Competentiegericht onderwijs als strategische doelstelling

0759-07_EthPersp_04_Hermans

15-01-2008

15:19

Pagina 372

Competentiegericht onderwijs als strategische doelstelling. Visie en ervaringen van de KHLeuven. Irene Hermans* De professionele bacheloropleidingen van de KHLeuven implementeren competentiegericht onderwijs. De gemeenschappelijke onderwijsvisie is daarbij richtinggevend. De hogeschool definieert samen met de opleidingen competenties en begeleidt hen bij de uitwerking ervan in de opleidingsprogramma’s. Dit implementatieproces verloopt niet altijd zonder problemen. Een van de redenen hiervoor is dat de implementatie van dit nieuwe onderwijsconcept niet alleen een invloed heeft op de opleidingsprogramma’s zelf, maar eveneens op de hogeschool als organisatie. De implementatie heeft een weerslag op de positie van de docent, de onderwijsbeleidsorganen en de organisatiecultuur in zijn geheel. De KHLeuven kan terugblikken op heel wat positieve ervaringen met het competentiegericht onderwijs en ook hinderpalen en negatieve ervaringen duiden. Er zijn nog heel wat uitdagingen in de toekomst. Om het competentiegericht onderwijs in zijn geheel te evalueren is het echter nog te vroeg. 1. De aanzetten voor het competentiegericht onderwijs in de KHLeuven Door het ‘Besluit van de Vlaamse regering betreffende de basiscompetenties van leraren’ (1998) deed de aandacht voor het competentiegericht onderwijs via de lerarenopleidingen zijn intrede in de KHLeuven. In de opleiding ‘Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs’ werd bovendien al vóór de invoering van het structuur- en flexibiliseringsdecreet werk gemaakt van de ontwikkeling van een denkkader voor eerder verworven competenties (EVC’s1) en het implementeren van het herkennen, beoordelen en erkennen ervan. Het structuurdecreet (2003) en ook het flexibiliseringsdecreet (2004) verplichtten en stimuleerden de hogeschool om de onderwijsontwikkeling meer op het niveau van de gehele organisatie aan te pakken. Het KHLeuven onderwijsontwikkelingsplan 2003-2006 (OOP 2003-2006) bouwde verder op de opdrachtverklaring van de hogeschool van 1999. Daarin wordt de beroepsgerichtheid van de opleidingen sterk beklemtoond en de aandacht voor het levenslang leren is er prominent in aanwezig. Maar de hogeschool koos in 2003 ook * Irene Hermans is arbeids- en organisatiepsychologe en onderwijscoördinator van de KHLeuven. E-mail: [email protected]

Ethische Perspectieven 17 (4), 372-390; doi: 10.2143/EPN.17.4.2024707 © 2007 by Ethische Perspectieven. All rights reserved.


15-01-2008

15:19

Pagina 373

bewust voor ‘een competentiegericht én flexibel onderwijs in een waardekader dat gericht is op duurzame ontwikkeling’ (OOP 2003-2006, p. 26). Het structuurdecreet van 2003 bevestigde de hogeschool op de ingeslagen weg. Het structuurdecreet beschrijft immers, in het kader van de regelgeving rond de accreditatie, generieke kwaliteitswaarborgen die moeten zorgen dat het onderwijs de studenten een aantal competenties doet bereiken. De competenties werden, via de bepaling van de accreditatiekaders, de evaluatiecriteria waarop een opleiding beoordeeld wordt (Handleiding onderwijsvisitaties, 2005, p. 21, 22). De wens is duidelijk dat bijvoorbeeld professionele bacheloropleidingen aandacht hebben voor algemene competenties (bijvoorbeeld creativiteit of het kunnen uitvoeren van eenvoudige leidinggevende taken), algemeen beroepsgerichte competenties (bijvoorbeeld teamgericht kunnen werken of het besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid samenhangend met beroepspraktijk) en beroepsspecifieke competenties (te bepalen door de opleiding in overleg met het beoogde beroep). Ook voor de andere onderwijsniveaus (academische bachelor, master) werden competenties geformuleerd. De arbeidsmarkt en de maatschappij vragen om afgestudeerden die doelgericht kunnen handelen in gevarieerde, nieuwe, onbekende situaties. Dit vergt, naast gedegen vakkennis, ook het vermogen tot communicatie, samenwerking, probleemoplossend denken en een constante bijsturing van zichzelf. Vandaar dat de nadruk niet alleen op de overdracht van vakgebonden kennis en inzicht kan liggen. Een combinatie van domeinspecifieke doelen, probleemgerichte vaardigheden én leerstrategieën lijkt adequater om de transfer van het geleerde naar veranderende arbeidssituaties te garanderen. De KHLeuven wil daarom tegemoet komen aan de vraag naar professionals die niet alleen kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes hebben verworven die beroepsgericht zijn, maar die ook geleerd hebben te leren. Zo zullen zij in staat zijn om hun competenties in nieuwe en onverwachte situaties aan te wenden en om zich zelfstandig nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes eigen te maken. Het uiteindelijke doel moet de zelfsturing van de student zijn. Hierbij is het belangrijk de student meer te betrekken bij het onderwijsleerproces en hem meer verantwoordelijkheid te geven voor zijn eigen ontwikkeling. (OOP 2003-2006, p. 7) Het flexibiliseringsdecreet van 2004 kwam, wat de KHLeuven betreft, eigenlijk wat laat. Vanuit de competentiegerichte visie had een aantal opleidingen al voor grotere en meer geïntegreerde opleidingsonderdelen gekozen. Anderzijds gaf de ervaring in de opleiding tot professionele bachelor onderwijs (lager onderwijs) voor de reeds bestaande éénjarige onderwijzersopleiding met betrekking tot het erkennen van reeds verworven competenties, de mogelijkheid om de implementatie van eerder

Ethische Perspectieven 17 (2007)4, p. 373


15-01-2008

15:19

Pagina 374

verworven competenties en kwalificaties (EVC’s en EVK’s2) sneller hogeschoolbreed te bevorderen. De toegang tot het hoger onderwijs flexibiliseren is, naast het flexibiliseren van de leeromgeving - met inbegrip van de evaluaties, het opleidingsaanbod en de organisatie van het onderwijs, een belangrijke doelstelling van het flexibiliseringsdecreet. Tot op de dag van vandaag wordt in de KHLeuven nog steeds naar een manier gezocht om de spanning tussen het competentiegericht onderwijs en de eisen van de flexibilisering te reduceren. In 2004 ondernam de hogeschool een belangrijke stap: er werd een gemeenschappelijke onderwijsvisie geconstrueerd. Daarin bevestigden alle opleidingen de ingeslagen weg en bepaalden ze samen dat “onze studenten een opleiding volgen die op het beroep gericht is: vanaf het begin herkennen ze de beroepsrelevantie van de opleiding en verwerven ze competenties, via de integratie van kennis en inzichten, vaardigheden en attitudes. Daarom koppelt de KHLeuven theorie en praktijkervaring in levensechte situaties zoals gevalstudies, simulaties, virtuele ondernemingen, praktijkprojecten, stages... De KHLeuven hanteert transparante evaluatiecriteria en adequate assessmentvormen die optimaal afgestemd zijn op de doelstellingen van het competentiegericht onderwijs.”3 De onderwijsvisie stippelt bovendien een samenhangend geheel uit van essentiële kenmerken van het competentiegericht onderwijs. Zo stelt de visie o.a. dat het KHLeuven-onderwijs aan studenten krachtige leeromgevingen aanbiedt waarin actief, creatief, samen en reflecterend geleerd wordt. Anno 2007 is het verder uitwerken van het competentiegericht onderwijs een onderdeel geworden van het strategisch plan van de KHLeuven (zie Raad van Beheer, KHLeuven, 2007). Het is tevens een belangrijke doelstelling in het in opbouw zijnde onderwijsontwikkelingsplan voor 2008-2012. Dit betekent dat de hogeschool verder wil werken aan de ontwikkeling van competenties bij studenten door het creëren van leeromgevingen waarin een appél wordt gedaan op een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, houdingen, persoonseigenschappen en aspecten van het professioneel functioneren. Daarbij wordt uitgegaan van volgende competentiedefinitie: “Een competentie is een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes – vaak gekoppeld aan iemands persoonlijkheid – waardoor iemand in staat is om effectieve, kwaliteitsvolle prestaties te leveren gericht op een bepaalde functie/rol. Die prestaties zijn zichtbaar in concrete handelingen, verbonden met een bepaalde context.” (www.khleuven.be) Enkele elementen komen in de literatuur (en zo ook in deze definitie) telkens terug. Deze zijn van wezenlijk belang in het competentiegericht onderwijs van de



15-01-2008

15:19

Pagina 375

KHLeuven (Carnel, K., Dieussart, K. & Van den Wijngaerde, L., 2007, p. 25): (1) Competenties zien we als de reële en individuele capaciteit om zowel theoretische als praktische kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden. Kennis, vaardigheden en attitudes zien we hierin als een geïntegreerd geheel, dat niet in deze elementen uit elkaar valt of er louter een som van is. (2) Competenties zijn gericht op een bepaalde functie of rol en zijn contextgebonden. Ze worden toegepast in concrete, dagelijkse en veranderende werksituaties. (3) Competenties zijn niet strikt zichtbaar in concreet gedrag. Zoals ook bij een ijsberg, is enkel het topje zichtbaar. Dit zichtbare gedrag (indicatoren) komt voort uit onzichtbare elementen (kennis, vaardigheden, motivatie, persoonskenmerken, attitudes, …). Het creëren van leeromgevingen waar een appél gedaan wordt op competenties heeft een grote invloed op de wijze waarop opleidingsonderdelen worden geconstrueerd, zowel naar inhoud, vorm als evaluatie en de wijze waarop opleidingsprogramma’s samenhangen (zowel verticaal als horizontaal). Het is niet moeilijk te begrijpen dat competentiegericht onderwijs dan ook een totaal ander aanzien heeft dan het traditionele onderwijs. Een vergelijking tussen de essentiële verschillen van het traditionele onderwijs en competentiegericht onderwijs wordt goed geschetst in Compententie-ontwikkelend onderwijs, perspectieven voor het debat (Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), 2007, p. 12). 2. Van visie naar competentiegericht onderwijs Alle opleidingen van de KHLeuven hebben sinds 2003 hun eigen pad gevolgd bij de implementatie van het competentiegericht onderwijs. We belichten hier twee belangrijke interne hefbomen bij de (verdere) implementatie: het PWO-project BOSAO (Bouwen aan schakels tussen Arbeidsmarkt en Onderwijs) en de formulering van de visie en het beleid van de KHLeuven t.a.v. toetsen. BOSAO BOSAO is een drie jaar durend PWO-project4 aan de KHLeuven (2005-2008). BOSAO beoogt o.a. het uitwerken van kwaliteitsvolle procedures voor het herkennen, beoordelen en erkennen van EVC’s en EVK’s als antwoord op de vraag tot flexibilisering van de zij-instroom (studenten met een werken/of studieverleden). En hoewel dit niet de oorspronkelijke opzet was, bleek al snel dat dit project meerdere methodieken aanbood die een waardevolle ondersteuning vormden voor de implementatie van competentiegericht onderwijs.



15-01-2008

15:19

Pagina 376

Zo ontwikkelde BOSAO een methodiek om competentiematrices op te stellen. Een competentiematrix is een gestructureerd overzicht van de groeilijn in de competenties die een opleiding beoogt te behalen bij haar studenten. De matrix formuleert voor elke te bereiken competentie een reeks verifieerbare indicatoren op vier niveaus van toenemende beheersing: verkennen, verdiepen, integratie en expertise. De groeilijn is niet ingedeeld volgens de fasen in een opleiding (bijvoorbeeld volgens het vroegere studiejaarsysteem), maar zit wel in elke competentie afzonderlijk. Een student hoeft immers niet voor elke competentie op het einde van de opleiding het integratieniveau te bereiken. Daarnaast verwachten we voor sommige competenties dat een student start op meer dan elementair niveau. Er wordt een vierde niveau (expert) omschreven, ook al zal dit niveau voor de meeste competenties niet expliciet door een opleiding nagestreefd worden. Hierdoor wordt de link met het latere beroep duidelijker behouden voor alle competenties. Daarnaast vermijdt men het mogelijke risico van een nivellering in de eindfase van de opleiding. In de literatuur (bijvoorbeeld Runhaar & Rijken, 2002) zijn criteria terug te vinden op basis waarvan men een verschil in beheersingsniveau van een competentie kan aangeven. Indicatoren zijn de concrete, zichtbare handelingen in een concrete situatie, waarbij een of meerdere competenties tot uiting komen. Ze hebben te maken met de wijze waarop iemand uit dat hij een competentie op een bepaald niveau beheerst. Indicatoren worden gebruikt om competenties te evalueren. Hierbij dienen echter enkele belangrijke opmerkingen voor ogen gehouden te worden: (1) Men vooronderstelt dat een bepaald gedrag een uiting is van een bepaalde competentie. Het is echter moeilijk vast te stellen of deze relatie inderdaad zo rechtlijnig is. (2) Competenties zijn complex en niet altijd zichtbaar in gedrag. Aan concreet gedrag liggen ‘onzichtbare’ elementen ten grondslag (kennis, gedrag, persoonlijkheid, …). Het is belangrijk zich hiervan bewust te blijven (zie ook het eerder aangehaalde beeld van de competentie als ijsberg). (3) De indicatoren vormen een lijst met voorbeelden van concrete uitingsvormen van een competentie op een bepaald beheersingsniveau. Deze lijst kan nooit exhaustief zijn, maar blijft steeds exemplarisch. Indicatoren zijn bedoeld om de betrokkenen (studenten, docenten, externe beoordelaars) in een bepaalde denktrant te brengen. Ze hebben m.a.w. als functie menselijk gedrag bespreekbaar te maken in een taal die door alle betrokkenen begrepen wordt. (4) Het is niet de bedoeling voor elk van de elementen (kennis, motivatie, vaardigheidsaspect…) een indicator te formuleren. We hebben competenties immers beschreven als een geïntegreerd



15-01-2008

15:19

Pagina 377

geheel van deze elementen. Het kan ook niet de bedoeling zijn studenten al te mechanistisch te benaderen. Wel kunnen deze verschillende elementen een hulpmiddel zijn om een verscheidenheid aan indicatoren te vinden. (5) Naast de competentiematrix is de concordantiematrix een belangrijk instrument. In deze matrix wordt voor elk opleidingsonderdeel aangegeven welke de voornaamste competenties zijn waartoe de student wordt gebracht en welk niveau van beheersing hij daarbij moet bereiken. De constructie van competentie- en concordantiematrices is een moeizaam proces en ze leidt ook niet tot een vaststaand, definitief resultaat. De context waarbinnen opleidingen zich bewegen verandert voortdurend, hun doelstellingen zijn derhalve ook aan verandering onderhevig. Bij dit proces moeten stakeholders (identieke maar ook gelijkaardige opleidingen, docenten, studenten, werkveld, de maatschappij…) continu betrokken worden. De samenwerking bepaalt tussen deze stakeholders (van kortbij of veraf) meteen ook de meerwaarde van het doorlopen van dit moeizame proces. De doelstellingen van een opleiding zijn niet langer de som van verschillende doelstellingen van individuen die de opleiding vullen, maar zijn een resultaat van gemeenschappelijk overleg en visie. De instrumenten zijn bijzonder waardevol omdat zij worden gebruikt bij het bepalen van de inhoud en de doelstellingen van de verschillende opleidingsonderdelen, bij de samenstelling en de samenhang van het opleidingsprogramma, de te hanteren werkvormen en bovenal bij het bepalen van de noodzakelijke evaluatie (de toetsen). Ze zijn m.a.w. de basis waarop het competentiegericht onderwijs wordt gebouwd. De meerwaarde van zowel het constructieproces als de matrices zelf wordt bevestigd in de zelfevaluatierapporten van de opleidingen in de KHLeuven. Toetsbeleid Vanaf de start in 2003 groeide het besef in de KHLeuven dat toetsen een belangrijke hefboom zijn bij de implementatie van het competentiegerichte onderwijs (zie onderwijsvisie). Dit vanuit de empirische vaststelling dat studenten zich richten op de heersende toetscultuur: indien men louter kennistoetsen aanbiedt zullen studenten zich vooral kennis eigen maken. Wenst men dat studenten competentiegericht leren dan zal men ook competenties dienen te toetsen (Carnel, K., 2007). De KHLeuven startte dan ook vroeg met een werkgroep om inzicht te krijgen in de wijze waarop opleidingen meer konden ingrijpen op hun toetscultuur. Toch kostte het drie volle academiejaren om een visie en beleid (Vandeput L., 2007) te formuleren die pasten bij het zich ontwikkelende competentiegericht denken in de hogeschool.



15-01-2008

15:19

Pagina 378

De werkgroep zag deze periode eveneens als een bijzonder bijscholingstraject. Hierin maakten de leden van de werkgroep niet alleen kennis met de wijze waarop competenties getoetst kunnen worden, maar stonden ze eveneens stil bij de impact van een veranderde toetspraktijk op de positie van de docent in dit gebeuren en op de organisatorische randvoorwaarden (o.a. financiële en kwaliteitsvoorwaarden). Daarnaast werd in deze periode ook de beslissing genomen om de opleidingsprogramma’s van de hogeschool over de zes semesters geleidelijk een meer competentiegericht aanzien te geven. De ontwikkelingslijn van docentgestuurd naar studentgestuurd onderwijs is in de meeste opleidingsprogramma’s zichtbaar. Dit betekent dan ook dat er in de KHLeuven, zeker in de eerste semesters, nog fragmentarische toetsen (bijvoorbeeld een kennistoets) voorkomen. Het denken schrijfproces alleen al zorgde ervoor dat in de meeste opleidingen voor het eerst op opleidingsniveau kritisch naar de aanwezige toetscultuur en -praktijk werd gekeken. Bij de start van het academiejaar 2007-2008 schaarden alle opleidingen van de hogeschool zich achter het nieuwe toetsbeleid. De opleidingen verbonden zich ertoe de doelen van het toetsbeleid in actieplannen om te zetten en (in de mate van het mogelijke) te realiseren. K. Carnel (2007) vat de doelen van het toetsbeleid als volgt samen: (1) Toetsen passen bij het onderwijskundig referentiekader en het didactisch concept van de opleiding. (2) Zelfregulerend leren met als doel het uitstelgedrag van studenten te verminderen. (3) Een beroepsgerichte oriëntatie waardoor evaluatie steeds meer geïntegreerd verloopt in authentieke leercontexten aan de hand van probleemgeoriënteerde opdrachten. (4) Leren en toetsen verlopen geïntegreerd; feedback is een integraal onderdeel van het leerproces, toetsen om te leren in plaats van leren om te toetsen. (5) Interdisciplinair toetsen: van gefragmenteerde naar samenhangende, vakoverschrijdende evaluatie. (6) Integratieve toetsing: een totaalbeeld van kennis, vaardigheden en attitudes van de student. (7) Kennisconstructie eerder dan kennisproductie. (8) Optimale mix van competentiegerelateerde toetsvormen. (9) Gedeelde verantwoordelijkheid van docenten en studenten: peer-assessment, co-assessment. (10) Betrokkenheid van het werkveld bij het bepalen van de evaluatiecriteria en bij het optreden van een veldassessor. 3. Reflecties op het implementatieproces De gedragen visie, de inspanningen van de docenten in de opleidingen en de ondersteuning vanuit het centrale niveau van de KHLeuven m.b.t. de implementatie van



15-01-2008

15:19

Pagina 379

het competentiegerichte onderwijs, betekenen echter niet dat de KHLeuven nu, na vier jaar werken, ook competentiegerichte opleidingen heeft. De visie vinden we op dit moment in de KHLeuven nog zeker niet terug in de dagelijkse onderwijspraktijk op het niveau van alle opleidingsonderdelen. Er bestaan tussen de zestien bacheloropleidingen die de hogeschool rijk is, heel wat verschillen in implementatiegraad. Terugblikkend op de laatste vier jaar kunnen we een aantal factoren opmerken die een verklaring bieden voor deze verschillen. De volgende factoren spelen op het niveau van de opleidingen en de docenten: (1) De opleidingen zijn erg divers. Het competentiegericht maken van bijvoorbeeld een opleiding ‘Bachelor in onderwijs: kleuteronderwijs’, lijkt gemakkelijker dan een opleiding waar het kennisonderdeel als erg belangrijk wordt ervaren door docenten die voornamelijk werden aangeworven vanuit hun expertise. Zij willen het vak blijven geven en zijn minder geneigd tot integratie met andere opleidingsonderdelen. (2) De opleidingen hadden bij de start niet allemaal evenveel competenties om competentiegericht onderwijs te implementeren. Zo zien we dat vooral in de lerarenopleiding, met haar grote pedagogische en didactische know-how, progressie wordt gemaakt. (3) Ondanks de gedragen visie ondervinden we weerstand bij het personeel. Dit kan verschillende redenen hebben. Docenten kunnen te weinig kennis en inzicht hebben in het competentiegericht onderwijs en zien daardoor de mogelijkheden niet. Ze ervaren de implementatie als een inbreuk op hun professionele autonomie. De implementatie betekent immers ook dat onderwijs meer organisatiegestuurd wordt. Er wordt verwacht dat beslissingen op het opleidingsniveau door docenten opgevolgd worden en ook samenwerken en overleg worden onvermijdelijk, óók voor het toetsen. Docenten zijn ook bezorgd en vrezen dat studenten niet volledig in staat zijn verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces. Soms zijn ze minder overtuigd van het nieuwe model, louter door het feit dat ze zelf in een ander onderwijsmodel zijn opgeleid en van daaruit ook zijn aangeworven. Dit is een niet onbelangrijk gegeven: men wierf vakexperts aan, geen ‘coaches’ van studenten. Het algemeen beleid, de beleidsorganen en zelfs de infrastructuur van de hogeschool beïnvloeden de implementatiegraad: (1) Het personeelsbeleid van de hogeschool is (nog) niet afgestemd op de implementatie van het competentiegericht onderwijs. Zo zien we bijvoorbeeld dat de opdrachtenverdeling in bepaalde opleidingen soms haaks staat op de eisen die het nieuwe model stelt. (Een prestatieregeling op basis van contacturen, bijvoorbeeld, werkt als het ware averechts op de onderwijsvernieuwing. Men kan immers van docenten niet verwachten dat ze nieuwe werk- of evaluatievormen implementeren die buiten de traditionele contacturen vallen, indien



15-01-2008

15:19

Pagina 380

deze niet meegerekend worden als prestatie). (2) Competentiegericht opleiden betekent dat men meer organisatiegestuurd gaat werken in het hoger onderwijs. De KHLeuven richtte in 2002 voor alle opleidingen opleidingscommissies op om de onderwijsontwikkeling en kwaliteitszorg aan te sturen. De samenstellingen en concepten van deze organen zijn even divers als de opleidingen die de KHLeuven aanbiedt. Sommige opleidingscommissies waren, terugblikkend, niet optimaal samengesteld om het competentiegerichte onderwijs aan te sturen. (3) De verhoogde aandacht voor de noden en behoeften van de ‘net-generatie’ bracht de KHLeuven er ook toe om meer ICT-ondersteund onderwijs te verwachten van haar opleidingen. De implementatie en de bijhorende professionalisering kostte heel wat energie van docenten en de organisatie in haar geheel. (4) De ondersteuning door het management blijkt ook een cruciaal gegeven te zijn. Departementen waar de onderwijsvernieuwing op aansturen van de departementale leiding structureel wordt aangepakt (in casu door het vrijmaken van docenten voor ontwikkeling of het invoeren van ‘ontwikkelingsdagen’ voor het gehele personeel) maken relatief grotere vorderingen. (5) Ook het centrale niveau blijkt belangrijk. Het adequaat ondersteunen van opleidingen bij de implementatie van het competentiegericht onderwijs heeft een vertraging opgelopen bij de wissel van personeel in de dienst onderwijsbeleid van de KHLeuven. Bovendien is het in de hogeschool ook niet helemaal duidelijk of vanuit deze dienst onderwijsondersteuning dient geboden te worden bij deze onderwijsinnovatie. De dienst focust zich ook nu nog voornamelijk op onderwijsbeleid. (6) De onderwijsinfrastructuur, in vaak verouderde gebouwen, is niet aangepast aan het nieuwe concept. Leslokalen, aula’s en zelfs de nieuwe ICT-infrastructuur hebben vaak nog een opstelling die vooral het ex cathedra onderwijs ondersteunt. (Ondertussen heeft de KHLeuven haar infrastructuur grondig aangepast.) Externe factoren spelen eveneens een rol: (1) De bijkomende eisen vanuit het flexibiliseringsdecreet om hoger onderwijs te flexibiliseren en meer tegemoet te komen aan de noden en behoeften van een divers studentenpubliek, zoals een toenemende zij-instroom in het hoger onderwijs, zorgden voor verwarring. Met name de invoering van het semestersysteem en de implementatie van het nieuwe onderwijs- en examenreglement leidden in de KHLeuven tot onduidelijkheid over de ontwikkeling van een nieuwe manier van leren en onderwijzen en een verdeelde aandacht tussen deze nieuwe aanpak en de organisatie ervan. Er ging in het herstructureren van de opleidingen bovendien erg veel energie naar flexibelere opleidingsprogramma’s. (2) Ondanks de aanvullende middelen van de overheid om de onderwijsontwikkeling te ondersteunen, zijn de professionele bacheloropleidingen in Vlaanderen erg ondergefinancierd om



15-01-2008

15:19

Pagina 381

een dergelijke implementatie door te voeren. De werkdruk is daardoor erg groot. Er worden in opleidingen daarom vaak prioriteiten gesteld die niet noodzakelijk in het voordeel zijn van het implementeren van een nieuw onderwijsconcept. (3) Een bijkomende externe druk op de opleidingen kwam er zeker ook in de vorm van externe kwaliteitszorg. Met name de kleinere opleidingen in de hogeschool hebben al problemen om genoeg energie vrij te maken voor het schrijven van zelfevaluatierapporten en het doorlopen van de visitatie- en accreditatiecyclus. De implementatie van competentiegericht onderwijs is daar dan zeker geen prioritair aandachtspunt. Met andere woorden: de implementatie van het competentiegericht onderwijs liep in de KHLeuven niet overal van een leien dakje. Het is voor de KHLeuven, net als voor andere instellingen in het hoger onderwijs, een zoektocht. Daarom is, binnen de schoot van het Onderwijsontwikkelingsfonds (OOF) van de associatie K.U.Leuven, het project ‘Zelfevaluatietool voor een competentiegerichte onderwijspraktijk’ ontstaan dat als doelstelling heeft opleidingen een ondersteuning te bieden in hun ontwikkeling naar een consequente en doordachte competentiegerichte onderwijspraktijk. In dit OOF-project wordt ervan uitgegaan dat de implementatie van het competentiegericht onderwijs een paradigmashift inhoudt. Dit betekent dat er op heel wat domeinen in het onderwijs op een fundamenteel andere wijze gewerkt dient te worden. Hier wordt er dus ook een duidelijk verschil gemaakt tussen het competentiegericht onderwijs en competentiegerichte opleidingen. Het nog lopende project stelt dat o.a. volgende componenten belangrijk zijn bij de implementatie van het competentiegericht onderwijs: werken aan een gedragen onderwijsvisie / visie op leren; competentiegerichte opleidingsprofielen vastleggen; een competentiegericht curriculum ontwikkelen; competentiegerichte opleidingsonderdelen en krachtige leeromgevingen creëren; een competentiegericht personeelsbeleid ontwikkelen; managen van diversiteit; leiderschap; doorgedreven professionele relaties onderhouden met het werkveld. De ervaringen van de KHLeuven bevestigen dat er bij de implementatie van het competentiegericht onderwijs rekening moet worden gehouden met meer elementen van de onderwijsorganisatie dan enkel het veranderen van de doelstellingen, de werkvormen en de evaluatie binnen een opleidingsprogramma. 4. Positieve ervaringen van de KHLeuven De KHLeuven werkt de komende jaren verder aan de implementatie van het competentiegericht onderwijs. Meer nog, ze heeft van het competentiegericht onderwijs



15-01-2008

15:19

Pagina 382

een onderdeel van haar strategisch plan gemaakt De gedragen visie, maar ook positieve ervaringen met de implementatie, sterken haar in dit opzet. De volgende positieve ervaringen springen in het oog: de versterking van de pedagogische en de didactische onderbouw van het hoger onderwijs, de grotere samenhang en kwaliteit van de opleidingsprogramma’s, de ervaren meerwaarde van samenwerking, de positieve benadering van studenten en het valoriseren van hun inbreng (zowel door hun begincompetenties als via studentenparticipatie), de verbeterde samenhang tussen de begeleiding van studenten en de doelstellingen van het onderwijs, de verhoogde aandacht voor reflecterend vermogen en tenslotte de mogelijkheden om het onderwijsaanbod doordacht te vernieuwen via het nadenken over competenties en niveaus. De pedagogisch-didactische onderbouw van het onderwijs kreeg een belangrijkere plaats in het hoger onderwijs. Vakdocenten houden zich beduidend meer bezig met deze benadering van onderwijs en leren dan in het verleden. Dit zien we in een meer doelgerichte aandacht voor professionalisering van het onderwijzend personeel op deze vlakken. Deze professionalisering gaat enerzijds uit van individuele initiatieven van docenten die in de gewijzigde onderwijscontext een duidelijke behoefte ervaren aan deze competenties, anderzijds zien we ook meer organisatiegestuurde professionaliseringsinitiatieven ontstaan (bijvoorbeeld het OOF-project DOCHO, zie referentielijst). De afgelopen jaren zagen we ook dat opleidingscommissies pedagogische en didactische thema’s meer systematisch op de agenda plaatsen. Deze verhoogde aandacht leidt tot betere onderwijskwaliteit en op termijn, hopen we, een verhoogd onderwijsrendement. Docenten werken, door de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes, meer samen. Er is niet alleen meer overleg tussen theoretisch georiënteerde en praktijkgeoriënteerde docenten, de samenwerking strekt zich ook uit over de grenzen van de eigen opleiding, in casu tot het werkveld en verwante opleidingen. Dit vertaalt zich in een betere samenhang en kwaliteit van de opleidingsprogramma’s waarin meer en meer authentieke leersituaties ontstaan. Ook zien we aanzetten tot interdisciplinaire projecten, vaak in nauwe samenwerking met de onderzoeksprojecten in de hogeschool. Door samen te werken maken de docenten van de hogeschool een boeiende werkplek voor iedereen. We hebben ook positieve ervaringen met het erkennen van EVC’s en EVK’s. Zo is de één- en tweejarige opleiding tot onderwijzer al jaren een succesverhaal en werd er in het academiejaar 2006-2007 voor het eerst een diploma ‘professionele bachelor in het sociaal werk’ afgeleverd louter op basis van het erkennen van EVC’s en EVK’s.



15-01-2008

15:19

Pagina 383

De zij-instromers die via EVC-procedures de hogeschool binnenkomen, hebben waardering voor de competentiegerichte beoordeling daarbinnen. Bovendien zijn ze positief over de formatieve waarde ervan (dit betekent dat zij de toetsen ervaren als een (zelf-)evaluatie in de te behalen competenties en als een wijze om op een positieve manier zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het nog af te leggen leerproces). Deze positieve benadering van studenten via het valoriseren van datgene wat ze reeds verworven hebben en niet zozeer van datgene wat ze nog niet kennen en kunnen, geeft de student duidelijk een centrale plaats, niet alleen in het leerproces, maar ook in de organisatie. De studenten van de KHLeuven zijn actieve en evenwaardige leden in de opleidingscommissies. Door deze reële studentenparticipatie werken ze mee aan het bepalen van de onderwijsinhoud, het onderwijsproces en de onderwijscontext. Veel opleidingen hebben hiermee positieve ervaringen en zien de studentenparticipatie als een toegevoegde waarde. De hogeschool wil in de toekomst, via het respecteren van het gedrag, de ervaringen, de houdingen en vaardigheden van de instroom en via de aandacht voor en het valoriseren van instroomcompetenties, haar onderwijs voortdurend vernieuwen. Als onderwijsinstelling omarmen we m.a.w. de diversiteit aan instroomcompetenties van jongeren en andere lerenden. We denken hier in het bijzonder aan specifieke competenties van bijvoorbeeld allochtone studenten, studenten uit lagere sociaal-economische groepen of de competenties van de ‘net’-generatie (voor een beschrijving zie bijvoorbeeld Veen, 2005). Het is zeker hierbij ook de intentie om aan preliminaire of basiscompetenties te werken indien die onvoldoende aanwezig zouden zijn bij een bepaalde instroom. De flexibilisering breidde het takenpakket van de studie- en studentenbegeleiders uit. Naast het traditionele aanbod van studie- en studentenbegeleiding wordt er aan studenten nu ook studietrajectbegeleiding aangeboden. Studietrajectbegeleiders hebben in de KHLeuven als voornaamste taak de studenten te begeleiden in hun keuzes en de studievoortgang mee te bewaken. Zij coachen en begeleiden de student m.a.w. bij het opnemen van verantwoordelijkheid ten aanzien van de eigen studievoortgang (Uddin, I., 2007). De studie- en studentenbegeleiding krijgt hierdoor een belangrijke meerwaarde voor het onderwijs van de KHLeuven. Hier zien we immers opnieuw de positieve benadering van de student en een structurele integratie van begeleiding en van de doelstellingen die via het onderwijs worden beoogd.



15-01-2008

15:19

Pagina 384

De KHLeuvenonderwijsvisie legt naast deze begeleiding (leren met ondersteuning) ook klemtonen op het welbevinden van de student in zijn groei naar professional (leren met een goed gevoel) en het ontwikkelen van een reflectieve houding (reflecterend leren). Leren reflecteren op de bereikte en nog te verwerven competenties, daaraan consequenties verbinden en er naar handelen, zien we als een belangrijke voorbereiding op het opnemen van de verantwoordelijkheid tot levenslang leren. We leren studenten reflecteren zodat ze in staat zullen zijn een impact te hebben op hun eigen (professionele) toekomst. De hogeschool zet ter ondersteuning van de reflectie o.a. digitale portfolio’s in voor bepaalde opleidingsonderdelen, in stagebegeleiding, internationalisering, in de studietrajectbegeleiding zelf of voor het geheel van de opleiding. De eerste ervaringen hiermee zijn redelijk positief. Bepaalde opleidingen voorzien credits voor het reflecterend leren en anderen verbinden credits aan het (e-)portfolio. M.a.w., leren reflecteren is een volwaardig onderdeel van het KHLeuvenonderwijs. De beschrijving van de competentieprofielen voor een opleiding vormt een solide basis voor een nieuw, flexibeler onderwijsaanbod. De opleiding ‘professionele bachelor in het bedrijfsmanagement’ bouwde samen met twee buitenlandse partners uit Engeland en Denemarken een Engelstalige variant uit van haar afstudeerrichting marketing. Dit programma lijkt in opbouw nog nauwelijks op het oorspronkelijke Nederlandstalige model van de hogeschool. Daar beide programma’s echter dezelfde eindcompetenties beogen, werd de Engelstalige variant door de Vlaamse Erkenningscommissie als volledig equivalent beschouwd. Het is duidelijk dat samenwerking met andere binnenlandse en buitenlandse partners via een gemeenschappelijk competentieprofiel opleidingen heel wat mogelijkheden biedt bij het construeren van een opleidingsaanbod dat internationaal erkende diploma’s kan afleveren voor een breder, ook internationaal publiek. Korter bij huis bouwde de KHLeuven met de hulp van de competentiematrices binnen een project van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR)5 drie bruggen, in de vorm van aansluitingstrajecten tussen CVO6-opleidingen en de opleiding tot professionele bachelor in het bedrijfsmanagement, professionele bachelor in de biomedische laboratoriumtechnologie en professionele bachelor in het sociaal werk. Deze verkorte opleidingen geven de afgestudeerden van de CVO’s de mogelijkheid om hun (aldaar) verworven competenties gevaloriseerd te zien binnen het onderwijsniveau van de professionele bachelor, waardoor hun positie op de arbeidsmarkt versterkt wordt.



15-01-2008

15:19

Pagina 385

5. Uitdagingen voor de toekomst… De VLOR formuleerde in Competentie-ontwikkelend onderwijs, perspectieven voor het debat heel wat valkuilen bij de implementatie van competentie-ontwikkelend onderwijs. Uit het bovenstaande verhaal blijkt duidelijk dat de KHLeuven het competentiegericht onderwijs ziet als één van de hefbomen om ‘competente, zelfbewuste, ondernemende, creatieve, democratisch ingestelde, geëngageerde, levenslang lerende en intercultureel en mondiaal gerichte professionals op te leiden die geïnspireerd worden door een christelijke en duurzaam waardenkader’.7 Door competenties holistisch te benaderen en het competentiegericht onderwijs in een bredere visie op te nemen en dus ook in een bredere onderwijscontext te implementeren hebben we heel wat valkuilen kunnen vermijden. Toch zijn er nog heel wat uitdagingen voor het verdere implementatieproces. Ik wil er hier drie belichten. Het verleden heeft de KHLeuven een belangrijke les geleerd: competentiegerichte opleidingen doen een beroep op een ander soort docent en een ander soort organisatie dan de eerder traditioneel opgebouwde opleidingen. De spanning tussen de professionele autonomie van de docent en de realisatie van de organisatiedoelen vormt een grote uitdaging waarvoor de hogeschool zich geplaatst ziet. Het al dan niet slagen van de opzet om de beroepsgerichte opleidingen om te vormen naar competentiegerichte opleidingen, zal hier grotendeels van afhangen. De hogeschool startte daarom met de uitbouw van een competentiegericht personeelsbeleid. De KHLeuven wil haar personeelsbeleid zo goed mogelijk laten sporen met het competentiedenken uit haar onderwijsvisie en een begrippenkader inzake competenties hanteren dat voor studenten en personeel congruent is. Het competentiemanagement wordt gedefinieerd als een geheel van activiteiten die erop gericht zijn om de competenties van individuen en groepen optimaal te ontwikkelen en in te zetten (Van Beirendonck, L., 2004). Het beoogt een goede afstemming tussen de competenties en aspiraties van het personeel en de doelstellingen van de organisatie. Tevens wil competentiemanagement het vormen van functies, rollen en opdrachten en het ontwikkelen van competenties bij personeel en het begeleiden van personeel kwalitatief benaderen. Competentiemanagement moet tenslotte aan het personeel de mogelijkheid geven om, net als studenten, zelf mee verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen competentie- en organisatieontwikkeling. Zo behoudt het personeel de regie over de eigen loopbaan in of buiten de KHLeuven (De Rynck, M., 2006).



15-01-2008

15:19

Pagina 386

Alhoewel ook dit implementatieproces nog in zijn kinderschoenen staat en de hogeschool nog een hele weg moet afleggen, heeft ze nu reeds redelijk positieve ervaringen met o.a. het gebruik van het personeelsportfolio in de ontwikkelingsgerichte begeleiding van het personeel. In het personeelsportfolio reflecteert het personeel op de eigen competenties in het kader van de functie in de hogeschool (net zoals studenten dat doen over hun studietraject). Verder merken we dat door de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes een aantal elementen uit de meer traditioneel opgebouwde opleidingsprogramma’s uit de boot dreigen te vallen. Dit is m.i. zowel het geval voor de RZL8-gerelateerde vakken als voor vakken die vroeger expliciet in het leven waren geroepen om studenten informatie-en/of onderzoeksvaardigheden bij te brengen. Omwille van de implementatie van het competentiegericht onderwijs volgt de KHLeuven het advies van de associatie K.U.Leuven betreffende de positie van RZL in het hoger onderwijs in de meeste van haar opleidingsprogramma’s niet. Een eenvoudige telling van woorden in deze sfeer (zoals filosofie, religie, ethiek, levensbeschouwing, zingeving, beroepsethiek of deontologie) in de ECTS-fiches9 van de hogeschool in 2006-2007 leert ons dat door de integratie van de opleidingsonderdelen vooral beroepsethiek duidelijk meer op de voorgrond treedt in het nadeel van de breed vormende invalshoeken. De onderwijsvisie van de hogeschool stipuleert echter dat “studenten worden aangemoedigd zich breed te vormen waardoor zij flexibel kunnen inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen. Daarom is er binnen de KHLeuven aandacht voor een christelijk geïnspireerd waardenkader dat gericht is op duurzaamheid. Dit waardenkader overstijgt het louter professionele en versterkt de brede persoonswording. De KHLeuven verwacht van haar studenten engagement”.10 De KHLeuven ziet momenteel een aantal mogelijkheden om deze visie waar te maken. Zo verwoordde ze in het kader van haar competentiegericht personeelsbeleid vijf overkoepelende kerncompetenties, met name: leren, bezieling, initiatief, samenwerking en respect. Dit zijn competenties die het hogeschoolbestuur van strategisch belang acht voor de realisatie van de missie en de visie van de KHLeuven. De kerncompetenties worden beschreven in het KHLeuven competentiewoordenboek. Via de beschrijving van ‘bezieling’, dat natuurlijk niet kan beschouwd worden als een competentie (zoals we die hierboven beschreven hebben), wil de hogeschool het belang ervan beklemtonen. Bezieling gaat over de kern in ons, die ons uniek maakt en die zin geeft aan ons bestaan als mens. Met de formulering hiervan wil de hogeschool aanduiden dat niet enkel bepaalde gedragingen gewenst worden, maar dat inspiratie, motivatie, emoties, dromen, spiritualiteit, innerlijke drijfveren… van groot belang zijn. De



15-01-2008

15:19

Pagina 387

balans tussen professionele autonomie, intellectuele vrijheid en de realisatie van de organisatiedoelen is van cruciaal belang voor de realisatie van de missie van de hogeschool (De Rynck, M. 2006). Naast de competentie bezieling beoogt ook ‘respect’ een bredere vorming en ontwikkeling van zowel personeel als studenten. De integratie van de kerncompetenties in de competentiematrices van de opleidingen en in de personeelsinstrumenten moet dit verder beklemtonen en stimuleren. Daarnaast zijn er in de hogeschool op basis van de onderwijsvisie heel wat initiatieven in het docentenkorps ontstaan om tot een duurzamer hoger onderwijs te komen. Educatie voor duurzame ontwikkeling is gericht op waardenontwikkeling (Sleurs, W., 2007). Pilootprojecten en initiatieven in de hogeschool, alsook het hogeschoolbrede PWO-project Duurzame Ontwikkeling in het Hoger Onderwijs (DOHO), tonen aan dat aandacht voor duurzame ontwikkeling bredere vorming in de opleidingen stimuleert. Zowel de hogeschool als organisatie, als de opleidingen en de docenten, dienen dit verder in hun werking te integreren, te evalueren en te bewaken indien ze de onderwijsvisie, waarin ze zowel het competentiegerichte als het breedvormende onderwijs beogen, willen waarmaken. Wat betreft de informatie- en onderzoeksvaardigheden is de vaststelling dat zowel binnen de associatie K.U.Leuven (zie bijvoorbeeld het OOF-project ‘Werken aan informatievaardigheden met flexibel inzetbare leerobjecten’ als binnen de KHLeuven, activiteiten en werkgroepen ontstaan met als doel het verbeteren van de positie van informatie- en onderzoeksvaardigheden in het competentiegericht onderwijs. Dit bewijst dat ook hier in eerste instantie een antwoord wordt gezocht op organisatieniveau, met de bedoeling deze vaardigheden terug op te nemen in zowel de opleidingsonderdelen als in de veranderende positie en taakinvulling van het personeel in bibliotheken, mediatheken en studielandschappen. Tenslotte nog de spanning tussen de eisen van de flexibilisering en het competentiegericht onderwijs. Het is mijn overtuiging dat het ultieme geflexibiliseerde onderwijs, dat gekenmerkt wordt door opleidingen op maat van de behoeften en noden van de individuele student, helemaal niet haaks staat op het competentiegericht onderwijs, dat immers uiteindelijk hetzelfde beoogt, namelijk vraaggestuurd onderwijs. De opleidingen in de KHLeuven zagen zich echter, na een eerste integratieoefening van opleidingsonderdelen, voor een probleem gesteld toen ze studenten op een soepele manier vrijstellingen wilden geven voor EVC’s en EVK’s. Vooral het erkennen van EVK’s geeft aanleiding tot heel wat getob om studenten reële vrijstellingen te geven.



15-01-2008

15:19

Pagina 388

In de afgelopen jaren zijn er in de hogeschool door de opleidingen heel wat succesvolle initiatieven genomen om op basis van een grotere aandacht voor de begincompetenties van haar steeds diverser wordende instroom meer op maat gemaakte trajecten of verkorte opleidingsprogramma’s te verwezenlijken. Voorwaarden, zoals mensen, middelen, infrastructuur… zullen de hogeschool echter dwingen om hierin ook in de toekomst rationele keuzes te maken om tot een evenwicht te komen tussen competentiegericht opleiden en de verdere invoering van de flexibilisering. Het managen van de diversiteit zowel bij de instroom, de doorstroom en uitstroom van studenten zal in de toekomst wellicht de grootste uitdaging vormen voor het hoger onderwijs.11 Literatuur CALLEWAERT, B. & TRATSAERT, P. Projectvoorstel PWO-project. BOSAO: Bouwen aan Schakels tussen Arbeidsmarkt en Onderwijs, Niet gepubliceerd document, Heverlee: KHLeuven, 2005. CARNEL, K., red. Volwaardig evenwaardig: Het formeel erkennen van eerder verworven competenties. Leuven: Acco, 2005. CARNEL, K., DIEUSSAERT, K. & VAN DEN WIJNGAERDE L. Tussentijds rapport Bouwen aan Schakels tussen Arbeidsmarkt en Onderwijs (Bosao). Ongepubliceerd Rapport, Heverlee: KHLeuven, 2006. CARNEL, K. Naar een effectief toetsbeleid binnen de opleiding professionele bachelor in het onderwijs: lager onderwijs (KHLeuven 2003-2011). Niet gepubliceerd artikel. Heverlee: KHLeuven, 2007. Competentie-ontwikkelend onderwijs: Perspectieven voor het debat. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), 2007. DE RYNCK, M., Visietekst Competentiemanagement in de KHLeuven. (2006) Niet gepubliceerde visietekst, Personeelsdienst, Heverlee: KHLeuven. DE RYNCK, M., HERMANS, I. & MARTENS, T. Projectvoorstel PWO-project: Competa, Competentiegedreven taakverdeling: Taakverdeling van docenten richten op hun competenties en de competentieprofielen van de opleidingen om tot een haalbare en kwaliteitsvolle taakinvulling te komen. Niet gepubliceerd document, Heverlee: KHLeuven, 2006. Eindrapport EVK-HOSP, een transparante methodiek voor de toekenning van studieduurverkorting in de hogeschool voor afgestudeerden uit het hoger onderwijs voor sociale promotie. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), 2007. Handleiding Onderwijsvisitaties. Brussel: VLIR/VLHORA, 2005. HERMANS, I., red. KHLeuven: onderwijsontwikkelingsplan 2003-2006. Niet gepubliceerd Plan, Dienst Onderwijsbeleid, Heverlee: KHLeuven, 2002. HERMANS, I. Naar een KHLeuven onderwijsidentiteit. Niet gepubliceerd rapport, Dienst Kwaliteitszorg, Heverlee: KHLeuven, 2004. HERMANS, I. OOP 2003-2006: Tussentijdse Rapportering en werkplannen voor 2006. Niet gepubliceerd rapport, Dienst Onderwijsbeleid, Heverlee: KHLeuven, 2005. HERMANS, I. “Hefbomen voor zin en competentiegericht opleiden: reflecties”. Lezing VVKHO 5 mei 2007. KHLeuven Competentiewoordenboek. Niet gepubliceerd document, Personeelsdienst, Heverlee: KHLeuven. Opdrachtverklaring KHLeuven (www.khleuven.be), 1999. Onderwijsvisie KHLeuven (www.khleuven.be), 2004. VANDEPUT, L., red., Toetsing en Toetsbeleid aan de KHLeuven: Competentiegericht leren vraagt een nieuwe manier van toetsen. Niet gepubliceerd beleidsplan, Dienst Onderwijsbeleid, Heverlee: KHLeuven, 2007.



15-01-2008

15:19

Pagina 389

RUNHAAR, P. & RIJKEN, R. Competentieontwikkeling: Het noodzakelijke voorwerk. ’s Hertogenbosch: KPC Groep, 2002. SLEURS, W. “Educatie voor duurzame ontwikkeling: een uitdaging voor het hoger onderwijs”. Lezing Studiedag ‘De ontwikkeling van Duurzaam Hoger Onderwijs binnen HUB-EHSAL’ 23 oktober 2007. UDDIN, I. (red.) Visie studie- en studentenbegeleiding ‘bij ons’ aan de KHLeuven. Niet gepubliceerde visietekst. Dienst Onderwijsbeleid, Heverlee: KHLeuven, 2007. VAN BEIRENDONCK, L. Iedereen competent. Tielt: Lannoo, 2004. VANHOREN, I. Van herkennen naar erkennen: Praktijken en ontwikkelingen rond de (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen. Leuven: Hoger Instituut voor de Arbeid, 2002. VEEN, W. & JACOBS, F., Leren van jongeren: Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Surf Onderwijsreeks, 2005.

Geciteerde OOF-projecten OOF-project (2005-2007) Werken aan informatievaardigheden met flexibel inzetbare leerobjecten OOF-project (2006-2008) Opleiding Doceren in het Hoger Onderwijs (DOCHO) OOF-project (2006-2008). Zelfevaluatietool voor een competentiegerichte onderwijspraktijk

Geraadpleegde websites http://www.khleuven.be http://www.khleuven.be/onderwijs http://associatie.kuleuven.be http://www.dho.nl http://www.duurzaamhogeronderwijs.be http://www.bosao.be http://www.vlor.be

Noten 1. Eerder Verworven Competenties: dit is het geheel van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes verworven door middel van leerprocessen die niet met een studiebewijs werden bekrachtigd (www.khleuven.be) 2. Een Eerder Verworven Kwalificatie is elk binnenlands of buitenlands studiebewijs dat aangeeft dat een formeel leertraject, al dan niet binnen het onderwijs, met goed gevolg werd doorlopen (www.khleuven.be). 3. KHLeuvenonderwijsvisie (www.khleuven.be) 4. PWO: het project wordt gefinancierd door de Vlaamse Gemeenschap als een Project Wetenschappelijk Onderzoek. 5. Vlor-project (2005-2007) wil de doorstroming van het hoger onderwijs voor sociale promotie (HOSP) via EVK naar de hogescholen bevorderen. Het is de bedoeling een overzichtelijk systeem voor de toekenning van vrijstellingen en studieverkorting in het hogescholenonderwijs te ontwikkelen voor afgestudeerden uit het HOSP (www.vlor.be) 6. CVO: Centrum voor Volwassenenonderwijs 7. KHLeuven Onderwijsvisie (www.khleuven.be)



15-01-2008

15:19

Pagina 390

8. RZL: Religie, Zingeving en Levensbeschouwing 9. ECTS-fiches beschrijven de beoogde competenties, de inhoud, het studiemateriaal, de evaluatieprocedures etc van een bepaald opleidingsonderdeel. 10. KHLeuven Onderwijsvisie (www.khleuven.be) 11. Graag dank ik dr. Paul Van Bortel, dr. ir. Toon Martens en collega Luc Vandeput voor hun kritische bedenkingen en suggesties bij eerdere versies van deze tekst.


Competentiegericht onderwijs als strategische doelstelling

Recommend Documents