, het koppelen van praktijkervaringen aan theorie alsmede het gebruik van integrale toetsing en assessment zit het wel goed volgens de leraren van de school voor Uiterlijke Verzorging. Wat betreft het geïntegreerd aanbieden van de vakken en van vakoverstijgende leertaken kan er nog het een en ander verbeterd worden. Dit blijkt ook uit de interviews. De leraren vertellen, zoals ook bij beroepsspecificiteit vermeld, in de interviews dat CGO ingevoerd zou worden aan de hand van beroepssituaties in het curriculum, waarin zowel theorie als praktijk als diverse vakken gecombineerd worden. Bij SV moeten de deelnemers aan het einde van de opleiding een integrale opdracht maken waarvan onderdelen naast praktisch ook conceptueel zijn. Dit is tegelijkertijd een soort proeve van bekwaamheid. Door middel van het bijhouden van de voortgang op de kwalificatiedossiers en de integrale opdracht en door het observeren van de houding van de student in de beroepssituaties wordt de competentieontwikkeling van de student gevolgd. Bij team HV moeten de deelnemers aan veel eisen voldoen voordat ze de proeve van bekwaamheid mogen afleggen. De opdrachten zijn afgestemd op de BPV, de deelnemers komen uit de BPV met opdrachten die ze zelf formuleren en waar praktijk en theorie meteen aan elkaar gekoppeld worden.

4.1.3.

Duurzaamheid binnen CGO 5

Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere duurzaamheid. De duurzaamheid houdt niet in dat de inhoud van een competentie onveranderlijk is, maar dat deze voor de langere termijn houdbaar en in diverse situaties te gebruiken is. De leerdoelen zullen regelmatig herzien dienen te worden, als gevolg van bijvoorbeeld de introductie van nieuwe materialen, technieken en wijzigende opvattingen. Niet alleen de inhoud, maar ook de prioriteit die aan een competentie wordt toegekend, kan variëren als gevolg van veranderende opvattingen in de samenleving (bijvoorbeeld binnen de beroepsgroep), de introductie van nieuwe werkwijzen en technologieën en de verschillen in opvatting tussen arbeidsorganisaties.

5

Schaal duurzaamheid (bijlage 1, items 10 t/m 12)

18

Re sult ate n v ra g enlijst: De gemiddelden van beide teams verschillen op deze schaal niet significant. Dit geeft aan dat de meningen van beide teams op het gebied van de duurzaamheid van het onderwijs ongeveer gelijk zijn.

duurzaamheid

UV

SV

HV 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

FIGUUR 3 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal duurzaamheid. Op itemniveau zijn de verschillen tussen de teams duidelijker te zien TABEL 4 Resultaten op itemniveau beroepsspecificiteit HV

Onze leertaken zijn niet alleen ontworpen voor een enkel beroep maar de hiermee verworven competenties zijn ook elders te gebruiken Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de techniek die op dit moment in het beroep wordt toegepast; ze zijn dus ook nog bij verdere technologische ontwikkelingen bruikbaar Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de waan van de dag, ze hebben een langere geldigheidsduur'

SV

UV

3,5

3,6

3,4

3,4

3,2

3,3

3,7

3,7

3,6

Opvallend is hier dat bij SV de leertaken blijkbaar afhankelijk zijn van de techniek die op dit moment in het beroep wordt toegepast. De leraren hebben er niet veel vertrouwen in dat de leertaken bij verdere technologische ontwikkelingen nog bruikbaar zijn. Er is overigens over de gehele linie niet erg hoog gescoord op duurzaamheid op een uitzondering na, bij team SV heeft men wel vertrouwen in de geldigheidsduur van de leertaken. Beide teams spreken veelvuldig onderling over waar men met het onderwijs “naar toe wil” en waar de student uiteindelijk aan moet voldoen. In de interviews werd door leraren niet gesproken over de duurzaamheid van het onderwijs, men lijkt daar niet echt een mening over te hebben. Dat is een bevestiging van de uitkomsten van de monitor, daar heeft men relatief neutraal gereageerd op de stellingen van deze schaal.


19

Deelnemergericht onderwijs6

4.1.4.

De laatste jaren zijn er veranderingen gaande in het onderwijs op het gebied van leren en kennis overdragen. Een daarvan is de veranderde visie op leren. De huidige leertheorieën gaan ervan uit dat deelnemers hun eigen leergedrag sturen en dat zij leren leren, zodat zij later in hun school- of werkloopbaan in staat zijn nieuwe ontwikkelingen te leren. Het onderwijs verandert daarmee van leraargestuurd onderwijs naar deelnemergestuurd of deelnemergericht onderwijs. Het deelnemergericht onderwijs vraagt veel van het vermogen van de deelnemer om zelfregulerend te leren. De zelfstandigheid van de deelnemer is hierbij essentieel. Resultaat vragenlijst: Uit de grafiek is af te lezen dat ook bij deze schaal het verschil tussen beide teams klein en niet significant is. Team HV heeft een gemiddelde van 3,4 en team SV een gemiddelde van 3,3 voor de schaal deelnemergericht. Totaal UV scoort 3,5. Op deze schaal wordt vrij neutraal gereageerd. Men heeft geen uitgesproken positieve of negatieve mening over de mate waarin het onderwijs deelnemergericht is.

deelnemergericht

UV

SV

HV 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

FIGUUR 4 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal deelnemergericht. Op itemniveau zijn de resultaten wel uitgesprokener, zoals uit de hiernavolgende tabel blijkt. TABEL 5 Resultaten op itemniveau deelnemergericht HV

Er wordt nu veel meer rekening gehouden met leervragen van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd De deelnemer heeft nu meer een actieve rol tijdens het bepalen van zijn leerroute dan voordat CGO werd ingevoerd Deelnemers zijn in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor hun leerproces Ik houd nu meer rekening met het tempo van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd

6

Schaal leerling- of deelnemergericht (bijlage 1, items 13 t/m 16)

20

SV

UV

3,1

3,2

3,2

3,4

3,5

3,5

3,8

3,8

3,7

3,2

3,1

3,3

Uit de groene kleur die de stelling ´Deelnemers zijn in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor hun leerproces´ krijgt, is te zien dat er een proces naar meer deelnemergericht onderwijs in gang is gezet. Echter alle andere stellingen zitten in geel of zelfs rood. Wat betreft de items (rekening houden met het tempo en de leervragen van de deelnemers) is zelfs relatief negatief gescoord. Uit de interviews blijkt dat bij beide teams de leraar in het begin veel bezig is met vrij strak en klassikaal gestructureerde kennisoverdracht. Er is dan nog veel sturing en begeleiding. Dit is ook te zien aan de uitkomsten van de monitor. Langzamerhand wordt de student steeds meer losgelaten en moet hij het zelf doen, de student werkt dan zelfstandig in groepen aan opdrachten, de leraar is coachend op de achtergrond aanwezig. Er zijn wel kanttekeningen te plaatsen bij deze situatieschets. Zo merkt één team op dat in het begin van de invoering van CGO het de bedoeling was dat er veel meer vraaggestuurd gewerkt zou worden, maar door bezuinigingen en door organisatorische problemen wordt nu veel meer door de organisatie gestuurd terwijl dat niet de bedoeling is bij CGO. Een leraar uit een ander team geeft aan dat individueel begeleiden organisatorisch bijna niet te doen is want de lessen moeten door en die zijn gebaseerd op de “gemiddelde” student. Doordat “probleemgevallen” toch altijd meer aandacht vragen is men geneigd om de “betere” deelnemers te vergeten terwijl die ook hun aandacht nodig hebben. Flexibilisering van het onderwijs, differentiatie of maatwerk is heel moeilijk door de groepsgrootte, dit jaar 26 deelnemers en volgend jaar zelfs 28. Doordat er te weinig faciliteiten zijn wordt er zelfs bij beide teams meer klassikaal lesgegeven dan voorheen. Er wordt wel aandacht besteed aan vragen van deelnemers maar soms moet de leraar aangeven dat dit nu niet behandeld wordt en later terugkomt, gewoon door tijdgebrek. Een ander knelpunt betreft de opdrachten. Een aantal leraren van HV geeft aan dat ze voor deelnemers met diverse problemen vaak aparte of uitgebreidere opdrachten maken, vaak in hun eigen tijd, hoewel je voor een deelnemer met een “rugzakje” extra tijd kunt krijgen. Leraren van HV vinden dat het goed zou zijn als de opdrachten die worden aangeboden uitdagender en afwisselender zijn. Nu worden bijna alle opdrachten digitaal aangeboden en je verliest zo je deelnemers, ze gaan andere dingen doen. Wat door het digitale aanbod wel kan is meer deelnemergericht te werken, door de deelnemers aan opdrachten zetten en dan een of twee deelnemers individueel begeleiden (bijvoorbeeld bij taal). Een kenmerk van deelnemergericht onderwijs is dat deelnemers hun eigen tempo bepalen. Ook bij de uitvoering van dit aspect plaatsen leraren kanttekeningen. Bijvoorbeeld bij HV moeten de derdejaars eerst alles af hebben voordat ze de proeve van bekwaamheid mogen doen en dat gaat allemaal op individueel tempo. De leraren zeggen hiervan dat het op een manier gaat van “haal ik het nu niet dan haal ik het morgen wel”. Binnen HV heeft een aantal leraren het idee dat het niveau van de instromers lager is dan een aantal jaren geleden. Eén team van HV zag veel meer voordelen in klassikale lessen, dan kon je de achterblijvers erbij houden. Deelnemers trokken meer gelijk op. Nu is iedere student met zijn ’eigen ding‘ bezig en heb je


21

niet zo veel zicht meer op waar ze staan; dat blijkt vaak pas met de toetsen of uit de punten die ze halen (individueler).

De leraren van beide teams zijn het er over eens dat er nog een hele weg te gaan is eer de deelnemers echt zelfstandig kunnen werken. 4.1.5.

Leerloopbaan georiënteerd onderwijs7

Leren leren betekent dat je een leeromgeving creëert waarin deelnemers worden uitgedaagd om nieuwsgierig te zijn. Dat vraagt om onderzoek naar inzicht in processen die een aanmoedigende leeromgeving scheppen. Er is een relatie tussen loopbaancompetenties enerzijds en de vorming van een arbeidsidentiteit, de leermotivatie, de uitvalsdreiging en de kwaliteit van de loopbaankeuzes anderzijds. Resultaat vragenlijst: In deze grafiek is te zien dat het verschil tussen beide teams niet groot is. De verschillen zijn niet significant. Bij team HV is het gemiddelde 3,5 en bij team SV meting 3,3. Het geeft wel aan dat men niet zo positief oordeelt over de mate van loopbaangerichtheid van de eigen opleiding.

Leerloopbaangericht

UV SV HV 1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

FIGUUR 5 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal leerloopbaangericht Op itemniveau zijn de verschillen weer duidelijker waarneembaar. TABEL 6 Resultaten op itemniveau leerloopbaangericht HV

Voor iedere opleiding is de noodzakelijke vooropleiding beschreven Bij ons intakegesprek worden vragen gesteld m.b.t. het portfolio dat de aspirant deelnemer binnen het VMBO ontwikkeld heeft De instromer wordt geplaatst in de opleiding die het meest overeenstemt met zijn (cognitieve) mogelijkheden, vaardigheden en attitudes' Er wordt nagegaan of de aspirant-deelnemer de competenties bezit om de gekozen opleiding succesvol te kunnen volgen

7

Schaal leerloopbaangericht (bijlage 1, items 17 t/m 20)

22

SV

UV

3,7

3,3

3,7

2,9

3,4

3,1

3,7

3,2

3,6

3,7

3,4

3,7

Het HV team zit op twee punten in de groene zone, het betreft beschrijving noodzakelijke vooropleiding en het plaatsen van deelnemers in de opleiding die het best bij hem of haar past. Nadere interpretatie zal moeten uitmaken of er voldoende wordt gedaan om na te gaan of de deelnemer de competenties bezit om de opleiding ook succesvol af te ronden. De afdeling HV heeft een rode zone voor het gebruik van het portfolio van het VMBO in de intake. Interviews De leraren geven aan dat de intake van invloed kan zijn op hoe deelnemers door de opleiding gaan. De leraren van het team van pedicure bij SV verklaren dat bij hen in tegenstelling tot de andere teams de uitval niet hoog is, zij hebben blijkbaar een ander type student, de opleiding is ook gevarieerder en vergt meer van de deelnemers. Dit wordt door de leraren van andere tams onderschreven. De uitval en doorstroom van de deelnemers is dus niet alleen afhankelijk van de groepsgrootte maar ook van de mogelijkheid om deelnemers extra te motiveren, van de aard van de opleiding en van het type student dat de opleiding bevolkt. Als er iets mis is met de student en zijn ontwikkeling dan is er loopbaanbegeleiding, daar worden problemen besproken, daarnaast wordt de student in de beroepssituaties gevolgd, vanuit de BPV komen signalen en scores in de BPV map en ook de beroepshouding wordt bekeken en geobserveerd. De teams zeggen een heel breed beeld van de student en zijn ontwikkeling te hebben. Naast de loopbaanbegeleiders zijn er BOP’s (begeleider opdrachten beroepssituaties) waar de student met zijn individuele vragen terecht kan. In het gebouw zit ook de deelnemerbegeleiding en daar kan de student voor adviezen naar toe gaan en dan wordt een begeleidingsplan gemaakt. Echte “probleemgevallen” worden via trajectbegeleiding getracht binnen de boot te houden en eventueel naar een andere opleiding begeleid. De leraren (vooral van HV) geven aan dat ze de leerresultaten van de deelnemers zwak vinden. De deelnemers hebben veel minder feitenkennis dan vroeger en ze kopiëren veel van elkaar waardoor ze zelf nauwelijks leren. Er wordt ook veel te veel theorie uit de pakketten gehaald. De deelnemers leren via afvinkcultuur, deelnemers “kwartetten”, dat wil zeggen dat wat de een af heeft wordt geruild met wat de ander heeft gedaan. Dit wordt ook door het systeem in de hand gewerkt. Leraren voelen zich machteloos. Iedere afgestudeerde telt en iedere student wordt zoveel mogelijk binnenboord gehouden. Om iets aan de mentaliteit van de deelnemers te doen, aldus een van de leraren, “daar heb je de tijd niet voor, dan ga je buiten je boekje dus geef je maar gewoon je lessen”. Over de vraag wat een competente student is bleek men bij beide teams hetzelfde te denken. Men vindt dat een student in de eerste plaats aan het kwalificatiedossier moet voldoen, het ligt echter niet expliciet vast. Het is volgens team HV niet zo dat van willekeur sprake is, mocht er twijfel zijn dat wordt dat altijd onderling besproken. De competentieontwikkeling van de deelnemers wordt gevolgd in het deelnemervolgsysteem maar ook door observaties in beroepssituaties en door contacten met de BPV. De student wordt beoordeeld op het profiel van een (beginnend)beroepsbeoefenaar.


23

4.1.6.

Professionaliteit in het geven van CGO8

Professionaliteit betekent het deskundig, op een kwalitatief goede manier uitoefenen van een beroep door de beroepskracht, in dit geval door de leraar. In de vragenlijst is nagegaan hoe de leraren zichzelf beoordelen op een aantal beroepsaspecten van GCO. De verantwoordelijkheden van de leraar zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en de organisatorische (zie SBL: www.lerarenweb.nl). Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: 1. het werken met deelnemers 2. met collega's 3. met de omgeving van de school 4. met zichzelf Bij dat laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling. Resultaat vragenlijst: In de vragenlijst is expliciet ingegaan op de rollen 1, 3 en in overkoepelende zin rol 4.

professionaliteit

UV SV HV 1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

FIGUUR 6 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal professionaliteit Op dit thema zijn er duidelijke verschillen tussen de twee afdelingen en deze verschillen zijn significant. Opvallend is dat bij team SV lager is gescoord, het verschil is -0,3. Bij team HV is het gemiddelde 3,9 en bij team SV 3,6. Bij UV Totaal is het gemiddelde 3,8. Uit de analyses op itemniveau wordt duidelijk op welke aspecten de verschillen het grootst zijn.

8

Schaal professionaliteit (bijlage 1, items 21 t/m 25)

24

TABEL 7 Resultaten op itemniveau professionaliteit HV

Ik heb de juiste competenties om de ontwikkeling bij deelnemers te stimuleren De competenties waaraan de mentor moet voldoen zijn mij bekend Ik ben getraind in het beoordelen van competenties van deelnemers Ik onderhoud structurele contacten met het regionale bedrijfsleven Ik weet wat er allemaal speelt in de beroepsomgeving

SV

UV

4,1 4,3

3,8 3,9

3,9 4,1

4,1 3,6 3,9

3,6 3,0 3,6

3,8 3,4 3,9

Bij team HV liggen de scores op vier van de vijf items in de groene zone, dat wil niet zeggen dat er niets meer te verbeteren valt maar dat hier nu niet de eerste prioriteit ligt. De lagere scores liggen met name bij team SV en in mindere mate bij team HV op het gebied van het onderhouden van contacten met het beroepsleven. Dat sluit aan bij eerdere gegevens zoals werden gevonden bij de schaal ´beroepsspecificiteit´, deze schaal scoorde gemiddeld niet hoog en itemscores zaten gemiddeld in de gele of rode zone. Hier ligt een punt waar nog verbetering mogelijk is. Uit de interviews blijkt dat ook de leraren een leven lang aan het leren zijn. Leraren krijgen scholing over hun nieuwe rol, in de vorm van praktijk en theorie maar ook tijdens speciaal ontwikkelde workshops en tijdens teamdagen. Wat de vier bovengenoemde beroepssituaties betreft komen uit de interviews de volgende resultaten: 1. Het werken met deelnemers: Beide teams vinden dat je als leraar ander gedrag moet vertonen, “Je moet meer begeleider zijn en meer op de achtergrond blijven dan vroeger, je bent niet meer de “alwetende” leraar, je kunt ook leren van de deelnemers, die weten op sommige gebieden zelfs meer dan jij”. 2. Het werken met collega’s: Over de ontwikkeling van de competenties van collega’s en hoe die gemonitord worden is nog niet heel veel duidelijkheid. Er wordt onderling wel over gesproken, men kan bij elkaar te rade gaan als er iets gemist wordt of als men iets niet weet (dit vindt wel meestal ad hoc plaats). De leraren hebben volgens eigen zeggen totaal geen moeite om feedback aan elkaar te vragen al vinden sommigen het wel moeilijk om (ongevraagd) iemand advies of feedback te geven. Bijvoorbeeld de teamleden van HV 3-4 gaan, zo geeft men zelf aan, heel open met elkaar om en de leden zijn niet bang zich kwetsbaar op te stellen. Zij werken fysiek in één grote ruimte, waardoor men gemakkelijk op de hoogte is van elkaars reilen en zeilen. Bij beide teams vindt intervisie plaats, benodigde leraarcompetenties zijn beschreven en de competenties worden beoordeeld in functioneringsgesprekken, door de leidinggevende en niet door collega’s. Er zijn ook coaches aanwezig waarbij je terecht kunt met vragen en om hulp. En als er echt grote problemen zijn dan is er een zorgteam waar je als leraar terecht kunt met je vragen en problemen. Teamontwikkeling vindt plaats op de teamdagen. Echter, dit wordt door de teams niet als teamscholing gezien. De scholing wordt individueel besproken in functioneringsgesprekken.


25

Er zijn geen teamontwikkelingsplannen. De teams zijn (nog) niet resultaatverantwoordelijk er vindt nog geen scholing gericht op het gehele team plaats. Bij HV zijn de resultaten van de jaarlijkse teamenquête besproken in de teams en er zijn speerpunten benoemd waaraan het team gaat werken het komende jaar. Het jaar erop wordt gekeken of speerpunten bereikt zijn, maar dit gebeurt niet structureel. Er zijn tot nog toe geen consequenties aan verbonden als ze niet bereikt zijn. 3. Het werken met de omgeving en de school: Bij team SV blijft men niet alleen binnen het eigen team met vragen zitten. De leraren gaan ook wel eens bij andere teams te rade of bij andere ROC’s of bij oud-medestudenten van de lerarenopleiding. Er gebeurt volgens de leraren veel aan kennisdeling. Binnen HV hebben de leraren vrij weinig contacten buiten hun eigen team, soms in de koffiekamer en vier keer per jaar bij de teammeeting met alle teams van haarverzorging. Hier ziet men duidelijk de koppeling met de resultaten uit de monitor, er wordt weinig buiten de deur gekeken. 4. Het werken met zichzelf: In de lerarenopleiding worden leraren geschoold om leerlingen met bepaalde problemen te herkennen en hier mee om te gaan. Ondanks de hoge score op item 1 en 2 is er twijfel bij enkele leraren; ze vragen zich af of de door hen ontwikkelde of aangepaste opdrachten goed zijn en of ze zelf het goed doen.

4.1.7.

Middelen voor CGO9

Bij deze schaal ´middelen´ gaat het om de randvoorwaarden die bepalend zijn om de implementatie van competentiegericht onderwijs succesvol vorm te kunnen geven. Resultaat vragenlijst

Middelen

UV SV HV 1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

FIGUUR 7 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal middelen

9

Schaal middelen (bijlage 1, items 26 t/m 31)

26

Hier lijkt team SV hoger te scoren dan team HV maar de verschillen zijn niet significant. De scores liggen rond de 3,5 en dat betekent dat er relatief neutraal tot positief geantwoord is. Op itemniveau is echter te zien dat er toch op sommige stellingen betreffende de middelen voor CGO negatief gescoord is en dan vooral bij team HV. TABEL 8 Resultaten op itemniveau middelen HV

De werkruimten zijn geschikt voor CGO De mate waarin leraren gebruik kunnen maken van ict is goed Er zijn voldoende ruimtes om CGO uit te voeren Er zijn voldoende middelen voor het ontwikkelen van CGO De kwaliteit van de leermiddelen die ter beschikking staan van deelnemers is goed De mate waarin deelnemers gebruik kunnen maken van ict is goed

SV

UV

3,3 4,0 3,6 2,8

4,1 4,1 3,7 3,5

3,7 3,9 3,7 3,4

2,9 3,1

3,6 3,7

3,3 3,4

Beide teams scoren positief op de vraag over de mate waarin leraren gebruik kunnen maken van ict. Team SV is tevreden over de werkruimten. Bij team HV is men negatiever gestemd over de middelen om CGO te ontwikkelen en over de kwaliteit van de beschikbare leermiddelen en de mate waarin deelnemers gebruik kunnen maken van ict. De teams geven in de interviews aan tevreden te zijn over de roostering wat betreft de volgorde van de verschillende onderdelen. Het probleem is echter dat het rooster zo vol zit dat “snellere” deelnemers nauwelijks de mogelijkheid hebben om te versnellen, daar zijn volgens een leraar “domweg geen faciliteiten voor”. Diverse leraren bij HV geven aan dat ze sterk in uren zijn gereduceerd en daardoor de deelnemers erg weinig aandacht kunnen geven, ze moeten alle zeilen bijzetten om hun lesstof te kunnen behandelen. Dit zie je ook weer terug in de negatieve scores op de vragenlijst. Er zijn veel organisatorische, tijd- en bezuinigingsproblemen. Leraren lopen ertegenaan dat ze niet ondersteund worden omdat ze maar de enige zijn die bijvoorbeeld een bepaald vak geven. Opdrachten worden vaak niet zelf gemaakt, maar moeten wel passend worden gemaakt binnen de context binnen ROC Eindhoven. In één team van HV worden de opdrachten aangepast; omdat de tijd meestal ontbreekt, gebeurt het dus in de eigen tijd. Bij de suggestie om ook eens bij andere teams of andere ROC’s na te gaan of men met dezelfde problematiek worstelt wordt dit wel onderschreven maar men ziet bij HV problemen om dit daadwerkelijk uit te voeren, vanwege werkdruk en tijdgebrek.

4.1.8.

Rendementseffecten van CGO10

Deze schaal geeft de verwachte opbrengsten van de invoering van CGO aan.

10

Schaal rendement (bijlage 1, item 32 t/m 35)


27

Resultaat vragenlijst:

rendement

UV

SV

HV 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

FIGUUR 8 Gemiddelden bij de twee teams (SV, HV) en het totaal gemiddelde (UV) op de schaal rendement Team HV en SV scoren hier bijna gelijk, de verschillen zijn zeer klein en niet significant. Op deze schaal wordt ten opzichte van de andere schalen relatief negatief gescoord. Op itemniveau is duidelijker te zien hoe er op de stellingen van deze schaal gereageerd is. TABEL 9 Resultaten op itemniveau rendement HV

Er is nu een betere aansluiting met het VMBO dan voor de invoering van CGO Gediplomeerde uitstromende deelnemers vinden sneller een baan dan voor invoering van CGO Deelnemers zijn nu veel beter in staat verder vorm te geven aan hun loopbaan dan voorheen Er stromen meer deelnemers door naar het HBO dan voorheen

SV

UV

3,2

2,7

3,0

2,9

3,0

3,0

3,4 2,8

3,2 3,2

3,4 2,9

Bij team SV is (iets) negatiever gereageerd dan bij team HV. Vooral de stellingen over de loopbaan na het voltooien van de opleiding scoren laag, dat wil zeggen dat de leraren denken dat deelnemers echt niet beter in staat zijn vorm te geven aan hun eigen loopbaan. Verklaringen voor de negatieve resultaten van de monitor zijn te vinden in de antwoorden op de interviews. Interviews Wat de leraren opvalt is dat, doordat de groepen groter geworden zijn en door bezuinigingen vanuit het ROC, er dit jaar veel meer uitval te constateren valt. In totaal is er een hele klas verdwenen van de opleiding SV en ook bij HV is de uitval hoog dit jaar. In exit-gesprekken met leerlingen wordt wel nagegaan wat de reden is. Men vermoedt dat het ermee te maken heeft dat het beroep niet helder is. De leraren zien de grootte van de klassen als zeer problematisch. Er zitten 26 deelnemers in een groep en “als je dan nog een grote diversiteit aan leerlingen hebt, is dat voor een leraar bijna niet te doen” aldus een leraar. De oplossing hiervoor zou volgens de leraren kunnen zijn dat in het eerste jaar met kleinere groepen wordt gewerkt waarin de individuele deelnemer wat meer aandacht krijgt.

28

Gaandeweg de opleiding kunnen de groepen vergroot worden omdat de deelnemers dan wat sterker in hun schoenen staan en minder begeleiding nodig hebben. Snelle deelnemers kunnen nu nog een verkort traject doen maar dat wordt organisatorisch steeds moeilijker. De deelnemer moet zelf al heel erg gemotiveerd zijn en zijn best doen om dit voor elkaar te krijgen. Volgend jaar is dit waarschijnlijk al niet meer mogelijk doordat vakken als rekenen centraal getoetst gaan worden. De meerderheid van de leraren vindt dat door het CGO-systeem erg veel deelnemers achterblijven; deze raken gefrustreerd en doen daardoor nog minder. In het klassikale systeem had je dat veel eerder door en kon je ze beter “meetrekken”. De deelnemers werden in het klassikale systeem beter met de neus op de feiten gedrukt als ze onvoldoende presteerden. In het oude systeem hielpen de betere deelnemers de wat minder goede deelnemers en ze werden daar beide beter van, aldus een leraar.

4.1.9.

Docenteffecten van CGO

Een aantal items behandelt de effecten volgens de leraren van de invoering van CGO. Hiermee is geen schaal geconstrueerd, de resultaten worden daarom per item gerapporteerd. Resultaat vragenlijst: Over het algemeen lijkt team SV positiever gestemd dan team HV. Beide teams reageren relatief positief. De items die negatief geformuleerd zijn, zijn gehercodeerd zodat scores die positief zijn ook als zodanig worden weergegeven. Bijvoorbeeld het item “lesgeven op basis van CGO is saai” was negatief ingevuld (niet mee eens) en dat is uiteindelijk een positieve uitkomst, vandaar dat de kleur nu groen is. Op itemniveau is te zien dat er toch nog menig aandachtspunt op dit gebied ligt en dan vooral bij team HV. TABEL 10 Resultaten op itemniveau ervaren effecten voor leraren HV

Mijn werkbelasting is hoog Ik voel me opgejaagd Aan het einde van de dag ben ik lichamelijk zeer vermoeid Aan het einde van de dag ben ik geestelijk zeer vermoeid Iets nieuws proberen vind ik leuk Ik heb GEEN zin om nieuwe dingen te leren Ik leer iedere dag iets nieuws Ik kan de ontwikkelingen om me heen NIET goed bijhouden Al die nieuwe ontwikkelingen hoeven voor mij NIET zo Ik ben nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen Ik houd me bezig met wat er om me heen gebeurt Ik ben goed op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen Ik vind CGO interessant Lesgeven op basis van CGO is leuk (om te doen) Ik vind lesgeven op basis van CGO saai Lesgeven op basis van CGO is plezierig


SV

2,2 2,7 3,3 3,0 4,5 4,2 4,5 3,4 3,1 4,5 4,5 4,5 4,0 3,6 4,1 3,8

UV

2,5 3,6 3,6 3,7 4,5 4,4 4,5 3,9 3,7 4,5 4,5 4,5 4,1 4,0 4,0 3,9

2,4 3,2 3,3 3,3 4,5 4,1 4,5 3,6 3,4 4,5 4,5 4,5 3,9 3,7 3,9 3,7

29

De leraren van beide teams zijn overwegend positief gestemd. Opvallende uitzondering hierop is dat de leraren de werkbelasting hoog vinden (HV en SV), zich opgejaagd voelen (HV) en op het eind van een werkdag lichamelijk en geestelijk vermoeid zijn (HV). Beide teams zitten in de gele of rode (HV) zone als het gaat om het goed bijhouden van de ontwikkelingen. Wat het laatste betreft zijn bij team HV wel tegenstrijdige resultaten te zien. De leraren geven aan dat zij “de ontwikkelingen om hen heen niet goed kunnen bijhouden” en dat “al die nieuwe ontwikkelingen voor hen niet zo hoeven” terwijl ze wel positief zijn over “ik ben nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen”. De verklaring hiervoor ligt wellicht in het feit dat vooral de leraren van team HV liever zouden vasthouden aan het oude klassikale systeem, zoals blijkt uit de interviews. Wellicht dat HV-leraren in dat systeem wel nieuwsgierig zouden zijn naar nieuwe ontwikkelingen maar dat ze de invoering van CGO (nieuwe ontwikkelingen om hen heen) moeilijk kunnen bijbenen. In de interviews geven beide teams aan dat de leraren hun rol in CGO anders ervaren dan in het meer klassikale systeem van voor het CGO. Een leraar verwoord dat als volgt: “je moet ander gedrag vertonen en meer op de achtergrond blijven, meer begeleider dan kennisoverdrager zijn”. Bij HV geven de leraren aan dat ze zich soms net een administratieve medewerker voelen. Ze zijn veel tijd kwijt aan het bijhouden van het deelnemervolgsysteem, het maken van notities en afspraken en dergelijke. Het experimenteren met andere werkvormen wordt door de leerlingen niet altijd op prijs gesteld: ‘Als je andere werkvormen wilt uitproberen, dan vinden de deelnemers dat kinderachtig en willen ze niet meedoen’. Sinds de invoering van CGO wordt nauwelijks meer klassikaal lesgegeven. De leraren van één van de teams van HV voelden zich prettiger in het klassikale systeem.

30

5

Aandachtspunten aangegeven door leraren

Behalve een vragenlijst en groepsinterviews is er in het traject ruimte ingeruimd om te discussiëren en om naar aanleiding daarvan over diverse onderwerpen aanbevelingen te verwoorden. Gestreefd is naar praktisch geformuleerde aanbevelingen die op redelijk korte termijn in de praktijk kunnen worden vormgegeven. Het gaat om aandachtspunten voor het eigen team maar ook punten die teamoverstijgend zijn. Hieronder volgt de opsomming van de punten geordend naar onderwerp zoals die door de leraren bij de presentatie van de resultaten op een teambijeenkomst naar voren zijn gebracht.

Beeldvorming CGO •

Een heldere definitie van CGO vaststellen; dit vindt niet iedereen nodig, wel vindt men het belangrijk dat het beeld van CGO helder is;

•

Definitie of beeld binnen de teams bespreken en vertalen naar de onderwijspraktijk;

•

In ieder geval zorgen voor een omschrijving die iedereen hanteert;

•

Beeld van de competente student vastleggen;

•

Beter vastleggen van de winst die behaald is met CGO.

Rol van de leraar in CGO •

Ruimte voor feedback aan elkaar beter benutten, niet alleen feedback vragen ook durven te geven;

•

Leraren willen vraaggestuurde en individuele scholing (dus niet alleen in het team), ze willen niet ‘suf geschoold’ worden maar taakgerichte scholing krijgen;

•

Meer ruimte (tijd) voor leraren om contacten met werkveld te onderhouden;

•

Leraren willen dat het werkveld meer betrokken wordt bij de beoordeling van de deelnemers tijdens de stages;

•

Onderwijs afstemmen op wat het werkveld vraagt, de beroepspraktijk als uitgangspunt nemen van het onderwijs;

•

In team bespreken hoe taal- en rekenonderwijs aangepakt gaat worden;

•

De aanpak van deelnemers met gedrags- en andere problemen (“rugzakje”) met team bespreken.

Zelfstandig werken van de student •

Kleinere groepen of homogenere groepen, hieraan gekoppeld intake aanpassen;

•

HV doet de intake al op een andere manier en heeft ook het onderwijs op een andere manier ingericht. De begeleiding is wel intensiever dan voorheen. Aanbevolen wordt om de opzet en de ervaringen van HV met SV te laten delen bijvoorbeeld op een teammeeting of een scholingsmiddag.

•

Deelnemers vinden de digitale opdrachten vaak saai en eenzijdig. Leraren leren nu bij scholing het gebruik van andere werkvormen. Aanbevolen wordt om door middel van die


31

scholing te bekijken hoe je meer variatie kunt brengen in de opdrachten en in het aanbieden daarvan. Je kunt opdrachten naar eigen inzicht of samen met het team aanpassen. •

Zoveel mogelijk proberen aan te sluiten bij de BPV en de vragen die deelnemers stellen vanuit hun beroepssituaties.

Roostering en dergelijke •

Bij HV geeft men aan de leermiddelen onder de maat te vinden. Ook de lokalen en de faciliteiten hierin zijn niet optimaal volgens de leraren.

•

De contacturen met de deelnemers zijn minder geworden en er zitten gaten tussen de lessen; de regelmaat voor de deelnemers is weg.

•

Aanbevolen wordt om de roosters niet zo vol te plannen maar wel aaneensluitend.

•

Als het kan voor de deelnemers af en toe een vragenuurtje inlassen op vakinhoudelijk gebied en niet alleen bij de mentor of loopbaanbegeleider.

•

Maatwerk voor deelnemers is niet voldoende mogelijk door allerlei organisatorische struikelblokken. Het zou voor de leraren echt anders moeten maar met de huidige bezuinigingen is dat problematisch. De leraren zouden toch graag versnelling van het doorlopen van de opleiding voor deelnemers mogelijk maken.

Teamontwikkeling •

Speerpunten voor team benoemen en ook daadwerkelijk voortgang bijhouden.

•

Teamontwikkelingsplan aan de hand van speerpunten opstellen.

•

Ontwikkeling volgen (monitoring) en aan de speerpunten blijven werken.

•

Ook in kleine teams, de subteams van HV en SV, zou aan de speerpunten gewerkt moeten worden, maar opstellen van plan en speerpunten kan ook in samenwerking met een of meerdere andere teams gebeuren.

•

Team eigen verantwoordelijkheid geven (budgetten, samenstelling en dergelijke) om speerpunten te verwezenlijken en voor scholing.

Begeleiding en coaching van deelnemers •

Door bezuinigingen is er dit jaar weer veel meer uitval te constateren. In totaal is er een hele klas verdwenen van de opleiding. Deze worden dan wel weer teruggeleid naar andere opleidingen binnen het ROC maar het is een duidelijk feit dat er een veel hogere uitval is dan voorheen.

•

Intake beter afstemmen op match tussen student en opleiding; dit kan uitval verminderen.

•

Groepen homogener samenstellen om meer efficiëntie mogelijk te maken en ook weer om uitval te verminderen.

•

Tijd en ruimte krijgen om bij andere teams te kijken hoe zij met problemen omgaan en dit ook bij andere ROC’s gaan doen.

32

In het algemeen wordt er geconstateerd dat er een aantal kritische kanttekeningen bij de ontwikkelingen geplaatst is maar dat uit het lijstje met aandachtspunten en aanbevelingen een duidelijke constructieve houding naar voren komt. Er is al heel veel gebeurd op het gebied van CGO. Er moet nog het een en ander gebeuren maar de wil is er zeker.


33

34

6

Conclusies en aanbeve lingen

6.1

Co ncl usie s vr a ge nlijst e n int er vie ws

De schalen specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, deelnemergericht en leerloopbaangericht betreffen de opvattingen van leraren over de inhoud van CGO. De schalen professionaliteit en

middelen weerspiegelen de opvattingen van leraren over de randvoorwaarden die nodig zijn bij de invoering van CGO en de schalen rendementseffecten en docenteffecten gaan over de effecten die leraren percipiëren bij de invoering van CGO. Hieronder wordt het gemiddelde van de schalen per onderwijsteam gepresenteerd als een samenvatting van de vorige paragrafen.

scores gem i ddel den

5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 spec

integr

duurz

deelng

loopbg

prof ess

middel

rendem

docentef

HV

3,4

3,7

3,4

3,5

3,5

3,9

3,4

3,1

4,2

SV

3,3

3,8

3,5

3,4

3,3

3,6

3,7

3,0

4,5

UV

3,3

3,8

3,5

3,4

3,5

3,8

3,5

3,1

4,2

FIGUUR 9 Gemiddelden op alle schalen bij de teams en totaal Wat betreft specificiteit en integrativiteit is men bij de teams van de school voor Uiterlijke Verzorging al ver gevorderd, aan duurzaamheid is nog niet zo veel aandacht besteed. Wat leerling- of

deelnemergerichtheid en de leerloopbaangerichtheid van het onderwijs aangaat is men enigszins ambivalent in de uitspraken tijdens de interviews; de resultaten van de vragenlijst weerspiegelen dit. De eigen professionalisering wil men graag vormgeven door middel van teamontwikkeling. Teamontwikkeling staat nog in de kinderschoenen maar is bij CGO aan te bevelen. Men heeft elkaar binnen de teams hard nodig om het hele curriculum consistent op basis van de CGO-principes vorm te geven. Wat de middelen en randvoorwaarden betreft zien we een worsteling van de leraren met de bezuinigingen, de groepsgroottes en efficiëntiemaatregelen zoals het voorgenomen centrale rekenprogramma. Bij team HV is men hier relatief negatiever over dan bij team SV. Wat de

rendementseffecten betreft is men bij beide teams bezorgd over de hoge uitval dit jaar en men wijt dit vooral aan de grootte van de groepen. Opvallend bij docenteffecten is dat de werkbelasting als hoog ervaren wordt, leraren zich opgejaagd voelen en op het eind van een werkdag lichamelijk en geestelijk vermoeid zijn. Voor team HV geldt dat het bijhouden van nieuwe ontwikkelingen niet heel hoog scoort, wat ook geldt voor het openstaan voor nieuwe ontwikkelingen. Daarbij staan de leraren


35

van dit team relatief neutraal tegenover het lesgeven op basis van CGO. Dit wordt bevestigd in de interviews: de leraren van dit team geven vaker aan dat ze meer voordelen zien in het klassikale systeem. Geconcludeerd mag worden dat dit een interessant en leerzaam traject voor zowel het ROC Eindhoven als het Ruud de Moorcentrum (RdMC) is. Een aantal leraren binnen de verschillende teams was in eerste instantie niet gecharmeerd van de vragenlijst en het praten over de uitkomsten hiervan. Maar achteraf blijkt dat dit traject voor alle partijen veel heeft opgeleverd. De leraren hebben over verschillende aspecten van CGO nagedacht naar aanleiding van de vragenlijst maar zeker ook door de groepsinterviews, ze hebben met elkaar gediscussieerd en samen aandachtspunten benoemd die de teams in een teamontwikkelingsplan willen gaan aanpakken. Het RdMC wil meer ervaring opdoen met dit soort trajecten en methodieken ontwikkelen waarmee in de toekomst meer leraren binnen ROC’s op basis van data hun onderwijspraktijk verder vorm kunnen geven. Ter afsluiting van dit rapport een citaat van een leraar Haarverzorging gegeven aan het einde van de presentatie op de teambijeenkomst:

In het begin dacht ik: “alweer zo’n vragenlijst” maar ik heb hem wel ingevuld. Toen kwam het verzoek om deel te nemen aan een teaminterview en bij de gestelde vragen dacht ik in het begin: “wat moet ik daar nu mee?” Maar gaandeweg het interview ontstond er een goede discussie en toen ik de uitwerking van het interview zag begon ik het toch allemaal interessant te vinden. Bij de presentatie van de resultaten van het onderzoek werd ik echt enthousiast, toen kwam alles bij elkaar. Wij willen bij de nieuwe teamindeling in september aan de slag met de aanbevelingen uit het rapport”.

36

Bijlage 1: De items van de digita le vragenlijst me t betrouwbaarheid en factorladingen

Schaal en ite ms

alpha

gemiddelde

standaard deviatie

lading facto r

Sp ecificiteit Het werkveld is actief betrokken bij de uitvoering van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de totstandkoming van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de evaluatie van de manier van beoordelen Het werkveld heeft invloed op de inhoud van het onderwijs Inte gr ativit eit In ons onderwijs zijn burgerschapscompetenties verweven met de beroepscompetenties Wij maken vakoverstijgende leertaken In ons onderwijs worden de verschillende vakken geïntegreerd aangeboden Wij maken gebruik van integrale toetsing en assessment Wij koppelen in ons onderwijs praktijkervaringen en theorie Du ur za am hei d Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de waan van de dag, ze hebben een langere geldigheidsduur Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de techniek die op dit moment in het beroep wordt toegepast; ze zijn dus ook nog bij verdere technologische ontwikkelingen bruikbaar Onze leertaken zijn niet alleen ontworpen voor een enkel beroep maar de hiermee verworven competenties zijn ook elders te gebruiken Le erlin g ge stu ur d De deelnemer heeft nu meer een actieve rol tijdens het bepalen van zijn leerroute dan voordat CGO werd ingevoerd Er wordt nu veel meer rekening gehouden met leervragen van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd Ik houd nu meer rekening met het tempo van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd Deelnemers zijn in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor hun leerproces Le erl oo p ba a ng eric ht De instromer wordt geplaatst in de opleiding die het meest overeenstemt met zijn (cognitieve) mogelijkheden. vaardigheden en attitudes Er wordt nagegaan of de aspirant-deelnemer de competenties bezit om de gekozen opleiding succesvol te kunnen volgen Bij ons intakegesprek worden vragen gesteld m.b.t. het portfolio dat de aspirant deelnemer binnen het VMBO ontwikkeld heeft Voor iedere opleiding is de noodzakelijke vooropleiding beschreven Prof es sio naliteit l er ar en Ik weet wat er allemaal speelt in de beroepsomgeving Ik onderhoud structurele contacten met het regionale bedrijfsleven Ik heb de juiste competenties om de ontwikkeling bij deelnemers te stimuleren

.84

3,3 7 3.38

.69 1 .844

.874

3.39

.840

.862

3.43

.800

.818

3.28 3.6 2 3.51

.867 .63 1 .901

.435

3.54 3.58

.905 .982

.553 .530

3.31 4.13 3.7 2 3.69

.898 .709 .58 1 .823

.487 .656

3.56

.733

.701

3.82

.697

.668

3.2 9 3.16

.70 7 1.009

.774

3.19

.967

.769

3.01

.962

.591

3.74

.823

.572

3.4 1 3.34

.67 4 .936

.796

3.35

.899

.783

3.18

.926

.617

3.75

.853

.585

3.6 6 3.72 3.40 4.05

.68 6 .908 1.126 .715

.813 .758 .652


.75

.72

.76

.72

.78

.663

.725

37

De competenties waaraan de leercoach moet voldoen zijn mij bekend Ik ben getraind in het beoordelen van competenties van deelnemers Midd ele n Er zijn voldoende ruimtes om CGO onderwijs uit te voeren De werkruimten zijn geschikt voor CGO Er zijn voldoende middelen voor het ontwikkelen van CGO De mate waarin deelnemers gebruik kunnen maken van ict is goed De mate waarin leraren gebruik kunnen maken van ict is goed De kwaliteit van de leermiddelen die ter beschikking staan van deelnemers is goed Re n dem e nts effe cte n Er is nu een betere aansluiting met het vmbo dan voor de invoering van CGO Gediplomeerde uitstromende deelnemers vinden sneller een baan dan voor invoering van CGO Deelnemers zijn nu veel beter in staat verder vorm te geven aan hun loopbaan dan voorheen Er stromen meer deelnemers door naar het hbo dan voorheen

38

.84

.79

3.88

.882

.615

3.25

1.038

.598

2.6 2 2.21 2.34 2.43 2.80

.78 1 .967 1.042 1.032 1.107

.866 .824 .698 .668

2.85 3.07

1.171 .984

.668 .592

2.9 3 2.72

.59 0 .804

.741

2.89

.664

.869

3.16

.802

.841

2.92

.769

.683

Bijlage 2: De zes vragen van de teamintervie ws en de uitwerking van de interviews 1. Is in het team besproken wat er met Competentiegericht Onderwijs wordt bedoeld? Hanteren jullie allemaal dezelfde definitie? Praten jullie hier met elkaar over? En hoe luidt die definitie? Zijn er gedeelde beelden over: ‘wat is een goede student” en dan met name een “competente” student. Welk resultaat wil je bereiken met CGO? Is dit ergens vastgelegd? Wordt dit in het team gedeeld? Bespreken jullie dit in teamvergaderingen? Weet je hoe en wanneer het resultaat is bereikt en wat voor waarde hecht je daar dan aan? 2. Hoe weet je of je gedrag leidt tot competentiegericht onderwijs? Met andere woorden: moet je je anders gedragen of moet je op een andere manier lesgeven dan voorheen? Is je rol als leraar veranderd? Motiveer dit. Benoem dat veranderde gedrag. Hoe observeer je tijdens onderwijsactiviteiten de competentieontwikkeling, kijk je verder dan alleen de vaardigheden en de kennisontwikkeling en hoe doe je dat? Zijn er gedeelde opvattingen over: Wanneer doet mijn collega het goed en welk gedrag zie ik dan” en hoe delen jullie dat met elkaar? 3. Hoe geef je het zelfstandig werken van de deelnemers vorm en wat is je eigen rol en die van je collega’s daarin? Waaraan zie je dat de deelnemers zelfstandiger worden? 4. Hoe worden CGO, BPV, beroepssituaties en zelfstandig werken ingeroosterd? Is dit in een logische volgorde? Wordt er in de reguliere lessen ook aandacht besteed aan de thema’s in de beroepssituaties en de BPV? Vind je dat het rooster logisch is? Vind je dat het anders moet en hoe dan? 5. Hoe wordt de teamontwikkeling van het team gevolgd? Wordt er aandacht besteed aan scholing en training op het gebied van handelingsgericht werken en hoe wordt getoetst of er ontwikkeling in het team is op dit gebied? Is er een teamontwikkelingsplan en wordt dit jaarlijks bijgehouden en wat wordt er bijvoorbeeld dit jaar aangepakt? 6. Hoe ga je om met de diversiteit aan deelnemers? Wat heb je in huis om met deze diversiteit om te gaan? Noem een aantal zaken. Wat is je beeld over het hanteren van differentiatie in deelnemers? Welke tijd heb je extra nodig voor een opdracht? Inte rvie w J os va n K em en a de Aw ar d d.d. 5 juli 20 1 0 te ams SV Rene Smolders introduceert Miriam Goes; zij is werkzaam bij het Ruud de Moorcentrum dat jaarlijks de Jos van Kemenade Award uitreikt aan innovatieve scholen. De school voor uiterlijke verzorging van ROC Eindhoven heeft in 2009 de derde prijs gewonnen. In dit kader is verzocht om onderzoek te


39

doen naar waar de leraren staan tegenover. het CGO onderwijs en dan met name in het begeleiden en coachen van de deelnemers. Als onderzoeksmethode wordt de door Miriam ontworpen CGO-monitor (een digitale vragenlijst) met gesloten vragen gecombineerd met teaminterviews met gestructureerde open vragen. De gesloten vragenlijst probeert zoveel mogelijk standaard gevalideerde vragen mee te nemen. Dat houdt in dat de uitkomsten en het bijhorende advies een stuk betrouwbaarder zijn. Per team wordt een interview gehouden aan de hand van zes gestructureerde open vragen over thema’s die CGO betreffen. In deze teaminterviews wordt dan ook dieper doorgevraagd. 1. Is in het team besproken wat er met Competentiegericht Onderwijs wordt bedoeld? Hanteren jullie allemaal dezelfde definitie? Praten jullie hier met elkaar over? En hoe luidt die definitie? Zijn er gedeelde beelden over: ‘wat is een goede student” en dan met name een “competente” student? Welk resultaat wil je bereiken met CGO? Is dit ergens vastgelegd? Wordt dit in het team gedeeld? Bespreken jullie dit in teamvergaderingen? Weet je hoe en wanneer het resultaat is bereikt en wat voor waarde hecht je daar dan aan?

Er is geen eensluidende definitie die iedereen in het team hanteert. Wel is voordat CGO werd ingevoerd (ongeveer vijf jaar geleden) besproken wat voor beeld daarbij hoort, is er veelvuldig gewezen op literatuur die je daarvoor kunt raadplegen en is besproken dat CGO ingevoerd wordt aan de hand van beroepssituaties. Er wordt veelvuldig onderling gesproken over waar men “naar toe wil”; er zijn verschillende aanpakken mogelijk maar die leiden allemaal naar één richting. Het onderwijs wordt breed neergezet, ook klassikaal als het nodig is maar ook in groepen aan opdrachten werken. Aan het einde moeten de deelnemers een integrale opdracht maken waarvan onderdelen conceptueel zijn maar die ook een soort proeve van bekwaamheid is. Er zijn zeker gedeelde beelden over wat een “goede” of “competente” student is, dat is een student die in de eerste plaats aan het kwalificatiedossier voldoet maar daarnaast worden ook andere zaken bekeken, hij moet voldoen aan het beeld van een “complete” beroepsbeoefenaar, niet alleen het kunstje kennen maar goed functioneren in het beroep (wel een beginnend beroepsbeoefenaar). Resultaten die bereikt moeten worden zijn wel beschreven en worden in teamvergaderingen en onderling besproken. Er zijn ook beschrijvingen van de competenties waaraan de deelnemers moeten voldoen. Het werkveld is betrokken bij het onderwijs als assessoren, binnen de BPV en bij de beoordeling van de BPV, nog niet bij de vormgeving van het curriculum. Indirect natuurlijk wel want bij de vormgeving van de kwalificatiedossiers zijn wel mensen uit het werkveld betrokken in diverse commissies. Wel wordt vaker advies gevraagd via de arbeidsmarktcommissie. Welk resultaat bereikt moet worden met CGO en wanneer dit bereikt is, is voor sommigen nog een heikel punt. Er zijn wel richtlijnen waar de student aan moet voldoen, criteria liggen vast maar soms is de beoordeling nog redelijk subjectief. Het is echter niet zo dat van willekeur sprake is, mocht er twijfel

40

zijn dat wordt dat altijd onderling besproken. De lijnen tussen deelnemers en leraren zijn kort en dat is op dit punt heel belangrijk, er is veel bespreekbaar. 2. Hoe weet je of je gedrag leidt tot competentiegericht onderwijs? Met andere woorden: moet je je anders gedragen of moet je op een andere manier lesgeven dan voorheen? Is je rol als leraar veranderd? Motiveer dit. Benoem dat veranderde gedrag. Hoe observeer je tijdens onderwijsactiviteiten de competentieontwikkeling, kijk je verder dan alleen de vaardigheden en de kennisontwikkeling en hoe doe je dat? (deze vraag is door dit team niet beantwoord) Zijn er gedeelde opvattingen over: Wanneer doet mijn collega het goed en welk gedrag zie ik dan” en hoe delen jullie dat met elkaar?

Iedereen onderschrijft het feit dat men als leraar bij CGO een andere rol heeft dan voorheen. Leraren krijgen scholing over die nieuwe rol, in de vorm van praktijk en theorie maar ook dmv workshops en tijdens teamdagen. Als leraar moet je ander gedrag vertonen, je moet meer begeleider zijn en meer op de achtergrond blijven dan vroeger, je bent niet meer de “alwetende” leraar, je kunt ook leren van de deelnemers, die weten op sommige gebieden zelfs meer dan jij. Ook de leraren zijn een leven lang aan het leren. De competentieontwikkeling van de deelnemers gebeurt in de eerste plaats aan de hand van de kwalificatiedossiers, de integrale opdrachten maar ook door observatie en dergelijke. De opdrachten gaan van simpel naar complex en je houdt als leraar, via een soort competentiemeter, in de gaten of de student steeds verder komt en de complexiteit van de opdrachten aan kan. Er zijn BOP’s (begeleider opdrachten beroepssituaties) waar de student met zijn individuele vragen terecht kan en er zijn loopbaanbegeleiders die ook de student individueel volgen. Er zijn dus genoeg mogelijkheden om de competentieontwikkeling van de deelnemers te volgen. (dit is geen antwoord op de vraag, mg) Wat de competenties van collega’s betreft en hoe die gemonitord worden: daar wordt ook onderling over gesproken, je kunt bij elkaar te rade gaan als er iets gemist wordt of als je iets niet weet of kan (dit vindt wel meestal ad hoc plaats), er vindt intervisie plaats, benodigde competenties zijn beschreven en de competenties worden beoordeeld in functioneringsgesprekken (wel door de leidinggevende en niet door collega’s). Er zijn ook coaches aanwezig bij wie je terecht kunt met vragen en om hulp. Je blijft niet alleen binnen het eigen team met vragen zitten maar gaat ook wel eens bij andere teams te rade of bij andere ROC’s of zelfs nog bij oud-mededeelnemers van de lerarenopleiding. Er gebeurt op dit gebied veel aan kennisdeling. 3. Hoe geef je het zelfstandig werken van de deelnemers vorm en wat is je eigen rol en die van je collega’s daarin? Waaraan zie je dat de deelnemers zelfstandiger worden?

Zelfstandig werken betekent voor de leraren uit deze teams niet dat deelnemers in hun eentje werken. In het begin wordt de student meer aan het handje gehouden, de leraar is dan veel bezig met kennisoverdracht, sturing en begeleiding. Langzamerhand wordt de student steeds meer losgelaten en moet hij het zelf doen, de student werkt dan zelfstandig in groepen aan opdrachten, de leraar is


41

coachend op de achtergrond aanwezig. Of de student in staat is zelfstandig te werken is afhankelijk van veel factoren zoals leeftijd en persoonlijkheid. Je ziet dat deelnemers zelfstandiger worden doordat ze minder hulp vragen, zelf de groepsindeling maken, zelf om opdrachten komen vragen etc. 4. Hoe worden CGO, BPV, beroepssituaties en zelfstandig werken ingeroosterd? Is dit in een logische volgorde? Wordt er in de reguliere lessen ook aandacht besteed aan de thema’s in de beroepssituaties en de BPV? Vind je dat het rooster logisch is? Vind je dat het anders moet en hoe dan?

Men is tevreden over de roostering wat betreft de volgorde van de verschillende onderdelen. Wat wel een probleem is, is dat het rooster zo vol zit dat “snellere” deelnemers nauwelijks de mogelijkheid hebben om te versnellen; daar zijn domweg geen faciliteiten voor. Meerdere leraren geven hierbij aan dat dat ook geldt voor deelnemers die meer hulp nodig hebben, de “achterblijvers”. Ook voor hen zijn er geen faciliteiten om wat extra tijd te geven of extra verdieping. Maatwerk is dus niet mogelijk door allerlei organisatorische struikelblokken. Het zou inderdaad anders moeten maar met de huidige bezuinigingen is dat problematisch. De leraren zouden toch graag versnelling mogelijk maken. (bij vraag 6 komen we hierop terug) 5. Hoe wordt de teamontwikkeling van het team gevolgd? Wordt er aandacht besteed aan scholing en training op het gebied van handelingsgericht werken en hoe wordt getoetst of er ontwikkeling in het team is op dit gebied? Is er een teamontwikkelingsplan en wordt dit jaarlijks bijgehouden en wat wordt er bijvoorbeeld dit jaar aangepakt?

Teamontwikkeling vindt wel plaats op de teamdagen maar de scholing is toch individueel gericht, er zijn geen teamontwikkelplannen. De teams zijn (nog) niet resultaatverantwoordelijk en er vindt nog geen scholing gericht op het gehele team plaats. De uitkomsten van de scholingsdagen worden individueel bewaard in het dossier van de leraren. Men kan eventueel aangeven dat men scholing of cursussen wil volgen maar dat moet je dan op tijd aangeven anders worden de uren die geoormerkt zijn voor ontwikkeling door het management ingevuld met scholingsdagen en teamdagen. Voor dit jaar zijn de uren al ver ingevuld. Er is ook een mogelijkheid om gebruik te maken van de lerarenbeurs maar de ervaring is dat instructeurs een afwijzing krijgen. 6. Hoe ga je om met de diversiteit aan deelnemers? Wat heb je in huis om met deze diversiteit om te gaan? Noem een aantal zaken. Wat is je beeld over het hanteren van differentiatie in deelnemers? Welke tijd heb je extra nodig voor een opdracht?

Differentiatie of maatwerk is heel moeilijk door de groepsgrootte, dit jaar is dat 26 deelnemers en volgend jaar zelfs 28. Doordat er te weinig faciliteiten zijn wordt er zelfs meer klassikaal lesgegeven dan voorheen. Doordat “probleemgevallen” toch altijd meer aandacht vragen is men geneigd om de “betere” deelnemers te vergeten terwijl die ook hun aandacht nodig hebben. Door de grotere groepen

42

gaat de leraar weer meer “sturend” optreden en dat is niet de bedoeling van CGO. Wat ook opvalt, is dat doordat de groepen groter geworden zijn door bezuinigingen er dit jaar weer veel meer uitval te constateren valt. In totaal is er een hele klas verdwenen van de opleiding. Deze deelnemers worden dan wel weer teruggeleid naar andere opleidingen binnen het ROC maar het is een duidelijk feit dat er een veel hogere uitval is dan voorheen. In exit gesprekken wordt wel nagegaan wat de reden is en men vermoedt dat dit met keuzes en niet helder zijn van het beroep te maken heeft. Dit kan men met een goede intake eruit halen en in het begin moet je bij de eerstejaars erg alert zijn op signalen zoals hoog verzuim enzovoort. Maar ook hier is nauwelijks tijd voor en men heeft het gevoel een beetje achter de feiten aan te lopen. De oplossing zou kunnen zijn om in het eerste jaar met kleinere groepen te werken waar de individuele deelnemer wat meer aandacht krijgt en gaandeweg de opleiding de groepen te vergroten. Dan staan de deelnemers wat sterker in hun schoenen en hebben ze minder begeleiding nodig. Er was een versnelde opleiding die is begonnen met 25 deelnemers, die allemaal zijn afgestudeerd dit jaar. Volgens de leraar ligt dit aan het feit dat de deelnemers heel duidelijk wisten dat ze hard moesten werken om eerder te kunnen afronden. Dat heeft motiverend gewerkt. De leraren van het pedicureteam verklaren overigens ook dat bij hun de uitval niet zo hoog is. Zij hebben blijkbaar een ander type deelnemer, de opleiding is ook gevarieerder en vergt meer van de deelnemers. Dit wordt door de andere leraren onderschreven. De uitval is dus niet alleen afhankelijk van de groepsgrootte maar ook van de mogelijkheid om deelnemers extra te motiveren, van de aard van de opleiding en van het type deelnemer dat de opleiding bevolkt. Na afloop worden de leraren bedankt voor hun medewerking. De informatie uit de interviews en de uitkomsten van de CGO monitor worden geanalyseerd en van de resultaten wordt een rapportage opgesteld met conclusies en eventueel adviezen. Dit rapport is een weergave van wat leraren vinden hoe de stand van zaken is op het gebied van de invoering van CGO binnen hun opleiding. Inte rvie w J os va n K em en a de Aw ar d d.d. 6 juli 20 1 0 te am HV 3 e n 4 Dit interview wordt gehouden door Miriam Goes; zij is werkzaam bij het Ruud de Moor Centrum dat jaarlijks de Jos van Kemenade Award uitreikt aan innovatieve scholen. De school voor uiterlijke verzorging van ROC Eindhoven heeft in 2009 de derde prijs gewonnen. In dit kader is verzocht om onderzoek te doen naar waar de leraren staan tegenover het CGO-onderwijs en dan met name in het begeleiden en coachen van de deelnemers. Als onderzoeksmethode wordt de door Miriam ontworpen CGO monitor (een digitale vragenlijst) met gesloten vragen gecombineerd met teaminterviews met gestructureerde open vragen. De gesloten vragenlijst probeert zoveel mogelijk standaard gevalideerde vragen mee te nemen. Dat houdt in dat de uitkomsten en het bijhorende advies een stuk betrouwbaarder zijn.


43

Per team wordt een interview gehouden aan de hand van zes gestructureerde open vragen over thema’s die CGO betreffen. In deze teaminterviews wordt dan ook dieper doorgevraagd. 1. Is in het team besproken wat er met Competentiegericht Onderwijs wordt bedoeld? Hanteren jullie allemaal dezelfde definitie? Praten jullie hier met elkaar over? En hoe luidt die definitie? Zijn er gedeelde beelden over: ‘wat is een goede student” en dan met name een “competente” student. Welk resultaat wil je bereiken met CGO? Is dit ergens vastgelegd? Wordt dit in het team gedeeld? Bespreken jullie dit in teamvergaderingen? Weet je hoe en wanneer het resultaat is bereikt en wat voor waarde hecht je daar dan aan?

Er wordt niet echt een eenduidige definitie gehanteerd. Bij het invoeren van CGO ongeveer vijf jaar geleden is er een studiedag over CGO geweest. Hier is het gehele plan uitgelegd, dit heet inside out, outside in (IOI). Op die dag is de visie besproken, de rode draad en de lijn waarlangs gewerkt gaat worden. In de loop der jaren was het plan om al werkendeweg een definitie te laten groeien. Dat is een beetje weggezakt in de waan van alledag. Maar men heeft wel een gezamenlijk beeld. De competente deelnemer is die deelnemer die goed gaat functioneren in het beroep, die zeker ook een goede beroepshouding heeft. Je hebt deelnemers die alles gehaald hebben maar waarvan je toch denkt dat hij/zij niet competent is; dat zou niet moeten mogen maar dat gebeurt soms wel. Maar de deelnemers moeten toch aan veel eisen voldoen voordat ze de proeve van bekwaamheid mogen afleggen. Ook in het team worden de deelnemers besproken en wordt aandacht gegeven aan “moeilijke” gevallen. De beroepshouding van deelnemers wordt ook op zogenaamde houdingsvergaderingen besproken. In Fronter (het deelnemersvolgsysteem) worden de resultaten vastgelegd en als er iets mis is dan is er nog loopbaanbegeleiding en ook daar worden problemen besproken. 2. Hoe weet je of je gedrag leidt tot competentiegericht onderwijs? Met andere woorden: moet je je anders gedragen of moet je op een andere manier lesgeven dan voorheen? Is je rol als leraar veranderd? Motiveer dit. Benoem dat veranderde gedrag. Hoe observeer je tijdens onderwijsactiviteiten de competentieontwikkeling, kijk je verder dan alleen de vaardigheden en de kennisontwikkeling en hoe doe je dat? Zijn er gedeelde opvattingen over: Wanneer doet mijn collega het goed en welk gedrag zie ik dan” en hoe delen jullie dat met elkaar?

De leraren merken zeker dat hun rol anders is, ze geven sinds de invoering van CGO vijf jaar geleden nauwelijks meer klassikaal les. De meesten zijn nu ook loopbaanbegeleider, hiervoor hebben ze wel scholing gehad. Als leraren kunnen ze wel om scholing vragen maar de meeste scholing gebeurt in teamverband. Echter, het certificaat dat ze ontvangen telt individueel voor het lerarenportfolio en de gesprekken over de scholing en ontwikkeling zijn ook individueel. De competentieontwikkeling van de deelnemers gebeurt via planning en scoring in Fronter, daarnaast wordt de deelnemer in de beroepssituaties gevolgd, vanuit de BPV komen signalen en scores in de

44

BPV map en ook de beroepshouding wordt bekeken en geobserveerd. Men heeft dus een heel breed beeld van de deelnemer en zijn ontwikkeling. Snelle deelnemers kunnen nu nog een verkort traject doen maar dat is organisatorisch zeer moeilijk, de student moet zelf al heel erg gemotiveerd zijn en zijn best doen om dit voor elkaar te krijgen. Je moet wel weten waar de gemiddelde student aan moet voldoen anders kun je niet nagaan hoe de deelnemers het doen. Daarom voelen de leraren zich soms net een administratieve medewerker: ze zijn veel tijd kwijt aan het bijhouden van het deelnemersvolgsysteem, het maken van notities en afspraken en dergelijke. De leraren werken allemaal bij elkaar in een grote ruimte, zien elkaar en wat ze doen de hele dag door. Hierdoor hebben zij totaal geen moeite om feedback aan elkaar te vragen, al vinden sommigen het wel moeilijk om (ongevraagd) iemand advies of feedback te geven. De teamleden gaan heel open met elkaar om en zijn niet bang zich kwetsbaar op te stellen. Mochten er nog zaken zijn die niet in het team kunnen worden opgelost, dan heeft iedere leraar nog een coach waarbij hij/zij met vragen terecht kan. 3. Hoe geef je het zelfstandig werken van de deelnemers vorm en wat is je eigen rol en die van je collega’s daarin? Waaraan zie je dat de deelnemers zelfstandiger worden?

De leraren zijn het er over eens dat er nog een hele weg te gaan is voordat de deelnemers echt zelfstandig kunnen werken. In groepen opdrachten maken leidt vaak tot kopieergedrag wat ertoe kan leiden dat deelnemers niet meer mee kunnen; ze lopen dan achter op degenen die het allemaal zelf doen en begrijpen. Het zou goed zijn als de opdrachten uitdagender en afwisselender waren. Nu worden bijna alle opdrachten digitaal aangeboden en je verliest zo je deelnemers; ze gaan andere dingen doen. 4. Hoe wordt CGO, BPV, beroepssituaties en zelfstandig werken ingeroosterd? Is dit in een logische volgorde? Wordt er in de reguliere lessen ook aandacht besteed aan de thema’s in de beroepssituaties en de BPV? Vind je dat het rooster logisch is? Vind je dat het anders moet en hoe dan?

De lessen worden geroosterd in 4 blokkenperiodes, hierin vindt de BPV plaats, de lessen, de workshops enzovoort. Ieder blok start met theorie. In het begin van IOI was het de bedoeling dat er veel meer vraaggestuurd gewerkt zou worden maar door bezuinigingen en door organisatorische problemen wordt nu veel meer door de organisatie gestuurd. Er wordt wel aandacht besteed aan vragen van deelnemers maar soms moet je ook aangeven dat dit nu niet behandeld wordt en later terugkomt, dat komt gewoon door tijdgebrek. 5. Hoe wordt de teamontwikkeling van het team gevolgd? Wordt er aandacht besteed aan scholing en training op het gebied van handelingsgericht werken en hoe wordt getoetst of er


45

ontwikkeling in het team is op dit gebied? Is er een teamontwikkelingsplan en wordt dit jaarlijks bijgehouden en wat wordt er bijvoorbeeld dit jaar aangepakt?

Er is niet echt sprake van een teamontwikkelingsplan. Er is wel elk jaar een enquête en het team bespreekt wel wat het wil aanpakken. Deze enquête komt echter van buitenaf, niet vanuit het team zelf. Er zijn vier keer per jaar teammeetings met de vier teams van haarverzorging en daar wordt ook de teamontwikkeling besproken. Scholing en training wordt op individuele basis besproken. 6. Hoe ga je om met de diversiteit aan deelnemers? Wat heb je in huis om met deze diversiteit om te gaan? Noem een aantal zaken. Wat is je beeld over het hanteren van differentiatie in deelnemers? Welke tijd heb je extra nodig voor een opdracht?

De leraren hebben het idee dat het niveau van de instromers steeds lager is. In de lerarenopleiding worden ze wel geschoold om deelnemers met bepaalde problemen te herkennen en mee om te gaan. Zij zien echter de grootte van de klas als zeer problematisch. Er zitten 26 deelnemers in een groep en als je dan nog een grote diversiteit hebt dan is dat voor een leraar bijna niet te doen. Toch is blijkbaar niet de grootte van de klas het grote probleem, eerder het feit dat het geen homogene groepen betreft. Dat je bijna iedere student individueel moet begeleiden, vergt een hoop tijd die er niet is. Ook is dit organisatorisch bijna niet te doen want de lessen moeten door en die zijn gebaseerd op de “gemiddelde” student. Voorlopers en achterblijvers krijgen vaak niet de aandacht die ze nodig hebben en die de leraar graag zou willen geven. Als er echter echte grote problemen zijn, dan is er een zorgteam waar je terecht kunt met je vragen en problemen. Ook wordt getracht echte “probleemgevallen” via trajectbegeleiding binnen de boot te houden en eventueel naar een andere opleiding te begeleiden. Na afloop worden de leraren bedankt voor hun medewerking. De informatie uit de interviews en de uitkomsten van de CGO-monitor worden geanalyseerd en van de resultaten wordt een rapportage opgesteld met conclusies en eventueel adviezen. Dit rapport is een weergave van wat leraren vinden hoe de stand van zaken is op het gebied van de invoering van CGO binnen hun opleiding. Inte rvie w J os va n K em en a de Aw ar d d.d. 6 juli 20 1 0 te am HV 1 e n 2 Dit interview wordt gehouden door Miriam Goes; zij is werkzaam bij het Ruud de Moorcentrum dat jaarlijks de Jos van Kemenade Award uitreikt aan innovatieve scholen. De school voor uiterlijke verzorging van ROC Eindhoven heeft in 2009 de derde prijs gewonnen. In dit kader is verzocht om onderzoek te doen naar waar de leraren staan tegenover het CGO-onderwijs en dan met name. in het begeleiden en coachen van de deelnemers.

46

Als onderzoeksmethode wordt de door Miriam ontworpen CGO-monitor (een digitale vragenlijst) met gesloten vragen gecombineerd met teaminterviews met gestructureerde open vragen. De gesloten vragenlijst probeert zoveel mogelijk standaard gevalideerde vragen mee te nemen. Dat houdt in dat de uitkomsten en het bijhorende advies een stuk betrouwbaarder zijn. Per team wordt een interview gehouden aan de hand van zes gestructureerde open vragen over thema’s die CGO betreffen. In deze teaminterviews wordt dan ook dieper doorgevraagd. 1. Is in het team besproken wat er met Competentiegericht Onderwijs wordt bedoeld? Hanteren jullie allemaal dezelfde definitie? Praten jullie hier met elkaar over? En hoe luidt die definitie? Zijn er gedeelde beelden over: ‘wat is een goede student” en dan met name een “competente” student. Welk resultaat wil je bereiken met CGO? Is dit ergens vastgelegd? Wordt dit in het team gedeeld? Bespreken jullie dit in teamvergaderingen? Weet je hoe en wanneer het resultaat is bereikt en wat voor waarde hecht je daar dan aan?

Voor de start van CGO (ongeveer vijf jaar geleden) is er een studiedag geweest waar de beeldvorming over CGO is besproken. Er is geen definitie die iedereen hanteert. Beide teams dragen dit beeld over aan nieuwe leraren en praten met elkaar hierover. Nieuwe leraren worden gecoacht, er wordt overlegd over het programma en hierbij wordt ook over CGO gesproken. Leraren hebben ook vanuit de opleiding al kennis van CGO. Een goede deelnemer is een deelnemer die moeiteloos het programma doorloopt en er zelfs nog sneller doorheen gaat. Voor het gros is CGO niet zo geschikt. Je ziet grote verschillen: er zijn veel achterblijvers die denken dat ze de goede deelnemers toch niet meer kunnen inhalen en daardoor nog minder doen. Dit team zag veel meer voordelen in klassikale lessen, dan kon je de achterblijvers erbij houden. Deelnemers trokken meer gelijk op. Nu is iedere student met zijn ‘eigen ding’ bezig en heb je niet zo veel zicht meer op waar ze staan. Dat blijkt vaak pas met de toetsen of uit de punten die ze halen (individueler). Versnelling van studieduur kan nog wel maar mogelijk volgend jaar niet meer, dit komt door de centrale toetsing van rekenen en dergelijke. De intake kan van invloed zijn op hoe deelnemers door de opleiding gaan (MAKS). De deelnemers moeten aantonen dat ze competent zijn in beroepssituaties (vier per jaar, twaalf in totaal) die uit 21 opdrachten bestaan, daar krijgen ze ook theorie en praktijktoetsen over. Ze moeten deze beroepssituaties met goed gevolg afronden. De leraar beoordeelt samen met de mensen uit de BPV of de student aan alle criteria heeft voldaan. Houding wordt ook beoordeeld. 2. Hoe weet je of je gedrag leidt tot competentiegericht onderwijs? Met andere woorden: moet je je anders gedragen of moet je op een andere manier lesgeven dan voorheen? Is je rol als leraar veranderd? Motiveer dit. Benoem dat veranderde gedrag. Hoe observeer je tijdens onderwijsactiviteiten de competentieontwikkeling, kijk je verder dan alleen de vaardigheden en de kennisontwikkeling en hoe doe je dat? Zijn er gedeelde opvattingen over: Wanneer doet mijn collega het goed en welk gedrag zie ik dan” en hoe delen jullie dat met elkaar?


47

De leraren vinden zeker dat ze op een andere manier lesgeven dan voorheen. Cursus gehad maar in de praktijk werkt het toch anders. De deelnemers doen tijdens hun workshop allemaal andere dingen en dan moet je zaken wel eens een paar keer vertellen, dat is soms moeilijk. Ze zijn wel als loopbaanbegeleiders geschoold en krijgen nu ook scholing op het gebied van communicatie. De theorievakken worden vaak wel nog klassikaal aangeboden. De leraren voelden zich in het algemeen prettiger in het klassikale systeem omdat ze de indruk hebben dat nu veel meer deelnemers buiten de boot vallen. Je kon in het oude systeem vaak meer werkvormen doen, nu heb je maar vaak een uurtje per week en dan moet je gauw iets in een powerpoint behandelen. Wat nu wel kan is de deelnemers aan opdrachten zetten en dan een of twee deelnemers individueel begeleiden (bij taal). De klassen zijn erg groot (26). Toen CGO werd ingevoerd waren dat maar groepjes van twaalf tot vijftien deelnemers; daar kon je dan wel individueel mee werken, dat lukt nu dus echt niet meer (natuurkunde). Diverse leraren geven aan dat ze sterk in uren zijn gereduceerd en daardoor de deelnemers erg weinig aandacht kunnen geven, ze moeten alle zeilen bijzetten om hun lesstof te kunnen behandelen. Er zijn veel organisatorische, tijds- en bezuinigingsproblemen. Leraren lopen ertegenaan dat ze niet ondersteund worden omdat ze maar de enige zijn die bijvoorbeeld een bepaald vak geven. Ze vragen zich af of de opdrachten goed zijn of ze zelf het goed doen. Opdrachten worden vaak niet zelf gemaakt maar moeten wel worden aangepast. In een team worden de opdrachten aangepast maar vaak ontbreekt de tijd daarvoor. Collega’s ondersteunen elkaar bij problemen en bespreken dit ook met elkaar en met hun coach. Er wordt gebruik gemaakt van intervisie binnen het eigen team. Ze hebben wel vrij weinig contacten buiten hun eigen team; soms in de koffiekamer en vier keer per jaar bij de teammeeting met alle teams van haarverzorging. Ook bij de scholing komen deze problemen aan bod. De suggestie om ook eens bij andere teams of andere ROC’s na te gaan of men daar met dezelfde problematiek worstelt, wordt wel onderschreven maar men ziet toch problemen vanwege werkdruk en tijdgebrek. 3. Hoe geef je het zelfstandig werken van de deelnemers vorm en wat is je eigen rol en die van je collega’s daarin? Waaraan zie je dat de deelnemers zelfstandiger worden?

In het eerste jaar krijgen de deelnemers de stof vrij strak en klassikaal gestuurd, gestructureerd aangeboden via workshops en worden ze nog veel begeleid. In het tweede jaar worden ze al wat losser gelaten en moeten ze al meer zelf doen en in het derde jaar is het de bedoeling dat ze zelfstandig kunnen plannen en hun werk zelfstandig kunnen uitvoeren. De deelnemers die daar heel goed in is, vliegt vooruit. Je ziet dat deelnemers zelfstandiger worden als ze beter gaan plannen en door ze te observeren in de beroepssituaties. Maar het wil lang niet altijd lukken. De leraren geven aan dat ze de leerresultaten van de deelnemers zwak vinden; ze hebben veel minder feitenkennis dan vroeger en ze kopiëren veel van elkaar waardoor ze zelf niets leren. Er wordt ook veel te veel theorie uit de pakketten gehaald. Deelnemers “kwartetten” dat wil zeggen dat wat de een af heeft wordt geruild met wat de ander heeft gedaan. De deelnemers leren via een ‘afvinkcultuur’ maar dat wordt ook door het systeem in de hand gewerkt. Iedere afgestudeerde telt en iedere deelnemer wordt zoveel mogelijk binnenboord gehouden. Om hier

48

iets aan te doen als leraar, daar heb je de tijd niet voor, dan ga je buiten je boekje. Dus geef je maar gewoon je lessen. Je kunt ze als leraar niet veel meer leren, ze kopiëren veel te veel. Als je andere werkvormen wil uitproberen, dan vinden de deelnemers dat kinderachtig en willen ze er niet aan meedoen. 4. Hoe worden CGO, BPV, beroepssituaties en zelfstandig werken ingeroosterd? Is dit in een logische volgorde? Wordt er in de reguliere lessen ook aandacht besteed aan de thema’s in de beroepssituaties en de BPV? Vind je dat het rooster logisch is? Vind je dat het anders moet en hoe dan?

Dit is veel beter geworden, de opdrachten zijn afgestemd op de BPV. De bedoeling is dat het onderwijs veel meer vraaggestuurd is, de deelnemers komen uit de BPV met opdrachten die ze zelf zouden formuleren. De beroepssituaties zijn wel geheel op het beroep gericht. De roostering is prima, bij de start krijgen deelnemers meerdere vakken en geleidelijk gaan ze meer in de beroepssituaties functioneren. Bij permanenten bijvoorbeeld leerden ze vroeger alleen een permanent te zetten maar nu leren ze ook een klant te ontvangen en een telefoongesprek te voeren. Dus meer beroepsgericht. 5. Hoe wordt de teamontwikkeling van het team gevolgd? Wordt er aandacht besteed aan scholing en training op het gebied van handelingsgericht werken en hoe wordt getoetst of er ontwikkeling in het team is op dit gebied? Is er een teamontwikkelingsplan en wordt dit jaarlijks bijgehouden en wat wordt er bijvoorbeeld dit jaar aangepakt?

In november wordt een teamenquête gehouden. De resultaten daarvan zijn in de teams besproken en er zijn speerpunten benoemd waaraan het team gaat werken het komende jaar. Het jaar erop wordt gekeken of speerpunten bereikt zijn maar wel op minimale basis, niet structureel. Er is niet expliciet een teamontwikkelingsplan. De scholing wordt wel individueel bijgehouden en besproken in functioneringsgesprekken. 6. Hoe ga je om met de diversiteit aan deelnemers? Wat heb je in huis om met deze diversiteit om te gaan? Noem een aantal zaken. Wat is je beeld over het hanteren van differentiatie in deelnemers? Welke tijd heb je extra nodig voor een opdracht?

Vandaag scholing over gedragsproblemen maar dat is een teamscholing. In het gebouw zit ook de deelnemersbegeleiding en daar kun je voor adviezen naar toe gaan en die zetten dan een plan op. Een klas met veel culturen? Daar weten ze niet zo veel van, ze weten niet wat ze ermee moeten maar er is wel altijd de mogelijkheid om dat na te vragen. Als je deelnemers hebt met een “rugzakje”, dan kost dat erg veel extra tijd. Diverse leraren geven aan dat ze voor deelnemers met diverse problemen vaak aparte of uitgebreidere opdrachten maken maar vaak in hun eigen tijd, hoewel je voor een deelnemer met een “rugzakje” wel extra tijd kunt krijgen. Dat moet je wel aanvragen. De leraren geven aan dat ze altijd bij elkaar terecht kunnen voor oplossingen of adviezen.


49

Deze groep heeft veel problemen met het CGO-systeem. De vraag is of de benoemde problemen met CGO te maken hebben of meer met de organisatie. De leraren vinden dat door het CGO-systeem erg veel deelnemers achterblijven. Die raken gefrustreerd en doen daardoor nog minder. In het klassikale systeem had je dat veel eerder door en kon je ze beter “meetrekken”. De deelnemers werden in het klassikale systeem beter met de neus op de feiten gedrukt. In het oude systeem hielpen de betere deelnemers de wat minder goede deelnemers en ze werden daar beide beter van. De uitval is ook bij dit team vrij hoog dit jaar. Van de eerstejaars zijn er van de 26 al vier weg, in het tweede jaar ook. Bij de derdejaars moeten ze eerst alles af hebben voordat ze mogen beginnen met hun proeve van bekwaamheid. Dat gaat allemaal op individueel tempo: haal ik het nu niet dan haal ik het de volgende keer wel. Na afloop worden de leraren bedankt voor hun medewerking. De informatie uit de interviews en de uitkomsten van de CGO monitor worden geanalyseerd en van de resultaten wordt een rapportage opgesteld met conclusies en eventueel adviezen.

50


51

Over de auteurs Drs. Miriam Goes-Daniëls is onderwijskundige en sinds 2004 verbonden aan het Ruud de Moor Centrum. Zij is verantwoordelijk voor meerdere projecten op het gebied van netwerkleren binnen de vraagsturings- en basisdeelprojecten van het RdMC. Vanaf 2004 tot 2008 was zij betrokken bij diverse projecten binnen de themalijn Assessment waaronder de ontwikkeling van de competentiematrix. Sinds 2006 doet zij promotieonderzoek naar de ontwikkeling en het gebruik van een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs binnen ROC’s te meten.

Dr. Marjan Vermeulen is als universitair hoofddocent verbonden aan het RdMC van de Open Universiteit en werkt als kennismanager bij KPC groep te ’s Hertogenbosch. Haar expertise ligt op het gebied van de school als professionele arbeidsorganisatie en praktijknabij onderzoek in scholen.

Drs. Darco Jansen is lid van het managementteam van het RdMC. Hij heeft diverse innovatieve programma's geleid op het snijvlak tussen werken en leren, inclusief diverse programmalijnen binnen het RdMC. Momenteel is hij binnen het RdMC belast met strategie en beleid. Daarnaast is hij projectmanager van het project Professionaliseren binnen Wikiwijs.

52

Colofon Uitgave Open Universiteit Ruud de Moor Centrum juli 2010

Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22

Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen

Tekst Drs. M.L.H.A. Goes-Daniëls Dr. M. Vermeulen Drs. D. Jansen

Bureauredactie Drs. J.L.C. Arkenbout

Vormgeving en omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit

Oplage 50 exemplaren De rapporten staan onder redactie van prof. dr. R. Martens en prof. dr. P. Stijnen Meer informatie over de Open Universiteit vindt u op www.ou.nl. U kunt deze publicatie downloaden via www.rdmc.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen RdMC-publicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


53

54

Eer d er v er sc he ne n Rd MC- ra p po rte n Brand-Gruwel, S., Walhout, J. (2010), Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., Kessel, N. van (2010), Professionaliseren in het buitenland. Een inventarisatie van de

stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., Claassen, A. (2010), Samen

professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., Hövels, B. (2010), Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan?

Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, Smit, W. (2010), Meerdere wegen naar professionalisering . Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., Rigter, H. (2010), Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet

onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., Walhout, J. (2010), Een pakkend begin!

Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., Hooijer, J. (2010), Verbreding en verdieping

competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHLHogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHLHogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009 . Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., Laat, M. de (2010), Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het

leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Eer d er v er sc he ne n Rd MC- p ublic atie s Stevens, L.M. (2010), Zin in onderwijs, inaugurale rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010), Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering , inaugurale rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009), RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011, Succesvol leven lang leren op de

werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A. & van der Veen, D.J. (2009), Kennis van

kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren . Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


55

Evers, A., Reynders, L. & Janssen, S. (2008), Het karakter en de ambities van de Academische

School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H. & Poelmans, P. (2008), Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs.

Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007), Onderwijskundige innovatie: Down to earth , inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007), De lerende en onderzoekende docent, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007), Verbeelden van onderwijsbekwaamheid . Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007), E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk.

Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland . Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007), Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Ingen, S., Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R. & Knarren, J. (2007), Formatieve

Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M. & van der Klink, M. (2007), The need to invest in teachers and teacher

education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van der Klink, M., Evers, A. & Walhout, J. (2006), De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006), E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van der Klink, M. & Schlusmans, K. (red.) (2006), EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006), Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips,

een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006), De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag

van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006), Begeleiden van zij-instromers met

een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005), Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

56

Van Veen, M.J.P. (red.) (2005), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005), Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005), De leraar in de kennissamenleving , inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005), META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005), Anders leren, anders organiseren!?

Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & van der Klink, M. (2005), Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling.

Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005), RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor

omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005), Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen.

Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005), Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005), Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met

aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004), E-nabling E-learning , onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003), Een meer dan toevallige casus, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003), Leraar worden: ‘under construction’?, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


57

Rapport 10



5510478

Ruud de Moor Centrum Ruud de Moor Centrum

Open Universiteit Open Universiteit rdmc.ou.nl

rdmc.ou.nl

Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging

Recommend Documents