Competentiegericht Onderwijs

   

1  

 

                                                 

2  

                 

Competentiegericht   Onderwijs  

                               

3  

                                           

4  

Inleiding   Deze  handleiding  is  bedoeld  voor  opleidingen,  docenten  enook    studenten   die  meer  willen  weten  over  competentiegericht  onderwijs.     In  deze  handleiding  worden  vijf  hoofdstukken  besproken  die  elk  gebaseerd   zijn   op   een   literatuurstudie   over   competentiegericht   onderwijs.   In   elk   hoofdstuk   worden   er   eveneens   aanvullende   praktijkvoorbeelden   geïntegreerd.  Deze  voorbeelden  zijn  afkomstig  uit  een  vergelijkende  studie   tussen  opleidingen  Sociaal  werk  in  Vlaanderen  en  Nederland.   Het  eerste  hoofdstuk  ‘Wat  is  competentiegericht  onderwijs?’  gaat  dieper   in   op   de   achtergrond   van   de   begrippen   ‘competenties’   en   ‘competentiegericht  onderwijs’.     Vervolgens   worden   in   het   tweede   hoofdstuk   ‘Een   competentiegerichte   opleiding,  

hoe  

ziet  

dat  

eruit?’  

en  

een  

derde  

hoofdstuk  

‘Competentiegericht  evalueren,  hoe  pakken  we  dat  aan?’  respectievelijk   de   onderdelen   competentiegericht   opleiden   en   competentiegericht   evalueren  uitgebreid  toegelicht.     Het   voorlaatste   hoofdstuk   ‘Waarom   competentiegericht   onderwijs   inrichten?’   gaat   in   op   de   aanleidingen   in   de   geschiedenis   om   competentiegericht   te   onderwijzen   en   de   voornaamste   voordelen   van   competentiegericht  onderwijs.      

 

1  

Tot  slot  is  de  eigenlijke  overstap  naar  competentiegericht  onderwijs  geen   eenvoudige   opdracht.   Daarom   worden   er   in   het   laatste   hoofdstuk   ‘Hoe   de   overstap   naar   competentiegericht   onderwijs   maken?’   enkele   tips   gegeven  die  de  overgang  kunnen  vergemakkelijken.   Hopelijk   is   deze   handleiding   een   bruikbaar   instrument   voor   een   kennismaking  met  en  de  implementatie  van  competentiegericht  onderwijs   in  jullie  opleiding.     Veel  leesgenot.                        

2  

 

p.7  

Hoofdstuk  1:     Wat  is   competentiegericht   onderwijs?  

Wat  is  nu  juist  …   Een  competentie?................................p.7   Competentiegericht  onderwijs?.........p.11    

       

Een  competentiegerichte  opleiding  en   het  werkveld:  een  goede   samenwerking……………………..…….….p.26  

 

Doelen  en  werkvormen:  nog  een  goede   samenwerking..………….....................p.28  

 

Werkvormen………………………..….…...p.29  

   

     

Vakoverschrijdend  werken  ……….…..p.39  

 

Leerlijnen  ……..……………………………...p.40  

 

De  rol  van  docent  in  een   competentiegerichte  opleiding……..p.43  

 

 

Hoofdstuk  2:   Een  competentie-­‐ gerichte   leeromgeving,  hoe   ziet  dat  eruit?  

 

Trajectbegeleiding…………….…………..p.44  

 

Wat  wordt  er  dan  juist  verwacht  van   een  student  in  een  competentie-­‐ gerichte  opleiding?..........................p.46  

             

   

3  

   

Hoofdstuk  3:   Competentiegericht   evalueren,  hoe   pakken  we  dat  aan?    

 

Wat  is  assessment?..........................p.51  

 

Wat  is  het  doel  van  assessment…….p.52  

 

Actoren  bij  assessment………….….….p.56  

 

Assessmentinstrumenten…………..…p.60  

 

Een  competentiegericht   evaluatiesysteem  uit  de  praktijk…...p.67  

   

         

Aanzetten  vanuit  de  arbeidsmarkt…p.73   Aanzetten  vanuit  de  overheid………..p.74   Voordelen  van  CGO……………………….p.76  

 

     

Hoofdstuk  4:   Waarom   competentiegericht   onderwijs  inrichten?  

       

Hoofdstuk  5:     Hoe  de  overstap  naar   competentiegericht   onderwijs  maken?  

In  de  opleiding…………………………….…p.83   In  de  opleidingsonderdelen…………...p.94   Bij  de  docenten  en  studenten………..p.96  

 

 

 

   

4  

                             

Wat  is   competentiegericht   onderwijs?  

                   

5  

                    Wat  is  competentiegericht  onderwijs?   Iedereen   spreekt   tegenwoordig   van   competenties,   van   mensen   uit   de   bedrijfswereld   en   het   onderwijs   tot   de   man   in   de   straat.   Zo   zegt   men   niet   langer   dat   iemand   deskundig   is,   maar   dat   hij/zij   competent   is.   Competenties  zijn  dus  erg  populair  en  alomtegenwoordig.  Het  idee  achter   de  term  ‘competenties’  gaat  terug  tot  de  arbeidsomgevingen  van  de  jaren   ’60.   Sindsdien   worden   organisaties   in   alle   sectoren,   continu   geconfronteerd   met   veranderingen   en   evoluties   op   verschillende   terreinen   (economie,   technologie,   maatschappij,   sociale   en   culturele   omgeving,   etc.),   waarmee   men   gepast   moet   omgaan,   wil   men   als   organisatie   niet   ten   onder   gaan.   Hierdoor   is   een   enorme   druk   komen   te   liggen   op   levenslang   leren   en   een   brede   inzetbaarheid   van   werknemers   op  de  arbeidsmarkt.  Het  investeren  in  de  deskundigheid  van  werknemers,   zijnde  hun  competenties,  wordt  dan  ook  gezien  als  cruciale  factor  om  zich   te  handhaven  en  te  presteren  in  een  kenniseconomie.    

6  

Wat  is  nu  juist  …   Een  competentie?     Het   begrip   competentie   is   vaag   waardoor   er   verschillende  

invullingen  

van  

bestaan.  

Afhankelijk   van   de   context   begrijpt   men   dit   begrip   dan   ook   anders.   Tot   nu   toe   is   er   dan   ook   geen   eenduidige   betekenis.   Daarom   geven   we   even   een   uitgebreide   visie   als   voorbeeld.     Een   veel   gebruikte   definitie   uit   de   literatuur   gaat   als   volgt:   “Een   competentie   is   een   persoonlijke   bekwaamheid,   die   zichtbaar   wordt   in   het   vertonen   van   succesvol   gedrag   in   een   bepaalde,   contextgebonden   situatie.   Een   competentie   bestaat   uit   een   geïntegreerd   geheel   van   kennis,   vaardigheden   en   houdingen,   waarbij   persoonskarakteristieken   en   aspecten   van   het   professioneel   functioneren   eveneens   op   een   bepaalde   manier,  en  in  een  bepaalde  mate  invloed  uitoefenen  op  (de  ontwikkeling   van)  competenties”.     Door   de   onduidelijkheid   en   de   vaagheid   van   het   begrip,   hanteren   we   doorheen   deze   handleiding   een   definitie   aan   de   hand   van   volgende   kernelementen.  Hiertoe  zijn  we  gekomen  door  zoveel  mogelijk  definities   met   elkaar   te   vergelijken.   De   kernelementen   die   hierbij   naar   voren   kwamen,  zijn  de  volgende:     7    

Ø Competenties   worden   beschouwd   als   een   integratie   van   kennis,   vaardigheden  en  attitudes.  Het  is  belangrijk  dat  kennis  hier  dus  niet   los  van  staat,  maar  er  onlosmakelijk  mee  verbonden  is.     Ø Verder   omvatten   ze   ook   zelfbeeld,   waarden   en   normen,   persoonskenmerken   en   motivaties.   Deze   bepalen   mee   wat   een   individu   in   reële   situaties   kan   verwezenlijken.   Onderwijs   mag   zich   dus   niet   enkel   richten   op   het   kennen   en   kunnen,   maar   moet   zich   ook  richten  op  de  persoonlijkheidsontwikkeling  van  de  student.     Ø Competenties   stellen   mensen   in   staat   om   in   zeer   verschillende   situaties   en   op   zeer   verschillende   manieren   kwaliteitsvolle   prestaties   te   leveren.   Competenties   zijn   dus   zeer   complex   en   dynamisch.  Het  is  dus  minder  vaststaand  dan  het  kennisaspect.       Verder   bestaan   er   verschillende   soorten   competenties   en   dus   ook   verschillende  manieren  om  competenties  in  te  delen.  Zo  is  er  momenteel   voor   Vlaanderen   een   shortlist   opgesteld.   Deze   houdt   twee   soorten   van   competenties   in.   Enerzijds   heb   je   zes   individuele   competenties   die   een   basisvereiste   zijn   voor   de   totale   bevolking.   Deze   houden   leervaardigheid   en   leerbereidheid;   zelfevaluatie,   zelfkennis   en   zelfredzaamheid;   flexibiliteit,   aanpassingsvermogen   en   omgaan   met   veranderingen;   communicatieve   en   sociale   competenties;   basisvaardigheid   ICT   en   talenkennis   in.   Anderzijds   zijn   er   ook   zes   strategische   competenties,   die   duiden  op  specifieke  individuele  competenties.  Deze  houden  netwerken;  

8    

ondernemerschap;   visie;   wetenschappelijke   kennis;   leiding   geven   en   creativiteit  en  innovativiteit  in.     Een  ander  voorbeeld  is  de  indeling  die  de  associatie  K.U.  Leuven  maakt.  Zij   onderscheiden  drie  clusters  van  competenties:     Ø Cluster  

van  

wetenschappelijke  

competenties:  

bevat  

de  

wetenschappelijke  competenties  uit  de  academische  bachelor.  Deze   focussen   op   kennis,   vaardigheden   en   attitudes   uit   het   vakdomein   van  de  opleiding.  In  de  professionele  bachelor  spreken  we  bij  deze   cluster  van  beroepsspecifieke  competenties.     Ø Cluster   van   algemene   wetenschappelijke   competenties:   bevat   competenties   die   eigen   zijn   aan   alle   academische   bachelors,   ongeacht   hun   discipline.   Een   voorbeeld   hiervan   is   de   competentie   ‘onderzoeken’.  Deze  cluster  wordt  in  de  professionele  bachelor  ook   wel  ‘algemene  beroepsgerichte  competenties’  genoemd.     Ø Cluster   van   de   algemene   competenties:   is   zowel   van   voor   de   academische   als   de   professionele   bachelor   van   belang.   Deze   competenties   zijn   dus   meer   algemeen   en   bevatten   bijvoorbeeld   competenties  als  ‘informatie  verwerven  en  verwerken’.     Er   zijn   niet   alleen   verschillende   soorten   competenties.   Binnen   elke   competentie  kunnen  er  ook  verschillende  onderverdelingen  bestaan,  wat   ook  wel  niveaus  genoemd  wordt.  Dit  wordt  onder  andere  aangetoond  in   de   driehoek   van   Miller.   Het   gaat   hier   om   vier   soorten   niveaus   die   op   elkaar   voortbouwen   en   die   evolueren   van   basis   ‘kennen’   naar   expert   9    

‘handelen’.  Studenten  evalueren  in  de  driehoek  dus  van  onder  naar  boven   met  betrekking  tot  een  competentie.  Hiermee  wordt  ook  de  relatie  tussen   kennis,  vaardigheden  en  attitudes  nogmaals  benadrukt.    

  Figuur  1:  de  driehoek  van  Miller  

  De   verschillende   lagen,   dus   niveaus   van   competenties,   van   de   driehoek   van  Miller  omvatten:     Laag  1  (‘Knows’):  de  kennis  die  een  student  nodig  heeft  om  toekomstige   taken  te  kunnen  uitvoeren.   Laag  2  (  ‘know  hows’):  de  student  weet  waar  hij  kennis  kan  terugvinden   en  weet  ook  hoe  de  kennis  gebruikt  moet  worden.   Laag   3   (‘Shows   how’):   de   student   toont   hoe   hij/zij   de   kennis   kan   toepassen  in  een  gesimuleerde  omgeving.   Laag   4   (‘does’):   niet   enkel   in   een   schoolsituatie   moet   de   student   tonen   dat   hij/zij   kennis   kan   toepassen,   maar   hij/zij   moet   dit   ook   doen   in   een   echte  werkomgeving.    

10    

Competentiegericht  onderwijs?   Door   de   populariteit   van   competenties   op   de   arbeidsmarkt,   werd   er   beslist  om  het  onderwijs  hierop  af  te  stemmen.  Dit  om  de  overgang  van   het  onderwijs  naar  de  arbeidsmarkt  te  verbeteren.  Eerst  behandelen  we   kort   waar   het   begrip   vandaan   komt.   Vervolgens   bespreken   we   enkele   modellen  die  mee  vorm  kunnen  geven  aan  competentiegericht  onderwijs.      

Achtergrond   Competentiegericht   onderwijs   kan,   net   zoals   de   competenties   zelf,   vele   invullingen   krijgen.   Niet   alleen   het   opleiden   maakt   deel   uit   van   competentiegericht   onderwijs   maar   ook   het   evalueren   is   belangrijk.   Competentiegericht  onderwijs  bestaat  dus  uit  twee  grote  delen,  opleiden   en  evalueren.     Maar  waar  komt  het  nu  vandaan?  Heel  vaak  wordt  het  constructivisme  als   basis   gezien   voor   competentiegericht   onderwijs.   Het   constructivisme   is   een  leertheorie  die  ervan  uitgaat  dat  leren  begint  wanneer  de  lerende  een   verschil   over   een   bepaald   onderwerp   ervaart   tussen   zijn   eigen   voorkennis   en   andere   visies   hierover.   De   lerende   zal   proberen   om   tot   een   overeenstemming   te   komen   door   zelf   een   nieuwe   betekenis   te   construeren.  Dit  doet  hij/zij  door  zich  bewust  te  worden  van  deze  andere   visies,   alsook   deze   te   verkennen.   In   het   constructivisme   construeert   de   lerende  dus  zelf  kennis  en  is  hij  ook  zelf  verantwoordelijk  voor  zijn  eigen   leerproces.  Hieruit  kunnen  we  dus  twee  belangrijke  aspecten  onthouden:   11    

Ø Inspelen   op   de   voorkennis   die   reeds   aanwezig   is   bij   de   student,   is   van   groot   belang.   Bij   alle   nieuwe   informatie   betrekt   de   student   zijn/haar   voorkennis.   Indien   de   nieuwe   informatie   overeenstemt   met  zijn/haar  voorkennis,  wordt  er  geen  probleem  ervaren  en  zal  de   student   dit   automatisch   opslaan.   Indien   dit   niet   het   geval   is,   moet   de   student   overeenkomst   zoeken.   Door   voorkennis   dus   flexibel   te   gebruiken  in  verschillende  contexten  zal  de  student  nieuwe,  sterke   en   meer   complexe   relaties   kunnen   leggen   tussen   concepten   en   praktijkvoorbeelden.     Ø Het  verschil  tussen  leerresultaat  en  leerprestatie.  De  leerprestatie  is   observeerbaar,  maar  het  eigenlijke  leerresultaat  komt  inwendig  tot   stand.   Leren   is   dus   het   resultaat   van   een   activiteit   van   de   lerende   zelf.  Belangrijk  hierbij  is  dat  men  dit  vertaalt  naar  situaties  buiten  de   school.  Deze  transfer  bereidt  studenten  voor  op  het  uitoefenen  van   een   specifiek   beroep.   Een   voorbeeld   dat   zou   kunnen   zorgen   voor   een  verhoging  van  transfer  is  probleemgestuurd  werken,  dit  omdat   er  gebruik  gemaakt  wordt  van  reële  situaties.       Nu   halen   we   al   kort   de   plaats   van   kennis   aan   in   competentiegericht   onderwijs,   waarop   we   vervolgens   verschillende   categorieën   aanhalen   hoe   je  tot  competentiegericht  onderwijs  zou  kunnen  komen.             12    

Een  eerste  verkenning  van  CGO     De  plaats  van  kennis     Een   veelgemaakte   kritiek   op  

competentiegericht  

onderwijs   is   dat   studenten   geen   parate   kennis   meer   hebben.   Echter   bestaan   er   verschillende  

modellen  

waarop   men   zich   kan   baseren  

om  

kennisrijk  

competentiegericht   onderwijs   te   bekomen.   Wij   geven   drie   modellen   als   voorbeeld   waarbij   kennis   opgedeeld   wordt   in   twee   soorten,   namelijk   a)   contextvrije   kennis   (feitenkennis)   en   b)   praktijkgerelateerde   kennis   (toepassing  van  kennis,  weten  hoe).  Beiden  zijn  belangrijk,  maar  vergeet   niet  dat  kennis  een  deelaspect  van  competenties  is.       Model  1:  Probleem  Gestuurd  Onderwijs  (PGO)   Strikt  genomen  is  dit  geen  competentiegericht  onderwijs,  maar  het  maakt   er   wel   een   onderdeel   van.   Het   geeft   dus   wel   mee   vorm   aan   competentiegericht   onderwijs.   Studenten   krijgen   in   groep   een   casus   aangeboden.   Uit   deze   casus   komt   een   probleem   naar   voren   waar   de   studenten   nog   geen   of   weinig   voorkennis   over   hebben.   Er   worden   groepsleerdoelen  opgesteld  en  de  student  moet  zelfstandig  op  zoek  naar   informatie.   Deze   informatie   wordt   teruggekoppeld   naar   de   groep   en   13    

toegepast   op   het   probleem.   Het   hele   proces   wordt   gestructureerd   aan   de   hand  van  zeven  stappen,  wat  ook  wel  de  ‘zevensprong’  wordt  genoemd.       7    stappen/zevensprong   • Stap  1:  lees  het  probleem  en  verduidelijk  de  begrippen   uit  het  probleemscenario  die  niet  helder  zijn   • Stap  2:  definieer  het  probleem   • Stap  3:  analyseer  het  probleem   • Stap  4:  maak  een  inventarisatie  van  mogelijke   verklaringen  die  bediscussieerd  zijn  in  stap  3   • Stap  5:  formuleer  leerdoelen   • Stap  6:  verzamel  informatie  buiten  de  onderwijsgroep   • Stap  7:  synthetiseer  en  toets  de  nieuwe  verworven   informatie  aan  het  uitgangsprobleem.    

(Segers  &  Dochy,  1999,  p.  160)      

 

In   probleemgestuurd   onderwijs   wordt   contextvrije   kennis   aan   een   praktijkprobleem   gekoppeld.   Men   eindigt   het   probleemgestuurd   onderwijs  met  een  kennistoets.     Model  2:  Vier  Componenten  Instructional  Design  Model  (4C/ID)   Bij   dit   model   krijgen   studenten   een   leertaak   uit   de   beroepspraktijk   en   moeten   ze   in   groep   tot   een   beroepsproduct   komen.   Het   gaat   hierbij   om   een   multidisciplinair   project.   Er   wordt   ondersteunende   informatie   gegeven   voor   het   uitvoeren   van   niet-­‐routineaspecten   van   de   leertaak.   14    

Verder   wordt   just-­‐in-­‐time   informatie   gegeven   voor   de   routineaspecten   van   de   leertaak.   Wanneer   studenten   moeilijk   alleen   aan   de   slag   kunnen   gaan   in   de   praktijk,   worden   deelvaardigheden   afzonderlijk   geoefend   tot   men   deze   beter   beheerst.   In   dit   model   zijn   zowel   contextvrije   als   praktijkgerelateerde   kennis   van   belang.   De   contextvrije   kennis   wordt   aangeboden   door   cursussen   en   colleges   en   wordt   afgesloten   met   een   examen.   Ook   het   beroepsproduct   wordt   zowel   formatief   als   summatief   beoordeeld.   Deze   soorten   evaluatie   komen   uitgebreider   aan   bod   in   het   hoofdstuk  over  evaluatie.   Model  3:  Cetis  Onderwijsontwerpmodel     Dit   model   wordt   voorlopig   enkel   in   het   deeltijds   onderwijs   gebruikt.   De   competenties  en  kennis  die  men  nodig  heeft  om  in  de  praktijk  te  kunnen   starten  zijn  vooraf  vastgelegd  en  moeten  tegen  het  einde  van  de  opleiding   bereikt  

zijn.  

Doorheen  

ontwikkelingslijnen:   expertiseontwikkellijn.  

dit  

onderwijs  

lopen  

daarom  

twee  

een  

competentieontwikkellijn  

en  

een  

De  

competentieontwikkellijn  

houdt  

het  

ontwikkelen  van  het  persoonlijk  vermogen  in  en  wordt  gestuurd  door  een   persoonlijk   ontwikkelingsplan   dat   regelmatig   wordt   bijgesteld.   De   expertiseontwikkellijn   houdt   het   ontwikkelen   van   zowel   contextvrije   als   praktijkgerelateerde   kennis   in.   Deze   laatste   wordt   vooral   bepaald   door   de   onderwijsopdracht,   die   bestaat   uit   enerzijds   conceptuele   modules   (werkwijzen   en   werkmodellen)   en   anderzijds   uit   toepassingsgerichte   modules   (maken   van   keuzes).   De   evaluatie   gebeurt   op   een   afgeleverd   product  en  de  verantwoording  hiervan.       15    

Met   deze   drie   modellen   wordt   aangetoond   dat   er   verschillende   manieren   zijn   om   competentiegericht   onderwijs   vorm   te   geven.   Bovendien   blijkt   hier   nogmaals   uit   dat   kennis   niet   vergeten   wordt,   en   een   belangrijk   onderdeel  van  competenties  vormt.     Het   mag   duidelijk   zijn   dat   dit   verschilt   van   het   traditionele   onderwijs.   In   de   tabel   op   de   volgende   bladzijde   zetten   we   de   verschillen   even   op   een   rijtje.   In   hoofdstuk   twee   zullen   de   inhoudelijke   zaken   hierover   verder   uitgediept  worden.    

16    

Traditioneel  onderwijs  

Competentiegericht  onderwijs  

Leerwegafhankelijk  

Leerwegonafhankelijk  

Examens  als  sluitstuk    

Assessment  ook  startpunt  voor  

 

ontwerp  van  flexibele  leerroutes   Assessment  dient  als  coaching  en   beoordeling,  maar  ook  als  

Toetsing  is  didactisch  instrument   communicatie-­‐instrument   (individu  –  coach;  instelling  –  werk   –  veld)   Leerstofgericht   Aanbodgestuurd  curriculum  

Toetsen  leerwegafhankelijk   Vaste  toetsmomenten  

Context-­‐  en  competentiegericht   Vraaggestuurd   curriculum/stijgende  zelfsturing   Assessmentmomenten   leerwegonfhankelijk   Flexibele  assessmentmomenten   Geïntegreerde  externe  referenties  

Weinig  externe  referenties  

(bv.  authentieke  contexten;   assessoren;  duale  trajecten)  

Betrouwbaarheid  en  validiteit  als   psychometrische   kwaliteitscriteria  

 

generaliseerbaarheid  en   consequentiële  validiteit  als   edumetrische  kwaliteitscriteria  

Docent  beoordeelt  ook  

Onafhankelijke  assessoren  

 

 

Docentgestuurd  toetsbeleid    

Uitbreiding  tot  

Organisatiegestuurd   assessmentbeleid  

17  

Categorieën  in  competentiegericht  onderwijs   Het  doel  van  competentiegericht  onderwijs  is  om  betere  praktijkmensen   af   te   leveren.   De   manier   waarop   men   dit   bereikt   kan   echter   verschillen.   Men   kan   verschillende   categorieën   hanteren   die   op   een   continuüm   worden   geplaatst.   Op   deze   as   zal   men   geleidelijk   aan   evolueren   van   startend  of  beginnend,  naar  volledig  competentiegericht  onderwijs.     Een   eerste   voorbeeld   betreft   de   vier   categorieën   van   Dochy   en   Nickmans.   Deze  categorieën  beschrijven  invullingen  die  mensen  in  de  praktijk  geven   aan   competentiegericht   onderwijs.   In   elke   categorie   wordt   steeds   de   nadruk  op  iets  anders  gelegd.      

Categorie  1:  In  deze  categorie  formuleert  men  competenties  die   men   vervolgens   opsplitst   in   kennis,   vaardigheden   en   attitudes.   De   docent   geeft   zelf   aan   welke   competenties   hij   behandelt,   welke   dus   zo   goed   mogelijk   bereikt   moeten   worden.   Hoe   de   docent   dit   doet,   is   zijn/haar   eigen   keuze.   Verder   zijn   zowel   docent   als   student   zich   bewust   van   wat   de   student   moet   kunnen.   Daarom   moet   er   ook   meer   gebruik   worden   gemaakt   van   actieve   werkvormen.   Op   deze   manier   kan   de   student   de   vaardigheden   die   men   later   nodig   heeft,   inoefenen.   Hierbij   is   dus  niet  enkel  kennis  van  belang.      

 

18    

Categorie   2:   Hier   ligt   de   nadruk   op   het   linken   van   de   kennis,   vaardigheden   en   attitudes   aan   casussen   en   concrete   situaties.   Hiermee  wil  men  studenten  het  nut  aantonen  van  wat  ze  leren,   alsook  de  breedte  van  de  groep  te  laten  inzien.  Op  deze  manier   kunnen   ze   beter   omgaan   met   beroepssituaties.   In   hoeverre   de   docent   werkt   met   casussen   kiest   hij   zelf.   Wel   zijn   er   soms   vakoverschrijdende   integratieoefeningen   of   examens.   Hierbij   moeten   de   studenten   vanuit   verschillende   perspectieven   of   vakken  denken.  

 

 

 

Categorie  3:  Hier  ligt  de  nadruk  op  de  algemene  competenties   die,   in   tegenstelling   tot   de   vorige   twee   categorieën,   worden   vastgelegd   in   leerlijnen.   Er   zit   een   opbouw   in   de   opleiding.   Taken   en   opdrachten   worden   steeds   moeilijker   en   de   begeleiding   wordt   steeds   minder.   Zo   kan   een   leerlijn   rond   zelfsturing  bijvoorbeeld  inhouden  dat  de  student  steeds  meer   verantwoordelijk   wordt   voor   het   eigen   leerproces.   De   werkvormen   hierbij   gaan   van   hoorcolleges   in   het   eerste   jaar   naar   meer   probleemgestuurd   werken   in   de   volgende   jaren,   wat   mede   ontstaat   door   de   stage-­‐ervaringen   en   persoonlijke   werkpunten.  Om  competentie-­‐ontwikkeling  te  bereiken  moet   men  vakoverschrijdend  gaan  werken.  Dit  houdt  in  dat  men  in   verschillende   vakken   werkt   aan   dezelfde   competenties.   Competenties  zijn  immers  niet  te  linken  aan  één  vak.    

   

19  

Zowel  in  categorie  4A  als  4B  gaat  het  erom  vraaggestuurd  te   werken.   De   invulling   van   vraaggestuurd   verschilt   echter   tussen  beiden:     Categorie   4A:   Zowel   aanbodgestuurd   als   vraaggestuurde   onderwijs  komt  hierin  aan  bod.  In  het  aanbodgestuurde  deel   werkt   men   met   ‘hele’   taken   waarbij   men   problemen   die   studenten   tegenkomen   inbrengt.   Het   vraaggestuurde   deel   bestaat   uit   het   ingaan   op   persoonlijke   leervragen   en   behoeften  in  een  persoonlijk  ontwikkelingsplan.   Categorie   4B:   Hier   is   het   onderwijs   volledig   vraaggestuurd.   Zonder  leervragen  is  er  geen  onderwijs.  Als  vertrekpunt   is  er   de  competentielijst  om  te  zien  wat  de  student  moet  kunnen.   De  student  bepaalt  aan  de  hand  daarvan  zelf  waar  hij/zij  nog   aan   moet   werken   en   waaraan   hij/zij   op   dat   moment   nood   heeft.  De  docent  is  een  coach  die  begeleidt  en  stuurt.      

   

De   Leerstofgroep   Educatie   en   Competentie   Studies   hebben   dit   op   een   andere  manier  geprobeerd.  Zij  onderscheiden  8  principes  met  telkens  vier   stadia   waarin   een   opleiding   zich   zou   kunnen   bevinden.   Een   opleiding   zit   niet  steeds  bij  elk  principe  in  hetzelfde  stadium.  Zo  gaan  de  stadia  van  de   vorige   8   principes   van   ‘niet   competentiegericht’   naar   ‘startend   competentiegericht’   naar   ‘gedeeltelijk   competentiegericht’   tot   ‘volledig   competentiegericht’  onderwijs.     20    

    De  8  verschillende  principes  zijn:   1. De   competenties   die   in   de   opleiding   centraal   staan   zijn   bepaald.   2. Kenmerkende   beroepssituaties   zijn   het   organiserende   principe   voor   het   (her)ontwerp   van   het   onderwijs   (leren   en  beoordelen).   3. De   competentieontwikkeling   van   de   deelnemers   wordt   op  regelmatige  basis  (voor,  tijdens  en  na  het  leerproces)   beoordeeld.   4. De  leeractiviteiten  vinden  plaats  in  meerdere  authentieke   settings   5. Kennis,   vaardigheden   en   houdingen   komen   zowel   in   het   leer-­‐als  beoordelingsproces  geïntegreerd  aan  bod.   6. Zelfverantwoordelijkheid   en   (zelf)reflectie   van   de   deelnemers  worden  bevorderd.   7. De   docenten   en   praktijkbegeleiders   vervullen   hun   rol   as   coach  en  vakdeskundige  in  evenwicht.   8. Er  is  basis  een  voor  competentieontwikkeling  gedurende   de  verdere  loopbaan  gerealiseerd.      

 

   

21    

In  de  volgende  twee  hoofdstukken  bespreken  we  opleiden  en  evalueren.   Zoals   hierboven   reeds   aangehaald   zijn   dit   twee   grote   aspecten   van   competentiegericht   onderwijs.   Maar   eerst   halen   we   nog   kort   even   aan   wat  we  van  dit  hoofdstuk  onthouden.      

  Wat  onthouden  we?     Ø Er   zijn   meerdere   interpretaties   van   competenties   en   competentiegericht  onderwijs  mogelijk   Ø Er  zijn  vele  manieren  om  competenties  op  te  delen   Ø Één  competentie  kan  verschillende  niveaus  bevatten   Ø Competentiegericht   onderwijs   bevat   twee   grote   delen:  opleiden  en  evalueren   Ø Het  constructivisme  kan  als  basis  worden  gezien  van   het  competentiegericht  onderwijs   Ø Het   competentiegericht   onderwijs   verschilt   van   het   traditioneel  onderwijs   Ø Er  

bestaan  

verschillende  

categorieën  

om  

competentiegericht  onderwijs  vorm  te  geven   Ø Kennis  is  een  belangrijk  deel  van  competentiegericht   onderwijs    

      22    

                       

               

Een  competentie-­‐ gerichte   leeromgeving,  hoe   ziet  dat  eruit?    

23    

                                  Een  competentiegerichte  leeromgeving,  hoe  ziet  dat  eruit?   Dit   hoofdstuk   gaat   over   de   kenmerken   van   een   competentiegerichte   leeromgeving.  De  doelen  van  een  opleiding  formuleren  als  competenties   is   jammer   genoeg   niet   voldoende   om   te   kunnen   spreken   van   een   competentiegerichte   opleiding.   Uit   interviews   blijkt   dat   vele   opleidingshoofden  en  docenten  het  moeilijk  vinden  om  zich  een  beeld  te   vormen   van   wat   een   competentiegerichte   opleiding   dan   wel   is.   Dit   hoofdstuk  geeft  een  antwoord  op  deze  vraag.   24    

 

Wat  is  een  competentiegerichte  leeromgeving?  

       

In  

de  

literatuur  

vinden  

we  

deze  

definitie  

van  

een  

competentiegerichte  leeromgeving  terug.  Een  competentiegerichte   leeromgeving…  

 

 “…   is   een   krachtige   leeromgeving   waarin   studenten   gemotiveerd  

 

en   gefaciliteerd   worden   om   zich   te   ontwikkelen   tot   adequaat  

 

handelende  beroepsbeoefenaren.  Deze  leeromgeving  bevordert  de  

 

nieuwsgierigheid,   nodigt   de   studenten   uit   tot   activiteit.   Deze  

 

leeromgeving   is   realistisch,   bevat   genoeg   informatie,   geeft  

 

modellen   en   voorziet   in   coaching   en   zorgt   ervoor   dat   de   navigatie  

       

langzamerhand  overgelaten  wordt  aan  de  lerende.”     Uit   dit   citaat   over   de   definitie   van   een   competentiegerichte   leeromgeving  halen  we  enkele  kenmerken  van  deze  leeromgeving:     Ø Studenten  worden  opgeleid  tot  beroepsbeoefenaars;   Ø Het  is  een  krachtige  leeromgeving  die  uitnodigt  tot  activiteit;   Ø De  leeromgeving  is  realistisch;   Ø De  leeromgeving  bevat  genoeg  informatie;   Ø Er  is  coaching  voorzien  voor  de  studenten;   Ø Sturing  door  de  docent  neemt  af  doorheen  de  opleiding   Op   al   deze   elementen   zullen   we   dieper   ingaan   in   de   loop   van   dit   hoofdstuk.  

25    

Een  competentiegerichte   leeromgeving,  hoe  ziet  dat   eruit?   Een  competentiegerichte  opleiding  en   het  werkveld:  een  goede   samenwerking   Dat   het   doel   van   een   competentiegerichte   opleiding   is   om   studenten   op   te   leiden   tot   bekwame   beroepsbeoefenaars   werd   al   toegelicht   in   de   voorgaande   hoofdstukken.   Vanuit   dat   opzicht   lijkt   het   ook   logisch   dat   er   voldoende  contact  is  tussen  de  opleiding  en  het  werkveld.  Zo  worden  de   doelen   van   de   opleiding   best   geformuleerd   in   samenspraak   met   het   werkveld.  Wie  anders  dan  de  beroepsbeoefenaar  zelf  heeft  er  een  beter   beeld  van  welke  competenties  nodig  zijn  in  de  praktijk?   Ook   na   het   opstellen   van   de   competenties   is   het   belangrijk   om   voldoende   contact   te   houden   met   het   werkveld.   De   beroepswereld   is   continu   in   beweging.   Als   opleiding   is   het   belangrijk   om   weet   te   hebben   van   deze   evoluties  om  hierop  in  te  kunnen  spelen.     Zoals  we  verderop  in  dit  hoofdstuk  bespreken  is  het  ten  slotte  belangrijk   om   te   werken   met   concrete   voorbeelden   en   kenmerkende   situaties   uit  

  26    

het  werkveld.  Voor  een  opleiding  of  docent  die  dicht  bij  de  praktijk  staat  is   het  gemakkelijker  om  op  deze  vraag  in  te  spelen.       Praktijkvoorbeeld:     Opleiding   X   organiseert   jaarlijks   een   netwerkdag.   Hierop   nodigen   ze   niet   enkel   de   stagecontacten   uit   maar   bereikt   men   het   ruimere   werkveld.   Verschillende   mensen   uit   het   sociale   werkveld   worden   uitgenodigd:   mensen   die   werken   in   het   OCMW,   in   het   CAW,   in   buurthuizen,   ondervragers  van  thesissen.  Tijdens  deze  dag  wordt  rond  een  inhoudelijk   thema  gewerkt  dat  betrokken  is  op  sociaal  werk.  Men  nodigt  een  spreker   uit   om   dit   thema   toe   te   lichten.   Verder   probeert   de   opleiding   om   bepaalde  sectoren  uit  te  nodigen  op  de  school  om  ideeën  uit  te  wisselen,   bijvoorbeeld  met  betrekking  tot  het  curriculum.  Op  deze  manier  krijgt  het   werkveld  ook  de  kans  om  feedback  te  geven  over  zaken  als  moeilijkheden   tijdens   stage.   Vele   docenten   zijn   ook   zelf   actief   in   organisaties   of   verenigingen.   Hierdoor   wordt   eveneens   de   relatie   met   het   werkveld   onderhouden.  Bovendien  geeft  de  opleiding  aan  dat  ze  bevragingen  houdt   in   het   werkveld   op   de   plaatsen   waar   studenten   stage   lopen   of   bij   reeds   afgestudeerde  studenten.     Citaat  uit  de  prakijk:   "Een   lesgever   is   eigenlijk   een   persoon   die   50%   in   het   werkveld   staat   en   daar  kennis  van  heeft  en  50%  lesgever  is.  Hiermee  bedoel  ik,  niet  louter   100%   gewoon   leerkracht   zijn   want   je   studenten   komen   later   ook   in   dat  

  27    

werkveld   terecht.   Je   moet   dus   kennis   hebben   van   dat   werkveld."   (een   docent)  

Doelen  en  werkvormen:  nog  een   goede  samenwerking   Wanneer   men   de   werkvormen   voor   de   onderwijspraktijk   wil   bepalen,   moet  men  waken  over  de  doelen  die  men  vooropstelt.  Het  doel  van  een   competentiegerichte  opleiding  is  om  studenten  de  competenties  te  laten   ontwikkelen   die   ze   nodig   zullen   hebben   als   beroepsbeoefenaar.   Deze   competenties  zijn  een  integratie  van  kennis  én  vaardigheden  én  attitudes.   Werkvormen  die  zich  enkel  richten  op  het  overdragen  van  kennis  richten   zich   dus   maar   op   een   deel   van   de   competenties.   In   het   werkveld   heeft   men  naast  kennis,  ook  bepaalde  vaardigheden  en  attitudes  nodig.     Mogen   er   dan   geen   hoorcolleges   meer   gegeven   worden?   Zeker   wel!   Kennis   blijft   immers   een   belangrijk   deel   van   een   competentie.   Het   is   echter   daarnaast   ook   van   belang   dat     studenten   die   kennis   ook   leren   toepassen  en  een  juiste  houding  vinden  tegenover  de  aangereikte  kennis   en  de  beroepspraktijk.  Naast  hoorcolleges  zullen  er  dus  ook  werkvormen   aan   bod   moeten   komen   waarbij   studenten   meer   gaan   reflecteren   over   de   aangereikte   leerstof,   het   geleerde   gaan   linken   aan   de   praktijk,   vaardigheden  trainen,  enzovoort.  Dit  kan  wanneer  er  gewerkt  wordt  met   activerende  werkvormen.         28    

Werkvormen   Zoals   in   hoofdstuk   1   al   uit   de   doeken   werd   gedaan,   stoelt   competentiegericht   onderwijs   impliciet   op   de   constructivistische   leertheorie.  In  deze  theorie  ziet  men  leren  als  het  actief  construeren  van   kennis,  voortbouwend  op  de  voorkennis  die  men  al  bezit.  De  student  zal   dus   zelf   aan   de   slag   moeten   gaan   met   nieuwe   kennis   en   deze   moeten   koppelen   aan   zijn   voorkennis.   Zoals   de   naam   het   als   zegt   zetten   activerende   werkvormen   de   student   aan   tot   het   actief   construeren   van   kennis.    

Realistische  situaties   In   een   competentiegerichte   opleiding   is   het   tevens   belangrijk   om   te   werken   met   realistische   situaties.   Een   realistische   situatie   is   een   situatie   die  we  in  de  werkelijkheid  zouden  kunnen  tegenkomen,  we  spreken  ook   wel   van   een   authentieke   situatie   of   taak.   Een   werkelijke   situatie   is   evengoed   een   realistische   situatie.   Het   doel   van   het   gebruik   van   authentieke   situaties   is   dat   de   aangeleerde   kennis   en   vaardigheden   in   verband   worden   gezien   met   een   mogelijke   context.   Verder   blijkt   uit   onderzoek   dat   transfer   van   het   geleerde   naar   het   praktijkwerk   verhoogt   wanneer   men   werkt   met   realistische   situaties.   De   competenties   die   de   studenten  moeten  verwerven  zijn  bedoeld  om  de  student  klaar  te  stomen   voor  de  arbeidsmarkt.  Het  is  dan  ook  belangrijk  om  reeds  in  de  opleiding   linken  te  leggen  naar  en  te  oefenen  in  de  arbeidssituatie.         29    

Kennis   wordt   dus   best   concreter   gemaakt   aan   de   hand   van   voorbeelden   en   toepassingen   in   de   praktijk.   Het   oefenen   van   vaardigheden   gebeurt   daarom   bij   voorkeur   in   opdrachten   die   aansluiten   bij   wat   de   student   zal   moeten   doen   eenmaal   hij   zijn   beroep   uitoefent.   Hoe   realistischer   de   taken,  hoe  beter.   Er  zijn  vele  voordelen  verbonden  aan  het  werken  met  realistische  taken:   Ø De   leerinhoud   krijgt   betekenis   voor   studenten,   waardoorze   de   toepasbaarheid   ervan   inzien.   Daardoor   stijgt   de   motivatie   en   betrokkenheid  van  de  studenten.   Ø Realistische   taken   vormen   een   betere   voorbereiding   op   het   toepassen  van  het  geleerde.   Ø De   actieve     constructie   van   kennis,   vaardigheden   en   attitudes   wordt  bevorderd.   Ø Om   te   komen   tot   een   goede   oplossing   voor   een   realistisch   probleem   moeten   studenten   hun   kennis,   vaardigheden   en   attitudes  integreren.     Voorbeelden   van   werkvormen   waarin   men   kan   werken   met   realistische   situaties  zijn  cassussen,  projectwerk,  stage,  enzovoort.             30    

Praktijkvoorbeeld:     In   opleiding   X   werkt   men   soms   met   erg   realistische   taken   zoals   echte   vonissen   of   arresten   in   de   lessen   Recht.   Ook   nodigt   men   regelmatig   ervaringsdeskundigen   (zoals   drugsverslaafden   en   ex-­‐gedetineerden)   uit.   Men  wil  de  wereld  van  de  sociaal  werkers  in  de  klas  halen.  

Voorbeelden  van  werkvormen   De   lijst   werkvormen   die   gebruikt   kan   worden   binnen   een   competentiegerichte  opleiding  is  vrijwel  onbeperkt.  Hieronder  worden  er   enkele   besproken.   Deze   voorbeelden   kunnen   als   inspiratiebron   dienen,   maar  er  zijn  nog  vele  andere  werkvormen  mogelijk.  De  meerderheid  van   de  verderop  besproken  werkvormen  zijn  bekend  bij  het  brede  publiek.  In   een   competentiegerichte   opleiding   gaat   het   er   echter   om   ze   ook   regelmatig  toe  te  passen  en  te  variëren  in  het  gebruik  ervan.      

Tips:    

 

Ø In   elke   bibliotheek   waar   een   collectie   boeken   van   een  

 

lerarenopleiding   te   vinden   is,   staan   meerdere   boeken   over  

 

werkvormen.   Aangezien   we   hier   slechts   een   beperkt  

 

aantal   werkvormen   bespreken,   kan   je   voor   meer   inspiratie  

 

steeds  in  deze  bibliotheken  terecht.  

 

Ø Voor  het  ontwerpen  van  nieuwe  werkvormen  mag  fantasie  

 

gebruikt   worden.   Bestaande   werkvormen   kunnen  

 

aangepast  of  gecombineerd  worden  om  in  ieder  geval  aan   Werkvormen  die  gebruikt  kunnen  worden  binnen  een  hoorcollege   te  sluiten  bij  de  specifieke  lesinhouden.      

  31  

Deze   eerste   soort   werkvormen   kunnen   gebruikt   worden   wanneer   men   werkt   met   een   grote   groep   studenten   binnen   competentiegericht   onderwijs.  Daarom  zijn  ze  ook  ideaal  om  een  hoorcollege  een  actieve  tint   te  geven.  Uit  onderzoek  is  gebleken  dat  studenten  zich  na  24  uur  slechts   vijf   procent   van   een   traditioneel   hoorcollege   herinneren.   Dit   percentage   stijgt   een   klein   beetje   als   er   gebruik   gemaakt   wordt   van   visuele   ondersteuning   zoals   een   powerpoint.   Het   resultaat   blijft   echter   pover.   Door   enkele   van   de   volgende   werkvormen   te   gebruiken   zijn   de   studenten   aandachtiger  en  zijn  ze  actiever  bezig  met  de  leerstof.  Hierdoor  vergroot   het  leereffect.   Zoemsessie:  De  docent  geeft  een  korte  groepsopdracht.  Dit  kan  zijn:  een   denkoefening,  meningen  uitwisselen,  een  klein  taakje  maken,  enzovoort.   Studenten   overleggen   kort   in   kleine   groep   waarna   enkele   groepjes   aan   het  woord  gelaten  worden  en  de  anderen  kunnen  aanvullen.   Stemming:   De   studenten   krijgen   kleurkaartjes   of   moeten   hun   hand   opsteken   bij   een   bepaalde   stelling.   De   stemming   kan   om   een   mening   gaan,   maar   ook   om   een   antwoord   op   een   meerkeuzevraag.   Men   kan   de   studenten   vragen   waarom   ze   gekozen   hebben   voor   een   bepaald   antwoord.     Voorbeelden:  

Een  

krantenartikel,  

een  

onderzoek,  

politieke  

ontwikkelingen,  enz.  die  aansluiten  bij  de  actualiteit  over  de  toekomstige   beroepspraktijk   kunnen   worden   ingebracht.   Dit   kan   motiverend   werken   voor  de  studenten  omdat  het  hun  interesse  trekt  en  de  relevantie  van  de   opleiding   beklemtoond.   Verder   maken   illustraties   de   theorie   ook   vaak     32    

concreet.   Men   kan   ook   vertrekken   vanuit   voorbeelden   om   aan   de   hand   daarvan  de  leerstof  op  te  bouwen.   Vragen   stellen:   De   docent   kan   om   verschillende   redenen   vragen   stellen:   om   naar   voorkennis   te   peilen,   om   te   zien   of   studenten   mee   zijn   met   de   les,   om   studenten   actief   met   de   leerstof   bezig   te   laten   zijn,   enzovoort.   Men  

kan  

verschillende  

soorten  

vragen  

stellen:  

kennis-­‐  

of  

reproductievragen,   toepassingsvragen,   inzichtvragen,   integratievragen,   beoordelende  vragen.     Werkvormen  die  gebruikt  kunnen  worden  in  kleinere  groepen   De  werkvormen  die  nu  volgen  zijn  moeilijker  hanteerbaar  met  een  grote   groep   en   zijn   dus   niet   zo   geschikt   voor   hoorcolleges.   Het   zijn   wel   werkvormen  waarbij   er   contact   is   tussen   docent   en   student.   Werkvormen   waar  studenten  buiten  de  schooluren  aan  werken,  komen  later  aan  bod.   Groepsopdracht:   Studenten   buigen   zich   in   kleine   groepjes   over   een   oefening/probleemstelling.   Bij   een   parallel   groepswerk   krijgen   alle   groepen   dezelfde   opdracht,   daarom   is   het   niet   problematisch   als   een   groep   de   juiste   uitkomst   niet   vindt.   De   groepen   kunnen   elkaar   immers   aanvullen.   Dit   heeft   als   nadeel   dat   sommige   groepen   er   van   uitgaan   dat   de   anderen   het   juiste   antwoord   wel   zullen   geven.   Er   is   dus   enige   controle   van  de  docent  nodig  om  te  zien  of  de  studenten  actief  bezig  zijn.  Bij  een   complementair   groepswerk   werkt   elke   groep   aan   een   deel   van   een   probleem.  Tijdens  de  nabespreking  met  de  docent  wordt  de  informatie  uit   de   verschillende   groepen   samengelegd.   Men   moet   er   wel   over   waken   dat     33    

de   opdrachten   voor   elke   groep   even   groot   en   even   moeilijk   zijn.   Binnen   een   groepswerk   kan   men   ook   met   de   Jigsaw-­‐methode   werken.   In   een   eerste   fase   worden   dan   groepen   gemaakt   met   een   bepaalde   specialisatie.   In   de   tweede   fase   zullen   er   nieuwe   groepjes   gemaakt   worden   waarbij   verschillende   specialisaties   samenkomen.     Met   informatie   uit   de   verschillende  specialisatieteams  moet  het  nieuwe  team  tot  een  oplossing   komen.     Discussie:   De   studenten   debatteren   aan   de   hand   van   hun   voorbereide   mening  over  een  bepaald  onderwerp  of  stelling.  De  student  moet  vooraf   voldoende   tijd   krijgen   om   over   zijn   mening   na   te   denken.   Deze   voorbereiding  kan  ook  thuis  gebeuren.   Casusstudie:   De   studenten   krijgen   een   (authentieke)   casus   met   een   probleemstelling   die   ze   in   groepjes   moeten   bespreken   en   waarvoor   ze   een   oplossing   moeten   formuleren.   Uiteindelijk   wordt   de   casus   en   de   verschillende  oplossingen  overlopen  en  bediscussieerd  met  alle  groepen.   Belangrijk   is     dat   de   studenten   voldoende   informatie   krijgen   om   mee   te   werken.  De  docent  is  de  moderator  voor  de  groepsdiscussie.   Project:  In  een  project  werken  studenten  over  een  langere  periode  rond   een   maatschappelijk   onderwerp   of   probleem.   Er   wordt   vakoverschrijdend   gewerkt   en     de   nadruk   ligt   niet   enkel   op   het   resultaat,   maar   ook   op   het   proces  dat  de  groep  doorloopt.  Het  project  zet  aan  tot  zelfwerkzaamheid   van   de   groep.   De   studenten   hebben   zelf   maximale   inspraak   over   de   uitwerking  van  het  project.  Het  maken  van  een  wagen  op  zonne-­‐energie   in   de   opleiding   industrieel   ingenieur   is   een   praktijkvoorbeeld   van     34    

projectwerk.  Studenten  worden  begeleidt  in  dit  proces,  maar  krijgen  veel   vrijheid.   Bij   de   beoordeling   zijn   soms   externen   betrokken   die   het   probleem  hebben  aangebracht.   Rollenspelen   en   simulaties:   Rollenspel   en   simulaties   zijn   vormen   van   experimenterend  leren.  In  een  rollenspel  gaat  het  om  het  nabootsen  van   een  situatie  van  interactie  tussen  enkele  mensen.  Elke  student  krijgt  een   rol   toebedeeld   waarin   hij/zij   zich   zo   goed   mogelijk   probeert   in   te   leven.   Kennis,   vaardigheden   en   attitudes   komen   in   een   rollenspel   geïntegreerd   aan   bod.   Studenten   moeten   een   juiste   attitude   hebben   in   de   omgang   een   cliënt,   oefenen   een   gespreksvaardigheid   en   een   geschikte   theoretische   basis  nodig.  In  een  simulatie  krijgt  de  student  slechts  één  rol,  namelijk  de   rol   van   beroepsbeoefenaar.   Er   wordt   gefocust   op   het   effect   van   hun   handelingen   op   de   werkelijkheid.   Simulaties   kunnen   computergestuurd   zijn,  maar  ook  externe  acteurs  kunnen  dienst  doen  als  patiënt  of  cliënt.     Praktijkvoorbeeld:   Een  zekere  opleiding  sociaal  werk  heeft  een  inleidend  vak  dat  mede  wordt   gezien   als   de   basis   van   de   opleiding.   De   opleiding   benoemd   het   vak   als   een   projectvak   waarbinnen   studenten   een   zicht   krijgen   op   hun   later   beroep   en   op   welke   attitudes   en   competenties   dit   vereist.   Er   wordt   tijdens   de   contactmomenten   concreet   in   dialoog   gegaan   over   de   competentiekaart.   Studenten   werken   hier   in   kleinere   groepen   samen.   Daarnaast   maakt   men   gebruik   van   methodieken   als   gastsprekers   en   werkveldbezoeken   om   de   praktijk   te   duiden.   Binnen   dit   vak   moeten   studenten  een  verplicht  aantal  uren  aan  vrijwilligerswerk  doen.  Dit  wordt     35    

daarna  nauw  besproken.  Men  gaat  in  gesprek  rond  vragen  als:  ‘Hoe  voel   ik   me   hierbij?’,   ‘Wat   is   mijn   motivatie?’.   Deze   bespreking   gebeurt   in   functie  van  de  ontwikkeling  van  zelfreflectie  bij  de  studenten.  Het  is  ook   zo   dat   verschillende   docenten   in   functie   van   hun   specialiteit   (een   bepaalde   methodiek,   communicatie)   instructie   geven   aan   de   studenten.   Men   maakt   binnen   dit   vak   gebruik   van   interactieve   hoorcolleges   en   de   verdieping  van  de  stof  gebeurt  in  oefengroepen.   In   dit   praktijkvoorbeeld   zien   we   een   uitgewerkt   opleidingsonderdeel   waarin  een  veelheid  aan  werkvormen  aan  bod  komen.  Bovendien  komen   zowel  kennis,  vaardigheden  als  attitudes  aan  bod.  Door  alles  met  elkaar  te   verbinden  komt  men  tot  een  mooie  integratie  hiervan.       Werkvormen  buiten  contacturen   Ten  slotte  zijn  er  nog  werkvormen  waaraan  de  student  buiten  de  lesuren   werkt.   Het   zijn   taken   en   opdrachten   die   individueel   of   in   groep   gemaakt   moeten  worden.   Groepswerk:   Groepen   van   studenten   werken   aan   een   taak   en   moeten   deze  al  samenwerkend  tot  een  goed  einde  brengen.  Het  verschil  met  een   groepsopdracht  is  dat  er  buiten  de  contacturen  gewerkt  wordt  en  dat  de   taak   groter   is   (een   groepsopdracht   moet   binnen   de   tijd   van   een   les   opgelost   kunnen   worden.   De   taak   is   authentiek   en   vereist   zelfstudie   en   bronnenexploratie.   Het   is   de   bedoeling   dat   de   studenten   (leren)   samenwerken  en  tot  een  gezamenlijk  resultaat  komen.  

  36    

Verslagen:   In   een   verslag   verwerken   studenten   observaties   en   ervaringen   en  hun  reflecties  daarop.  Het  verslag  is  een  schriftelijke  neerslag  van  het   leerproces,  waardoor  docenten  gericht  feedback  kunnen  geven.     Portfolio:   Een   portfolio   is   een   door   een   student   gemaakte   doelgerichte   verzameling  van  materiaal  dat  zijn  inspanningen,  vooruitgang  en  prestatie   in  een  bepaald  domein  weergeeft.  Vaak  wordt  het  portfolio  gezien  als  een   middel   tot   evaluatie,   maar   het   is   ook   een   werkvorm   die   vraagt   om   veel   zelfreflectie  van  de  student  op  zijn  leerproces  en  eigen  werk.     Paper:   Een   paper   is   het   schriftelijk   product   dat   het   resultaat   is   van   een   specifieke   opdracht.   Door   te   schrijven   aan   een   paper   zijn   de   studenten   inhoudelijk   met   het   vakgebied   bezig   en   werken   ze   aan   academische   vaardigheden.   Verder   leren   ze   hierbij   problemen   aanpakken   en   benaderen   zoals   experts.   Het   gaat   om   het   schriftelijk   communiceren   en   aantonen   dat   men   de   leerstof   begrepen   heeft   en   kan   toepassen.   Studenten   werken   over   een   langere   periode   aan   een   paper.   Een   paper   wordt   vaak   ook   als   evaluatievorm   gebruikt.   Net   als   het   portfolio   wordt   de   paper   vaak   gezien   als   middel   tot   evaluatie.   Het   kan   echter   ook   gebruikt   worden  als  oefening  waar  feedback  op  komt.              

  37    

     

Enkele  tips:  

 

Ø Het   gebruiken   van   een   verscheidenheid   aan   werkvormen  

 

heeft   enkele   voordelen.   Enerzijds   leert   niet   iedereen  

 

eventueel   van   dezelfde   werkvorm   evenveel   en   anderzijds  

 

oefenen   studenten   zo   met   een     verscheidenheid   van  

 

leervormen.   Wanneer   studenten   slechts   met   één   werkvorm  

 

geconfronteerd   worden,   zullen   ze   enkel   de   vaardigheden  

 

ontwikkelen   die   in   die   werkvorm   gevraagd   worden.   Door   verschillende   werkvormen   te   gebruiken   ontwikkelen   de  

 

studenten   meer   verscheiden   vaardigheden   die   hen   later   als  

 

beroepsoefenaar  van  dienst  zullen  zijn.    

 

Ø Let   erop   dat   alles   werkbaar   blijft!   Het   werken   aan  

 

opdrachten,   groepswerken,   projecten,…   zorgt   voor   een   hoge   studiebelasting  voor  de  student.  Als  iedere  docent  meerdere  

 

opdrachten   en   taken   meegeeft,   krijgt   de   student   dit   nooit   allemaal   afgerond.   Communicatie   tussen   docenten   is   op   dit  

 

vlak   dus   belangrijk.   Anderzijds   vragen   vele   van   deze  

 

werkvormen   veel   begeleiding   en   verbeterwerk.   Het   moet   ook   voor   jezelf   als   docent   haalbaar   blijven.     Zoniet   zal   de  

 

verleiding   om   terug   naar   traditionele   hoorcolleges   te   grijpen  

   

snel  de  kop  opsteken.    

  38    

Vakoverschrijdend  werken     In   een   competentiegerichte   opleiding   wordt   vaak   vakoverschrijdend   gewerkt.   Door   vakoverschrijdend   te   werken   kan   men   bepaalde   onderwerpen   vanuit   verschillende   invalshoeken   bekijken.   Dit   zorgt   ervoor   dat  studenten  verbanden  zien  tussen  vakken  en  informatie  integreren.   Vakoverschrijdend   werken   kan   verschillende   gradaties   aannemen.   Men   kan  blijven  werken  in  een  vakkenstructuur,  maar  docenten  kunnen  linken   leggen   naar   elkaars   vakken   en/of   vakoverschrijdende   opdrachten   doen   waarin  studenten  leerstof  uit  verschillende  vakken  moeten  integreren.     Vaak  wordt  er  gekozen  binnen  een  competentiegerichte  opleiding  echter   gekozen   om   te   gaan   werken   met   modules.   Vakken   worden   dan   samengevoegd   tot   één   opleidingsonderdeel.   Soms   behoudt   men   binnen   een   module   nog   aparte   vakken,   maar   werkt   men   vakoverschrijdend   binnen  de  vakken  van  één  module.     In  onderwijsmodellen  zoals  Probleemgestuurd  Onderwijs  (Zie  ook  Hfst  1)   wordt  er  heel  extreem  vakoverschrijdend  gewerkt.  Er  is  dan  geen  sprake   meer   van   vakken   of   modules,   maar   het   hele   onderwijs   is   vormgegeven   aan  de  hand  van  probleemstellingen/thema’s  waaraan  men  verschillende   vakinhouden  gaat  koppelen.   Vakoverschrijdend   werken   kan   niet   zonder   samenwerking   van   docenten   uit  verschillende  vakken.  Docenten  moeten  immers  heel  goed  weten  wat   de   andere   collega’s   in   hun   lessen   behandelen.   Genoeg   overleg   tussen  

  39    

docenten   is   dus     echt   wel   een   voorwaarde   om   vakoverschrijdend   te   werken.   Vaak   komt   het   er   op   neer   dat   men   bij   een   vakoverschrijdende   opdracht   zal  werken  aan  een  realistische  taak.  Dit  komt  doordat  realistische  taken   vaak  vragen  om  een  integratie  van  verschillende  vakinhouden.    

Leerlijnen   Het   is   belangrijk   dat   er   een   opbouw   zit   in   de   opleiding.   In   een   logisch   opgebouwde  opleiding  wordt  begonnen  met  een  basis  en  stilaan  worden   de   leerstof   die   studenten   moeten   kennen   en   de   vaardigheden   waartoe   ze   in   staat   moeten   zijn   complexer   en   moeilijker.   Om   deze   reden   wordt   in   competentiegerichte   opleidingen   vaak   gewerkt   met   leerlijnen.   Aan   het   begin   vertoont   een   leerlijn   de   kenmerken   van   een   beginner   en   aan   het   einde  de  kenmerken  van  een  expert.     De  leerlijn  is  een  hulpmiddel  om  te  waken  over  de  graduele  opbouw  van   de   leerstof   en   de   aansluiting   van   de   inhouden   van   de   opleidingsonderdelen   over   de   verschillende   jaren.   Om   het   extreem   te   stellen:  een  leerling  die  het  schrijven  nog  niet  meester  is,  zal  de  opdracht   tot  het  maken  van  een  opstel  nooit  tot  een  goed  eind  kunnen  brengen.           40    

Praktijkvoorbeeld:   In  de  opleiding  sociaal  werk  aan  hogeschool  X  wordt  gewerkt  aan  de  hand   van   vijf   verschillende   leerlijnen,   nl.   een   conceptuele   leerlijn,   een   ervaringsreflectielijn,   een   vaardighedenleerlijn,   een   intregrale   leerlijn   en   een  studieloopbaanleerlijn.  De  thema’s  van  de  vijf  leerlijnen  komen  in  elk   jaar   van   de   opleiding   terug   in   de   verschillende   vakken.   De   conceptuele   leerlijn   gaat   over   kennis   en   wordt   doorheen   de   jaren   afgebouwd.   De   ervaringsreflectielijn   gaat   over   stage   en   het   nadenken   over   stage.   In   het   eerste  jaar  is  dit  aanwezig,  in  het  twee  jaar  weer  minder  en  in  het  derde   jaar   het   meest.   De   basiswaarden   van   de   opleiding   komen   in   hun   onderlinge   samenhang   hier   samen.   Voornamelijk   wordt   deze   vormgegeven   via   de   stage.   De   vaardighedenleerlijn   houdt   het   oefenen   van  vaardigheden  in,  met  een  piek  in  het  tweede  jaar.  Het  is  een  doe-­‐lijn   waarbij   studenten   gericht   oefenen   zoals   bij   Frans   en   Sociaal-­‐agogische   vaardigheden.   De   integrale   leerlijn   is   de   lijn   waarbinnen   verschillende   aspecten   geïntegreerd   worden,   bijvoorbeeld   bij   het   opleidingsonderdeel   Terreinverkenning  via  projectmatig  werken.  Deze  integratie  neemt  toe  in   het   derde   jaar.   De   studieloopbaanleerlijn,   ten   laatste,   vertoont   de   samenhang   tussen   zelfverantwoordelijk   leren   en   persoonsontwikkeling.   Dit  blijft  stabiel  doorheen  de  jaren.                                                                            

 

 

 

Er  wordt  aan  de  studenten  duidelijk  gemaakt  dat  er  een  opbouw  zit  in  de   opleiding.    Een  concreet  voorbeeld  van  zulke  opbouw  vinden  we  in  deze   opleiding   bijvoorbeeld   bij   het   toewerken   naar   de   bachelorproef.   In   het   eerste   jaar   hebben   de   studenten   een   vak   'mondelinge   en   schriftelijke     41    

vaardigheden'.   In   het   tweede   jaar   krijgen   ze   het   vak   'wetenschappelijke   vaardigheden'  en  in  het  derde  jaar  moeten  ze  tenslotte  een  bachelorproef   maken.  Dat  hele  proces  is  eigenlijk  een  lijn  die  doorloopt.     Net   als   bij   vakoverschrijdend   werken   is   communicatie   tussen   docenten   erg   belangrijk   voor   het   opstellen   en   handhaven   van   leerlijnen.   Het   is   immers  belangrijk  om  goed  te  weten  wat  studenten  reeds  gezien  hebben   en   wat   men   van   de   studenten   kan   vragen   gezien   de   plaats   van   het   opleidingsonderdeel  in  de  opbouw  van  een  bepaalde  competentie.   Een   erg   belangrijke   leerlijn   in   een   competentiegerichte   opleiding   is   de   (zelf)sturingsleerlijn.  In  het  begin  heeft  een  student  nog  veel  sturing  nodig   in   zijn   leerproces.   Uiteindelijk   is   het   echter   de   bedoeling   dat   de   student   afstudeert   als   iemand   die   in   staat   is   om   zelfstandig   een   beroep   uit   te   oefenen.  Studenten  moeten  dus  leren  steeds  meer  zelfstandig  hun  eigen   leer-­‐  en  werkproces  te  sturen.  Waar  de  student  in  het  begin  als  het  ware   ‘bij   het   handje   gehouden   wordt’,   moet   er   steeds   meer   vrijheid   komen   voor  de  student  om  zijn  eigen  leerproces  vorm  te  geven.  De  inbreng  van   docenten  wordt  minder  sturend  en  de  studenten  krijgen  de  mogelijkheid   om   in   het   leeraanbod   te   kiezen   wat   relevant   is   voor   hun   compentieontwikkeling  (bv.  aan  de  hand  van  keuzevakken  of  -­‐modules).    

  42    

De  rol  van  een  docent  in  een   competentiegerichte  opleiding   Zoals   hierboven   reeds   werd   aangehaald,   is   het   belangrijk   dat   de   student   zelf   zijn   eigenkennis   opbouwt.   Er   wordt   van   uitgegaan   dat   kennis   niet   rechtstreeks  overgedragen  kan  worden  van  de  ene  op  de  andere  persoon.   Daarom   verschuift   de   rol   van   de   docent   in   een   competentiegerichte   opleiding.   De   docent   is   niet   langer   enkel   een   vakexpert,   maar   ook   een   coach   die   de   student   helpt   bij   het   eigen   maken   van   de   leerstof   en   het   verwerven  van  zijn  competenties.  De  focus  verschuift  van  de  docent  naar   de  student.  Het  belangrijkste  is  het  ontwikkelen  van  de  competenties  bij   de  studenten,  waardoor  de  student  centraal  komt  te  staan.  Aangezien  het   ontwikkelen   van   de   competenties   niet   bij   elke   student   even   vlot   zal   verlopen,   impliceert   dit   dat   er   differentiatie   tussen   studenten   vereist   is   om  iedereen  op  het  einde  van  de  opleiding  op  hetzelfde  niveau  te  krijgen.   Dat  studenten  hun  eigen  kennis  moeten  opbouwen  betekent  echter  niet   dat   de   begeleider   geen   taak   meer   heeft.   Integendeel!   De   studenten   hebben  nood  aan  informatie,  sturing  en  feedback  tijdens  hun  leerproces.   In   het   eerste   jaar   heeft   de   student   behoorlijk   wat   begeleiding   nodig.   Ze   moeten   nog   gestuurd   worden   in   hoe   ze   taken   /   problemen   /   leerstof   /   competentieverwerving   kunnen   aanpakken.   Naarmate   ze   dichter   bij   het   moment   van   afstuderen   komen,   zouden   ze   steeds   zelfstandiger   moeten   kunnen   werken.   Eenmaal   in   het   werkveld   moet   de   student   namelijk   ook   zelfstandig  aan  de  slag  kunnen.    

  43    

Zoals   reeds   bleek   bij   vakoverschrijdend   werken   en   het   werken   met   leerlijnen,   wordt   het   samenwerken   tussen   docenten   erg   belangrijk.   Een   docent  heeft  niet  langer  de  vrijheid  zijn  opleidingsonderdeel  onafhankelijk   van  de  andere  te  doceren.     Citaat  uit  de  praktijk:   “Het  docententeam  dat  is  een  team  en  geen  einzelgangers.  Er  was  direct   dat   groepsgevoel.   En   dat   moet   je   houden.   Als   dat   er   niet   is   dan   lukt   het   niet.  Dan  krijg  je  allemaal  aparte  docentjes  die  hun  ding  doen  en  daarna   terug  naar  huis  gaan.”  (een  opleidingshoofd)  

Trajectbegeleiding   In   een   competentiegerichte   opleiding   staat   de   student   centraal.   Alles   draait  om  het  leerproces  en  het  bereiken  van  de  competenties.  Zoals  we   net   bespraken   is   begeleiding   daar   erg   belangrijk   bij.   Studenten   hebben   voortdurend  feedback  nodig  over  hun  niveau  en  hoe  ze  dit  niveau  kunnen   verbeteren.   Er   wordt   vaak   gekozen   om   parallel   aan   de   rest   van   het   curriculum   een   trajectbegeleiding   op   te   zetten.   Deze   trajectbegeleiding   wordt   ook   wel   eens   studieloopbaanbegeleiding   genoemd.   Hierin   reflecteren   de   studenten   op   hun   competentieontwikkeling.   Hierbij   denken   ze   na   over   hun   sterke   en   zwakke   punten   en   formuleren   ze   werkpunten   waaraan   extra  aandacht  besteed  moet  worden.  Vaak  wordt  er  in  verband  met  de   trajectbegeleiding   een   persoonlijk   ontwikkelingsplan   opgesteld   door   de     44    

student.  Vaak  hebben  studenten  een  persoonlijke  mentor  of  tutor  die  dit   hele  proces  begeleidt.  Dit  hele  reflectieproces  kan  ook  in  groep  gebeuren.     Praktijkvoorbeeld:     Opleiding  X  voorziet  trajectbegeleiding  in  de  vorm  van  leergroepen  in  het   eerste   jaar.   Die   leergroepen   bestaan   uit   12   à   13   studenten.   Een   leercoach   begeleidt   hen   het   hele   jaar   door   en   hij   is   degene   die   de   competenties   aankaart.   De   leergroepen   werken   rond   de   persoonlijke   ontwikkeling   van   de   student.   De   studenten   moeten   een   ontwikkelingsportfolio   samenstellen.  In  het  portfolio  neemt  de  student  ervaringen  uit  zijn  studies   op.   Het   wordt   een   boekje   waarin   hij/zij   reflecteert   over   zichzelf   als   student.   Er   wordt   ook   aan   een   persoonlijk   ontwikkelingsplan   gewerkt.   Tijdens  

de  

leergroepen  

wordt  

veel  

gereflecteerd  

op  

het  

ontwikkelingsproces.   Uit   de   reflecties   moet   men   reflectieverslagen   schrijven   en   daarin   moeten   de   studenten   werkpunten   formuleren.   De   coach   ziet   er   op   toe   dat   de   student   al   zijn   werkpunten   opneemt   in   deze   verslagen.   Vanaf   het   tweede   en   derde   jaar   zijn   er   geen   leercoaches   meer,   maar   trajectbegeleiders   waarop   de   student   kan   terugvallen   bij   problemen.  

          45    

En  wat  wordt  er  dan  juist  verwacht   van  een  student  in  een   competentiegerichte  opleiding?   De   student   wordt   nu   zelf   verantwoordelijk   geacht   voor   zijn   eigen   leerproces   en   de   ontwikkeling   van   zijn   competenties.   Dit   is   echter   niet   evident   in   het   begin.   Studenten   moeten   in   het   begin   dan   ook   nauw   begeleid   worden   in   het   opnemen   van   deze   verantwoordelijkheid.   Ze   moeten  tijd  krijgen  om  hier  aan  te  wennen  en  hierin  mee  te  gaan.     Vanuit   deze   zelfsturing   wordt   verwacht   dat   de   student   ook   na   het   afstuderen   zijn   eigen   leerproces   in   handen   zal   blijven   nemen   en   dus   ‘levenslang   zal   leren’.   Dit   is   een   belangrijke   competentie   om   blijvend   mee   te   kunnen   in   de   snel   veranderende   beroepspraktijken   en   één   van   de   doelen  van  competentiegericht  opleiden.  

                 

  46    

     

Wat  onthouden  we?  

 

Ø

De  doelen  moeten  afgestemd  worden  op  het  werkveld.  

 

Ø

De  doelen  bepalen  welke  werkvormen  best  gebruikt   worden.  

   

Ø

competentiegericht  opleiden.  

   

Ø

   

Het  constructivisme  vormt  de  basis  voor   Studenten  leren  beter  bij  het  gebruik  van  activerende   werkvormen.  

Ø

Hoe  realistischer  de  taken  en  de  situaties,  hoe  beter.  

 

Ø

Een  verscheidenheid  aan  werkvormen  is  noodzakelijk.  

 

Ø

Vakoverschrijdend  werken  is  nodig  om  integrerend  te  

 

     

kunnen  werken.   Ø

opleiding.  

   

Ø

     

Leerlijnen  bewaken  de  logische  opbouw  van  de   Studenten  hebben  begeleiding  nodig  bij  het  leerproces,   de  docent  is  naast  vakexpert  ook  coach.  

Ø

Samenwerking  tussen  docenten  is  belangrijk  om  

 

vakoverschrijdend  te  kunnen  werken  en  een  samenhang  

 

in  de  opleiding  te  bekomen.  

 

 

  47    

                                                                  48    

   

Competentiegericht   evalueren,   hoe  pakken  we   dat  aan?  

  49    

                     

 

Als   men   anders   wil   opleiden,   moet   er   ook   anders   geëvalueerd   worden.   Evaluatie   is   immers   een   van   de   meest   sturende   factoren   voor   het   leergedrag   van   de   lerende.   Dat   betekent   dat   de   student   het   eigen   leerproces   zal   aanpassen   aan   de   soort   evaluatie   die   hem/haar   te   wachten   staat.   Competentiegericht   opleiden   is   dus   onlosmakelijk   verbonden   met   competentiegericht   evalueren   wil   men   het   leren   van   studenten   gericht   sturen.   Met   het   oog   op   de   integratie   van   evaluatie   in   het   onderwijs-­‐   en   leerproces  gebruiken  we  in  dit  hoofdstuk  ook  de  term  assessment.     Verschillende  

docenten  

ondervinden  

moeilijkheden  

rond  

competentiegerichte  evaluatie.  Ze  stellen  zich  de  vraag  hoe  ze  dat  moeten   doen.  Competentiegericht  evalueren,  hoe  pakken  we  dat  aan?     Dit  hoofdstuk  tracht  een  antwoord  te  geven  op  deze  vraag.  We  verkennen   competentiegericht   evalueren   vanuit   de   theorie   en   vullen   dit   aan   met   concrete  voorbeelden  en  citaten  uit  de  onderwijspraktijk.  

  50    

Competentiegericht   evalueren,  hoe  pakken  we  dat   aan? Wat  is  assessment?   In   de   literatuur   wordt   assessment   beschreven   als   “een   meting   van   een   geïntegreerd   geheel   van   kennis,   vaardigheden   en   attituden”.   Het   totale   handelen   van   een   persoon   staat   hierbij   centraal.   We   halen   we   enkele   belangrijke   kenmerken   van   assessment   aan,   die   in   de   loop   van   het   hoofdstuk  verder  uitgediept  zullen  worden.     Bij   assessment   moeten   studenten   iets   tonen,   iets   produceren.   Dit   geeft   hen   de   kans   om   hun   kennis,   vaardigheden   en   attituden   rond   een   onderwerp   te   integreren   en   als   een   geheel   naar   voren   te   brengen.   De   nadruk  ligt  niet  op  memoriseren  en  reproduceren,  maar  op  het  activeren   van  probleemoplossende  vaardigheden  en  een  hogere  orde  denken.   Essentieel   hierbij   is   om   betekenisvolle,   professionele   opdrachten   te   voorzien  die  hetzelfde  denkproces  vragen  als  de  arbeidscontext  waarop  je   studenten   voorbereidt.   Dit   is   ook   het   geval   voor   werkvormen   binnen   competentiegericht   onderwijs.   Een   koppeling   tussen   werkvormen   en   evaluatievormen   is   bijgevolg   noodzakelijk.   Geef   studenten   dus   authentieke  taken  in  levensechte  situaties.  Een  tip  hierbij  is  het  werkveld   betrekken   bij   de   vormgeving   van   assessment.   Zij   kunnen   reële  

  51    

probleemsituaties   aanstippen.   Gebruik   maken   van   een   fictieve,   maar   levensgetrouwe  casus  is  ook  een  optie.   Assessment   vraagt   andere   instructie-­‐   en   beoordelingsvormen.   Gebruik   verschillende   evaluatiemethoden   op   verschillende   tijdstippen   in   het   leerproces   van   de   student   om   een   breder   beeld   te   krijgen   van   zijn   presteren.  Focus  op  productevaluatie,  maar  zeker  ook  op  procesevaluatie.   Probeer   regelmatig   meerdere   assessoren   te   betrekken   bij   de   evaluatie.   Door   hun   verschillende   achtergronden   wordt   de   student   vanuit   verschillende   standpunten   geëvalueerd.   Ook   hierbij   kan   je   het   werkveld   inschakelen.  Hierbij  sluit  aan  dat  ook  studenten  assessor  kunnen  zijn.  De   interactie  tussen  assessor  en  de  student  is  kenmerkend.   In   wat   volgt   worden   enkele   van   deze   kenmerken   extra   toegelicht.   Achtereenvolgens   komen   het   doel   van   assessment   en   de   actoren   bij   assessment   aan   bod.   Daarna   volgt   een   toelichting   bij   enkele   assessmentinstrumenten.    

Wat  is  het  doel  van  assessment?   Assessment  in  competentiegericht  onderwijs  heeft  een  dubbel  doel.  Het  is   logisch   dat   assessment   de   verworven   competenties   bij   studenten   wil   meten.   Maar   assessment   richt   ook   het   leren   van   studenten   naar   deze   competenties  toe:  toetsen  stuurt  namelijk  het  leerproces  en  -­‐gedrag.  Dit   laatste  is  het  belangrijkste  doel  van  assessment.       52    

Assessment  for  learning   Anders   dan   in   het   traditioneel   onderwijs   is   het   bij   competentiegericht   onderwijs   belangrijk   dat   studenten   via   evaluatie   inzicht   krijgen   in   hun   leerproces.  Aansluitend  bij  de  idee  dat  leren  een  dynamisch  gebeuren  is,   moet   assessment   bijdragen   tot   de   ontwikkeling   van   de   student.   Dit   wordt   in   de   literatuur   benoemd   met   de   termen   ‘assessment   for   learning’   of   formatieve  evaluatie.   Formatieve  evaluatie  vindt  plaats  op  verschillende  momenten  tijdens  het   leerproces.   De   docent   kijkt   naar   de   manier   waarop   studenten   hun   competenties   nastreven   en   realiseren.   Dit   wordt   ook   procesevaluatie   genoemd.   Nadien   rapporteert   hij   zijn   inzichten   in   het   leerproces,   het   kennen   en   kunnen   van   de   student   in   de   vorm   van   feedback.   Deze   feedback   is   niet   enkel   van   nut   voor   de   student,   ook   de   docent   heeft   er   voordeel   bij.   Feedback   geeft   immers   inzicht   in   de   noden   van   de   student   waaraan   de   docent   zijn   instructie   en   begeleiding   vervolgens   kan   aanpassen.   Bij   formatieve   evaluatie   gaat   het   dus   niet   om   het   geven   van   een  score  aan  de  prestatie  van  de  leerlingen.  Waar  het  wel  om  gaat,  staat   hieronder  samengevat  in  drie  doelen.  

  53    

Alles  op  een  rij:  drie  doelen  van  formatieve  evaluatie   Ø Studenten  inzicht  geven  in  hun  leerproces  en  het  traject   dat  ze  nog  moeten  afleggen  bij  hun   competentieontwikkeling.     Ø Docenten  inzicht  geven  in  het  onderwijsleerproces  en  dit   optimaliseren.   Ø Het  leerproces  en  de  competentieontwikkeling  van   studenten  optimaliseren  door  hen  gepast  te  begeleiden,  te   ondersteunen  en  te  sturen.    

 

Assessment  of  learning  

 

 

Niet  alle  evaluatie  uit  het  traditioneel  onderwijs  moet  overboord  gegooid   worden.   Er   wordt   aangeraden   verschillende   evaluatievormen   te   gebruiken.   Klassieke   evaluatiemethoden   hebben   dus   ongetwijfeld   nog   steeds  hun  nut.     Waar   het   gaat   om   het   meten   van   de   verworven   competenties   op   het   einde   van   de   rit,   spreekt   men   in   de   literatuur   over   assessment   of   learning   of   summatieve   evaluatie.   Summatieve   evaluatie   vindt   dus   plaats   op   het   einde  van  het  leerproces.  De  docent  beoordeelt  de  student  op  basis  van  

  54    

zijn  behaalde  leerresultaten,  zijn  verworven  competenties.  Dit  wordt  ook   productevaluatie  genoemd.   Evaluatie   mag   zich   niet   beperken   tot   één   beoordeling   op   het   einde   van   het  leerproces  want  dan  wordt  de  dynamiek  die  in  leren  vandaag  vervat   zit   afgeremd.   Bij   formatieve   evaluatie   kan   de   student   namelijk   dankzij   feedback   bijsturen   en   verder   bouwen   op   zijn   leerproces,   terwijl   dat   leerproces   beëindigd   wordt   bij   een   summatieve   beoordeling.   Summatief   evalueren   moet   een   zeker   aandeel   hebben   omdat   je   hiermee   een   eindbeoordeling   kan   maken   van   het   voorafgaande   leerproces,   maar   studenten   moeten     voordien   kansen   gekregen   hebben   om   te   groeien   vanuit  formatieve  evaluatie.   Praktijkvoorbeeld:  

 

Het   volgende   praktijkvoorbeeld   bewijst   dat   de   traditionele   kennistoets   kan  blijven  voortbestaan  in  een  competentiegerichte  opleiding.  “Wanneer   de   docent   in   zulke   toets   nagaat   of   de   student   naast   reproduceren   ook   vraagt   om   er   iets   meer   mee   te   doen,   wordt   dit   een   meer   competentiegerichte   evaluatievorm.   In   zulke   toets   peilt   de   docent   niet   alleen   naar   kennis,   maar   ook   naar   attitudes   (zoals   zelfstandig   redeneren   of   het   ontwikkelen   van   een   eigen   idee)   en   vaardigheden   (zoals   teksten   schrijven).   “Zo   wordt   een   kennistoets   net   iets   meer   een   geïntegreerde   toets.”  “  (een  opleidingshoofd)  

    55    

Actoren  bij  assessment   Zowel   docent   als   student   krijgen   een   andere   rol   in   competentiegerichte   evaluatievormen.   Globaal   gezien   zijn   docenten   en   studenten   in   assessment   partners   bij   het   evalueren   en   hebben   ze   een   gedeelde   verantwoordelijkheid.   Bij   competentiegericht   evalueren   komt   regelmatig   nog  een  derde  actor  kijken:  experts  uit  de  beroepspraktijk  krijgen  inspraak   in  de  evaluatie.    

Rol  van  de  docent   In   een   competentiegerichte   opleiding   is   de   docent   niet   enkel   een   kennisoverdrager   en   summatief   beoordelaar   van   de   student.   Hij   is   nu   ook   en   hoofdzakelijk   een   aanbieder   van   leerbronnen   en   een   begeleider   van   het  leerproces  van  de  student.     In   de   rol   van   begeleider   verzamelt   de   docent   informatie   over   de   manier   waarop   studenten   opdrachten   uitvoeren   en   stuurt   hij   bij   waar   nodig.   Hij   reflecteert   over   het   kennen   en   kunnen   van   studenten   en   communiceert   dit   naar   hen   toe:   hij   geeft   hen   feedback.   Hierna   biedt   de   docent   zijn   studenten   verschillende   gelegenheden   aan   om   hun   competenties   te   optimaliseren,  hierin  ondersteunt  en  begeleidt  hij  hen.   Daarnaast   houdt   de   docent   ook   nog   de   rol   van   beoordelaar   bij   competentiegericht   evalueren.   Bij   het   beoordelen   van   de   student   is   het   belangrijk  dat  de  docent  de  evaluatiecriteria  vooraf  in  termen  van  gedrag   formuleert.   Het   is   essentieel   in   zijn   rol   als   beoordelaar   en   als   begeleider     56    

dat   de   docent   de   te   verwerven   competenties   van   in   het   begin   duidelijk   communiceert  naar  zijn  studenten.     De   grote   ommekeer   voor   de   docent   is   dus   dat   de   nadruk   verschoven   is   van  beoordelen  om  een  punt  toe  te  kennen,  naar  het  ondersteunen  van   en  feedback  geven  aan  studenten.    

Rol  van  de  student   Van   studenten   wordt   een   actievere   bijdrage   in   het   evaluatieproces   verwacht.  Studenten  moeten  in  dit  soort  onderwijs  hun  eigen  leerproces   in   handen   leren   nemen   en   dit   gaat   gepaard   met   inbreng   in   de   eigen   evaluatie.  De  student  ondergaat  competentiegerichte  evaluatie  niet,  maar   is   een   actieve   partner   van   de   docent.   Studenten   kunnen   zowel   voor,   tijdens  als  na  de  assessment  een  inbreng  leveren.   In  extreme  gevallen  betrekt  de  docent  zijn  studenten  bij  het  opstellen  van   de   evaluatiecriteria.   Studenten   kunnen   daarnaast   ook   zelf   een   oordeel   uitspreken   over   de   kwaliteit   van   hun   eigen   leerproces   of   –product.   Dit   noemt   men   self-­‐assessment.   Deze   vaardigheid   ontwikkelt   een   student   met   behulp   van   feedback   die   hij   van   de   docent   krijgt.   De   docent   kan   studenten   ook   inzetten   om   elkaar   te   evalueren.   Dit   wordt   peer-­‐ assessment  

genoemd.  

Studenten  

hebben  

dan  

een  

grote  

verantwoordelijkheid   in   het   evaluatieproces   van   anderen.   Studenten   en   docenten   treden   als   echte   partners   op   bij   co-­‐assessment.   Studenten   evalueren   elkaar   en   hebben   daarmee   inspraak   in   het   evaluatieproces,   maar  de  docent  spreekt  het  eindoordeel  uit.     57    

  Studenten   kunnen   ook   na   de   beoordeling   van   de   docent   een   actieve   rol   hebben.   Ze   kunnen   vanuit   zijn   beoordeling   feedback   formuleren   naar   zichzelf   of   naar   medestudenten   toe.   Dit   kan   een   meerwaarde   leveren   aan   de  feedback  van  de  docent.   Bij   competentiegericht   evalueren   heeft   de   student   dus   een   actieve   inbreng  voor,  tijdens  en/of  na  het  evaluatieproces.  Op  die  manier  wordt   er   bij   de   student   een   hoger   niveau   van   verantwoordelijkheid   gecreëerd,   wat  zijn    competentieontwikkeling  kan  bevorderen.     Citaat  uit  de  praktijk:   “Wanneer   studenten   in   groep   aan   een   eindproduct   hebben   gewerkt,   is   het  een  mogelijkheid  om  de  studenten  zelf  hun  punten  te  laten  verdelen   bij   de   evaluatie   op   het   eindproduct.   Dat   gebeurt   uiteraard   niet   zomaar.   De   docent   geeft   eerst   een   punt   op   de   totale   groepsprestatie:   een   groep   van   acht   studenten,   krijgt   een   totaal   op   80.   Het   is   immers   dat   wat   de   docent   het   best   kan   observeren,   hij   heeft   niet   altijd   zicht   op   de   groepsprocessen   die   erachter   schuil   zijn   gegaan.   Daarna   kunnen   de   studenten  in  overleggen  hoeveel  punten  ze  elk  krijgen  op  10  (dit  is  peer-­‐ assessment).   Ze   overleggen   tot   iedereen   akkoord   is.   Belangrijk   hierbij   is   dat   studenten   bij   problemen   tijdens   het   groepswerk   dat   reeds   hebben   vermeld   op   dat   moment.   Er   kunnen   dus   geen   samenwerkingsproblemen   meer  de  kop  opduiken  bij  de  evaluatie  zelf.  Studenten  zelf  geven  aan  dat   het  soms  een  hele  uitdaging  is,  maar  dat  ze  uiteindelijk  altijd  tot  een  goed   compromis  komen.”  (een  opleidingshoofd)     58    

Externen:  het  werkveld   Bij  assessment  focust  men  op  het  totale  handelen  van  een  persoon.  Het   gebruik   van   meerdere   assessoren   is   hierbij   gunstig,   want   zo   worden   studenten   geëvalueerd   vanuit   verschillende   standpunten.   Dit   draagt   bij   tot  het  gewenste  totaalbeeld  van  de  student  in  de  evaluatie.   Het   werkveld   is   een   belangrijke   actor   bij   competentiegericht   evalueren.   Door   de   nadruk   op   competenties   is   men   sterk   verweven   met   de   arbeidsmarkt.  Bovendien  willen  en  moeten  opleidingen  kunnen  bewijzen   dat   ze   hun   studenten   voorbereiden   op   de   beroepspraktijk.   Door   experts   uit   het   werkveld   te   betrekken   bij   de   evaluatie   van   studenten,   beantwoorden   opleidingen   aan   deze   wens   en   verkrijgen   ze   een   beter   totaalbeeld  van  het  handelen  van  de  student.  Voor  de  student  wordt  het   belang  van  de  leertaak  voor  zijn  latere  beroep  meteen  duidelijk  wanneer   hij  ook  geëvalueerd  wordt  door  een  expert  rechtstreeks  uit  het  werkveld.     Citaat  uit  de  praktijk:   “Na   de   afloop   van   een   module   of   bijvoorbeeld   in   de   helft   van   een   competentiegericht   opleidingsonderdeel   in   vakkenstructuur,   houden   alle   betrokken   begeleiders   en   docenten   een   vergadering   waarin   ze   elke   student  individueel  evalueren.  Op  die  manier  krijgen  ze  een  breder  beeld   van   de   student.   De   gedane   vaststellingen   worden   dan   teruggekoppeld   naar   de   student   die   daaruit   persoonlijke   leerdoelen   kan   opstellen   om   gericht  aan  zichzelf  te  werken.  De  student  schrijft  hierover  een  evaluatie   of  reflectie.”  (een  opleidingshoofd)  

  59    

Evalueren   in   een   competentiegerichte   context   ligt   dus   niet   enkel   meer   in   de   handen   van   één   docent.   Het   is   aangewezen   om   de   student   zelf,   medestudenten,   andere   docenten   en   experts   uit   het   werkdomein  te  betrekken  bij  een  competentiegerichte  evaluatie.    

 

Assessmentinstrumenten   In   wat   volgt   bespreken   we   drie   assessmentinstrumenten   die   in   de   literatuur   vaak   als   typevoorbeelden   van   competentiegerichte   evaluatie   worden   vermeld.   Er   bestaan   echter   nog   een   hoop   andere   competentiegerichte   assessmentinstrumenten,   zoals   manifestaties,   simulatietoetsen,  

presentaties,  

adviesrapporten.  

Een  

belangrijk  

aandachtspunt   hierbij   is   dat   assessmentinstrumenten   niet   automatisch   samengaan  

met  

summatieve  

of  

formatieve  

evaluatie.  

Assessmentinstrumenten   zijn   doorgaans   neutraal.   Als   (docent   in   de)   opleiding   kies   je   dus   zelf   op   welke   manier   je   deze   assessmentvormen   wenst  in  te  zetten.  

Portfolio  

 

Een   portfolio   is   een   door   de   student   zelf   samengestelde   verzamelmap   die   bewijzen   levert   voor   de   evolutie   in   zijn   leerproces   en   leerresultaten.   Studenten  

hebben  

bij  

het  

portfolio-­‐assessment  

een  

grote  

verantwoordelijkheid.       60    

Studenten   verzamelen   zowel   materialen   die   een   bewijs   vormen   voor   bepaalde   verworven   competenties   als   materialen   die   een   mislukking   voorstellen.   Op   die   manier   krijgt   de   docent   zicht   op   de   kennis,   vaardigheden   en   attituden   van   studenten   en   kan   men   de   gepaste   begeleiding  en  ondersteuning  voorzien.   Materialen   moeten   zorgvuldig   geselecteerd   worden.   De   student   reflecteert   over   elk   werk   dat   in   zijn   portfolio   komt.   Vragen   die   de   student   zich   kan   stellen   zijn:   Waarom   is   dit   werk   relevant?   Welke   moeilijkheden   heb   ik   ondervonden   en   (hoe)   heb   ik   ze   overwonnen?   Wat   heb   ik   hieruit   geleerd?   Er   zijn   verschillende   types   portfolio’s   waaruit   de   docent   de   meest   geschikte  kan  kiezen  afhankelijk  van  het  doel  dat  hij  wenst  na  te  streven.   De   types   portfolio’s   variëren   ook   in   de   mate   van   betrokkenheid   en   zelfstandigheid  van  de  student.  Hieronder  vind  je  een  overzicht.          

  61    

Drie  portfolio’s     Ø Dossierportfolio  (summatieve  evaluatie  –  geringe   betrokkenheid)   Dit  portfolio  is  sturend,  controlerend  en  bedoeld  om  de   student  te  beoordelen.  Studenten  verzamelen   materialen  waarvoor  de  minimumeisen  strikt   voorgeschreven  zijn.   Ø Gedragsportfolio  (summatieve  evaluatie  –  matige   betrokkenheid)   Dit  portfolio  is  gericht  op  prestaties.  Studenten  kunnen   zelf  ook  bewijsmaterialen  aanbrengen,  maar  moeten   eerst  wel  een  verantwoording  geven.   Ø Ontwikkelingsportfolio  (formatieve  evaluatie  –  grote   betrokkenheid)   Dit  portfolio  richt  zich  op  de  ontwikkeling  en  stimulering   van  studenten.  Studenten  kiezen  zelf  welke   bewijsmaterialen  en  reflecties  ze  opnemen.          

  62    

De  opleidingsverantwoordelijke  of  docent  bepaalt  zelf  over  welke  periode   het   portfolio   wordt   bijgehouden.   Dit   kan   per   opleidingsonderdeel   of   module,  per  jaar,  maar  ook  voor  de  hele  duur  van  de  opleiding.    

Overall  Toets   Een   Overall   Toets   gaat   na   in   welke   mate   studenten   verworven   kennis,   vaardigheden  en  attituden  uit  verschillende  opleidingsonderdelen  kunnen   toepassen   op   nieuwe,   authentieke,   multidisciplinaire   probleemsituaties   uit  de  beroepspraktijk.   Studenten   krijgen   zeven   tot   tien   casussen   die   ze   via   zelfstudie   moeten   bestuderen.   Essentieel   is   dat   de   casussen   in   hun   totaliteit   beschreven   worden  zodat  alle  studenten  ze  correct  interpreteren.  De  casussen  mogen   voordien   nog   niet   aan   bod   gekomen   zijn   en   moeten   kernonderwerpen   van  de  voorafgaande  onderwijsperiode  bevatten.   De   toets   zelf   bestaat   uit   open   en   gesloten   vragen   die   zich   beide   op   een   verschillend  beheersingsniveau  richten.  Aan  de  hand  van  deze  toets  richt   de   docent   zich   op   het   meten   van   vijf   competenties   bij   de   studenten:   (1)   het  definiëren  van  een  probleem,  (2)  het  analyseren  van  het  probleem,  (3)   het   synthetiseren   van   analyseresultaten,   (4)   het   beargumenteren   van   oplossingen  en  (5)  het  evalueren  van  de  genomen  beslissing.  Open  vragen   ,  gericht  op  probleemoplossende  vaardigheden,  wisselen  af  met  gesloten   vragen,  die  peilen  naar  de  specifieke  kennis  van  een  student.      

  63    

Een  

Overall  

Toets  

wordt  

meestal  

gebruikt  

als  

summatief  

assessmentinstrument   om   een   beoordeling   uit   te   spreken   over   de   competenties  van  studenten.  Wanneer  de  resultaten  gebruikt  worden  om   studenten   tussentijdse   feedback   te   geven   over   hun   leerproces,   is   de   Overall  Toets  een  formatief  assessmentinstrument.    

Assessmentgesprek  en  feedback   Tijdens   een   assessmentgesprek   vertrekt   de   docent   van   een   assessmentresultaat   bekomen   uit   de   assessmentinstrumenten.   De   docent   geeft   de   student   feedback   zodat   deze   van   daaruit   gerichte   acties   kan   ondernemen   om   zijn   competentieontwikkeling   te   optimaliseren   en   een   persoonlijk   ontwikkelingsplan   op   te   stellen.   Feedback   staat   centraal   tijdens  het  assessmentgesprek.   Feedback  is  de  basis  van  assessment,  maar  is  ook  een  instrument  op  zich.   Afhankelijk  van  de  kwaliteit  van  de  feedback,  kan  dit  positieve  of   negatieve  invloed  op  de  student  uitoefenen.  Assessment  valt  of  staat  dus   met  de  kwaliteit  van  feedback.  In  het  volgende  kader  worden  zeven  eisen   voor  kwaliteitsvolle  feedback  opgesomd.  

  64    

Feedback…   Ø …  maakt  duidelijk  wat  een  goede  prestatie  is   Ø …   bevordert   de   ontwikkeling   van   self-­‐assessment   bij   de   student   Ø …   geeft   een   hoge   kwaliteit   van   informatie   over   het   leerproces  van  studenten   Ø …   stimuleert   docenten   en   studenten   tot   een   dialoog   rond  leren   Ø …  zorgt  voor  motivatie  en  een  positieve  waardering   Ø …   zorgt   voor   kansen   om   de   kloof   tussen   het   huidige   en   gewenste  niveau  van  competenties  te  verkleinen   Ø …   geeft   informatie   aan   de   docent   over   hoe   hij   het   onderwijsleerproces  kan  optimaliseren    

 

  Het   hoofddoel   van   feedback   is   studenten   inzicht   geven   in   hun   sterktes   en   zwaktes  en  zo  helpen  bij  hun  competentieontwikkeling.   Feedback   kan   door   verschillende   personen   gegeven   worden:   docenten,   studenten  zelf,  medestudenten  (peers)  en  externen.      

  65    

Wanneer   de   student   zelf   terugkoppelt   over   zijn   competenties   alsook   de   docent   spreken   we   van   90°   feedback.   Maar   het   is   meer   dan   dit.   De   student   kan   ook   feedback   geven   op   de   sturing   en   begeleiding   van   de   docent.   Feedback   kan   dus   ook   de   docent   op   weg   helpen   om   een   betere   begeleider   te   worden.   90°   feedback   is   een   wederkerig   proces   tussen   docent  en  student  als  partners.   180°   feedback   gaat   nog   een   stapje   verder.   Hierbij     worden,   naast   de   docent   en   de   student   zelf,   ook   medestudenten   betrokken   in   het   geven   van  feedback.     De   meest   effectieve   vorm   van   feedback   in   het   competentiegericht   onderwijs   gaat   nog   een   stap   verder:   bij   360°   feedback   worden   alle   betrokkenen,   ook   experts   uit   het   werkveld,   gevraagd   om   feedback   te   geven   over   het   leerproces   en   –resultaat   van   de   student.   Omdat   elke   betrokkene   dit   vanuit   zijn   eigen   perspectief   en   inzichten   doet   krijgt   men   een  totaalbeeld  van  het  handelen  van  de  student.    

  66    

Een  competentiegericht   evaluatiesysteem  uit  de  praktijk   Praktijkvoorbeeld:   Uit   dit   voorbeeld   wordt   duidelijk   dat   een   uitgebreid   competentiegericht   evaluatiesysteem   ontwerpen   dat   de   volledige   opleiding   overkoepelt,   mogelijk   is.   In   de   opleiding   waarover   we   spreken,   worden   weinig   traditionele   toetsen   afgenomen.   Men   hanteert   een   verscheidenheid   aan   competentiegerichte   toetsvormen   waarin   producten   geëvalueerd   worden   die   uiteindelijk   allemaal   samenkomen   in   een   competentie-­‐examen   aan   de   hand  van  een  portfolio.  Doorheen  elk  kwartaal  werkt  de  student  dus  aan   opdrachten   die   online   komen   te   staan.   Op   die   manier   kunnen   zowel   peers,  als  docenten,  als  experts  uit  het  werkveld  als  referenten  fungeren   en  hierop  feedback  geven.  De  student  kan  aan  de  slag  met  de  feedback  in   een  nieuwe  opdracht.   Het   competentie-­‐examen   is   de   belangrijkste   evaluatievorm   in   de   opleiding.  Het  examen  bepaalt  of  de  student  naar  het  volgende  jaar  kan  of   niet.   Studenten   krijgen   een   handleiding   waar   ze   onder   andere   de   voorwaarden   waaraan   hun   producten   moeten   voldoen,   kunnen   terugvinden.   Dit   is   een   mondeling   examen   waarin   men   kijkt   welke   activiteiten  de  student  onderneemt  om  zijn  competenties  te  ontwikkelen   en   om   aan   het   vereiste   niveau   te   voldoen.   Iedere   student   kan   op   zijn   eigen   manier   laten   zien   hoe   competenties   bereikt   werden.   Wat   voor  

  67    

product  men  maakt,  doet  er  dus  niet  toe  zolang  het  aan  de  eisen  voldoet   en  zolang  de  student  bewijst  dat  hij  de  competenties  heeft  bereikt.                   Dit   examen   is   in   feite   een   gesprek   met   twee   assessoren,   twee   docenten   die   de   student   niet   kennen.   Het   is   namelijk   belangrijk   dat   begeleiden   en   beoordelen   zoveel   mogelijk   gescheiden   wordt   om   een   objectief   beeld   te   vormen,  vindt  de  opleiding.  De  student  legt  de  online  competentiematrix   voor   waarmee   hij   zijn   portfolio   presenteert   op   één   overzichtspagina.   Producten   (feedback/referenties   inbegrepen)   zijn   geplaatst   waar   ze   volgens  de  student  bewijs  leveren  voor  het  behalen  van  een  competentie.   De   assessoren   kijken   naar   de   kolom   waarin   het   materiaal   staat   waarvan   de  student  vindt  dat  het  aantoont  dat  de  competentie  bewezen  wordt.  De   assessoren  kunnen  een  product  aanklikken  en  bekijken  met  de  feedback   die  erop  gegeven  is.  Een  goede  student  gaat,  als  er  aandachtspunten  zijn   volgens   de   referenten,   hier   later   nog   een   product   plaatsen   om   aan   te   tonen  dat  hij  de  feedback  in  acht  heeft  genomen.   Zelfs   als   deze   referenten   overwegend   positief   zijn   zullen   de   assessoren   toch   nog   vragen   bijstellen.   Worden   er   hiaten   bemerkt,   dan   worden   er   eveneens   vragen   gesteld   maar   deze   zijn   er   op   gericht   om   de   student   de   mogelijkheid  te  geven  om  deze  hiaten  te  vereffenen.  Als  de  student  dan   kan   vertellen   waarom   hij   vindt   dat   hij   de   competentie   toch   verworven   heeft,  kan  dit  volstaan.   Normaal   legt   men   dit   examen   af   in   het   vierde   kwartaal.   Echter   na   elk   kwartaal   krijgen   de   studenten   de   mogelijkheid   hiertoe.   Na   het   eerste   kwartaal   is   nog   geen   enkele   eerstejaarsstudent   er   aan   toe   om   dit   examen     68    

af   te   leggen.   In   een   derde   kwartaal   zullen   er   al   enkele   van   hen   hun   eerste   competentie-­‐examen   afleggen.   Dit   kan   dan   gaan   over   alle   zeven   competenties  van  het  eerste  jaar,  ook  al  heeft  de  student  niet  het  aanbod   van   het   vierde   kwartaal   gekregen.     Het   kan   namelijk   zijn   dat   de   student   hard  gewerkt  heeft  of  voordien  elders  een  opleiding  volgde  of  vanuit  de   elektronische   leeromgeving   de   leerstof   al   gezien   heeft   waardoor   de   student  deze  competenties  toch  al  bereikt  heeft.  De  student  kan  dan  zijn   studieloopbaan   verder   zetten   in   een   jaar   hoger   in   het   kwartaal  dat   op   dat   moment  loopt.  Uitzonderlijk  kunnen  studenten  op  die  manier  hun  studie   op  een  hoger  tempo  afwerken.    

 

                 

  69    

  70    

         

                     

       

Waarom   competentiegericht   onderwijs   inrichten?    

             

  71    

                              Niet   iedereen   is   onmiddellijk   overtuigd   van   het   nut   van   competentiegericht   onderwijs.   Velen   stellen   zich   dan   ook   de   vraag:   Waarom  competentiegericht  onderwijs  inrichten?   Om   hier   een   antwoord   op   te   geven   gaat   dit   hoofdstuk   in   op   de   oorsprong   van   competentiegericht   onderwijs.   We   kijken   hoe   het   komt   dat   competentiegericht   onderwijs   vandaag   de   dag   zoveel   aandacht   krijgt.   Zowel  de  arbeidsmarkt  als  de   overheid  spelen   hierin   een  belangrijke   rol.   Dit   hoofdstuk   wordt   afgerond   met   de   voornaamste   voordelen   van   competentiegericht  onderwijs.  

  72    

Waarom  competentiegericht   onderwijs  inrichten?   Aanzetten  vanuit  de  arbeidsmarkt   Een   aantal   evoluties   die   op   de   arbeidsmarkt   plaatsvonden,   in   het   bijzonder   de   overgang   van   de   productiemaatschappij   naar   de   kennismaatschappij,  hebben  het  competentiedenken  op  de  arbeidsmarkt   sterk   bevorderd.   Ontwikkelingen   zoals   globalisering,   internationale   concurrentie,   complexer   wordende   taken   binnen   een   organisatie,   snel   veranderende   en   groeiende   informatie   en   technologieën   dwingen   organisaties   ertoe   zich   te   flexibiliseren,   te   ontwikkelen   en   voortdurend   aan   te   passen.   De   toegenomen   flexibiliteit   van   de   arbeidsmarkt   vraagt   logischerwijs   ook   flexibiliteit   van   de   werknemers.   Binnen   organisaties   en   bedrijven  focust  men  bijgevolg  op  een  brede  inzetbaarheid  en  levenslang   leren.  Competenties  worden  hierbij  als  een  cruciale  factor  gezien.   Om   aan   de   snelle   veranderingen   in   het   werkveld   tegemoet   te   komen,   is   het   werken   rond   breed   inzetbare   competenties   noodzakelijk.   Het   onderwijs   moet   afstappen   van   het   vertalen   van   de   beroepspraktijk   naar   kwalificaties,   anders   dreigt   het   onderwijs   achter   te   lopen   op   de   snelle   veranderingen   op   de   arbeidsmarkt.   Ook   binnen   onderwijs   moet   men   inzetten  op  de  brede  competenties.  Gerichtheid  op  competenties  is  voor   studenten  en  werknemers  van  groot  belang  voor  hun  gehele  toekomst.  

  73    

Er   kwamen   ook   uitingen   van   ontevredenheid   uit   het   werkveld   over   de   voorbereiding   van   de   werknemers.   Het   werkveld   vond   dat   werknemers   niet   voldoende   voorbereid   waren   op   het   uitoefenen   van   hun   beroep.   Volgens   hen   was   dit   te   wijten   aan   de   te   algemene   en   te   theoretische   beroepsopleidingen.   De   kennis   die   voordien   centraal   stond,   daar   moet   men   nu   ook   mee   kunnen   omgaan,   die   moet   men   kunnen   toepassen   in   concrete   praktijksituaties.   De   arbeidsmarkt   vraagt   expliciet   naar   werknemers   die   een   opleiding   hebben   genoten   die   hen   voorbereidt   op   concrete   werksituaties.   Van   hieruit   komt   dan   ook   de   vraag   om   het   onderwijs   en   het   werkveld   dichter   bij   elkaar   te   brengen.   Het   werkveld   zet   ook   steeds   meer   in   op   werknemers   met   (doorgroei)potentieel   en   vraagt   bepaalde   competenties   van   hen.   Het   is   dan   de   taak   van   het   onderwijs   om   studenten  competenties  aan  te  leren  die  noodzakelijk  zijn  om  hun  beroep   uit  te  voeren  en  te  behouden.  

Aanzetten  vanuit  de  overheid   Naast   het   werkveld   komt   de   vraag   naar   competenties   en   competentiegericht  onderwijs  ook  steeds  meer  vanuit  de  overheid.   In   de   Lissabonstrategie   staat   vermeld   dat   Europa   in   2010   de   meest   concurrerende  en  dynamische  kenniseconomie  van  de  wereld  moest  zijn   die   in   staat   is   tot   duurzame   economische   ontwikkeling,   meer   en   betere   banen   en   een   hechtere   samenleving.   Om   aan   deze   eisen   tegemoet   te   komen   legde   men   de   focus   op   levenslang   leren   en   een   brede  

  74    

inzetbaarheid   van   werknemers.   Investeren   in   competenties   werd   hierbij   als  cruciale  factor  gezien  om  te  presteren  in  onze  kenniseconomie.     De   doelstellingen   van   de   Lissabonstrategie   heeft   men   niet   gehaald.   Daarom   heeft   men   de   werkpunten   opnieuw   bepaald   in   de   strategie   ‘Europa  2020’  waarbij  onderwijs  nog  steeds  een  belangrijke  pijler  is.   In  Vlaanderen  werd  naar  aanleiding  van  de  Lissabonstrategie  het  ‘Vlaams   Hervormingsprogramma   2005-­‐2008’   opgesteld.   Eén   van   de   vijf   uitdagingen   dat   hierin   geformuleerd   wordt,   luidt:   “de   aansluiting   tussen   onderwijs   en   arbeidsmarkt   verbeteren   en   het   levenslang   leren   stimuleren”.   Hieruit   blijkt   een   impliciete   vraag   van   de   overheid   om   studenten  competentiegericht  op  te  leiden.   Vanuit   de   Vlaamse   overheid   werd   er   in   2003   een   decreet   goedgekeurd   betreffende   de   herstructurering   van   het   hoger   onderwijs   in   Vlaanderen.   In   dit   decreet   ligt   het   accent   op   het   beheersen   van   competenties   bij   studenten.   Men   wil   opleidingen   dan   ook   meer   competentiegericht   maken   en  dit  om  de  volgende  redenen:   Ø Mobiliteit   vergroten   en   een   betere   aansluiting   onderwijs-­‐ arbeidsmarkt  verwezenlijken   Ø Basiscompetenties   bepalen   met   het   oog   op   persoonlijke   ontwikkeling  en  brede  inzetbaarheid  in  jobs  (levenslang  leren)   Ø Opleidingskosten   rationaliseren   door   dubbel   opleiden   te   verhinderen       75    

Het  is  dus  de  taak  van  het  onderwijs  om  studenten  goed  voor  te  bereiden   op   hun   functioneren   op   de   arbeidsmarkt   en   in   de   maatschappij.   Competentiegericht   onderwijs   brengt   leerinhouden   aan   vanuit   levensechte  problemen  zodat  studenten  snel  kennismaken  met  concrete,   reële   situaties   uit   het   werkveld.   Door   het   bijbrengen   van   leercompetenties   worden   studenten,   naast   het   uitoefenen   van   hun   beroep,   eveneens   voorbereid   op   de   diversiteit,   flexibiliteit   en   veranderlijkheid  van  de  arbeidsmarkt  waarop  ze  zullen  moeten  inspelen.  

Voordelen  van  competentiegericht   onderwijs   We   sluiten   dit   hoofdstuk   af   met   de   voordelen   van   competentiegericht   onderwijs  (CGO).  We  doen  een  greep  uit  de  vele  voordelen  die  er  bestaan.   Uit   de   voorgaande   paragrafen   en   hoofdstukken   zijn   reeds   tal   van   voordelen   af   te   leiden.   Tussendoor   worden   ook   enkele   citaten   uit   interviews  met  opleidingen  in  Vlaanderen  en  Nederland  aangehaald.      

Algemene  voordelen  van  CGO   Ø

CGO   zorgt   voor   een   sterkere   aansluiting   tussen   onderwijs   en   de  

maatschappij.   Het   doel   van   CGO   is   namelijk   studenten   voorbereiden   op   de   maatschappij   waarin   ze   zullen   functioneren.   Daarom   brengen   ze   hen   competenties   bij,   hetgeen   verder   gaat   dan   alleen   kennis.   Mensen   moeten   namelijk   ook   kunnen   omgaan   met   de   kennis,   leren   leren,   analyseren,   evalueren  en  zo  verder.     76    

Ø

CGO   zorgt   voor   een   sterkere   aansluiting   van   onderwijs   met   de  

arbeidsmarkt  en  met  de  vraag  van  de  snel  ontwikkelende  organisaties  en   bedrijven.  CGO  speelt  in  op  de  latere  beroepsuitoefening  van  studenten.   Naast  het  verwerven  van  kennis  en  vaardigheden,  verwerven  studenten  in   het  CGO  ook  een  bepaalde  noodzakelijke  beroepshouding.   Citaat  uit  de  praktijk:   “Je   leert   nadenken   over   de   relatie   tussen   de   opleiding   en   het   werkveld   waardoor  je  een  goede  voeling  behoudt  met  wat  het  werkveld  verwacht.”   (een  opleidingshoofd)   Ø

CGO   zorgt   voor   een   betere   transfer   van   leren   naar   de  

beroepssituatie.   Door   het   gebruik   van   realistische   situaties   in   CGO   brengen   studenten   de   gevraagde   kennis,   vaardigheden   en   attituden   sneller   in   verband   met   de   eigenlijke   beroepscontext.   Een   voordeel   dat   hierbij  aansluit  is  dat  CGO  studenten  aflevert  die  beter  voorbereid  zijn  op   hun  beroep.  CGO  levert  als  het  ware  betere  praktijkmensen  af.   F Lees  hierover  meer  in  hoofdstuk  2.   Citaat  uit  de  praktijk:     “De   voordelen   zijn   in   elk   geval   dat   het   hele   onderwijs   gefocust   is   op   mensen  afleveren  die  aan  hun  stiel  kunnen  beginnen.”   (een  opleidingshoofd)   Ø

Via  CGO  rationaliseert  men  de  opleidingskosten  doordat  overlap  en  

dubbel  opleiden  vermeden  kunnen  worden.  

  77    

Ø

CGO   stimuleert   tot   levenslang   leren   en   draagt   zo   ook   bij   tot   de  

persoonlijke   ontwikkeling   en   brede   inzetbaarheid   van   mensen   in   hun   beroep.   Citaat  uit  de  praktijk:     “CGO   brengt   studenten   de   competenties   bij   van   een   beginnend   beroepsbeoefenaar,  maar  daar  houdt  het  niet  bij  op,  want  competenties   kan   je   dan   nog   een   heel   leven   lang   blijven   ontwikkelen.”   (een   opleidingshoofd)  

Voordelen  van  CGO  voor  docenten  en  studenten   Ø

CGO  zet  aan  tot  een  bewustere  omgang  met  de  doelstellingen  van  

de  opleiding,  zowel  bij  docenten  als  bij  studenten.     Citaat  uit  de  praktijk:     “Door   middel   van   competentiegericht   onderwijs   ga   je   breder   nadenken   over  de  opleiding  en  de  kerncompetenties.  Competenties  geven  docenten   een   kader   om   zich   op   te   verhouden   waardoor   ze   een   breder   inhoudelijk   geheel  van  hun  vak  zien.”  (een  opleidingshoofd)   Citaat  uit  de  praktijk:     “CGO   is   een   hulp   voor   studenten   om   een   beeld   te   krijgen   van   wat   de   opleiding  van  hen  verwacht  en  waar  ze  moeten  uitkomen.”  (een  docent)   Ø

CGO   zet   aan   tot   differentiëren,   er   kan   ingespeeld   worden   op   de  

individuele   noden   van   de   student   omdat   de   docent   meer   persoonlijk   contact  heeft  met  zijn  studenten.  

  78    

Ø

CGO   zorgt   voor   een   totaalbeeld   van   het   handelen   van   de   student.  

Men   focust   op   competenties,   op   de   integratie   van   kennis,   vaardigheden   en   attituden.   Bij   assessment   krijgen   studenten   de   kans   om   deze   kennis,   vaardigheden  en  attituden  rond  een  bepaald  onderwerp  te  integreren  en   als  geheel  naar  voren  te  brengen.   F Lees  hierover  meer  in  hoofdstuk  3.   Ø

CGO   leidt   tot   meer   waardering,   welbevinden,   betrokkenheid   en  

motivatie  bij  studenten.   Ø

CGO   creëert   een   groter   leereffect   bij   studenten   door   het   gebruik  

van   aangepaste   methoden.   Door   actieve   werkvormen   te   gebruiken   zijn   studenten  aandachtiger  en  zijn  ze  actiever  bezig  met  de  leerstof  waardoor   het  leereffect  vergroot.   F Lees  hierover  meer  in  hoofdstuk  2.   Ø

CGO   zorgt   voor   een   rijkere   leerervaring   bij   docenten.   Werken   met  

realistische   situaties   waardoor   de   koppeling   met   het   werkveld   sterker   wordt,  maakt  het  onderwijzen  ook  voor  docenten  boeiender.                 79    

Praktijkvoorbeeld  en  citaat:     Studenten   in   Nederland   geven   als   grote   voordeel   van   CGO   aan   dat   dit   onderwijs  leidt  tot  werknemers  met  verschillende  profielen.  Elke  student   kan  namelijk  eigen  accenten  leggen  in  zijn  studieloopbaan  waardoor  je  als   het   ware   een   unieke   werknemer   zal   zijn,   met   kwaliteiten   die   je   onderscheiden   van   andere   werknemers:   “Zo   [via   competentiegericht   onderwijs]   kan   je   jezelf   anders   maken   dan   anderen   op   de   arbeidsmarkt.   Als   je   altijd   hetzelfde   hebt   gehad   en   allemaal   dezelfde   opdrachten   hebt   gemaakt   dan   ben   je   klaar   met   je   opleiding   en   heb   je   100   studenten   die   allemaal   hetzelfde   hebben   gedaan.   Bij   ons   heeft   iedereen   iets   anders   gedaan.”  (een  student)      

 

Wat  onthouden  we?   Ø Het  competentiedenken  is  ontstaan  op  de  arbeidsmarkt  

   

Ø Zowel  de  arbeidsmarkt  als  de  overheid  hebben   aanleidingen  gegeven  tot  het  instellen  van   competentiegericht  onderwijs   Ø De  Vlaamse  overheid  heeft  een  decreet  opgesteld  voor   de  herstructurering  van  het  hoger  onderwijs  waarbij  een   sterke  focus  ligt  op  competenties  en  competentiegericht   onderwijs.   Ø Competentiegericht  onderwijs  heeft  vele  voordelen     80  

 

   

                         

Hoe  de     overstap  naar   competentiegericht   onderwijs  maken?  

  81    

   

                Om  van  een  competentiegerichte  opleiding  te  kunnen  spreken,  is  weten   wat  competenties  en  competentiegericht  onderwijs  zijn  niet  genoeg.  We   moeten  het  ook  toepassen  in  de  praktijk.  Hierbij  duikt  al  snel  de  vraag  op   hoe  we  dit  moeten  aanpakken.  Hoe  kunnen  we  de  overstap  naar   competentiegericht  onderwijs  maken?     Deze   overstap   is   geen   eenvoudige   opdracht.   Het   vraagt   om   een   grote   aanpassing.  Het  team  moet  zijn  doen  en  laten  aanpassen  en  een  nieuwe   visie  op  leren,  opleiden  en  evalueren  moet  tot  stand  komen.  De  docenten   krijgen  er  nieuwe  rollen  bij  en  ook  het  leerproces,  het  handelen  en  de  rol   van  studenten  verandert.     Daarom   geven   we   elf   tips   die   bij   het   implementeren   van   competentiegericht   onderwijs   in   het   achterhoofd   kunnen   worden   gehouden.   We   starten   met   enkele   tips   op   het   opleidingsniveau,   vervolgens   geven   we   enkele   tips   op   het   niveau   van   de   opleidingsonderdelen  en  daarna  bespreken  we  enkele  tips  voor  docenten   en  studenten.       82    

   

Hoe  de  overstap  naar   competentiegericht  onderwijs   maken?     In  de  opleiding   Tip  1  :  Ontwikkel  een  gemeenschappelijke  visie     Het  is  essentieel  dat  er  groot  belang  wordt  gehecht  aan  het  ontwikkelen   van   een   gemeenschappelijke   visie.   Dit   zowel   in   de   opleiding   als   in   het   beleidsniveau  

van  

de  

onderwijsinstelling.  

De  

overstap  

naar  

competentiegericht  onderwijs  zal  maar  slagen  als  iedereen  in  de  opleiding   op  dezelfde  lijn  zit!     Citaat  uit  de  praktijk:     “Bij   de   implementatie   van   een   competentiegerichte   opleiding   zijn   er   volgens  ons  drie  essentiële  benodigdheden:  een  competentieprofiel,  een   programmastructuur   en   zeer   belangrijk:   een   uitgewerkte   visie   op   onderwijs   en   daarmee   samenhangend   een   sterk   geloof   in   competentiegericht  onderwijs.”  (een  opleidingshoofd)        

  83    

   

Citaat  uit  de  praktijk:   “De  basis  is  om  met  elkaar  een  gelijke  visie  na  te  streven.  Als  je  het  niet   allemaal   wilt,   is   het   tot   mislukken   gedoemd.   Het   moet   echt   in   je   overtuiging  zitten.”  (een  opleidingshoofd)     Om  deze  gemeenschappelijke  visie  te  creëren  is  een  ‘mindswitch’  nodig  in   de   opleiding   en   bij   docenten.   Deze   ‘mindswitch’   zou   moeten   plaatsvinden   in  zeven  sleutelelementen  (zie  illustratie).     1.

Gedeelde   Waarden:   Dit   zijn   de   opvattingen,   de   cultuur   en   de  

identiteit,   samen   de   visie   van   de   opleiding.   Zoals   te   zien   in   de   illustratie   zorgt  deze  factor  voor  samenhang  en  sturing  van  de  andere  factoren.     2.

Strategie:   Dit   zijn   de   voorgenomen   acties   van   de   organisatie,  

namelijk   de   doelen   die   je   stelt   als   opleiding   en   met   welke   middelen   je   deze   wilt   bereiken.   De   strategie   is   de   brug   tussen   de   missie   van   de   opleiding  en  wat  in  de  realiteit  mogelijk  is.   3.

Structuur:   Dit   is   de   inrichting   van   de   opleiding   zelf:   de   niveaus,  

taakverdeling,  coördinatie  en  organisatiestructuur  van  de  opleiding.     4.

Systeem:  Dit  zijn  alle  formele  en  informele  werkwijzen,  procedures,  

regelingen,   afspraken   en   communicatiestromen   binnen   de   opleiding.   Dit   zowel  intern  als  extern.   5.

Stijl:   Dit   gaat   over   de   managementstijl   of   de   wijze   waarop   de  

opleidingshoofden  omgaan  met  het  personeel.  De  manier  van  leiderschap  

  84    

   

kan  de  werksfeer  sterk  beïnvloeden.  Als  de  sfeer  in  de  opleiding  goed  zit,   zullen  docenten  en  studenten  zich  goed  voelen  en  zich  beter  inzetten!   6.

Personeel:   Dit   gaat   over   de   profielen   die   men   van   het  

opleidingshoofd  en  de  docenten  verlangt  in  de  opleiding.  De  vragen  hoe   men   personeel   aanwerft,   vormt,   evalueert,   beloont,   motiveert   en   behoudt  komen  hierin  aan  bod.       7.

Sleutelvaardigheden:   Dit   gaat   over   dat   waar   de   eigen   opleiding  

sterk  in  is;  dat  wat  de  opleiding  doet  schitteren  en  ze  competitief  maakt.      In  een  goed  werkende  organisatie  zouden  al  de  eigenschappen  van  deze   zeven   sleutelelementen   op   elkaar   moeten   aansluiten   en   zou   een   samenhangende   visie   op   competentiegericht   onderwijs   moeten   ontstaan.   Indien   dit   niet   zo   zou   zijn,   moeten   er   veranderingen   plaats   vinden   in   deze   sleutelelementen.    

Structuur Systeem

Strategie   Gedeelde   waarden

 

Sleutel   vaardigheden  

Stijl Personeel   85  

 

   

Citaat  uit  de  praktijk:     “Het   formuleren   van   competenties   was   eigenlijk   niet   moeilijk   maar   het   vergde   wel   een   andere   manier   van   denken.   Vroeger   bestond   onze   structuur   uit   kennisvakken,   vaardigheidsvakken   en   attitudevakken.   Als   je   loskomt   van   deze   historische   erfenis   kan   je   vrij   eenvoudig   competenties   gaan  formuleren.”(een  opleidingshoofd)    

Tip  2:  Creëer  een  competentiekader   De   competenties   die   je   als   opleiding   nastreeft,   moeten   goed   doordacht   zijn.   Vragen   die   hierbij   gesteld   kunnen   worden,   zijn:  Wat   willen   we   dat   de   student   bereikt?   Wat   moet   de   student   kennen   en   kunnen   om   een   volwaardig   beroepsbeoefenaar   te   worden?   Welke   beroepshouding   moet   de  student  aannemen?     Op   basis   van   de   antwoorden   op   deze   vragen   moeten   competenties   geformuleerd   worden   waarin   kennis,   vaardigheden   en   attitudes   geïntegreerd   naar   voor   komen.   Zorg   ervoor   dat   het   aantal   competenties   niet   oneindig   lang   en   te   gedetailleerd   wordt.   De   werkbaarheid   moet   voldoende  hoog  blijven.  

 Essentieel   bij   het   ontwikkelen   van   een  

competentiekader   is   het   betrekken   van   mensen   uit   de   praktijk.   Op   die   manier   zullen   de   competenties   die   je   als   opleiding   opstelt,   overeenstemmen   met   de   verwachtingen   die   men   heeft   van   het   beroep   in   de  praktijk.    

  86    

   

 Om   competenties   te   formuleren   moet   men   niet   van   nul   beginnen.   Verschillende   (inter)nationale   organisaties   hebben   al   een   deel   van   het   werk   gedaan.   Onderstaand   staan   enkele   suggesties   die   bij   het   formuleren   van  competenties  kunnen  gebruikt  worden:     Ø Vijf   ‘Dublin   Descriptors’   werden   omschreven.   Deze   vermelden   de   essentiële   elementen   die   elke   bachelor   in   de   BA-­‐MA   structuur   moet   inhouden:  verwerven  van  kennis  en  begrip,  toepassen  van  kennis  en   begrip,   maken   van   beargumenteerde   keuzes,   communiceren   van   kennis   en   begrip   en   het   ontwikkelen   van   capaciteiten   tot   levenslang   leren.    

 

Ø ‘Tuning’   ontwikkelde   voor   verschillende   vakdomeinen   conceptuele   kaders   waarin   competenties,   leeruitkomsten   en   beschrijvingen   per   bachelorjaar  worden  vermeld.  Per  vakdomein  is  er  een  gids  waarin   per  

kwalificatieniveau  

wordt  

beschreven  

welke  

kennis,  

vaardigheden   en   competenties   men   moet   verwachten   van   een   student  op  dat  niveau.   Ø De   Nationale   Kwalificatiestructuur   kan   gebruikt   worden   om   te   controleren   of   de   competenties   voldoen   aan   de   voorwaarden   die   in   de  Kwalificatiestructuur  gemaakt  worden.    

 

  Naast  competenties  kan  een  opleiding  ook  leerdoelen  formuleren.  Dit  zijn   meetbare   resultaten   van   een   leerervaring,   ook   wel   ‘learning   outcomes’   genoemd.   Door   het   formuleren   van   leerdoelen   legt   men   vast   wat   een   student   moet   kennen,   begrijpen   en   kunnen   tonen   na   een   bepaald     87    

   

leerproces.  Door  het  meten  van  leerdoelen  bij  studenten  kan  men  nagaan   of  de  student  zijn  competenties  tot  een  bepaald  niveau  ontwikkeld  heeft.   Leerdoelen   kunnen   zowel   op   het   niveau   van   de   opleiding   als   op   het   niveau  van  opleidingsonderdelen  worden  geformuleerd.     Bij   het   formuleren   van   leerdoelen   wordt   aangeraden   verschillende   elementen  te  vermelden:     Ø Een  werkwoord   Ø Een  type  leerdoel  (kennis,  vaardigheid,  attitude)   Ø Een  onderwerp     Ø Een  standaard  (hoe  iets  gedaan  moet  worden)   Ø Een  context  (wat  gedaan  moet  worden)       Voorbeeld  Leerdoel   “De  student  heeft  het  vermogen  aangetoond  een  onderzoeksprobleem  op  te   lossen,  de  gepaste  bronnen  en  literatuur  hierbij  te  verzamelen  en  over  de   onderzoeksbevindingen  een  kritisch  werkstuk  te  schrijven  van  ongeveer  60   pagina’s.”     Werkwoord   Type   Oplossen   Verzamelen   van  gepaste   bronnen  en   literatuur   (skill)  

Onderwerp   Standaard   Een  onderzoeks-­‐ Kritisch   probleem   werkstuk  

Context   Onderzoeks-­‐ bevindingen   in  een  tekst   van  ongeveer   60  pagina’s  

             

  88    

   

Citaat  uit  de  praktijk:     “Het   meest   noodzakelijke   dat   aanwezig   moet   zijn   om   van   een   competentiegerichte  opleiding  te  kunnen  spreken,  is  een  inhoudelijk  sterk   competentiekader.  Dit  kader  moet  overeenkomen  met  wat  het  werkveld   verwacht,   moet   een   bepaald   kwaliteitsniveau   halen   en   moet   al   de   opleidingsonderdelen   overkoepelen.   Dit   is   geen   gemakkelijke   oefening   maar  eenmaal  je  het  hebt,  ben  je  al  een  heel  eind  goed  op  weg.  Natuurlijk   moet  dan  nog  de  vertaling  gemaakt  worden  naar  de  onderwijsorganisatie   maar   daar   kan   je   pas   aan   beginnen   als   je   een   goed   competentiekader   hebt.”    (een  opleidingshoofd)  

  Tip   3:   Realiseer   structurele   aanpassingen   in   de   opleiding     Een   overstap   naar   een   competentiegerichte   opleiding   vraagt   om   structurele  aanpassingen  in  het  curriculum.  Dit  kan  bijvoorbeeld  door  het   invoeren   van   leerlijnen   of   groeilijnen.   Ook   kan   men   in   het   curriculum   aandacht   besteden   aan   het   geleidelijkheidsprincipe.   Dit   wil   bijvoorbeeld   zeggen  dat  men  doorheen  de  opleiding  steeds  meer  sturing  in  handen  van   de   student   zelf   geeft   en   dat   de   complexiteit   van   opdrachten   toeneemt.   Andere  mogelijkheden  voor  een  versterking  van  het  competentiegerichte   in   het   curriculum   zijn   het   inbouwen   van   meerdere   stageperiodes   in   de   opleiding  of  het  inbouwen  van  clusters,  modules  of  blokken.  Hierin  stapt   men   af   van   vakken   en   gebruikt   men   grotere   opleidingsgehelen   die   bijvoorbeeld  thematisch  zijn  opgedeeld.     89    

   

F Lees  hierover  meer  in  hoofdstuk  2.   F In   de   illustratie   vind   je   een   stappenplan   dat   gevolgd   kan   worden   bij   het   ontwerpen   van   een   nieuw   competentiegericht   curriculum.       Citaat  uit  de  praktijk:       “Bij   het   implementeren   vonden   we   het   heel   belangrijk   dat   het   opstellen   van   ons   competentieprofiel   hand   in   hand   is   gegaan   met   een   curriculumherziening.   Op   die   manier   ga   je   veel   systematischer   en   gerichter  te  werk.”  (een  opleidingshoofd)     Citaat  uit  de  praktijk:     “De  opleiding  heeft  het  oude  curriculum  volledig  achterwege  gelaten  en  is   gestart   met   een   volledig   nieuw   curriculum   dat   aansluit   bij   competentiegericht   onderwijs.   We   hebben   geprobeerd   om   zoveel   mogelijk  medewerkers  enthousiast  te  krijgen  om  mee  te  denken  over  de   uitbouw  van  dat  nieuw  curriculum.”  (een  opleidingshoofd)  

  90    

1

   

Illustratie:   10   stappen   voor   het   ontwerpen   van   een   nieuw   competentiegericht  curriculum:    

 

 

1. Nood  en  potentieel  bepalen   In  deze  stap  moet  men  nagaan  of  het  huidige  curriculum  voldoet  aan  de   professionele  en  sociale  vragen  uit  de  maatschappij  en  het  werkveld.   2. Het  profiel  en  de  sleutelcompetenties  bepalen   Er   moet   besloten   worden   waar   men   met   de   opleiding   naartoe   wil.   Hierbij  moeten  competenties   geformuleerd  worden   (met  een  maximum   van  15).   3. Leerresultaten  formuleren   De   leerresultaten   die   horen   bij  de   geformuleerde   competenties   moeten   opgesteld  worden.   4. Beslissen  of  men  in  modules  gaat  werken  of  niet   Men   moet   beslissen   hoe   de   leseenheden   er   uit   zullen   zien.   Aan   elke   leseenheid  moet  ook  een  aantal  studiepunten  toegekend  worden.  

 

5. Voor  iedere  module  competenties  en  leerdoelen  bepalen   Voor  elke  leseenheid  moet  beslist  worden  welke  competenties  en   bijbehorende  leerdoelen  aan  bod  zullen  komen.   6. Werk-­‐  en  evaluatievormen  bepalen.   Er   moet   beslist   worden   hoe   de   competenties   optimaal   ontwikkeld   en   geëvalueerd   worden.   Best   voorziet   men   een   verscheidenheid   aan     werkvormen.     7. Kijken  of  alle  generieke  en  beroepsspecifieke  competenties  aanwezig  zijn   Men   moet   controleren   of   alle   competenties   aan   bod   komen   in   de   leseenheden.  Er  moet  ook  gekeken  worden  of  er  een  opbouw  zit  in  de   competenties    

   

    91  

2

   

8. Een  beschrijving  maken  van  het  programma  en  de  leseenheden   Er  moet  een  beschrijving  van  het  programma  gemaakt  worden  aan  de   hand  van  het  competentieprofiel,  sleutelcompetenties,  leerresultaten,   studiepuntenverdeling  

en  

de  

gekozen  

onderwijs-­‐  

en  

evaluatiebenadering.   9. Het  evenwicht  van  het  programma  en  de  haalbaarheid  controleren   Er   moet   gekeken   worden   of   de   inspanningen   van   studenten   en   de   verworven   competenties   in   evenwicht   zijn   en   of   studenten   binnen   de   beschikbare  tijd  alle  leseenheden  kunnen  doorlopen.   10.  Implementeer,  volg  op  en  verbeter   Aan  de  hand  van  een  implementatieplan  kan  men  nu  beginnen  aan  de   implementatie.  Door  bevragingen  van  studenten  en  docenten  kan  men   de   implementatie   en   mogelijke   problemen   opvolgen.   De   gevonden   informatie  kan  gebruikt  worden  ter  verbetering  van  het  programma.  

  Tip  4:  Versterk  contacten  met  het  werkveld   Aangezien   afgestudeerde   studenten   in   het   werkveld   instromen,   is   een   goede   samenwerking   met   het   werkveld   noodzakelijk.   Deze   samenwerking   kan  op  verschillende  manieren  vorm  krijgen.       Eerst   en   vooral   is   een   samenwerking   nodig   om   te   kunnen   nagaan   of   de   competenties   die   de   opleiding   nastreeft,   overeenkomen   met   de   verwachtingen  die  men  heeft  van  het  beroep  in  de  praktijk.  Ten  tweede  is     92    

   

deze   samenwerking   goed   omdat   op   die   manier   een   betere   afstemming   ontstaat   tussen   de   verwachtingen   van   de   opleiding   en   die   van   het   werkveld  bij  stagebegeleiding  en  stagebeoordeling.  De  begeleiders  uit  het   werkveld   krijgen   door   de   samenwerking   een   beter   zicht   op   wat   de   opleiding  verstaat  onder  competentiegericht  onderwijs  en  wat  de  impact   daarvan   is   op   de   stage.   Zo   kunnen   de   werkveldbegeleiders   de   stage   beter   begeleiden   en   beoordelen.   Op   die   manier   verhoogt   de   kwaliteit   van   de   stage   voor   de   studenten   Ten   derde   kan   het   werkveld   ook   betrokken   worden   bij   het   ontwerpen   van   de   opleiding.   Op   die   manier   worden   eventuele   verwachtingen   van   het   werkveld   verwerkt   in   het   curriculum,   bijvoorbeeld  met  betrekking  tot  het  aantal  of  de  aanpak  van  stages.   Ook   kunnen  zij  in  het  werkveld  tekorten  ervaren  in  bepaalde  competenties  bij   werknemers   en   studenten   en   hierop   wijzen.   Op   die   manier   kan   in   het   curriculum  voor  deze  tekorten  meer  ruimte  gemaakt  worden.        

Tip  5:  Hou  rekening  met  randvoorwaarden   Bij   een   overschakeling   naar   competentiegericht   onderwijs   mag   men   ook   enkele  randvoorwaarden  niet  uit  het  oog  verliezen.  Zo  moet  ook  rekening   gehouden   worden   met   de   financiële   meerkost   die   sommige   vernieuwingen   met   zich   meebrengen.   Het   uitbouwen   van   authentieke   opdrachten,   ontwikkelen   van   nieuwe   evaluatievormen   en   het   inzetten   van   leertrajectbegeleiders   vergt   extra   middelen.   Ook   infrastructureel   vraagt   competentiegericht   onderwijs   enkele   aanpassingen.   De   ICT-­‐ ondersteuning  

maar  

ook  

de  

schoolstructuur  

(open-­‐leercentra,  

interactieve   mediatheken,   overlegklassen,   fluisterhoeken)   vragen   om     93    

   

aanpassingen.  

Deze  

randvoorwaarden  

zouden  

sommige  

opleidingshoofden  of  docenten  kunnen  afschrikken.  Men  mag  echter  niet   vergeten  dat  al  deze  veranderingen  gerealiseerd  kunnen  worden  over  een   langere   periode   heen   en   dat   al   deze   vernieuwingen   in   de   eerste   plaats   leiden  tot  een  meerwaarde  voor  de  opleiding  en  alle  studenten!  

 

In  de  opleidingsonderdelen     Tip  6:  Maak  werkvormen  competentiegericht    

  Bepaal   werkvormen   pas   nadat   de   competenties   bepaald   zijn.   Op   die   manier  kan  je  steeds  werkvormen  kiezen  die  het  best  een  competentie  bij   de   student   zullen   ontwikkelen.   Onthoud   dat   het   belangrijk   is   dat   de   werkvormen   haalbaar   blijven   voor   zowel   de   docent   als   de   student!   Bij   voorkeur  wordt  er  met  activerende  werkvormen  gewerkt.    

 

FLees  hierover  meer  in  hoofdstuk  2.    

Tip  7:  Maak  evaluatie  en  toetsing  competentiegericht   Docenten   ondervinden   vaak   moeilijkheden   om   competentiegericht   onderwijs   te   vertalen   in   evaluatievormen.   Het   maken   van   competentiegerichte   toetsen   vinden   ze   geen   evidentie.   Onthoud   vooral   dat   het   belangrijk   is   te   weten   dat   het   competentiegerichte   van   een   opleiding   niet   louter   zal   verhogen   door   zomaar   gebruik   te   maken   van   nieuwe   toetsvormen.   De   competentiegerichte   verhoging   zal   enkel   plaatsvinden   als   de   (nieuwe)   toetsvormen   die   men   gebruikt   steeds   goed   aansluiten  bij  de  competenties  die  men  wil  bereiken  en  als  een  sterke  link     94    

   

tussen  de  werkvormen  en  de  toetsvormen  aanwezig  is!  Enkel  zo  zal  men   de  competenties  die  men  nastreeft,  ook  effectief  meten.     F  Lees    hierover  meer  in  hoofdstuk  3.  

 

 

Tip  8:  Stimuleer  vakoverschrijdende  samenwerking  en   overleg   Docenten   vinden   het   vaak   moeilijk   om   los   te   komen   van   hun   rol   als   vakdocent.  Ze  zijn  erg  gehecht  aan  hun  vertrouwde  vakinhouden.  Bij  een   overstap   naar   competentiegericht   onderwijs   is   het   bouwen   van   bruggen   tussen   vakken   echter   noodzakelijk.   Een   competentie   is   namelijk   een   integratie   van   kennis,   vaardigheden   en   attituden.   In   vele   vakken   komen   deze   elementen   echter   gesplitst   aan   bod   waardoor   ze   niet   tot   een   integratie  leiden  bij  de  student.  Enkel  door  vakoverschrijdend  te  werk  te   gaan,   kan   men   loskomen   van   die   opsplitsing   en   geïntegreerd   werken   waardoor   competenties   echt   ontwikkeld   kunnen   worden.   Docenten   moeten   daarom   zo   veel   mogelijk   gestimuleerd   worden   tot   overleg   en   samenwerking  met  andere  docenten!  

 

        95    

   

Bij  docenten  en  studenten     Tip  9:  Betrek  docenten     Om   de   overstap   naar   competentiegericht   onderwijs   te   laten   slagen,   is   inspraak   van   docenten   cruciaal.   Zowel   tijd   als   ruimte   moet   gemaakt   worden   voor   de   inbreng   van   de   docenten.   Docenten   moeten   de   kans   krijgen   om   te   reflecteren   op   de   nieuwe   praktijk,     passende   bijsturingen   te   suggereren  en  deel  te  nemen  aan  intervisie  en  functioneringsgesprekken.   Wanneer  docenten  overtuigd  zijn  van  de  meerwaarde  van  de  vernieuwing   zullen  ze  een  grotere  motivatie  aan  de  dag  leggen  om  de  vernieuwingen   in   de   praktijk   ook   echt   uit   te   voeren   en   te   geloven   in   een   positief   effect   van  deze  vernieuwingen.  Geef  docenten  bovendien  voldoende  tijd  om  de   nieuwe  visie  en  werking  eigen  te  maken.       Citaat  uit  de  praktijk:     “Werken  met  een  werkgroep  van  docenten  is  een  goed  idee.  Zo  kan  je  het   denkproces   al   eens   voordoen   met   die   docentengroep   en   kan     je   gemakkelijker   anticiperen   op   bepaalde   vragen   en   kritiek   van   de   andere   docenten.  Om  te  vermijden  dat  de  kloof  met  het  docententeam  te  groot   wordt,   is   het   belangrijk   op   tijd   terug   te   koppelen   naar   hen.”   (een   opleidingshoofd)        

  96    

   

Citaat  uit  de  praktijk:     “Bij  het  implementeren  van  vernieuwingen  als  competentiegericht   onderwijs  is  het  belangrijk  met  twee  sporen  rekening  te  houden.  Enerzijds   moet  er  een  inhoudelijk,  zinvol  competentiekader  opgesteld  worden,     anderzijds  is  het  belangrijk  steeds  docenten  mee  te  krijgen  in  de   vernieuwing.”  (een  opleidingshoofd)    

  Tip   10:   Voorzie   voldoende   bijscholing,   informatie   en   uitleg   Docenten  ervaren  vaak  een  nood  aan  professionalisering.  Deze  nood  kan   ingevuld   worden   door   het   geven   van   bijscholingen.   Dezen   kunnen   over   verschillende   onderwerpen   gaan.   Voorbeeldonderwerpen   zijn   actieve   werkvormen   of   het   eigen   maken   van   nieuwe   docentenrollen.   Ook   kan   men    de  docenten  ondersteunen  door  begeleiding  van  onderwijskundigen   te   voorzien.   Het   geven   van   voldoende   informatie     over   het   begrip   competenties  en  competentiegericht  onderwijs  zelf  is  uiteraard  ook  zeer   belangrijk.     Citaat  uit  de  praktijk:     “Het   opleidingsteam   is   zich   zeer   bewust   van   de   noodzaak   van   een   eensgezinde   visie.   In   het   academiejaar   organiseerde   de   werkgroep   daarom  een  reeks  leesseminaries  en  docentencolleges  voor  de  docenten   en   het   werkveld.   Deze   werden   afgesloten   met   een   werkdag   visieontwikkeling.  In  het  hele  proces  van  implementeren  was  het  dus  zeer  

  97    

   

belangrijk   om   ervoor   te   zorgen   dat   iedereen   hetzelfde   verstond   onder   competenties.”  (een  opleidingshoofd)     Citaat  uit  de  praktijk:     “Bij   vernieuwingen   proberen   we   iedereen   te   betrekken.   Er   zijn   collectieve   navormingen   voor   docenten   rond   competentiegericht   onderwijs   en   er   worden   dialoogrondes   gehouden   waarbij   alle   betrokkenen   inspraak   hebben.   We   vinden   het   belangrijk   dat   de   vernieuwing   door   iedereen   gedragen   wordt.   De   uiteindelijke   vernieuwing   zelf   wordt   voorbereid   in   werkgroepjes  van  docenten.”  (een  opleidingshoofd)    

Tip  11:  Betrek  studenten     Een   laatste   tip   die   we   geven   is   dat   het   betrekken   van   studenten   zeer   belangrijk   is.   Enerzijds   kunnen   studenten   betrokken   worden   bij   het   bepalen   van   de   doelen   en   visie   voor   de   competentiegerichte   opleiding,   anderzijds   bij   de   concrete   uitwerking   van   de   vernieuwingen.   Betrek   hen   bovendien   ook   bij   het   invoeren   van   al   de   veranderingen.   Studenten   zijn   een   belangrijke   stimulans!   Ook   zij   moeten   overtuigd   zijn   van   de   waarde   van  competentiegericht  onderwijs  wil  men  de  veranderingen  doen  slagen!    

     

 

  98    

   

Citaat  uit  de  praktijk:     “Het   wijzigen   van   de   mindset   van   studenten   die   binnenstromen,   is   ook   zeer   belangrijk   bij   competentiegericht   onderwijs.   Studenten   moeten   nog   leren  wat  competenties  zijn,  wat  een  persoonlijk  ontwikkelingsplan  is,  hoe   ze  zelf  leerdoelen  moeten  opstellen  en  hoe  ze  hun  competenties  moeten   aantonen.   Dit   vertrouwd   raken   met   competentiegericht   onderwijs   gebeurt   niet   op   een   week   tijd.   Daarom   nemen   we   voldoende   tijd   om   studenten   wegwijs   te   maken   in   het   systeem.   Dit   is   zeer   belangrijk   om   competentiegericht  onderwijs  te  kunnen  vormgeven.  We  zien  dit  zelfs  als   de   belangrijkste   opdracht   naar   onze   studenten   toe!”   (een   opleidingshoofd)      

We   sluiten   af   met   een   overkoepelende   illustratie.   Deze   geeft   de   verschillende   stappen   weer   die   een   opleiding   kan   doorlopen   bij   het   implementeren  van  een  competentiegerichte  opleiding.  Verschillende  tips   die  we  besproken  hebben,  keren  terug  in  de  verschillende  stappen.      

  99    

1

   

Illustratie:    Implementatie  van  een  competentiegerichte   artsenopleiding:  Welke  stappen  doorliep  deze  opleiding?       1. Ervaren  van  een  nood  aan  verandering     Dit  kan  bijvoorbeeld  door  kritiek  van  de  visitatiecommissie  op  de   opleiding.   2. Het  vormen  van  een  leidende  coalitie     Dit  is  het  vormen  van  een  groep  van  gemotiveerde  personen  die   nadenken  over  mogelijke  innovaties.     3. Ontwikkelen  van  een  visie  en  strategie   De  kans  op  slagen  verhoogt  als  hierbij  voldoende  docenten  en   studenten  betrokken  worden,  omdat  zo  een  gemeenschappelijk   draagvlak  voor  de  komende  veranderingen  gecreëerd  wordt.   4. Communiceren  over  de  veranderingen  en  vernieuwingen   Voldoende  praten  met  docenten  is  de  boodschap:  samen  nadenken   werpt  vruchten  af!  Voorzie  hierbij  voldoende  didactische  trainingen   voor  docenten  en  toon  de  meerwaarde  van  de  vernieuwing  aan.     5. Creëren  van  een  breed  draagvlak  voor  actie     Bij  het  invoeren  van  een  vernieuwing  moeten  de  rollen   geherformuleerd  worden.  Geef  voldoende  tijd  aan  docenten  en   studenten  om  zich  te  kunnen  aanpassen.  Pas  door  de  actieve   medewerking  van  docenten  en  studenten  kunnen  vernieuwingen   slagen!  Geef  ook  voldoende  tijd  opdat  techniek  en  omkadering  zich   ook  kunnen  aanpassen.  

 100    

2

   

6. Genereren  van  korte  termijn  successen   Krijg  je  studenten  en  docenten  zover  dat  ze  niet  meer  terugwillen   naar  het  oude  systeem!   7. Voortzetten  van  verbeteringen  en  meer  verandering  tot  stand   brengen     Het  is  belangrijk  niet  te  vergeten  dat  curriculumverandering  een   continu  proces  is,  blijf  ook  na  de  grote  omwenteling  op  zoek  gaan   naar  verbeteringen.  Hiervoor  kan  je  interne  kwaliteitszorg  gebruiken:   voorstellen  van  commissies,  feedback  van  docenten  en  studenten.   Ook  kan  je  hiervoor  externe  kwaliteitszorg  gebruiken:  visitaties,   aandacht  voor  competenties  ontwikkelend  onderwijs.   8. Verankeren  van  de  vernieuwing  in  de  organisatiestructuur   Probeer  een  cultuur  van  permanente  verandering  te  realiseren.    

           

       101    

   

   

   Wat  onthouden  we?   Ø Ontwikkel  een  gemeenschappelijke  visie       Ø Ontwerp  een  inhoudelijk  sterk,  werkbaar     competentiekader       Ø Laat  curriculumherzieningen  en  het  ontwerpen  van  een   competentiekader  parallel    verlopen     Ø Creëer  werkvormen  en  toetsvormen  vanuit  de   competenties     Ø Voorzie  een  sterke  link    tussen  werkvormen  en   evaluatievormen     Ø Versterk  contact  met  werkveld        

Ø Betrek  docenten  en  studenten      

               

   102  

 

   

 103    

   

Bronnenlijst   Bowden,  J.  A.  (2012).  Competency-­‐Based  Education-­‐  Neither  a  Panacea   nor  a  Pariah.  Retrieved  from:   http://translate.google.be/translate?hl=nl&sl=en&tl=nl&u=http%3A%2F% 2Fcrm.hct.ac.ae%2Fevents%2Farchive%2Ftend%2F018bowden.html&ann o=2   Castelijns,   J.,   Segers,   M.,   &   Struyven,   K.   (2011).   Evalueren   om   te   leren:   toetsen  en  beoordelen  in  het  onderwijs.  Bussum:  Coutinho.   Clarebout,   G.,   &   Elen,   J.   (2009).   Onderwijskunde,   deel   1:   Leren   en   instructie.  Leuven,  Cursusdienst  Pedagogie.     Clement,  M.,  &  Laga,  E.  (2006).  Steekkaarten  doceerpraktijk.  Antwerpen:   Garant.   Danckaert,   E.   (2008).   Competenties   in   praktijk   gezet:   praktijkboek   voor   competentieontwikkeling   in   het   (hoger)   onderwijs.   Mechelen:   Wolters   Plantyn.   De   Maeseneer,   J.   (2008).   Compentie-­‐ontwikkelend   onderwijs:   reflecties   rond   implementatie.   In   VLOR   (ed.)   Compentie-­‐ontwikkelend   onderwijs.   Een  verkenning.  Antwerpen:  Garant.   Dienst   Beroepsopleiding.   Departement   Onderwijs   en   Vorming   (2008).   Competentieleren:  

een  

gedachte-­‐experiment.  

Retrieved  

from  

http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/    104    

   

Dochy,   F.,   &   Nickmans,   G.   (2005).   Competentiegericht   opleiden   en   toetsen:  theorie  en  praktijk  van  flexibel  leren.  Utrecht:  LEMMA.   Dochy,  F.,  Gijbels,  D.,  Segers,  M.,  &  Van  Den  Bossche,  P.  (2011)  Theories  of   learning  for  the  workplace.  Oxon:  Routledge.   Dochy,   F.,   Heylen,   L.,   &   Van   de   Mosselaer,   H.   (2002).   Assessment   in   onderwijs:   nieuwe   toetsvormen   en   examinering   in   studentgericht   onderwijs  en  competentiegericht  onderwijs.  Utrecht:  LEMMA.   Dochy,   F.,   Schelfhout,   W.,   &   Janssens,   S.   (2003).   Anders   evalueren:   assessment  in  de  onderwijspraktijk.  Heverlee-­‐Leuven:  LannooCampus.   ESF   Agentschap   (2012).   Beleidskader.   Retrieved   from:   http://www.esf-­‐ agentschap.be/Templates/Content.aspx?id=76&LangType=2067)   Europese  

Commissie.  

(2012).  

Europa  

2020.  

Retrieved  

from  

http://ec.europa.eu/europe2020/index_nl.htm   Europese  Unie.  Samenvattingen  van  de  EU-­‐wetgeving  (2012).  Een  leven   lang  leren.  Retrieved  from:   http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelo ng_learning/index_nl.htm   Fransen,   J.   (2007).   Je   groeit   in   het   (competentiegericht)   onderwijs.   Pleidooi   voor   een   gefaseerde   leerroute   naar   volwaardige   competenties.   Tijdschrift  voor  lerarenopleiders,  28(2),  31-­‐38.   Gibs,  G.  &  Simpson  C.  (2004).  Does  your  assessment  support  your   students’  learning?  Journal  of  Learning  and  Teaching  in  Higher  Education,    105    

   

1,  3-­‐13.  Retrieved  from:   http://www.reap.ac.uk/reap/public/Resources/fb_principles.pdf   Gulikers,   J.,   Biemans,   H.,   &   Mulder,   M.   (2009).   Developer,   teacher,   student   and   employer   evaluations   of   competence-­‐based   assessment   quality.   In   Studies   in   Educational   Evaluation,   35,   110-­‐119.   Geraadpleegd   via  http://elsevier.com/stueduc   Hoskam,  L.,  Nijhuis,  G.  &  Fisser,  P.  [afstudeerverslag]  (2006).  Invoeren  van   een  

digitaal  

portfolio  

in  

het  

hoger  

beroepsonderwijs.  

Een  

implementatieplan  voor  de  Hogeschool  Drenthe.  Meppel   Korthagen,   F.   (2004).   Zin   en   onzin   van   het   competentiegericht   opleiden.   VELON  Tijdschrift  voor  Lerarenopleiders,  25(1),13-­‐23.   Leerstoelgroep   Educatie   en   Competentie   Studies.   (2005).   Matrix   voor   competentiegericht   beroepsonderwijs.   Instument   voor   het   ontwikkelen   van  beroepsonderwijs  op  basis  van  competenties.  Wageningen:  GSC  Van   Gils  bv.   Martin,   M.,   Gulikers   J.,   Biemans,   H.,   &   Wesselink,   R.   (2009).   The   new   competence  concept  in  higher  education:  error  or  enrichement?  Journal  of   European  

Industrial  

Training.  

33(8),  

755-­‐770.  

doi:10.1108/03090590910993616   Onderwijs  en  vorming  (2012).  Decreet  betreffende  de  herstructurering  van   het  

hoger  

onderwijs  

in  

Vlaanderen.  

Retrieved  

from:  

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.a sp?docid=13425    106    

   

Peeters,   A.   (2002).   Trends   op   de   markt   van   talent   en   competenties.   Tijdschrift   van   het   steunpunt   WAV,   1(2),   176-­‐180.   Retrieved   from   http://www.acco.be/download/nl/23542275/file/1-­‐2-­‐2002-­‐ trends_op_de_markt_van_talent_en_competenties.pdf   Ritzen,   M.   &   Hezemans,   M.   (2006).   Het   ontwerpen   van   kennisrijk   competentiegericht  onderwijs.  In:  Thema  :  tijdschrift  voor  hoger  onderwijs   en  management,  13(3),  pp.  10-­‐15   Roggema-­‐van   Heusden,   M.   (2004).   The   challenge   of   developing   a   competence-­‐oriented   curriculum:   an   integrative   framework.   Library   Review,  53(2),  98-­‐103.   Segers,  M.  (2006).  Toetsen  met  de  overall-­‐toets.  In  H.J.M.  van  Berkel  &   A.E.  Bax  (red.),  Toetsen  in  het  hoger  onderwijs  (pp.  145-­‐158).  Houten:   Bohn  Stafleu  van  Loghum.   Segers,   M.   (2006).   Toetsen   met   de   overall-­‐toets.   In   H.J.M.   van   Berkel   &   A.E.   Bax   (red.),   Toetsen   in   het   hoger   onderwijs   (pp.   145-­‐158).   Houten:   Bohn  Stafleu  van  Loghum.   Segers,  M.,  &  Dochy,  F.  (1999).  Een  nieuw  onderwijsmodel  voor  het  hoger   onderwijs   in   theorie   en   praktijk   (   pp.   153-­‐180).   In   P.   De   Boeck   &   M.   Lacante  (eds.).  Hoger  Onderwijs?  Dordrecht:  Kluwer.     Sels,  L.  (2007).  Competentieagenda  in  kort  bestek.  Over.Werk,  17(3-­‐4),  8-­‐ 22.  

 107    

   

Simons,  M.  (2011).  De  pedagogiek  als  wetenschap  [cursustekst].  Leuven:   Katholieke  Universiteit  Leuven.     Simons,  P.  R-­‐J.  (2003).  Competenties  verwerven  met  en  zonder  instructie.   Retrieved  

from:  

http://igitur-­‐archive.library.uu.nl/ivlos/2005-­‐0622-­‐

184848/5669.pdf   Tuning.  (2010).  A  guide  to  formulating  degree  programme  profiles.  Bilbao:   Publicaciones  de  la  Universidad  de  Deusto.   Van   Dessel,   L.   (2008).   Een   fenomenografisch   onderzoek   naar   competentiegericht   opleiden   en   evalueren   in   het   Vlaamse   en   Nederlanse   hoger   onderwijs.   (Ongepubliceerde   thesis).   Katholieke   Universiteit   Leuven,  België.   Vermetten,   Y.,   Daniëls,   J.   &   Ruijs,   L.   (2004).   Inzet   van   Assessment:   Waarom,   wat,   hoe,   wanneer   en   door   wie?   Beslismodel   voor   een   beargumenteerde  keuze  van  assessmentvormen  in  onderwijs  en  opleiding.   Heerlen:   Onderwijstechnologisch   expertisecentrum,   Open   Universiteit   Nederland.   Vlaamse   Onderwijsraad   (2008).   Competentie-­‐ontwikkelend   onderwijs:   een   verkenning.  Antwerpen:  Garant   Voorhees,   A.   R.   (2001).   Competency-­‐based   learning   models:   a   necessary   future.   New   directions   for   institutional   research,   Volume   2001(110),   83-­‐ 95.      108    

   

  Realisatie   Deze  handleiding  is  een  uitgave  voor  KATHO.  Het  is     gerealiseerd  door  derde  bachelor  studenten  pedagogische     wetenschappen  aan  de  Katholieke  Universiteit  van  Leuven,     voor  het  opleidingsonderdeel  Projectonderwijs  Arbeidspedagogiek.       Projectgroep   Helena  Bergans   Lotte  De  Mol   Lise  Nackaerts     Ellen  Van  Caillie   Margo  Vandenbroeck   Astrid  Vandormael       Hanne  Verbeeck    

 

Begeleiding   Filip  Dochy     Natalie  Govearts     Meewerkende  hogescholen   Arteveldehogeschool   Erasmushogeschool   Fontys  Hogescholen   Hogeschool  Gent   Hogeschool-­‐Universiteit  Brussel   Hogeschool  West-­‐Vlaanderen   Hogeschool  Zuyd   Karel  de  Grote-­‐hogeschool   Katholieke  Hogeschool  Kempen   Katholieke  Hogeschool  Leuven   Katholieke  Hogeschool  Zuid-­‐West-­‐Vlaanderen  

  Cartoons   Veerle  Haemels    109    

   

                                                                             110    

   

 

 111    

   

   

 112